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Actuando Contra El Bullying y La Violencia Escolar

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Actuando contra el bullying y la violencia escolar

El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet

Editado por Rosario Ortega, Joaquín A. Mora-Merchán y Thomas Jäger
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Editores  Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania  Concept Foundation, Bucarest, Rumania   European Forum for Urban Safety, París, Francia  Universidad de Córdoba, Córdoba, España    Editorial  Empirische Paedagogik e. V.  Buergerstraße 23  76829 Landau  Germany    MAIL:   WEB: www.vep‐landau.de     Imagen de la portada  Helga Johannessen (Norway)    Traducción   María José Mohedano García  María José Toscano Moreno    Referencia de la obra  Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra  el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades  locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info    Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local  authorities and the Internet    Todos  los  derechos  reservados.  Ninguna  parte  de  esta  publicación  podrá  ser  reproducida  total  o  parcialmente,  recogida  por  medio  de  cualquier  sistema  de  almacenamiento,  o  distribuida  por  cualquier  forma  o  medio  electrónico,  mecánico,  fotocopia,  grabación  o  cualquier otro sin el permiso por escrito de la editorial.       This  project  has  been  funded  with  support  from  the   European  Commission.  This  web  site  reflects  the   views only of the authors, and the Commission cannot   be held responsible for any use which may be made of   the information contained therein.     © Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007    ISBN 978‐3‐937333‐71‐7 

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La vida social y muy especialmente el progreso en la adquisición de habilidades para reconocer la propia individualidad al tiempo que la necesidad de establecer relaciones positivas con los demás, se ha convertido en uno de los grandes retos educativos en esta sociedad globalizada que exige, más que nunca, que las personas sean solidarias y comprensivas con los otros. De hecho, la legislación que estimula la construcción de un único espacio europeo de educación, tiene entre sus retos dotar de competencias emocionales y sociales a todos los niños, adolescentes y jóvenes, para que logren educarse como verdaderos ciudadanos con una visión cosmopolita del mundo que les ha tocado vivir y también gobernar bajo los principios de la democracia. Este loable objetivo es tarea, en todos los países, de todas las comunidades e instituciones que se ocupan de la educación: familia, escuela y sociedad en general.   Las instituciones hacen mucho de lo que está en su mano por lograrlo, pero  aun no se ha podido evitar que el conflicto, la diversidad de intereses, cuando no la  injusticia o la incompetencia hayan reducido el conjunto de problemas sociales que  afectan a nuestra juventud. Uno de estos problemas, no el único y quizás no el más  extendido, pero evidentemente serio y preocupante es el problema de la Violencia  Escolar  y  el  Bullying.  Es  este  un  problema  presente  en  todas  las  instituciones  escolares y aunque se ha hecho mucho desde que fue revelado como un hecho real,  cuantificable  y  con  efectos  negativos  tanto  entre  los  individuos  que  se  ven  involucrados en él, como en las instituciones que se ven afectadas en la calidad de  la convivencia, no ha sido del todo eliminado.    El  proyecto  de  investigación‐innovación  educativa  realizado  por  la  red  europea  que  trabaja  bajo  la  denominación  de  VISIONARIES‐NET  (http://www.bullying‐in‐school.info), ha querido contribuir, mediante este e‐book  a  hacer  públicos  sus  trabajos  destinados  a  progresar  en  el  conocimiento  y  estrategias  educativas  para  la  prevención  y  reducción  de  la  VSB.  Fruto  de  este  trabajo, en el que han participado no sólo los investigadores y educadores de la red  VISIONARIES‐NET, sino un amplio conjunto de navegantes de Internet de distintas  procedencias  profesionales  y  científicas,  es el  trabajo  que  ahora  hacemos  público  en formato de e‐book. En nuestro proyecto, que ha durado dos largos años, hemos  intentado poner el énfasis en el análisis del papel que juegan diferentes agentes en  la solución del problema de la VSB: desde las autoridades locales, a los medios de  comunicación,  pasando  por  los  proveedores  de  recursos  informáticos  y  siempre  con  el  apoyo  de  los  académicos  y  científicos  que  nos  hemos  constituido  como  equipo de trabajo y recibido para ello el apoyo financiero del programa Sócrates de  la U.E. bajo el subprograma Minerva.    A lo largo de estos dos años de trabajo en la red se ha profundizado, bajo el  formato de conferencia online y con la ayuda de algunos instrumentos de análisis,  como  el  modelo  Delphi,  en  el  conocimiento y búsqueda  de  estrategias  educativas  para prevenir, paliar y detener cualquier forma de violencia escolar y bullying. En  este  proceso  se  ha  prestado  atención,  no  sólo  a  las  formas  tradicionales  de  estos  perturbadores fenómenos, sino también y de forma muy especial a nuevos tipos de  VSB,  como  es  el  llamado  cyberbullying  que  está  comenzando  a  emerger  bajo  la 

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cobertura de las nuevas tecnologías que proporciona la sociedad del conocimiento  y  la  tecnología  virtual,    y  al  que  nuestro  proyecto  ha  dedicado  una  atención  especial.    Como se ha dicho, el resultado del trabajo realizado, se concreta ahora y se  pone al servicio de todos aquellos que han contribuido a realizarlo y de los nuevos  visitantes  de  nuestro  espacio  virtual,  en  formato  de  un  documento  virtual  que,  como  todo  libro  tradicional,  presenta  una  estructura  en  capítulos  que  recogen  el  contenido,  una  vez  analizado  y  ordenado,  de  cada  una  de  las  conferencias  online  celebradas  a  lo  largo  de  los  dos  años  de  vida  virtual  del  proyecto  VISIONARIES‐ NET.  Pero  este  libro  va  un  poco  más  allá  de  la  presentación  sumativa  de  los  contenidos de las conferencias. De este modo, se ha realizado un esfuerzo en cada  uno  de  los  capítulos  por  revisar  la  información  existente  sobre  cada  tema,  reflexionar sobre los principales aspectos críticos ligados al propio fenómeno y a la  actuación  contra  los  problemas  de  bullying  y  violencia  escolar  o  añadir  experiencias  concretas  de  trabajo  aplicado  o  investigación.  Todo  ello  desde  la  perspectiva que cada autor aporta desde su experiencia en el tema de estudio.    En  el  primero  de  los  capítulos  que  hemos  realizado  como  responsabilidad  cooperativa el Dr. Mora‐Merchán y yo misma, con la inestimable ayuda del resto de  los  miembros  de  la  red  y  la  muy  particular  del  coordinador  del  proyecto  Mr.  Thomas Jäger, se ha querido, por una parte, ofrecer una síntesis actualizada de la  naturaleza psicológica y social del fenómeno de la VSB y del estado de la cuestión  tanto  en  términos  científicos  como  educativos.  Por  otro  lado,  en  dicho  primer  capítulo  se  presenta  un  análisis  sobre  las  nuevas  formas  de  bullying  y  violencia  escolar, centradas sobre todo en los fenómenos de cyberbullying, happy slapping y  dating  violence,  al  ser  los  que  más  repercusión  mediática  han  recibido.  Aquí  se  revisan las principales investigaciones sobre cada uno de estos problemas, con una  especial atención sobre la definición de cada uno de los problemas, los niveles de  incidencia  que  presentan  dentro  de  la  población  juvenil  y  las  consecuencias  que  provocan entre los que se ven implicados dentro de ellos. También se reflexiona en  el texto sobre la relación que tiene cada uno de ellos con los episodios de bullying  convencional.    El segundo de los capítulos, a cargo de Thomas Jäger, del equipo del Centre  for Educational Research de la Universidad de Koblenz‐Landau en Alemania, está  directamente  centrado  en  la  intervención  sobre  las  situaciones  de  bullying  y  violencia  escolar  desde  las  posibilidades  que  ofrece  Internet  para  ello.  Tras  una  presentación  de  lo  que  supone  este  medio  y  sus  características  generales,  se  revisan,  desde  un  punto  de  vista  crítico,  los  usos  actuales  y  potenciales  que  Internet  ofrece,  tanto  a  quien  busca  recibir  ayuda  (ya  sean  alumnos,  padres  o  profesores), como a quien desea ofrecerla en la lucha contra el bullying. Dentro de  este capítulo se han seleccionado a modo de ejemplo algunas iniciativas de distinta  naturaleza  que  muestran  de  forma  clara  cómo  se  pueden  llevar  adelante  propuestas basadas en el uso de Internet para combatir el problema del VSB.   

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En  el  tercer  capítulo,  presentado  por  Agnès  Pradet  del  French  Forum  for  Urban  Safety  de  París,  se  aborda  el  papel  que  tienen  las  autoridades  locales  a  la  hora  de  proponer,  planificar  y  gestionar  intervenciones  contra  los  problemas  de  violencia  escolar  y  bullying.  Dentro  de  esta  temática  se  reflexiona  de  forma  detenida  sobre  el  sentido  y  la  importancia  de  que  sean  las  propias  autoridades  locales las que se impliquen en la solución del problema; se estudian las formas en  que  se  puede  concretar  dicha  intervención  y  las  principales  preguntas  que  preocupan  a  las  autoridades  locales  a  la  hora  de  afrontar  los  problemas  de  VSB:  cómo  determinar  la  existencia  de  problemas  de  violencia  escolar,  cómo  medir  la  efectividad  de  las  medidas  que  se  toman  para  combatir  este  problema  o  cómo  establecer redes de colaboración permanentes con otras instituciones. El capítulo  concluye  con  la  presentación,  a  modo  de  ejemplo,  de  una  colección  de  buenas  prácticas que ya están en marcha.      El  cuarto  y  último  de  los  capítulos,  elaborado  por  Monica  Cugler  y  Oana  Mateescu  de  la  Concept  Foundation  en  Bucarest,  se  centra  en  el  papel  de  los  medios de comunicación desde una amplia perspectiva. En primer lugar se revisan  los  principales  datos  recogidos  en  las  investigaciones  sobre  la  influencia  de  los  medios, en especial la televisión, sobre la conducta violenta, tanto desde un punto  de  vista  negativo,  porque  cabe  la  duda  de  si  una  difusión  poco  clara  o  sesgada  puede  aumentar  la  aparición  de  estos  fenómenos,  así  como  desde  una  mirada  positiva,  destacando  su  papel  educador  y  preventivo,  cuando  informan  adecuadamente actuando así como educadores de los pueblos. En segundo lugar se  analiza cómo los medios pueden incidir en el problema en función de las formas en  que se presenta el problema. En tercer lugar se revisan algunas iniciativas tomadas  para  reducir  la  presencia  de  las  conductas  de  bullying  y  violencia  escolar.  Por  último  se  presentan  ideas  sobre  las  posibilidades  que  tienen  los  medios  de  comunicación  de  cara  a  potenciar  las  acciones  desarrolladas  para  combatir  los  problemas de bullying y violencia escolar.      Concluiremos la presentación de este trabajo agradeciendo muy  calurosa y  afectivamente la participación en este proyectos de los numerosos internautas que  desde  su  particular  preocupación  por  el  problema  de  la  violencia  escolar  y  el  bullying, sea ésta científica, educativa o simplemente ciudadana, han contribuido al  desarrollo de este escenario virtual, de esta plaza pública que hoy es Internet, en la  cual ha tenido una reflexión pausada, un debate acalorado a veces y siempre una  comunicación  respetuosa  y  comprensiva  sobre  un  problema  que  nos  preocupa  a  todos  y  que  está  en  la  mano  de  todos  contribuir  a  reducir,  paliar  y  a  ser  posible  eliminar.      Rosario Ortega Ruiz en nombre del equipo del VISIONARIES‐NET 

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LAS NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR 
Joaquín A. Mora‐Merchán(1) y Rosario Ortega‐Ruiz (2)    (1) University of Sevilla, Spain  (2) University of Cordoba, Spain      LA APARICIÓN DE NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR  CYBERBULLYING  HAPPY SLAPPING  DATING VIOLENCE  ¿NUEVOS FENÓMENOS O DISTINTAS CARAS DEL PROBLEMA BULLYING?  REFERENCIAS        1.  LA  APARICIÓN  DE  NUEVAS  FORMAS  DE  BULLYING  Y  VIOLENCIA  ESCOLAR    Hace  algo  más  de  diez  años,  escribíamos  un  artículo  que  presentaba  y  analizaba  el  aula  como  un  escenario  privilegiado  donde  se  desarrolla  la  vida  afectiva y moral de los escolares (Ortega y Mora‐Merchán, 1996). Desde este texto  defendíamos  que  la  escuela,  y  por  tanto  el  aula,  se  convierte  en  un  espacio  de  interacción y aprendizaje donde los individuos que participan en él, por medio de  las  actividades  que  se  proponen  y  las  redes  de  relaciones  interpersonales  que  se  establecen,  son  capaces  de  construir  su  desarrollo  y  el  de  los  otros  que  se  encuentran a su alrededor. Este marco, configurado y definido por el currículum,  reflejo  de  los  valores  que  la  sociedad  asigna  a  la  escuela,  es  un  contexto  idóneo  para que se produzcan dentro de él los procesos relacionales que desarrollan los  sistemas  de  convivencia  y  como  consecuencia  las  claves  que  ayudarán  a  la  aparición  y  dominio  de  las  emociones,  afectos  y  valores  que  ponen  en  juego  los  escolares, no sólo durante la etapa de escolarización sino a lo largo de toda su vida,  tanto en su vida personal como social, si esta distinción fuese realmente posible.    Cuando analizamos este escenario, señalamos que dentro de él se producían  los efectos positivos de los que estamos hablando, pero que, sin duda, este espacio  también era el marco donde se surgen los problemas de relaciones entre escolares  o,  de  forma  más  extensa,  los  problemas  de  convivencia  escolar  (Ortega  y  Martín‐ Ortega, 2005). Entre ellos debemos destacar aquí, por el deterioro que suponen de  las  relaciones  interpersonales  y  el  desarrollo  de  valores  opuestos  a  los  que  se  persiguen dentro del contexto educativo, los problemas de maltrato entre iguales y  la violencia escolar.    Desde  el  planteamiento  teórico  que  entonces  defendíamos  y  aún  mantenemos,  estos  fenómenos  de  violencia  deben  ser  interpretados  como  el  resultado  de  la  participación  en  procesos  interpersonales  que  incluyen  distintos  grados de la misma violencia estructural de la sociedad y se hacen presentes en los 

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actitudes y actividades que se desarrollan dentro del aula (Ortega y Mora‐Merchán,  1996). Así, en la escuela se repite, en gran medida, el modelo de normas y valores  imperante  en  la  sociedad,  entrando  a  participar  por  tanto  el  abuso,  la  exclusión  social, la competitividad, la crueldad o el engaño de la relaciones que dentro de ella  se establecen.    Con  esto  no  queremos  decir  que  estos  aspectos  caractericen  de  modo  mayoritario  la  actividad  y  el  tono  afectivo  y  moral  de  las  relaciones  que  se  producen  dentro  de  la  escuela,  sea  entre  alumnos  o  entre  alumnos  y  profesores.  Sin embargo, sí creemos que debemos reconocer que en aquellos casos donde los  alumnos  viven,  de  forma  más  o  menos  permanente,  en  escenarios  en  los  que  los  afectos y las relaciones no adquieren el tono positivo que se les encomienda en los  propios  fines  educativos  de  la  escuela  es  razonable  pensar  que  el  desarrollo  sociomoral  que  se  construya  va  a  dejar  traslucir  la  presencia  de  dichos  valores  (Ortega y Mora‐Merchán, 1996), aunque desde luego esta relación no se establezca  de forma directa, ni afecte a todos los individuos de la misma manera. No obstante,  siguiendo los datos de las investigaciones que al respecto hay en todo el mundo, sí  parece  que  puede  llegar  a  involucrar  a  un  número  significativo  de  escolares  (Defensor del Pueblo, 2007; Ortega y Mora‐Merchán, 2000; Smith, Morita, Junger‐ Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999).    En este tiempo, sin embargo, el problema de los malos tratos entre iguales  ha  traspasado  las  paredes  de  la  institución  escolar,  generalizándose  las  manifestaciones  de  violencia  a  otros  contextos  que  hasta  hace  poco  parecían  a  salvo.  Formas  de  agresión  asociadas  al  uso  de  las  nuevas  tecnologías,  como  Internet  o  teléfonos  móviles,  o  presentes  en  las  relaciones  de  pareja  entre  otras  aparecen de modo frecuente en los medios de comunicación. Es difícil resumir en  unas  pocas  ideas  las  causas  que  han  provocado  este  hecho,  pero  haremos  un  intento. Una primera hipótesis supone que es posible que, cuando un esquema de  abuso, dominio‐sumisión o violencia se hace presente en las interacciones que se  establecen  entre  los  adolescentes  y  jóvenes,  éstas  terminan  exportándose  a  los  otros  espacios  o  relaciones  donde  los  alumnos  participan.  De  ser  cierta,  esta  hipótesis  podría  explicar  en  parte,  por  ejemplo,  las  manifestaciones  de  dating  violence  o  fenómenos  de  violencia  presentes  en  las  relaciones  de  cortejo  y  noviazgo  (Howard  y  Vang,  2003;  Schwartz,  O’Leary  y  Kendziora,  1997).  De  este  modo,  los  patrones  de  comportamiento  y  afectivo‐morales  basados,  como  ya  hemos dicho, en  esquemas de dominio‐sumisión presentes en las  redes juveniles  (y  característicos  de  los  episodios  de  maltrato  entre  iguales),  terminarían  generando procesos de violencia en las jóvenes parejas, dado que dichas relaciones  suelen  nacer  y  crecer  en  el  mismo  escenario,  es  decir,  en  las  redes  donde  se  producen los episodios de maltrato entre iguales y violencia escolar.    Una  segunda  explicación,  complementaria  a  la  anterior,  se  basa  en  la  aparición de nuevos contextos y escenarios de relación en los que los escolares han  entrado  a  formar  parte,  aspecto  éste  motivado  en  gran  medida  por  el  gran  desarrollo  vivido  por  las  nuevas  tecnologías  y  su  accesibilidad  a  la  población  general. Según los datos del INE (2006), en el 47,83% de los domicilios españoles 

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se  puede  encontrar  un  ordenador  de  sobremesa,  en  el  13,49%  un  ordenador  portátil, el 34% tiene acceso a Internet y en el 80,92% de las casas hay al menos un  teléfono  móvil.  Estas  cifras,  que  además  están  manifestando  un  claro  incremento  en los últimos años, reflejan hasta que punto la presencia de las nuevas tecnologías  en  la  vida  cotidiana  son  una  realidad  para  las  familias  y,  por  tanto,  para  los  escolares. Como refleja esta misma estadística (INE, 2006), más de la mitad de los  alumnos  entre  10  y  14  años,  54,33%,  tienen  teléfono  móvil  o  han  accedido  a  Internet, 65,87%.    Esta  realidad  ha  llegado  al  punto  de  hacer  que  muchos  adolescentes  y  jóvenes  no  sólo  compartan  con  otros  iguales  la  posibilidad  de  relacionarse  por  medio  de  la  red  (Hernández  Prados  y  Solano,  2005),  sino  que  incluso  todo  su  comportamiento  gire  alrededor  de  la  misma,  dando  lugar  a  lo  que  se  ha  denominado  la  e‐Generation  (Veen,  2002,  2003).  Dentro  de  esta  etiqueta  estaríamos  incluyendo  a  niños,  adolescentes  y  jóvenes  entre  3  y  18  años  que  utilizan de forma natural y espontánea para comunicarse mecanismos tecnológicos  como la televisión y el mando a distancia, el ordenador personal o el teléfono móvil  entre otros (Hernández Prados y Solano, 2006).    No obstante, junto a los valores positivos que de forma clara posee el hecho  de  familiarizarse  de  forma  temprana  con  los  medios  tecnológicos  con  los  que  vamos  a  tener  que  enfrentarnos  a  lo  largo  de  nuestra  vida  (Katz,  2006),  la  participación  en  estos  contextos  ha  significado  la  aparición  de  nuevas  formas  de  violencia basadas en el uso o abuso de los mismos. Si se nos permite combinar la  hipótesis  que  planteábamos  más  arriba  con  esta  nueva  realidad,  la  aparición  de  nuevos escenarios de interacción con los iguales da la oportunidad a los escolares  de poner en juego, en un nuevo espacio, las mismas claves que están presentes en  las relaciones que mantienen con los iguales en otros contextos de interacción, lo  que  supondría  por  tanto  la  aparición  de  manifestaciones  de  violencia  adaptadas  ahora a las particularidades propias de este nuevo medio. De acuerdo con esta idea  se  posiciona  Castells  (1999)  cuando  señala  que  los  comportamientos  que  se  observan  en  Internet  no  son  más  que  el  reflejo  de  los  que  se  producen  en  la  sociedad.    A  lo  largo  de  este  capítulo,  intentaremos  profundizar  en  las  claves  de  las  nuevas  formas  de  maltrato  entre  iguales  y  violencia  escolar  que  están  surgiendo  actualmente, prestando especial importancia a aquellas que más repercusión están  alcanzado  en  los  medios  dada  su  significación  social:  los  problemas  de  cyberbullying,  donde  dedicaremos  un  apartado  específico  al  fenómeno  del  happy  slapping,  y  los  episodios  de  dating  violence.  También  analizaremos  las  distintas  propuestas  de  intervención  que  se  han  presentado  para  combatir  estos  tipos  de  violencia  relacional.  Por  último,  reflexionaremos  sobre  si  estas  nuevas  problemáticas son realmente formas de maltrato entre iguales o, por el contrario,  se trata de fenómenos diferenciados.      2.  CYBERBULLYING 

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    Como  ya  hemos  comentado,  el  desarrollo  de  las  nuevas  tecnologías,  en  especial  las  relacionadas  con  Internet,  ha  provocado  un  crecimiento  espectacular  de  las  posibilidades  de  establecer  vínculos  con  otras  personas,  ya  sean  próximas  (vecinos,  compañeros  de  estudios,  familiares,  etc.)  o  lejanas  (desconocidas  hasta  ese  momento,  de  ubicaciones  geográficas  distantes,  etc.).  Pero  desgraciadamente,  la aparición de estas relaciones ‘online’ ha ido acompañada de conductas marcadas  por  el  abuso  y  la  violencia  que  han  hecho  que  estas  interacciones  no  siempre  posean un signo positivo.      En palabras de Nancy Willard (2004, 2006), el cyberbullying consiste en ser  cruel  con  otra  persona  mediante  el  envío  o  publicación  de  material  dañino  o  la  implicación en otras forma de agresión social usando Internet u otras tecnologías  digitales. El desarrollo de esta forma de violencia se convertiría en una verdadera  “agresión social online” (Willard, 2005). El equipo del profesor Peter Smith (Smith,  Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) propone a su vez una definición del problema  que lo sitúa en relación directa con las formas de bullying más convencionales, al  entender  que  las  manifestaciones  de  cyberbullying  realmente  responden  a  un  mismo  fenómeno  general.  El  cyberbullying  se  define  desde  este  planteamiento  como  una  conducta agresiva  e  intencional  que  se repite  de forma frecuente en el  tiempo,  se  lleva  a  cabo  por  un  grupo  o  individuo  mediante  el  uso  de  medios  electrónicos, y se dirige a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí  misma (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). En una línea similar, Bill Besley  (2005)  afirma  que  el  cyberbullying  implica  el  uso  de  las  tecnologías  de  la  información y la comunicación como base para una conducta intencional, repetida  y hostil desarrollada por un individuo o grupo para hacer daño a otros.      A  la  hora  de  establecer  una  tipología  del  cyberbullying  podemos  basarnos  en  dos  tipos  de  criterios.  Por  una  parte  partir  de  los  medios  que  se  utilizan  para  desarrollar este tipo de comportamiento, es decir, en función de si se desarrollan  por Internet, teléfono móvil o cualquier otro medio, o por fotos, vídeos, mensajería  instantánea, chats, etc. Éste es el sistema que entre otros ha  elegido el equipo de  Peter Smith (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dando como resultado una  tipología con siete categorías bien diferenciadas:    • Mensajes de texto: por ejemplo, mediante el envío de SMS ofensivo.  • Envío de fotos o vídeos (grabados, normalmente con teléfonos móviles o  cámaras ocultas) que luego son difundidos a través del propio móvil o por  Internet en formato de imagen, con la intención de ofender.  • Llamadas ofensivas: sobre todo desde los teléfonos móviles.  • Correos electrónicos ofensivo, intimidatorios u amenazantes.  • Agresión verbal en salas de chat.  • Mensajería instantánea de carácter intimidatorio, acosador o simplemente  insultante o desagradable.  • Páginas web: diseñadas para agredir a otra persona o a un grupo.   

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No  obstante,  algunos  autores  (Willard,  2004),  dado  el  grado  de  solapamiento  que  existe  entre  todos  ellos  (por  ejemplo,  teléfonos  con  acceso  a  Internet,  PDAs  con  teléfono,  etc.)  entienden  que  es  difícil  mantener  esta  diferenciación,  ya  que  no  siempre  se  puede  aplicar  con  precisión.  Esta  circunstancia  hace  que  estos  autores  propongan  como  alternativa  una  taxonomía  centrada en el tipo de acción que se desarrolla con independencia del medio que se  utilice  de  forma  originaria  para  ello.  De  acuerdo  con  este  principio,  podemos  distinguir siete tipos distintos de cyberbullying (Willard, 2005, 2006):    • Provocación  incendiaria:  peleas,  discusiones  encendidas  online  por  medio  de  mensajes  electrónicos  que  utilizan  un  lenguaje  vulgar  y  ofensivo.  Este  tipo de agresión suele tener un inicio brusco y un aumento en el tono de la  discusión muy rápido.  • Hostigamiento:  envío  repetido  de  mensajes  ofensivos,  desagradables    y/o  insultantes.  • Denigración:  injuriar  o  difamar  a  alguien  online  mandando  rumores,  chismes  o  mentiras,  normalmente  de  tipo  ofensivo  y  cruel,  para  dañar  la  imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas.  • Suplantación  de  la  personalidad:  hacerse  con  los  datos  personales  o  la  apariencia de una persona (nicks, claves, etc.) para hacerse pasar por ella y  hacerle  quedar  mal  ante  los  demás,  cometer  actos  inapropiados,  dañar  su  reputación o generar conflictos con sus conocidos.  • Violación  de  la  intimidad  o  juego  sucio:  difundir  los  secretos,  información  comprometida  o  imágenes  de  alguien  online.  En  algunos  casos  se  puede  engañar  a  alguien  para  que  el  mismo  sea  el  que  las  difunda  sin  saber  la  repercusión de esta información.  • Exclusión: apartar a alguien de modo intencional de un grupo online (chats,  listas de amigos, foros temáticos, etc.).  • Cyberacoso: envío repetido de mensajes que incluyen amenazas o son muy  intimidatorios.  Puede  incluir  el  que  el  acosador  se  inscriba  en  actividades  donde  la  victima  participa  de  modo  que  ésta  se  sienta  perseguida  y  vulnerable.      Junto a los distintos tipos de cyberbullying, también se puede hablar de las  cyberamenazas  como  un  fenómeno  asociado.  Entendemos  las  cyberamenazas  (Willard, 2005) como el material online que amenaza o causa preocupación sobre  el  daño  que  se  puede  llegar  a  infligir  a  otros  o  a  uno  mismo,  incluyendo  la  posibilidad del suicidio. Dentro de este tipo de conducta se establecen dos niveles  en función de si se trata de una amenaza directa, o bien de información que hace  pensar a quien la recibe sobre la posibilidad del daño.     

La incidencia del cyberbullying 

    Los problemas de cyberbullying han manifestado en los últimos tiempos un  incremento  considerable,  sin  duda  favorecido  por  el  acceso  cada  vez  más  extendido a las nuevas tecnologías y por la repercusión creciente en los medios de 

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comunicación. Los datos de incidencia varían, sin embargo, de forma considerable  dependiendo  de  los  estudios  que  tomemos  como  referencia.  Una  de  las  razones  que  posiblemente  tenga  más  peso  en  este  hecho  es  el  diferente  grado  de  penetración que las nuevas tecnologías poseen en las distintas sociedades. Junto a  este  motivo,  otro  factor,  complementario  al  anterior,  es  el  momento  en  qué  se  realiza  el  estudio,  puesto  que,  incluso  dentro  de  un  mismo  país,  la  presencia  y  accesibilidad  a  las  nuevas  tecnologías  está  en  un  continuo  crecimiento.  Además,  habría que señalar las distintas metodologías que se han utilizado para recoger los  datos, variable que sin duda también contribuye a esta variabilidad. En cualquier  caso,  entendemos  que  es  relevante  hacer  ahora  una  breve  mención  a  los  principales  datos  que  se  poseen  hasta  el  momento,  haciendo  referencia  al  momento y país donde se realiza cada una de las investigaciones.      En  uno  de  los  primeros  trabajos  que  se  realizaron  para  explorar  la  incidencia  de  los  episodios  de  cyberbullying,  en  New  Hampshire  durante  el  año  2000, se encontró que el 6% de los jóvenes encuestados había sufrido acoso online  (Thorp,  2004).  En  Canadá  el  porcentaje  de  usuarios  de  Internet  que  habían  recibido mensajes intimidatorios o agresivos sobre otros alcanzaba el 25% (Mnet,  2001). Este mismo porcentaje, en una muestra de adolescentes entre 11 y 19 años,  manifestaba en el Reino Unido haber sufrido alguna experiencia  de cyberbullying  (National Children’s Home, 2002). En relación a este último estudio es interesante  reseñar que en 2005 la NCH realizó un estudio de seguimiento del problema donde  se obtuvo que el 20%, lo que suponía una reducción frente al porcentaje anterior  rompiendo  la  tendencia  generalizada  en  estos  trabajos,  habían  experimentado  algún tipo de cyberbullying.      Oliver  y  Candappa  (2003),  en  una  investigación  que  analizaba  la  problemática  del  bullying  desde  un  planteamiento  no  sólo  centrado  en  los  episodios de cyberbullying, encontraron que el 4% de los escolares entre 12 y 13  años  habían  padecido  agresiones  mediante  mensajes  de  texto  en  sus  teléfonos  móviles. En otra investigación no centrada sólo en cyberbullying, sino en hábitos y  conductas saludables en la escuela, Balding (2004) encontró que sólo el 1% de los  niños entre 10‐11 años habían sufrido ataques por medio de sus teléfonos móviles.    Beran  y  Li  (2005)  encontraron,  en  Canadá,  que  el  21%  de  los  alumnos  preguntados había sufrido cyberbullying en varias ocasiones, mientras que el 69%  conocía  a  alguien  que  había  vivido  este  tipo  de  experiencia.  Li,  en  un  estudio  posterior  (Li,  2006),  tomando  también  en  este  caso  datos  sobre  el  número  de  agresores, encontró que cerca del 25% habían sido víctimas de agresiones online,  mientras el 17% reconocían haber atacado a alguien de este modo. En este caso, el  número  de  los  que  conocían  a  otra  persona  que  hubiese  pasado  por  este  tipo  de  violencia disminuía al 53,6%. Este estudio de Li también se señala la importancia  del sexo de los adolescentes a la hora de entender la implicación en el problema.  Según los resultados de la investigación, no hay diferencias entre chicos y chicas a  la hora de participar en el problema como víctimas, mientras que sí se encuentran  cuando consideramos el papel de agresores, más frecuente en el caso de los chicos.   

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  En  los  Estados  Unidos,  también  en  trabajo  reciente,  Burgess‐Proctor,  Patchin  e  Hinduja  (2006)  muestran  que  el  38,3%  de  su muestra  reconoció  haber  sido  víctimas  de  cyberbullying,  si  bien,  dentro  de  este  grupo,  sólo  un  porcentaje  reducido,  entre  el  10%  y  el  15%,  señalaba  haber  vivido  formas  de  agresión  especialmente severas (por ejemplo, haber sido amenazados de forma directa). En  un estudio de estos mismos autores (Hinduja y Patchin, 2005), centrándose ahora  en  la  figura  del  agresor,  encontraron  que  el  16,7%  de  los  casos  de  su  muestra  afirmaron  haber  atacado  a  otros  online.  Con  resultados  algo  más  moderados,  Ybarra y Mitchell (2004), mediante entrevistas telefónicas con adolescentes entre  10  y  17  años,  encontraron  que  el  19%  habían  participado  en  algún  episodio  de  cyberbullying en el papel de víctima o en el de agresor.       En  una  exploración  realizada  en  todo  el  territorio  del  Reino  Unido,  los  resultados  de  msn.uk  (2006)  afirman  que  el  13%  de  los  encuestados  habían  sufrido  cyberbullying.  También  en  este  país,  Smith  y  sus  colaboradores  (Smith,  Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) han encontrado un porcentaje más elevados de  alumnos que han vivido experiencias de cyberbullying (22%), aunque sólo el 6,6%  de su muestra dijo haberlo sufrido de forma duradera en los últimos dos meses.          Hay  un  alto  grado  de  acuerdo  a  la  hora  de  categorizar  a  los  implicados  dentro de tres grandes grupos (Li, 2006; Patchin e Hinduja, 2006; Willard, 2006):  cyber‐agresores,  víctimas  u  objetivos  (‘targets’;  Willard,  2006)  y  espectadores  o  testigos.  No  obstante,  también  se  señala  la  presencia  en  algunos  trabajos  de  aquellos  que  juegan  el doble  papel  de  agresor  y  víctima de  forma simultánea  (Li,  2006).  Ybarra  y  Mitchell  (2004),  dentro  del  grupo  de  estudiantes  identificados  como  implicados  en  cyberbullying  en  su  investigación,  encontraron  que  sólo  se  comportaban  como  agresores  online  el  63%,  como  víctimas  el  21%  y  como  agresores y víctimas el 16%.      Lógicamente,  cada  uno  de  estos  grupos  juega  un  papel  complejo  en  el  establecimiento  de  la  dinámica  de  agresión‐victimización,  que  posee  rasgos  propios en relación a las que se establecen fueran del entorno digital. No obstante,  también es cierto que muchas de las características de estas dinámicas parecen ser  similares, por ejemplo, a las que se desarrollan dentro del contexto escolar, como  lo  apoya  el  hecho  de  que  alrededor  del  30%  de  las  víctimas  conozcan  personalmente a sus agresores online (Patchin e Hinduja, 2006, Ybarra y Mitchell,  2004)  o  que  el  84%  de  los  agresores  conozca  a  sus  víctimas  (Ybarra  y  Mitchell,  2004).      Aunque  no sea el  objeto  central  de  este  apartado,  es  interesante  constatar  aquí la relación que se establece entre el bullying en la escuela y el cyberbullying.  Li  (2006)  encontró  en  uno  de  sus  trabajos  como  los  agresores  y  bully‐victims  (alumnos  que  juegan  los  roles  de  agresor  y  víctima  de  forma  simultánea)  suelen  tener  mayor  predisposición  que  el  resto  a  mantener  estos  mismos  roles  en 

Los implicados 

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situaciones  de  cyberbullying.  En  este  mismo  trabajo,  también  se  observa  que  los  agresores  online  tienen  una  mayor  probabilidad  que  el  resto  de  ser  víctimas  de  cyberbullying.      En  este  sentido,  Ybarra  y  Mitchell  (2004)  encontraron  varias  similitudes  entre las características de los agresores y agresores/víctimas online y de bullying  convencional.  Entre  ellas  destaca  el  bajo  grado  de  funcionamiento  psicosocial  de  estos  alumnos  (Haynie  et  al.,  2001)  y  la  predisposición  a  padecer  problemas  de  ajuste  psicológico  (Kaltiala‐Heino  et  al.,  2000).  No  obstante,  también  se  aprecian  características  propias  entre  los  implicados  en  episodios  de  cyberbullying,  destacando  el  patrón  evolutivo  de  implicación,  ya  que  en  los  casos  de  agresiones  online los casos permanecen durante más tiempo que en el bullying convencional  (Ybarra y Mitchell, 2004).     

Los efectos del cyberbullying 

    Cada  vez  que  consideramos  el  problema  de  los  efectos  de  este  tipo  de  problema  nos  encontramos  como  los  más  dramáticos,  aquellos  que  incluyen  amenazas,  en  algunos  casos  de  muerte,  o  los  intentos  de  suicidio,  son  los  que  obtienen normalmente una mayor atención de los medios y, por tanto, de padres,  educadores  y  administración  educativa.  Sin  embargo,  no  debemos  olvidar  que  cualquier  tipo  de  participación  en  episodios  de  cyberbullying  origina  efectos  perjudiciales  en  los  alumnos,  ya  que  estos  ataques  pueden  dañar  la  autoestima  y  autoconfianza  y  llevar  a  la  aparición  de  problemas  académicos,  dificultades  en  el  establecimiento de relaciones interpersonales y un mal ajuste psicosocial (Manke,  2005). De hecho, en un trabajo de Ybarra y Mitchell (2004) donde se valoraban los  efectos que tenían el cyberbullying en los adolescentes y jóvenes se encontró que  aquellos  que  participaban  en  este  problema,  independientemente  del  rol  que  jugasen dentro de él, tenían una mayor probabilidad que el resto de sufrir rasgos  depresivos y problemas de comportamiento.      Para  entender  mejor  estos  efectos,  es  necesario  que  consideremos  las  diferencias  generales  que  existen  entre  los  rasgos  distintivos  en  los  episodios  de  cyberbullying  cuando  los  comparamos  con  formas  convencionales  de  bullying  o  agresión cara a cara. Entre estos rasgos, los más relevantes son:    • A las víctimas no le quedan lugares seguros en los que puedan permanecer  lejos de los virtuales agresores.  • Consecuencia de la anterior, no hay tiempo en lo que no se tema una posible  agresión.  • Los  espectadores  potenciales  de  los  actos  violentos  se  multiplican  de  manera exponencial, con lo que esto supone de deterioro de la autoimagen  y debilitación de la red social de apoyo.  • La  fuerza de  la  palabra  escrita,  o la  imagen, a  la  hora  de  hacer  daño  es  de  mayor  intensidad  que  la  que  posee  el  mensaje  hablado,  ya  que  puede  ser  releído una y otra vez. 

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• •  

Aunque ya hemos visto que en un número significativo de casos las víctimas  conocen  a  sus  agresores  online,  éstos  pueden  permanecer  más  fácilmente  en el anonimato, aumentando así su impunidad.  El cyberbullying es aún más difícil de detectar por parte de los adultos que  las  agresiones  cara  a  cara,  lo  que  supone  que  las  actuaciones  para  solucionar el problema, si llegan, se retrasan en el tiempo. 

Este  conjunto  de  características  hace  que  los  efectos  de  las  agresiones  online  sean,  si  cabe,  más  severos  en  muchos  casos  que  en  las  formas  convencionales de bullying. En este sentido, es interesante comentar aquí los datos  del  trabajo  de  Smith  y  colaboradores  (Smith,  Mahdavi,  Carvalho  y  Tippet,  2006)  donde ponen en relación el impacto percibido en las situaciones de cyberbullying  en relación con episodios de bullying convencional:    • Las  fotos  y  vídeos  no  deseadas  y  difundidas  más  tarde,  así  como  las  llamadas de teléfono fueron percibidas como más dañinas para las víctimas  que la participación en situaciones convencionales de bullying.  • Las páginas web y las agresiones mediante mensajes de texto se entendían  por  los  alumnos  tan  perjudiciales  como  las  formas  de  bullying  convencionales.  •  Los ataques en salas de chat, por medio de mensajería instantánea o correo  electrónico  se  percibían  menos  dañinos  que  los  modos  habituales  de  bullying escolar.    Reforzando  esta  idea,  los  datos  de  la  investigación  realizada  por  msn.uk  (2006)  muestran  como  el  11%  de  su  muestra  pensaba  que  los  efectos  del  cyberbullying eran aún más graves que los de las agresiones físicas. En este mismo  estudio, coincidiendo con otros trabajos (Hinduja y Patchin, 2006), se señalan las  diez  emociones  que  más  frecuentemente  viven  las  víctimas  ante  este  tipo  de  episodio (msn.uk, 2006):    1. Disgusto (Upset)  2. Enfado (Angry)  3. Tristeza (Sad)  4. Miedo (Scared)  5. Soledad (Alone)  6. Frustración (Frustrated)  7. Invasión (Invaded)  8. Fastidio (Annoyed)  9. Daño (Hurt)  10. Depresión (Depressed)       

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Cuadro 1: ENTREVISTA A NANCY WILLARD1    1. ¿Cómo definirías el cyberbullying?    El término que ahora empezamos a utilizar en la comunidad académica es “agresión  social  online”(“online  social  aggression").  Este  término  abarca  actividades  dañinas  que  sobrepasan  las  barreras  de  lo  que  llamamos  bullying.  La  definición  que  utilizamos  es:  Cyberbullying  es  ser  cruel  con  otros  a  través  del  correo  o  el  envío  de  material dañino o abarcando otras formas de crueldad social con el uso de Internet u  otras  tecnologías  digitales.  Al  comunicarme  con  los  jóvenes  a  menudo  digo  “chicos  malos online” a secas.     He desarrollado una taxonomía de los tipos de cyberbullying que espero que pueda  servir de ayuda:    Provocación Incendiaria.  Peleas online utilizando mensajes electrónicos con un lenguaje ofensivo y vulgar.     Hostigamiento.   Envío repetido de mensajes ofensivos desagradables e insultantes.    Denigración.  Injuriar  o  difamar  a  alguien  online  mandando  rumores  o  chismes  crueles,  ,  para  dañar la imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas.    Suplantación de la personalidad.  Entrar  en  la  cuenta  de  correo  de  alguien  haciéndose  pasar  por  esa  persona  y  mandando mensajes para hacerle quedar mal, meter a esa persona en problemas, o  hacerle correr un riesgo o incluso dañar su reputación o a sus amistades.     Violación de la intimidad o juego sucio.  Difundir  los  secretos,  información  comprometida  o  imágenes  de  alguien  online.  Manipular  a  alguien  para  que  revele  secretos  o  información  comprometida  y  difundirlos luego en la red.     Exclusión.   Excluir  a  alguien  de  forma  intencionada  de  un  grupo  “online”,  como  con  “listas  de  amigos”     Cyberacoso:  envío  repetido  de  mensajes  que  incluyen  amenazas  o  son  muy  intimidatorios.  Puede  incluir  el  que  el  acosador  se  inscriba  en  actividades  donde  la  victima  participa  de  modo  que  ésta  se  sienta  perseguida  y  vulnerable.      
1 Directora ejecutiva del Center for Safe and Responsible Use of the Internet (http://csriu.org and  http://cyberbully.org) 

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2.  ¿Dirías  que  el  cyberbullying  va  unido  al  problema  del  acoso  escolar  o  podría tratarse de un problema diferente?     Estas dos actividades suelen ir acompañadas. Aunque debemos reconocer que podría  existe  una  diferencia  en  la  forma  de  relación.  Algunos  “blancos”  del  ciberbullying  también  sufren  el  bullying  en  el  colegio.  Pero  en  otros  casos  la  persona  que  envía  material dañino a través de Internet podría hacerlo debido al trato humillante que  recibe  en  la  escuela.  Al  primer  tipo  lo  llamo  cyberbullying  “ofensivo”  y  al  segundo,  cyberbullying    “vengativo”.  Es  muy  importante  que  los  funcionarios  de  los  colegios  identifiquen quién es el acosador y quién el acosado de la situación en su conjunto.    También es importante que el personal educativo se dé cuenta de que si alguien está  siendo herido a través de Internet, lo más probable es que acabe afectando al colegio  de alguna forma negativa.       3. ¿Desde tu punto de vista, cuáles son las causas directas del cyberbullying?     Creo que existen tres causas principales:    La mayoría del comportamiento agresivo se basa en aspectos del estatus social. Los  adolescentes pretenden reforzar su estatus social rebajando a los otros. Creo que la  mayoría  que  la  investigación  subyacente  sobre  el  comportamiento  acosador  está  falta de precisión. La mayoría de estos trabajos se basan en el trabajo de Olweus y sus  “bullies”  o  acosadores  son  los  matones  típicos  del  patio  de  recreo.  Estos  matones  claro  que  existen,  pero  muchos  más  comportamientos  de  bullying  están  asociados  con la escalada social de los adolescentes, que le cogen el gusto a rebajar a los otros  simplemente porque no siguen sus patrones de comportamiento o porque no entran  en  el  juego  de  la  misma  manera  que  los  primeros  piensan  que  es  más  importante.  Creo  que  los  aspectos  relacionados  con  el  cyberbullying  forzarán  una  reevaluación  del comportamiento del bullying en su conjunto.    Los  adolescentes  utilizan  la  comunicación  por  Internet  y  los  teléfonos  móviles  para  establecer  y  mantener  sus  conexiones  sociales  y  su  status  social.  Muy  a  menudo  los  incidentes de cyberbullying parecen implicar a los estudiantes que pretender obtener  poder social, estos eligen a sus objetivos entre los que están comenzando a participar  en  la  dinámica  dentro  del  grupo,  algo  así  como  los  novatos  del  mismo,  y  algunas  veces entre los aislados dentro del grupo. Los agresores y sus objetivos, en especial los  que pretenden incluirse dentro del grupo, son estudiantes que se comunican entre sí  en los ámbitos online. Los estudiantes aislados, que van a lo suyo, probablemente no  se comunican en las mismas sociedades online.    Otra  razón  se  basa  en  el  fenómeno  “Tú  no  puedes  verme,  Yo  no  puedo  verte”.  Es  mucho más fácil el racionalizar el ser malo en Internet porque tienes la sensación de  ser  invisible  y  no  te  pueden  coger  y  además  no  puedes  ver  con  claridad  las  consecuencias de tus actos. 

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   Por ultimo existe una norma social bastante fuerte online: “Tengo el derecho de decir  libremente lo que me venga en gana online, sin preocuparme por el daño que pueda  causar”.      4.  ¿Por  qué  razón  el  cyberbullying  puede  ser  tan  dañino  para  las  personas  afectadas por él (si lo comparamos con otras formas de agresión)?     Es posible que el daño causado por el cyberbulling sea mayor que el causado por el  bullying tradicional debido a:    Las comunicaciones online pueden ser extremadamente crueles.      No  existe  escapatoria  para  aquellos  que  son  acosados  por  vía  Internet  (la  victimización es continua, 24/7.    El material del cyberbullying puede ser distribuido por todo el mundo y a menudo no  se puede recuperar.     Cyberbullies  pueden  se  anónimos  y  solicitar  la  implicación  de  otros  “amigos”  desconocidos de forma que el acosado no sepa en quien confiar.     Los  adolescentes  pueden  retraerse  a  la  hora  de  contra  de  contra  lo  que  está  ocurriendo  en  Internet  o  con  sus  teléfonos  móviles  porque  se  encuentran  emocionalmente  traumatizados,  piensa  que  es  culpa  suya,  temen  un  castigo  aún  mayor, o temen que se les restrinja el uso de Internet o del teléfono móvil    Existen  informes  de  casos  de  cyberbullying  que  llevan  al  suicidio,  a  la  violencia  escolar  (incluyendo  un  asesinato  escolar  en  Japón),  fracaso  escolar  y  absentismo  escolar.       5. ¿Existen algunos tipos de cyberbullying peores que otros?    Realmente  no  existe  ninguna  investigación  sobre  esto.  Obviamente  dependerá  de  la  gravedad  y  del  grado  de  continuidad  del  daño.  Mi  creencia  es  que  el  cyberbullying  anónimo  es  probablemente  de  los  más  dañinos  en  lo  emocional  porque  el  joven  simplemente no sabe en quien confiar. Además mientras más se extienda el material  ofensivo más daño causará.       6. ¿Como podríamos parar el cyberbullying?    En primer lugar los padres necesitan estar al tanto de las actividades online de sus 

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hijos (tengo un libro que va a salir en menos de un mes dedicado a los padres, si va  bien en USA y UK creo que hay planes para traducirlo a otros idiomas).    En  Segundo  lugar  debemos  centrarnos  en  estrategias  para  los  testigos.  Los  adultos  no  están  simplemente  presentes  en  estos  ambientes  online.  Tenemos  que  reforzar  y  animar a la gente joven para adoptar una responsabilidad personal sobre cómo sus  iguales  están  siendo  tratados  en  la  red  –  a  través  de  hablar  claro,  ayudando  al  acosado, o contándoselo a un adulto si la cosa no se soluciona o no puede correr el  riesgo de verse envuelto personalmente.    Tercero: debemos reforzar al acosado y a los acosados potenciales para que sepan no  quedarse  apalancados  en  el  abuso  online  y  sepan  como  responder  de  la  forma  más  efectiva. La gente joven debe aprender a no enviar por Internet material que pueda  volverse  en  su  contra  y  no  merodear  por  sitios  online  donde  la  gente  se  trata  mal  unos a otros. Deben tener conocimiento de lo excepcionalmente importante que es no  contestar  al cyber acosador: esto sólo puede darle una victoria al acosador y puede  hacerles  parecer  parte  del  problema.  Deben  aprender  a  parar  pequeños  incidentes  por  sí  mismos  y  a  saber  cuándo  deben  pedir  ayuda.  Los  jóvenes  deben  saber  cómo  protegerse en estas situaciones, no deberíamos tratarlos como “víctimas”.     Los adultos deben dominar el mayor grado de opciones para parar el cyberbullying y  desear trabajar con el acosado y escucharlo para ver qué estrategias puede utilizar.  Los jóvenes no van a contar las cosas a menos que existan unas estrategias efectivas  que  los  adultos  puedan  usar  para  detener  el  daño.  Así  que  para  fomentar  que  los  jóvenes  informen,  tenemos  que  mejorar  la  efectividad  del  adulto  a  la  hora  de  responder.  Generalmente  la  forma  más  efectiva  consiste  en  bajarse  el  material  y  enseñárselo a los padres del acosador o cyberbully. Otra opción es que el personal del  colegio contacte con los padres.           3.   HAPPY SLAPPING      Entre los distintos tipos de cyberbullying, uno de los que mayor repercusión  social  ha  alcanzado,  si  no  el  que  más,  es  el  conocido  como  happy  slapping.  Su  importancia y sus características, de algún modo diferentes al resto de agresiones  online, hacen que consideremos este fenómeno de forma independiente al resto en  este capítulo. En la Wikipedia (2007) se describe el happy slapping como el ataque  inesperado sobre una víctima mientras un cómplice del agresor graba lo que está  sucediendo, normalmente por medio de la cámara de un teléfono móvil, para luego  difundirlo  o  visionarlo  repetidamente.  En  phrases.com.uk  (2007)  se  destaca  la  intención  de  los  agresores  de  grabar  el  episodio  de  violencia  y  en  especial  la  reacción de sorpresa y miedo de las víctimas.      La  expresión  happy  slapping  aparece  por  primera  vez  en  enero  de  2005  dentro  del  suplemento  de  educación  del  periódico  The  Times.  En  el  artículo  "Bullies film fights by phone" de Michael Shaw (21 de enero de  2005) se describe 

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la  preocupación  creciente  de  los  profesores  de  las  escuelas  londinenses  por  la  nueva  moda  de  grabar  con  las  cámaras  de  los  teléfonos  móviles  los  episodios  de  bullying que se producen en las escuelas. Tanto en este artículo, como en otros del  mismo periodo, se señala como de incidentes aislados producidos a finales de 2004  en  el  sur  de  Londres,  aunque  no  por  ello  menos  graves,  se  había  pasado  a  un  fenómeno  generalizado  en  todo  el  país  en  un  breve  intervalo  de  tiempo.  Desde  entonces  el  fenómeno  del  happy  slapping  sigue  extendiéndose,  siendo  cada  vez  más frecuente en distintos países.    Pese  al  nombre,  las  agresiones  que  se  desarrollan  bajo  esta  modalidad  no  son  sólo  bofetones  o  tortazos.  Incluso  se  han  llegado  a  grabar  violaciones,  agresiones  sexuales  de  todo  tipo  o  palizas,  que  en  algún  desgraciado  caso  han  llegado a terminar con la muerte de la víctima. La característica que parecería dar  coherencia  interna  a  la  gran  variedad  de  formas  de  agresión  que  se  incluyen  dentro del happy slapping es el intento, por parte de los agresores, de mostrar los  ataques  como  un  juego,  aunque  como  ya  hemos  mencionado  en  algunos  casos  se  alcancen  cotas  de  gran  violencia.  Esta  supuesta  intencionalidad  lúdica  ha  sido  de  forma  frecuente  ofrecida  por  los  agresores  como  la  justificación  última  de  sus  comportamientos.      Entre  las  características  que  posee  este  fenómeno,  queremos  destacar  su  carácter grupal. Dentro de los diferentes tipos de cyberbullying la mayoría poseen  una  naturaleza  donde  destacan,  aunque  no  sean  las  únicas  formas  posibles,  las  agresiones uno contra uno, es decir, un agresor que ataca a una víctima cada vez.  En los episodios de happy slapping, por el contrario, son necesarios al menos dos  agresores, ya que uno de ellos debe grabar la agresión que protagoniza el otro. Esta  colaboración  daña,  si  cabe,  aún  más  a  la  víctima,  que  percibe  un  mayor  número  potencial de agresores y, como consecuencia, menos opciones para poder resolver  la situación por sí misma.          Se  ha  hablado  mucho  sobre  la  posibilidad  de  estar  viviendo  una  epidemia  con el fenómeno del happy slapping (Barnfield, 2005), ya que son cada vez más los  episodios  de  este  tipo  de  violencia  que  salen  a  la  luz  pública,  así  como  más  los  países donde aparecen casos relacionados. No obstante, pese al claro interés social  que despiertan estas situaciones, no hay datos precisos sobre la incidencia real de  los episodios de happy slapping y, por tanto, que puedan apoyar esta hipótesis.      Una de las formas que tenemos de estimar el número de episodios de happy  slapping  es  revisar  los  datos  de  agresiones  donde  se  utilizan  las  cámaras  de  los  teléfonos  móviles,  bien  para  hacer  fotos  de  las  víctimas  o  bien  vídeos  de  las  mismas. Aunque es cierto que los problemas de happy slapping estarían incluidos  dentro  de  este  tipo  de  cyberbullying,  es  necesario  resaltar  que  no  todas  estas  agresiones  se  tienen  por  qué  corresponder  con  happy  slapping  (por  ejemplo, 

Incidencia del happy slapping 

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también estarían incluidas imágenes o vídeos comprometidos de las víctimas, fotos  retocadas, etc.).      Según los trabajos de Roland (Auestad y Roland, 2005; Roland, 2002) sobre  bullying utilizando teléfonos móviles, el 4,5% de los chicos y el 2,2% de las chicas  han atacado a alguno de sus compañeros tomado imágenes de ellos. Por su parte,  en el estudio de Smith y colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006)  el  6,5%  de  su  muestra  había  sido  víctima  de  grabaciones  de  fotos/vídeos  en  los  móviles  de  sus  agresores.  Dentro  de  esta  última  investigación,  es  interesante  señalar que aunque ésta no era la forma de agresión más frecuente sí era la más  conocida  por  los  alumnos,  es  decir,  aquella  donde  había  un  mayor  número  de  alumnos (45,7%) que reconocía haber visto ejemplos de este tipo de agresión.      Si  bien  parece  que  el  número  de  afectados  no  es  alto,  al  menos  no  tanto  como  en  otros  tipos  de  cyberbullying,  la  repercusión  y  difusión  de  este  tipo  de  agresiones  sí  es  especialmente  significativa,  sobre  todo  a  través  de  Internet.  En  este  sentido,  resulta  llamativo  el  gran  aumento  experimentado  por  el  happy  slapping  en  su  presencia  en  Ia  Web.  Barnfield,  a  principios  de  2005  (Barnfield,  2005),  encontró  400  páginas  relacionadas  con  el  happy  slapping  en  el  buscador  Google.  Este  número  ha  crecido  hasta  1420000  en  la  actualidad.  En  Youtube.com  hay  2620  vídeos  sobre  happy  slapping  (5/03/2007)  y  2900  en  Google  (5/03/2007), muchos de ellos episodios violentos difundidos por este medio.      A  la  pregunta  inicial  que  nos  planteábamos  de  si  estábamos  ante  una  epidemia,  los  datos  parecen  señalar  que  no.  No  obstante,  sí  parece  claro  que  se  trata  de  un  fenómeno  que  ha  despertado  un  gran  interés  social,  y  con  una  repercusión  amplificada  por  el  uso  de  Internet  como  el  principal  medio  elegido  para difundir este tipo de agresiones.      Consecuencias del happy slapping       No hay datos directos sobre los efectos que sufren las víctimas de episodios  de happy slapping. Sin embargo, al igual que hicimos al hablar de la incidencia de  este  problema,  sí  es  posible  establecer  una  cierta  inferencia  partiendo  de  las  consecuencias  que  experimentan  las  víctimas  de  agresiones  de  cyberbullying,  en  especial, las que son fotografiadas o grabadas en vídeo por medio de los teléfonos  móviles. El parecido en los medios utilizados entre ambos tipos de ataque violento  así nos lo permite.      Según  los  resultados  obtenidos  por  Smith  y  sus  colaboradores  (Smith,  Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dentro del cyberbullying, las agresiones en las  que la víctima percibe un mayor daño son en las que se difunden fotos o vídeos por  medio  del  teléfono  móvil.  Hay  distintas  razones  para  explicar  esta  circunstancia.  En  primer  lugar,  lo  inesperado  de  la  agresión,  lo  que  genera  en  la  víctima  la  sensación de que en cualquier momento puede sufrir un ataque. En segundo lugar,  el  deterioro  en  la  imagen  de  la  víctima  que  supone  la  difusión  de  las  imágenes 

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donde se le agrede físicamente, ridiculiza, etc. Este efecto se multiplica en función  del número de personas a las que llegue el conocimiento de lo sucedido en forma  de  imágenes.  Es  decir,  el  daño  y  deterioro  en  la  autoimagen  y  la  red  social  de  la  víctima será mayor cuantas más personas tengan acceso a la agresión. Así, el envío  de imágenes a páginas de Internet o la difusión a listas de teléfonos móviles más  amplias aumentan el efecto potencial de la agresión.      Un  último  factor  tiene  que  ver  con  la  permanencia  de  lo  vivido  en  la  agresión  y  el  recuerdo  de  lo  sucedido  por  parte  de  los  demás.  Las  fotos  y  vídeos  permanecen en el tiempo, pueden ser grabadas de forma permanente y revisadas o  reenviadas cuantas veces se quiera. Por una parte, esto supone que la agresión no  tiene un final claro. Por otro lado, en clara relación con este hecho, que el daño que  sufre la víctima se prolonga mucho más tiempo.      4.  DATING VIOLENCE      Como  afirmábamos  al  comienzo  del  capítulo,  las  claves  presentes  en  las  malas  relaciones  interpersonales  que  se  establecen  entre  los  iguales  dentro  del  contexto escolar pasan en ocasiones a formar parte de las relaciones de cortejo o  noviazgo, dando lugar al problema conocido como dating violence (Howard y Vang,  2003;  Schwartz,  O’Leary  y  Kendziora,  1997).  El  Departamento  de  Justicia  de  Canada  (2007)  define  este  fenómeno  como  el  abuso  o  maltrato  que  se  produce  entre  parejas  que  tienen  una  relación  íntima  o  están  en  proceso  de  tenerla,  excluyendo  a  aquellas  parejas  que  están  ya  viviendo  juntos.  El  uso  de  esta  definición  supone  que,  aunque  este  problema  pueda  aparecer  en  parejas  de  cualquier  edad,  nos  estemos  centrando  sobre  todo  en  episodios  violentos  entre  parejas que inician su proceso de relaciones íntimas que es lo que suele acontecer  a  adolescentes  y  jóvenes  (aunque  también  aparezca  en  otras  edades,  éstas  son  edades  importantes  a  este  respecto).  De  hecho,  la  franja  de  edad  comprendida  entre los 16 y los 24 años es la más propensa a sufrir este tipo de episodio violento  (Bureau of Justice, 2000).      Este  tipo  de  comportamiento  violento  se  manifiesta  de  distintas  formas  dentro  de  las  relaciones  de  pareja.  Estas  variaciones  están  condicionadas  sobre  todo por variables como la edad y el sexo de los participantes (Molidor y Tolman,  1998; Wekerle y Avgoustis, 2003). En este sentido, es necesario señalar aquí que  son  las  chicas  las  que  más  sufren  este  tipo  de  agresión,  llegando  en  algunas  investigaciones  a  representar  el  85%  del  total  de  víctimas  de  dating  violence  (Bureau of Justice, 2001).    Del  mismo  modo,  estos  episodios  pueden  tener  lugar  en  distintos  momentos de la relación: cuando dos personas empiezan a interesarse la una en la  otra,  en  la  primera  cita,  durante  el  noviazgo,  después  de  haber  establecido  un  compromiso  entre  los  miembros  de  la  pareja  o  incluso  después  de  haber  terminado la relación. Pese a que las situaciones de dating violence se dan dentro  de  la  pareja,  estos  episodios  pueden  ser  llevados  a  cabo  por  una  persona  de 

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manera  individual  o  por  un  grupo  contra  una  única  víctima  (Departamento  de  Justicia de Canada, 2007)      El  dating  violence  puede  desarrollarse  de  distintas  maneras,  mediante  comportamientos  violentos  aislados,  como  agresiones  sexuales,  o  patrones  de  abuso y maltrato sistemáticos y, de modo frecuente, crecientes en intensidad. Con  estos ataques los agresores pretenden alcanzar poder y control  sobre su víctima,  generando  de  este  modo  una  fuerte  dinámica  basada  en  pautas  dañinas  de  dominio‐sumisión. Los distintos tipos de dating violence pueden agruparse en tres  grandes dimensiones (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000): el abuso físico, el abuso  sexual y el abuso psicológico. A su vez, estos tres tipos incluyen diferentes formas  de agresión (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000):    • Abuso físico: incluye cualquier forma de agresión que suponga el uso de la  fuerza, independientemente  de  si  se  utiliza  o  no  algún  arma  u  objeto  para  ello  y  del  daño  físico  que  se  produzca.  Dentro  de  este  grupo  estarían  por  ejemplo:  o Restringir la actividad o movimiento de la otra persona por la fuerza.  (Restraining)  o Agitar a la otra persona por los hombros o los brazos. (Shaking)  o Empujar. (Pushing or shoving)  o Lanzar objetos contundentes. (Throwing something hard)  o Dar patadas. (Kicking)  o Golpear o abofetear. (Hitting or slapping).  o Tirar del pelo. (Hair pulling)  o Morder. (Biting)  o Ahogar mediante estrangulamiento. (Choking)  o Quemar mediante el fuego u objetos calientes. (Burning or scalding)  o Palizas. (Beating)    • Abuso  sexual:  incluyendo  todas  las  formas  de  acoso,  coerción  o  agresión  sexual.  o El acoso sexual incluye el uso de palabras o acciones no deseadas de  contenido  sexual,  normalmente  para  ofender  o  humillar.  Se  repite  este  comportamiento  incluso  después  de  haber  solicitado  que  se  detenga.  o La  coerción  sexual  supone  la  manipulación  de  una  persona  o  situación con el objeto de conseguir una relación sexual. Las formas  más  habituales  para  ello  son  la  amenaza,  el  uso  de  drogas  o  la  ridiculización de la víctima.  o La  agresión  sexual  incluye  cualquier  forma  de  actividad  sexual  sin  consentimiento por las dos partes.    • Abuso  psicológico:  palabras  o  acciones  para  controlar,  aislar,  intimidar  o  dañar la autoestima de la pareja. Entre otras formas se encontrarían:  o Ser cruel.  o Ridiculizar o insultar. 

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o Criticar constantemente a la otra persona.  o Ser  excesivamente  celoso  y  posesivo,  no  permitiendo  a  la  pareja  tener amigos o hablar con otros.  o Amenazas.  o Daños a las propiedades de la pareja.  No  obstante,  es  frecuente  que  esta  distinción  entre  los  distintos  tipos  de  agresión  no  sea  fácil  de  mantener,  ya  que  no  es  raro  que  un  mismo  comportamiento posea de forma simultánea rasgos de dos o incluso los tres tipos.  Pese  a  esta  limitación,  este  tipo  de  clasificación  tiene  gran  importancia  ya  que  plantea  una  taxonomía  bastante  exhaustiva  de  las  posibles  situaciones  de  dating  violence.       

La incidencia del dating violence 

    Es difícil establecer con claridad cuáles son los niveles de incidencia reales  del dating violence, aunque se han realizado un número considerable de estudios  al  respecto  (Foshee,  1998;  Jezl,  Molidor  y  Wright,  1996;  Jonson‐Reid  y  Bivens,  1999).  Los  resultados obtenidos han  sido  poco  coincidentes  a  la  hora  de  dar  una  respuesta  precisa,  posiblemente  como  consecuencia  de  muy  distintas  metodologías  de  estudio  y  objetivos  diferentes  (por  ejemplo,  algunos  sólo  consideran  la  agresión  física,  mientras  otros  preguntan  también  por  el  abuso  sexual  y/o  psicológico).  Intentaremos  por  tanto  presentar  de  la  forma  más  clara  posible los principales datos que se poseen en este momento.      En  una  investigación  realizada  en  todo  el  territorio  de  los  Estados  Unidos  (CDCP,  1999)  se  encontró  que  el  9%  de  los  alumnos  de  bachillerato  afirmaron  haber  sido  víctimas  de  dating  violence  mediante  agresiones  físicas  en  el  último  año. Este mismo porcentaje dijo haber sido forzado a mantener relaciones sexuales  sin su consentimiento. Mucho más llamativos resultan los resultados obtenidos por  Jezl,  Molidor  y  Wright  (1996),  donde  el  96%  de  los  adolescentes  encuestados  afirmaron  haber  sufrido  abusos  psicológicos  y  emocionales  en  sus  relaciones  de  cortejo y noviazgo.      También interesantes son los datos que recogió el Bureau of Justice (2000)  sobre  este  fenómeno,  ya  que  nos  ofrecen,  junto  a  la  información  de  incidencia,  otros  datos  que  nos  ayudan  a  comprender  mejor  la  dinámica  que  se  establece  dentro de los episodios de dating violence. Los principales resultados que muestra  este estudio son (Bureau of Justice, 2000):    • Alrededor  de  un  tercio  de  los  alumnos  de  bachillerato  ha  estado  o  estará  implicado  en  situaciones  de  dating  violence,  siendo  el  riesgo  de  las  chicas  mayor que el de los chicos.  • El 20% de las parejas sufre algún tipo de violencia en su relación.  • El 40% de las chicas entre 14 y 17 años dicen conocer a alguien de su edad que  ha sido golpeada por su novio. 

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Los episodios de dating violence suelen tener lugar en una de las casas de los  miembros de la pareja.  El 38% de las víctimas de violación por la pareja eran chicas entre 14 y 17 años.  El  60%  de  las  agresiones  sexuales  que  sufren  las  jovenes  entre  14  y  17  años  ocurren en su propia casa o en la de familiares o amigos.  En  1995,  el  7%  de  todas  las  víctimas  de  asesinato  lo  fueron  a  manos  de  su  pareja. 

Por  otra  parte,  en  una  investigación  realizada  entre  adolescentes  canadienses  (Totten,  2000)  se  encontró  que    el  67%  de  los  chicos  entre  13  y  17  años  reconocían  haber  abusado  de  sus  parejas  utilizando,  en  la  mayoría  de  los  casos  (34%),  agresiones  físicas,  sexuales  y  psicológicas  al  mismo  tiempo.  En  otro  estudio con alumnos entre 15 y 19 años (Poitras and Lavoie, 1995) se muestra que  el 54% de las chicas y el 13% de los chicos habían sufrido algún tipo de coerción  sexual dentro de la pareja.      A partir de estos datos parece claro que es necesario considerar el sexo de  los implicados, así como las formas de agresión si queremos tener un acercamiento  preciso  a  los  niveles  de  incidencia  en  el  problema  del  dating  violence.  Esto  es  especialmente cierto cuando consideramos las agresiones de tipo sexual dentro de  la pareja, donde se amplían de forma muy significativa estas diferencias siendo las  chicas las más afectadas (Jackson, 1999). En cualquier caso, parece necesario que  en el futuro próximo se siga abordando este tema profundizando aún más en esta  relación.      Las consecuencias del dating violence    La  participación  en  episodios  de  dating  violence  puede  ocasionar  efectos  inmediatos, así como efectos a medio y largo plazo para las víctimas, los agresores  y  las  personas  que  están  alrededor  de  la  pareja.  Entre  las  consecuencias  más  habituales se encuentran (Silverman, Raj, Mucci y Hathaway, 2001):    • El deterioro de la autoestima.  • La pérdida de confianza en uno mismo y en los demás.  • Una creciente sensación de inseguridad.  • Sentimientos de culpa, tristeza, vergüenza.  • Problemas en el desarrollo personal y ajuste psicosocial.  • Lesiones físicas.  • Alteraciones psicofisiológicas.  • Ansiedad, depresión.  • Enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH.  • Una  mayor  probabilidad  de  sufrir  nuevos  episodios  de  dating  violence  en  futuras relaciones.  • Intentos de suicidio.  • La muerte. 

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Los resultados de las investigaciones sobre dating violence muestran como  estos efectos afectan a chicos y a chicas de modo diferente. En general, las chicas  muestran  efectos  más  severos  cuando  son  víctimas  de  este  tipo  de  violencia  que  los  chicos  (Silverman,  Raj,  Mucci  y  Hathaway,  2001).  Así,  las  chicas  que  son  víctimas de abusos físicos o sexuales suelen aumentar la probabilidad de caer en el  abuso  de  sustancias,  alteraciones  del  peso,  o  conductas  suicidas  (Silverman,  Raj,  Mucci y Hathaway, 2001). Igualmente, las chicas que sufren abusos físicos dentro  de  la  relación  de  pareja  tienen  un  mayor  riesgo  que  los  chicos  de  sufrir  alteraciones emocionales, miedos o ansiedad (Jackson, 1999).    Los  estudios  en  este  campo  también  nos  muestran  la  relación  entre  las  formas  más  significativas  de  dating  violence  y  las  respuestas  que  las  víctimas  desarrollan con mayor probabilidad en función del sexo. De este modo, las chicas  suelen  ser  empujadas  con  mayor  frecuencia  a  realizar  conductas  sexuales  no  deseadas,  a  lo  que  ellas  suelen  responder  llorando,  peleando,  obedeciendo  o  huyendo. Los chicos por su parte, suelen sufrir con más frecuencia agresiones en  forma  de  golpes,  arañazos  o  patadas,  a  lo  que  suelen  responder  con  desprecio  o  riéndose (Cascardi, Avery‐Leaf, O’Leary y Smith, 1999). Estos datos no hacen más  que confirmar la situación de riesgo en la que se encuentran las chicas en relación  a  los  chicos  a  la  hora  de  sufrir  episodios  de  dating  violence.  No  sólo  debido  a  la  mayor frecuencia de participación como víctimas, sino también por las formas de  agresión que padecen y los mayores daños que sufren.      Los agresores también suelen sufrir los efectos de su conducta, aunque hay  mucha  menos  investigación  en  este  sentido.  Entre  las  principales  consecuencias  estarían  la  destrucción  de  sus  redes  sociales  de  apoyo,  el  rechazo  social,  la  vergüenza,  una  mayor  probabilidad  de  repetir  el  comportamiento  violento  en  futuras  relaciones  y  la  posible  respuesta  judicial  (Departamento  de  Justicia  de  Canada, 2007).      También  los  que  rodean  a  los  implicados  en  el  dating  violence  sufren  los  efectos de este comportamiento, en especial la familia. En aquellos casos donde las  consecuencias  de  la  participación  sean  especialmente  severas  (consumo  de  sustancias,  alteraciones  emocionales,  problemas  de  alimentación,  embarazos  no  deseados, penas judiciales, etc.) la familia tendrá que jugar un papel fundamental  en  la  recuperación  de  las  partes  implicadas,  pero  al  mismo  tiempo,  sufrir  conjuntamente dichas consecuencias (Departamento de Justicia de Canada, 2007).        Cuadro 2: ENTREVISTA A JAVIER ORTEGA­RIVERA Y VIRGINIA SÁNCHEZ2    1. ¿Cómo definirías el problema del dating violence? 
2 Miembros del proyecto de investigación sobre dating violence titulado: “Prevention of sexual  harassment and violence in peer and intimate relationship”. 

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  La  literatura  científica  define  el  “dating  violence”  como  los  comportamientos  violentos que se producen en las relaciones de pareja de los adolescentes. Por la edad  de  sus  participantes  se  añade  al  concepto  el  aspecto  clave  de  ser  las  primeras  relaciones  sentimentales.  Esto  confiere  una  singularidad  a  los  estudios  de  violencia  dentro  de  la  pareja  ya  que  hasta  los  años  80  solo  se  subscribían  a  las  relaciones  sentimentales en edad adulta.       2. ¿Dirías que se trata de un problema relacionado con el bullying escolar o  por el contrario es un fenómeno diferente?    El dating violence y el bullying escolar comparten muchos aspectos comunes ya que  ambos  son  fenómenos  violentos  entre  iguales.  Al  mismo  tiempo  presentan  características  específicas  que  los  hacen  diferentes  y  que  por  tanto  su  estudio  sea  individualizado.  Además  debemos  considerar  que  el  estudio  del  dating  violence  se  produce  en  la  adolescencia  cuando  aparecen  las  primeras  relaciones  sentimentales  de pareja, mientras que el bullying se extiende durante toda la escolarización de los  chicos  y  las  chicas.  Sin  embargo,  entre  ambos  fenómenos  violentos  existen  similaridades  relativas  a  los  comportamientos  agresivos  que  se  manifiestan  (agresiones  físicas,  verbales, psicológicas,  sexuales  y  aquellas indirectas  mucho  más  difíciles  de  evaluar),  e  incluso  algunos  estudios  exponen  que  los  chicos  y  las  chicas  implicados  en  violencia  durante  la  infancia  suelen  manifestar  también  comportamientos  violentos  en  las  primeras  relaciones  sentimentales  en  la  adolescencia.       3.  Desde  tu  punto  de  vista,  ¿cuáles  son  las  principales  causas  del  dating  violence?    Debido a que es un fenómeno que es muy reciente en su estudio, y que la extensión de  las  investigaciones  no  han  sido  tan  importantes  y  rápidas  como  la  de  otros  fenómenos  violentos  entre  jóvenes,  como  por  ejemplo  el  bullying,  sus  causas  aún  están  claras.  Podemos  agrupar  los  modelos  explicativos  en  tres  categorías:  los  modelos unicausales, que identifican una única causa determinante (por ejemplo, la  teoría  del  apego,  la  teoría  del  aprendizaje  social,  la  teoría  feminista  del  modelo  patriarcal,  etc);  los  modelos  multicausales,  que  analizan  el  fenómeno  atendiendo  a  los  procesos de desarrollo y la interacción que  se produce por múltiples factores de  riesgo   y  de  protección  a  lo  largo  de  la  vida  individual  (por  ejemplo,  el  modelo  sistémico­evolutivo  propuesto  por  Capaldi);  y  por  último,  aquellos  modelos  que  intentan identificar los predictores y los factores de riesgo que predicen el fenómeno,  aunque de manera individual (por ejemplo, el modelo teórico de Riggs y O’Leary).       4. ¿Hay distintos tipos de dating violence? ¿Alguno de ellos es especialmente  grave por sus efectos?    

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En realidad el dating violence es un fenómeno muy específico ya que se subscribe a un  período  concreto  de  las  relaciones  interpersonales,  el  comienzo  de  las  relaciones  íntimas de pareja, y que suele producirse durante la adolescencia. Por esta razón, la  literatura  científica  no  ha  establecido  distinción  entre  diferentes  tipos  de  dating  violence.  Sin  embargo,  la  consideración  de  la  agresividad  o  la  violencia  como  comportamiento  discriminativo  en  el  mismo  sí  ha  sido  y  sigue  siendo  fuente  de  controversia  y  distinción  que  orienta  los  estudios.  De  esta  forma,  se  establece  la  distinción entre “dating aggression” y “dating violence”. Esta distinción es clave para  comprender las definiciones: en la primera el término agresión pone el énfasis en el  comportamiento  que  se  emite,  mientras  que  en  la  segunda  el  término  violencia  implicaría no solo dicho comportamiento sino también las consecuencias que pueden  ser de diferente tipo (psicológicas, físicas, sociales, etc). En nuestro caso utilizamos el  término  más  extenso  de  violencia  en  las  primeras  relaciones  sentimentales  o  de  pareja,  ya  que  consideramos  fundamental  para  la  comprensión  del  fenómeno  introducir  las  consecuencias  del  mismo  en  la  interacción  entre  los  miembros  de  la  pareja.     En respuesta a la gravedad, el dating violence, como fenómeno violento entre iguales,  presenta  una  multiplicidad  de  efectos.  Como  ya  hemos  expuesto  la  diversidad  de  comportamientos violentos hace que las consecuencias sean muy variadas, pero son  tal vez las agresiones físicas y sexuales las que tienen mayor efecto a corto y medio  plazo. Mientras que en general el dating violence reproduce y perpetúa un modelo de  relación de pareja basado en la imposición y dominio que a largo plazo se manifiesta  en  la  relación  matrimonial,  convirtiéndose  en  un  factor  clave  para  comprender  la  violencia hacia la mujer. En síntesis, el estudio del dating violence puede permitirnos  determinar las consecuencias físicas, psicológicas y sociales para los adolescentes, así  como establecer el valor predictivo que puede tener para la violencia a la mujer en la  edad adulta.       5. ¿Qué se podría hacer para solucionar el dating violence?    En  realidad  aún  no  hay  muchas  experiencias  de  implementación  y  evaluación  de  programas de intervención en dating violence. Sin embargo, debido al alto índice de  incidencia,  su  complejidad  y  las  consecuencias  para  el  desarrollo  psico­evolutivo  de  los implicados, las líneas de actuación deberán ser integradas en proyectos integrales  de  mejora  de  las  relaciones  interpersonales.  De  esta  forma,  la  intervención  deberá  compaginar  la  actuación  preventiva  con  la  intervención  directa  con  los  y  las  adolescentes en riesgo. Pero con seguridad la educación afectiva­emocional será uno  de  los  pilares  claves para  promover  el bienestar personal e interpersonal dentro de  las relaciones íntimas de pareja.         5.  ¿NUEVOS  FENÓMENOS  O  DIFERENTES  CARAS  DEL  PROBLEMA  BULLYING?   

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Una  vez  que  hemos  revisado  a  lo  largo  del  capítulo  las  principales  manifestaciones de violencia que están surgiendo en la actualidad, es el momento  de  que  reflexionemos  sobre  si  estos  problemas  son  nuevas  versiones  de  un  fenómeno ya conocido, como es el bullying, o por el contrario se trata de realidades  diferentes con sus propias características y tipos.    Si atendemos de manera exclusiva a las formas que toman los episodios de  cyberbullying,  happy  slapping  y  dating  violence,  parece  bastante  claro  que  la  relación  que  se  establece  con  las  situaciones  de  bullying  convencional  no  es  en  principio muy evidente. El uso de las nuevas tecnologías, en sus distintos formatos,  introduce  nuevas  reglas  y  características  propias  que  hacen  de  las  agresiones  online situaciones diferenciadas de cualquier otro tipo de agresión: la invisibilidad  del  agresor,  el  aumento  potencial  en  el  número  de  espectadores  como  consecuencia  de  la  difusión  que  se  puede  dar  al  acto  violento  o  el  uso  de  nuevos  espacios  (y  como  consecuencia  la  ausencia  de  espacios  seguros  para  la  víctima)  identifican a los problemas de cyberbullying.    En  las  situaciones  de  happy  slapping  también  podemos  apreciar  particularidades  que  hasta  el  momento  no  eran  usuales,  como  la  singularidad  de  cada acto violento, sin aparente relación con otros episodios, el carácter lúdico que  pretenden  los  agresores  y  la  permanencia  de  la  agresión  en  el  tiempo  al  conservarlas mediante una grabación.    Por  último,  en  el  dating  violence  también  podemos  encontrar  rasgos  propios frente a otras formas de violencia: el vínculo afectivo‐emocional que existe  entre  agresor  y  víctima,  las  formas  de  agresión  que  se  utilizan  (con  una  importancia  especial  del  abuso  sexual)  o  el  papel  más  difuso  que  toma  el  grupo  dentro  de  este  tipo  de  comportamiento  agresivo.  Ahora  bien,  estas  particularidades ¿son suficientes para que podamos hablar de fenómenos distintos  o por el contrario estamos ante distintas manifestaciones de un único problema?    Pese  a  estas  aparentes  diferencias,  entendemos  que  hay  razones  para  entender que en realidad estamos ante un mismo problema que se va adaptando a  los distintos medios en los que se puede desarrollar y, por tanto, suponen en gran  medida, aunque no tenga porque ser así siempre, la continuación de relaciones ya  establecidas dentro del contexto escolar. Para ello revisaremos las características  de la definición de bullying y veremos si los rasgos claves de ésta se corresponden  con los que se presentan en los episodios de cyberbullying, happy slapping y dating  violence.    El  primero  de  los  aspectos  presentes  en  la  definición  de  bullying  (Olweus,  1993)  hace  referencia  a  la  intencionalidad  del  daño.  Éste  es  un  factor  clave  para  diferenciar  la  verdadera  agresión  de  aquellos  comportamientos  que  de  forma  involuntaria provocan algún tipo de efecto perjudicial en los demás. En todos los  tipos  de  agresión  que  hemos  considerado  dentro  del  capítulo  esta  condición  se  encuentra confirmada de forma evidente. No obstante, es necesario señalar que en  ocasiones  cabría  la  posibilidad  de  confundir  algunas  situaciones  de  efectos 

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molestos  con  episodios  realmente  agresivos.  En  el  caso  del  cyberbullying,  por  ejemplo,  la  intención  de  hacer  daño  es  un  aspecto  importante  para  distinguir  el  spam publicitario de aquel que se usa para acosar a otra persona.    El  segundo  elemento  es  la  reiteración  de  la  conducta  agresiva  (Olweus,  1993). Ésta es una circunstancia que se manifiesta con claridad sobre todo en las  situaciones  de  dating  violence,  siendo  menos  claro  en  algunos  episodios  de  cyberbullying  y  en  el  happy  slapping.  En  el  cyberbullying,  uno  de  los  problemas  para  determinar  la  continuidad  es  el  anonimato  en  el  que  se  encuentran  con  frecuencia los agresores, lo que hace que las víctimas no puedan determinar si se  trata  de  agresiones  por  parte  de  las  mismas  personas  o,  por  el  contrario,  desarrolladas  por  personas  diferentes.  Al  mismo  tiempo,  puede  suceder  que  algunas de las formas de agresión no se utilicen de forma frecuente, incluso sólo en  ocasiones  aisladas.  Algo  parecido  sucede  en  el  caso  del  happy  slapping,  donde  normalmente  no  se  produce  un  alto  número  de  repeticiones,  si  llega  a  sucederse  alguna, en las grabaciones de agresiones.    Sin  embargo,  entendemos  que  sí  es  posible  hablar  de  reiteración  en  la  agresión  que  se  produce  en  estos  dos  últimos  fenómenos.  Distintos  argumentos  nos  hacen  pensar  de  esta  manera.  En  primer  lugar,  el  hecho  de  que  en  las  agresiones donde se utilizan grabaciones o mensajes de texto, la agresión se repite  de algún modo cada vez que se vuelve a releer o visionar por parte de la víctima. Si  a  esto  añadimos  los  sistemas  de  difusión  que  suelen  acompañar  a  estos  ataques,  llegando a los otros compañeros por medio de los teléfonos móviles o por Internet,  cada envío supone una nueva agresión. En segundo lugar, el cyberbullying no tiene  que  suponer  el  uso  exclusivo  de  una  única  modalidad  de  ataque.  De  hecho,  las  víctimas  señalan  con  frecuencia  serlo  por  más  de  una  forma  (Smith,  Mahdavi,  Carvalho y Tippet, 2006). Por último, dada la continuidad que se encuentra entre  los episodios de bullying convencional y los de cyberbullying (Li, 2005; Patchin e  Hinduja,  2006),  así  como  el  conocimiento  que  los  agresores  online  tienen  de  sus  víctimas,  no  parece  mala  idea  pensar  que  la  repetición  de  las  acciones  agresivas  puede darse entre distintas formas de violencia.    El tercer elemento en la definición de bullying es el desequilibrio de poder  entre la víctima y su agresor (Olweus, 1993). Este factor se traduce en el deseo de  control  por  parte  del  agresor  sobre  lo  que  ocurre  a  la  víctima,  lo  que  siente,  etc.  Este dominio de la situación se acompaña por la indefensión que va creciendo en  las  víctimas  a  medida  que  se  van  sucediendo  los  episodios  violentos.  La  combinación de ambos aspectos genera una dinámica de dominio‐sumisión que no  necesita de la presencia física del agresor, dadas las posibilidades que aportan las  nuevas tecnologías de hacer presente la agresión en cualquier momento.    Los  tres  problemas  que  hemos  considerado  en  este  capítulo  cumplen  las  condiciones  que  definen  a  los  episodios  de  bullying.  Por  tanto,  entendemos  que  todas  ellas  responden  en  realidad  a  nuevas  manifestaciones  de  un  mismo  fenómeno  y  no  se  corresponden  con  problemáticas  diferentes.  Es  cierto,  no  obstante, que cada una de ellas posee rasgos propios debidos a  las características 

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específicas de los contextos donde se producen las agresiones o los medios que se  utilizan  para  desarrollarlas.  Por  todo  ello,  parece  necesario  seguir  estudiando  las  variables  que  condicionan  cada  una,  así  como  las  relaciones  que  se  establecen  entre todas ellas y el bullying convencional.      6.  REFERENCIAS    Auestad G. & Roland, E. (2005). Mobbing og mobiltelefon. Spesialpedagogik, 4, 4‐11.    Balding, J. (2005). Young People in 2004: the health­related behaviour questionnaire  results  for  40,430  young  people  between  the  ages  of  10  and  15.  Schools  Health  Education Unit: Exeter.     Barnfield,  G.  (2005).  Happy  Slaps:  fact  and  fiction.  Rumours  of  an  epidemic  of  videophone  violence  have  been  greatly  exaggerated.  http://www.spiked‐ online.com/Articles/0000000CAAD3.htm (20/12/2006).    Beran,  T.  &  Li,  Q.  (2005).  Cyber‐Harassment:  A  new  method  for  an  old  behavior.  Journal of Educational Computing Research, 32(3), 265–277.    Besley,  B.  (2005).  Cyberbullying:  An  emerging  threat  to  the  always  on  generation.  http://www.cyberbullying.ca (20/12/2006).    Bureau  of  Justice  (2000).  Special  Report:  Intimate  Partner  Violence.  http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv.htm (20/12/2006).    Bureau  of  Justice  (2001).  Statistics  Special  Report,  Intimate  Partner  Violence  and  Age  of  Victim,  1993­99.  http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv01.htm  (20/12/2006).    Burgess‐Proctor,  A.,  Patchin,  J.W.  &  Hinduja,  S.   (2006).  Cyberbullying:  The  victimization  of  adolescent  girls.  http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_girls_victimization.pdf (20/12/2006).    Cascardi, M., Avery Leaf, S., O'Leary, K. D. & Slep, A. M. S. (1999). Factor structure  and  convergent  validity  of  the  Conflict  Tactics  Scale  in  high  school  students.  Psychological Assessment, 14, 546‐555.    Castells,  M.  (1999).  Internet  y  la  Sociedad  red.  Lección  inaugural  del  programa  de  doctorado  sobre  la  sociedad  de  la  información  y  el  conocimiento  (UOC).  http://www.forum‐global.de/soc/bibliot/castells/InternetCastells.htm  (14/04/2006).  Centers for Disease Control and Prevention (2000). Youth risk behavior surveillance  ­  United  States,  1999.  In:  CDC  Surveillance  Summaries,  June  9,  2000.  MMWR  2000;49(No. SS‐5), p.8. 

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AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET 
Thomas Jäger    Centre for Educational Research, University of Koblenz‐Landau, Alemania      INTRODUCCIÓN  INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN  MANERAS  DE  USAR  INTERNET  Y  LO  QUE  ÉSTA  OFRECE  A  LOS  USUARIOS  INTERESADOS EN SBV  LOS USUARIOS DE RECURSOS WEB SOBRE SBV  PÁGINAS WEB SOBRE SBV: LOS BENEFICIOS, RETOS Y LÍMITES  AFRONTAR  LOS  PROBLEMAS  DE  SBV  UTILIZANDO  INTERNET:  ¿DÓNDE  ESTAMOS AHORA? ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO?        1.  INTRODUCCIÓN    En  los  últimos  años  Internet  está  experimentando  un  importante  impacto  en  nuestra  vida  diaria  que  va  en  aumento.  Lo  utilizamos  en  sitios  y  situaciones  diversos, por ejemplo en el trabajo, en los colegios, en la universidad, en los lugares  públicos,  en  casa;  y  lo  utilizamos  para  una  gran  variedad  de  usos,  como  la  búsqueda  de  información,  para  comunicarnos  y  para  interactuar  con  otros,  para  pedir  ayuda  y  dar  consejo,  para  jugar,  comprar,  para  ver  archivos  de  vídeo  o  escuchar archivos de audio, para juegos online, para planificar nuestra vida diaria  y muchas otras cosas  (Wellman et al., 2002).     Hoy  en  día,  aproximadamente  el  69  por  ciento  de  la  población  norteamericana  y  el  38  por  ciento  de  la  europea  (con  diferencias  considerables  entre  los  países  europeos)  tiene  Internet.  Y  aunque  todavía  en  pequeña  escala,  también  una  proporción  en  aumento  de  la  población  en  lugares  menos  desarrollados  del  mundo  tienen  acceso  a  Internet  (Internet  World  Stats,  2007).  Desde  los  primeros  años  de  la  “World  Wide  Web”  (WWW),  o  Amplia  Red  Internacional, el número de sitios de red ha crecido de forma exponencial. Aunque  la  cifra  de  crecimiento  de  los  primeros  años  de  WWW  se  ha  ralentizado  (de  una  tasa de crecimiento de 850 por ciento por año entre 1991 y 1997 hasta el 25 por  ciento  por  año  entre  2002  y  2006)  la  WWW  todavía  está  en  expansión  (Nielsen,  2006).  En  noviembre  del  2006  había  más  de  100  millones  de  sitios  de  red  disponibles (Netcraft, 2006).    Junto  con  la  toma  creciente  de  conciencia  y  la  atención  pública  sobre  el  problema  del  bullying  y  la  violencia  escolar  (SBV)  en  todo  el  mundo,  numerosos  sitios de web han emergido sobre este tema en los últimos años. Hoy en día existe  una amplia gama de páginas y otros recursos de la web que se centran en SBV tales  como  portales  de  Internet  dedicados  de  forma  exclusiva  al  problema, 

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descripciones de proyectos,  materiales, video y audio “clips”, juegos online, mesas  de discusión, grupos de noticias o blogs.    Tanto  para  los  usuarios  como  para  los  investigadores  surgen  algunas  cuestiones al tratar las páginas web sobre SBV, tales como:    • ¿De qué tipos de recursos de web disponemos?    • ¿Cómo  se  benefician?  ¿Dónde  están  sus  límites  o  incluso  los  posibles  peligros?  • ¿A quién conocemos sobre los usuarios de páginas web en SBV?   • ¿Quién tiene la posibilidad de beneficiarse  con las páginas web sobre SBV  y quién no?  • ¿Existe algún tipo de preocupación sobre la calidad y adecuación de tales  páginas?     La  respuesta  a  éstas  y  otras  cuestiones  relacionadas  con  las  páginas  web  sobre  SBV  resultan  tan  poco  satisfactorias  como  sorprendentes:  No  existen  unas  respuestas claras ya que los recursos web sobre SBV no han sido objeto todavía de  iniciativas  de  investigación  ni  de  estudios  extensos.  Por  supuesto  que  existen  pequeños  estudios  centrados  en  ciertos  aspectos  de  los  recursos  de  web  sobre  SBV,  comentadas  listas  de  enlaces,  anecdóticos  informes  de  usuarios  sobre  la  utilidad  de  ciertas  páginas  web  o  publicaciones  y  estudios  que  enfatizan  la  importancia de los recursos de web (Jäger et al., 2003; Minton  & O’Moore, 2004).  Sin  embargo,  ni  mucho  menos  existe  una  investigación  sistemática  que  trate  el  tema  del  papel  que  juega  el  Internet  a  la  hora  de  tratar  y  de  solucionar  el  SBV.  Teniendo en cuenta no sólo la cantidad de tiempo sino de dinero que se invierte en  la creación de recursos de web sobre SBV, esto no sólo nos sorprende sino que nos  deja bastante atónitos.    Este  capítulo  está  dirigido  a  ofrecer  a  este  campo  de  investigación  extensamente inexplorado, una primera estructura y un marco. Debido a la falta de  datos  de  investigación,  este  capítulo  no  puede  ni  ser  científico    ni  ofrecer  una  visión  detallada  sobre  el  amplio  y  muy  dinámico  campo  de  los  recursos  de  web  sobre  SBV.  Más  bien  está  dirigido  a  la  estructuración  de  observaciones,  impresiones e ideas de personas interesadas en este medio y que tratan con él.     En mayo del 2005 tuvimos la conferencia online “Tratar el problema de la  Violencia  Escolar  y  el  Bullying  utilizando  Internet3”,  en  la  que  28  expertos  –la  mayoría  representantes  de  páginas  web  sobre  SBV‐  de  cinco  continentes  se  reunieron  y  discutieron  aspectos  relacionados  con  este  tema.  En  este  capítulo  retomaremos algunos resultados de esta conferencia.4 Sin embargo, el peso de este  capítulo  se  centrará  en  aportar  una  introducción  a  Internet  y  a  la  Amplia  Red  Internacional, WWW, en general, así como una información que pueda ser útil para  los  lectores  que  tratan  el  problema  del  Bullying  y  la  Violencia  Escolar,  y  que  no 
4 Se puede hacer una consulta más amplia de los resultados de esta conferencia en el informe final  de la misma (Jäger, 2006).  3 http://conference.bullying‐in‐school.info 

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están  familiarizados  con  lo  que  la  investigación  en  Internet  tiene  que  decir.  Ahondando  en  esto  más  que  en  una  introducción  general  y  resultados  de  investigación  de  Internet,  nos  centraremos  en  ciertos  aspectos  como  tipos  diferentes  de  páginas  web  en  SBV,  en  una  mirada  a  los  usuarios  de  páginas  web  sobre SBV y los beneficios y límites de Internet.      2.    INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN 

Antes de echar una Mirada a lo que Internet tiene que ofrecernos sobre SBV  intentaremos primero ver lo que Internet y la WWW son y cuáles  son algunas de  sus características más importantes.     

¿Qué es Internet…?  
Internet es una “red de redes” que consiste en millones de ordenadores en  todo el mundo que están comunicados entre sí y que están conectados entre sí por  hilo  telefónico,  cable  o  satélite  (UNESCO  Courier,  2002).  Internet  no  contiene  información  en  sí  misma.  Es  la  infraestructura  de  fondo  o,  en  otras  palabras,  el  vehículo que sirve de transporte para la información almacenada en archivos o en  documentos  en  ordenadores  que  están  conectados  a  través  de  una  red  global  (Kahn & Cerf, 1999). Los ordenadores en Internet pueden utilizar varios servicios e  informaciones,  como  los  correos,  los  Chat  online  o  charlas,  transferencias  de  archivos  o  páginas  web  y  otros  documentos  en  la  World  Wide  Web  (Wikipedia,  2006).    Internet en un principio estaba dirigido a compartir datos entre unas pocas  universidades  y  agencias  de  gobierno  (Wikipedia,  2006).  Sólo  los  últimos  desarrollos  a  finales  de  los  noventa,  utilizando  innovación  amistosa  como  la  creación  de  WWW  y  la  distribución  de  buscadores  libres  de  páginas  web,  transformaron  la  red  global  en  un  fenómeno  de  masas  que  está  teniendo  un  impacto creciente en nuestra sociedad actual.       

¿Y qué es WWW …? 
 

Internet  no  es  un  sinónimo  de  “World  Wide  Web”  o  Amplia  Red  Internacional. Esta amplia Red Internacional o simplemente la Red o WWW, sólo es  una manera de acceder a la información a través del medio de Internet.     La  WWW es un modelo para compartir información que está construido en  lo más alto de Internet. Incorpora varios servicios de Internet (Webopedia, 2006)  que  permiten  a  un  amplio  número  de  usos,  tales  como  salvar  o  publicar  documentos,  visionar  o  subir  imágenes  o  vídeos,  hablar  o  escuchar  sonidos  y  muchas otras cosas.      

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El  principio  original  de  WWW  es  un  lenguaje  de  programación  llamado  HTML  que  hace  posible  enlaces  de  hipertexto.  Cada  página  web,  documento,  archivo de audio o cualquier otra cosa que encontremos en la WWW tiene un único  URL (uniform resource locator o localizador de recursos uniforme) que identifica  en qué ordenador puede encontrarse. Los enlaces de hipertexto permiten conectar  páginas  web,  documentos  y  otras  aplicaciones  de  web  y  hacer  posible  navegar  fácilmente  de  un  sito  a  otro  con  un  simple  clic  en  el  ratón.  Esta  única  y  verdaderamente  revolucionaria  capacidad  del  HTML  hace  que  la  WWW  sea  una  enorme base de datos conectados entre sí.     La idea básica de la WWW es que se trata de un espacio de información a  través  del  cual  la  gente  puede  comunicarse  al  compartir  su  conocimiento  en  un  fondo  común.  Como  dice  Tim  Berners‐Lee,  considerado  el  creador  de  WWW:  “La  web debe ser un medio de comunicación entre la gente: comunicación a través de los  conocimientos  compartidos”  (Berners‐Lee,  1997).  De  esta  forma,  siguiendo  su  intención original, la WWW es más un invento social que técnico (UNESCO Courier,  2002).    Según Berners‐Lee (UNESCO Courier, 2002) la WWW ha dado a la gente la  opción  mayor  que  nunca  en  la  historia  simplemente  a  través  del  acceso  a  la  información.  La  capacidad  de  compartir  los  conocimientos  en  un  enorme  fondo  común  de  información  y  de interactuar  los  unos  con  los  otros  hace  que  la  WWW  sea  un  poderoso  instrumento  con  un  enorme  impacto  sobre  las  sociedades  actuales.      

Algunas características de Internet y de la WWW  

    Existe una rica gama de características de la WWW. En las siguientes sólo  vamos  a  centrarnos  en  algunos  aspectos  seleccionados  por  su  relevancia  con  relación al complejo  sistema  de  los  recursos de  web  que  están  disponibles  en un  campo bastante amplio, el de SBV, el Bullying y la violencia escolar.     Cambio constante       Internet  y  la  WWW  están  en  un  constante  cambio,  tanto  en  términos  tecnológicos  como  en  el  software  o  programa  utilizado,  así  como  las  diferentes  manifestaciones  de  la  cultura  Internet.  Internet  y  su  arquitectura  han  crecido  de  una manera más o menos espontánea, más que siguiendo un plan global  (Network  Working Group, 1996). En consecuencia los análisis y las descripciones no pueden  pasar  de  una  breve  tentativa    (lo  que  también  se  aplica  a  este  capítulo  que  sólo  describe  la  situación  tal  y  como  está  a  finales  del  2006  y  hace  supuestos  de  desarrollo en el futuro).    Riqueza informativa   

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  La  WWW  pone  a  disposición  una  gran  variedad  de  fáciles  accesos  a  la  información. Como dijimos anteriormente una de las características principales de  la  WWW  es  su  estructura  de  hipertexto  que  permite  conectar  textos  y  otros  documentos  anteriormente  separados  a  un  gigantesco  fondo  de  información  interconectado.  Al  mismo  tiempo  resulta  relativamente  sencillo  publicar  información. Sin embargo, el hecho de que la cantidad de sitios de web crezca de  un modo exponencial no sólo crea beneficios sino también numerosos problemas y  los  usuarios  tienen  que  desarrollar  estrategias  para  hacer  frente  a  todo  ese  flujo  informativo.      Descentralización    Una de las características principales tanto de Internet como de la WWW es  que  están  altamente  descentralizados.  No  existe  un  servidor  central  o  una  autoridad  central,  cualquier  persona  puede  iniciar  un  servidor  o  llevar  un  buscador. La estructura existente es bastante pequeña y es mucha la autonomía y  libertad  de  la  que  disponen  los  usuarios  en  solitario  o  auténticos  grupos  de  usuarios unidos por la red (Berners‐Lee, 1998). Esta descentralización y apertura  de  la  WWW  no  sólo  permite  su  crecimiento  a  paso  de  gigantes,  sino  que  la  hace  casi  imposible  de  controlar  y  de  estructurar.  De  nuevo  esto  origina  beneficios  y  problemas.  El  hecho  de  que  ninguna  autoridad  global  controle  o  estructure  la  WWW aporta un amplio espacio para la creatividad y para procesos democráticos  y le da a la gente una voz que de otra manera nunca sería oída (o aquellos que por  causa  gubernamental  o  de  otro  tipo  de  restricción  no  se  les  permita  expresar  su  opinión).  Al  mismo  tiempo,  este  rasgo  bastante  anárquico  de  Internet  crea  problemas enormes, como las dificultades que van asociadas con la fácil expansión  de información inadecuada. Además resulta relativamente fácil abusar de la WWW  para actividades criminales.     Interactividad    Internet y la WWW aportan mucho más que mera información, también han  cambiado  de  forma  fundamental  la  manera  en  que  la  gente  interactúa.  Las  aplicaciones  de  Internet  tales  como  los  correos  electrónicos  (e‐mails),  los  grupos  de  noticias,  las  mesas  de  debate,  la  mensajería  instantánea,  o  los  últimos  desarrollos  como  los  “blogs”  o  los  “Voice‐over‐IP”,  no  sólo  complementan  a  los  medios tradicionales de comunicación,  sino que más bien han creado algo nuevo y  han  alterado  los  límites  de  la  realidad  en  la  que  vivimos  (Zhao,  2006).  Internet  hace a sus usuarios más independientes en el tiempo y en el espacio ya que pueden  acceder a éste en el momento y lugar que ellos quieran (contando con que tengan  acceso  online).  Con  el  incremento  de  las  nuevas  formas  de  contacto  social  vía  Internet, han surgido redes y patrones sociales como, por ejemplo, la formación de  comunidades online, grupos de usuarios que comparten intereses parecidos y que  se conocen en lugares virtuales tales como foros o grupos de noticias.    Anonimato   

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Una  característica  de  Internet  que  es  especialmente  importante  para  los  usuarios que buscan ayuda y consejo es que asegura bastante el anonimato. Como  indican  algunos  estudios,  el  anonimato  es  el  factor  principal  para  que  aquellos  usuarios  que  buscan  ayuda  se  sientan  dispuestos  a  abrirse  (Barak,  1999;  Kummervold,  2002).  Al  mismo  tiempo  los  usuarios  temen  que  se  rompa  su  anonimato  y  privacidad.  La  preocupación  de  que  una  página  web  o  una  mesa  de  debate no sean seguras hace que los usuarios la eviten. A pesar de que el relativo  anonimato  de  Internet  pueda  tener  un  impacto  positivo  para  los  usuarios  que  buscan  ayuda,  el  anonimato  puede  también  convertirse  en  una  fuente  de  problemas, ya que permite a los usuarios agredir a otros de forma anónima.      3.  MANERAS  DE  UTILIZAR  INTERNET  Y  LO  QUE  ÉSTA  OFRECE  A  LOS  USUARIOS INTERESADOS EN SBV     Ha  habido  varios  intentos  de  clasificar  las  formas  en  que  Internet  puede  utilizarse, todas con sus ventajas y desventajas. Siguiendo estudios recientes sobre  cómo  los  usuarios  pueden  realmente  utilizar  Internet  (por  ejemplo,  EuroStat,  2005;  Pew  Internet,  2006),  en  este  capítulo  hemos  elegido  un  enfoque  bastante  pragmático y profundizaremos en los aspectos siguientes:    Recuperar y publicar información            Comunicarse e interactuar con otros usuarios        Comunidades virtuales  “Web 2.0”: compartir información y establecer contactos sociales         Para  cada  uno  de  estos  aspectos  examinaremos  primero  lo  que  la  investigación sobre Internet tiene que decirnos en general. La mayoría de los datos  que  referimos  están  relacionados  con  la  situación  en  los  países  occidentales,  principalmente  en  los  Estados  Unidos  y  en  Europa.  Aunque  estos  datos  no  son  representativos del resto del mundo nos aportan una visión interesante en algunos  avances  interesantes  que,  teniendo  en  cuenta  el  carácter  expansivo  de  Internet,  pronto llegarán también a otros países del mundo.    En  la  segunda  parte  de  cada  sección  echaremos  una  mirada  a  las  páginas  web  sobre  SBV.  Examinaremos  lo  que  los  usuarios  pueden  encontrar  y  presentaremos ejemplos seleccionados sobre las páginas web de diferentes países.    

Recuperar y publicar información 
  ¿Qué dice la investigación sobre Internet?     La  búsqueda,  recuperación  y  publicación  de  la  información  se  encuentran  entre las actividades de Internet más comunes desde los primeros días.    

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Existe una amplia gama de recursos en Internet que ante todo se centran en  informaciones  como  por  ejemplo  motores  de  búsqueda,  bases  de  datos,  diarios  online, descripciones de proyectos, listas de enlaces y mucho más.     Según  las  investigaciones  dirigidas  por  el  “Pew  Internet  &  American  Life  Project” (20065) algunas actividades típicas de los usuarios americanos de Internet  en edad adulta son por ejemplo:         1. Utilizar un buscador para encontrar información (91%) (diciembre2006)   2. Buscar información sobre salud/medicina (79%) (noviembre 2004)  3. Conocer noticias (67%) (diciembre 2006)      4. Búsqueda de colegio o de formación (57%) (enero2005)  5. Realizar cualquier tipo de investigación para tu trabajo (50%)   (diciembre2005)  6. Creación de contenidos para Internet (19%)  (noviembre 2004)  7. Crear tu página web o trabajar en ella (14%), diciembre 2005)  8. Crear tu propio diario o “weblog” online o trabajar en ellos (8%) (febrero‐ abril 2006)      Al comparar estos datos con los datos relacionados, por ejemplo, con el uso  de  Internet  para  comunicarse  e  interactuar  con  otros,  resulta  obvio  que  la  recuperación  de  información  todavía  es  la  gama  más  frecuente  de  aplicación  de  Internet, solo rivalizada por el uso de los correos electrónicos (ver más adelante).    También se hace evidente que la recuperación de información sobrepasa en  número  los  de  publicación  de  información,  por  ejemplo,  en  la  forma  de  crear  contenido  para  Internet    o  publicando  información  en  un  diario  online  o  blog.  Aunque  los  nuevos  avances  tecnológicos  facilitan  la  publicación  de  contenidos  propios  en  la  WWW  podemos  asumir  que  las  actividades  relacionadas  con  la  búsqueda y la recuperación de información también dominarán en el futuro.    Páginas web sobre SBV que se centran en la información: algunos ejemplos     La inmensa mayoría de páginas web sobre  SBV se centran ante todo en la  información.  Aportan  información  de  base  sobre  el  tema,  ayudan  y  aconsejan,  materiales y recursos, colecciones de enlaces, noticias sobre SBV y mucho más.    Los  sitios  de  web  que  se  centran  ante  todo  en  la  información  sobre  SBV  están  disponibles  en  formas  diferentes:  existen  por  ejemplo  enormes,  extensos  portales, que pueden incluir cientos, si no miles, de sub‐sitios, e‐journals o diarios  que  publican  por  ejemplo  los  últimos  estudios  y  artículos  de  investigación  sobre  SBV o páginas web que presentan campañas, proyectos  o iniciativas sobre SBV.   
5  Estos  datos  proceden  de  la  página  web  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  donde  se 

ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las  fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.

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Seguidamente  ofrecemos  algunos  ejemplos  seleccionados  de  páginas  web  centrados en la información sobre SBV.      Portales     Bullying Online (Reino Unido)   http://www.bullying.co.uk    Un  buen  ejemplo  de  portal  web  es  Bullying  Online,  un  servicio  nacional  en  el  Reino  Unido  que  ayuda  a  padres  y  alumnos  a  lidiar  con  el  bullying  escolar.  En  secciones  separadas  para  alumnos,  padres  y  colegio  la  página  contiene  información  detallada  y  consejo  sobre  varios  aspectos  relacionados  con  SBV,  tales  como  el  cyberbullying,  happy  slapping,  homofobia,  racismo,  bullying  en  el  autobús escolar o de camino al colegio o ideas  para proyectos escolares.       Bullying. No Way! (Australia)  http://www.bullyingnoway.com.au      Bullying.  No  way!  Es  un  portal  australiano  creado  por  comunidades  educativas.  La  página  web  incluye  información  de  base  sobre  aspectos  relacionados con el bullying en la escuela e  incluye  una  extensa  base  de  datos  sobre  recursos, tres foros moderados, (ideas para  la  clase,  comunidades  escolares  en  acción,  disuasión  de  estudiantes,  un  lugar  de  expansión y un área de ideas).        Revistas online     International Journal on Violence in Schools (IJVS)  http://www.ijvs.org     La  IJVS  es  una  revista  científica  que  estudia  a  los  iguales,  fundada  por  el  Observatorio  Internacional  sobre  Violencia  en las Escuelas ( International Observatory  of  Violence  in  Schools)  en  2005  y  que 

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persigue promover el progreso en el conocimiento sobre violencia en las escuelas.  La  IJVS  va  especialmente  dirigida  a  investigadores  y  estudiantes,  pero  también  resulta  de  interés  para  profesores,  educadores,  aquellas  personas  responsables  o  activas  en  política  y  en  asociaciones  así  como  para  todos  aquellos  a  cargo  de  políticas de prevención y de seguridad.      Campañas e iniciativas    The Anti­Bullying­Alliance (UK)  http://www.anti‐bullyingalliance.org    La  Alianza  Anti‐Bullying  (ABA)  reúne  a  65  organizaciones  nacionales  de  sectores  voluntarios  y  privados,  asociaciones  profesionales  y  la  comunidad  investigadora,  dentro  de  una  red  para  trabajar  unidos  en  reducir  el  bullying  y  crear ambientes seguros donde los niños y  la  gente  joven  puedan  vivir,  crezcan,  jueguen  y  aprendan.  Entre  otros  la  página  web acoge recursos, material e información  para profesionales, niños y padres.        ¿Qué dice la investigación sobre Internet?    Justo  desde  el  comienzo  de  Internet,  éste  fue  también  un  medio  utilizado  para  comunicarse  con  otros  usuarios.  Todavía  hoy  el  envío  y  la  recepción  de  e‐ mails, o correos electrónicos, está entre las actividades online más frecuentes.       Existe  una  amplia  gama  en  constante  crecimiento  de  recursos  de  Internet  que pueden ser utilizados para comunicarse e interactuar con otros usuarios, tales  como los e‐mails, los chats, mensajería instantánea, grupos de noticias o foros. Los  nuevos  avances  añaden  la  posibilidad  de  comunicarse por  conexiones  de  audio  o  de vídeo.    Al  echar  una  mirada  a  las  herramientas  de  comunicación  de  Internet  debemos diferenciar entre herramientas sincrónicas (herramientas con las que los  usuarios se comunican entre ellos de forma simultánea, como foros o mensajería  instantánea)  y  asincrónicas  (herramientas  con  las  que  los  usuarios  se  comunican  entre ellos sin tener en cuenta el momento, como los correos electrónicos).    

Comunicarse e interactuar con otros usuarios  

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De  nuevo  volvemos  la  mirada  a  algunos  datos  seleccionados  por  el  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  (20066)  para  obtener  una  visión  general  sobre  cómo  los  usuarios  utilizan  Internet  para  comunicarse  e  interactuar  con  otros.  Algunas actividades muy comunes serían:    • Enviar o leer e‐mail (91%) (Diciembre 2006)  • Enviar mendajes instantáneos (39%) (Agosto 2006)  • Participar  en  chats  o  en  discusiones  online  con  otra  gente  (22%)  (Septiembre 2005)   • Hacer  una  llamada  telefónica  /  VoIP  online,  utilizando  Internet  (13%)  (Diciembre 2005)    Como  demuestran  estas  cifras  los  e‐mail  son  aún  la  actividad  online  más  frecuente,  y  como  señalan  otros  estudios  la  diferencia  existente  entre  los  diferentes  grupos  de  edad  es  muy  pequeña  con  relación  al  uso  que  hacen  del  e‐ mail.  De  todas  formas  parece  ser  que  los  adolescentes  podrían  encontrarse  al  comienzo  de  un  declive  en  el  uso  de  los  e‐mails  a  favor  de  los  mensajes  instantáneos.  Especialmente  cuando  se  comunican  con  los  amigos  y  amigas  muchos  adolescentes  prefieren  los  mensajes  instantáneos  y  el  correo  electrónico  se  va  quedando  relegado  como  un  medio  utilizado  para  comunicarse  de  manera  más formal con gente “mayor” o instituciones (Lenhart, Madden & Hitlin, 2005).    Páginas web sobre SBV que se centran en la comunicación y la interacción: algunos  ejemplos     Aunque  el  número  de  páginas  web  que  se  centran  especialmente  en  la  información  sobre  SBV  supera  todavía  la  cifra  de  páginas  que  facilitan  la  comunicación  y  la  interacción  entre  los  que  las  usan,  su  número  se  ha  visto  incrementado en los últimos años de manera constante.    Las páginas web sobre SBV utilizan toda la gama de sitios destinados a que  sus usuarios se comuniquen tales como foros, mesas de debate, grupos de noticias  o listas de correo. Los últimos avances como el establecimiento de blogs, páginas  de  conexión  de  redes  sociales,  y  otras  innovaciones  asociadas  con  lo  que  se  ha  llamado  Web  2.0  (ver  más  adelante)  han  ampliado  aparentemente  las  opciones  para comunicarse e interactuar con otros sobre SBV en la WWW. En especial para  asesoramiento psicológico online y ayuda y consejo anónimo y personal, el correo  electrónico  o  los  mensajes  instantáneos  juegan  todavía  un  papel  importante.  Las  nuevas  posibilidades  tecnológicas  como  “Voice‐over‐IP”  que  permiten  conversaciones  orales  a  través  de  Internet  ampliarán  aún  más  el  campo  de  posibilidades. 

Estos  datos  proceden  de  la  página  web  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  donde  se  ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las  fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.
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Sabemos  poco  sobre  el  número  de  páginas  de  comunicación,  cómo  están  utilizadas, o sobre si se perciben como posible ayuda o no. A primera vista parece  como  si  una  proporción  sorprendentemente  pequeña  de  páginas  sobre  SBV  se  centren especialmente en la comunicación o ofrezcan por lo menos una sección de  comunicación. Junto a esto estas secciones a menudo parecen ser utilizadas por un  número  relativamente  pequeño  de  usuarios  (ver  abajo).  Será  objeto  de  una  investigación futura confirmar si esta primera impresión es verdadera o falsa.     De nuevo, a continuación se ofrecen algunos ejemplos seleccionados sobre  páginas centradas en comunicación.       Tablón de mensajes y blogs    Schüler Mobbing (Alemania)  http://www.schueler‐mobbing.de     Con  varios  de  miles  de  correos  “Schüler  Mobbing”  (“Bullying  entre  escolares”)  es  la  mayor  página  web  alemana  sobre  SBV,  que  pone  un  fuerte  énfasis  en  conseguir  que  sus  usuarios  se  comuniquen  e  interactúen  entre  ellos.  Ofrece un tablón de mensajes con secciones  separadas  para  alumnos,  padres  y  profesores y que ha añadido recientemente  más  secciones  para  la  comunicación  como  un  blog  y  un  “wiki”  sobre  las  que  los  usuarios  pueden  escribir  comúnmente  textos sobre temas relacionados con SBV.        Conferencias online    VISIONARIES­NET online conferences (Europa)  http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐ conferences.html    Como  parte  del  proyecto  VISIONARIES‐NET  (proyecto  fundado  por  la  UE sobre el que se basa este e‐book) tuvieron  lugar  cinco  conferencias  online  que  reunieron  expertos  y  profesionales  sobre  SBV  de  todo  el  mundo.    Además  de  las  páginas  mismas  de  las  conferencias,  la  página  ofrece  informes  de  cada  una  de  las 

 

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conferencias (hay disponibles versiones resumidas en varios idiomas), un blog así  como este e‐book.       Asesoramiento psicológico online     Kids Help Line (Australia)   http://www.kidshelp.com.au    “Kids  Help  Line”  (Linea  de  Ayuda  a  Niños y Niñas) es un teléfono de 24 horas y  un  servicio  de  orientación  online  gratis,  confidencial  y  anónimo,  dirigido  especialmente  a  gente  joven  entre  5  y  25  años de edad. Como la mayoría de sitios de  web  que  ofrecen  asesoramiento  Kids  Help  Line  da  ayuda  y  consejo,  no  sólo  en  lo  referente  al  bullying  escolar  sino  a  una  amplia gama de problemas desde crisis en  las relaciones hasta abuso sexual, carencia  de un hogar, pensamientos suicidas, uso de  drogas y del alcohol.         ¿Que dice la investigación sobre esto?     La  capacidad  de  facilitar  los  procesos  de  comunicación  entre  sus  usuarios  pronto  ha  hecho  que  Internet  sea  un  lugar  que  reúne  personas  que  comparten  intereses,  pasiones,  creencias,  aficiones  o  estilos  de  vida.  Al  hacer  uso  de  las  herramientas de comunicación de las que disponían, estas personas se organizaron  y se intercomunicaron en grupos llamados comunidades virtuales o comunidades  online.      Las  primeras  comunidades  online  como  “The  WELL”  –  the  Whole  Earth  'Lectronic Link ­ (Rheingold, 1993) surgieron ya en los primeros años de la WWW  y con el paso del tiempo se han convertido en una parte esencial de ésta. Según un  estudio  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  (2002),  el  16%  de  los  americanos adultos participan en un grupo online del que se consideran miembros,  una cifra que seguramente se ha incrementado desde el 2002 debido a los avances  recientes de las aplicaciones de la Web que facilitan la interconexión.    Internet  ha  contribuido  en  gran  manera  al  hecho  de  que  las  relaciones  sociales  de  la  gente  y  sus  comunidades  se  transformen.  Ha  existido  el  miedo  extendido  de  que  el  Internet  debilite  las  relaciones  sociales  de  la  gente.  Sin  embargo  Internet  ha  fomentado  la  transformación  de  “la  orientación  humana 

Comunidades online  

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tradicional  de  los  grupos  basados  en  el  vecindario  o  en  el  pueblo…  hacia  comunidades  orientadas  sobre  redes  sociales  geográficamente  dispersas”.  Existe  cierta evidencia de que Internet apoya y extiende las redes sociales. Instrumentos  como los correos electrónicos, la mensajería instantánea o los foros no sustituyen a  los encuentros en persona, son más bien una parte de “un sistema de comunicación  global en el que la gente usa muchos medios de comunicación” (Boase, Horrigan,  Wellmann & Rainie, 2006).    Comunidades virtuales online centradas en el SBV: algunos ejemplos     En  los  últimos  años  han  emergido  comunidades  online  sobre  SBV  en  muchos  países.  Como  las  comunidades  online  que  tratan  otros  temas,  las  comunidades  online  sobre  SBV  unen  usuarios  que  comparten  intereses  y  preocupaciones  comunes  y  hacen  un  uso  repetido  de  la  página,  muchos  de  ellos  comunicándose  e  interactuando  entre  ellos  utilizando  páginas  de  tablones  de  mensajes, blogs u otros medios comunicativos.    Todavía existe sólo una proporción bastante pequeña de páginas web sobre  SBV que reúnen los criterios de las comunidades reales online en el sentido de que  sus usuarios acudan de forma regular, interactúen con otros o se identifiquen con  la página y la comunidad de sus usuarios. Como dijimos anteriormente la inmensa  mayoría de las páginas sobre SBV principalmente, o predominantemente, aportan  información a sus usuarios. Aún así, con la creciente importancia de la interacción‐ usuario,  la  integración  del  contenido  aportado  por  el  usuario  y  la  interconexión  social, que acompañan a los últimos avances de Internet, en relación con Web 2.0,  el número de comunidades online se habrá incrementado de forma significativa.          Algunas  páginas  web  presentadas  anteriormente  en  este  capítulo,  como  “Bullying.  No  Way!  (Australia)  or  “Schüler  Mobbing”  (Alemania)  pueden  considerarse comunidades online. A continuación presentamos otros dos ejemplos.  .    Bullying.org "Where you are NOT Alone!" (Canadá)   http://www.bullying.org/       Bullying.org  es  una  comunidad  de  apoyo,  y  con  casi  un  millón  de  visitantes  de  todo  el  mundo cada mes, probablemente es una de las  páginas  sobre  SBV  más  utilizadas  en  el  mundo.    Los  usuarios  pueden  contribuir  con  sus  historias  personales,  poemas,  imágenes,  historias  orales  (documentos  de  audio),  música,  películas  y  animación.  Bullying.org  también ha moderado grupos de ayuda online  para jóvenes y adultos.       

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Beat bullying / BBClic (UK)   http://www.beatbullying.org/     Beatbullying  es  un  servicio  a  los  niños  para  idear  estrategias  anti‐bullying  para  la  gente  por  la  gente  joven.  Parte  de  la  misión  de  esta  página  consiste  en  reforzar  la  confianza  de  los  jóvenes  para  desarrollar  y  aplicar  estrategias  anti  bullying.  La  página  aporta  un  “juego  de  herramientas”  para  profesionales,  un  centro  de  medios,  y  recientemente  se  ha  visto  ampliada  con  BBClic  una  web  (http://www.bbclic.com)  completamente  interactiva  con  contenido  de vídeo y de audio añadido.        

“Web 2.0”: contenido generado por el usuario e interconexión social  

  ¿Qué dice la investigación en Internet sobre esto?     En los últimos años han surgido nuevos servicios con base en Internet que  facilitan  la  publicación  de  contenidos  generados  por  el  usuario,  colaboraciones  online  y  sitios  para  compartir  entre  los  usuarios  como  “weblogs”,  “wikis”,  “social  networking  sites”  –o  sitios  de  interconexión  social‐  o  “podcasts”  ‐o  emisiones  de  sonido vía Ipod‐. De estos servicios se origina algo que empieza a percibirse como  la nueva generación de la WWW, calificada como Web 2.0 (O’Reilly, 2005).    Para  algunos  “Web  2.0”    no  es  más  que  un  término  muy  utilizado  actualmente, y de hecho  existe un debate continuo sobre lo que “Web 2.0” significa  exactamente.  Las  características  definitorias  relacionadas  a  menudo  con  Web  2.0  son:  “contenido  generado  por  el  usuario”,  “da  a  los  usuarios  control  sobre  sus  datos”  ,  “utiliza  la  inteligencia  colectiva”  o  “arquitectura  de  participación”   (O’Reilly, 2005, O’Reilly, 2007).      Realmente  la  inmensa  mayoría  de  las  actividades  y  de  las  aplicaciones  online relacionadas con Web 2.0 ya existen durante años y existe un límite borroso  más que una frontera definida entre la “antigua” Web 1.0 y la Web 2.0. Basta una  mirada  a  algunas  actividades  online  consideradas  típicas  de  la  Web  2.0  para  demostrarlo (Madden & Fox, 2006):      Evaluabas un producto, un servicio o una persona utilizando un sistema de  valoración online (30%) (Septiembre 2005)  Compartías documentos de tu propio ordenador con otros on line (27%)  (May‐June 2005) 

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Compartiste algo online creado por ti mismo; como una obra de arte tuya,  fotos, historias o vídeos (26%) (Diciembre 2005)  Creaste o trabajaste en páginas web o blogs para otros, incluyendo amigos,  grupos alos que pertenecías o por motives de trabajo (13%) (Diciembre  2005)  Utilizaste páginas de interconexiones sociales o profesionales (11%)  (Septiembre 2005)  Creaste o trabajaste en tu propio diario o blog online (8%) (February‐April  2006)  Entonces: ¿qué es Web 2.0?  Obviamente no son  las actividades en sí mismas  sino más bien las aplicaciones utilizadas para subir, compartir y etiquetar datos las  que han cambiado de forma dramática en los últimos años (Madden & Fox, 2006) y  que  hacen  posible  una  nueva  generación  de  páginas  web  tales  como  Wikipedia,  YouTube,  Flickr  o  Facebook.  Estas  aplicaciones  allanan  el  camino  para  una  web  cada  vez  menos  estática  y  más  dinámica  y  hecha  por  la  gente.  Un  desarrollo  que  solo ha comenzado recientemente  y que abre una gran riqueza de posibilidades en  el futuro.      En  el  cuadro  siguiente  presentaremos  algunas  de  las  mayores  y  más  importantes páginas de Web 2.0.          Cuadro 1: UN BREVE GLOSARIO DE WEB 2.0     (Todas las definiciones siguientes están sacadas de la enciclopedia online Wikipedia,  recuperadas en febrero del 2007)     Wikipedia (www.wikipedia.org) es un proyecto de enciclopedia multi‐lingua, con  base  en  la  Web  y  de  contenido  libre.  Wikipedia  está  escrita  por  voluntarios  en  colaboración;  sus  artículos  pueden  ser  editados  por  cualquiera  con  acceso  a  la  página web. El nombre es una mezcla de la palabra “wiki” (un tipo de página web  en colaboración) y la palabra “enciclopedia”.       MySpace  (www.myspace.com)  es  un  sitio  de  web  de  interconexión  social  que  ofrece  una  interactiva  red  de  amigos  autorizada  por  los  usuarios,  perfiles  personales, blogs, grupos, fotos, música y vídeos. MySpace también pone de relieve  un buscador interno y un sistema interno de correo electrónico.     YouTube  (www.youtube.com)  es  una  popular  página web  para  compartir  vídeos  que  nos  permite  subir,  ver  y  compartir  vídeo  clips.  Los  vídeos  pueden  ser  puntuados;  tanto  la  puntuación  media  como  el  número  de  veces  que  un  vídeo  es  visto, son publicados.     Facebook  (www.facebook.com)  es  una  página  web  de  interconexión  social  en  lengua inglesa  muy conocida entre los estudiantes universitarios. En sus orígenes   

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fue creada para estudiantes universitarios, las facultades y su personal, pero se ha  expandido a todos incluso a alumnos de bachillerato y comunidades corporativas y  geográficas.     del.icio.us (http://del.icio.us) es un servicio social de la web para marcar los sitios  favoritos y almacenar, compartir y descubrir favoritos en la web. La página surgió  a finales del 2003 y ahora es parte de Yahoo!      Technorati  (http://technorati.com)  es  un  buscador  de  Internet  para  encontrar  blogs,  en  competencia  con  Google,  Yahoo  y  IceRocket.  A  partir  de  diciembre  del  2006,  Technorati  cataloga  sobre  unos  55  millones  de  weblogs.  Su  nombre,  Technorati,  es  un  compuesto  que  indica  la  versión  tecnológica  de  lo  literario  o  intelectual.     Second  Life  (www.secondlife.com)  es  un  mundo  virtual  con  base  en  Internet.  Desarrollado  por  Linden  Lab,  es  un  programa  disponible  para  descargar  por  el  cliente, que permite a sus usuarios llamados “Residentes” interactuar con otros por  medio  de  avatares  emocionales;  aporta  un  alto  nivel  avanzado  de  servicio  de  interconexión social combinado con aspectos generales de un espacio de realidad  virtual.      Paginas web SBV y la Web 2.0: algunos ejemplos    Poco  a  poco  muchas  páginas  web  sobre  SBV  van  incluyendo  elementos  de  Web  2.0,  por  ejemplo  al  dar  a  sus  usuarios  la  posibilidad  de  aportar  contenidos  como  textos,  arte  o  música,  para  puntuar  enlaces  o  otros  contenidos  de  web  relacionados con SBV, publicar la opinión de uno en los blogs o para escribir textos  corrientes,  junto  con  otros  “Wikis.  Actualmente  el  número  de  páginas  web  sobre  SBV que incluyen elementos de Web 2.0 es todavía bastante pequeño. Pero, con la  disponibilidad  cada  vez  mayor  de  la  tecnología  y  de  las  aplicaciones  de  fácil  manejo, el número de páginas web que utilizarán Web 2.0 se incrementará pronto  con seguridad.     Además de las páginas web sobre SBV que contienen elementos de Web 2.0,  una gran proporción de usuarios, si no la mayoría, usan las páginas típicas de Web  2.0,  tales  como    MySpace,  YouTube,  Facebook,  del.icio.us.,  or  Technorati.  Tal  y  como  indican  algunas  cuestiones  de  búsqueda,  todas  estas  páginas  contienen  numerosos  textos,  documentos  de  audio  o  de  vídeo,  materiales,  etiquetas  y  otros  contenidos  relacionados  con  SBV,  mucho  mas  de  lo  que  ofrecen  muchas  páginas  web que tratan de forma explícita el SBV.    Esto no es tan evasivo como podría parecer a primera vista como un factor  que contribuye al éxito de Web 2.0 que a menudo es conocido como la “inteligencia  colectiva”  de  sus  usuarios.  En  muchos  casos  es  el  número  total  de  usuarios  que  algunas  páginas  Web  2.0  tienen,  lo  que  las  convierte  en  interesantes,  lo  que  incrementa el número de contenidos disponibles o lo que asegura la calidad de la 

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puntuación.  En  consecuencia,  los  pequeños  “wikis”  establecidos  en  una  única  página  web  o  los  enlaces  con  otras  páginas  web  sobre  SBV  sólo  puntuados  (o  valorados) por los usuarios de un solo portal de la web, serán con seguridad menos  atractivos para la mayoría de los usuarios que el contenido disponible en algunas  destacadas  páginas  Web  2.0  tales  como  MySpace  o  YouTube  que  unifican  varios  millones de usuarios.     De nuevo presentamos aquí algunos ejemplos seleccionados de páginas que  contienen elementos Web 2.0, así como por el contenido disponible en algunas de  las más grandes páginas Web 2.0.      Contenido producido por el usuario    The Zone ­ Young peoples voice through Music, Art, Video & Verse (UK)  http://www.bullying.co.uk/zone     “The  Zone”  es  un  proyecto  centrado  en  los  jóvenes  por  el  Anti‐Bullying  Charity  “Bullying  Online”  dirigido  a  muchos  grupos  sociales  diferentes  de  gente  joven.  Reúne  contenido  producido  por  los usuarios como gente joven que apoya  y  promueve  el  mensaje  de  que  el  acoso  escolar  es  inaceptable.  El  contenido  se  reparte  en  secciones  que  incluyen:  música, arte, vídeo y poesía.       Mundos virtuales    aVataR@school – virtual conflict mediation    El  proyecto  de  fundación  europea  aVataR@school  ofrece  juegos  de  rol  virtuales  para  alumnos  y  profesores.  Habiendo  sido  lanzado  a  comienzos  del  2007  todavía  utiliza  Second  Life.  Utilizando  avatares,  y  contando  con  la  ayuda  de  mediadores  experimentados,  los  usuarios  trabajarán  con  escenarios  típicos de conflictos. Los juegos de rol se  verán  complementados  con  una  página  web  que  entre  otros incluirá  un  archivo  de juegos de rol seleccionados.      

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4.   

LOS USUARIOS DE RECURSOS DE WEB SOBRE SBV 

 

Tener  una  idea  clara  sobre  quién  utiliza  realmente  una  página  web  es  esencial  para  el  diseño  de  ésta  y  para  asegurarnos  de  que  llega  realmente  a  la  pretendida audiencia. Esto se hace incluso más importante al examinar el complejo  y  amplio  sistema  de  páginas  web  que  están  disponibles  en  un  campo  específico  como es el SBV.    En  este  contexto  surgen  varias  preguntas:  ¿Quiénes  son  los  usuarios  de  páginas  web  sobre  SBV?  ¿Qué  importancia  tienen  las  páginas  web  dirigidas  a  un  solo grupo objeto como alumnos, padres o profesores? ¿Existen ciertos grupos que  se  beneficien  más  de  estas  páginas  que  otros?  ¿Hay  quizás  algunos  grupos,  o  incluso países, que se vean excluidos de lo que Internet tiene que ofrecer?    Seguidamente examinaremos primero lo que sabemos sobre los usuarios de  Internet  y  las  tendencias  globales  en  general.  Luego  profundizaremos  en  algunos  de los aspectos mencionados con anterioridad.     

¿Qué sabemos sobre los usuarios de Internet en general?  
  De  acuerdo  con  un  estudio  de  el  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  realizado en diciembre 2006, el 70% de los adultos en los Estados Unidos utilizan  Internet. Un estudio llevado a cabo por EuroStat en 2004 muestra las mismas cifras  para  Europa,  por  lo  menos  para  la  mayoría de  los  países  de  la  Europa  occidental  como  Suecia  (86%),  Noruega  (79%),  Dinamarca  (81%),  Finlandia  (75%)  o  Alemania (70%). Muchos países de la Europa del Este como los nuevos miembros  de la UE como Rumanía (16%) y Bulgaria (23%) están todavía muy por detrás, un  claro signo del cambio digital dentro de Europa.    El  estudio  EuroStat  también  revela  que  el  cambio  digital  es  más  bien  un  asunto relacionado con la edad y con la educación. Mientras que el porcentaje de  los  usuarios  de  Internet  en  edad  adulta  en  los  grupos  de  edad  más  jóvenes  es  bastante más elevado y cercano al 100% en los países más desarrollados, el uso del  ordenador  y  de  Internet  va  decreciendo  gradualmente  con  el  incremento  de  la  edad. Mientras que, según los datos de EuroStat, el 75% de los individuos menores  de 24 años usa Internet, sólo el 11% del grupo de mayor edad entre 64 y 74 años lo  hace  (EuroStat,  2004;  Pew  Internet  y  American  Life  Project,  2006).  Sin  embargo,  como demuestran varios estudios, el porcentaje de adultos que usan Internet va en  aumento, incluso para los grupos de edad más maduros (Pew Internet & American  Life Project, 2004).    Sorprendentemente,  el  uso  de  Internet  no  depende  del  género.  Tanto  los  datos  de  EuroStat  y  del  Pew  Internet  &  American  Life  Project  muestran  cifras  similares  para  hombres  y  mujeres.  Según  EuroStat  el  pequeño  escalón  entre 

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hombres  y  mujeres  se  debe  a  la  proporción  más  baja  en  las  mujeres  mayores  dentro del mismo grupo de edad  (EuroStat, 2004).     

¿Y qué sabemos sobre los usuarios de recursos de web sobre SBV?   
 

Debido  a  la  falta  de  estudios  y  de  datos  concretos  no  es  posible  todavía  responder  a  ciertas  cuestiones  que  pueden  ser  de  gran  interés  en  este  contexto,  tales  como  quién  exactamente  está  utilizando  qué  tipos  de  páginas web,  si  existe  un grupo de edad o de género que esté usando predominantemente algunos tipos  de  páginas  específicos,  o  si  existe  una  diferencia  entre  los  usuarios  con  un  nivel  educativo o cultural diferente.    Dar respuesta a estas cuestiones es más importante y útil de lo que pueda  parecer  a  primera  vista.  Sólo  cuando  sabemos  realmente  quién  hace  uso  de  los  recursos de web sobre SBV, quién se beneficia y quién posiblemente se ve excluido  de  la  riqueza  de  mecanismos  informativos  y  comunicativos  allá  en  Internet,  podremos desarrollar páginas web de acuerdo con las necesidades de los usuarios.     Muchas  páginas  web tienen sus  propias estadísticas  por  lo  que  tienen  una  idea  aproximada  sobre  quién  usa  su  página.  Pero  todavía  muchas  páginas  web  están actuando a ciegas en el sentido de que ofrecen un contenido sobre su página  que no es utilizado probablemente por el grupo al que estaba dirigido.       Por  el  momento  solo  podemos  especular  sobre  quiénes  están  realmente  usando  las  páginas  web  sobre  SBV.  Probablemente,  además  de  los  alumnos  afectados por SBV, los principales grupos que buscan información, ayuda y consejo  son  los  padres,  profesores  y  profesionales  que  tienen  que  lidiar  con  el  SBV  y  ciertamente también otros grupos  que lidian con el SBV en un meta‐nivel como los  periodistas  o  los  políticos.  Clarificar  esta  importante  cuestión  será  el  objeto  de  estudio de una investigación futura.      Páginas web diferentes para públicos diferentes: ¿Existe la necesidad?      Como  dijimos  anteriormente  no  es  solo  útil,  sino  en  muchos  casos  primordial ofrecer diferentes páginas web para públicos diferentes, como alumnos,  profesores  o  padres,  ya  que  estos  grupos  tienen  problemas  diferentes,  tienen  formas  diferentes  de  tratar  el  problema  del  SBV  y  utilizan  un  vocabulario  y  unas  herramientas diferentes.      Las páginas web adaptadas a las  necesidades de un grupo específico están  muy lejos de ser una realidad en la mayoría de los países, no sólo en los países en  vías de desarrollo. Aún así, con el aumento de Internet y la importancia creciente  del  tema  del  SBV  en  muchos  países  del  mundo  occidental  está  comenzando  a  ampliarse  el  abastecimiento  de  material  y  de  recursos  de  web  orientados  a  un  grupo  específico.  Mientras  las  primeras  páginas  web  estaban  orientadas  a  un 

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público  bastante  más  amplio  e  inespecífico,  pronto  muchas  páginas  web  están  ofreciendo  secciones  separadas  para  los  diferentes  grupos  tales  como  alumnos,  profesores o padres.    En las dos entrevistas siguientes examinaremos algunos puntos de páginas  web  sobre  SBV  orientadas  a  grupos  específicos.  Comenzaremos  con  la  entrevista  hecha a Helga Johannessen, fundadora de la página web noruega, AFAM (Anonyme  Foreldre Av Mobbeofre), quien nos dice lo que debemos tener en cuenta a la hora  de llevar una página web para padres.       Box  2:  ENTREVISTA  A  HELGA  JOHANNESSEN  (AFAM7,  NORUEGA)  –  PÁGINA  WEB PARA PADRES     Helga,  tú  ofreces  una  página  web  para  padres.  ¿Por  qué  crees  que  es  importante tener páginas web separadas para padres?     Cuando  comenzamos  con  AFAM,  en  seguida  nos  dimos  cuenta  de  que  los  padres  de  víctimas  de  bullying  son  víctimas  también.  Los  padres  sufren  cuando  sus  hijos  son  acosados.  Un  psiquiatra  noruego,  Dr  Dag  Oulie,  dice  que  los  padres  se  sienten  enfermos y deprimidos cuando sus hijos son acosados.    Los padres casi nunca pueden encontrar un lugar donde encuentren ayuda y consejo  o información y la situación jurídica. Lo más importante es la ayuda para ayudarse a  sí mismos, pero también para mostrar a los padres que no están solos y que no son los  únicos que lidian con este problema.      ¿Cuáles  son  los  problemas  típicos  de  los  padres  que  hayáis  tenido  que  confrontar?     Se sienten inseguros y desesperados porque saben que algo malo le está pasando a su  hijo. A menudo lloran al teléfono cuando hablan con AFAM. Los correos de los padres  suelen  contener  la  historia  del  chico  o  de  la  chica,  e  incluyen  la  pregunta  de  qué  pueden hacer. En muchos casos el niño ha alterado su comportamiento y ¡los padres  están  asustados!  Muchos  están  expuestos  a  los  rumores  del  vecindario.  Esos  padres  necesitan alguien con quien hablar, incluso aunque piensen que la información de la  página web de AFAM es buena y les sirve de ayuda.      ¿Dónde  sitúas  tú  las  posibilidades  y  los  límites  de  Internet  como  un  medio  que ayude a los padres a tratar el SBV?     Mientras la página web sea seria y la información que contenga sea de fácil acceso,  no  veo  límites.  Creo  que  lo  más  importante  es  que  Internet  es  anónimo.  Los  padres 
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http://www.afam.no

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pueden leer y aprender sobre un problema, charlar con otros sin que nadie próximo a  ellos se percate.      Otro factor importante es que uno puede ayudar a los padres a encontrar los enlaces  con  otras  fuentes  de  ayuda,  y  así  permitirles  ayudar  al  chico/a  acosado/a  a  la  vez  que al resto de la familia de una manera constructiva.      En vuestra página no ofrecéis un foro, sino un servicio anónimo de mensajes.  ¿Cuáles crees que son las ventajes de éste comparándolo con un foro y cuál es  tu experiencia?    Realmente  creo  que  en  algunos  casos  el  foro  pude  resultar  ventajoso.  Sin  embargo  tenemos la experiencia bastante amarga de que los bullies se cuelan dentro del foro  también.  Creo  que  las  víctimas  de  bullying  deben  quedar  libres  de  los  bullies  en  Internet.  Y  ya  que  el  cyber  bullying  se  está  convirtiendo  en  un  problema  con  una  importancia  cada  vez  mayor,  un  foro  para  las  víctimas  y  sus  padres  podría  ser  un  lugar  vulnerable.  Un  foro  así  necesitaría  de  un  moderador  las  24  horas  del  día,  y  nosotros  en  AFAM  no  tenemos  capacidad  para  eso.  Nuestro  foro  lo  cerramos  hace  algunos años       ¡El servicio anónimo está funcionando muy bien! Es casi como un foro, algunas veces  contestamos  cuando  los  padres  que  contactan  con  nosotros  están  todavía  online.  Revisamos los mensajes que entran varias veces al día, y también presentamos otros  medios  para  ponerse  en  contacto  con  nosotros.  Después  de  chatear  con  los  padres  durante un rato los animamos a hablar con nosotros por teléfono. Es fácil excluir a  los bullies de esta manera porque normalmente no responden a nuestras preguntas.  Desde  que  lanzamos  el  servicio  de  mensajes  anónimos  hemos  contactado  con  más  víctimas de bullying que antes.        La siguiente entrevista a  Jörgen Stoute, de Vereniging TegenPesten en Los  Países Bajos toca el tema de las páginas web sobre SBV para alumnos.      Cuadro 3: ENTREVISTA A JÖRGEN STOUTE (VERENIGING TEGENPESTEN8,  PAÍSES BAJOS) – PÁGINAS WEB PARA ALUMNOS     Jörgen, en Los Países Bajos ofreces un foro especialmente dirigido a víctimas  de bullying. ¿Por qué crees que este grupo necesita un foro por separado?     Las víctimas de SBV están casi siempre aisladas. Como resultado, a menudo se sienten  increíblemente solas. Al ofrecerles un foro como éste, pueden entrar en contacto con  otras víctimas de SBV. Sólo esto ya tiene un enorme impacto psicológico positivo, ya  que por fin pueden compartir su dolor con otros. 
8 http://www.tegenpesten.nl 

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    ¿Cuáles  son  los  problemas  típicos  de  los  alumnos  que  habéis  tenido  que  resolver?     El  problema  más  común  es  el  comportamiento  de  auto­negación  y  de  auto­ degradación. Las víctimas suelen escuchar cosas como que son estúpidas o feas cada  día una y otra vez. Llega un momento en el que de verdad creen que son estúpidas y  feas.       ¿Cómo puede una página web como la que tú ofreces ayudar a los alumnos a  lidiar con los problemas relacionados con el SBV?     Al  darles  una  plataforma  donde  pueden  buscar  otros  contactos  y  donde  pueden  expresarse sin conseguir una mala reacción.       Existen muchos foros que a duras penas consiguen alguna contribución por  parte de sus usuarios y que no funcionan ¿Cuál es el secreto de vuestro foro?  ¿Cómo consigue tanto éxito?     Con  mucho  trabajo  duro  y  mucho  compromiso.  Bien,  verdaderamente  es  un  arte  mantener  un  foro  en  funcionamiento,  especialmente  un  foro  sobre  SBV.  Lo  que  a  nuestros  usuarios  les  gusta  más  de  nosotros  es  la  libertad  que  les  damos.    Nuestro  panel  está  abierto  el  99%    para  casi  todo  el  mundo  (incluyendo  invitados).  Junto  a  esto  a  menudo  les  pedimos  sus  opiniones  y  trabajamos  realmente  en  cosas  nuevas  que ellos y ellas quieren ver.       ¿Dónde  sitúas  tú  las  posibilidades  y  los  límites  de  Internet  como  un  medio  que ayude a los alumnos a tratar el SBV?     El único límite eres tú mismo. Internet ofrece infinitas posibilidades y variedades de  comunicación. La información se expande fácilmente y en un par de semanas surgen  nuevas e inspiradas ideas. El único inconveniente es la integridad de la información;  ¿cómo puede uno saber que lo que está leyendo es realmente verdad?    

 

¿Quién se beneficia de los recursos de Internet sobre SBV? ¿Quién no?  

No  todos  los  grupos  o  personas  realmente  sacan  provecho  o  tienen  la  posibilidad  de  sacar  provecho  de  los  recursos  de  internet  sobre  SBV,  probablemente  debido  a  los  problemas  con  los  que  se  enfrentan,  su  situación  socioeconómica  o  simplemente  la  disponibilidad  de  conectarse  a  internet  donde  ellos/as viven. 

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En el cuestionario que precedía nuestra conferencia online preguntamos a  los/as participantes si hay algunos grupos de personas que sacan más provecho de  los recursos de Internet en Violencia Escolar y Bullying que de otros grupos, y si la  respuesta  era  sí  qué  grupos  más  bien  sacan  provecho  y  cuáles  no.  En  el  cuadro  número 4 presentamos una visión general sobre algunas categorías de respuestas  que resultaron del cuestionario. Cada una de las categorías se  ilustra con una cita  elegida.        Cuadro  4:  ¿QUIÉN  SE  BENEFICIA  DE  LOS  RECURSOS  DE  INTERNET  SOBRE  SBV?    • Personas que comparten problemas similares  Ejemplo: “Además, las facilidades de internet para ponerse en contacto con gente  con los mismos problemas y hace visibles con facilidad  los proyectos y  soluciones”.  • Grupos que sacan provecho de una situación socioeconómica buena.   Ejemplo: “Pensaría que los grupos que tienen más acceso se beneficiarán más por  ejemplo grupos con una mayor riqueza cultural”   Grupos que están familiarizados con internet  Ejemplo: “Quizás los niños ­víctimas­ tienen más ocasiones de utilizar Internet  (sin amigos, exclusión social...) y este medio es útil para ayudarles a plantarles  cara a sus problemas de violencia escolar.”  Profesores  Ejemplo: La dirección de un colegio y los maestros pueden sacar mucho provecho  de los recursos de internet sobre violencia escolar y también pueden encontrar  nuevas líneas de intervención”.  Víctimas y sus padres y madres  Ejemplo: Grupos que realmente sacan provecho de internet son víctimas,  colegio/lugar de trabajo que activamente quieren apoyar a sus  estudiantes/empleados.”  

  ¿QUIÉN NO SE BENEFICIA DE LOS RECURSOS DE INTERNET SOBRE SBV?    Grupos con problemas socioeconómicos que no tienen acceso a internet. Ejemplo:  “Aquí en Brasil tenemos algunas dificultades porque la mayoría de los brasileños  no tienen acceso a Internet, o incluso no tienen ordenador”.  Grupos que ya han encontrado su propia solución  Ejemplo: “Grupos que no sacan ningún provecho, son grupos que ya han  encontrado su propia solución contra el bullying, gente que acosa”.    

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Como  revelan  los  resultados  del  cuestionario,  víctimas,  padres  y  madres  o  profesores  se  consideran  grupos  y  personas  que  se  benefician  de  la  mayoría  de  recursos de Internet sobre Violencia Escolar y Bullying. Como las estadísticas y las  observaciones de los usuarios del portal VISIONARY dan una pista de que hay más  grupos  que  no  fueron  mencionados  en  nuestro  cuestionario  pero  que  también  visitan páginas web sobre Violencia Escolar y Bullying frecuentemente, como por  ejemplo  investigadores,  profesionales  relacionados  con  Violencia  Escolar  y  Bullying o periodistas.     Los resultados de nuestro cuestionario apuntan a un problema que parece  más  que  obvio.  Hay  un  gran  número  de  personas  necesitadas  que  están  aún  excluidas de lo que ofrece Internet, por ejemplo por una pobre  infraestructura en  menos  países  desarrollados  o  regiones.  Otro factor  que  oculta  a  las personas  con  necesidad de usar y beneficiarse de los recursos de Internet es lo que los expertos  llaman  una  pobre  cultura  en  Internet,  la  capacidad  para  usar  Internet  de  manera  apropiada  y  bien  orientada.  Mientras  hoy  en  día  para  las  generaciones  más  jóvenes, especialmente en los países más desarrollados, el uso  de Internet es más  común, para otras generaciones más mayores – y muchos/as profesores/as están  dentro de este grupo – el uso de Internet es aún un reto.      La situación en los diferentes países: ¿Hay un salto digital?     Como subrayamos en la primera sección de este capítulo hay aún una gran  diferencia entre los países en términos de acceso a Internet y  del uso de Internet.  En  nuestra  conferencia  online  examinamos  si  esta  división  digital  también  se  aplica a los recursos en Internet sobre Violencia Escolar y Bullying.    Las  discusiones  revelaron  que  la  oferta  de  páginas  web  sobre  Violencia  Escolar y Bullying difiere considerablemente de un país a otro. Sorprendentemente  la situación en los países más desarrollados  como por ejemplo USA, Reino Unido o  Alemania  no  difiere  de  los  países  menos  desarrollados  como  por  ejemplo  Brasil.  Mientras  los  países  desarrollados  comprenden  un  amplio  rango  de  páginas  informativas  o  páginas  que  facilitan  la  comunicación  entre  los  usuarios/as,  la  mayoría  de  los  países  menos  desarrollados  no  tienen  más  de  una  página  web  relacionada con el tema.    Un  factor  que  limita  el  papel  que  internet  puede  jugar  en  el  proceso  de  prevención  del  Bullying  es  la  infraestructura  de  Internet.  Algunos  países  como  Brasil  y  muchos  países  del  Este  de  Europa  carecen  de  una  buena  infraestructura  por  lo  que  muchos  colegios  no  están  conectados  a  Internet.  Al  mismo  tiempo  la  mayoría de la gente tampoco tiene acceso a Internet desde otros lugares (como en  casa). Una razón para la carencia de páginas web sobre violencia escolar y bullying.  En  algunos  países  debería  estar  también  en  los  maestros  y  otras  personas  involucradas en la violencia escolar y el bullying quienes aun no perciben Internet  como una herramienta efectiva para ellos.  

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Naturalmente también el tamaño de un país juega un papel significante en  términos de la oferta con páginas web sobre violencia escolar y bullying en un país.  Los países más grandes como Estados Unidos, Reino Unido o Alemania, o los países  altamente desarrollados como Noruega o Nueva Zelanda poseen mayor número de  páginas web sobre violencia escolar y bullying que los más pequeños. Sin embargo,  como  señalaba  un  participante,  el  hecho  de  que  en  grandes  países  desarrollados  como Canadá con más de 30 millones de habitantes, solo tengan “unas 4 agencias  que  específicamente  tienen  páginas  web  sobre  bullying”  señala  la  existencia  de  otros  factores  aparte  del  tamaño  de  un  país  determinaba  la  oferta  con  sitios  con  violencia escolar y bullying.    Un  hallazgo  interesante  fue  encontrar  la  ausencia  de  redes  de  trabajo  basadas en páginas web interconectadas entre sí sobre violencia escolar y bullying  en la mayoría de los países.         Cuadro  5:  ENTREVISTA  CON  ARAMIS  LOPES  (BULLYING.COM.BR,  BRAZIL)  –  UNA PÁGINA WEB SOBRE BULLYING EN SUDAMÉRICA.    Aramis,  en  2002  lanzaste  la  primera  página  web  sobre  violencia  escolar  y  bullying en Brasil. ¿Cuál fue tu motivación para hacer esta web?     Yo  coordinaba  un  estudio  sobre  bullying  en  11  colegios  en  Río  de  Janeiro  entre  Septiembre de 2002 y Octubre de 2003. El tema del bullying era casi desconocido en  Brasil  y  nuestro  grupo  decidió  crear  un  página  web  sobre  bullying  como  una  estrategia  para  divulgar  qué  era  la  violencia  escolar  a  la  sociedad  brasileña  y  mostrarle su importancia.      ¿Cuáles  fueron  los  problemas  y  cambios  que  te  encontraste  cuando  creaste  esta página web en un país como Brasil?    Lo  primero  de  todo  fue  mi  incapacidad  para  crear  una  página  web  y  renovarla.  Segundo, no teníamos  ningún apoyo financiero para hacerla, y tercero, solo el 10%  de los brasileños tiene ordenador y muchos menos tienen acceso a Internet.      Concerniente  al  papel  que  Internet  juega  en  el  proceso  de  prevención  de  la  violencia  escolar  y  el  bullying,  ¿cuáles  son  los  principales  problemas  en  un  país como Brasil?    Como  dije  antes,  yo  creo,  que  el  principal  problema  es  que  solo  el  10%  de  los  brasileños  puede  utilizar  el  ordenador.  Así  que  Internet  es  principalmente,  un  buen  instrumento para la clase media y para algunas escuelas públicas.    

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  Según tu experiencia, ¿qué personas o grupos se benefician de páginas web  sobre violencia escolar y bullying en Brasil, y que personas o grupos no?    Principalmente la clase media saca provecho. En años recientes el gobierno ha estado  comprando  ordenadores  para  los  colegios  públicos.  Hay  algunos  trabajos  sociales  que  promueven  la  inclusión  digital,  pero  el  número  es  aún  muy  bajo.  De  momento  una  de  las  cosas  más  importante  es  que  la  página  web  es  usada  por  los  medios  de  comunicación  para  obtener  información  sobre  violencia  escolar  y  bullying.  La  mayoría  de  la  gente  no  puede  acceder  a  la  página  web  pero  con  la  ayuda  de  los  medios y la clase media la página web es útil para promover el concepto de violencia  escolar y bullying.      ¿Cuál  es  tu  impresión  de  la  situación  en  otros  países  de  Sudamérica?  Es  la  situación comparable con la de Brasil?    No  conozco  ninguna  página  web  en  ningún  otro  país  de  Sudamérica.  La  violencia  escolar  y  el  bullying  son  muy  nuevos  para  los  brasileños  y  sudamericanos.  Creemos  que aquí en brasil estamos en el comienzo de este trabajo. Nuestro mayor reto por el  momento  es  obtener  atención  social  y  apoyo  para  poder  continuar  con  nuestro  trabajo.  Durante  los  pasados  3  años,  yo  he  sido  voluntaria  en  la  difusión  de  la  violencia escolar y el bullying tanto como pude.     

Páginas  web  sobre  violencia  escolar  y  bullying:  los  beneficios,  retos  y  límites 
  Como  se  ha  subrayado  en  las  secciones  previas,  las  páginas  web  sobre  violencia  escolar  y  bullying  tienen  un  amplio  potencial  cuando  es  para  ayudar  y  asistir  a  la  gente  que  lo  necesita,  por  ejemplo  proporcionando  información,  haciendo  que  los  usuarios  intercambien  con  otros  usuarios  que  comparten  sus  problemas  o  interconectando.  Ya,  hay  límites  del  medio  y  a  veces  Internet  puede  incluso llegar a ser la actual fuente de problemas así como la emergencia de nuevas  formas de violencia escolar y bullying tales como demuestran el cyberbullying o el  happy slapping.    En  esta  sección  examinaremos  primero  dónde  está  el  potencial  y  las  ventajas  de  Internet.  Luego  nos  centraremos  en  un  aspecto  que  ha  sido  ampliamente discutido en otros campos de investigación, el problema de la calidad  de los recursos de Internet y como puede se puede asegurar.     

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Como  mencionamos  arriba,  Internet  se  ha  convertido  en  una  fuente  de  nuevos  problemas  relacionados  con  la  violencia  escolar  y  el  bullying  tales  como  cyberbullying  y  happy  slapping.  Estos  dos  nuevos  fenómenos  serán  tema  del  primer capítulo.      5.  VENTAJAS, BENEFICIOS Y POTENCIAL DE LOS RECURSOS DE INTERNET  SOBRE SBV     En  un  cuestionario  que  precedió  la  conferencia  online  preguntamos  a  los  participantes  de  nuestra  conferencia  dónde  ven  los  beneficios  de  Internet  para  tratar  la  violencia  escolar  y  el  bullying.  Las  categorías  que  se  presentan  en  el  cuadro 6 son el resultado de la evaluación de las respuestas de los participantes.  De nuevo, cada categoría está ilustrada con un ejemplo.      Cuadro 6: ¿DÓNDE VES LOS BENEFICIOS DE INTERNET PARA TRATAR EL  BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR?    Fácil acceso y disponibilidad de información. Ejemplo: “Los beneficios que veo son  la capacidad de Internet para diseminar la información con bajo coste y fácil  acceso”.  Bajo coste  Ejemplo: “Los beneficios económicos de Internet para tratar el SBV son que es  más barato utilizarlos que enviar folletos que son más caros. Puedes ofrecer  mucha información gratis en una página web.  Una buena manera de diseminar información  Ejemplo: Internet es la mejor manera de diseminar la información. Por cierto,  los/as visitantes deben saber algo sobre el tema que están buscando.  Cantidad casi ilimitada de información  Ejemplo: "Internet tiene la capacidad de dar información más o menos de todo, la  mayor parte de las  víctimas están 'más abiertas' a nosotros si mostramos que nos  tomamos sus problemas en serio. Tú con Internet tienes la capacidad de  compartir las experiencias de cada uno, problemas, más o menos todo. Si puedes  poner todo esto controlando bien la información, tienes un instrumento poderoso  para ayudar a la gente con las experiencias de cada uno/a. "  Información duradera  Ejemplo: “La información en Internet permanece allí eternamente en contraste  con otros medios”.  Internet asegura el anonimato  Ejemplo: " La ventaja de Internet en la prevención y la Intervención en bullying  no tiene medida. Internet proporciona a los estudiantes (quienes están  adecuadamente orientados por directivos del colegio) con una herramienta  donde ellos pueden denunciar con seguridad la intimidación sin ser  vistos  por  otros estudiantes yendo a la oficina de un consejero o un asesor. Este anonimato 

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no puede ser marcado. Es sorprendente que este uso eficaz de Internet  no haya  sido ampliamente discutido entre expertos en el campo de la prevención del  bullying. "  Internet facilita la comunicación  Ejemplo: " Podemos ocuparnos de la violencia escolar y otro tipo de  violencia;  pero hay muchos valores adicionales si nos referimos a Internet, principalmente,  la posibilidad de establecer un diálogo con muchas personas, por ejemplo sobre  un problema específico o un caso secundario o fortuito. "        Un aspecto que podría ser de gran importancia en el contexto de SBV es el  hecho de que Internet asegura el anonimato. Sobre todo los alumnos afectados por  SBV así como sus padres y madres valoran este aspecto, y a menudo las personas  que necesitan ayuda primero buscan ayuda anónima y consejo antes de consultar a  asesores en su vecindario. Internet aumenta considerablemente la oportunidad de  buscar ayuda anónima que no se restringe a líneas de ayuda telefónica, pero ahora  también incluye correo electrónico, Chats o foros de discusión.     

La  calidad  de  los  recursos  de  Internet  sobre  SBV:  problemas,  retos  y  soluciones  
En  otras  áreas  temáticas  ‐  como  información  de  la  salud  ‐  las  discusiones  sobre las capacidades, los límites y los peligros de Internet han comenzado hace ya  años. Uno de los temas más discutidos en el área de información de la salud era el  de  la  calidad  de  asistencia  médica  en  Internet.  Las  discusiones  se  centraron  por  ejemplo  en  la  pregunta  si  los  usuarios  pueden  diferenciar  la  buena  de  la  mala  información, si la mayoría de información es útil del todo, si la información puede  ser peligrosa o dañosa y los criterios para la buena calidad de la información.    Por lo que sabemos, no ha habido ni estudios, ni ninguna iniciativa o redes  de  trabajo  centrados  en  la  calidad  de  los  recursos  de  Internet  sobre  SBV.  Sin  embargo,  en  el  cuestionario  cualitativo  que  precedió  nuestra  conferencia,  este  tema se mostró como uno de los temas de principal interés y así se confirmó a lo  largo  de  nuestra  conferencia  en  línea  "Afrontar  SBV  utilizando  Internet".  En  el  siguiente hacemos referencia a algunos de los resultados de nuestras discusiones.    La  calidad  de  los  recursos  de  las  páginas  web:  ¿es  también  un  problema  para  los  usuarios de páginas web sobre SBV...?    Como  indicábamos  antes  en  otros  campos  de  investigación  como  por  ejemplo  en  información  sobre  salud  en  Internet  hay  numerosos  artículos  y  estudios  que  dicen  que  la  calidad  de  información  en  Internet  es  muy  pobre  si  no  nos equivocamos y a veces hasta peligrosa para los usuarios.     

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En nuestro cuestionario cualitativo preguntamos a los participantes cuáles  son  los  “problemas,  límites  o  quizás  peligros  de  Internet  como  un  medio  que  proporciona  información  sobre  SBV”.  Aunque  las  respuestas  no  son  representativas muestran que la calidad de los recursos de páginas web de hecho  se  percibía  como  un  problema.  El  Cuadro  7  da  un  resumen  de  los  principales  resultados de nuestro cuestionario.      Cuadro  7:  ¿CUÁLES  SON  LOS  PROBLEMAS,  LÍMITES  O  QUIZÁS  LOS  PELIGROS  DE INTERNET COMO MEDIO QUE PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE SBV?    Desinformación y pobre calidad de información  Ejemplo: " Podría ser difícil  juzgar y supervisar la exactitud de la información ­  un sitio tecnológicamente sofisticado no garantiza  mucha calidad  y la  información exacta de Internet no debe ser vista como el sustituto del contacto  directo personal "   Requisitos de consejeros en línea   Ejemplo: “Peligro=consejos por email ello debería ser provisto por  asesores/consejeros que ponen la seguridad lo  primero”.  Consejos inapropiados en países con problemas específicos    Ejemplo: “algunos consejos pueden ser relevantes en un país pero no en otro (por  ejemplo la responsabilidad de los colegios respecto a los accidentes por agresión).  Esto podría resultar engañoso e incluso peligroso.”  Desbordamiento de información  Ejemplo: “Demasiada información”  Predominio de información  Ejemplo: “Internet, a pesar de su posibilidad de interactuar,  es a menudo un  medio pasivo, que tiene información.”        Frecuentemente  se  mencionaba  el  problema  de  desinformación  o  pobre  información  lo  que  también  refleja  un  problema  muy  común  que  tienen  los  usuarios recursos de páginas web sobre SBV. A pesar de este hecho hay numerosas  webs  sobre  SBV  que  son  difíciles  de  juzgar  si  la  información  que  encuentran  es  apropiada.  No  hay  estudios  hasta  ahora  sobre  si  la  mayoría  de  información  disponible en la web es correcta o percibida como útil. Sin embargo, los estudios  que  se  han  hecho  en  otras  áreas  llevan  al  supuesto  de  que  toda  la  información  disponible es de confianza.    Otra  preocupación  estrechamente  relacionada  que  apareció  en  uno  de  los  temas de debate de nuestra conferencia online fue la referente  a las páginas web  faltas  de  atractivo  Como  declaró  uno  de  los  participantes  "puede  que  no  haya 

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Estrategias  que  aseguran  una  buena  calidad  de  los  recursos  de  web  sobre SBV  
  Aparte  de  los  esfuerzos  los  sitios  web  tienen  que  asegurar  un  contenido  y  unos servicios de alta calidad. Actualmente no hay iniciativas de calidad nacionales  ni  internacionales  que  se  centren  en  los  recursos  de  web  sobre  SBV  de  forma  explícita.      Como hemos dicho en este capítulo anteriormente, los portales de web, las  comentadas  listas  de  enlaces,  los  consejos  o  el  asesoramiento  por  parte  de  otros 

ninguna  página  web  en  Internet  que  sea  verdaderamente  perjudicial  para  los  estudiantes, hay muchas webs que son sosas, ‘a medio camino’, poco atractivas, y  no proporcionan la esperanza que los niños buscan”.    Como  muchas  páginas  web  citan  de  otros  sitios  (a  menudo  sin  decir  claramente la fuente de esta información) y  la información de Internet se extiende  sin control puede pasar fácilmente que la información que no es apropiada se cite  una  y  otra  vez.  Un  posible  problema  en  este  contexto  podría  ser  cuando  la  información  justamente  se  copia  de  páginas  inglesas  así  como  las  respectivas  páginas pueden ofrecer información que es específica de un país.      Los  resultados  de  nuestro  cuestionario  también  revelan  que  lo  que  preocupa  va  más  allá  del  problema  de  desinformación  y  pobre  calidad  de  información y que también incluye otros aspectos.    Una fuente de preocupación era la cualificación de los asesores online que  es  a  menudo  difícil  de  juzgar  para  los  usuarios  de  Internet.  Varios  países  han  introducido  sistemas  de  certificación  y  licencias  para  los  consejeros  en  línea  y  dentro de estos países las personas necesitadas que hacen uso de sus servicios se  les aconseja insistentemente para que se aseguren si un consejero online posee los  permisos  del  estado  y  los  requerimientos  de  certificación.  Sin  embargo,  la  gran  mayoría de países todavía carecen de tal sistema de certificación. E incluso donde  estos existen, la gente que lo necesita no estás suficientemente informada sobre la  existencia de licencias o sistemas.    Otro problema común de la sociedad de la información hoy en día ‐ no sólo  en términos de recursos de páginas web sobre bullying y violencia ‐ es la cantidad  de  información  y  recursos  disponibles,  a  menudo  referidos  a  la  avalancha  de  información. Los usuarios de Internet están a menudo abrumados por la cantidad  de información disponible que ellos no saben por dónde comenzar, y qué páginas  web  e  información  quieren  escoger.  Los  motores  de  búsqueda  modernos,  los  portales de Internet y bases de datos o colecciones de enlaces ‐ sobre todo aquellos  que  permiten  a  los  usuarios  etiquetar  o  evaluar  el  contenido‐  proporcionan  primero  ayuda  y  un  buen  punto  de  partida,  pero  no  solucionan  el  problema  de  cómo enfrentarse a demasiada información satisfactoriamente.       

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usuarios publicados dentro de foros, grupos de noticias o “blogs” pueden ofrecer a  los  usuarios  una  buena  orientación.  También  los  servicios  y  las  nuevas  aplicaciones  asociadas  con  lo  que  llamamos  Web  2.0  (ver  abajo)  como  el  etiquetado  o  las  valoraciones  con  puntuaciones  del  contenido  de  web  pueden  considerarse  de  mucha  ayuda  pues  dan  pistas  sobre  la  posibilidad  de  uso  y  la  calidad de una página.       Sin  embargo,  aunque  estos  mecanismos  aportan  una  primera  ayuda  y  orientación, todavía hacen necesarios procesos de búsqueda que requieren mucho  tiempo. Junto a esto, incluso las utilísimas aplicaciones de Web 2.0 –que permiten  el etiquetado o la puntuación del contenido de web‐ son altamente subjetivas y a  menudo  sólo  basadas  en  apreciaciones  poco  profesionales.  Sin  duda,  la  “inteligencia  colectiva”  de  los  usuarios  de  Internet  que  valoran  la  calidad  de  una  página  o  que  incluso  escriben  una  página  web  juntos  (principio  que  utiliza  la  enciclopedia  basada  en  la  web  Wikipedia)  pueden  experimentar  resultados  inesperados. Sin embargo, en muchos casos  esto puede suplantar una evaluación  objetiva  o  una  certificación  hecha  por  expertos,  pues  muy  a  menudo  solo  los  expertos  pueden  juzgar  si  por  ejemplo  una  idea  de  un  proyecto  solo  parece  prometedora o si por el contrario se trata de un enfoque evaluado que reduzca de  forma significativa el SBV en la escuela.     Como  varios  de  los  participantes  de  nuestra  conferencia  online  señalaron  existe  la  necesidad  de  un  sistema  que  asegure  la  alta  calidad  de  las  páginas  web  sobre  SBV,  como  un  grupo  de  Certificación  Internacional  que  emita  etiquetas  de  calidad o marcas de confianza para las páginas web que aúnen ciertos criterios de  calidad  pre‐definidos.  Tales  como  un  grupo  de  certificación  internacional  que  además  aporte  a  los  usuarios  la  ayuda  para  juzgar  la  calidad,  la  credibilidad,  la  seguridad  y  la  posibilidad  de  uso  de  las  páginas  web.  Un  primer  paso  para  la  iniciativa  internacional  podría  ser  el  establecimiento  de  un  código  común  de  conducta de páginas web sobre SBV que fije reglas comunes y principios, así como  los criterios de calidad que las páginas web sobre SBV necesitan.       6.  AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET: ¿DÓNDE  ESTAMOS AHORA? Y ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO?     En  este  capítulo  hemos  intentado  hacer  un  primer  borrador  en  un  campo  todavía  ampliamente  inexplorado:  el  papel  que  puede  adquirir  Internet  para  abordar y tratar la violencia escolar y el bullying. Especialmente cuando tenemos  en cuenta lo que sabemos sobre Internet en general, resulta evidente lo poco que  sabemos sobre los recursos sobre SBV.     Este  capítulo  contiene  numerosas  observaciones  subjetivas,  suposiciones,  hipótesis  y  datos  no  definitivos  y  parece  ser  que  se  nos  plantean  más  preguntas  que respuestas a la hora de saber el papel que juega Internet en el SBV. Resulta así  mismo  evidente  que  es  muy  difícil  examinar  Internet  como  un  todo,  ya  que  su  amplia  gama  de  aplicaciones  diversificadas  están  en  constante  movimiento  y  son 

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difíciles  de  coger,  de  forma  que  un  análisis  nunca  podrá  ser  más  que  una  instantánea.    Sin  embargo,  este  capítulo  también  ha  dejado  claro  que  merece  la  pena  pensar  sobre  estas  cuestiones  ya  que  para  mucha  gente,  en  concreto  las  generaciones  más  jóvenes,  Internet  se  ha  convertido  en  un  medio  a  elegir  para  encontrar información, buscar ayuda o cuando tienen que interactuar con otros. En  el mundo occidental Internet se ha convertido en una parte de nuestra vida diaria y  por  supuesto  está  teniendo  un  importante  impacto  cada  vez  mayor  en  nuestra  sociedad como un todo.     Lo  que  hemos  intentado  hacer  en  este  capítulo  ha  sido  un  comienzo  reuniendo  ideas  y  observaciones  que  puedan  ser  objeto  de  unas  actividades  de  investigación  mayores  y  más  focalizadas.  A  continuación  haremos  una  recapitulación  de  nuestros  descubrimientos  y  concluiremos  con  algunas  predicciones sobre lo que el futuro próximo nos traerá.     Internet como recurso para abordar el SBV: ¿Dónde estamos ahora?    Tal  y  como  revela  la  investigación  en  Internet,  Internet  y  la  WWW  están  teniendo  un  impacto  creciente  en  nuestra  vida  diaria  y  aunque  el  ritmo  de  crecimiento explosivo de la WWW en los últimos años ha decrecido, todavía se está  expandiendo  de  una  manera  considerable.  Al  mismo  tiempo  la  proporción  de  la  población que tiene acceso online y que hace uso de Internet sigue en aumento de  forma  considerable,  en  todos  los  grupos  de  edad  y  también  en  los  países  menos  desarrollados.  Este  desarrollo  tiene  también  por  supuesto  un  efecto  sobre  los  recursos  de  web  relacionados  con  SBV  y  como  sugieren  las  observaciones  subjetivas, no sólo está aumentando su número si no que también hay cambios en  su diversidad, su posibilidad de utilización o su interactividad. Ni existe estudios ni  datos  objetivos  que  prueben  esto,  más  bien  observaciones  subjetivas,  pero  no  existen razones para creer que los recursos de web sobre SBV tengan que excluirse  del desarrollo que afecta a Internet como un todo.     Hoy existe una amplia gama de diferentes tipos de páginas web sobre SBV.  Todavía la mayoría de las páginas web sobre SBV parecen centrarse en la difusión  de la información por ejemplo en forma de portales de Internet, materiales online,  periódicos  online  o  páginas  web  relacionadas  con  proyectos,  iniciativas  o  campañas individuales. Aún así, en los últimos años el número de páginas web que  permite  a  sus  usuarios  comunicarse  e  interactuar  ha  aumentado  continuamente:  mesas  de  debate,  grupos  de  noticias  o  blogs.  En  algunos  países  incluso  han  emergido  comunidades  online;  son  comunidades  virtuales  de  usuarios  que  comparten  un  interés  común  y  que  vuelven  regularmente  a  utilizar  la  página  en  cuestión e interactuar con otros usuarios. El éxito de Web 2.0 abre una buena gama  de  nuevas  posibilidades  pues  implicará  a  los  usuarios  contribuyendo  con  las  páginas existentes, valorando su contenido o interconectándose con otros usuarios  e interactuando con ellos en ambientes virtuales.   

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No  sabemos  mucho  sobre  los  usuarios  de  páginas  web  sobre  SBV.  Existen  realmente  cifras  como  datos  de  seguimiento  o  las  respuestas  de  los  usuarios  particulares que se encuentran recogidas de una forma u otra, especialmente por  las  páginas  web  más  grandes,  pero  desde  el  momento  que  estás  cifras  sólo  son  conocidas por la gente que lleva tales páginas web resultará muy difícil jugar quién  está  utilizando  páginas  sobre  SBV.  Por  lo  que  sabemos  existen  grupos  que  se  benefician  menos  de  lo  que  Internet  tiene  que  ofrecerles  que  otros,  como  por  ejemplo  aquellos  con  un  nivel  socioeconómico  más  bajo  o  las  personas  de  países  menos desarrollados con una proporción considerablemente más baja de acceso a  Internet.  No  es  de  extrañar  que  existan  ciertas    evidencias  que  sugieren  la  existencia  de  una  división  digital  que  separa  todavía  el  mundo  más  desarrollado  del  menos,  la  clase  social  más  alta  de  la  más  baja  y  también  a  la  generación  más  joven de la más madura, en lo que se refiere al acceso a Internet y a la cultura de  Internet.     Internet aporta una amplia gama de beneficios y de ventajas, pero también  tiene sus límites y sus peligros que tienen que confrontar los  usuarios. En la cara  positiva,  Internet  es  un  medio  que  asegura  el  fácil  acceso  a  una  cantidad  casi  ilimitada de información a un coste comparativamente bajo. Además los usuarios  tienen  la  posibilidad  de  difundir  información  y  de  interactuar  con  otros  a  una  escala  todavía  sin  precedentes.  Sin  embargo  existen  límites  e  incluso  peligros.  Existen características de Internet como el anonimato que asegura a sus usuarios  que  promueven  nuevas  formas  de  bullying  anónimo  con  base  en  Internet  tales  como  el  cyberbullying  o  el  happy  slapping    (ver  capítulo  1).  Junto  a  esto  muchos  usuarios  no  pueden  asumir  tal  flujo  de  información,  y  les  cuesta  encontrar  y  seleccionar  la  información  que  necesitan  para  su  propósito.  Otra  causa  considerable de preocupación es la calidad de la información que está disponible  en la WWW. Cabe el peligro de que existan páginas que ofrezcan una información  inapropiada  y  también  asesoramiento  online  por  asesores  que  carecen  de  una  calificación  certificada.  Queda  como  tema  de  futuros  debates  e  iniciativas  el  desarrollar estrategias y mecanismos tales como la fundación de grupos nacionales  o internacionales de certificación o la creación de etiquetas de calidad, marcas de  confianza, o un código común de conductas para las páginas web sobre SBV.    ¿Qué nos hace falta?    Lo  que  resumíamos  arriba  nos  indicaba  ya  cuáles  son  los  retos  actuales.  Para una mejor visión general, reuniremos los puntos principales del debate y de  las  posteriores  sugerencias  sobre  los  aspectos  en  que  necesitaremos  profundizar  en el futuro:      1. Necesitamos  saber  más  sobre  los  usuarios  de  páginas  web  sobre  SBV,  sobre  las  maneras  en  que  estas  páginas  web  son  utilizadas,  si  éstas  son  percibidas como útiles y cuáles son sus límites y sus beneficios. Esto es esencial  porque  puede  desperdiciarse  mucho  tiempo  y  dinero  creando  páginas  que  puedan tener un uso limitado.    

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2.

Los usuarios de páginas web sobre SBV se encuentran  abrumados por  la cantidad de información disponible. En consecuencia necesitan una guía, una  orientación y los instrumentos que les ayuden a encontrar la información que  necesitan para su propósito. Los portales y las páginas web que estructuran la  información, que intentan que sus usuarios evalúen el contenido de su página y  de  otras  páginas  web  y  que  dan  a  los  usuarios  una  orientación  y  un  consejo  sobre dónde encontrar qué, podrían ser de gran ayuda.   Para muchos usuarios resulta difícil juzgar la calidad de una página, si  la información que encuentran es apropiada y está actualizada o si por ejemplo  un  orientador  online  es  digno  de  confianza.  Un  usuario  necesita  una  información clara que pueda recibir en forma de etiquetas de calidad o marcas  de  confianza  emitidas  por  una  iniciativa  de  calida  internacional.  Además,  un  código común de conducta con el que las páginas sobre SBV se comprometan,  podría ofrecer a los usuarios una orientación de gran valor.    A  pesar  de  su  aumento,  el  número  de  páginas  web  que  ofrecen  foros,  blogs  u  otros  sitios  donde  los  usuarios  pueden  interactuar  con  otros  es  todavía  bastante  bajo.  También,  comparado  con  otros  campos,  existen  todavía  relativamente  pocas  comunidades  online  que  se  centran  explícitamente  en  el  SBV. La información sobre SBV es verdaderamente útil para las personas que lo  necesitan.  Sin  embargo  cuando  uno  se  ve  afectado  por  el  SBV  interactuar  con  otros  puede  servir  de  mucha  ayuda,  tanto  para  los  que  comparten  el  mismo  problema,  como  para  los  profesionales.  La  implicación  de  elementos  interactivos  y  la  fijación  de  espacios  de  comunicación  protegidos,  podría  contribuir  a  hacer  que  más  usuarios  interactúen  y  a  la  formación  de  comunidades.      Existe  todavía  un  claro  “abismo  digital”  entre  los  países  más  desarrollados  y  los  menos  que  por  supuesto  depende  en  gran  manera  de  factores políticos o económicos. Sin embargo, el incremento de cooperaciones y  sociedades internacionales, por ejemplo, que promueven las páginas de países  menos  desarrollados  con  relación  a  su  contenido  o  a  soluciones  técnicas,  servirá como una contribución para estrechar la distancia.   

3.

4.

5.

  ¿Qué nos depara el futuro próximo?    Predecir  lo  que  el  futuro  pueda  traernos  es  siempre  un  reto  y  conlleva  ciertos  riesgos,  especialmente  al  hablar  sobre  un  medio  como  Internet  que  está  cambiando constantemente y es difícil de “agarrar”. Sin embargo, merece la pena  echar una mirada a qué avances y qué soluciones están ya cercanos a la vista, o son  ya una realidad.     Encontrar  la  formación  apropiada  y  juzgar  la  calidad  y  la  credibilidad  de  una  página  web  será  presumiblemente  más  fácil  en  el  futuro.  Hay  una  nueva  generación de buscadores que están intentando nuevas formas. Algunos de ellos se  basan  en  “semantic  web”,  una  extensión  de  WWW  que  permite  a  los  agentes  de  software inteligentes “comprender” y buscar preguntas en el lenguaje natural y así  permitirles  encontrar,  compartir  e  incorporar  información  más  fácilmente 

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(Wikipedia,  2007).  Como  mencionamos  previamente  en  este  capítulo  las  herramientas nuevas permiten a los usuarios identificar y considerar el contenido  de  la  web,  que  también  ayuda  a  estructurar  la  información  y  por  tanto  facilita  la  búsqueda de información que se necesita para resolver ciertos problemas.    Los  avances  que  acompañan  a  la  Web  2.0  promueven  un  aumento  de  interactividad  y  una  implicación  extendida    de  los  usuarios.  Hay  unas  cuantas  páginas  webs  sobre  violencia  escolar  y  bullying  que  permiten  a  sus  usuarios  aportar contenidos tales como vídeos, música, imágenes, poemas o historias. Otras  ofrecen herramientas que pueden ser usadas para estimar o etiquetar contenidos  tales  como  enlaces  a  otras  páginas  webs  de  modo  que  más  y  más  contenidos  en  páginas web sobre violencia escolar y bullying se puedan evaluar por los usuarios.  Además, los primeros proyectos e iniciativas usan palabras virtuales como “Second  Life”,  como  por  ejemplo  el  proyecto  europeo  aVataR@school  que  ofrecerá  juegos  virtuales para los estudiantes en un futuro próximo.    Redes  internacionales  sobre  SBV,  Violencia  Escolar  y  Bullying,  aún  se  dirigen  principalmente  a  investigadores.  Hasta  ahora,  la  primera  conferencia  en  línea VISIONARIES‐NET a la cual nos referimos repetidamente en este capítulo, los  representantes a los que van dirigidos los sitios web sobre SBV, y varios contactos  mantuvieron  la  conferencia.  Está  previsto  establecer  una  red  Internacional  de  sitios web sobre Violencia Escolar y Bullying que apoyan el uno al otro.    En  este  contexto  y  como  resultado  de  nuestra  conferencia  online  también  hubo  discusiones  sobre  el  establecimiento  de  una  Iniciativa  de  calidad  Internacional que desarrolla un código de conducta común para sitios web sobre  Violencia Escolar y Bullying y ello emite etiquetas de calidad basándose en ciertos  criterios  de  calidad.  Un  primer  intento  para  conseguir  esta  iniciativa  fue  el  proyecto  QUALIVISION  financiado  y  fallido, pero  se realizarán  más  intentos  en  el  futuro cuando la necesidad para tener tal iniciativa sea obvia.    Palabras Finales    En este capítulo sólo logramos describir algunos aspectos seleccionados que  tienen  importancia cuando analizamos el papel de Internet como un recurso para  abordar  y  enfrentarse  a  la  violencia  escolar  y  el  bullying.  Hay  un  número  de  preguntas  que  son  también  interesantes  así  como  lo  que  hace  una  buena  página  web  sobre  violencia  escolar  y  bullying,  cómo  las  páginas  web  para  diferentes  grupos en concreto tienen que parecerse o cómo las páginas web  sobre violencia  escolar y bullying pueden contribuir para enfrentarse a las nuevas formas de SBV  que son promovidas por Internet.    A los lectores interesados en estas preguntas se les aconseja que echen un  vistazo a nuestro informe relacionado con nuestra conferencia en línea " Afrontar  el  bullying  y  la  violencia  escolar  utilizando  internet  "  (Jäger,  2006)  en  el  que  también  resumimos  los  resultados  de  discusiones  relacionadas  con  preguntas  de  las que no logramos tratar en este capítulo 

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Como  hemos  mencionado  repetidamente  ‐  con  un  poco  de  suerte  ‐  en  futuras  actividades  de  investigación  profundizaremos  en  algunos  aspectos  que  relatamos  en  este  capítulo.  Considerando  el  creciente  impacto  que  internet  tiene  para  las  personas  que buscan  información,  ayuda  y  consejo  relacionado  con  SBV,  esto parece ser necesario y gratificante.      7.  REFERENCIAS    Barak,  A.,  &  Wander‐Schwartz,  M.  (1999).  Empirical  evaluation  of  brief  group  therapy  through  an  Internet  chat  room.  Paper  presented  in  S.  A.  King  (Chair),  Internet  Support  Groups:  Group  Therapy  by  E‐mail  and  Chat,  Symposium  conducted at the annual convention of the APA, Boston. Retrieved December 2006,  http://construct.haifa.ac.il/~azy/cherapy.htm     Berners‐Lee,  T.  J.  (1997)  Realising  the  Full  Potential  of  the  Web,  Presentation  at  W3C Meeting, London, 1997/12/3.  Retrieved December 15, 2006, from  http://www.w3.org/1998/02/Potential.html     Berners‐Lee,  Tim  (1998).  WWW  The  World  Wide  Web  and  the  "Web  of  Life".  World  Wide  Web  Consortium.  Retrieved  December  15,  2006,  from  http://www.w3.org/People/Berners‐Lee/UU.html     Boase,  J.,  Horrigan,  J.B.,  Wellman,  B.  &  Rainie,  L.  (2006).  The  Strength  of  Internet  Ties.  Pew  Internet  &  American  Life  Project.  Retrieved  December  15,  2006,  from  http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Internet_ties.pdf     EuroStat (2004). The digital divide in Europe. Retrieved December 15, 2006,   http://epp.eurostat.cec.eu.int/cache/ITY_OFFPUB/KS‐NP‐05‐038/EN/KS‐NP‐05‐ 038‐EN.PDF     Fox,  S.  (2004).  Older  Americans  and  the  Internet.  Pew  Internet  &  American  Life  Project. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Seniors_Online_2004.pdf      Internet  World  Stats  (2007).  Internet  Usage  Statistics  –  The  Big  Picture.  World  Internet Users and Population Stats. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.internetworldstats.com/stats.htm     Jäger, Th., Bradley, C. & Rasmussen, M. (Eds.) (2003). Violence Prevention in School  Using the Internet: A European Perspective. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.    Jäger,  Th.  (2006).  Coping  with  School  Bullying  and  Violence  Using  the  Internet.  Conference Report. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐ conferences/conference‐1‐short‐report.html  

 

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  Kahn,  R.E.  &  Cerf,  V.G.    (1999).  What  Is  The  Internet  (And  What  Makes  It  Work).  Retrieved December 15, 2006, from   http://www.cnri.reston.va.us/what_is_internet.html    Kenji  Kitao,  K.  &    Kitao,  S.K.  (1996).  World  Wide  Web  (WWW).    Retrieved  December 15, 2006, from  http://www1.doshisha.ac.jp/~kkitao/online/internet/art‐www.htm      Kummervold,  P.E.,  Gammon,  D.,  Bergvik,  S.,  Johnsen;  J.‐A.K.,  Hasvold,  T.,  Rosenvinge,  J.H.  (2002).  Social  support  in  a  wired  world:  Use  of  online  mental  health forums in Norway. Nordic Journal of Psychiatry, Vol. 56, No 1, 59 – 65.    Lenhart, A., Madden, M. & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Pew Internet &  American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teens_Tech_July2005web.pdf     Madden,  M.  &  Fox,  S.  (2006).  Riding  the  Waves  of  „Web  2.0“.Pew  Internet  &  American  Life  Project.  Retrieved  December  15,  2006,  from  http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Web_2.0.pdf     McMillan,  S.  J.  (2002).  Exploring  models  of  interactivity  from  multiple  research  traditions: Users, documents, systems. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Eds.), The  handbook of new media: Social shaping and consequences of ICTs  (pp. 163‐182).  London: Sage.    Morris, Merrill, and Christine Ogan, 1996. The Internet as a Mass Medium. Journal  of  Computer‐Mediated  Communication,  Vol.  1,  No.  4.  Retrieved  December  15,  2006, from http://jcmc.indiana.edu/vol1/issue4/morris.html     Netcraft  (2006).  November  2006  Web  Server  Survey.  Retrieved  December  2006,  http://news.netcraft.com/archives/2006/11/01/november_2006_web_server_sur vey.html     Network Working Group (1996). Architectural Principles of the Internet. Retrieved  December 15, 2006, from http://www.ietf.org/rfc/rfc1958.txt     Nielsen,  J.  (2006).  Jakob  Nielsen's  Alertbox,  November  6,  2006:  100  Million  Websites. Retrieved December 15, 2006, from   http://www.useit.com/alertbox/web‐growth.html     Minton,  S.J.  &  O'  Moore,  A.M.  (2004).  A  Review  of  Scientifically  Evaluated  Good  Practises of Preventing and Reducing Bullying at School in the  EU Member States.  European  Commission.  Retrieved  December  15,  2006,  from  http://ec.europa.eu/justice_home/eucpn/docs/review_bullying_at_school_en.pdf    

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AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV 
Agnès Pradet    French Forum for Urban Safety, París      INTRODUCCIÓN  ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE  LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?  ¿EN  QUÉ  TIPO  DE  ACCIONES  CONTRA  SBV  PUEDEN  ESTAR  INVOLUCRADAS  LAS AUTORIDADES LOCALES?  LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR  LOS PROBLEMAS DE SBV   CONCLUSIÓN  REFERENCIAS 

 
1.    INTRODUCCIÓN 

El  Foro  Europeo  para  la  Seguridad  Urbana,  una  Organización  No  Gubernamental  de  300  autoridades  locales,  cree  en  la  participación  de  las  autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).    Este  trabajo  es  el  resultado  tanto  de  la  experiencia  pasada  del  proyecto  FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en  línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en  la  red  aplicando  recursos  para  jóvenes",  respaldado  por  la  Comisión  Europea  dentro del marco de Sócrates/Minerva).    La  segunda  conferencia  del  proyecto  Visionary‐net  titulada  “autoridades  locales/regionales  que  tratan  la  violencia  escolar  y  el  bullying”  (SBV)  Apuntaban  los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al  18 de noviembre de 2005, los 34 participantes de todo el mundo  intercambiaron  sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV.    Haremos  referencia  a  los  resultados  de  esta  discusión  a  lo  largo  de  los  diferentes apartados.      Además,  uno  de  los  aspectos  que  posibilitó  la  conferencia  en  línea  era  la  opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre  SBV. Intentaremos  aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado. 

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2.  ¿POR  QUÉ  LAS  AUTORIDADES  LOCALES  ESTÁN  INVOLUCRADAS  EN  EL  CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?     

Pensar globalmente para actuar localmente 
 

“Actuar  localmente"  es  importante  porque  la  gente  conoce  sus  propias  ciudades  o  regiones.  El  compromiso  de  los  ciudadanos  con  el  área  local  también  tiende  a  significar  que  les  gustaría  ver  algo  hecho  en  relación  al  problema  y,  cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.    “Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los  problemas  identificados  a  nivel  local  tienen  importancia  para  las  vidas  de  las  personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto  a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas  locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos  desarrollados  para  tratar  los  problemas  pueden  ser  compartidos.  Quizás  los  programas  de  prevención  del  bullying  desarrollados  en  Bergen  tienen  alguna  importancia  para  tratar  los  problemas  de  bullying  identificados  en  París,  o  en  Corea.    Pensar  globalmente  para  actuar  localmente  en  la  zona  en  la  que  está  la  escuela,  por  ejemplo  la  ciudad;  responder  a  violencia  no  con  violencia  pero  con  entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se  considera  una  actitud  responsable,  justa  y  democrática  para  responder  a  un  fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la  juventud  ‐  y  así  el  futuro  de  aquellas  ciudades  –  tiene  las  referencias  perdidas,  identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.    Sin  embargo,  un  buen  número  de  ciudades  europeas  no  ha  esperado  diez  años  para  preocuparse  y  reaccionar  ante  este  fenómeno.  Interesantes  experimentos,  a  menudo  para  aumentar  la  conciencia  de  los  estudiantes  a  la  cuestión  de  violencia  o  animarlos  a  adoptar  una  conducta  pacífica  que  sea  respetuosa  hacia  sus  compañeros  de  clase  y  profesores,  se  ha  realizado  por  autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.    Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus  ciudades  que  ellos  a  veces  no  logran  tener  éxito  en  controlar,  políticos,  técnicos  municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como  profesores,  trabajadores  sociales  o  los  padres  y  madres  de  los  estudiantes  están,  más  que  nunca,  buscando  soluciones  y  nuevas  ideas  para  contener  un  fenómeno  que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan  con sus vecinos.    La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar  (SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede  afrontar  de  manera  exclusiva,  en  particular  en  ambientes  de  vecindad  y  familia. 

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Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial  para justificar la participación de las autoridades locales.    Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son  "relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada  de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar  con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios  públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios  públicos  donde  los  individuos  sacrifican  una  medida  de  libertad  individual  a  cambio  de  la  oportunidad  de  aprender.  Las  escuelas  deben  ser  más  seguras  que  otros sitios.    La  violencia  en  la  escuela  es  un  fenómeno  social  que  se  desarrolló  en  los  años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos  casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo  sobre  los  medios  y  el  SBV).  El  término  "la  violencia  en  la  escuela"  es  ambiguo:  prevención  de  violencia  en  la  calle,  en  la  escuela,  y  reducir  la  violencia  en  las  escuelas.    Los  proyectos  educativos  locales  principalmente  tendrían  éxito  si  estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si  todas  las  políticas  locales  se  complementaran  y  organizaran:  familia,  justicia,  ciudad  y  urbanismo,  infancia,  salud,  urbanismo,  arquitectura,  alojamiento,  transporte, empleo...    Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de  seguridad  urbanos,  y  poner  en  práctica  un  plan  interdisciplinario  de  acciones  basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.    "Pensar  globalmente  para  actuar  localmente"  supone  que  los  gobiernos  locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este  concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países, la  relación  entre  las  autoridades  locales  y  el  gobierno  nacional  sobre  el  papel  que  cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente.        Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES  NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA”    Palabras claves:  Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local;  Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores.     Origen  El  programa  portugués  "Escola  Segura"  comenzó  en  1992,  basado  en  la  sociedad  entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el 

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aumento  del  número  de  actos  de  violencia  en  algunas  escuelas,  localizado  en  las  ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos  (en  profesores,  alumnos  y  ayudante  de  personal),  y  vandalismo  en  el  material,  dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas.    De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado:     ‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas  problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a  cada escuela (excepto universidades)  ‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente  necesarios  ‐  Ministerio  del  Interior/Policía  y  Educación/Escuelas  ‐  al  aumento  progresivo  de  los  agentes  implicados  ‐  Gobiernos  municipales;  Otras  entidades  públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad  Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores,  profesionales de la escuela        ‐  De  una  intervención  centrada  en  la  autoridad  policial  hacia  una  intervención  enfocada  a  la  autoridad  de  la  escuela,  cuya  responsabilidad  debe  ser  compartida  con los actores locales.     Territorio:  Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local)    Propósito de la acción:  ‐  Evaluación,  prevención  y  lucha  contra  comportamientos  peligrosos,  ofensas  y  crímenes dentro de las escuelas y en barrio.  ‐  Promover  una  cultura  de  seguridad  que  podría  favorecer  la  adopción  de  procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco  escolar.  ‐  Desarrollar  sociedades  y  formación  profesional,  aumentando  la  conciencia  pública  para  asegurar  por  una  parte  una  mirada  transversal  y  un  tratamiento  de  los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad.   ‐  Investigación,  análisis  y  tratamiento  de  información,  promoción  de  estudios  (teniendo  en  cuenta  incidentes  notablemente  violentos,  sentimientos  de  inseguridad  y  victimización)  para  asegurar  una  evaluación  objetiva  de  las  amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne.           Responsable de la acción y coalición:   Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado  por  representantes  designados  por  los  respectivos  Ministros  (siendo  redefinidos  actualmente).     Se asignaron distintas entidades:   - La policía para seguridad pública  - Guardia  - La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud 

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- La  agencia  gubernamental  responsable  de  prevención  y  lucha  contra  drogadicciones  - La confederación de la unión de padres y madres    - La asociación nacional de los ayuntamientos  - Las autoridades locales  - Las escuelas    Estrategia:  ‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco  de la escuela, según un mapa de situación.  ‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas  ‐ Facilitar  la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica  directa.  ‐  Establecer  un  perfil  específico  funcional  del  policía  "Escola  Segura".  Resulta  ser  una  herramienta  importante  para  dirigir  la  selección  y  los  procesos  de  entrenamiento de aquellos oficiales.  ‐  Planificación  del  entrenamiento  de  los  actores  de  la  comunidad  escolar,  dando  prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y  también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas.  ‐  Estableciendo  un  sistema  nacional  y  centralizado  que  permita  la  grabación,  el  análisis  y  el  proceso  de  datos.  Esto  es  necesario  para  controlar  y  evaluar  el  fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela  ‐  Promoviendo  sociedades  con  universidades  y  organizaciones  no  gubernamentales  ‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas,  fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo  podría ser ajustado al objetivo de este programa.    Evaluación:  El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como  por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de  evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo  integrado  por  entidades  de  inspectores  de  los  tres  ministerios  (Home  Affairs  General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue  producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación.      Presupuesto:  El  coste  de  las  acciones  ha  sido  cuidado  por  los  organizadores.  No  es  posible  la  cuantificación  exacta  de  todo  el  coste  porque  está  disperso  entre  diferentes  entidades y está separado en varios títulos de presupuesto.      Impactos Importantes:   ‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron  dentro de los edificios de escuelas o en su barrio.    ‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la  comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados  a ello. 

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‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas  y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar.    Obstáculos y/o insuficiencias:   Falta  de  una  verdadera  lógica  de  dirección  para  este  programa,  en  cuanto  al  modelo  de  coordinación,  o  la  planificación  de  las  acciones,  la  cuantificación  de  recursos y el resultado de evaluación.    Perspectivas:   Redefinir  el  programa,  esto  es  fundamental  para  vencer  las  insuficiencias  detectadas.        ¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?    El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no  es  acogida  con  unanimidad.  ¿Incluye  la  “comunidad  escolar”  a  las  personas  que  están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente  en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza  (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las  personas  fuera  del  ámbito  de  la  escuela  que  puede  intervenir  en  la  violencia    (la  policía, la justicia…)?    Aparece  en  la  segunda  conferencia  en  línea  del  Proyecto  Visionary,  cada  participante tiene su propia definición de comunidad escolar.    Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no  debe  ser  un  obstáculo  para  establecer  una  colaboración.  La  pregunta  sobre  qué  principales  compañeros  locales  deben  estar  implicados  a  la  hora  de  abordar  el  bullying  y  la  violencia  es  más  esencial.  Las  mejores  intervenciones  implican  asociaciones  entre  grupos  que  pueden  tener  diferentes  perspectivas  y  diferentes  grados de autoridad hacia un problema particular.    A  menudo  se  hace  una  distinción  entre  "escuela  interior"  y  "escuela  exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados  en  tratar  el  bullying  y  la  prevención.  Como  dijo  Maureen  Logelain  (de  Bruselas,  Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y fuera de la escuela. Necesita diferentes  estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía.  Dentro de la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“.  Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella  gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.    Una  lista  de  los  agentes  que  deberían  estar  implicados  aparecieron  en  la  discusión:   

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‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos  de educación,  juventud,  seguridad  y  prevención,  mediación,  justicia  o  acciones  culturales y sociales    ‐  la  comunidad  académica  en  su  totalidad:  los  mismos  estudiantes,  profesores  y  sus  representantes  así  como  todo  el  personal  no  perteneciente  al  profesorado  presentes  en  los  sistemas  (supervisores  y  empleados de los servicios sociales y médicos)    ‐  las  autoridades  regionales  y  nacionales  preocupadas  por  los  asuntos  de  educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente,  en el ambiente urbano;    ‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y  organizaciones  no  gubernamentales,  así  como  aquellos  que  tratan  la  educación,  rehabilitación,  asesoramiento  o  mediación,  y  las  asociaciones  de padres y madres o antiguos/as estudiantes …);    ‐  la  familia,  en  particular  para  niños  más  jóvenes  (p.  ej.  en  edad  de  primaria);    ‐ los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en  algunos  proyectos,  la  transferencia  más  eficiente  de  información  y  saber  cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un  primer  paso,  sobre  todo  para  profesores,  para  obtener  "información  realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ".  En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado  tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la  responsabilidad,  y  el  papel  y  la  responsabilidad  de  la  comunidad  en  total.  En  cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un  contexto  de  diálogo  democrático  que  respete  la  diversidad  cultural,  económica  y  sociológica de los actores.    La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos  de  burocratización  y  conflicto  de  interés.  el  entrenamiento  de  los  protagonistas  afectados debería ser incluido en este proceso.    El  papel  jugado  por  cada  nivel  en  la  escuela  es  difícil  de  determinar.  Esta  imprecisión  no  es  una  garantía  de  eficacia.  Es  más,  en  esas  circunstancias  no  es  fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.     Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una  relación  con  algunos  actores  locales  específicos,  por  ejemplo  el  sector  de  la  investigación.       

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Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL.  LIVORNO, ITALY    Palabras clave:   Cuestionarios/entrevistas,  secundaria,  destrezas  emocionales;  destrezas  sociales;  enfermedad    Contexto de partida:   Decidimos  investigar  el  problema  del  bullying  porque  el  bullying  es  una  forma  seria  de  relación  agresiva  o  abusiva  entre  pares.  La  seriedad  de  esta  forma  de  comportamiento  se  muestra  por  su  difusión  (Fonzi,  1997)  y  por  su  efecto  largo.  Los  niños  que  intimidan  a  otros  tienen  con  mayor  probabilidad  problemas  antisociales  como  adultos  y  ser  condenados  por  crímenes  más  que  sus  pares  no  agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995).    A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo,  retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes  cognoscitivas de las  víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente  para su desarrollo  posterior.  Livorno  puede  ser  considerado  como  una  ciudad  media/grande  en  Toscana  y  no  es  tan  diferente  de  las  demás  ciudades,  muchachas  y  muchachos  podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y  en qué medida estamos implicados con este problema. Nunca hubo  investigación  científica  en  profundidad  sobre  la  cuestión  de  bullying  antes  de  que  ésta  en  Livorno,  pero  el  bullying  ha  mostrado  ser  un  problema  relevante  en  nuestras  escuelas.    Territorio:   Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en  el  norte  y  otra  está  en  el  centro.  De  este  modo  representan  diferentes  tipos  de  personas y diferente modo de vivir.    El  primer  barrio,  llamado  Corea,  fue  construido  durante  los  años  cincuenta  y  ha  sido  objeto  de  un  largo  programa  de  regeneración  durante  los  pasados  años,  aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social.     El  segundo  barrio  está  en  el  centro  histórico:  una  parte  de  sus  habitantes  pertenece  a  clases  medias,  pero  hay  también  muchos  inmigrantes  de  los  países  más pobres.    Objetivos de la acción:  El  bullying  se  caracteriza  por  el  hecho  de  que  hay  una  interacción social  entre  el  niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un  grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y  en situaciones diferentes.  Es  importante  conocer  el  bullying  en  cada  aspecto  simple  para  hacer  algo  para  ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él. 

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 La  intimidación  es  una  combinación  de  los  elementos  que  implican  no  sólo  al  matón  y  la  víctima,  también  todas  las  muchachas  y  los  muchachos  que  están  alrededor de ellos.    Responsable de la acción:   Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie)  “Edda Fagni”    Coalición :   Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de  secundaria    Estrategia:  Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados  Hay 4 instrumentos:  ‐  Cuestionario  en  competencia  social  (Olweus  1978,  in  Menesini,  Ciucci  and  Tomada, 1997);   ‐  SPI‐R  Seattle  Personality  Inventory,  Greenberg  (Tani  and  Schneider,  1998)  que  investiga  ansiedad,  problemas  de  conducta,  depression  y  “somatización”.  Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998);   ‐Dos  instrumentos  que  investigan  la  capacidad  para  reconocer  emociones  y  la  capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001).    Estos  instrumentos  han  sido  escogidos  por  Ersilia  Menesini  y  Simona  Pagnucci,  que representan a la Universidad de Florencia.  Simona  Pagnucci  con  algunos  colaboradores  dio  los  instrumentos,  durante  el  tiempo  de  clase,  pero  sin  la  presencia  de  los  profesores.  Cada  cuestionario  era  anónimo.  Los  instrumentos  fueron  analizados  por  Simona  Pagnucci  y  dos  estudiantes  universitarios que terminaban sus estudios.    Presupuesto   4.800 por la investigación.  Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación    Impacto significativo:  Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción.  Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas  actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación   Acuerdos  con  colegios  y  profesores.  De  hecho,  todos  los  profesores  entienden  la  importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños.     Obstáculos y/o insuficiencias:  Estrechez de análisis   Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los  chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios    Perspectivas:  

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Prolongar  la  investigación  y  las  zonas  de  intervención  y  activar  las  estrategias  convenientes  

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Las  autoridades  locales  pueden  aumentar  la  concienciación  sobre  el  problema localmente 
  Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga  algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los  conocimientos  necesarios  a  profesores  y  padres  para  reconocer  episodios  de  bullying  y  también  manifestar  y  actuar  recíprocamente  con  autoridades  locales  (servicios sociales, policía). Es sobre:    ‐  Proporcionar  información  sobre  los  "primeros  signos"  de  bullying  y  violencia  y  buscar  una  cultura  común  sobre  qué  es  el  bullying  y  la  violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado  por  Fabio  Ferronni  (Livorno,  Italia),  "el  objetivo  es  un  entrenamiento  compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía)  para  dar  instrumentos  comunes  para  interpretar  este  problema  y  obtener una intervención coherente e integrada contra SBV"    ‐    Estimular  la  cooperación  entre  todos  los  agentes,  dentro  y  fuera  de  la  escuela.    Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto  con  la  escuela  cuando  abordar  el  bullying  puede  aparecer  un  desafío  demasiado  grande  para  un  comienzo?  Los  participantes  muestran  diferentes  estrategias  de  acercamiento.    Una  de  ellos  consiste  en  comenzar  la  cooperación  con  un  proyecto  fácil,  y  más tarde avanzar.    Sander  Flight  (DSP‐group,  Netherlands)  expuso  que:  "En  nuestro  enfoque,  siempre  comenzamos  con  una  discusión  con  el  director  y  unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión  no  es  cuales  son  los  problemas,  pero  cómo  recogeremos  la  información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán  con    un  problema  que  pasa  mucho  (p.ej.  el  robo  de  teléfonos  móviles)  y  comenzamos  desde  allí.  ¿Después  de  dos  meses  de  registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo,  por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto,  se    puede  seguir  adelante  con  otros  incidentes,  como  el  robo,  el  vandalismo o incluso la intimidación. "    Otra  solución  puede  ser  encontrar  una  o  dos  personas  clave  de  la  escuela  para entrar en la institución.     

3.  ¿EN  QUÉ  TIPO  DE  ACCIONES  CONTRA  SBV  PUEDEN  ESTAR  INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES?     

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Como  dijo  Christine  Boeckmann  (NGO  Miteinander.  Germany):  "Prefiero  no  gastar  mi  tiempo  y  energía  con  directores  reacios  o  malas  condiciones.  En  cambio  yo  trato  de  animar  y  apoyar  a  los  profesores  abiertos  al  cambio  o  la  cooperación,  incluso  si  ellos  son  muy  pocos  o  sólo  uno.  Cuando  ellos  cambian  satisfactoriamente  su  comportamiento  y/o  enseñanza,  otros  lo  notarán  y  comenzarán  a  preguntar ... "   Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló  de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas,  teorías  o  estrategias  contra  el  bullying    y  la  violencia.  Sin  embargo,  una  relación  basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las  partes  se  marcha.  Como  Agnès  Pradet  (French  Forum  for  Urban  Safety,  France)  exponía  "el  giro  en  las  instituciones  puede  arruinar  todo  el  trabajo  anterior  hecho  hasta ahora."       

Las autoridades locales pueden ser socios de la acción 
  Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa  involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado  abordaremos  las  diferentes  acciones  que  las  autoridades  locales  pueden  establecer.    Es  comúnmente  admitido  dividir  los  métodos  de  prevención  de  violencia  escolar en tres módulos:    Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan  a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren  al  comportamiento  del  alumno,  creando  escuelas  alternativas,  y  desarrollando  relaciones  cooperativas  con  la  policía  y  otras  agencias  de  gobierno.    Modificación  ambiental.  Estos  programas  se  centran  en  ambiente  social  o  físico.  Incluye  la  instalación    de  CCTV  (circuito  cerrado  de  televisión)  y  guardias  de  seguridad  contratados,  pero  también  incluye  programas  de  escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o  disminuir el tamaño de la escuela.      Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son  programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de  conducta y resolución de conflicto no violenta.    No existe una solución de “talla única” para todo.     En  la  segunda  y  tercera  semana  de  la  conferencia  nos  centramos  en  las  acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas 

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que  se  escogieron  para  esta  segunda  semana  de  la  conferencia  se  inspiraron  en  temas que procedían de las discusiones de la primera semana:    • La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para  establecerse.  • La mediación como una acción común que se establece.  • CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más    Formación    La  formación  es  una  de  las  respuestas  comunes  a  la  pregunta:  ¿cómo  sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para  reconocerlo cuando lo ven?    Es  el  primer  paso  para  obtener  un  interés  común,  dar  instrumentos  comunes  para  interpretar  la  cuestión  y  finalmente  hacer  una  intervención  coherente e integrada contra SBV    La  formación  tampoco  puede  apuntar  a  un  público  específico  (padres,  profesores  o  estudiantes)  o  dedicada  a  un  público  conjunto  compuesto  de  profesores,  directores,  y  padres…  La  elección  depende  de  cuál  es  el  problema  en  conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.    Las  autoridades  locales  a  menudo  no  se  involucran  en  formación  continuada pero sí en acciones esporádicas.    De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden  atribuir a la formación:     ‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV  ‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV  ‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV  ‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores;  ‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir  con otros;  ‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos;  ‐  ser  consciente  de  las  diferencias  y  semejanzas  de  cómo  se  aborda  SBV  en  otros países (en la sociedad, la escuela etc.);  ‐  aplicar  las  estrategias  que  se  han  enseñado  en  el  curso  y  discutirlas  con  otros participantes.      Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY,  “FAIR­TRUST”    Palabras clave:   Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización. 

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  Antecedentes:   Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la  escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El  objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la  oficina  local  para  la  protección  de  los  jóvenes,  la  policía  local  y  el  colegio  que  participa.     Territorio:   Hildesheim, Alemania    Objetivos de la acción:  Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de  las  normas,  así  como  la  viabilidad  para  cambiar  la  perspectiva,  incrementar  la  empatía  y  la  autorreflexión.  Además  debería  haber  un  tiempo  para  la  propia  experiencia  donde  los  participantes  puedan  auto  corregir  su  propio  comportamiento.  Del  mismo  modo  existe  un  énfasis  para  aprender  a  defenderse  con el uso de la palabra.         Responsable de la acción:   La  oficina  para  la  protección  de  los  jóvenes  en  Hildesheim,  departamento  juvenil  (Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit)    Coalición  Actores:  Un  educador  social  de  la  oficina  para  la  protección  de  los  jóvenes  Hildesheim,  un  profesional  de  la  dirección  de  policía  en  Hildesheim,  un  profesor  para cada clase     Estrategia   Concepto: Los días de la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al tema,  los  valores  y  a  las  normas  –sensibilización  social‐.  En  una  formación  especial  los  participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo  corregir la estructura de su comportamiento.  .     Concepto  de  la  formación:  Definición,  experiencia  de  violencia  y  expectativas.   1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía)  2º  día:  alternativas  de  violencia  (auto‐reflexión,  papel  de  perpetrador‐víctima,  ejercicios de comunicación);  3er  día:  incrementar  la  preparación,  la  confianza  en  las  propias  posibilidades,  y  conciencia de estar ante situaciones límite).    Población objetivo:   Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros.    Nivel de acción:   Institutos, la protección de los jóvenes, policía 

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  Instrumentos de acción:  presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta  de los perpetradores y víctimas.     Duración:   El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6  proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa  que el proyecto no tiene muchos gastos.  Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim    Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en  el proyecto.    Presupuesto  El  coste  de  cada  proyecto  es  de  unos  100€.  El  proyecto  está  financiado  por  recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores.    Impacto significativo  El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de  la  Universidad  de  Hildesheim.  Los  resultados  son  que  se  da  un  descenso  significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y  perpetradores ha disminuido.     Elementos de éxito   El  éxito  puede  ser  mayor  cuando  los  profesores  tratan  continuamente  con  los  sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles.    Obstáculos y/o insuficiencias  La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos    Localización   Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim        Mediación    La  mediación  escolar  apunta  a  reducir  o  detener  un  conflicto  dentro  de  la  escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes,  dos  profesores,  un  profesor  y  un  alumno/estudiante,  un  profesor  y  un  padre.  La  mediación  ayuda  a  ambos  participantes  en  el  conflicto  a  clarificar  la  situación  y  mediante  el  acuerdo  mutuo  ayuda  a  buscar  posibles  soluciones  para  satisfacer  a  ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas  partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.   

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La  mediación  está  basada  en  una  adhesión  libre  de  los  protagonistas,  o  lo  que  algunos  participantes  llaman  un  acuerdo  voluntario.  "La  buena  voluntad  es  uno de los principios básicos de la  mediación y cuando se ignora esta mediación  pierde  su  papel  y  objetivo  "  según  Nada  Glusic  (Ljubljana,  Slovenija).  También  se  define  por  la  garantía  de  una  cierta  neutralidad,  la  imparcialidad  y  la  confidencialidad.    ¿Es  la  mediación  escolar  una  alternativa  a  otras  medidas, en  particular  hacia  una medida de disciplina y penal?    Para algunos participantes la respuesta es sí. Aquí la mediación escolar tiene  uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:    La  mediación  se  ofrece  a  estudiantes  como  alternativa  a  una  medida  de  disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se  requiere una medida de disciplina;  Después  de  darse  una  medida  de  disciplina,  la  mediación  se  ofrece  como  una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida  disciplinaria;  Se  da  una  medida  de  disciplina,  y  después  se  ofrece  la  mediación  y  si  se  realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela.    Para  otros  participantes,  la  mediación  no  es  una  alternativa  a  las  medidas  disciplinarias  o  procedimientos  penales.  Según  Louis  Leblevec  (La  Rochelle,  Francia),  "la  mediación  no  regula  los  problemas  en  vez  del  protagonista  y  no  sustituye  a  las  autoridades  apropiadas    (Policía  social,  Justicia,  trabajadores  sociales".    Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es  el  caso  para  la  mediación  de  iguales.  La  mediación  de  pares  se  presenta  en  las  escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para  solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.    Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre  al  menos  dos  alumnos/estudiantes.  Ambas  partes tienen que  estar  preparadas  para  solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que  pueda  llevar  a  una  decisión  concreta  voluntaria  y  responsable.  Ambas  partes  convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal  solución  un  tercer  par  neutral  es  necesario,  quién  mediante  varias  habilidades,  conocimiento  y  técnicas  ayuda  a  explicar  diferentes  puntos  de  vista,  expresar  los  deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.    El  mediador  aparece  como  una  tercera  parte  que  facilita  el  diálogo  entre  los  protagonistas;  la  resolución  de  conflictos  todavía  pertenece  a  las  dos  partes  del  conflicto.  Algunas  misiones  de  los  mediadores  son  las  siguientes:  ayudar  a  los  alumnos/estudiantes  en  un  conflicto,  la  clarificación  de  sus  objetivos,  medios  y 

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posibilidades,  ayudarles  a  entender  y  tener  en  cuenta  a  la  otra  parte  y  finalmente  formar decisiones claras, aceptables para ambos lados.    Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red  entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de  unas  garantías  de  red  la  difusión  de  los  casos  de  conflictos  tanto  a  nivel  escolar  como  fuera  de  él.  Ello  puede  ser  fundamental  cuando  un  conflicto  no  puede  ser  regulado  por  el  mediador  que  necesite  entonces  aprovecharse  de  las  propias  autoridades.  Como  Louis  Leblevec  (La  Rochelle,  Francia)  mencionó  "una  gran  mayoría  de  las  situaciones  encontradas  por  los  mediadores  se  regula  gracias  al  trabajo  en  la  red”.

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    Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINT­GILLES, BÉLGICA    Palabras clave:  Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento     Territorio:  Estudiantes  de  todos  los  colegios  de  Saint‐Gilles  (educación  por  denominación  o  local)  y  estudiantes  que  viven  enSaint‐Gilles  pero  asisten  a  colegios  fuera  de  la  ciudad  (esas  dos  `condiciones´son  aceptadas  con  flexibilidad  por  los  mediadores  escolares)     Objetivos de la acción   Contestar a las peticiones de los estudiantes     Responsable de la acción  El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores  escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM)       Coalición  Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de   acción  establecidos  en  el  contrato  de  seguridad  y  de  prevención  en  relacion  con  situaciones  particulares  (consultar  un  departamento  u  otro:  asistencia  legal  en  primera  línea,  mediación  social,  educadores  de  calle…)    o  situaciones  de  trabajo  colectivo  (encuentro  del  personal  del  contrato  sobre  temas  especiales,  encuentro  sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor  para  la  educación  pública,  y  finalmente  la  colaboración  con  el  sector  de  la  comunidad local durante las campañas informativas ).     Estrategia de aplicación:  En  consecuencia  los  mediadores  escolares  son  “externos”  a  los  diferentes  establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el  SPC  y  los  mediadores  internos  en  los  diferentes  colegios  se  lleva  a  cabo  como  sigue:  cuando  el  problema  es  más  inherente  a  las  dinámicas  internas  del  colegio,  entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del  marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los  fondos  de  los  colegios).  cuando  el  problema  es  una  situación  de  conflicto  importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se  ocupan  de  ello.  Como  estos  criterios  no  se  excluyen  entre  si,  la  intervención  del  mediador  escolar  del  SPC  también  se  basará  en  el  deseo  explícito  y  petición  del  joven.      La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los  jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el 

 

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colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves  de  2  a  4:30.  La  persona  interesada  también  puede  llamar  para  pedir  cita.  La  petición  de  información  es  más  importante  a  comienzos  del  año  escolar  que  a  finales  debido  a  las  situaciones  generalmente  unidas  a  éste  (renunciar  a  la  asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal).        Con los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones, los  mediadores  escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información  (sobre  varios  temas  como  estructura  de  la  educación,  guía  de  asignaturas,  dificultades  escolares  y  becas)  o  encuentros  por  ejemplo  entre  jóvenes  y  los  miembros del centro medico‐psicológico‐social   También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros  niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la  intervención  de  los  mediadores  escolares,    también  se  han  fijado  diferentes  mecanismos  de  recogida  de  información  ligados  a  la  escuela  (especialmente  en  relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo).       Presupuesto:  El  plan  de  acción  de  los  mediadores  de  la  escuela  (2  mediadores  +  gastos  corrientes)  es  financiado  por  la  Región  de  Bruselas  capital  dentro  del  marco  de  seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles    Impactos significativos  Los  tipos  más  frecuentes  de  solicitudes  (al  menos  a  lo  largo  de  aquellos  cuatro  meses,  desde  las  peticiones  con  prioridad  varían  según  el  período  del  año  considerado)  son:  dirección  de  la  escuela,  proyectos  de  vida  (28  situaciones);  información  sobre  educación  (25  situaciones);  variedad  en  estudios  (17  situaciones)  y  apelar  contra  las  decisiones  de  reuniones  de  personal  (15  situaciones).      Las  estadísticas  que  han  sido  establecidas  por  el  servicio  permiten  dar  algunos  detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002,  de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación:    63 eran hombres, 47 eran mujeres  14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en  enseñanza superior y de avance social;  Además  de  estas  situaciones  vinculadas  a  la  educación,  los  mediadores  escolares  también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por  adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud).  Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad.    Perspectivas  El  trabajo  comunitario  para  la  mediación  escolar  mantendrá  sus  actividades  (el  enfoque  individual  y  colectivo)  desarrollando  en  particular  las  dos  últimas  líneas  de trabajo, es decir:   

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La  línea  principal  de  prevención  colectiva:  la  puesta  en  práctica  de  campañas  de  información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades  líderes  en  centros  juveniles…).  Estas  sesiones  de  información  conciernen  principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la  estructura  de  la  educación,  que  se  caracterizan  por  su  complejidad  y  están  en  constante e evolución.    ‐  Recoger  reflexiones  y  declaraciones  de  base  y  pasarlas  a  las  autoridades  concernientes  respecto  a  algunos  temas  como  la  percepción  social  de  los  contribuidores  de  los factores  de éxito  y  fracaso  escolar  (fijando  un  cuestionario,  analizando  las  respuestas  de  los  contribuidores  sociales  y  reflexionando  con  los  avalistas  sobre  los  posibles  resultados  y  acciones  a  aplicar)  y  de  la  situación  problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar.               CCTV (circuito cerrado de televisión)    Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir  la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un  tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la  violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada.  Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si  hoy  y  en  la  mayor  parte  de  países,  el  número  de  escuelas  que  han  puesto  en  práctica CCTV todavía es sumamente limitado, el número de discusiones sobre la  introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.    Las  autoridades  locales  pueden  estar  implicadas  en  tales  proyectos  dando  su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …    Hoy,  las  preocupaciones  son  menos  sobre  cuestiones  éticas  que  la  verdadera eficacia de CCTV, incluso si se admite que la excesiva vigilancia podría  aumentar  las  preocupaciones  sobre  la  intimidad  donde  la  gente  tiene  bastantes  expectativas de intimidad  (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).    En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control  técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las  preocupaciones es sobre el hecho que las escuelas pueden mirar  CCTV como una  solución  definitiva  y  confiar  en  ello  para  prevenir  el  bullying  sin  continuar  o  desarrollar otras medidas.    Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en  línea,  CCTV  no  aumenta  el  sentimiento  de  seguridad  de  los  estudiantes  ya  que  CCTV  normalmente  se  introduce  porque  la  dirección  lo  quiere,  no  porque  los  estudiantes piensen que proporciona seguridad.   

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CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del  hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal:    “Aunque  es  bien  conocido  que  las  cámaras  son  útiles  para  documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de  las  tecnologías  de  seguridad  en  la  escuela  son  prácticamente  desconocidas.  En  otras  palabras,  "un  informe  exhaustivo  sobre  los  efectos  de  las  cámaras  de  seguridad  en  institutos"  probablemente  no ha sido realizado."    Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto,  los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no  hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad  para  las  escuelas.  Una  evaluación  a  gran  escala  de  CCTV9  en  el  Reino  Unido  concluyó:     "Evaluado sobre los testimonios presentados en este informe, CCTV  no  puede  ser  considerado  como  un  éxito.  Esto  ha  costado  mucho  dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...)     La  mayoría  de  los  proyectos  evaluados  no  redujeron  el  crimen  y  hasta  donde  había  una  reducción  no  era  normalmente  debido  a  CCTV;  tampoco  los  proyectos  de  CCTV  hicieron  que  la  gente  se  sintiera  más  segura,  mucho menos cambiar  su  comportamiento.  El  uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile  los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán.      Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y  medidas de prevención ya impuestas    No  debería  esperarse  mucho  de  CCTV.  Esto  es  más  que  una  mera  solución  técnica;  ello  requiere  que  la  intervención  humana  trabaje  con  máxima  eficacia  y  los  problemas  con  los  que  trata  son  complejos.  Si se manejan correctamente, ello  tiene el potencial ­ junto a otras  medidas  y  en  respuesta  a  problemas  específicos  ­  para  ayudar  a  reducir  crímenes  y  aumentar  el  sentimiento  de  seguridad;  y  esto  puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que  haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es  fácil y que esas soluciones mal concebidas son  poco probables para  trabajar sin importar cuál sea  la inversión"      Parece  que  la  ventaja  más  grande  de  tener  CCTV  en  la  escuela  es  una  disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo 
9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs 

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tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los  niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema  y superar con creces los efectos negativos y los costes?    Sander  Flight  (DSP  Groep,  Netherlands)  dio  este  ejemplo:  "Una  escuela  instaló  16  cámaras  fuera  de  la  escuela.  Los  gastos  fueron  de  16.000  euros,  pero  el  sistema  ha  reducido  el  daño  causado  por  los  robos  a  coste  cero.  El  año  pasado,  la  escuela  sufrió  robos  por  la  cantidad  de  40.000  euros,  según  la  escuela.  Así  en  este  caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.    Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne  a  las  formas  no  físicas  y  más  perspicaces  de  bullying  (como  tipos  verbales  y  sociales  incluyendo  la  exclusión  social).  Con  los  CCTV  puestos  en  práctica  se  pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden  hacerse  más  frecuentes  dentro  de  las  escuelas  debido  a  la  naturaleza  difícil  de  detectarlos con CCTV.    Si  las  escuelas  van  a  poner  en  práctica  CCTV,  es  esencial  para  ellos  saber  cuáles  son  las  ventajas  así  como  los  efectos  potenciales  negativos.  Como  Linda  Finger  (SELF  Center,  Australia)  argumentó  "las  escuelas  aún  necesitan  responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV  sea  un  ingrediente  mágico  para  la  prevención  del  bullying  pero  es  más  bien  una  herramienta".    Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión.  Es más, si, por  ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad  mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su  valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia.      4.  LAS  PRINCIPALES  PREGUNTAS  DE  LAS  AUTORIDADES  LOCALES  AL  ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV     

¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?  
    Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún  se  inician  sin  saber  cuál  es  el  problema  exactamente.  Este  hecho  es  admitido,  deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.    Para  tener  un  diagnóstico,  la  policía  y  los  informes  del  personal  no  son  fuentes  suficientes.  Sander  Flight  (DSP  Groep,  Netherlands)  relató  que  en  la  investigación  que  él  había  dirigido  "También  se  ha  preguntado  si  los  incidentes  habían  sido  informados  a  un  miembro  del  personal  o  incluso  a  la  policía.  Aproximadamente uno de cada seis incidentes (15 %) fue informado a un miembro 

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del  personal  y  aproximadamente  uno  de  cada  cien  incidentes  fue  informado  a  la  policía (1 %) ".    Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen  de  la  realidad  que  las  otras  dos  fuentes.  Pero  si  aceptas  las  limitaciones  de  otras  fuentes  (y  se  les  hacen  algunas  correcciones),  también  puedes  usar  incidentes  registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé  consciente  de  que  pierdes  aproximadamente  el  85%  ó  el  99  %  de  lo  que  realmente  continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo  más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede  usar  cualquiera  de  las  tres  fuentes  para  enterarse  de  qué  problemas  deberían  abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".    Las investigaciones tienen diferentes beneficios:    ‐  Los  resultados  pueden  ayudar  a  crear  conciencia  sobre  el  problema  del  bullying  ‐  Éstas  ayudan  a  aumentar  la  motivación  y  justificar  los  esfuerzos  de  intervención  ‐  Pueden  identificar  la  extensión  del  problema  y  pueden  contribuir  a  descubrir los problemas clave  ‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no    Sin embargo, obtener más información sólo de la policía y de los informes  de  personal  puede  ser  muy  caro.  Como  Oana  Mateescu  (Concept  Foundation,  Romania)  explicó  ,  "como  mi  habilidad  está  en  Ciencias  de  la  Comunicación,  yo  sé  que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando  se  empieza  a  planificar  un  proyecto  es  un  deber  y  que,  por  otra  parte,  hay  muchas  voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que  cada disciplina tiene sus actores de reserva."    En  la  presentación  que  el  Prof.  Peter  Smith  hizo  en  la  conferencia  OECD  “Tackling  School  Bullying  and  Violence”  se  ofrece  una  visión  general  de  algunos  métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:    ‐  Informes  de  adultos  (maestro  y  padre/madre):  Valores  limitados  como  adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar  ‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos,  ejemplo.  Olweus  ‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el  trabajo de  clase  ‐  Observaciones  directas:  evitar  informar  de  las  predisposiciones,  pero  es  difícil y lleva mucho tiempo  ‐  otros  métodos:  en  entrevistas  a  fondo,  grupos  de  discusión  informes  de  incidentes, etc.   

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Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál  es el mejor    ¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los  datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método  es  el  auto‐informe.  Como  explicó  Thomas  Jaeger  (ZEPF,  Alemania)  durante  la  segunda  conferencia  en  línea  "la  forma  más  común  de  conseguir    información  son  los auto­informes de los estudiantes; la situación óptima es cuando la autoencuesta  es  supervisada  por  los  propios  investigadores  o  los  estudiantes  que  están  presentes  cuando se rellenan los cuestionarios”.      Según  un  artículo,  Pellegrini,  A.  D.,  y  Bartini,  M.  (2000),  una  comparación  empírica  de  los  métodos  de  probar  la  agresión  y  la  persecución  en  las  escuelas  ‐  Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan  eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían  ser  la  base  de  cualquier  estudio.  Las  valoraciones  del  observador  deberían  ser  seguidas con medidas de auto‐informe”.      Cuadro  5:  PUNTO  DE  VISTA:  ASPECTOS  SOBRE  LAS  INVESTIGACIONES  EN  LÍNEA, POR SANDER FLIGHT    Esta  es  una  buena  manera  de  llegar  a  los  estudiantes  (escuelas  secundarias).  Ellos  pasan  mucho  tiempo  con  ordenadores  y  al  parecer  se  sienten  libres  para  decir  la  verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos.    La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo llegar a los estudiantes correctos? Lo  que  hacemos  es  abrir  una  encuesta  y  pedir  a  los  maestros  que  animen  a  sus  estudiantes a rellenar el cuestionario ­ en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el  software  es  seguro  y  la  gente  sólo  puede  meter  las  respuestas  una  vez.  Esta  herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas:  es  rápida,  es  divertida,  es  fácil  de  repetir  y  los  resultados  están  disponibles  para  el  análisis inmediatamente.        Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para  completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos.      ¿Cómo establecer una relación de larga duración?    La  definición  de  comunidades  y  desarrollar  y  mantener  sociedades  no  es  tarea  simple.  Mucho  se  puede  aprender  de  éxitos  y  fracasos  pasados.  Incluyendo  las  sociedades  de  la  comunidad,  entendiendo  los  enlaces  subyaciendo  los  problemas,  mirando  las  fuerzas  y  recursos  de  las    comunidades  e  individuos  así  como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que  centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir 

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la  financiación  y  la  evaluación  son  actividades  importantes  que  deben  ser  estudiadas detenidamente.    Los  alcaldes  están  estratégicamente  colocados  para  diferenciar  estos  esfuerzos.  Ellos  pueden  proporcionar  el  liderazgo  para  identificar  y  movilizar  a  compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad  rigurosa  que  incluye  un  plan  de  acción  con  objetivos  a  corto  y  a  largo  plazo;  asignar  personal  para  poner  en  práctica,  supervisar,  y  evaluar  el  plan;  y  actuar  como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.    La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un  proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad  urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede  temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de  los  estudiantes  de  la  escuela    pudieran  ser  conocidos  por  el  público  y  entonces  la  escuela  empezaría  a  tener  una  mala  reputación"  dijo  Thomas  Jaeger  (ZEPF,  Alemania).    El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es  el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en  las  escuelas  es  más  frecuente  una  discusión  pública  más  amplia  sobre  los  programas anti‐bullying en estas escuelas.    La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer  "un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria  mientras que en otros no puede mencionarse.    Por  ejemplo,  en  Francia,  muchas  ciudades  han  puesto  en  práctica  lo  que  llaman  "el  reloj  educational",  controlado  por  un  coordinador,  en  el  marco  de  estructuras o disposiciones que ya existen en la ciudad y que aparecen las mejor  adaptadas.    En  Alemania,  la  prevención  de  violencia  a  nivel  municipal  está  bien  organizada.  En  la  mayoría  de  las  comunidades  más  grandes  tienen  consejos  de  prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades  locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas  a un problema.    En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y  alrededor  de  la  escuela".  En  el  nivel  "en  la  escuela",  organizan  dos  reuniones  mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los  directores.  Los  coordinadores  de  seguridad  hablan  principalmente  de  cuestiones  actuales  y  utilizan  el  grupo  para  hablar  de  los  incidentes  que  ocurrieron.  Los  directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej.  la  policía)  y  la  financiación.  En  el  nivel  "alrededor  de  la  escuela",  hay  reuniones  bimestrales  donde  dos  representantes  del  nivel  "en  la  escuela"  quedan  con  un  grupo  de  representantes  de  la  administración  local,  la  policía,  asistencia  médica, 

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transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los  principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un  poco vacía.    Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular  dentro de la escuela.    Una  cuestión  es  bastante  fundamental  para  los  participantes:  ¿cómo  estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta  continua sobre el intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por  encima  de  todo  la  sociedad  puede  sufrir  la  falta  de  participación  de  algunos  compañeros.     

¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones? 
 

Muchos  programas  de  prevención  demuestran  signos  de  éxito,  aunque  las  escuelas  con  frecuencia  los  desarrollaban  sin  pruebas  de  su  potencial,  ya  que  carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se  ha considerado un empleo válido de recursos escasos.    También, ya que la lucha de comunidades para mantener sus escuelas con  presupuestos  reducidos,  ha  aumentado  la  necesidad  de  una  evaluación  adicional.  Pero  los  financieros  no  proporcionarán  recursos  para  programas,  incluida  la  prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su  eficacia y promesa.    Determinar  qué  tipo  de  programa  o  combinación  de  los  componentes  del  programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de  las  circunstancias  de  la  escuela,  el  alumnado,  y  los  recursos.  ¿Cómo  diseñar  una  intervención  que  implique  a  la  comunidad  y  a  la  escuela  para  ser  capaz  de  identificarse si esto realmente marca la diferencia?    Evaluar  una  acción  significa  determinar  "¿La  formación,  la  mediación  o  CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”    Las  evaluaciones  deben  seguir  cuando  el  programa  funcione  de  modo  que  los  cambios  puedan  hacerse  para  explicar  nuevos  progresos  y  mejorar  los  resultados.    Tales  datos  de  evaluación  pueden  entonces  ser  usados  para  respaldar  solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el  papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y  ofrece  algunas  directrices  para  dirigir  una  evaluación  básica  de  programas  de  prevención de violencia basados en la escuela.     

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Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación,  el debate está todavía abierto.    Parece que:    Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio;  no  hay  ninguna  estrategia  coherente  usada  en  un  solo  estudio.  De  las  acciones  individuales  llevó  a  la  investigación  utilizada,  incluyendo  la  medida del bullying.    No  es  que  haya  un  interés  limitado  en  determinar  la  eficacia  de  los  esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados  para  hacerlo  así.  Una  observación  común  de  los  administradores  de  la  escuela  consiste  en  que  hay  poca  justificación  para  usar  los  escasos  recursos  en  la  evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y  servicios.    En  cualquier  programa  de  intervención,  las  tres  preguntas  más  básicas  preguntadas son:    ‐  ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia?  ‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo?   ‐ ¿Es efectivo el coste del programa?    Cuatro  tipos  básicos  de  evaluación  pueden  ser  integrados  en  la  estructura  existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son  la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso  y el análisis de coste‐beneficio.    Evaluación de necesidades:    Una  evaluación  de  necesidades  (o  evaluación  formativa)  ayuda  a  una  escuela  a  determinar  sus  necesidades  respecto  a  la  reducción  y  prevención  de  la  violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo  que  saber  lo  que  ellos  necesitan  para  hacer  algo  para  reducir  la  violencia  es  suficiente. Sin  embargo,  haciendo  algunas  preguntas  primero  debería  ayudar a  la  escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.    Por  ejemplo:  ¿Cuál  es  la  naturaleza  y  prevalencia  de  la  violencia  y  victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la  adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje?    Evaluación de resultados :    El  segundo  tipo  de  evaluación  se  llama  evaluación  de  resultados.  Esto  responde  la  pregunta  "¿qué  cambió  debido  a  la  intervención?  “¿Redujo  el  programa  el  problema  de  conducta  de  los  niños,  la  agresión,  la  delincuencia,  o  la 

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¿Cómo  involucrar  instituciones  europeas  junto  a  las  autoridades  locales? 
  La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global  en  años  recientes.  Como  Mona  O’Moore  mencionó  durante  el  primer  Seminario  europeo  sobre  bullying  de  la  conferencia  OCDE  en  Stavanger  "es  necesaria  una  respuesta global unificada y coordinada".    Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos,  se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.    ¿Cuáles  serían  las  expectativas  de  las  autoridades  locales  en  este  campo?  ¿Sería  más  dinero,  más  cambio  de  prácticas,  o  una  guía  europea  sobre  SBV?  Una  política  europea  tendría  la  ventaja  de  acelerar  el  progreso  de  legislaciones  nacionales,  en  particular  aquellas  que  llegan  tarde  para  abordar  el  bullying  y  la  violencia en la escuela.    Pero  no  hay  hoy  una  política  específica  europea  para  la  mayoría  de  cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El 

violencia?"  “¿Aumentó  el  programa  la  asistencia  de  los  estudiantes  y  mejoró  los  grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?"  "¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"    Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo  claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para  medir su eficacia.    Evaluación de procesos:    El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en  nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada  con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un  individuo  ha  estado  enseñando,  el  apoyo  fuerte  de  la  administración  para  el  programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en  una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y  su apoyo?    Análisis de coste­beneficio    El  último  tipo  de  evaluación  básica  es  el  análisis  coste‐beneficio.  Una  evaluación  de  beneficio‐coste  contesta  a  la  pregunta  "¿es  rentable  el  programa  coste?"  Esto  podría  incluir  una  evaluación  de  cuánto  cuesta  el  programa  para  ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros  gastos relacionados (p.ej., el vandalismo).        

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Derecho  civil  es  un  área  muy  nacionalista,  y  la  política  europea  se  centra  sobre  todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.    Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc.  pueden  inspirar  o  al  contrario  pueden  disuadir  a  otros  para  establecer  más  o  menos la misma acción.    Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces  hay ideas  sumamente  creativas  e  innovadoras  de  las  cuales  nunca  oímos  hablar  antes  tal  vez  debido  a  la  simple razón que no conocemos la lengua de este país ".    El  primer  paso  puede  ser  dar  una  oportunidad  a  las  plataformas,  como  foros,  conferencias  etc.,  a  personas  concretas  para  ellos  poder  intercambiar  experiencias.        Cuadro  6:  PUNTO  DE  VISTA:  UNA  REVISIÓN  DE  LAS  BUENAS  PRÁCTICAS  CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN  LA  ESCUELA  EN  LOS  ESTADOS  MIEMBROS  DE  LA  UNIÓN  EUROPEA,  POR  EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK    En  términos  de  legislación  y  de  formación  en  política,  es  posible  decir  que  directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del  bullying en la escuela.    Sin  embargo,  poco  puede  decirse  sobre  qué  medidas  son  las  más  eficaces  en  relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen  en  muchos  Estados  miembros  de  la  Unión  Europea,  es  necesaria  la  formación  de  gente relevante y el suministro de servicios de apoyo.    Mientras,  efectivamente,  debería  reconocerse  que  ninguna  política  funciona  en  todas  partes,  el  éxito  o  el  fracaso  de  directrices  legislativas  y  de  política  probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social  de los estados individuales y sus regiones.    Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información  entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus  efectos,  que  debería  ayudar  a  estimular  la  discusión  en  aquellos  que  pueden  trabajar.    El  cambio  de  información,  habilidades  e  incluso  recursos  dentro  de  Europa  han  facilitado  el  desarrollo  de  la  base  del  conocimiento  que  existe  dentro  de  este  continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la  escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de  los  investigadores  de  informar  a  legisladores  y  políticos  a  los  que  concierne  esta  cuestión. 

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  La  Comisión  Europea  ha  jugado  un  papel  activo  e  importante  uniendo  conocimiento y habilidades.      Según  Louis,  en  una  de  las  contribuciones  a  la  conferencia  online  ya  mencionada,  una  guía multilingüe  sobre  prácticas  europeas  sería  un  instrumento  bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios  juveniles  no  deberían  ser  descuidados  cuando  amplían  la  representación  que  los  jóvenes  tienen  del  mundo.  Sería  muy  útil  que  existiera  una  guía  de  varios  programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo.       5.  CONCLUSIÓN    La  pregunta  sobre  por  qué  las  autoridades  locales  tienen  que  estar  implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la  respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.    Por  obligación  o  voluntariamente,  la  escuela  pide  cada  vez  más  recursos  externos.  La  comunidad  educativa  ha  comenzado  a  constituirse,  inicialmente  alrededor  del  personal  que  trabaja  en  los  mismos  edificios,  luego  incorporando  profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.    El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado,  pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.    Hoy,  todo  el  mundo  está  de  acuerdo  en  el  principio  "pensar  globalmente  para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.    Si  la  sociedad  local  se  mira  hoy  en  día  como  un  modo  ineludible  de  tratar  SBV,  parece  que  no  es  tan  fácil  mantenerla,  cuando  la  sociedad  a  menudo  es  una  cuestión  de  voluntad  individual.  Las  autoridades  locales  son  a  menudo  la  unión  entre  los  diferentes  compañeros;  ellos  convencen,  coordinan,  animan,  inician…La  intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios  campos tales como formación,  mediación o incluso cámaras.    Independientemente  del  camino  que  las  autoridades  locales  elijan  para  intervenir,  una  cuestión  permanece  aún;  la  evaluación  de  la  acción:  ¿funciona  o  cómo funciona?      Es probable que el papel de las autoridades locales en SBV vaya a ser más  elocuente  en  los  siguientes  años.  Sería  además  eficaz  si  ellos  consiguieran  respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas.      6.  REFERENCIAS 

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  The involvement of local authorities dealing with SBV:    ‐  Recommendation  135  on  local  partnership  for  preventing  and  combating  violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on  21 May 2003    ‐  A  Guiding  Framework  for  Policy  Approaches  to  School  Bullying  &  Violence,  by  Mona O’Moore, Trinity College Dublin    ­ Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993)    ‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?,  A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar  for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of  Edinburgh, (2003)     ‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for  preventing  and  combating  violence  in  schools  Conference  2‐4  December  2002  Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing    ‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions  be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004),    School mediation:    ‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for school‐ based peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org     ‐ School Mediation Associates' web site    ‐ MEDIATION‐EU.net, European network.    CCTV :    ‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England    ‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety?    ‐  Assessment  of  CCTV  through  Europe,  Conference  for  local  authorities  by  the  European Forum for Urban Security, 2005 

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VIOLENCIA  ESCOLAR  Y  BULLYING:  EL  PAPEL  DE  LOS  MEDIOS  DE  COMUNICACIÓN 
Monica Cugler y Oana Mateescu    CONCEPT Foundation, Bucarest      INTRODUCCIÓN  MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV  CONCLUSIONES  REFERENCIAS        1.  INTRODUCCIÓN    Este capítulo intentará dar una visión general sobre el papel que tienen los  medios de masas en la violencia escolar y el bullying.    El capítulo mostrará brevemente la industria de los medios de masas y sus  funciones principales. Además señalará cuáles son los medios de comunicación con  los que los  jóvenes interactúan frecuentemente junto con el papel que juegan los  medios  en  el  modelado  del  comportamiento  y  de  las  actitudes  de  los  jóvenes.  También  presentaremos  los  resultados  de  algunos  estudios  de  investigación  relacionados  con  los  efectos  de  la  violencia  sobre  los  medios  de  comunicación  y  hablaremos  sobre  la  manera  en  que  los  medios  influyen  en  el  desarrollo  o  la  prevención  del  comportamiento  agresivo  en  los  niños.  El  capítulo  intentará  presentar brevemente sobre la educación en los medios y cómo este campo puede  contribuir a la concienciación y a la prevención de este fenómeno    El capítulo guarda conexión con la cuarta conferencia on line SBV: El Papel  de  los  Medios  de  Comunicación,  desarrollada  dentro  del  proyecto  VISIONARIES‐ NET.  Un  resumen  sobre  estas  conferencias  online  se  encuentra  en  http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/forum‐conferences/online‐ conferences.html    La  cuarta  conferencia  online  del  proyecto  VISIONARIES‐NET  pretendió  reunir a los participantes de varios países europeos interesados en la forma en que  los  medios  informan  sobre  el  SBV  o  "School  Bullying  and  Violence”  (violencia  escolar  y  bullying  ).  La  conferencia  también  hospedaba  a  expertos  sobre  SBV  los  cuales  compartieron  sus  conocimientos  y  experiencia  y  aportaron  consejo  profesional sobre cómo debe tratarse la información sobre el SBV.    La conferencia estaba centrada en los siguientes temas: ¿cuál es el papel de  los  medios  de  comunicación  en  la  violencia  escolar  y  el  bullying?¿cómo  pueden  participar  los  medios  en  la  prevención  del  SBV?¿Cómo  puede  la  información  de  los 

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medios de comunicación influir en el desarrollo o la prevención de la violencia sobre  SBV?       Uno de los propósitos de la conferencia era que ésta no quedara restringida  a  un  grupo  limitado  de  expertos  sino  que  incluyera  a  un  público  más  amplio  de  usuarios  de  Internet.  Con  este  propósito  los  resultados  seleccionados  de  la  conferencia fueron publicados en una weblog dentro del portal VISIONARY, con la  idea  de  informar  a  los  usuarios  del  blog  sobre  los  resultados  de  la  conferencia  y  sobre todo para poder continuar la discusión con un público más amplio. El blog de  la conferencia puede visitarse en http://blog.bullying‐in‐school.info/      2.   MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV     

Una pequeña introducción al campo de los medios de comunicación de  masas 
Los medios de masas representan  los medios principales de comunicación  de masas, los cuales están concebidos y diseñados para llegar a una gran audiencia.     Por ello la expresión “medios de masas” puede referirse a:    Canales:  Internet  Televisión  Radio  Periódicos  Revistas    Productos:  libros  películas  CDs  DVDs  vídeocasetes  etc    Breve historia    Aunque las obras escenificadas en el Mundo Antiguo y los libros impresos  en  Asia  sobre  el  800  AC  o  incluso  antes  podrían  ser  consideradas  como  los  primeros  medios  de  comunicación  de  masas,  debido  a  la  pequeña  audiencia  que  alcanzaban podemos considerar que el acontecimiento de los medios de masas fue  alrededor  del  1400  cuando  aparecieron  los  primeros  textos  impresos  en  Europa.  Merece  la  pena  destacar  el  año  1453  cuando  Johannes  Gutenberg,  utilizando  una   

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imprenta, imprimió el primer libro. Esta máquina revolucionó la manera en que la  gente recibía los materiales impresos.     El  primer  periódico  apareció  en  Inglés  en  el  1620  abriendo  así  el  camino  hacia la enorme industria de hoy en día.     En  los  siglos  XVII  y  XVIII  la  prensa  escrita  se  desarrolló  enormemente.  Inglaterra  es  el  primer  país  que  publica  un  periódico  diario,  así  como  el  primer  país  que  publica  un  periódico  que  se  convierte  en  un  modelo  para  el  periodismo  profesional, “The Times”. En el siglo XIX aparecieron las máquinas fotográficas, el  teléfono, el cinematógrafo y el telégrafo.      El  siglo  XX  fue  el  periodo  en  el  que  los  medios  de  masas  alcanzaron  su  estado  de  desarrollo  actual  acompañados  por  los  inmensos  descubrimientos  tecnológicos.  Este  siglo  trajo  también  el  duplicado  de  la  información  en  formato  electrónico, como la radio y la televisión.    Otro  gran  descubrimiento  del  pasado  siglo  relacionado  con  los  medios  de  comunicación  de  masas  fue  la  aparición  de  Internet.  La  WWW  da  a  cualquiera  la  posibilidad de dirigirse a una gran audiencia. La aparición de Internet ha permitido  que  las  noticias  de  última  hora  lleguen  a  cualquier  parte  del  mundo  en  pocos  minutos. Se cree a menudo que este crecimiento tan rápido de una comunicación  instantánea y descentralizada probablemente cambie los medios de comunicación  de masas y su relación con la sociedad.    Las principales funciones de los medios de masas son:  información   anuncios   propaganda  entretenimiento   educación     Los  efectos  de  los  medios  de  masas  han  sido  estudiados  durante  un  largo  tiempo.  Denis  McQuail,  uno  de  los  investigadores  y  autores  principales  en  la  comunicación de masas, dice que existen varios efectos de mensajes de los medios  de  masas.  Puede  haber  efectos  a  nivel  institucional  o  colectivo,  o  afectos  a  nivel  individual;  También  puede  haber  efectos  lentos  o  rápidos,  efectos  normales,  usuales, o efectos obtenidos a través de una acción controlada.       Describimos abajo una de las teorías más importantes que se han estudiado  en conexión con los medios de comunicación de masas:    El modelo de la “hegemonía” de los medios de comunicación de masas. La idea  central  en  que  las  clases  dominantes  utilizan  los  medios  de  masas  y  el  sistema  educativo para imponer su propia ideología y sus propios valores y utilizar de esta  forma  los  medios  como  instrumento  de  las  tendencias  hegemónicas.  El  modelo 

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declara  la  idea  de  que  los  medios  tienen  una  influencia  significativa  sobre  el  público (Gramsci, 1971)    El  modelo  de  la  “Dependencia”.  La  gente  depende  de  los  medios  de  masas  de  varias maneras ya que forman parte del sistema social y no pueden trabajar sin la  información dada por estos canales de comunicación (De Fleur &  Ball – Rokeach,  1976)    El modelo de la “Espiral de Silencio”. Esta teoría dice que los medios de masas  tienen  en  general  una  fuerza  especial  para  influir  sobre  la  opinión  de  la  gente  controlando realmente su comportamiento. Las personas que comparten el punto  de  vista  dominante  (presentado  por  los  medios)  hablan  sobre  este  de  forma  diferente a los otros que tienen una opinión distinta y que no hablan porque tienen  miedo de sentirse apartados y sancionados en público (Noelle‐Neuman, 1974)    La teoría del flujo de comunicación en dos pasos (o teoría del “mínimo efecto”)  la  información  de  los  medios  de  masas  es  canalizada  al  público  a  través  de  los  líderes  de  los  grupos  de  opinión.  El  contenido  de  los  mensajes  de  los  medios  de  comunicación  es  explicada  y  difundida  a  otros  a  través  de  aquellas  personas  que  tienen  más  acceso  a  los  medios,  así  como  la  capacidad  para  entender  mejor  el  contenido de (Lazarsfeld & Katz, 1955)    El cultivo de Percepciones: el cultivo se refiere a en qué medida la exposición a  los  medios,  a  lo  largo  del  tiempo,  modela  las  percepciones  de  la  audiencia,  como  por ejemplo una exposición prolongada a la violencia televisiva o cinematográfica  puede afectar la medida en que la gente piensa que la violencia en comunidad es  un problema, aunque esta creencia también se ve condicionada por otros factores   (Gerbner, 1976)    La  teoría  de  la  fijación  de  la  agenda  representa  de  alguna  manera  cuando  los  medios de masa generan la concienciación sobre diferentes aspectos (más o menos  importantes), de esta forma los medios de masas pueden influenciar y dar forma a  la agenda pública. La agenda de los medios es el conjunto de temas dirigidos por  las fuentes de los medios informativos y la agenda pública se refiere a los aspectos  que  el  público  considera  importantes  (Miller,  2005).  La  teoría  de  la  fijación  de  la  agenda fue presentada en 1972 por dos estudiantes, Maxwell McCombs y Donald  Shaw.  Ambos  estudiaron  el  papel  de  los  medios  de  comunicación  en  la  campaña  presidencial de 1968 en Chapel Hill, en Carolina del Norte y descubrieron que los  medios  influenciaban  en  el  público  haciéndolo  pensar  en  determinados  temas.  El  estudio  resultó  completamente  innovador  y  ha  tenido  una  gran  influencia  en  el  campo  de  la  comunicación.  La  teoría  explica  la  correlación  entre  el  índice  con  el  que los medios cubren una historia y la medida en que el público  piensa que esa  historia  es  importante.  La  existencia  de  esta  correlación  se  ha  demostrado  repetidamente.  “Aquí  puede  yacer  el  efecto  más  importante  de  los  medios  de  comunicación  de  masas,  su  capacidad  para  ordenar  y  organizarnos  el  mundo  mentalmente. En pocas palabras, puede que los medios de masas no consigan todo 

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el éxito al decirnos lo que debemos pensar, pero sí que lo tienen al decirnos sobre  qué debemos pensar” (Shaw & McCombs, 1972: 176).    El entretenimiento en los medios es un buen negocio    En 2001, la gente en todo el mundo gastó 14 billones de dólares americanos  yendo  al  cine.  El  sector  global  más  grande  de  los  medios  de  comunicación,  la  música,  alcanzó  en  el  2000  en  ventas  37  billones  de  dólares  americanos,  con  un  consumo  alto  de  música  entre  las  jóvenes  audiencias  en  todas  partes,  Los  vídeo  juegos no se quedan muy atrás con una cifra global de ventas de unos 31 billones  de dólares americanos en el 2002. Los productos más complejos y más educativos  son abandonados por la industria de los medios a favor los productos fáciles que  dan mucho dinero.    Es de sobra conocido, especialmente en la industria de la comunicación, que  los  niños  y  la  gente  joven  representan  un  enorme  mercado.  En  septiembre  del  2000,  un  informe  norteamericano  de  la  Federal  Trade  Commission  (FTC)  reveló  que  las  corporaciones  norteamericanas  de  medios  de  comunicación  estaban  ignorando  de  forma  rutinaria  sus  propios  niveles  de  restricciones  y  vendían  activamente entretenimiento violento a jóvenes y a niños. El informe revelaba un  número  de  prácticas  estándar  (pero  ilícitas)  para  promocionar  productos  de  los  medios  de  comunicación  a  los  niños  que  están  hechos  para  adultos.  También  es  sabido  que  el  contenido  de  diferentes  programas  televisivos  no  está  adecuadamente etiquetado para aumentar así los beneficios y las ventas.     Los informes de seguimiento de la FTC indican que las industrias de cine y  de juegos han mejorado sus prácticas de alguna manera. La industria de la música  ha hecho poco. La mayoría de las etiquetas continúan advirtiendo sobre álbumes  con  un  contenido  explícito  o  violento  sobre  los  programas  de  televisión  y  en  revistas que tienen unas consecuencias sustanciales en chicos menores de 17 años.        Los  medios  de  comunicación  son  actualmente  sin  ninguna  duda  los  principales  medios de expresión cultural y comunicativa. Mucha gente dice que los disparos, el  bullying  y  la  violencia  de  los  adolescentes,  expresada  por  los  chavales,  está  conectada  de  alguna  manera  con  su  exposición  a  un  contenido  dañino  en  los  medios de comunicación. En la sección siguiente intentaremos hacer un dibujo de  las grandes implicaciones que tienen la influencia de los medios de comunicación  sobre la vida de las personas.         

Productos de los medios que consumen los adolescentes  
  Programas de televisión 

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Actualmente  la  television  es  el  medio  principal  con  el  que  la  gente  interactúa. Una encuesta realizada en 1998 por la UNESCO sobre niños y niñas en  23  países  de  todo  el  mundo  mostraba  que  el  91%  de  todos  los  niños  tenía  una  televisión  en  su  casa;  y  no  sólo  en  los  Estados  Unidos,  Canadá  o  Europa,  si  no  también en los estados árabes, en Latinoamérica, Asia y África.    El estudio Generación M: los medios en las vidas de 8­ 18 años realizado por  la  Kaiser  Family  Foundation  en  marzo  del  2005,  mostraba  que  la  gente  joven  ve  una media seis horas y media al día. El 81% de la gente entrevistada decía que en  un día normal veían una media de tres horas de televisión al día.      El  National  Audiovisual  Council  en  Romanía  hizo  un  estudio  en  diciembre  del 2005 con relación al comportamineto de espectador de los niños de programas  audiovisuales. El estudio llevaba a cabo un análisis comparativo para tres grupos  de edad: de 7 – 10, de 11 – 14 y de 15 – 18. Los resultados mostraban que para el  grupo  de  edad  más  bajo  el  tipo  de  programa  más  visto  es  los  dibujos  animados  (24%),  seguido  de  shows  para  niños  (12%).  En  el  segundo  grupo  de  edad  el  programa de televisión más visto era también los dibujos (12%), pero seguido de  películas  (11%).  Para  el  último  grupo  las  preferencias  se  repartían  entre  varios  tipos  de  programas,  como  películas    (12%),  noticias  (11%),  y  entretenimiento  (9,5%).     Música y vídeos musicales    Recientemente  los  investigadores  han  demostrado  que  los  vídeos  y  las  letras  de  las  canciones  están  aumentado  su  violencia  y  están  en  los  primeros  lugares de preferencias de los adolescentes.    El sector de la música es una de las industrias más extendidas. Por ejemplo  la distribución de la música a través de Internet se ha desarrollado en gran medida.  Un  estudio  dirigido  en  USA  por  el  Proyecto  “Pew  Internet  &  American  Life“  revelaba que los artistas y los músicos han acogido Internet como una herramienta  que  les  ayuda  a  crear,  promocionar  y  a  vender  su  trabajo.  Otro  estudio  de  investigación llevado a cabo por la misma institución mostraba que el 27% de los  usuarios americanos de Internet dicen que se bajan tanto archivos de música como  de vídeo. Las fuentes utilizadas para bajarse música son las redes de intercambio o  servicios pagados de películas y música, reproductores de MP3, correo electrónico  y mensajería instantánea, páginas web de música y de películas, blogs y páginas de  crítica online.     Vídeo Juegos     Aunque  existen  muchos  juegos  interesantes  de  ordenador  y  de  vídeo‐ consola  que  no  son  violentos,  en  los  últimos  años  los  vídeo  juegos  se  han  convertido  en  un  sinónimo  de  violencia.  El  realismo  al  estilo  de  las  películas  combinado  con  enormes  presupuestos  de  técnicas  de  venta,  han  hecho  de  esta 

 

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industria  del  entretenimiento  la  segunda  con  más  beneficios  en  el  mundo.  La  tendencia  actual  de  los  vídeo  juegos  consiste en  dar  a  los  jugadores  el  papel  “del  malo” llevando así a cabo fantasías criminales y ganando puntos al atacar y matar a  inocentes transeúntes.     Páginas Web    Es fácil acceder también a la violencia virtual en la “World Wide Web”. Los  niños  y  la  gente  joven  pueden  bajarse  letras  violentas  (incluidas  letras  que  han  sido  censuradas  de  versiones  retiradas  de  canciones)  y  visitar  páginas  Web  que  describen  imágenes  y  vídeo  clips  violentos.  Muchos  niños  visionan  estas  páginas  como el equivalente online de inofensivas películas de horror.     Según  las  estadísticas  el  número  de  adolescentes  que  usan  Internet  ha  aumentado en los pasados cuatro años y un 87% de esas edades entre 12 y 17 años  están online (Pew & Internet, 2005).    Entre las actividades online preferidas de los adolescentes están: el envío de  mensajes  instantáneos  (66%),  bajarse  música  (64%)  y  crear  páginas  web  personalizadas (32%). Los datos fueron presentados por el estudio “Generation M:  media  in  the  lives  if  8­  18  years  old“  realizado  por  Kaiser  Family  Foundation  en  marzo del 2005.    Los niños y la violencia en los medios     Aquí presentamos algunos datos estadísticos y declaraciones públicas en  relación con este tema:    Para  el  momento  en  que  un  chico  o  chica  tienen  18  años,  habrá  visto  en  la  television  (como  media)  unos  200.000  actos  de  violencia,  incluídos  40.000  (Huston,  Donnerstein,  Fairchild,  Feshbach,  Katz,  Murray,  Rubinstein,  Wilcox  &  Zuckerman, 1992).   Los niños entre 12 y 18 años pasan más tiempo (44.5 horas por semana, 6,1/2  horas por día) en frente de los ordenadores, televisiones y pantallas de juegos que  para  cualquier  otra  actividad  excepto  dormir  (The  Kaiser  Family  Foundation,  2005).  Desde los cincuenta se han realizado más de 1000 estudios sobre los efectos de  la  violencia  televisiva  y  de  las  películas.  La  mayoría  de  estos  estudios  concluyen  que los niños que ven cantidades significativas de violencia televisiva y de cine son  más propensos a exhibir comportamientos, actitudes y valores agresivos (The US  The Senate Committee on the Judiciary, 1999).  Que  la  violencia  de  los  medios  de  comunicación  afecta  al  comportamiento  de  los niños es una declaración hecha por: “The American Medical Association”, “The  American  Academy  of  Pediatrics”,  “The  American  Psychological  Association”,  “American  Academy  of  Family  Physicians”  y  “The  American  Academy  of  Child  &  Adolescent Psychiatry” (Congressional Public Health Summit, 2000).  

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Los niños quedan afectados a cualquier edad, pero los más jóvenes son los más  vulnerables  a  los  efectos  del  contenido  agresivo  de  los  medios  (Bushman  &  Huesmann, 2001). Los niños más pequeños:   Son más facilmente impresionables  Lo tienen más difícil a la hora de distinguir fantasía y realidad  No pueden discernir con facilidad los motivos para la violencia  Aprenden observando e imitando    Merece  la  pena  destacar  que  los  programas  violentos  de  los  medios  son  especialmente  dañinos  para  los  niños  pequeños  (menores  de  8  años)  porque  no  pueden  ver  claramente  la  diferencia  entre  realidad  y  fantasía.  Las  imágenes  violentas  en  el  cine  y  la  televisión  pueden  resultar  reales  a  los  ojos  de  los  niños  pequeños. Pueden quedar traumatizados al ver estas imágenes.     Los programas de violencia en los medios de comunicación fallan a menudo  a la hora de mostrar las consecuencias de la violencia. Esto ocurre especialmente  con los dibujos animados, anuncios de juguetes y vídeos. Como resultado los niños  creen  que  existen  pocas,  o  ninguna,  repercusión  al  cometer  un  acto  violento  (la  violencia puede presentarse tanto en un contexto donde existen una historia y un  marco establecidos, como fuera de contexto, como permiten las nuevas tecnologías  tales como los teléfonos móviles).    Los  niños  pequeños  que  ven  violencia  en  los  medios  tienen  una  mayor  oportunidad  de  exhibir  un  comportamiento  violento  y  agresivo  en  su  vida  posterior  que  aquellos  niños  que  no  han  presenciado  violencia  en  los  medios  (Congressional Public Health Summit, 2000).   Vídeo juegos violentos pueden ocasionar que la gente tenga más pensamientos,  sentimientos  y  comportamientos  agresivos;  y  que  disminuyan  sus  comportamientos  empáticos  y  de  ayuda  a  sus  iguales  (Anderson,  2004;  Gentile,  2003).   Los niños que ven más televisión y que juegan a más vídeo juegos, no sólo está  expuestos a más contenido violento de los medios, sino queue son más propensos  a actuar de forma agresiva con sus iguales y tienden a actuar de la peor manera en  sus  interacciones  con  sus  iguales  (Buchanan,  Gentile,  Nelson,  Walsh  &  Hensel,  2002).   La violencia (homicidio, suicidio y trauma) es la causa principal de mortandad  en los niños, adolescentes y jóvenes‐adultos, más importante que la enfermedad, el  cáncer y los trastornos congénitos (The American Academy of Pediatrics, 2001).      

¿Cuál es el papel de los medios de masas en el SBV? 
 

No  cabe  duda  de  la  medida  en  que  los  medios  influyen  la  vida  de  la  gente  joven.  La  influencia  de  los  medios  se  refiere  a  la  manera  en  que  los  medios  de  masas en todas sus formas (programas de televisión, películas,  anuncios, páginas  de  Internet  y  otras  cosas  por  el  estilo)  afectan  la  manera  en  que  nosotros,  como  audiencia, nos comportamos y actuamos en nuestra vida diaria. 

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Hablar  sobre  el  papel  de  los  medios  de  masas  en  el  SBV  significa  principalmente  hablar  sobre  la  influencia  que  los  medios  de  masas  tienen  en  los  niños y en la gente joven.    Existen  múltiples  teorías  que  intentan  explicar  la  influencia  de  los  medios  sobre la audiencia. Algunas teorías sugieren que el punto hasta que una audiencia  es capturada por la audiencia puede ser más o menos dividido en tres grados. El  primero  de  estos  es  una  implicación  primaria  en  el  que  la  audiencia  sólo  de  concentra  en  consumir  el  texto  de  los  medios.  La  implicación  secundaria  se  da  cuando  la  concentración  de  los  medios  se  reparte  entre  el  texto  de  los  medios  y  otra  distracción.  La  implicación  terciaria  es  cuando  el  texto  de  los  medios  queda  meramente como un fondo, sin ninguna concentración real sobre éste.    Otra teoría que es probablemente la más aceptada sobre la recepción de la  audiencia  es  el  modelo  de  Denis  McQuail  “Usos  y  Recompensas”.  Éste  pone  su  énfasis  en  por  qué  la  audiencia  consume  medios  de  comunicación.  La  primera  razón  utilizada  en  el  modelo  es  la  necesidad  de  reforzar  nuestro  propio  comportamiento  al  identificarnos  con  los  roles  y  comportamientos  que  aparecen  en los medios. En segundo lugar necesitamos sentir algún tipo de interacción con  otras  personas.  La  tercera  razón  es  la  necesidad  de  seguridad  en  nuestras  vidas.  Los  medios  ofrecen  una  ventana  al  mundo  que  permite  recoger  información  y  educación. La última razón es la necesidad de entretenimiento. Uno de los puntos  fuertes  de  esta  teoría  es  que  sugiere  que  la  audiencia  es  activa  al  elegir  el  contenido  de  los  medios.  Sin  embargo  esto  podría  sugerir  ninguna  pasividad  en  absoluto por parte de la audiencia. Una persona por ejemplo podría ser demasiado  vaga para apagar su televisor y consumir así un programa cualquiera que esté en  pantalla. Otra desventaja es que esta teoría los efectos a corto y largo plazo de los  medios sobre la audiencia.     Este  tema  ha  sido  también  discutido  durante  la  conferencia  online  sobre  “SBV:  El  Papel  de  Los  Medios  de  Comunicación”.  La  idea  predominante  entre  los  participantes es que el público tiene competencia en los medios y en consecuencia  utiliza los medios para conseguir unas recompensas específicas. Los miembros de  los grupos a los que va dirigido son conscientes de sus necesidades de información,  son activos y utilizan a estos medios para que respondan a sus necesidades.    Se  considera  que  el  grupo  al  que  un  medio  va  dirigido  es  muy  importante  para formular y enviar así el mensaje de la manera más efectiva posible. Sin saber  a  quién  dirigirnos  no  sabremos  cómo  hablarle.  Comprender  a  estos  grupos,  conocer  sus  características  y  sus  necesidades  de  información  contribuye  a  hacer  más relevante la actividad comunicativa    En  conexión  con  esta  idea  va  la  identificación  del  medio  que  sea  más  popular entre los diferentes públicos a los que éste pueda llegar. Esto no significa  que se ignoren otros medios, pero sí que se pondrá un mayor énfasis en aquel que  alcance  una  máxima  audiencia.  Antes  de  elegir  el  medio  el  mensaje  debe  ser 

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definido  debido  a  varias  razones,  incluyendo  el  hecho  de  que  existen  teorías  que  dicen que incluso el canal influencia la credibilidad del mensaje.     

¿Cómo  influye  la  violencia  de  los  medios  de  masas  en  el  comportamiento violento/agresivo?  
  Muchos resultados de los medios de comunicación muestran que existe una  correlación  entre  la  violencia  presente  en  los  medios  de  masas  y  el  comportamiento  violento/agresivo.  Una  revisión  de  estudios  llevada  a  cabo  por  Wartella  en  el  1995  concluye:  “Más  de  mil  estudios  en  los  Estados  Unidos  y  docenas en Europa se han dedicado a este tema. Al destilar décadas de laboratorio,  investigación  y  estudios  experimentales  de  campo,  las  revisiones  actuales  concluyen  que  existe  una  correlación  entre  la  contemplación  de  la  violencia  y  el  comportamiento  agresivo,  correlación  que  se  mantienen  incluso  cuando  se  imponen una variedad de controles (por ejemplo la edad del sujeto, la clase social,  el nivel educativo, el comportamiento de los padres, actitudes hacia la agresión)…"  (1995: 306)    La  cuestión  de  la  violencia  en  los  medios  y  su  influencia  en  los  niños  es  probablemente  el  dominio  de  investigación  más  ampliamente  de  la  influencia  de  los medios. Los estudios en el espacio de tres décadas, comenzados a comienzos de  los setenta, han demostrado que  una exposición significativa a  la violencia de los  medios  aumenta  el  riesgo  de  comportamiento  agresivo  en  determinados  niños  y  adolescentes.  Los  estudios  de  investigación  también  han  mostrado  que  los  informes en las noticias sobre crímenes violentos pueden traumatizar a los niños  pequeños.     Según  la  Academia  Americana  de  Pediatría  (AAP),  "Los  niños  son  influenciados  por  los  medios;  ellos  aprenden  observando,  imitando  y  haciendo  suyos los comportamientos" (2001: 1224).   Un  cuerpo  creciente  de  estudios  de  investigación  apoya  las  teorías  que  explican  cómo  la  exposición  a  la  violencia  de  los  medios  podría  activar  comportamientos y actitudes agresivas en algunos niños. Los humanos comienzan  a  imitar  a  otros  individuos  desde  muy  temprana  edad,  y  los  niños  pequeños  aprenden  muchas  habilidades  motoras  y  sociales  al  observar  el  comportamiento  de los otros  (Bandura, 1977). Las interacciones sociales modelan los patrones de  comportamiento que adquieren los niños, pero el aprendizaje por observación es  un  mecanismo  poderoso  para  adquirir  patrones  sociales  a  lo  largo  de  la  infancia  (Huesmann, 1998). La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que este  aprendizaje  por  observación  es  probablemente  el  proceso  psicológico  mayor  que  subyace  a  los  efectos  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  el  comportamiento  agresivo. Este mismo proceso podría explicar  cómo el comportamiento pro‐social  representado en los medios podría alentar el comportamiento positivo en los niños  (Friedlander, 1993; Harold, 1986; Mares, 1996).  

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Las  ideas  principales  sobre  este  tema  podrían  resumirse  como  queda  a  continuación:    Uno  de  los  mayores  estudios  europeos  llevados  a  cabo  en  1978  por  Belson  muestra que existe una relación entre la observación de la violencia en los medios  y el comportamiento grave y criminal de los chicos adolescentes (Belson, 1978);  Si  los  niños  viven  en  ambientes  y  hogares  violentos  presentan  una  mayor  tendencia a ser influenciados por la violencia de los medios de comunicación;  Un  importante  descubrimiento  general  de  los  estudios  experimentales  es  que  no  todos  los  adolescentes  parecen  ser  afectados  de  la  misma  manera  por  el  contenido violento de los medios. Los efectos parecen ser más fuertes en la gente  joven que presentan cierta predisposición a la agresividad por alguna razón, o que  han sido encendidos o provocados;    Según el Servicio Público de Salud Americano – US Surgeon General Report – la  exposición a la violencia televisiva aparece como un factor adicional que juega su  papel dentro de la categoría titulada “factores de riesgo temprano” para aquellos  que cometen violencia en las edades comprendidas entre 15 y 18 años.   En  el  contexto  del  continuo  debate  sobre  el  efecto  de  la  violencia  de  los  medios de comunicación sobre los niños y los jóvenes, el informe norteamericano  del  Inspector  General  de  Sanidad  (U.S.  Surgeon  General)  resume  los  siguientes  resultados de los estudios de investigación más importantes sobre el tema:   La  exposición  a  la  violencia  de  los  programas  de  los  medios  de  comunicación  aumenta  el  comportamiento  agresivo  de  los  niños  a  corto  plazo.  Los  programas  agresivos  de  los  medios  incrementan  las  actitudes  y  las  emociones  que  teóricamente están unidas al comportamiento agresivo y violento. La evidencia de  los efectos a largo plazo de la violencia de los medios es inconsistente.   Los comportamientos agresivos ocurren poco frecuentemente y son objeto de  múltiples influencias. La evidencia existente es insuficiente para describir de forma  precisa  qué  cantidad  de  exposición  a  la  violencia  de  los  medios  ‐o  qué  tipos,  por  cuánto  tiempo,  a  qué  edades,  para  qué  tipo  de  niños,  o  en  qué  tipo  de  hogares‐  predecirán el comportamiento agresivo en los adolescentes y en los adultos.    Muchos otros estudios, experimentos de laboratorio y de campo han hecho  públicas  sus  conclusiones  sobre  el  efecto  del  contenido  violento  de  los  medios  sobre  los  niños  y  los  chavales.  Diferentes  puntos  de  vista,  a  veces  totalmente  opuestos,  han  surgido  de  fuentes  diferentes.  Uno  puede  observar  que  existen  desacuerdos incluso considerables entre ellos.       Una  serie  de  experimentos  de  laboratorio  y  de  campo  durante  el  pasado  medio siglo han examinado si los niños expuestos al comportamiento agresivo en  películas  o  programas  de  television  se  comportan  de  forma  más  agresiva  justo  después.  Muchos  estudios  también  han  examinado  el  efecto  inmediato  de  los  programas violentos de los medios en pensamientos o emociones agresivas, de las  que se ha demostrado que incrementan  el riesgo de comportamiento agresivo.  

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Un conjunto importante de estudios ahora nos indica que la exposición a la  violencia en los medios aumenta el comportamiento agresivo verbal y físico de los  niños a corto plazo ( en horas o en días de exposición). La violencia en los medios  también  aumenta  las  actitudes  y  las  emociones  agresivas,  que  están  unidas  teoréticamente  al  comportamiento  agresivo  y  violento.  Los  resultados  de  un  cuerpo más pequeño de estudios longitudinales sugieren un impacto pequeño pero  estadísticamente  significativo  durante  muchos  años,  pero  las  evidencias  son  bastante inconsistentes.   Algunos estudios muestran que la violencia televisiva es influyente, ya que  el  24%  de  los  niños  que  la  ven  pueden  ser  afectados.  Otras  investigaciones  realizadas  han  mostrado  que  de  unos  trescientos  estudios  que  utilizaban  cantidades numerosas de niños no había un efecto directo de la violencia retratada  a  través  de  los  medios  de  masas  sobre  los  adolescentes  de  las  sociedades  contemporáneas.  Por  ejemplo  se  puede  concluir  que  la  violencia  en  los  medios  nunca  puede  ser  considerada  la  única  causa  del  comportamiento  delincuente  y  posiblemente  puede  que  éste  solo  refuerce  o  afecte  a  aquellos  que  ya  estén  predispuestos a tales tendencias.       

Los medios de masas y el comportamiento imitativo 
  Los  experimentos  realizados  en  1963  por  Albert  Bandura  (Bobo‐doll  studies)  mostraban  que  un  niño  puede  aprender  nuevas  actitudes  y  comportamientos  de  los  programas  de  TV  sólo  al  observar  modelos  simbólicos  diferentes.  Es  posible  que  un  niño  o  niña  aprenda  una  forma  agresiva  de  comportamiento  observando  e  imitando.  La  capacidad  de  imitar  si  significa  automáticamente un comportamiento agresivo. Si lo que ha sido observado fuera  imitado en una nueva situación similar a la observada dependerá de una serie de  factores  personales  y  situacionales.  Estos  factores  han  supuesto  la  base  para  la  teoría delaprendizaje social que intenta explicar el mecanismo a través del cual la  gente obtiene nuevas formas de comportamiento, adopta modelos de acción y los  transforma en maneras personales de acción como una consecuencia de observar  la manera en que otras personas actúan.    Algunos  dicen  que  la  conexión  entre  la  violencia  de  los  programas  de  los  medios  y  las  agresiones  es  psicológica,  enraizada  en  las  maneras  en  que  aprendemos,  por  ejemplo  el  hecho  de  que  los  niños  desarrollen  patrones  cognitivos que guíen su propio comportamiento al imitar las acciones de los héroes  de los medios. Cuando ven programas violentos, los niños aprenden a interiorizar  patrones  que  utilizan  la  violencia  como  un  método  apropiado  de  resolver  problemas.      Estudios  de  investigación  dirigidos  en  Australia,  Finlandia,  Polonia,  Israel,  Los países Bajos y Los Estados Unidos mostraban que un niño podría ser agresivo  si estuviera viendo programas  de televisión violentos todo el tiempo. Pensaría que 

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los programas son un reflejo de la realidad  y se identificaría con los personajes de  éstos.   Un estudio llevado a cabo por la Kaiser Family Foundation en 2003 observó  que casi la mitad (47%) de los padres con niños entre 4 y 6 años informaban que  sus  hijos  habían  imitado  un  comportamiento  agresivo  de  la  tele.  Sin  embargo,  es  interesante  señalar  que  los  niños  son  más  propensos  a  imitar  comportamientos  positivos— 87% de los niños.  Décadas de investigación de las  ciencias sociales han mostrado  que ya que  la violencia es casi un comportamiento aprendido, la no violencia también puede  ser  aprendida.  Los  psicólogos  han  aplicado  recientemente  este  descubrimiento  para  enseñar  la  no  violencia  a  los  niños  y  a  sus  cuidadores.  Sus  estudios  de  investigación  revelan  que  ya  que  la  violencia  es  aprendida,  también  podemos  pensar en formas no violentas de interactuar con el mundo.  Todo  esto  sugiere  que  debido  a  la  violencia  en  los  medios,  los  niños  aumentarán progresivamente un comportamiento anti‐social y agresivo, los niños  podrían llegar a ser menos sensibles a la violencia  y a aquellos que son agredidos.  Además los niños podrían ver el mundo como violento y mezquino, aumentando su  temor a convertirse en víctimas de la violencia; los niños verán la violencia como  una forma aceptable de resolver los conflictos    

Los efectos de los medios de comunicación de masas 

  Los buenos efectos de los medios de comunicación de masas para la gente joven    Los  efectos  beneficiosos  incluyen  un  preparación  temprana  para  el  aprendizaje, enriquecimiento educativo, oportunidades para observar o participar  en  debates  de  aspectos  sociales,  exposición  a  las  artes  a  través  de  la  música  y  la  actuación,  y  el  entretenimiento.  Los  efectos  dañinos  podrían  sólo  resultar  del  sensacionalismo  o  comportamiento  agresivo,  exposición  a  contenido  sexual  implícito  o  explícito,  promoción  de  imágenes  corporales  irrealistas,  presentación  de  hábitos  pobres  de  salud  como  prácticas  deseables,  y  la  exposición  a  técnicas  publicitarias persuasivas dirigidas a los niños     En  el  contenido  de  la  discusión  sobre  la  influencia  de  los  medios  en  los  niños,  la  programación  educativa  es  sin  duda  la  fuente  para  los  efectos  positivos  más significativos y de mayor duración.    Una  importante  distinción  se  ha  hecho  en  el  “Congressional  Public  Health  Summit”  sobre  los  mencionados  efectos  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  los  niños: “No es la violencia en sí misma sino el contexto en el que ésta aparece lo que  puede  aportar  la  diferencia  entre  aprender  sobre  violencia  y  aprender  a  ser  violento" (Congressional Public Health Summit, 2000).   

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Un estudio de investigación de la “Kaiser Family Foundation” sobre padres  con niños de entre 6 meses y 6 años de edad y grupos de enfoque, mostraba que el  66%  de  los  padres  entrevistados  piensan  que  sus  niños  imitan  comportamientos  positivos de la televisión, tales como ayudar o compartir. También el 38% de ellos  piensa que la tele ayuda mayormente al aprendizaje de los niños, mientras que el  31% dice que tiene una mala influencia y el 22% que no tiene un gran efecto ni de  una  manera  ni  de  la  otra.  El  estudio  revelaba  que  los  sentimientos  de  los  padres  hacia los beneficios de la televisión van en relación con la cantidad de TV que sus  niños  ven.  Los  niños  cuyos  padres  dicen  que  la  tele  les  ayuda  mayormente  a  aprender  ven  de  media  una  media  hora  más  por  día  que  los  niños  cuyos  padres  piensan  que  la  TV  tiene  una  mala  influencia.  Las  cosas  mencionadas  sobre  los  beneficios  que  aporta  la  tele  son:  estímulo  del  juego  imaginativo,  aprendizaje  de  letras  y  de  palabras  y  aprendizaje  de  un  idioma  extranjero  (The  Kaiser  Family  Foundation, 2006).    Efectos negativos    Los estudios de investigación han identificado las siguientes características  del  contenido  de  los  medios  que  tienen  un  efecto  negativo  sobre  los  niños:  comportamientos  agresivos  y  violentos,  contenido  sexual,  imagen  del  cuerpo  agresiva/violenta,  lenguaje  agresivo.  Estos  están  influenciando  principalmente  la  autoestima de los niños, su salud física y su respuesta escolar.    Efectos de la televisión     Al hablar sobre los efectos de los medios, los participantes de la conferencia  online  “SBV:  el  Papel  de  los  Medios  de  Comunicación”  debatieron  sobre  estudios  diferentes: Algunos dijeron que el papel de los medios tenía poca influencia, otros  afirmaban  que  los  programas  de  TV  influenciaban  mucho  el  comportamiento  agresivo.    Uno  de  los  participantes  mencionaba  un  artículo  que  revisaba  una  investigación  sobre  la  influencia  de  la  televisión  en  el  comportamiento  agresivo.  Ésta mostraba que el comportamiento agresivo aumentaba en un 70% en la gente  estudiada después de la exposición a la televisión, y que la influencia de la TV era  relevante con la gente previamente agresiva, lo cual es también una conclusión de  un par de estudios presentados arriba.    Una  de  las  conclusiones  a  la  que  los  participantes  más  se  han  adherido  es  que los padres tienen un papel crucial en modelar los hábitos de los medios de sus  hijos y que los padres deberían elegir lo que los niños pueden ver en la tele.    Uno de los primeros autores que inició estudios de investigación sobre los  efectos  de  los  medios  dijo  “para  algunos  niños,  bajo  ciertas  circunstancias,  cierta  televisión  es  mala.  Para  otros  niños  bajo  las  mismas  circunstancias  o  los  mismos  niños  en  circunstancias  diferentes  podría  ser  beneficiosa.  Para  la  mayoría  de  los  niños, bajo la mayoría de las circunstancias, la mayoría de los programas no son ni 

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particularmente  dañinos  ni  particularmente  beneficiosos”  (Schramm,  Lyle  &  Parker, 1961: 11).    Un estudio realizado en 2005 por la Universidad de Washington decía que  mientras  más  televisión  veían  los  niños  de  cuatro  años  mayor  probabilidad  tenían de convertirse en agresores más tarde en la escuela. El  estudio concluía  que  el  bullying  podría  ser  una  de  las  consecuencias  de  ver  demasiados  programas de televisión.    Efectos de los videojuegos    La  investigación  reciente  está  explorando  el  efecto  de  los  nuevos  medios  sobre el comportamiento de los niños Craig Anderson y Brad Bushman de la Iowa  State University, revisaron docenas de estudios sobre los videojuegos. En el 2001  informaron  que  los  niños  y  los  jóvenes  que  juegan  videojuegos  violentos,  incluso  durante  periodos  cortos  de  tiempo,  son  más  propensos  a  comportarse  de  forma  agresiva  en  el  mundo  real.  Otro  estudio  realizado  por  Craig  Anderson  en  2000  sugiere que los videojuegos violentos pueden ser más dañinos que la televisión y  las  películas  porque  son  interactivos,  muy  absorbentes  y  el  jugador  se  identifica  con  el  agresor.  Los  niños  repiten  el  comportamiento  agresivo  de  los  videojuegos  una y otra vez mientras juegan (Gentile & Anderson, 2003).    El  informe  de  Anderson  y  Gentile  muestra  que  los  niños  están  pasando  cantidades crecientes de tiempo jugando a los videojuegos –una media de 13 horas  por semana para los varones, y 5 horas por semana para las niñas (Gentile, Lynch,  Linder,  &  Walsh,  2004)‐.  El  contenido  de  unos  análisis  del  2001  hechos  por  la  organización  de  investigación  "Children  Now”  muestra  que  la  mayoría  de  los  videojuegos  incluyen  violencia  y  sobre  la  mitad  de  ésta  podría  ser  muy  grave  o  mortífera en la vida real.     Además  el  juego  de  videojuegos  violentos  está  relacionado  con  los  niños  que  menos  desean  ayudar  y  cuidar  a  sus  iguales.  De  forma  importante  la  investigación  ha  mostrado  que  estos  efectos  ocurren  precisamente  igual  en  aquellos  niños  no  agresivos  que  en  aquellos  que  ya  demuestran  tendencias  agresivas (Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004).    Efectos de la música violenta    En 2003 Craig Anderson, Nicholas Carnagey y Janie Eubanks llevaron a cabo  un  estudio  para  averigua  cómo  las  letras  de  la  música  violenta  afectaban  a  los  niños y a los adultos. El estudio implicaba a estudiantes de institutos y mostraba  que las canciones con letras violentas aumentaban la agresión, los pensamientos y  las emociones relacionadas con ésta y este efecto estaba directamente relacionado  con  el  contenido  violento  de  las  letras.  “La  mayor  conclusión  de  éste  y  otros  estudios  de  investigación  sobre  el  entretenimiento  violento  es  que  el  contenido  importa”…  “Este  mensaje  es  importante  para  todos  los  consumidores,  pero  especialmente para los padres de los niños y de los adolescentes”  (2003). 

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  Telefonía móvil    Existe la evidencia creciente de que la telefonía móvil puede causar daño a  través de la producción de miedo y de humillación como resultado del bullying, por  ejemplo. Aunque es evidente que las nuevas tecnologías de la comunicación están  siendo incorporadas a la práctica del bullying, del hostigamiento y de otras formas  de  comunicación  maliciosa  entre  iguales,  todavía  no  está  claro  que  estas  tecnologías sean la causa del aumento de incidencia de tales prácticas. Este es un  área donde la evidencia de la falta de investigación se siente de manera especial.       Los medios interactivos    Algunos estudios de investigación muestran que el desarrollo de los nuevos  medios  de  comunicación  han  expandido  las  oportunidades  de  exposición  de  los  niños a los programas violentos en casa. Una teoría psicológica actual sugiere que  la  naturaleza  interactiva  de  muchos  de  estos  nuevos  productos  de  los  medios  (páginas  web  de  Internet,  juegos  de  vídeo  y  de  ordenador)  podría  afectar  el  comportamiento de los niños de una manera más poderosa que los medios pasivos  como la televisión.      Según  “Office  of  the  Surgeon  General”  los  niños  son  teóricamente  más  susceptibles a las influencias del comportamiento cuando son participantes activos  que  cuando  sólo  observan.  Para  legitimizar  más  estas  preocupaciones,  la  Asociación  Americana  de  Pediatría  informó  que  los  estudios  iniciales  sobre  los  medios interactivos muestran que el elemento de la violencia virtual iniciada en los  niños pueden resultar efectos incluso más significativos que aquellos de los medios  pasivos. Puesto que la investigación ya ha mostrado que la violencia de los medios  pasivos  tiene  una  influencia  significativa  en  los  niños,  la  implicaciones  de  los  efectos aumentados de los medios interactivos  son preocupantes.    El informe identificaba los principales efectos de ver violencia en televisión:    Los niños pueden llegar a ser menos sensibles al dolor y al sufrimiento de los  otros;   Los niños pueden experimentar más miedo al mundo que los rodea;   Los niños pueden demostrar una mayor tendencia a comportarse de manera  agresiva o dañina con otras personas.    Los estudios a largo plazo sobre los efectos de la violencia en los medios y en la  escuela    Una pareja de investigadores han hecho unos análisis a largo plazo sobre el  efecto de la violencia televisiva en los niños. Estudiaron el mismo grupo focalizado  durante  un  periodo  de  muchos  años.  Aquí  presentamos  algunas  de  las  conclusiones.      

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¿Cómo es presentado el SBV en los medios de comunicación de masas?  

Grupo  de  estudio:  856  estudiantes  del  tercer  grado  que  vivían  en  una  comunidad semi‐rural en el Condado de Columbia en Nueva York en el año 1960.  Conclusión: los niños que veían violencia televisiva en la casa se comportaban de  forma más agresiva en la escuela. Grupo de estudio: los mismos niños; Año: 1971;  Conclusión:  los  chicos  que  veían  violencia  televisiva  a  la  edad  de  ocho  años  presentaban una mayor tendencia a meterse en problemas con la ley cuando eran  adolescentes (Eron, 1960, 1971);  Grupo de estudio: niños de 8 años; Año: 1971; Conclusión: los niños que veían  más  violencia  televisiva  presentaban  una  mayor  tendencia  a  actuar  de  forma  agresiva  en  el  mundo  real.  Grupo  de  estudio:  los  mismos  niños;  Año:  1981;  Conclusión:  los  chicos  que  veían  violencia  televisiva  a  la  edad  de  ocho  años  actuaban de forma más agresiva la edad de 18 años (Lefkowitz, 1971, 1981);  Grupo  de  estudio:  707  familias  en  el  alto  estado  de  Nueva  york;  Periodo:  17  años,  comenzando  en  1975;  Conclusión:  el  efecto  no  se  limita  a  los  programas  violentos, los niños que observan de una a tres horas de television cada día cuando  tienen  entre  14  y  16  años  eran  un  60%  más  propensos  a  implicarse  en  asaltos  y  peleas como adultos que aquellos que veían menos tiempo la tele (Johnson, 1975);  Los niños que veían muchas horas de violencia televisiva cuando estaban en la  educación básica tendían a demostrar un mayor nivel de comportamiento agresivo  cuando  se  hacían  adolescentes.  La  investigación  sobre  los  mismos  chavales  observados  cuando  adultos  mostraba  que  aquellos  que  veían  mucha  violencia  televisiva cuando tenían 8 años eran más propensos a ser arrestados y perseguidos  por actos criminales en la edad adulta. Resulta interesante que el hecho de que un  niño  sea  agresivo  de  pequeño  no  predice  que  vea  más  viloencia  telvisiva  de  adolescente,  sugiriendo  que  el  ver  televisión  sea  más  una  causa  que  una  consecuencia del comportamiento agresivo (Huesmann & Eron, 1983).    En otro estudio longitudinal se encontró que un programa televisivo llegó a  influir  tanto  en  los  niños  de  unas  comunidades  que  crearon  bandas  rivales  (copiadas después del programa) y el conflicto entre las dos afectó gravemente el  programa local (Granzberg & Steinbring, 1970, 1980).    Los  resultados  mencionados  arriba  han  sido  desaprobados  por  otros  investigadores  argumentando  que  los  grupos  estudiados  eran  demasiado  pequeños  para  ser  relevantes  y  que  en  algunos  casos  los  datos  recogidos  eran  insuficientes.     Podríamos concluir que la exposición a la violencia de los medios influye en  tres categorías de personas:    Los agresores;  Las víctimas;  La sociedad (cuando la agresión, y el miedo a la agresión se extiende cada vez  más).     

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En muchos países, los temas del SBV aparecen como casos aislados, y no son  objetos  regulares  de  los  medios de  comunicación.  Los aspectos  del  SBV  aparecen  en  los  medios  sólo  cuando  ocurren  cosas  sensacionales.  Esto  se  debe  a  que  los  medios  presentan  principalmente  los  aspectos  que  venden,  por  lo  que  los  casos  pequeños que no tienen consecuencias dramáticas no cumplen este propósito.   

     

 

Existen varias maneras de reacción sobre los medios entre los países. Como  dijo uno de los participantes de la conferencia online “SBV: El papel de los Medios  de comunicación” en países como Moldavia no existe interés en aspectos como el  SBV, probablemente debido al hecho de que la violencia doméstica es un hecho tan  común que otros temas asociados se consideran aún un tabú.      En Noruega por ejemplo, la atención de los medios sobre el SBV es enorme y  los investigadores creen que la atención de los medios contribuye al descenso del  número  de  víctimas.  Sin  embargo,  como  comentaba  un  participante  cuando  la  atención de los medios disminuía, el control sobre el SBV se perdía de nuevo.     Los periódicos, radios y televisiones presentan raramente casos de SBV en  sus  noticias,  cuando  ocurren  casos  dramáticos,  como  disparos  por  ejemplo.  Internet como medio ofrece muchos más recursos sobre SBV. Existen sitios de web  que  están  dedicados  por  entero  a  este  asunto,  o  sitios  de  web  que  presentan  organizaciones y personas implicadas en la prevención de este fenómeno. Existen  también  ediciones  online    de  los  medios  de  masas  que  incluyen  más  noticias  e  información sobre el SBV que en el formato impreso o televisivo (como las noticias  de la BBC). 

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Las  noticias  de  Internet  y  los  artículos  sobre  SBV  son  mucho  más  numerosos. Por ejemplo sólo el archivo de Yahoo noticias de cobertura total sobre  el SBV tiene unas 650 noticias sobre el tema.     

 

 

Existen todavía un número de medios que tratan frecuentemente este tema  informando tanto de los casos pequeños como de los grandes sobre SBV, algunas  veces incluso sobre las iniciativas de prevención de los diferentes actores sociales.    Según un estudio de investigación La violencia y los medios (de la Comisión  Nacional  Norteamericana  para  la  prevención  y  la  investigación  de  las  causas  de  violencia, 1968) la violencia televisiva es presentada como una forma eficiente de  resolver los conflictos, a diferencia de otros medios alternativos como es el debate,  la  negociación  y  el  compromiso.  Otro  resultado  del  estudio  mostraba  que  existe  una fuerte conexión entre las normas y la medida en que tal experiencia se conoce  directamente. La personas que han experimentado situaciones violentas muestran  disposición  a  aceptar  y  a  aprobar  dicho  comportamiento.  A  largo  plazo  la  exposición  a  la  violencia  televisiva  no  puede  llevar  solamente  a  la  activación  de  predisposiciones,  sino  que  también  puede  afectar  el  comportamiento  normal:  de  forma que la violencia televisiva puede tanto activar como crear comportamiento  violento.  Otro  efecto  a  largo  plazo  demostrado  por  los  investigadores  es  que  la  violencia  en  los  medios  se  ha  expandido  de  forma  tan  amplia    que  consolida  la  creencia  de  que  el  mundo  en  que  vivimos  es  sólo  violento  y  acabemos  así  aceptando la violencia como una situación  semi‐normal.    Esto  también  se  refleja  en  un  par  de  estudios  que  dicen  que  las  personas  que  se  ven  expuestas  de  forma  repetida  a  la  violencia  de  los  medios  tienden  a  sentirse  menos  molestos  cuando  observan  la  violencia  del  mundo  real,  y  sienten  menos simpatía por sus víctimas. También mencionan que los niños presentan una  mayor facilidad para aceptar la violencia del mundo real si han visto anteriormente  programas o películas de contenido violento (Molitor & Hirsch, 1994).   

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La  noción  de  la  violencia  como  un  medio  para  resolver  problemas  se  ve  reforzado  por  el  entretenimiento  en  el  que  tanto  los  villanos  como  los  héroes  recurren continuamente a la violencia. El Center for Media and Public Affaire  que  ha estudiado la violencia en la televisión, en las películas y en los vídeos de música  durante una década, informa que casi la mitad de toda la violencia es cometida por  “los chicos buenos”. Menos del 10% de los programas de televisión, las películas y  los  vídeos  de  música  que  fueron  analizados  contextualizaban  la  violencia  o  exploraban sus consecuencias humanas. La violencia aparecía simplemente como  justificable, natural e inevitable: la manera más obvia de resolver el problema.          Los problemas muy a menudo se resuelven rápidamente y violentamente, y  el  comportamiento  violento  y  otros  comportamientos  anti‐sociales  quedan  sin  castigo. Muchas veces los chicos buenos no son un modelo más apropiado para los  niños  que  los  propios  villanos.  El  resultado  es  que  los  niños  están  más  familiarizados  con  enfoques  violentos,  agresivos  y  antisociales  para  resolver  problemas de lo que están con los enfoques pro‐sociales y no violentos. Cuando las  opciones  pacíficas  como  la  negociación  y  otras  técnicas  en  colaboración  para  la  resolución de problemas no se cubren, o sus éxitos no son transmitidos, se hacen  invisibles y puede que no sean consideradas o incluso entendidas como opciones  posibles para tratar un conflicto.     Demasiados  informes  sobre  el  SBV  son  tan  malos  como  la  ausencia  de  noticias  sobre  éste  debido  al  hecho  de  que  el  público  en  general  podría  perder  interés sobre el tema. Pero también importa el hecho de que un número elevado de  noticias  signifique  que  el  fenómeno  del  SBV  se  extiende,  lo  que  se  convertiría  en  una señal de alarma.      Existen  teorías  que  subrayan  el  hecho  de  que  una  cifra  en  aumento  de  la  información  no  tienen  necesariamente  el  efecto  estimado.  Entre  las  teorías  existentes  de  la  comunicación  de  masas  está  la  llamada  “paradoja  de  la  abundancia”.  Dice  que  la  cantidad  creciente  de  información  no  lleva  aun  mejor  grado de información que tienen las personas.    Los participantes en la conferencia online consideraron que el papel de los  informes  de  los  medios  de  comunicación  en  el  desarrollo  y  prevención  del  SBV  realmente depende del contenido del informe. El mensaje es el que define la línea  de si es algo que podría ayudar a la comprensión del fenómeno y de sus efectos o si  por el contrario conduciría a su expansión.    “Lo que es más importante que la dosis, es la manera en que se trata el tema,  sin hacer que éste suene a sensacionalismo, pero hablándolo de una manera abierta,  clara y fiel, con un énfasis en la autoayuda y otras soluciones más que la acusación.  Mientras  que  al  tema  debe  darsele  la  importancia  oportuna,  demasiado  a  menudo  reducirá  el  interés  del  público  general  sobre  el  asunto”  (Raymond  Portelli,  Malta,  conference3.bullying‐in‐school.info).    

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Otras conversaciones durante la conferencia revelaron que según la opinión  de  los  participantes  la  mejor  manera  en  que  los  medios  pueden  ayudar  es  adaptando el mensaje teniendo en cuenta el grupo al que va dirigido. También es  importante  que  las  informaciones  incluyan  hechos  que  las  hagan  más  creíbles  y  fiables  para  el  grupo  al  que  va  dirigido,  como  por  ejemplo  las  estadísticas  sobre  SBV, los testimonios de personas implicadas y tanto los pros como los contras en  conexión con la información trasmitida. La información tiene que ser comprobada  y neutral, ofreciendo una perspectiva amplia.    Los informes sobre SBV presentados por los medios dependen también de  las  fuentes  de  información  conciernen  tanto  a  los  periodistas  (cómo  obtienen  la  información  sobre  el  SBV  y  dónde  la  buscan)  y  la  gente  que  trabaja  con  los  periodistas  (la  información  que  ellos  comparten  con  los  periodistas  cuando  les  preguntan).    Dentro  de  la  conferencia  online  “SBV:  el  Papel  de  los  Medios  de  comunicación”  se  identificaron  las  siguientes  fuentes  informativas:  escuelas,  estadísticas  del  bullying  informado,  funcionarios,  víctimas  de  bullying,  padres,  profesores, estudiantes y policía.    Un  importante  asunto  relacionado  con  las  informaciones  de  los  medios  sobre  SBV  y  las  fuentes  de  información  son  las  denominadas  “habilidades  de  relación  de  los  medios”.  “La  reacción  más  frecuente  es  “nosotros  no  hablamos”;  lo  que  equivale  a  esconder  la  suciedad  debajo  de  la  alfombra.  Los  periodistas  son  criaturas  persistentes  y  si  no  pueden  hablar  con  fuentes  expertas  hablarán  con  cualquiera  que  quiera  hablar  con  ellos;  aquí  se  halla  la  distorsión  del  mensaje”  (Ioana Avadani, Romania, conference3.bullying‐in‐school.info).    Desde el punto de vista de los periodistas, según dos estudios  presentados  por Cristina Coman (2000), existen unas expectativas que los periodistas creen que  las personas que tratan el SBV deben cumplir:    Ser un buen comunicador y tener habilidades sociales;  Tener buenas habilidades de comunicación oral y escrita;  Tener una Buena memoria y capacidad de síntesis;  Saberse organizar bien;  Tener la habilidad de adaptarse al horario de trabajo de los periodistas;  Conocer  los  medios  de  comunicación  de  masas  y  entender  su  forma  de  funcionamiento;   Conocer bien las materias que él o ella presente;  Tener olfato para la noticia.        Cuadro  1:  EXTRACTO  DEL  CUESTIONARIO  DELPHI  REALIZADO  A  IOANA  AVADANI, RUMANIA, PARTICIPANTE DE LA 4ª CONFERENCIA ONLINE: SBV: EL  PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 

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  1) 

En  tu  opinión,¿cómo  son  reflejados  el  Bullying  y  la  Violencia  Escolar  por los medios de tu país? 

  La cobertura de este tema es casi inexistente como tal. Existen historias sobre casos  graves,  cuando  se  registran  graves  casos  violentos  y  los  niños  tienen  que  sufrir  físicamente.  Desafortunadamente,  al  bullying  permanente  de  bajo  nivel  (léase  no  sensacionalista)  se  le  hace  la  vista  gorda    y  no  es  ni  siquiera  percibido  como  problema.  La  violencia  escolar  es  informada  de  manera  doble:  tanto  con  los  profesores  como  agresores  como  víctimas.  De  la  violencia  en  el  nivel  de  los  estudiantes  no  se  informa  suficientemente.  Como  norma  los  medios  cubren  “casos”,  no el fenómeno.    2)  ¿Cuáles  crees  que  son  los  beneficios  y/o  las  desventajas    de  la  implicación de los medios en el SBV?     Al  no  cubrir  el  asunto  de  forma  adecuada  los  medios  desperdician  una  gran  oportunidad de cubrir convenientemente su papel de guardián del interés público. Al  enfatizar  los  aspectos  violentos  y  los  casos  por  separado,  crean  la  impresión  equivocada  de  que  son  acontecimientos  aislados  y  no  partes  de  un  gran  fenómeno  con raíces más profundas y que requiere una respuesta sistemática.    3)  ¿Cómo crees que  los  medios podrían contribuir  a  reducir/prevenir  el  SBV?     Los  medios  pueden  hacer  lo  que  mejor  saben  hacer:  elevar  la  concienciación  del  público,  preparar  a  los  posibles  “blancos”  y  a  sus  padres,  ayudarles  a  entender  sus  derechos  y  anunciar  las  instituciones  que  puedan  aportar  asistencia  y  reparación.  Pueden  hacer  a  la  gente  entender  que  el  SBV  no  viene  dado  y  que  no  tienen  que  tolerarlo.      Victimas y agresores en los medios    Otro aspecto relevante a tratar es la manera en que los puntos  de vista de  las víctimas y de los acosadores son presentados por los medios de masas.    Los participantes debatieron que desde el punto de vista de las victims los  medios pueden ser considerados como  un medio de hacer que se sientan a salvo  dependiendo  del  grado  en  que  sus  derechos  son  respetados  al  verse  expuestos  a  los  medios.  La  víctima  tiene  el  derecho  de  decidir  si  quiere  que  su  nombre  sea  publicado en los medios y si quiere que su historia sea conocida por el público.   

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Los  debates  de  la  conferencia  mostraron  que  la  gente  piensa  que  las  victimas  de  SBV  deberían  ser  aconsejadas  antes  de  verse  expuestas  a  un  medio  para ser informadas de sus derechos y de los riesgos. Un aspecto importante que  debe  ser  tenido  en  cuenta  es  qué  beneficios  puede  obtener  la  víctima  al  ser  expuesta a los medios y qué canal sería el más apropiado. Las personas expuestas  deberían  estar  lo  bastante  fuertes  para  tratar  con  el  medio  en  cuestión,  para  soportar la presión y la exposición y ser capaces de transmitir el mensaje.    Los  participantes  de  la  conferencia  sugirieron  que  los  agresores  deberían  aparecer  en  los  programas  de  los  medios  de  comunicación,  aunque  se  vieran  expuestos  y  los  situara  en  un  situación  de  alto  riesgo.  Sin  embargo  se  consideró  que los testimonios de cómo y por qué dejaron de ser acosadores podría tener un  efecto positivo para la audiencia.   Como  conclusión  deberíamos  señalar  que  un  código  deontológico  serviría  de gran ayuda en la relación de los medios con las personas implicadas en los casos  de SBV así como alguna “formación en responsabilidad social” para los periodistas.     

La cultura de los medios 
El “Center for Media Literacy” dice que una persona que está formada en los  medios de comunicación podrá “acceder, entender, analizar y evaluar las imágenes,  las  palabras  y  los  sonidos  que  componen  nuestra  cultura  contemporánea  de  los  medios de masas”       La educación en la cultura de los medios es un componente necesario para  la  prevención  de  la  violencia  en  la  gente  joven.  Los  expertos  dicen  que  “la  educación  en  la  cultura  de  los  medios  debe  ser  un  componente  necesario  de  cualquier esfuerzo efectivo para la prevención de la violencia”.     Hay  que  enseñarle  a  la  gente  joven  cómo  ser  consumidores  de  los  medios  con prudencia. La cultura de los medios significa comprender cómo funcionan los  medios  de  masas,  cómo  construyen  la  realidad  y  producen  significados,  cómo  se  organizan y saber cómo utilizarlos de forma apropiada.     Las nuevas destrezas se deben desarrollar para cumplir con las necesidades  de la gente como por ejemplo la cultura de la información. Esto significa enseñar  acerca  de  Internet  y  equipar  a  la  gente  para  discernir  el  valor  de  las  fuentes  que  encuentran,  enseñarles  a  los  niños  a  comportarse  de  forma  responsable  cuando  están  online,  la  colaboración  entre  los  actores  clave  para  promover  la  concienciación sobre los aspectos relacionados con la seguridad en la red, servicios  de seguridad y líneas de acceso directo.       Los  currículos  de  la  formación  en  los  medios  aportan  una  variedad  de  herramientas educativas para deconstruir las técnicas utilizadas para representar  escenas violentas y decodificar las diferentes representaciones de violencia en los 

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diferentes medios –noticias, dibujos, teatro, deportes y música‐. Es importante que  los niños aprendan pronto que los medios no son la realidad y saber que los trajes,  los  ángulos  de  la  cámara  y  los  efectos  especiales  pueden  embobarlos  o  “hipnotizarlos”.  Los  estudios  de  investigación  muestran  que  se  pueden  enseñar  a  los  niños  destrezas  para  analizar  de  forma  crítica  los  medios  de  comunicación  desde los primeros años y a través de una práctica guiada pueden convertirse en  hábitos diarios tanto para los niños como para los adultos.  El papel de los padres en la educación de la cultura de los medios    Las  diferentes  instituciones  han  ofrecido  recomendaciones  para  dirigir  los  temas  de  la  influencia  de  los  medios  en  los  niños.  En  estas  recomendaciones  se  incluyen las sugerencias para los padres, educadores y profesionales al cuidado de  la  salud  para  conseguir  un  ambiente  en  los  medios  más  seguro  para  los  niños  a  través de la educación en los medios. Urge que los productores de los medios sean  más responsables a la hora de presentar la violencia. Es necesario que presenten  unas clasificaciones más efectivas y útiles.       Una  recomendación  consistente  de  los  estudios  es,  sin  embargo,  la  implicación  de  los  padres  en  las  experiencias  de  los  niños  con  los  medios  de  comunicación. Al supervisar lo que los niños oyen y ven, hablando de los temas que  van surgiendo, y compartiendo el tiempo que dedicamos a los medios con los hijos,  los padres pueden moderar las influencias negativas así como aumentar los efectos  positivos de los medios en las vidas de los niños.    Una  serie  de  estudios  sugieren  que  los  medios  son  sólo  una  más  de  las  variables que ponen a los niños en riesgo del comportamiento agresivo, pero están  relacionados profundamente con éste y con la manera que uno puede tratarlo.      Por ejemplo, un estudio noruego con 20 adolescentes en situación de riesgo  puso al descubierto que la carencia de reglas por parte de los padres que regulen lo  que los niños ven era un factor de predicción más significativo que la cantidad de  violencia  que  veían  en  los  medios.  También  se  indicaba  que  la  exposición  a  la  violencia del mundo real, junto con la exposición a la violencia de los programas de  los  medios  de  comunicación  originaba  una  “sobrecarga”  de  acontecimientos  violentos.  Los niños que experimentaron esta sobrecarga presentaban una mayor  tendencia  a  utilizar  las  imágenes  violentas  de  los  medios  para  crear  y  consolidar  sus identidades como miembros de un grupo anti‐social y marginalizado.     Las  técnicas  para  enseñar  a  los  niños  formas  positivas  y  no  violentas  de  lidiar  con  los  problemas  de  cada  día  se  encuentran  en  consecuencia  en  crítica  demanda.    El papel de los padres es esencial para enseñar a los niños cómo reaccionar  a la violencia de los medios. “La implicación paternal activa en la utilización  de los  medios por los niños –incluyendo el debate sobre lo inapropiado de las soluciones  violentas en los conflictos de la vida real, reduciendo el tiempo ocupado en medios 

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violentos, y generando soluciones alternativas no violentas a los problemas‐ todo  puede  reducir  el  impacto  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  los  niños  y  los  jóvenes” (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson,  Linz, Malamuth  & Wartella, 2003).    Los  padres  pueden  ayudar  a  los  niños  a  desarrollar  las  habilidades  en  la  cultura de los medios a través:   Ayudar a los niños a distinguir entre la fantasía y la realidad;  Enseñarles que la violencia de la vida real tiene consecuencias;   Ver la televisión con los niños y discutir los actos y las imágenes violentas que  se muestran. Preguntarle a los niños qué pasaría en la vida real si se cometieran los  mismos tipos de actos violentos. ¿Podría morir alguien o ir a la cárcel? ¿Quedaría  alguien triste? ¿solucionaría la violencia los problemas o acabaría creándolos?         Preguntarles  a  los  niños  cómo  se  sienten  después  de  ver  un  programa,  una  película o un vídeo violento en la tele;  Enseñarles  alternativas  diferentes  a  la  violencia,  como  habilidades  para  la  resolución de conflictos y habilidades para el control de la ira.   En  varios  trabajos  se  han  presentado  diferentes  iniciativas  de  prevención  para  que  los  padres  y  familias  modelen  los  hábitos  de  sus  hijos  en  los  diferentes  medios. Algunos de ellos son:     Intentar reducer la cantidad de programas violentos de los medios y el acceso  de  los  niños  a  estos  (por  ejemplo  pedir  la  auto‐regulación  de  los  medios  y  los  niveles de violencia)   Incentivar  y  facilitar  el  control  de  los  padres  sobre  el  acceso  que  tienen  los  niños  a  los  medios  (por  ejemplo,  etiquetas  informativas  en  la  música  y  en  los  videojuegos);   Educar a los padres y a los niños sobre los peligros potenciales de la violencia  en los medios (por ejemplo, programas sobre los medios y empatía educativa); y   Orientar  la  visión  que  tienen  los  niños  sobre  la  violencia  para  reducir  las  posibilidades de imitar la violencia que ven.      Educación en la cultura de los medios y proveedores de los medios    En el informe “Youth media education survey 2001” hecho por la  UNESCO  en  35  países  se  muestra  la  necesidad  de  asociación  entre  la  educación  en  los  medios y los proveedores de los medios de comunicación para el futuro desarrollo  de la educación en los medios en la mayoría, aunque no en todos, de los contextos.  Ofrecían muchos ejemplos positivos de productores de medios trabajando con los  educadores de forma exitosa. Esta asociación aportaba claros beneficios en forma  de  aportar  el  acceso  a  la  información,  en  prácticas  y  acuerdos  institucionales,  en  términos  de  compartir  experiencia  y  recursos  y  ocasionalmente  ofreciendo  una  formación pre‐vocacional.  El  desarrollo  de  la  educación  en  los  medios  depende  a  menudo  de  la  iniciativa  de  profesores  comprometidos,  a  menudo  trabajando  por 

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separado. La necesidad más urgente identificada en el estudio es un formación del  profesorado  en  profundidad  y  sostenida.  En  algunos  países  existe  una  asociación  bien  establecida  con  los  productores  y  los  reguladores  de  los  medios  y  casos  exitosos  de  formación  entre  iguales  (por  ejemplo  Nueva  Zelanda,  Australia,  el  trabajo  de  la  CBFA  en  Sudáfrica).  Incluso  en  países  donde  la  educación  en  los  medios  está  menos  desarrollada,  ha  habido  relaciones  productivas  con  los  transmisores  (por  ejemplo  Hong  Kong);  y  las  editoriales  han  estado  deseosas  de  publicar libros de texto y recursos educativos (por ejemplo China, Japón, Malta).    Ejemplos  de  programas  de  prevención  de  la  violencia  en  los  que  los  medios  se  implican     Adults and Children Together Against Violence (ACT Against Violence) es un  proyecto  norteamericano  a  nivel  nacional  para  la  prevención  de  la  violencia  que  aplica la teoría del aprendizaje social y elementos de la psicología del desarrollo. A  diferencia de  muchos  programas  para  la  prevención  de  la  violencia  “ACT  Against  Violence” está dirigido a niños muy pequeños (entre 0 y 8 años) asesorando a sus  cuidadores  y  profesores.  ACT  incluye  una  campaña  nacional  multimedia  y  un  programa de formación basado en la comunidad. La campaña multimedia extiende  el  mensaje  de  que  las  palabras  y  los  actos  de  los  adultos  –especialmente  las  palabras y los actos agresivos y de enfado‐ influyen fuertemente en las palabras y  los actos de los niños. El programa de formación basado en la comunidad enseña a  los  profesionales  que  trabajan  con  profesores  y  cuidadores  como  aplicar  habilidades  de  prevención  de  la  violencia  para  ellos  y  para  sus  niños.  Estas  habilidades incluyen control de la ira, disciplina efectiva, resolución de conflicto, y  consejo para el uso de los medios. Ambas parte del proyecto enseña a los adultos  cómo ser modelos no violentos y positivos para los niños en sus vidas.     La  investigación  de  Olweus,  junto  con  las  de  otros  psicólogos  como  Susan  Limber,  Ph.D.,  de  la  Universidad  de  Clemson, está  siendo  utilizada  como  parte de  una campaña lanzada en 2004 para la prevención del bullying por el Departamento  de Salud y Servicios Humanos De los Estados Unidos "Take A Stand. Lend A Hand.  Stop  Bullying  Now!"  (ver  http://www.stopbullyingnow.hrsa.gov).  La  campaña  también pone de relieve los anuncios del servicio público de televisión y de radio  (la  página  web  también  incluye  actividades  guía  y  un  vídeo  de  ayuda  en  DVD,  información  sobre  SBV  y  consejos  para  adultos).  El  propósito  de  la  campaña  es  elevar  la  concienciación  sobre el  tema  del  bullying  y reducir  el  bullying entre  los  adolescentes.    En  la  página  Web  de  la  campaña  se  enumeran  los  siguientes  elementos  necesarios para conseguir éxito en una campaña basada en la comunidad para la  prevención del SBV      Esfuerzos  coordinados,  consistentes  y  cohesivos  que  incluyen  estrategias  a  largo plazo para prevenir el bullying ;  Consenso  en  las  metas,  los  mensajes,  las  tácticas  de  prevención,  refuerzo  y  factores de evaluación; 

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Compromiso de diversas y relevantes audiencias;  Familia,  comunidad  escolar,  cumplimiento  de  la  ley,  políticos,  y  jóvenes  trabajando unidos para sacar el mensaje;  Colaboración de los medios locales.    Las respuestas de los gobiernos y de las industrias de los medios a la violencia en los  medios     En  el  campo  de  la  prevención  los  gobiernos y  las  industrias  de  los  medios  tienen  una  parte  muy  importante.  Veamos  algunos  ejemplos  de  la  situación  en  algunos países.      En  la  intervención  del  gobierno  de  EE.UU.  En  la  operación  de  las  organizaciones de los medios se ha endurecido debido a la Primera Enmienda que  asegura la libertad de discurso y de prensa;  En  Canadá,  el  Reino  Unido,  Australia  y  muchos  otros  países  europeos  la  television  siguió  los  pasos  de  la  radio  estatal  y  comenzó  la  premisa  de  que  cualquier  empresa  que  utilice  los  canales  públicos  tiene  responsabilidad  social.  Esta premisa de los cincuenta podría parecer arcaica en el mundo competitivo de  los medios de hoy en día.     Con  la  intención  de  ser  menos  agresivos  algunos  programas  combinan  entretenimiento  y  educación  para  ayudar  a  los  niños  a  identificar  caracteres,  formas  y  colores,  secuencias  de  números  y  letras,  pronunciación,  aprender  el  vocabulario y los sonidos de lenguas extranjeras  y más.     Presentamos  abajo  otras  ideas  sobre  lo  que  los  medios  pueden  hacer  en  relación con la prevención;     Presentación  de  los  efectos  a  largo  plazo  de  la  violencia  en  los  medios  de  masas;  Presentar  programas  educativos  para  la  gente  joven  que  puedan  cumplir  las  necesidades educativas y de información de los niños de 16 años y menores, desde  cualquier  punto  de  vista,  incluidas  las  necesidades  intelectuales/cognitivas  o  sociales/emocionales de los niños.      3.   CONCLUSIONES    Debates sobre la violencia en los medios    Este  tema de  la  violencia  en  los medios  no  sólo  no  desaparece  sino  que  el  brote  reciente  de  los  disparos  en  Norte  América  y  Europa  han  avivado  el  debate  otra vez.     La  investigación  relacionada  con  la  violencia  en  los  medios  y  el  comportamiento agresivo se ha visto a menudo obstaculizada por  el énfasis en la 

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cuestión  de  sila  violencia  de  los  medios  realmente  promueve  el  comportamiento  agresivo  o  si,  por  el  contrario,  los  niños  agresivos  prefieren  simplemente  los  programas  violentos  de  los  medios  en  concordancia  con  su  estilo  de  comportamiento. La investigación tiende a sugerir que ambos procesos van juntos,  y  que  los  efectos  de  los  programas  violentos  de  los  medios  quedan  de  hecho  reforzados  para  aquellos  niños  que  ya  presentan  dificultades  con  tendencias  agresivas.    Las  conclusiones  de  los  estudios  de  investigación  desarrollados  están  claramente  divididas  en  dos:  algunos  dicen  que  la  exposición  de  los  niños  a  la  violencia en los medios hacen que se comporte de forma más agresiva y también  les  afecta  años  más  tarde.  Otros  estudios  concluyen  que  la  observación  de  la  violencia  no  hace  necesariamente  que  un  niño/a  adopte  un  comportamiento  agresivo o lo/a convierte menos sensible a la violencia.      Algunos especialistas discuten si corresponde al que ve decidir lo que debe  ver. Si note gusta la violencia televisiva, entonces apaga el televisor, dicen. Algunos  investigadores  discuten  que  la  audiencia  de  un  programa  televisivo  depende  del  horario de emisión y no de su contenido.    Hasta  que  punto  la  violencia  en  los  medios  afecta  a  los  niños  y  a  los  adolescentes  es  todavía  objeto  de  futuros  estudios  de  investigación,  lo  cual  tiene  una  enorme  importancia  para  entender  mejor  el  fenómeno  y  las  acciones  preventivas puedan ser aplicadas con éxito.     Los medios de comunicación de masas y el SBV    Los  medios  de  masas  se  han  desarrollado  mucho  en  las  últimas  décadas.  Ofrecen  acceso  a  una  gran  cantidad  de  información,  entretenimiento  y  juegos  a  través de la tele, las películas, la radio, los libros o los periódicos. Este acceso a una  amplia gama de servicios es reconocido como un factor importante en el desarrollo  de la sociedad.      Las nuevas tecnologías como el Internet y los teléfonos móviles han abierto  las  puertas  a  nuevos  tipos  de  agresiones  como  el  bullying,  el  hostigamiento,  el  “happy  slapping”  y  otras  formas  malvadas  de  comunicación  entre  iguales.  El  bullying y la violencia “offline” pueden ahora continuarse “online”.     Los  métodos  de  prevención  para  el  SBV  que  los  medios  puden  utilizar  no  han  sido  investigados  realmente.  Algunos  esfuerzos  preventivos  han  sido  estudiados de forma sistemática. Aunque muchos programas de prevención de la  violencia refieren una colección compleja de riesgos y de factores de protección en  las vidas de la gente joven, aún no han tratado el papel de los medios: Este hueco  debe ser cubierto.       Existen  numerosas  opiniones  en  relación  con  el  papel  de  los  medios  de  comunicación. Una de las ideas es que su papel es informar y no dar soluciones o 

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hacer acusaciones, porque, según nos dice la teoría de la fijación de la agenda “los  medios no nos enseñan cómo pensar, pero nos dicen sobre qué pensar”. Pertenece  a otros actores sociales la actuación sobre este asunto.       Desde el punto de vista de la responsabilidad social y cívica los medios de  masas  podrían  ayudar  a  prevenir  el  bullying  al  implicarse  en  campañas  de  concienciación y de información sobre este fenómeno. Al elevar  la concienciación  pueden  movilizar  a  los  otros  actores  sociales,  incluyendo  a  los  gobiernos,  para  buscar soluciones de prevención de este fenómeno.      Las familias juegan un papel crítico en guiar la exposición de los niños a los  medios, incluyendo programas de  televisión, películas, vídeos y juegos de vídeo y  de ordenador. Los grupos comunitarios –como colegios, organizaciones religiosas,  y organizaciones de padres, de estudiantes y de profesores‐  pueden enseñar a los  padres  y  a  los  niños  cómo  ser  unos  consumidores  más  críticos  de  medios  de  comunicación.  Además  las  instituciones  estatales  pueden  potenciar  la  investigación,  compartir  los  resultados  de  las  investigaciones  con  el  público,   potenciar el aumento de la interacción entre los investigadores en prevención de la  violencia  y  los  investigadores  de  los  medios  y  crear  redes  para  compartir  soluciones a problemas sociales y de la salud pública.     A través de la educación en la cultura de los medios se puede dar a la gente  joven las herramientas y destrezas necesarias para que ellos, como consumidores  de los medios, respondan de manera meditada y crítica al contenido de los medios.  Puede  ayudar  a  ofrecer  una  visión  general  sobre  la  violencia  en  los  medios.  La  educación en la cultura de los medios puede ayudar a la gente joven a entender sus  actitudes y sentimientos hacia la violencia.      Como se ha dicho en los párrafos anteriores, existe un amplio debate sobre  la influencia que tienen los medios de masas sobre la gente joven y cuáles y cómo  de  grandes  son  los  efectos.  Desde  nuestro  punto  de  vista  los  medios  de  masas  influyen  el  comportamiento  de  la  gente  joven,  afectando  así  a  la  manera  en  que  actúan  y  a  su  relación  con  sus  iguales.  Pero  también  pensamos  que  debido  a  su  poder  los  medios  de  masas  podrían  ser  de  gran  ayuda  en  el  campo  de  la  prevención del SBV.      Una  buena  colaboración  entre  los  medios  de  comunicación  y  aquellos  implicados  en  la  lucha  contra  el  SBV  pueden  contribuir  mucho  al  proceso  de  prevención  de  este  fenómeno.  También  es  necesario  que  los  medios  sepan  su  responsabilidad como actores sociales en el mundo.     Parece claro que en un mundo globalizado e irregularizado crecientemente,  la protección de los niños va a tener que contar cada vez más con la vigilancia de  los padres sobre los medios, la presión pública de los consumidores y de grupos de  profesionales y la responsabilidad del sector responsable de los medios.   

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Confiamos  que  este  capítulo  pueda  ser  considerado  como  un  punto  de  partida  para  una  investigación  posterior  sobre  los  medios  de  comunicación  de  masas y el SBV. Quedan todavía numerosos aspectos sobre este campo que deben  ser investigados y debatidos.      4.  REFERENCIAS    Wikipedia (2006) http://en.wikipedia.org/wiki/Media_influence  Anderson,  C.  A.  &  Bushman,  B.  J.  (2001).  Effects  of  violent  games  on  aggressive  behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial  behavior:  A  meta­analytic  review  of  the  scientific  literature.  Psychological  Science,  Vol. 12, 353‐359.    Anderson, C. A., Carnagey, N. L. & Eubanks, J. (2003). Exposure to violent media: The  effects  of  songs  with  violent  lyrics  on  aggressive  thoughts  and  feelings.  Journal  of  Personality and Social Psychology, Vol. 84, No. 5.    Anderson,  C.A.  (2004).  An  update  on  the  effects  of  violent  video  games.  Journal  of  Adolescence 27, 113‐122.    Anderson, C.A., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L.R., Johnson, J., Linz, D.,  Malamuth,  N.,  &  Wartella,  E.  (2003).  The  influence  of  media  violence  on  youth.  Psychological Science in the Public Interest, Vol. 4, 81‐110.    Baker, R.K., Lange, D.L. & Ball, S.J. (1969). Mass media and violence. A report to the  National Commission  on  the  Causes  and Prevention of  Violence. Executive Office of  the President, National Commission on the Causes and Prevention of Violence. U.S.  Govt. Print. Off.    Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.    Belson,  W  (1978).  Television  violence  and  the  adolescent  boy.  Farnborough,  England: Saxon House, Teakfield Limited.    Bondrea, A. (1997). Public opinion and mass media sociology. FRM, Bucharest    Buchanan,  A.M.,  Gentile,  D.A.,  Nelson,  D.A.,Walsh,  D.A.,  Hensel,  J.  (2002,  August).  What  goes  in  must  come  out:  Children's  media  violence  consumption  at  home  and  aggressive behaviors at school. Paper presented at the International Society for the  Study of Behavioural Development Conference, Ottawa, Ontario, Canada. Available  online  at:  www.mediafamily.org/research/report_issbd_2002.shtml  (accessed  November 2006)    Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2001). Effects of televised violence on aggression.  In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media (Ch. 11, pp.  223‐254). Thousand Oaks, CA: Sage 

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