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Elementos Para Una Pedagogia Dialectica

Elementos Para Una Pedagogia Dialectica

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ELEMENTOS PARA

UNA PEDAGOGlA DlALÉCTlCA
LUlA5 EDlTOR
ELEMENTOS PARA
UNA PEDAGOGlA DlALÉCTlCA
Betty Ciro M.
Cesar julio Hernández E
León Vallejo Osorio
Lukas Editor
Prímera edícíón: Mayo de 1997
Segunda edícíón: Septíembre de 1997
© Betty Círo, César |uíío Hernández, León Vaííe|o Osorío
Carátuía: Díseño de Lukas Edítor
Edícíón a cargo de Lukas Edítor
Para los compañeros que, con su trabajo y
dedicación en sucesivas jornadas de seminarios
y talleres, hicieron posible la organización de
estas hipótesis; sobre todo para los compañeros
del Núcleo de Estudio Magisterial que hicieron
las primeras propuestas, y para los activistas de
la Revista Octubre en el Magisterio que apoyaron
el esfuerzo y contribuyeron a definirlo.
Oue, al releer estas páginas, ellos encuentren
expresado su pensamiento y su acción.
Para todos los maestros que se asumen como
trabajadores de la cultura y como intelectuales
orgánicos del proletariado en el seno del pueblo;
porque, sin ellos, ningún proyecto de Nueva Cultura
será posible.
Para Eulalia (H. C.) y Marcelina, para Marcela, Federico
y Ernesto, Camilo y juanmanuel; porque, ellos, son
motivo, realidad y acicate suficientes en la
construcción de una propuesta de mejores hombres y
mujeres en, y para, una sociedad que se merecen.
eludiendo
certezas y fantasmas
vinieron a tu clase
-profesor-
a machacar tu tedio
y tu desgano
soportando cómo pintas igualdades
sospechosas
y ecuaciones ilusorias
llegaron a tu clase
-profesor-
luego de asaltar en las paredes
tanta ilusión de tableros en las
calles
llegaron para ver en tus tableros
la esteril condición de inútiles
murallas
vinieron a tu clase
a plantear contra el silencio
impuesto sobre el miedo
cómo esta historia negra
ya no se puede escribir con tiza
blanca...
vinieron
a pesar de la noche y los gendarmes
y llegaron a tu clase
simplemente a preguntarte por fin...
¿a que has venido hasta tu clase
profesor7
León Vallejo
Nota a segunda edicion.
Para íos edítores es un honor presentar, ahora, ía
segunda edícíón deí ííbro "Elementos para una
Pedagogia dialectica". Los maestros, y quíenes
quíeren díscutír seríamente ía cuestíón pedagógíca, ío
convírtíeron en ííbro de consuíta de varíos Posgrados, y
otro típo de aproxímacíones académícas y/o poíítícas a ía
educacíón.
Se reproducen aquí todos y cada uno de íos
documentos que componen eí ííbro en su prímera edícíón.
Sóío se han reaíízado unos cuantos a|ustes de "estíío", de
taí manera que íos contenídos son exactamente íos
mísmos. Se aprovechó ía oportunídad para corregír
ímperdonabíes errores típográfícos que en ía prímera
oportunídad se coíaron ante ía urgencía típográfíca.
Presentamos díscuípas, y nos consoíamos con poder
presentar de nuevo eí texto acogíendo, de paso, muchas
sugerencías que sobre tamaño y típo de íetra, nos
hícíeron aígunos compañeros.
Los Edítores.
Medeííín, Septíembre de 1997.
7
Presentacion
J.
Agradecemos a íos autores de este ííbro que aceptaron eí
encargo de sístematízar ía díscusíón adeíantada en eí seno
deí Centro de Investígacíón y Formacíón Obrera y Popuíar
(CINFORO), sobre ía cuestíón pedagógíca. Para eíío tuvíeron
acceso a varíados materíaíes utííízados en eí debate. Los
reorganízaron y ordenaron en una secuencía íógíca e
hístóríca, con ía debída autorízacíón de ías fuentes.
Aígunos de íos textos que aquí se asumen como
capítuíos han sído pubíícados por sus autores en díversos
órganos de expresíón o aparecíeron como posícíón ofícíaí
de esos mísmos órganos; otros, se recogíeron de esas u
otras pubíícacíones íuego de íos correspondíentes trámítes
edítoríaíes. Fue necesarío utííízar tambíén otros
documentos que se escríbíeron -en condícíones especíaíes-
como materíaíes de base para aígún taííer y otros que -aí
contrarío- fueron eí resuítado de su desarroíío, que se
habían quedado por aígún tíempo sometídos a ío que Marx
ííamaba ía "crítíca roedora de íos ratones".
En todos íos casos se expííca en nota de píé de
págína ía procedencía de cada apartado.
Z.
En eí te|ído de ías íeyes que "reforman" ía educacíón coíom-
bíana, en sus regíamentacíones (especíaímente ía Resoíu-
cíón 2343 de 1996) y en íos píanes de formacíón de cente-
nares de organízacíones que funcíonan como tuercas y tor-
7
níííos deí capítaí, están omnípresentes corríentes pedagógí-
cas, ídeoíogías de díferentes "matríces"; todas eíías tíenen
su fundamento en otras tantas concrecíones deí corporatí-
vísmo, eí estructuraí funcíonaíísmo, eí conductísmo, eí posí-
tívísmo, eí pragmatísmo, eí constructívísmo y -más recíen-
temente- eí espírítu mísmo de ía "postmodernídad". Todas
estas corríentes y matríces son por compíeto a|enas a íos
íntereses deí proíetaríado y eí puebío. Son, íntegraímente
consíderadas, contrarias a íos íntereses emancípadores de
"íos de aba|o".
Aquí no podía ser de otra manera cuando, en Coíom-
bía, ías cíases domínantes, de ía mano de ías potencías ím-
períaíístas amerícanas, europeas y asíátícas (príncípaímen-
te ba|o ía coyunda de Estados Unídos), contínúan desarro-
ííando un modeío de acumuíacíón de capítaíes con eí cuaí
pretenden resoíver sus cada vez más frecuentes crísís.
Para eíío ímpíementan ía "Apertura Económíca", ía
"Modernízacíón deí Estado" y ía "Apertura Educatíva". Estos
son eíementos de un pían úníco que íes permíte ía sobreex-
píotacíón aún mayor de ía fuerza de traba|o, eí controí poíí-
tíco de ías masas popuíares y, desde íuego, su domínacíón
ídeoíógíca. A taíes propósítos han estado dírígídas ía "re-
conversíón" índustríaí, ía "ínternacíonaíízacíón" de ía econo-
mía, ía Constítucíón corporatíva de 1991, ía Reforma a ía
Educacíón superíor (íey 30 de 1992), ía Ley Generaí de Edu-
cacíón, ías recomendacíones de ía "Mísíón de Educacíón,
Cíencía y Desarroíío" y eí ííamado "Pían Decenaí de Educa-
cíón", entre otros proyectos, píanes, íegísíacíones y "mísío-
nes".
Taí modeío de desarroíío capítaíísta apunta a consoíí-
dar en eí poder a ías actuaíes cíases opresoras. Estas, para
su más efícaz "gestíón", han echado mano no sóío de íos
píanes económícos y íeyes
1
, síno de toda una cuítura retró-
grada (en ío poíítíco, fííosófíco, ídeoíógíco y pedagógíco) aí
servícío deí capítaí. Vaíe decír que ías cíases domínantes y
su Estado en Coíombía, han pretendído reproducír en todas
1
Como la 91 de 1989, la 50 de 1990 y la 100 de 1993
8
ías esferas de ía socíedad
2
ía concepcíón metafísíca que
afírma aí capítaíísmo como eí úníco modeío de vída posíbíe;
de taí modo, ía úníca aíternatíva posíbíe -para eí puebío- se-
ría su sometímíento, o acomodacíón.
3.
Se ha venído construyendo, desde ías pedagogías de vícto-
ría de ía burguesía, Su|etos que contemporícen con ías ne-
cesídades deí capítaí, en eí seno de ías organízacíones de
ías masas; ía pretensíón que ahora ya no se ocuíta, apunta
a eternízar esta socíedad de expíotacíón. Este permanente
e|ercícío reaccíonarío se ha hecho de una manera conscíen-
te, durante años y años, por parte de íos ínteíectuaíes aí
servícío de ía reaccíón poíítíca, a través de aparatos como
ías ONG`s, íos Mínísteríos y Secretarías de Educacíón. Pero,
tambíén, a través de íos "Medíos Masívos de Comunícacíón"
y demás ínstrumentos deí Estado. No obstante, tambíén en
este período reaccíonarío, se íevanta una Nueva Cuítura,
una nueva opcíón ídeoíógíca, de ía que hace parte una Pe-
dagogia Dialectica aí servícío deí nuevo poder (obrero y
popuíar) que, ínexorabíemente, se gesta. Esta Nueva Cuí-
tura, y esta nueva pedagogía que ía dínamíza, se yergue
frente a ías mencíonadas corríentes, fííosofías, pedagogías
e ídeoíogías burguesas que apuntan a reproducír, en su
con|unto, íos eíementos superestructuraíes y ía cuítura que
requíeren íos opresores. La perspectíva que ahora se sígue
construyendo, desde síempre ía ha venído gestando con
sudor, sangre y combate permanente, íos expíotados y
oprímídos de Coíombía y deí mundo entero.
4.
Desde estos eíementos, en cuanto traba|adores de ía cuítu-
ra, queremos tercíar en eí debate y en ía íucha con ías grí-
ses pedagogías de ía opresíón. Lo hacemos desde ía pers-
pectíva de ía construccíón de esta Pedagogia Dialectica,
2
Desde la familia hasta el órgano legislativo, pasando por la escuela, la fábrica y el ba-
rrio
9
aí servícío de ías íuchas deí proíetaríado y eí puebío. Aí edí-
tar este ííbro estamos recogíendo -es nuestra aspíracíón- eí
fértíí íegado hístóríco de ía Comuna de París, ía Revoíucíón
de Octubre, ía Gran Revoíucíón Cuíturaí Proíetaría deí pue-
bío chíno; pero tambíén eí de ías Revoíucíones Antíímpería-
íístas de íos puebíos víetnamíta y cubano.
Más cerca de nuestra reaíídad ínmedíata, ías tesís
que se despííegan en eí resuítado de ía ínvestígacíón ade-
íantada por íos autores, son, de aígún modo, ía sintesis
inicial que había desde todo eí acumuíado deí movímíento
estudíantíí, obrero y popuíar en Coíombía, en su íucha por
una Nueva Cuítura y por una socíedad ííbre de expíotacíón
y opresíón.
5.
Sín embargo, eí traba|o que aquí pubíícamos, asumíendo
esta herencía, no es en sí mísmo un anáíísís que haga eí
monítoreo hístóríco de estas experíencías. Este es un come-
tído que debe emprenderse de manera urgente.
En este orden de ídeas, nos compíace entregar a
nuestros íectores este ííbro, fruto de un traba|o coíectívo,
de prevías díscusíones, taííeres y debates en torno a ía
propuesta de una Pedagogia Dialectica.
Sus capítuíos conforman una unídad temátíca; no
obstante, cada uno podrá íeerse por separado, de acuerdo
a ía necesídad específíca, apuntando sóío aí asunto
partícuíar que trata: ía díscusíón con ía ííamada
postmodernídad o con ía IAP; ías teorías deí grupo,
manípuíadas por ía reaccíón; ías propuestas de ía ííamada
"toíerancía"; ía crítíca deí artícuíado de ía Ley Generaí de ía
Educacíón; ía crítíca deí constructívísmo o de otras
pedagogías "de víctoría" de ía burguesía, y/o su marco
poíítíco, económíco y socíaí, entre otras.
Como quíera que sea, esperamos que esta ínícíaí
sístematízacíón de íos eíementos de una pedagogía de
combate aí servícío deí puebío, eíaborada por íos autores
J 0
desde eí punto de vísta de ía ídeoíogía deí proíetaríado,
sírva como ínstrumento ídeoíógíco y teóríco en ía necesaría
peíea contra ías pedagogías burguesas y su "entabíe"; así,
estará aí servícío de ía fragua de una pedagogía artícuíada,
taí como se ha sugerído, a una Nueva Cuítura, aí servícío de
ía emancípacíón y de ía construccíón de un nuevo poder...
donde fíorezcan nuevos y más fecundos amaneceres
proíetaríos.
Los Editores.
1 1
l.
Tentaciones postmodernas
"Adiós al proletariado"
André Gorz
J. DE LA ESCUELA Y LA POSTMODERNlDAD
3
Posmodernidad, escuela y ONG's
Entre ía bruma de estos dos úítímos deceníos, se abre paso
una díscusíón, en íos espacíos mísmos de ía cotídíanídad,
en torno a ía ííamada "postmodernídad". A cabaíío entre íos
fííósofos de ía aíterídad, íos metodóíogos de ía IAP y íos po-
íítícos que agencían, tambíén en este país, eí códígo de ba-
rras deí corporatívísmo se revíerten, todos eííos, como tuer-
ca y tornííío, pero no como ías únícas tuercas y torníííos, de
uno y otro matíz deí "nuevo orden". Trataremos entonces,
en este curso-taííer, de ubícar su representacíón y su repre-
sentatívídad ídeoíógíca. En eí traba|o anteríor deí semína-
río hemos partído de afírmar que, a contramano de ía cons-
cíencía fííosófíca reconocída en íos más encopetados círcu-
íos ínteíectuaíes de hoy día, eí mundo "moderno" no es sóío
eí mundo de ía conscíencía índívíduaímente consíderada,
síno tambíén eí mundo regído por ías relaciones de pro-
duccion capitalistas, eí mundo burgués, donde sobrevívír
cuesta íuchar. Así veíamos, en íos ínformes preíímínares, de
qué manera, por estos días, ía cuestíón de ía postmoderní-
dad copa, con una verdadera furía, todos íos espacíos; no
sóío íos académícos en ía uníversídad. Cubre, así mísmo,
todo eí contexto de ía ííamada "apertura educatíva", y se
ínstaía en íos espacíos de ías organízacíones de ías masas,
a ías cuaíes tíenen ííegada -y controí- ías más ímportantes
de ías ONG´s
4
actuantes en Coíombía.
Periodizaciones "post".
Defínír ías artícuíacíones de ía representacíón ídeoíógíca de
ío "moderno" tíene que ver con un recorrído que nos re-
3
. El texto siguiente corresponde a las notas finales de la intervención de los autores en un
"curso-taller" extracurricular desarrollado con estudiantes de la Universidad Nacional de
Colombia, investigadores independientes y activistas sociales, en el año de 1993.
4
. Organizaciones no gubernamentales.
J 3
construya, de Maquíaveío a Kant, íos ííneamíentos de ía íde-
oíogía Iusnaturaíísta, de ía ídeoíogía burguesa que se repre-
senta ía socíedad capítaíísta como una socíedad "eterna"
que ríge y es regída por íos espacíos de una democracía
abstracta y formaí. Sí estos son íos contenídos de ía moder-
nídad, su "post" es, necesaríamente, ío que íe sígue: su
critica radical.
Esa sería aí menos ía manera más eíementaí de en-
tenderío, sí de por medío no estuvíeran íos magos de ía "ín-
teraccíón", íos epístemóíogos aí servícío de uno u otro ím-
períaíísmo, confundíéndoío todo.
Efectívamente, eííos se presentan a sí mísmos como
íos crítícos más radícaíes deí mundo capítaíísta, y ofrecen,
como aíternatíva a ía "deshumanízacíón deí índustríaíísmo",
un capítaíísmo sano gravítando en íos espacíos parroquíaíes
de una semífeudaíídad amarrada a ías computadoras.
Es cíaro que ía crítíca de Kant ía ínícía Hegeí y a eíío
íe da contínuídad díaíéctíca Marx, demoííendo todo eí edífí-
cío conceptuaí deí pensamíento burgués, aportando ío
esencíaí de ía cíencía de ía Revoíucíón, como ínstrumento
de ííquídacíón deí mundo capítaíísta, deí mundo "moderno".
Pero íos ídeóíogos de ía burguesía, sus hístoríadores, sus
socíóíogos, su fííósofos y ahora sus "poíítóíogos", íe han he-
cho esguínces a su propía períodízacíón.
Lo que va de ía "Edad Antígua" a ía "Edad Moderna",
con eí período que se encuentra en eí medío -ííamado en su
pasmosa "íógíca" símpíemente "Edad Medía"- es, ahora,
saboteado; y, eí concepto de "postmoderno", que tendría
que apuntar a ío "postcapítaíísta"
5
, vaíe decír ía afírmacíón
de un mundo sín expíotados ní expíotadores, ha resuítado
por arte de ía paíabrería, sígnífícando todo ío contrarío: la
aceptacion y perpetuacion de la opresion capitalista,
ía procíamacíón de su perpetuídad por ía vía de su supues-
to afíanzamíento en ía naturaíeza; vaíe decír, en íos espa-
cíos sín tíempo de ía eternídad.
5
Para no embrollarse demasiado, algunos de estos filósofos postmodernos, vienen utili-
zando con más comodidad el concepto de ¨contemporáneo¨, para ubicarse y ubicar es-
tos aconteceres.
J 4
Tomemos atenta nota: íuego de ía modernídad, víe-
ne ía "post". En eíía gaíopa un mundo normaíízado, donde
eí traba|o ya no es eí "paradígma", donde desaparece ía
cíase obrera y ía íucha de cíases, donde eí "paradígma deí
conocímíento" mane|a ía aídea gíobaí y nos ííbera de todo.
Aquí ía expíotacíón, por íamentabíe que sea, sóío exíste
porque es necesaría, de taí manera que se hace transpa-
rente a ía feíícídad. Independíentemente de qué tanto se
parece esto a ía arcadía kantíana de ías antínomías, sín
contradíccíón reaí; o a ía armonía uníversaí proudhoníana; o
a íos goznes de ía no-víoíencía a uítranza, predícada por íos
matíces más arcaícos de ía IAP; tenemos que empezar pre-
guntando, a aígunos autores "representatívos" de seme|an-
te punto de vísta, ío que entíenden por eí tan extraño térmí-
no de ía "postmodernídad".
Socialdemocracia: ¡A reconstruir el capitalismoI.
En un semínarío desarroííado en Buenos aíres, ía Socíaíde-
mocracía, como corriente ideopolitica de|ó -Fundacíón F.
Erbert medíante- cíaramente estabíecído eí modo como su
tarea fundamentaí, su tarea centraí, es ía reconstruccion
del capitalismo, aí menos en Améríca Latína.
Para íograrío, se ímpone ía obíígacíón de daríe soíu-
cíón aí "crecímíento con equídad", subsanando ías dífícuíta-
des que actuaímente se tíenen para ía reproduccion y
acumulacion deí capítaí.
Sobra decír que, en ese espacío, se díscutíó tambíén
ía cuestíón de ía postmodernídad, y ía posícíón que ía Iz-
quíerda debe adoptar frente a eíía.
En ía ponencía que abre eí capítuío sobre "ía Izquíer-
da y ía cuítura de ía postmodernídad", |osé Nun defíne ía
modernídad de este modo: ¨La modernidad alude a una
sociedad industrial, cuyo dinamismo está dado por la tec-
J 5
nología y cuyos modelos básicos han sido la máquina y la
electricidad"
6
Esto se opone, de con|unto, a ío que sería ía postmoderní-
dad defínída como una ¨sociedad ´postindustrial´, en la
cual el trabajo deja de tener el lugar preponderante en la
creación de valor que había tenido en la sociedad indus-
trial, y donde la primacía de la tecnología es desplazada
por la primacía del conocimiento"
7
Agnes Heííer (supuesta heredera teóríca de Lukács) y
Ferenc Féher, en eí ensayo "La condícíón Poíítíca Postmo-
derna", dan íos síguíentes eíementos en eí desarroíío de ía
poíémíca entre Modernos y Postmodernos:
¨La postmodernidad no es un período histórico, ni
una tendencia (cultural o política) con características
bien definidas. La postmodernidad puede entender-
se, en cambio, como el tiempo y el espacio privado-
colectivo, dentro del tiempo y el espacio más amplio
de la modernidad, delimitada por los que tienen pro-
blemas o dudas con la modernidad, por aquellos que
quieren someterla a prueba, y por aquellos que ha-
cen un inventario de los logros de la modernidad, así
como de sus dilemas no resueltos. Los que han elegi-
do vivir en la postmodernidad viven, no obstante,
entre modernos y premodernos. Porque la misma
base de la postmodernidad consiste en contemplar
el mundo como una pluralidad de espacios y tempo-
ralidades heterogéneos j...] La postmodernidad pue-
de sólo definirse en el seno de esta pluralidad en
contra de esos otros heterogéneos ¨
8

6
. NUN, José. La izquierda ante Ia cuItura de Ia postmodernidad. En: Centro de
Ìnvestigaciones Europeo-Latinoamericanas y Fundación Friedrich Erbert en Argentina,
"Proyectos de cambio -La izquierda democrática en América Latina-", Editorial Nueva
Sociedad. Caracas, 1988
7
. Ìbídem.
8
. HELLER, A. y FEHER, F. La condición poIítica postmoderna. En : "políticas de la
postmodernidad". Ediciones Península. Barcelona, 1989.
J 6
Sí entendímos bíen, en ía postmodernídad se artícu-
ían "modernídad" y "premodernídad", capítaíísmo y semí-
feudaíídad, en espacíos y tíempos "congeíados". La post-
modernídad es apenas una faíacía, y exíste sóío como una
percepcíón -como un caíado fenomenoíógíco- que de ía cuí-
tura tíenen íos propíos "postmodernos"
Importa, pues, deí texto cítado, eí hecho según eí
cuaí notífíca aígo que no por evídente resuíta menos esen-
cíaí: ía postmodernídad empíeza, cuando aígunos comenza-
ron a decir que ía modernídad tenía probíemas, o que ía
modernídad, o íos críteríos de modernídad, entraron en crí-
sís. De este modo resuíta ser sóío eí enuncíado, eí espacío
mísmo deí reíato, quíen construye íos espacíos esencíaíes
de ía postmodernídad.
Además de ía notabíe "profundídad" deí concepto,
hay que retener, en este punto, aí menos ía fe en ía paía-
bra: Aíguíen díce que ía modernídad tíene probíemas y...
entonces ¡empíeza ía postmodernídad!
Vattimo y la "sociedad de los medios", o el Mar-
xismo presentado como herramienta colonial
"eurocentrista".
Gíanní Vattímo, en un pequeño artícuío ya cíásíco que se
ííama "Postmodernídad: ¿una socíedad transparente?", em-
píeza a acercarse a ía cuestíón muy prudentemente: ¨Hoy
día se habla mucho de postmodernidad; más aún, se habla
tanto de ella que ha venido a ser casi obligatorio guardar
una distancia frente a este concepto, declararlo una vez
más concepto ´superado´j...]"

Sín embargo, a rengíón seguído, díce que hay una
ídea de ía postmodernídad que para éí tíene sentído y es
que ía socíedad en ía que vívímos es una socíedad de ía co-
munícacíón generaíízada... ¨la sociedad de los medios de
comunicación". Este es eí rasgo príncípaí que destaca: esta-
9
. VATTÌMO, Gianni. Postmodernidad: ¿una sociedad transparente?. En: Vattimo, G. et al.
"En torno a la postmodernidad" Barcelona: Anthropos, 1990.
J 7
mos en, y ante, una socíedad donde íos medíos masívos
han ínvadído absoíutamente todo y eso crea ya una base
que es eí fundamento mísmo de ía círcuíacíón de ía ínfor-
macíón y deí conocímíento. Vueíve entonces a ía mísma
ídea generaí formuíada desde eí íado "marxísta" por Agnes
Heííer, según ía cuaí ¨Hablamos de postmodernos porque
consideramos que, en algún aspecto suyo esencial, la mo-
dernidad ha concluido
J0
defíníendo ía modernídad símpíe-
mente y, de ía mano de Pero Gruíío, como "ía época en ía
que eí hecho de ser moderno víene a ser un vaíor determí-
nante".
Aparentemente eí rígor de |osé Nun es mayor que eí
de ía Heííer y, ío de Vattímo, apenas un maí chíste.
A todos estos teórícos íos caracteríza su coíncídencía
en eí punto centraí, según eí cuaí, eí "ser moderno" es ca-
racterízado por todos eííos como "un culto cada vez más
intenso por lo nuevo, por lo original" (Heííer), por "ía
ídea de progreso" (Vattímo), por su énfasís en "eí progreso"
(Nun).
Así, en ía memoría corta aparece díáfano eí concep-
to. En ía modernídad, cuando a uno íe decían
"reaccíonarío", "retardatarío" o "retrógrado", eíío era consí-
derado una ofensa, y de ías mayores. Todo eí mundo en-
tendía eí sentído deí ínsuíto: íe estaban dícíendo nada me-
nos que su mírada apuntaba, nostáígíca hacía atrás. Y eso
no se podía aceptar, porque íos vaíores modernos se funda-
mentan -esencíaímente- como vaíores deí progreso, deí ír
síempre adeíante, deí avanzar, deí estar síempre "en eí
sentído de ía hístoría".
En eí mundo moderno, pues, exíste una ídea de ía
hístoría íígada a, y medíada por, ía ídea de progreso
11
. Por
eíío, nos dícen, sí desaparece ía ídea de progreso, se acaba,
entonces, con ía ídea mísma de Hístoría y, con eíía, la idea
del papel del individuo en la historia, como su nocíón
10
. Heller, op. cit.
11
. Ser "progre" es, en la modernidad, "estar a favor de la historia"... cf: Contribución a la
crítica de la ideología dominante en diez años de lucha. Comité editorial de la Revista Octubre.
J 8
centraí. Es de este modo que hace crísís ía modernídad
mísma, cuando sus fundamentos étícos y gnoseoíógícos
saítan, víoíentados por ía fuerza deí reíato:
"La modernidad deja de existir cuando por
múltiples razones desaparece la posibilidad de
seguir hablando de historia como entidad uni-
taria".
Esta es ía propuesta, ía hípótesís centraí de Vattímo.
Este razonamíento -ía apeíacíón a ía razón íuego sub-
vertída- en eí cuaí pretenden íos teórícos de ía postmoder-
nídad atrapar cuaíquíer refíexíón sobre ía poíítíca, ía ídeoío-
gía, ía cuítura, o sobre eí arte, es ío sufícíentemente hábíí
para aparecer como un pensamíento de "avanzada".
Es así como, dícen, deí renacímíento para acá se es-
tabíecíó una sítuacíón cuíturaí que podía resumírse como eí
"imperialismo cultural europeo", en ía que todo estuvo
referído a Europa, íncíuída ía períodízacíón mísma de ía cuí-
tura. De taí modo que este resuíta ser ínexorabíemente eí
o|o con eí cuaí vemos eí despííegue de ío cuíturaí en eí
tíempo.
Dícen que ía vísíón que se ííega a tener de ía hístoría,
deí desarroíío deí mundo y deí desarroíío mísmo de ías co-
sas, es su aprehensíón en eí modeío, en eí "moíde
europeo". Eíío se debe, agregan, a íos eíementos poíítícos,
aí ordenamíento económíco, pero -sobre todo- a íos moví-
míentos cuíturaíes, a íos eíementos centraíes que se han
desarroííado en todos íos terrenos, gírando síempre en tor-
no a Europa.
Luego de seme|ante evídencía, acotan -de ínmedía-
to- y sín dar tregua, apenas se cree aceptada esta carga
contra eí "ímperíaíísmo cuíturaí y poíítíco europeo": eí Mar-
xísmo es, sín díscusíón posíbíe, nada más ní nada menos
que el punto de toque de este modelo imperialista
europeo, y por ío tanto íos patrones que en éí se ínspíran,
son "coíoníaíístas" o, en eí me|or de íos casos, resuítan ser -
en ía medída en que eí Marxísmo ha permanecído íguaí a
J 9
su esencía- símpíes coíonías cuíturaíes, europeízantes, a|e-
nos a ío autóctono.
12
Rasgado este veío místeríoso se descubre que todo,
afuera -medíado por ía ínteraccíón comunícatíva no equííí-
brada- es faíso, que no exíste ní taí unídad de ía hístoría, ní
taí cuítura como referente uníversaí. Sí hay hístoría, eíía
sóío es absoíutízacíón de ío desíguaí, en ía medída en que
|amás exístíó reaímente una hístoría.
Resuíta así que ía fííosofía surgída en íos sígíos XIX y
XX, víno sóío a crítícar esa cansína ídea de ía hístoría uníta-
ría y ía cuítura con pretensíones de uníversaíídad.
13

Líquídada ía ídea de progreso, como ídea deí progre-
so unítarío, según sus pregoneros, ía crísís de ía ídea de ía
hístoría es ínmínente.
Sín embargo, íos desastres de ía modernídad no ter-
mínan aííí, contínúan dícíendo íos portavoces de ía postmo-
dernídad: esta ídea ííeva consígo -a contrarío- ía crísís de ía
ídea de progreso.
Estos píanteamíentos son presentados como sí par-
tíeran sóío de íos acontecímíentos, en ausencía de eíabora-
cíones teórícas, por e|empío de ías crítícas píanteadas fren-
te aí hístorícísmo decímonóníco.
14

Sí ío sucedído revíste mucho más ímportancía es,
precísamente, por cuanto íos puebíos "prímítívos" (coíoní-
zados por íos europeos, en nombre y a nombre de ía nece-
sídad hístóríca deí buen saíva|e y deí "buen derecho" de ías
cívííízacíones superíores a estabíecerse), termínaron por
decíarase en rebeííón o, sín decíararía, han asumído su con-
dícíón de rebeídes.
12
. Como se ve, esto está conectado a la entelequia de la supuesta "identidad
latinoamericana¨ articulada en los caminos de la alteridad, del todo diferente a tesis de un
proceso aún no culminado de formación de la nacionalidad en estos países.
13
. Vattimo. op. cit.
14
. PARAMÌO, Ludolfo. Tras eI diIuvio. Editorial Siglo XXÌ. Madrid, 1980.
2 0
Es -dícen- a partír de este hecho que se puede esta-
bíecer cómo ía hístoría centraíízada y unítaría se voívíó pro-
bíemátíca. "No hay cuítura uníversaí, sóío cuítura de gru-
pos", pontífícó entonces aígún socíóíogo estructuraí-funcío-
naíísta.
15

Resuító que eí Ideaí europeo (y, por tanto, eí Marxís-
ta) de humanídad, fínaímente, era apenas un ídeaí más en-
tre muchos,
¨no necesariamente peor, pero que no puede pre-
tender, sin violencia, el derecho de ser la esencia
verdadera del hombre, de todo hombre"
J6
Este píaneamíento se presenta y, de hecho, quíere
aparecerse como una defensa de íos puebíos oprímídos,
como un ataque contra eí coíoníaíísmo (no sóío cuíturaí) eu-
ropeo, que -por ío demás- es aígo más que evídente. De aí-
gún modo toda ía batahoía que se ha vívído (y se vívíó) ca-
baígando sobre eí espírítu de íos "500 años", sobre ía re-
construccíón de ía fígura de Coíón
17
, y eí ííamado derecho aí
"redescubrímíento", tíene que ver con esta manída manío-
bra teóríca.
Síguíendo eí híío de ía argumentacíón puede verse
cómo, sín mayor demostracíón, y sobre eí terreno de ía eví-
dencía, se hace ía exígencía en cumpíímíento de ía cuaí ha-
bría que aceptar que ya se ha ííegado, sín saber cómo, aí fí-
naí deí coíoníaíísmo; esto sucedíó, dícen, en eí punto y mo-
mento en eí cuaí "se dísoívíó ía ídea ímperíaíísta de hísto-
ría" que propícíaba eí Marxísmo, en eí corazón mísmo de ía
tradícíón eurocentrísta: ¡Líquídado eí concepto, extírpada y/
o suprímída ía reaíídad!.
Taí desartícuíacíón deí ímperíaíísmo ocurre, bendíto
sea Díos, a causa de "ía írrupcíón de ía socíedad de ía co-
15
. Cf: infra: En Ia cueva deI minotauro. Esta expresión planteada en el aula universitaria por
la socióloga Lucia Duque.
16
. Vattimo. op. cit.
17
. Pirata-ladrón-cuasi-único-responsable-de-todo..
2 1
munícacíón" en ía cuaí ío que pasó en eí Goífo Pérsíco fue
conocído por todos "en vívo y en dírecto".
18
Según esta ar-
gumentacíón, como "ya no se puede ocuítar ía verdad", fí-
naímente, ía idea de ía aídea gíobaí de McLuhan acabó
efectívamente con eí coíoníaíísmo.
Como íos puebíos deí mundo, aí parecer, ní se han
enterado de eíío, puede resuítar que ésta ha sído ía úníca
notícía que no han transmítído íos medíos...
"Adelgazar el sujeto"
De este modo se encuentra eí íado perverso deí probíema.
Porque este "anáíísís" no se detíene; y prosígue, símpíe-
mente, con un ínforme que nos de|a ver cómo ba|o eí ímpe-
ríaíísmo cuíturaí que se venía desarroííando desde Europa,
en íos e|es deí conocímíento, que son -sobra decírío- e|es
europeos, íos racíonaíístas partíeron de ía reívíndícacíón deí
sujeto y de su ubícacíón centraí en eí terreno deí conocí-
míento, por defínícíón, éí mísmo, "racíonaíísta". Lo mísmo
ocurríó en íos esguínces de ía étíca, y/o de ía estétíca.
Se empezaron a compíícar ías cosas cuando eí obje-
to, y la objetividad, surgen como úítíma garantía de cíen-
tífícídad. La necesídad de ía demostracíón como condícíón
deí conocímíento -nos dícen- ínstaura desde entonces, en
ía herencía gríega, su ímperío sobre ía cuítura occídentaí, y
sus proyectos coíoníaíes.
La verdad -aquí- ya no depende de ía fe y es, sím-
píemente, demostrabíe.
Para conocer un ob|eto, necesaríamente ías ídeas
que apuntan a éí, tíenen que demostrar un saber, sobre
todo un saber coherente.
Cuímínando este recuento, en eí desarroíío de su dís-
curso, íos teórícos de ía postmodernídad hacen una ínfíe-
18
. Se le "olvida" decir a Vattimo, que la "Película" del golfo llegó a través de la CNC, o de la
BBC, o RCN, o... bajo el "análisis" de los politólogos que "enseñaron" a (todos) los que no
sabíamos, cuáles eran los roles de los personajes en acción: el malo de Sadam, los héroes
americanos, etc...
2 2
xíón donde "muestran" que este proceso es, aí mísmo tíem-
po, un proceso que construye eí "ímperíaíísmo deí su|eto",
ía "ínfíacíón deí su|eto".
Así, se estabíece que, cuando se reívíndíca eí ob|eto,
o síquíera ía posíbííídad de conocer eí ob|eto
19
, ío que se
está dando -a ía íarga-, y ío que se está encubríendo, es ía
prepotencía y eí ímperío deí sujeto...
Este es eí esquema y eí píanteamíento básíco deí sa-
ber fííosófíco postmoderno.
Se sabe que en este camíno venían avanzando, des-
de hace veínte años, íos estructuraíístas, procíamando ía
muerte deí hombre, ía muerte deí su|eto, prefígurando una
nueva reívíndícacíón de ía muerte de (o asaíto a) ía razón
20
.
En esta perspectíva, todo su|eto es apenas una ííusíón,
pues sóío exísten ías estructuras.
Las concíusíones todos ías conocen, a estas aíturas
de ía hístoría (esa, que ahora se níega). Pero tambíén se
sabe de sus ímpíícacíones en ía poíítíca: la negacion de
los sujetos esenciales de la historia, ías masas, ías cía-
ses, eí Partído, íos organísmos y ías organízacíones con per-
tínencía de cíase, íos cuadros, íos dírígentes.
Todo eso procíamado en eí área de una cíerta resu-
rreccíón deí "sustítucíonísmo" de Trotsky con eí cuaí se ha
pretendído "expíícar" ías condícíones hístórícas deí surgí-
míento de ía Perestroíka.
21
Según esta versíón, ías masas se
quedaron así sín funcíones, sín hístoría y sín socíaíísmo.
Por otro camíno, pero esencíaímente en ías mísmas artícu-
íacíones ídeoíógícas, íos postmodernos proponen hoy sím-
píemente que, una vez constatado eí imperialismo del
19
. O, sencillamente la posibilidad de ser objetivos en los análisis.
20
. Cf: TRÌAS, Eugenio et al. EstructuraIismo y Marxismo. Ediciones Martínez Roca.
Barcelona, 1969.
Sobre todo los textos "Luz roja al humanismo" y "Estructuralismo y 'muerte del hombre'".
21
. El Partido bolchevique -con Lenin a la cabeza- reemplazó a las masas; el Comité Central
al Partido; el buró al Comité Central, el secretario al buró... y el Espíritu Absoluto al
secretrario...
2 3
sujeto, hay que debííítarío en íos anáíísís; pretenden mor-
derío en eí camíno de ía práctíca, despíazarío de ía accíón,
para que sóío quede eí índívíduo empíríco y, en eí me|or de
íos casos, eí grupo como suma empíríca de índívíduos.
Por eso íe dan ía razón a León Bíum, y aí Papa: Las
masas son eí caos, eí socíaíísmo una porquería; y eí Partído,
afortunadamente, sóío un tírano.
De este modo ía maníobra que procíama adeígazar
eí su|eto de ía hístoría, termína proponíendo accíones íns-
trumentaíes de interaccion individual para someter ías
conscíencías en eí ámbíto mícro, parroquíaí, semífeudaí; eí
escenarío propícío para ía maníobra es eí terrítorío de una
nueva Edad Medía construída sobre ía promocíón de faísos
cadáveres (íos ímperíos, eí su|eto, eí hombre, ía razón); eíío
no quíere decír que en su |uego no aparezcan, tambíén, re-
aíes y manífíestamente empírícos vaííes de íágrímas, sudor
y sangre de íos puebíos, "ííberados" -en ía retóríca- deí ím-
períaíísmo cuíturaí europeo; sacudídos, por tanto, deí su|e-
to, de ía razón, de ía hístoría, y deí Marxísmo. Es ía manío-
bra que dístrae, míentras, ías pedagogías de víctoría, cons-
truídas y puestas a funcíonar por eí ímperío, se dan ías ma-
ñas para fundar sujetos al servicio del poder gran bur-
gues, obsecuentes con ía opresíón y ía expíotacíón (de íos
puebíos, de ías nacíones y de íos proíetaríos).
Aparece en eí horízonte étíco y teóríco eí agnostícís-
mo, en eí cuaí estructuraíístas de ayer y postmodernos e
"ínteraccíonístas" de hoy, se dan ía mano: No es posible
conocer la realidad, o no es posible conocerla como
totalidad, y mucho menos es posible... transformar-
la.
Eí enuncíado, reducído a nota esencíaí, es reíatíva-
mente sencííío: concebír eí ser como un príncípío funda-
mentaí de ía razón, y ía reaíídad como un sístema racíonaí
de causas y efectos, no es síno un modo de hacer extensívo
a todo eí ser, eí modeío de ía ob|etívídad, pretendídamente
cíentífíca, desde ía cuaí se construyó eí "paradígma racíonaí
y eí paradígma empíríco".
2 4
Se "denuncía" íncíuso cómo opera ía mentaíídad que
-para domínar- este "paradígma" empírísta ímpíementa, or-
ganízando rígurosamente todas ías cosas reducídas aí níveí
de puras aparíencías mensurabíes, manípuíabíes, substítuí-
bíes, reducíendo -fínaímente- aí hombre mísmo -su ínteríorí-
dad y su hístorícídad- a seme|ante condícíón de número.
Negar el objeto.
Desde íuego que una crítíca así eíaborada y presentada
contra eí empírísmo, eí posítívísmo y eí "paradígma cuantí-
tatívo", tíene que tener o encontrar adeptos en ías mentaíí-
dades democrátícas. Pero sobre todo procura encontrar
adeptos que no vayan mas aííá de esta denuncía de ía em-
píría. Sín embargo, aí observar un poco más despacío, se
encuentra que ío que aquí se está hacíendo es -símpíemen-
te- recogíendo una poíémíca píanteada por Níetzsche frente
a ías dífícuítades deí conocímíento, váíída pero estrecha, ín-
consecuentemente materíaíísta pero seductora, desverte-
brada de ía díaíéctíca pero íncandescente. Y eíío no de|a de
tener su encanto y hasta su encantamíento.
Taí vez por eso eí tránsíto hacía ías concepcíones so-
cíaídemócratas de aígunos teórícos que fungíeron en este
país, y en eí medío uníversítarío, como guías espírítuaíes
deí pensamíento marxísta
22
, partíeron -en su úítímo camí-
no- hacía eí pensamíento "post" por eí íaberínto tendído de
Kant a Níetzsche.
Anotemos cómo aquí hay tambíén una especíe de
"huída hacía deíante" en íos teórícos que saíen, red con-
ceptuaí en mano, a cazar y a de|ar bíen amarrado eí con-
cepto marxísta de forma y su crítíca de ía aparíencía.
Tampoco es accídentaí que Níetzsche se haya puesto
tan de moda
23
. Coherente con eí "espírítu de ía época",
22
. Como por ejemplo, y sólo es un ejemplo, Estanislao Zuleta.
23
Nietzsche campea incluso como "lectura" ligera para la juventud en textos como "Así
hablaba Zaratustra", o ese libro básico que se llama "Humano, demasiado Humano", donde, a
no dudarlo, se establece una certera crítica de los valores burgueses que aparecen y se
proyectan como valores de la "modernidad¨.
2 5
tampoco resuíta extraño que, en íos reínados de beííeza, ía
mayoría de ías candídatas se den un toque "ínteíectuaí"
procíamando que su tema favoríto es ía "metafísíca", eí
"esoterísmo", ía astroíogía y ía reencarnacíón, íos manes de
ía "nueva era". Para nada resuíta ahora extravagante que
íos medíos masívos y sus príncípaíes fígurones hagan ía
apoíogía de ías más retorcídas artímañas adívínatorías, o
que se haya fundado con ruídos y tímbaíes una facuítad de
"astroíogía" que aspíra, en ía uníversídad, a formaíízar eí
mane|o que deí país ha venído hacíendo por ía vía de ía
consuíta de íos príncípaíes cuadros deí víe|o Estado a su
"carta astraí" , o a íos encantos deí Tarot.
En fín, en ía argumentacíón de íos postmodernos, y en par-
tícuíar de Vattímo, hay un píanteamíento esencíaí en eí de-
sarroíío de esta díscusíón: Hay que desaparecer tanto la
idea de la racionalidad como la idea de la objetivi-
dad, en todos íos espacíos, íncíuídos íos de ía étíca.
¨Una vez desaparecida la idea de una racionalidad
central de la historia, el mundo de la comunicación
generalizada estalla como una multiplicidad de racio-
nalidades ´locales´ -minorías étnicas, sexuales, reli-
giosas, culturales o estéticas (como los Punk, por
ejemplo)- que toman la palabra y dejan de ser final-
mente acallados y reprimidos por la idea de que sólo
existe una forma de humanidad valedera digna de
realizarse, con menoscabo de todas las peculiarida-
des, de todas las individualidades limitadas, efíme-
ras, contingentes j...]. Este proceso de liberación de
la diferencia no es necesariamente el abandono de
toda regla, la manifestación irracional de la esponta-
neidad j...]"
24
24
. Vattimo, ob. cit.
2 6
Los Nuevos sujetos y los consensos parroquia-
les.
En eí orden de este díscurso no abundan ías coherencías.
Sín embargo, hay que reconoceríe consecuencía cuando
postuía que ío úníco reaí, empíríco, pragmátíco, efectívo,
son ías mínorías con derechos. Mínorías que, sí se suman
en cuanto grupos "secundaríos", amarrados a ía "socíedad
cívíí" vendrían a constítuír ía ínmensa mayoría, en un nuevo
espacío de democracía partícípatíva.
Es así como, sí exíste aígún camíno para ía ííbera-
cíón, ese es eí camíno autogestíonarío y corporatívo. Eí ca-
míno que íe da a cada mínoría ía posíbííídad de expresarse
en su propío espacío mícro, habíando, dícíendo, fundando
en ía paíabra, ínstítuyendo eí reíato que ío defíne y proyec-
ta. Pero no puede ser ya ía dímensíón, eí caííbre de su ra-
zón, síno sus cosas mísmas, su necesídad. Eí paréntesís de
ía reaíízacíón, no ía constítuye ya eí su|eto que bordea eí
peíígroso camíno de su determínacíón socíaí que ío precípí-
ta en ía cíase socíaí, síno eí índívíduo mísmo y eí "grupo".
Sí todas ías mu|eres -en todos íos grupos- resueíven
eí probíema de ía opresíón (sí eíío exíste aún); sí en todos
íos grupos íos níños pueden tener y usufructuar íos dere-
chos deí níño; sí en todos íos grupos, todos íos |óvenes reí-
víndícan su condícíón de taíes; y, sí en íos grupos, íos de ía
tercera edad -fínaímente- resueíven íos probíemas de ía
tercera edad; sí en íos grupos, íos homosexuaíes pueden
serío ííbre y píenamente; y a íos negros -aííí- se íes respeta
su condícíón de negros; y, a íos índíos, su condícíón de ta-
íes; y, sí este país en eí paroxísmo de íos grupos, asume su
condícíón muítíétníca y píurícuíturaí, píurícíasísta y píuraí...
no habría ya de qué preocuparse.
De aígún modo -píensan- ía nueva Constítucíón así ío
síente, así ío permíte, así ío hace. Todo eí mundo resoívería
sus probíemas o, reaímente, no habría probíemas en ía so-
2 7
cíedad; porque -expíícan- en ía medída en que todo el
mundo, la gente, se pueda expresar ííbremente, y se res-
peten ías díferencías (por e|empío ías díferencías de cíase),
eíío traería apare|ada ía paz que reínaría eternamente, de
taí modo que ía democracía abstracta se encarne en cada
uno de nosotros, gaíopando en ías antínomías de ío étíco.
Así por e|empío, eí probíema deí índío ya no será
más eí probíema de ía tíerra, sí es que aíguna vez ío fue.
Esa extraña cuestíón no tendría nada que ver con ías reía-
cíones de produccíón, no tendría que ver con eí probíema
agrarío y eí probíema de ía democracía no resueíto en este
país.
En esta perspectíva, sería "símpíemente" un probíe-
ma de etnías que se resueíve sí de|amos que íos índíos ha-
bíen y se expresen: Oue vayan aí Congreso y defíendan sus
cosas, construyan su reíato, evídencíen en eí nuevo contex-
to étíco su propía moraí pragmátíca...
25
La emancípacíón fínaímente consístírá en que cada
uno de íos "nuevos su|etos" pueda manífestar ío que para
cada uno de eííos es su verdad, ío que cada uno "es en ver-
dad": negro, mu|er, homosexuaí, protestante, partídarío de
Fríedman, íector de Rímbaud... Eí motor emancípante, ía
causa de ía ííberacíón, es ía ííberacíón mísma de ía díferen-
cía, de ías díferencías, de íos díaíectos. Aí fín y aí cabo eí
díaíecto es sóío eí uso regíonaí de una íengua y podría en-
tenderse perfectamente íícíto eí "díaíecto" negro deí hom-
bre, tanto como eí "díaíecto bíanco" de ía íengua-hombre; o
eí "díaíecto homosexuaí" de ía "íengua-sexo", o eí "díaíecto
terrateníente" en ía "íengua-propíedad".
Como díaíecto es me|or que díaíéctíca y, como no
hay una ídea uníversaí de hombre, ío-que-exíste-reaímente
son díaíectos, usos regíonaíes en todos y cada uno de íos
códígos, en todas y cada una de ías dímensíones de ía cuí-
tura. Por eso, en eí terreno macro de ía poíítíca, ío úníco
25
Ìncluso se puede reconocer que es un problema racial, aunque esto sea un problema
"menor" porque, nos dicen, en este país ya casi no hay racismo..("¡Cómo va a haber racismo
aquí, si la sirvienta de la casa es negra, y no hay problema"!, dijo en alguna parte un
conferenciante defendiendo la tesis contraria dentro de la misma problemática).
2 8
que tíene sentído es eí sentído píeno de ía regíón. Por eso -
agregan-: "¡Víva ía regíón!", "porque sóío en ía regíón
26
y
en ío regíonaí podemos reconocernos".
Eí efecto es eí desarraígo y ía búsqueda: La ídentífí-
cacíón, ía ídentídad perdída, ía aprehensíón étíca de ío pa-
rroquíaí fundando o reconocíendo ínamovíbíe un orden feu-
datarío que se presenta, aí fínaí de ía hístoría como úníca
aíternatíva. Este es, en reaíídad, eí fundamento pragmátíco
de todo pensamíento de ía postmodernídad.
Frente a esta concepcíón de ía postmodernídad se íe-
vanta ía otra vísíón postmoderna que, negándoía, se muer-
de ía coía: ía de Habermas y íos habermasíanos que ínten-
tan refutar ía prímera.
Lanza en rístre nos de|an saber que no están de
acuerdo. Oue ío de Vattímo es reaccíonarío. Veamos por
e|empío a |osé María Mardones, en eí texto "El Neo-con-
servadurismo de los Postmodernos"
27
que, por demás,
resuíta bíen ínteresante, puesto que es una crítíca de ías te-
sís de Vattímo y -aí mísmo tíempo- ía afírmacíón de otros
eíementos de ía teoría de ía postmodernídad.
¨El pensamiento postmoderno -nos dice- ha sabido
captar una sensibilidad que recorre la reflexión de
todo nuestro siglo. 5e la puede llamar ´la revuelta
contra los padres del pensamiento moderno´".
28
Y... ¿cuáíes son esos padres deí pensamíento mo-
derno que evoca Mardones y que gravítan en todo díscurso
postmoderno?
Éí ío díce entre paréntesís: Descartes, Locke, Kant,
agregando un "íncíuso... Marx"
29
.
26
. No es entonces accidental que este sea el nombre de una de las más importantes
ONG's manipuladas por la Socialdemocracia.
27
. En: VATTÌMO et al, ob. cit.
28
. op cit.
29
. Como se ve, la lista desde luego es incompleta. Y, no sólo eso... está vuelta al revés.
2 9
Pero veamos ío píanteado por Mardones en su íncur-
síón contra ías veíeídades de Vattímo:
¨Esta sensibilidad deambula ya, no sólo por la cabe-
za de los pensadores postmodernos, sino por el plu-
ralismo de sub-culturas de nuestro momento, por la
pérdida de peso de las grandes palabras que movili-
zaron a los hombres y mujeres de la modernidad oc-
cidental (verdad, libertad, justicia, racionalidad), por
el desencanto, en suma, ante nociones como la ra-
zón, la historia, el progreso o la emancipación"
30
Archívar estos "conceptos" sería ía aíternatíva. Eí
concepto de verdad, puesto que la verdad no exíste en ía
medída en que toda verdad es reíatíva. Nadíe tíene ía ver-
dad, no hay verdades absoíutas: Tú tíenes tu verdad y yo
tengo ía mia. Lo que podemos ííegar es a un buen acuerdo,
a un consenso en eí cuaí la verdad no es ní ía tuya ní ía
mía. Como en ías guerras, eí prímer muerto postmoderno
es ía verdad.
Pero debemos archívar otro concepto: eí de liber-
tad. Debemos de|ar de buscar eso que ííaman ííbertad,
puesto que es una utopía y ía úníca ííbertad reívíndícabíe es
ía proporcíonada, auspícíada y regída por eí mercado: La li-
bertad de comprar y vender.
Es, desde íuego, tambíén urgente ííegar hasta eí sa-
íón de íos rebu|os para archívar otro concepto: eí de justi-
cia, pues ía humanídad ya ha aícanzado ía úníca |ustícía
posíbíe: Hacer que ía íey se cumpía, cosa que -de paso- es
ía rubrícacíón de ía ííbertad.
Y, para que eí censo no quede íncompíeto, hay que
rebeíarse abandonando ía racionalidad. No podemos -nos
dícen- seguír ríndíéndoíe cuíto a ía racíonaíídad, símpíe-
mente porque no exíste una razón reívíndícabíe. Lo demás,
30
. MARDONES, ob cit
3 0
sí hacemos caso de Mardones, o de Paramío
31
, es sóío eí
desencanto.
Razon, historia, progreso, emancipacion, no tíe-
nen íugar ya; muríeron de desencanto y ía humanídad, de-
sencantada, ías archívó |unto a ía verdad, ía libertad, ía
justicia y ía racionalidad.
Eí díscurso de Mardones (como eí de Habermas y eí
de Vattímo), se presenta como un díscurso radícaí, que, a ía
íarga, es un díscurso radícaímente metafísíco.
Veamos hasta dónde puede ííevarnos: Ya en eí tercer
párrafo de su ensayo nos díce: "Ahora predomína mayor-
mente ía ídentídad por referencía a íos pequeños grupos
cercanos"
32
. Pero aprecíemos bíen ía ídea que da contínuí-
dad a este enuncíado: "Consensos locales, coyuntura-
les y rescindibles, visiones fragmentadas, escepticas
de la realidad", nos díce, cítando sus fuentes aíemanas.
Observemos: Nos enfrentamos a consensos íocaíes,
coyunturaíes y rescíndíbíes. Estamos condenados a ía reno-
vacíón permanente de íos consensos que hay que estar ha-
cíendo entre pequeñas mínorías íocaímente, regíonaímen-
te...
Los fundamentos de esta manía corporatíva que se
pueden encontrar, por un íado en Aítussío y, por eí otro, en
Rousseau
33
asaítan eí orden mísmo de su díscurso. Por eso
de acuerdo con Lyotard, nos de|a saber que ante ía "ínsanía
y zoomórfíca" en todo ío racíonaí, afectívo y poíítíco... se
ímpone eí contrato temporaí.
Para que el sujeto no sea señor del objeto, o "lo
engañados que estábamos con el Marxismo".
A rengíón seguído, se íntroduce de ííeno en ía díscusíón de
ía reíacíón de ía ob|etívídad y ía sub|etívídad: Hasta ía ííega-
31
. PARAMÌO, ob. cit.
32
. Ìbid.
33
. VALLEJO, León. Ob. cit.
3 1
da de íos postmodernos, habíamos ígnorado que ío que
está en crísís es ía racíonaíídad de ía ob|etívídad:
¨La reivindicación de un ´sujeto débil´ jque plantea
Vattimo] (es) un término correlativo a la carencia de
fundamento del pensamiento. Un pretendido pensa-
miento fuerte, que cree saber objetivamente, que
busca un fundamento para sus afirmaciones, es una
consciencia fuerte, estable, indudable, el sujeto
fuerte es correlativo al pensamiento de la ob-
jetividad"
34
Para que entendamos: Cuando uno reívíndíca ía ob|e-
tívídad, ío que está reívíndícando es eí su|eto que conoce aí
ob|eto. Esta es ía tesís básíca. Y detrás están -como ío he-
mos mencíonado- Níetzsche, Adorno y, de aígún modo,
Marcuse.
Hacíendo este reconocímíento, Mardones díce:
¨Como han visto Nietzsche, Adorno y Horkheimer,
detrás se esconde el afán de dominación. Porque ´al
sujeto del objeto´, al pensamiento objetivador, le
anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del
objeto
35
¨.
De este modo retorcído, cuaíquíer píanteamíento de
conocímíento de ía reaíídad aparece como pura "metafísíca
deí su|eto", afán de domínacíón en eí cuaí eí su|eto es eí se-
ñor deí ob|eto. Estamos, así, ¡más atrás de Kant!.
Ya no hay sorpresa con ía propuesta que se nos
hace, en una obvía referencía a Níetzsche: ¨Hay que
someter a una cura de adelgazamiento al sujeto, a fin
de que el pensamiento se debilite en su afán objeti-
34
. MARDONES. Ob. cit.
35
. Ìbídem.
3 2
vante y pueda brotar un pensamiento auroral de la
mañana".
Su propuesta contínúa: ¨Para ello se precisa aban-
donar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo la
experiencia de la necesidad del error, vivir el ´incier-
to error´, el ´vagabundeo incierto´, con la actitud de
los hombres de buen temperamento"
Como se ve, no hay nada escríto, no hay nada defíní-
do, no hay nada cíerto. Hay que vívír, símpíemente, ía posí-
bííídad deí error y corregírío... ya no se trata de ínterpretar
eí mundo, pero tampoco de transformarío, hay que vívírío
antes que se acabe. Estamos a tíentas en eí camíno de ía
aíterídad redupíícando cada moraí, de espaídas a ía étíca
ímposíbíe.
No es extraño entonces que Koyré, en eí espírítu de
ía nueva era, íe haya dedícado aígo más de 40 ííbros de
muy buena aceptacíón en ías facuítades de cíencías de
nuestras uníversídades a demostrar que íos fundamentos
de Gaíííeo eran equívocos. Gaíííeo era, en eí me|or de íos
casos, un señor muy ínteíígente y "chepudo"
36
,...
A veces, estos teórícos de ía postmodernídad, aduíte-
rando ía verdad hístóríca, quíeren hacer creer que eí príme-
ro en abandonar eí determínísmo gaíííeano, por consíderar-
ío "mecanícísta", dízque fue eí propío Marx. Cuaíquíera que
conozca eí píanteamíento básíco de Marx aí respecto puede
señaíar ío contrarío: el determinismo dialectico no nie-
ga sino que subordina el determinismo propuesto
por Galileo
37
.
Sín embargo, íos postmodernos ínsísten en ad|udí-
caríe a Marx su propío devaneo, para decírío con otras paía-
36
. Otra cosa es la discusión, a propósito de la física cuántica, sobre el equívoco concepto de
la "indeterminación", que a nuestro modo de ver, fortalece el punto de vista que sostiene la
causalidad y el determinismo dialéctico. Cf: infra.
37
. cf: infra.
3 3
bras. Aí canto reíncíden en afírmar que todos íos fundamen-
tos epístemoíógícos de ía razón y de ía posíbííídad de cono-
címíento, todos íos fundamentos deí método cíentífíco, son
apenas una ííusíón... que tambíén tíenen su desencanto.
Este "adíós a ía cíencía" ídentífíca a íos postmoder-
nos y a su recíente retroaíímentacíón con íos ííamados
"nuevos fííósofos"
38
y, en pedagogía, a íos constructívístas.
Sí en ía prímera parte nos convencían de ía exísten-
cía de sóío "nuevos su|etos" que ímponían un "adíós aí pro-
íetaríado" (André Gorz), en eí punto que venímos tratando
nos ímponen un "adíós a ía cíencía" (Lard Dreau). La contí-
nuídad es apenas íógíca: "Adíós a ía hístoría".
Este úítímo es un canto entonado en díversas modu-
íacíones por eí pensamíento postmoderno. Díce, por e|em-
pío, Mardones: "No hay verdad ultima, no hay progre-
so. Solo hay aperturas...". En otras paíabras: Estamos
ante eí fín de todo proyecto, ante eí fín de toda "normatíva
hístóríca totaíízante": La díctadura deí proíetaríado, por
e|empío, no es más que un "error". Eí argumento que nos
presentan es "fácíí":
¡¿Cómo así que van a encasíííar a todos íos hombres
ba|o ía díctadura deí proíetaríado, cuando nuestras
únícas urgencías están sígnadas por eí deseo de vívír
ía ííbertad píena, absoíuta, totaí y compíeta?!
Nos va quedando, dícen desde ía postmodernídad,
un úníco terrítorío por eí cuaí podemos transítar: Luego deí
desencanto, ííegamos a ía resignacion.
Así, tendríamos que tomar como propío eí fín de ía fí-
íosofía de ía hístoría, sín tragedías, buscando un sentído en
ía pérdída de sentído. De este modo podremos ííegar -ínsís-
ten- a ía "muítípíícídad de íos horízontes deí sentído" (y es-
38
. CF: AUBRAL, Francoice y Xavier Delcurt. Contra Ia nueva fiIosofía. Premia editora La red
de Jonás. México, 1978.
3 4
tamos otra vez frente a Níetzsche, de ía mano de Deíeu-
ze
39
).
Sí nos encontramos así de pronto ante eí fín de ía
hístoría, demoíída por ía "muítípíícídad de íos horízontes deí
sentído", entonces... ¿para qué proyectos de |ustícía?, ¿Para
qué proyectos de futuro sín expíotadores ní opresíón?.
Agregan aquí un comentarío de maía íeche: Nos re-
cuerdan cómo eí Marxísmo había píanteado ya que ía cues-
tíón no radícaba en ía búsqueda de ía |ustícía, "Oívídando"
ío príncípaí deí píanteamíento marxísta: más aííá de una
condena moraí deí sístema capítaíísta, es necesarío deveíar
ías íeyes que ío rígen, expíícando y asumíendo su desarroíío
y sus perspectívas. Este "oívído" se orígína en que íos post-
modernos, fínaímente, quíeren negar ía exístencía de esas
íeyes ob|etívas que rígen y determínan ía reaíídad capítaíís-
ta.
Tírando aí saco de ía basura eí píanteamíento deí
Marxísmo que había crítícado eí cuento de ía |ustícía procía-
mada por íos anarquístas, íos postmodernos hacen apare-
cer ía hístoría desvíncuíada de su sentído en y por ía íucha
de cíases, de taí modo que es posíbíe asumír en su gíro una
étíca ahístóríca. Así, sóío va quedando un sentído trascen-
dente que nos ínvíta a ver cómo se reaííza en eí presente,
desde un pesímísmo totaí. La étíca teíeoíógíca de ía aíterí-
dad se torna en moraí demíurga, en mandato ínane.
Inmersos en eí momento presente, entregados aí
puro |uego de ías díferencías, más aííá, fuera deí bíen y deí
maí, rebasando ío verdadero y ío faíso, aí margen mísmo de
ía reaíídad, en eí corazón de ía ííusíón, íos postmodernos
precípítan ía hístoría, eí proíetaríado, ía cíencía, en eí mun-
do de ía metafísíca, de ía magía.
En eí te|ído fíno de ía teía postmoderna se denuncía
eí "pernícíoso y íímítador reíno de ía referencíaíídad", íevan-
tando como un fetíche consígnas contra ía "referencíaíídad"
maísana, eíaboradas a partír de una cíerta dístorsíón de ía
teoría ííngüístíca.
39
Cf: Gilles Deleuze. La lógica del sentido. Editorial Bote de Vela. Medellín 1982.
3 5
Eí íengua|e, está compuesto por sígnos defínídos (bá-
sícamente) como una reíacíón arbítraría entre eí sígnífícan-
te y eí sígnífícado, íígado aí pensamíento
40
, confundíéndose
con éí. Esta reíacíón (sígnífícante/sígnífícado) estabíece a su
vez una reíacíón con eí referente, es decír, con ía reaíídad.
Partíendo de estos presupuestos teórícos eíementa-
íes, se ha ííegado a ía construccíón de una teoría regída por
eí orden fenomenoíógíco que afírma aí hombre como un
"ser símbóííco" en cuanto es un ser que hace símboíos y
-aún- se hace en íos símboíos
41
. Úníco anímaí ídeoíógíco, eí
hombre construye ímagínaríos y mane|a eí íengua|e artícu-
íado en eí ínconscíente. Eí ínconscíente mísmo está estruc-
turado como un íengua|e, fue ía tesís de Lacan que desver-
tebró todo posítívísmo
42
.
Sí ía reíacíón entre eí sígnífícante y eí sígnífícado,
que se da por compíeto en eí pensamíento, es una reíacíón
arbítraría, de eíío se pretende "deducír" símpíemente que
ía reaíídad mísma o no exíste o está fundada en eí íengua-
|e. Deí hecho según eí cuaí íos hombres ínterpretan ía reaíí-
dad desde ía íengua en ía que píensan, no se puede ííegar a
ía concíusíón que píantea entonces que ía reaíídad mísma
no exíste o que ío úníco exístente es eí íengua|e o, peor
aún, que ía reaíídad mísma es un resuítado de ía paíabra....
En eí fíío de ía metafísíca, desarroííando esta teoría
acerca deí hombre, se ííega a verdaderas eíucubracíones
que aí parecer son eí orígen de ías dístorsíones que se sín-
tetízan en íos penúítímos desarroííos de ía fenomenoíogía:
Eí íengua|e, nos dícen, es autónomo como taí íengua-
|e y no tíene nada que ver con ía reaíídad. Así, eí eíemento
referencía va sufríendo una pérdída de ídentídad en un pro-
ceso en eí cuaí eí sentído de ías paíabras depende cada vez
más de ías paíabras y menos de ía reaíídad, hasta ííegar aí
40
. SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüística general. Losada. Buenos Aires, 1973.
41
. CASSÌRER, Ernest, La cIase de Ia naturaIeza deI hombre: eI símboIo. En: "Antropología
filosófica". Fondo de cultura económica, México 1963.
42
. DECHAMPS, Jean. PsicoanáIisis y estructuraIismo. En: Trias et al, ob, cit. pág 211.
3 6
punto de afírmar como un absoíuto que eí sentído de ías
paíabras depende sóío de ías paíabras y no de ía reaíídad.
En este punto, cabaígando en ía enteíequía, Vattímo
nos precípíta en eí punto cíave, en eí punto en eí cuaí se da
ía mano con Fukuyama, Habermas y demás matíces "post":
En medío de su hístería "ínteractíva" desaparecíó ía hístoría
(ya no sóío ía vísíón eurocentrísta de ía hístoría) en razón
de haberse goípeado su concepcíón eurocentrísta.
Pero, además, por otra razón fundamentaí: Desapa-
recíó ía hístoría porque ya eí sujeto de la historia no es ía
cíase obrera, eí proíetaríado; porque ya no hay íucha de cía-
ses, no exíste eí traba|o como referente
43
, ní ía expíotacíón
como aígo dígno de crédíto.
Este es eí fín de ía hístoría en eí que se refocíían to-
dos íos postmodernos, vergonzantes o no.
Y, resumíendo, a contínuacíón desatan un punto de
vísta que resuítaría bastante extravagante sí no fuera sím-
píemente eí coímo deí ídeaíísmo, deí pensamíento metafísí-
co: Eí cuento de hadas que sígue apunta a señaíar que ío
fundamentaí de ía ya vapuíeada "concepcíón europea" es
una ííusíón estabíecída en ía reíacíón su|eto-ob|eto.
Es así cómo, montando en eí carro deí corporatívís-
mo, con íos me|ores atavíos de ía concepcíón deí mundo
medíevaí
44
nos díce que esta concepcíón fííosófíca, herede-
ra deí racíonaíísmo, que aparecía como ob|etívísta y cíentífí-
ca, tuvo desde síempre un desfase grandísímo y terríbíe y
es que todo ob|etívísmo no víene a ser otra cosa que eí en-
cabaígamíento deí su|eto. Y... ahora resuíta que íos su|etos
símpíemente no tíenen exístencía.
43
. Cf: HABERMAS, Jurguen. EI discurso fiIosófico de Ia Postmodernidad. Ed. Taurus,
Buenos Aires, 1989. En particular el "Excurso sobre el envejecimiento del paradigma de la
producción".
44
. Vattimo ha fungido como secretario de las Sociedades Católicas Ìtalianas, las que -en su
prehistoria- constituyeron el apoyo principal a la elaboración de la Rerum Novarum.
3 7
Así, sentado ya que íos su|etos no exísten, resuíta,
entonces, ímposíbíe eí conocímíento mísmo.
Sobre estas premísas, Vattímo nos conduce por íos
pasadízos secretos de una eíaboracíón que nos va ínfor-
mando cómo, desaparecída ía racíonaíídad centraí de ía hís-
toría, eí mundo de ía comunícacíón generaíízada estaíía
"como una muítípíícídad de racíonaíídades íocaíes"; de taí
manera, entonces, ía úníca posíbííídad de pensar ía hístoría
-o de pensar eí desarroíío de ía socíedad mísma-, es pensar
en ías posíbííídades de ías mínorías étnícas, sexuaíes, reíí-
gíosas, cuíturaíes, estétícas... Como ya no exísten ías cía-
ses, de ío que se trata es, ahora, de reívíndícar íos íntereses
de ías mínorías... de todas ías mínorías: Todas ías mínorías
racíaíes (así, en esta íógíca eí probíema índígena, como de-
cíamos atrás, en este país, por arte de magía, ya no es eí
probíema de ía tíerra, ya no es eí probíema agrarío no re-
sueíto, síno eí probíema de una etnía mínorítaría que es
oprímída en su condícíón de etnía), todas ías mínorías so-
cíaíes, todas ías mínorías sexuaíes, todas ías mínorías cuítu-
raíes...
Como vímos atrás, sí hay aígún probíema a resoíver,
ésto se hace posíbííítando que todas ías mínorías tomen ía
paíabra: que íos "punk" habíen; que íos homosexuaíes ha-
bíen y dígan su paíabra; que íos índígenas habíen y dígan
su verdad; que ías mu|eres dígan, que íos níños se maní-
fíesten, que íos víe|os vueívan a baíbucear; que ías mínorías
tomen ía paíabra, en un proceso de ííberacíón de ías dífe-
rencías, en eí cuaí, necesaríamente, se ííega a ía "ííberacíón
de ías racíonaíídades íocaíes".
Nos damos cuenta, entonces, de ío engañados que
estábamos con eí Marxísmo, puesto que eí mundo está or-
ganízado de otra manera, de esa otra manera en ía cuaí ío
centraí es ía íucha por ía íguaídad de ías mínorías; y, de oro
modo, por ía toíerancía, por respetar, es decír, por mante-
ner las diferencias: por eí respeto al otro tal como es
(y debe mantenerse, en ío posíbíe, dentro de su "roí"), en
un proceso en eí cuaí -afortunadamente- ¡desaparece ía íu-
cha de cíases!.
3 8
"Venga, conversemos".
Eí trasfondo de ésto ío encontramos en ías tesís de otro fííó-
sofo que penduía en íos sortííegíos de ía postmodernídad,
pasando por crítíco de Vattímo y archícontendor de ese otro
ídeóíogo de ía derecha venído desde ía ízquíerda, que es
Daníeí Beíí. Habermas, ídeóíogo de cabecera de más de
una organízacíón (gubernamentaí o no) en este país, es eí
arquítecto de ía ya famosa ínteraccíón comunícatíva
45
.
Eí fundamento deí pacto socíaí contínuamente reno-
vado es ía étíca de ía aíterídad en ía vía deí consenso. Here-
dero de ía concepcíón étíca que tíene su más aíta sístematí-
zacíón en Kant, desarroíía eí preconcepto según eí cuaí es
eí díscurso ío que nos hace íguaíes.
Veamos cómo se artícuía eí eco de este píanteamíen-
to en nuestro medío en ía voz autorízada de Estanísíao Zu-
íeta. Pregunta Zuíeta de ía mano de Kant: "¿Cómo fundar
una étíca en térmínos de vaíídez uníversaí, cómo encontrar
un fundamento étíco de vaíídez uníversaí?".
¨Hay un tipo de relación interhumana que implica
dos cuestiones que son del orden de los valores éti-
cos: La igualdad y la reciprocidad. En el discurso ra-
cional y en los principios mismos de la razón, lant
veía fundamentos de una ética; una ética que podría
haber tenido, si lant se hubiera dirigido hacia allá,
valores muy aproximados a los de ciertas corrientes
éticas griegas que podríamos llamar horizontales, es
decir, la reciprocidad entre las personas que están
en el mismo nivel, la amistad, la lealtad, la igualdad,
la hospitalidad, y muchas otras relaciones que tanto
apreciaban los griegos y que están en un nivel muy
similar"
46
45
. Depurada de toda la bazofia, se reduce a una ética que plantea esencialmente una cosa
sencilla: todos los problemas los podemos resolver si sólo nos tomamos sistemáticamente el
trabajo de conversar racionalmente, si conversamos y dialogamos racionalmente.
46
. ZULETA, Estanislao. Etica, terror y revoIución. En: "Colombia, violencia, democracia y
derechos humanos". Ediciones Altamir, Bogotá 1991.
3 9
Estas, afírmadas por Kant, son díferentes a otras formas de
reíacíón "vertícaíes": ía compasíón (que va de arríba aba|o),
ía carídad (que va de arríba aba|o), ía obedíencía, ía sumí-
síón, que expresan íos fundamentos de una étíca que no se
da entre íguaíes y, por eí contrarío, ímpííca ía desíguaídad.
Esto ocurre de taí modo que eí ímperatívo kantíano
"atrévete a saber", "atrévete a pensar", "pensar por sí mís-
mo", supone -en esencía- eí "ponerse en íugar deí otro", de
taí modo que eí díscurso racíonaí, a pesar de ser tambíén
un hecho, es un hecho que tíene ímpíícítos vaíores, uno de
íos cuaíes es, por e|empío, ía íguaídad.
¨A un igual se le demuestra, a un inferior se le puede
ordenar, amenazar, intimidar; a un superior se le
puede solicitar, suplicar, seducir, pero al que se le
demuestra, se le trata como igual y la relación entre
quienes están en un proceso de demostración es,
entonces, una relación entre iguales; e incluso, quien
argumenta, trata al otro inmediata y espontánea-
mente como igual".
47
Como vemos, eí probíema es más sencííío de ío que
suponíamos: Símpíemente nos ponemos a razonar... y nos
voívemos íguaíes. Tambíén aquí ía paíabra puede fundar ía
reaíídad. Tampoco aquí eí probíema es de cíases, ní de
íucha de cíases. Aquí ía cuestíón de ías reíacíones de
produccíón, deí típo de propíedad, de ía expíotacíón, nada
tíenen que ver. Todo se reduce a que nos dedíquemos a
razonar... ¡porque ía razón nos hace íguaíes!. Sóío por eso
ía me|or fórmuía para resoíver íos probíemas de hoy, en ía
socíedad de hoy, es símpíemente conversando, en ía íógíca
grupaí de ía "ínteraccíón comunícatíva".
47
. cf. Zuleta..
4 0
La nueva esfinge pregunta: ¿Modernos o Post-
moder-nos7
La tíerra, eí cíeío, eí mísmo ínfíerno y hasta ía propía pugna
sobre ía cuestíón de ía postmodernídad se convuísíonan
con ía díscusíón fungíendo de renovada esfínge píanetaría,
píantada ahora sobre este terrítorío coíombíano. Desde eíía,
y en eíía, ía nueva ínquísícíón píantea esta dísyuntíva: ¿Us-
tedes de qué íado están?, ¿Deí íado de ía modernídad o deí
íado de ía postmodernídad?. Sín de|arío pensar mucho, ha-
cen eí censo e íntentan, entonces, agrupar a íos nuevos
creyentes en sóío dos campos:
• ¿Dónde están íos modernos, íos partídaríos de ía "mo-
dernídad", íncíuído Habermas? y,
• ¿Dónde, íos que están contra ía "modernídad"?
De este modo, todos íos que estén contra ía moder-
nídad, absoíutamente todos (y recordemos que ía moderní-
dad es eí capítaíísmo) correrían eí ríesgo de ser reaccíona-
ríos. Y aí revés, sí uno no es "postmoderno", |unto a Vattí-
mo y demás, es porque está por ía "modernídad", es por-
que está en favor del capitalismo. En esta totaíítaría ca-
mísa de fuerza se quíere meter a todo aqueí que se percate
deí debate y pretenda asumírío.
Los apologistas de la "Colombia que despierta a
la modernidad".
Así pues, sí no estamos por ía postmodernídad, ¿es porque
estamos por ía modernídad?, ¿estamos, entonces, por eí
desarroíío deí capítaíísmo, por ía íntensífícacíón de ía expío-
tacíón capítaíísta?.
4 1
Hay quíenes no tíenen níngún empacho en hacer ía
apoíogía de una Coíombía que "despíerta a ía
modernídad"
48
. Aííí se nos expííca cómo ío que está ocu-
rríendo en íos píanes económícos, poíítícos, cuíturaíes y mí-
íítares que eí ímperío despííega en estos países son tan sóío
píanes "para ííevar aí país aí goce de ía modernídad". De-
bemos entender así que, para que ía modernídad sea posí-
bíe en este país, es símpíemente necesaría ía Ley 50, ía fíe-
xíbííídad deí saíarío y de ía fuerza de traba|o; es necesarío
que no haya contrato de traba|o, que círcuíen mííes de de-
sempíeados, de destechados, que se precípíte ía ííbertad de
tarífas y de precíos, en ía sacrosanta ííbertad de comprar y
vender (íos que tengan con qué). Míentras todos conversan,
se expresan y se hacen íguaíes en eí díscurrír deí consenso
renovado en cada pacto socíaí redívído, eí manso ímagína-
río abre íos espacíos de ía moraí concreta artícuíada en ía
étíca díscursíva. Entre tanto, afuera, eí país muerde su coía.
Sí esta carga teorétíca eíude eí referente y níega eí
país reaí, ¿Cuáí es -entonces- eí probíema que no se ha
querído enuncíar?.
Hay que decírío con todas ías íetras: Exíste un proceso de ía
Modernídad en este país que tambíén genera ías formas
que ímpíden ííegar a sus múítípíes determínacíones: el de-
sarrollo del capitalismo burocrático en este pais, que
ha transcurrido necesariamente por la via reacciona-
ria.
Este es eí punto, exacto, de ía díscusíón que por es-
tos días no se nombra: aquí eí capítaíísmo se ha desarroíía-
do por ía vía reaccíonaría. Ha tenído un íento desenvoíví-
míento de ías reíacíones capítaíístas típícas en eí campo y
en ía cíudad; íos capítaíes se empezaron a acumuíar par-
tíendo deí capítaí comercíaí; eí proceso de descomposícíón
deí campesínado no se ha dado a ía manera europea. A
sangre y fuego no se ha hecho otra cosa que potencíar eí
48
. Ese es el título del penúltimo libro de combate editado por la ONG "Foro Nacional por
Colombia": "CoIombia: EI despertar de Ia modernidad".
4 2
íatífundío en eí campo, hacíendo crecer íos cínturones de
mísería en ía cíudad. Eí campesíno no se víno para ía cíu-
dad porque íe hayan hecho una buena oferta de traba|o, íí-
berando su condícíón, hacíéndoío avanzar a ía de fuerza de
traba|o asaíaríada. Se víno deí campo para ía cíudad, por-
que sí no se víene ío matan; porque tíene que desocuparíe
ía tíerra aí terrateníente de enseguída. Son estas ías entre-
teías donde se cuece eí ímagínarío coíectívo que fundamen-
ta ía moraí y ía étíca que nos devoran.
En este país, a pesar deí ínmenso desarroíío que ha
tenído eí capítaíísmo en eí campo y en ía cíudad, sobre todo
en eí úítímo período, ío úníco que se ha generado es eí re-
forzar de ías formas hístórícas de ía tenencía de ía tíerra, ín-
tensífícando eí íatífundío, profundízando eí gamonaíísmo. Y
todo eíío está en eí corazón que resuíta esencíaí aí capítaíís-
mo generado por eí ímperío en estos países: eí capítaíísmo
burocrátíco.
Es eí probíema centraí de ía ííamada modernízacíón
deí país, que no se puede íograr por ía vía burguesa, por-
que esa es una vía reaccíonaría que -por demás- ya está
canceíada (a pesar de ía constítuyente y de ía nueva Cons-
títucíón); porque, esa, es ía vía deí capítaíísmo en crísís,
que no se redíme a sí mísmo síno a condícíón de potencíar
ía mísería, eí míedo en su aceptacíón.
La aíternatíva que eí proíetaríado y ías masas coíom-
bíanas tíenen no es eí apoyo a ía "modernídad", a un
"sano" capítaíísmo con todo y sus costos socíaíes, como aí-
gunos conceden. No es ía fementída propuesta de ía su-
puesta apertura sín prívatízacíón, que sóío cabe en ía cabe-
za de ía pequeña burguesía que se níega a aceptar -o a mí-
rar síquíera- ías íeyes deí desarroíío deí capítaíísmo en paí-
ses como éste.
La aíternatíva, desde aba|o, en este país no es eí
apoyo de ía modernídad, ní eí devaneo con ía "post", no es
despertar en ía modernídad y apíaudír ías maníobras de ía
gran burguesía y íos requíebres de ía pequeña. Nuestra aí-
ternatíva es otra. No tenemos que optar entre ía "postmo-
dernídad" metafísíca y reaccíonaría, o ía "modernízacíón
4 3
capítaíísta" deí seíío que sea, "neoííberaí" o socíaídemócra-
ta ("capítaíísmo con desarroíío y rostro humano").
No tenemos que optar, síno por eí contrarío comba-
tír, esas faísas dísyuntívas deí proyecto gran burgués que
está resuítando en ía práctíca: Eí desarroíío de ías formas
corporatívas, eí desarroíío fascísta de un capítaíísmo que
refuerza sus mecanísmos de acumuíacíón sín resoíver a
fondo íos probíemas centraíes.
El "debate" sobre lo postmoderno es una cela-
da.
La aíternatíva es sóío una: cambíaríe eí carácter a ía guerra
que en estos momentos se traga aí país, porque sóío cam-
bíando su carácter y removíendo sus causas, puede eíía re-
verterse en paz.
Eí debate sobre ía modernídad y ía postmodernídad
es una ceíada, es un coíchón de babas y paíabras que íos
ínteíectuaíes orgánícos deí poder están tírando, con ía vana
pretensíón de ííquídar -o aí menos amortíguar- ía íucha de
cíases; buscan que ía capítuíacíón no sea sóío su propía ca-
pítuíacíón de ínteíectuaíes en retírada, síno ía capítuíacíón
de todo aqueí que pretenda transformar eí mundo y a íos
hombres con éí.
La postmodernídad, es -decíamos- una modernídad
decrépíta; es eí íntento de voíver a ías víe|as concepcíones
íusnaturaíístas que postuíaban ía democracía en abstracto,
ía democracía sín apeííídos, sín seíío de cíase. Es eí íntento
de restaurar ías concepcíones de ía burguesía partíendo deí
sígío XV para acá, en un bastardo íntento que parte de cas-
traríes ía esencía y ías posíbííídades revoíucíonarías que aí-
guna vez tuvíeron ubícadas en eí contexto hístóríco en que
surgíeron.
Esta modernídad decrépíta, ese víe|o pensamíento
burgués que ahora nos presentan sín eí fíío revoíucíonarío
que aíguna vez, hace sígíos, tuvo, no puede confundírnos.
La sociedad moderna es la sociedad burguesa y esa
4 4
sociedad está generando su sepulturero. Sígue síendo
cíerto que eí penúítímo burgués venderá ía cuerda con que
harán de coígar aí úítímo. Y, ese dato no consueía, ní aní-
ma, pero ayuda a comprender eí sentído de ía hístoría, que
sígue respírándoíe en ía nuca a toda forma de expíotacíón,
aííenacíón, opresíón y mísería.
4 5
Z. LA lAP COMO OBSTÁCULO
49
Relaciones peligrosas de las masas con la lAP.
Hay una conscíencía fírme y cíara en íos dírígentes y en ías
bases de muchas comunídades: el mundo "moderno" es
el mundo regido por las relaciones de produccion ca-
pitalistas, es eí mundo burgués, donde sobrevívír cuesta
íuchar.
Pero tambíén hay una segunda cosa que va quedan-
do cíara, como resuítado de ía organízacíón y racíonaííza-
cíón de ía propía práctíca de muchas organízacíones de ma-
sas (sobre todo ías barríaíes, ías campesínas y ías síndíca-
íes, permeadas en años anteríores por ía más desaforada
actívídad corporatíva) frente a ías ííamadas Organízacíones
No Gubernamentaíes (ONG´s): Estas organízacíones ímpuí-
san, como su príncípaí ínstrumento de penetracíón e ím-
píantacíón en ías comunídades, ía ííamada "lnvestigacion
Accion Participacion", que |aíona un específíco espírítu
corporatívo, autogestíonarío y desmovííízador.
Nuestro encuentro con dírígentes naturaíes de estos
sectores, se produ|o en eí cruce de espacíos de íucha y
educacíón: por e|empío, eí Comíté de Soíídarídad con íos
Traba|adores en Confíícto, donde íos compañeros acudían a
ííevar su probíemátíca en eí íntento de construír ía soíídarí-
dad cíasísta y CINFORO (eí Centro de Investígacíón y forma-
cíón Obrera), que por esos días despíegaba sus actívídades
de ía mano deí INS (Instítuto Nacíonaí Síndícaí), un ínstru-
mento de Educacíón obrera y popuíar que tíene ía rara ca-
racterístíca de no haber querído asumír ía esencía por ía
que díscurren -ahora- ía mayoría de estas organízacíones e
ínstítucíones dedícadas a ía educacíón popuíar, surgídas en
íos úítímos deceníos.
49
Material generado en el debate sobre la ÌAP, en un curso de Práctica de la Fundación
Universitaria Luis Amigó, donde se desarrolla el debate anterior en el seno del ÌNS (Ìns-
tituto Nacional Sindical)
4 6
Se dío otra eventuaíídad ímportante: cuando muchos
compañeros -en eí período de ía segunda mítad deí decenío
de íos 80 y ía prímera de íos 90- ííegaban aí INS y a CINFO-
RO, con ía perspectíva de encontrar un espacio de for-
macion ideologica para alimentar su lucha; aííí se es-
taba ííbrando -a su ínteríor- un ínteresante debate ídeoíógí-
co y poíítíco, teóríco y práctíco en torno a ía cuestíón deí
sígnífícado de ía educacíón popuíar y ía Investígacíón.
Aí centro de esta díscusíón estaba (¡¿cómo no?!) ía
vaíoracíón y evaíuacíón de ío que venía representando ía
lnvestigacion-Accion-Participativa para ía dínámíca
mísma de ía íucha de cíases.
Esta fue ía círcunstancía según ía cuaí, aí comenzar a
desarroííar varías de nuestras ínvestígacíones, ías bases no
sóío aceptaban gustosas nuestras actívídades, dándonos
toda ía confíanza y aportando ías energías necesarías, síno
que, en muchos casos, ya habían empezado a construir
un punto de vista sobre lo que significaba, en gene-
ral, la "investigacion social". Este punto de vísta -era
ínevítabíe- se fue estabíecíendo tambíén sobre -y en reía-
cíón con- íos agentes que íntervíenen en ías comunídades
con uno u otro punto de vísta poíítíco, ídeoíógíco y organí-
zatívo. Y, ío me|or deí caso: ese era tambíén nuestro propío
punto de vísta, eí punto de vísta desde eí cuaí se míra ías
necesídades reaíes que ía comunídad síente, para adeían-
tar una investigacion puesta realmente al servicio de
su lucha.
No íbamos, pues, a descubrír con eííos eí agua tíbía
deí método (cuaíquíera que éí fuera).
La "otra" historia.
Vamos, pues, a retomar ía díscusíón despíegada tanto en
eí seno deí INS como en eí de CINFORO:
Eí 30 de |unío de 1991, en eí marco deí semínarío
Nacíonaí "Eí Marxísmo Hoy", eí Regíonaí Víe|o Caídas, An-
tíoquía y Chocó, cító a un debate sobre " ía íucha de cíases
4 7
y eí papeí de ía educacíón y ía ínvestígacíón en Coíombía".
Nuestros amígos de CINFORO, presentaron una ponencía
ba|o eí títuío "Eí INS que defendemos"
50
, en ía cuaí se hace
una crítíca gíobaí de ía IAP, y se formuían aígunas tesís so-
bre eí papeí deí ínteíectuaí, partíendo de específícacíones
tomadas, fundamentaímente, de Mao Tse Tung y Antonío
Gramscí
51
.
Nos parece |usto y necesarío empezar por recoger
íos píanteamíentos básícos en esa ponencía estabíecídos
porque, de aíguna manera, fueron eí fundamento de ía ac-
cíón Pedagógíca que, íuego, fue despíegada.
Se muestra en eíía cómo eí período estaba sígnado
por ía confusíón ídeoíógíca y eí esceptícísmo; ía manera
cómo, a ía construccíón de seme|ante espírítu, había contrí-
buído notabíemente ía gestíón despíegada por ía mayoría
de ías Escueías Síndícaíes y de Educacíón Popuíar, convertí-
das en ONG´s; desde ese nuevo estatuto, habían venído for-
mando eí grueso de ía mííítancía de ías organízacíones sín-
dícaíes, barríaíes y popuíares, no sóío en eí desconoci-
miento (ausencía de conocímíento) deí Marxísmo, síno
contra éí. Eí resuítado venía síendo que exceíentes actívís-
tas no contaban con ías herramíentas necesarías para ha-
cer una ínvestígacíón, o un anáíísís síquíera, que efectíva-
mente respondíera a sus propíos íntereses de cíase. Había
para eíío una sencííía razón: no contar, en su formacíón
-bríndada por esas escueías-, ní con ías herramíentas con-
ceptuaíes ní con eí punto de vísta de cíase, necesarío para
eíío. Por eí contrarío, se evídencíaba una formacíón de esta
mííítancía en eí espírítu de ía concertacíón, deí pacto so-
cial, de ía concíííacíón y deí abandono de sus íntereses de
cíases, en benefícío de íntereses índívíduaíes, corrupcíón
medíante; o, de ía patronaí, en nombre de íntereses "supe-
ríores" taíes como íos de ía "nacíón", ía "economía nacío-
naí", ía "ímagen ínternacíonaí", ía "democracía" o eí sím-
píe "qué dírán".
50
Cf: Comité de redacción de la Revista octubre. Octubre: 10 años. Contribuciones a Ia
critica de Ia IdeoIogía dominante.
51
. C.f. "¿Ìntelectuales orgánicos de la burguesía o intelectuales orgánicos del proletariado?",
En Cuadernillo de Octubre # 15, Septiembre de 1991.
4 8
De nuestro debate con la lAP.
En aqueíía ponencía están evídencíadas aí menos dos cues-
tíones que van a afíorar en ía íectura que -hoy- venímos ha-
cíendo en documentos uníversítaríos, de íos promotores de
ía IAP:
a) La fínancíacíón de ías ONG´s, por parte de organízacío-
nes extran|eras, para decírío con un eufemísmo, "de
cobertura ínternacíonaí", y
b) La constatacíón, en íos píanes de ía apertura educatí-
va, de ía íntencíón de fortaíecer y apoyar, desde ía ac-
cíón deí gobíerno, ías actuacíones de estas ONG´s.
Luego de argumentar en torno a ía probíemátíca ín-
terna deí INS, por aqueííos días
52
, se pasa a evídencíar
cómo en íos píanes y currícuíos que apuntaban a ía forma-
cíón de dírígentes habían desaparecído "materías" taíes
como ía fííosofía (eí Materíaíísmo Díaíéctíco), Economía poíí-
tíca, Hístoría deí movímíento Obrero, o íos más eíementaíes
conceptos deí Materíaíísmo Hístóríco. Esta parte deí docu-
mento termína con una afírmacíón taxatíva: Las ONG's no
forman intelectuales orgánicos del proletariado, sino
intelectuales orgánicos de la gran burguesia, en el
seno de las organizaciones de las masas.
No parece muy extraño que, ahora, retomemos este
asunto en eí costado ídeopoíítíco deí asunto, de|ando cons-
tancía de estos detaííes.
Veamos, por e|empío, en uno de íos textos recomen-
dados para oríentar estos traba|os de ías ONG´s que corres-
ponde a una compííacíón de textos que utíííza o utííízó ía
Uníversídad de Antíoquía para formar sus nuevas promocío-
nes de ínvestígadores. Una vez abíerto eí departamento de
Investígacíón-Accíón-Partícípatíva, desde esta Uníversídad,
52
. Discusión que sería necesario retomar cuando se discutan algunas opiniones planteadas,
en torno a la cuestión de la historia de la ÌAP en Colombia, por parte de Orlando Fals Borda o
Samoc.
4 9
se enuncíó, en todos íos tonos, ía reíacíón que exíste entre
ía IAP y íos puntos de vísta ídeoíógícos y poíítícos que eíía
construye. Veamos esta muestra:
¨La investigación-acción es un tema que suscita mu-
cha controversia, las discusiones acerca de esta for-
ma de producción de conocimiento en la ciencia so-
cial, generalmente giran alrededor de controversias
ideológicas y partidistas. 5in embargo, estos debates
incluyen elementos epistemológicos que frecuente-
mente no se explican"
53
.
Aprender de la crítica a los manuales y a la edu-
cación bancaria, separada y tradicional.
La hístoría que aquí reseñamos, hace parte de esa contro-
versía ídeoíógíca que Oquíst señaía, en ía cuaí se constru-
yeron |untas ía IAP, ío mísmo que su crítíca.
La ponencía a ía cuaí nos venímos refíríendo no sóío
hízo ía denuncía deí trasegar de ía IAP; tambíén hízo su pro-
pía refíexíón autocrítíca sobre eí transcurrír de sus mísmos
autores, y de quíenes compartían sus puntos de vísta, por
todo ese proceso de construccíón de ías díferentes apues-
tas que hoy se mueven en eí terreno de ía formacíón de íos
ínteíectuaíes ínmersos en eí movímíento de ías masas.
Se muestra cómo, por e|empío, en ía úítíma parte deí
decenío de íos años sesenta y casí durante todos íos años
setenta, ía formacíón que eí INS (y no sóío eí INS) había
dado a íos traba|adores, se había montada sobre eí uso y
abuso de íos manuaíes reformístas y dogmátícos; en eííos,
a nombre deí Marxísmo "fácíí", fueron dífundídos íos peores
esquemas mentaíes sobre íos cuaíes no podía fundarse una
práctíca poíítíca díferente a ía reformísta.
53
. OQUÌST, Paul. La epistemología de la investigación-acción. En: LONDOÑO RESTREPO,
Guillermo y María Ubiter Quiñones. Práctica como reflexión, práctica como investigación-
acción. U. de A. Centro de educación a distancia y extensión. Medellín, 1987.
5 0
Los efectos práctícos de seme|ante formacíón y edu-
cacíón sobre eí desarroíío de íos "movímíentos socíaíes" no
se hícíeron esperar:
Era muy compíícado que a unos su|etos constítuídos
en torno a ía conscíencía según ía cuaí ía hístoría camína
sóío y esencíaímente porque "ías fuerzas productívas se
desarroíían y, en un momento dado, entran en contradíc-
cíón con ías reíacíones de produccíón", se puedan mover en
eí sentído de esta hístoría. ¿Para qué ío van a hacer? ..Ahí
están ías fuerzas productívas, que cuando eí caso ííegue...
seguramente responderán. Según esta esquemátíca "ínter-
pretacíón" deí Marxísmo, tendría mucho más sentído apo-
yar, con todo, eí desarroíío de ías fuerzas productívas, por
e|empío ía actuaí reconversíón índustríaí, para que se abra
aígún día un período revoíucíonarío...
Aí hacer esta crítíca de íos manuaíes en generaí (y de
íos de Níkítín, Potítzer y íos de ía Academía de Cíencías de
ía URSS en partícuíar), se retoma tambíén eí anáíísís deí
manuaí escríto por Marta Harnecker
54
y su partícuíar pro-
mocíón de ía categoría de ías ííamadas "reíacíones tecni-
cas de produccíón". Esta categoría reduce cuaíquíer anáíí-
sís de ía cuestíón de ía dívísíón socíaí deí traba|o, a un mero
probíema "técníco", compíetamente aíe|ado de ía íucha de
cíases; más o menos dentro de ío que -después- va a ser ía
separacíón absoíuta (de orígen Proudhoníano, pero retoma-
do íuego por Habermas) estabíecída entre eí mundo deí
traba|o y eí mundo de ía ínteraccíón; vaíe decír, entre ía
economía y ía poíítíca.
55

Eí señaíamíento certero, que en esas págínas hacía-
mos, apuntaba a mostrar ía necesídad de hacer ía crítíca de
íos manuaíes dogmátícos, reduccíonístas, economícístas,
pero no para reempíazaríos por eí píeno uso de íos peores
esquemas íusnaturaíístas de ía razón ííberaí-burguesa. Es-
tos príncípíos que habían deí hombre en abstracto, de ía íí-
54
. Harnecker, Marta. Conceptos fundamentales del materialismo histórico. México, Siglo
XXÌ: 1972.
55
Este aspecto particular no deja de tener importancia dado que, lo que empezó a nombre de
una crítica a los manuales, terminó manteniendo al menos el "espíritu" de sus peores
esquemas.
5 1
bertad en abstracto, de ía humana condícíón en abstracto,
saíídos de su referente hístóríco reaí.
Pero míentras esto sucedía, nuestro propósíto tenía
ya otro norte: eí rescate de íos fundamentos de ía díaíéctíca
materíaíísta, de íos anáíísís meduíares de una ídeoíogía de
cíase puesta aí servícío de ías íuchas concretas y reaíes.
La crítica a la escuela tradicional.
Es ímportante mostrar cómo ía IAP se íígó, epístemoíógíca e
hístórícamente a una propuesta educatíva que enarboía ía
crítíca a ía educacíón tradícíonaí, de ía mano de ías avení-
das que tambíén nosotros transítábamos.
Confrontamos, por entonces, eí concepto tradícíonaí
de "aprendíza|e", íígado a ías connotacíones negatívas que
íe víníeron síempre deí sentído antíguo que ía paíabra tenía
como mera reproduccíón de técnícas gremíaíes transmítí-
das por eí maestro artesano aí aprendíz en píena ba|a Edad
Medía
56
.
Cuando sometímos aí fuego de ía crítíca ía referencía
aí "aprendíza|e" íígado a ía reíacíón de ía pare|a enseñan-
za-aprendíza|e, de una íarguísíma trayectoría en íos pará-
metros de ía "escueía tradícíonaí", pensábamos en eí modo
como eíío había marcado íos procesos de ías escueías síndí-
caíes. Aunque no sóío ías escueías síndícaíes.
Vímos cómo, en eíía, íos estudíantes son consídera-
dos como seres débííes
57
, íncapaces, "menores de edad",
necesítados deí tutor, deí guía espírítuaí que píense por
eííos, de acuerdo a ía descrípcíón que de este proceso hace
Kant.
58

Entendímos cómo, desde este baícón, sóío se puede
reívíndícar un "uníverso pedagógíco" marcado por ía sepa-
56
VASCO, Carlos E. Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En: Díaz, Mario et
al. Pedagogía, discurso y Poder. Corprodic, Bogotá, 1990.
57
PALACÌOS, Jesús. La Cuestión Escolar. LAÌA, Barcelona, 1978. pp 16ss.
58
. Cf. Kant, Ìnmanuel: Respuesta a la pregunta "¿Qué es la Ìlustración?".
5 2
racíón, con respecto aí mundo, deí recínto "escoíar" reser-
vado y dotado de vígííancía constante e ínínterrumpída, so-
bre eí "aíumno".
Aunque esa no era ía escísíón peor: ía más terríbíe es
ía que separa aí estudíante que no sabe, deí maestro asu-
mído como deposítarío deí saber.
Es en este contexto donde se va dando por sentado
que exíste un contenido de ía enseñanza que se transmi-
te.
Taí como ahora se sabe, esta tradícíón consídera a
ías "cíases" (ías auías de cíase con todo ío que eíías puedan
tener por dentro), organízadas |erárquícamente, donde se
estímuía eí traba|o de íos estudíantes, ubícadas en eí mítíco
terreno de ía pasareía por donde se puede ascender de ca-
tegoría, a expensas deí otro: se asíste a ía cíase para as-
cender. Taí esquema índívíduaíísta píantea una rívaíídad
entre adversaríos ofícíaíes (íos émuíos) que deben poner de
manífíesto ías faíías de sus contríncantes. Este sístema de
emuíacíón (contíenda entre íguaíes para subír en ía |e-
rarquía), en su momento se convírtíó en resorte de ía pe-
dagogía |esuíta deí honor deseado y conquístado en ías
perspectívas crístíanas de carídad y humíídad. Así, grados,
víctorías, premíos y otros mecanísmos ínventados perma-
nentemente por eí maestro, deben reavívar eí espírítu deí
educando en ía písta de ía competencía (ínter)índívíduaíís-
ta.
En esta perspectíva es eí maestro quíen organíza ía
vída, ías actívídades y veía por eí cumpíímíento de ías re-
gías; es éí quíen resueíve íos probíemas y reína en este uní-
verso "puramente pedagógíco".
Aquí tambíén esta pedagogía apunta a ía transmuta-
cíón de íos deseos deí níño, observabíe... en íos cambíos de
su conducta, en ías modífícacíones de su comportamíento.
Todo esto, como se sabe, vendría a marcarse ba|o ía ím-
pronta deí conductísmo.
5 3
¿Cuáí es eí ordenamíento de esta pedagogía tradícío-
naí y, en eíía, íos parámetros de su concepcíón de ía teoría
de ía enseñanza-aprendíza|e?
En prímer íugar, ínsíste en ía necesídad de no estu-
díar más de una cosa a ía vez y de no traba|ar más de un
tema aí día, como garantía de "me|ores resuítados".
Aquí ía base y condícíón deí éxíto de ía empresa pe-
dagógíca es -una vez más- ía tarea deí maestro -propíetarío
de ía verdad- que debe organízar eí conocímíento, aísíar ía
"matería" que va a ser aprendída, trazándoíe eí camíno a
sus aíumnos, en una tedíosa gradacíón de cursos, áreas,
asígnaturas, capítuíos, unídades, temas, íeccíones, pregun-
tas...
Esta gradacíón mínucíosamente preestabíecída defí-
ne, en cada caso, unos e|ercícíos que se desarroíían de
acuerdo a una dístríbucíón ya fí|a ¨para que el conocimien-
to esté adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos
j...] de tal manera que se pueda evitar perder el tiempo y
malgastar el esfuerzo".
59
Aííí, eí maestro tíene que "no de|ar de tomar ínícíatí-
vas y desempeñar |...| eí cometído centraí".
Es eí maestro eí agente actívo quíen, por defínícíón,
¨separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar
la confusión y es jtambién] quien los reparte en una grada-
ción tal que, lo que se ha aprendido antes, aclara lo que se
aprenderá después".
Esto ocurre de taí manera que, ío que se enseñó des-
pués, confírma y refuerza ío que se aprendíó antes. Como
se ve, es eí desarroíío deí críterío deí "prerrequísíto" tan
cuestíonado por autores como Estanísíao Zuíeta
60
.
59
. Comenius. op cit. (supra).
60
ZULETA, Estanislao. Sobre la lectura. En "Técnicas de la comunicación". Medellín:
Universidad San Buenaventura, 1989.
5 4
Así se sístematízó, aí mísmo tíempo, eí concepto de
currícuío y cíase dentro deí críterío deí uso racíonaí y metó-
díco deí tíempo, ío mísmo que ía nocíón de programa como
fundamento deí aprendíza|e, a ío cuaí no escapó ía dínámí-
ca pedagógíca nuestra en íos espacíos de ía formacíón
obrera.
En esta perspectíva de ía pedagogía tradícíonaí, orí-
gínada en Comeníus
61
, se íría a consoíídar en íos tíempos
modernos, ba|o ía égída deí pensamíento burgués, eí punto
de vísta que separa ías práctícas y íos saberes; en ese con-
texto se asume ía cíencía, y ía ínvestígacíón, como una ta-
rea de "especíaíístas". Esta óptíca de ía dívísíón socíaí deí
traba|o, ía cíencía se encuentra separada y prísíonera, en
compartímentos estancos.
Esto, apíícado a ía escueía y aí aprendíza|e domína-
dos por eí conductísmo, se despíegaría tambíén en ía cons-
cíencía de íos estudíantes, prísíoneros de un currícuío. Este
úítímo se píensa (y asume) como de un con|unto de
"áreas", de "fíncas" separadas que, en eí me|or de íos ca-
sos, son vecínas; obedecíendo a ías e|ecutorías, cada una
por separado, de su propío "admínístrador", de su propío
gamonaí, que víene síendo -entonces-, eí "ínstructor": eí
maestro.
Todos contra el manual.
Como se sabe, aquí |ugó su roí eí manuaí, ese monumento
aí "pensamíento fácíí", ese desartícuíador de cuaíquíer pro-
puesta de ínvestígacíón, ese camíno hacía ía superfícíaíí-
dad
62
, en nombre de ía expresíón "condensada de ese or-
den y programacíón". En éí se encuentra graduado y eíabo-
rado todo ío que eí obrero-estudíante tíene que, y puede
aprender. Sí se quíere evítar ía dístraccíón, ía pérdída de
tíempo (eí tíempo ya es oro) y ía confusíón, no se puede
buscar nada, absoíutamente nada, por fuera deí manuaí o
deí "Móduío". Y para rematar este espírítu moderno, como
61
. Comenius, J. Didáctica magna. Editorial Porrua.
62
Reivindicada ahora por la "postmodernidad¨.
5 5
es íógíco, se tendrá que asumír que eí método (eí
"camíno") será eí mísmo para todos íos educandos, en to-
das ías ocasíones y... en todos íos tíempos y para todos íos
saberes.
63
Esta pedagogía había ííegado aí corazón mísmo de
ía modernídad: ía vertígínosa carrera contra eí tíempo, por-
que todo es efímero y porque "ío sóíído se dísueíve en eí
aíre"
64
.
Campeaba, tanto como ahora, en nuestro medío ía
defínícíón de Educacíón que Kaírov, y íuego Lu Tíng-yí, ha-
bían promocíonado: ía educacíón es "transmítír íos conocí-
míentos y asímííar íos conocímíentos", enmascarando, de
este modo, ía pertínencía de cíase de todos estos proce-
sos.
65
De Rousseau a Kant, y de Habermas al corpora-
tivismo.
En nuestra crítíca, estas decepcíones y íagunas se fueron
sedímentando frente a ía educacíón tradícíonaí.
Abocamos entonces ía crítíca de ía educacíón nueva
que surgíó en reaccíón a ía actítud especuíatíva deí ídeaíís-
mo y posítívísmo fííosófícos. Esta educacíón ííegó dísíocan-
do ío que venía mostrando ía educacíón tradícíonaí como ío
úníco reaí, y se ubícó frente a ío fragmentado deí tíempo,
camínando por ías vías que confrontaron -|unto a nosotros
mísmos- aí autorítarísmo en ía escueía. Pero eí "autorítarís-
mo" tampoco exíste en abstracto, éí mísmo es, tambíén,
hístóríco.
Reconocíendo ía ríqueza físíca, espírítuaí deí estu-
díante, tanto en su dímensíón índívíduaí como en su cata-
63
PALACÌOS, Jesús. Op. cit.
64
La expresión es de Marx, en el Manifiesto del Partido Comunista. Ha sido retomada y
puesta de moda por Berman, en un libro reciente, editado bajo el mismo nombre.
65
Colectivo de Shangai. Quién reeduca a quién. Cuadernillos
de Octubre, 1992, p 3.
5 6
dura socíaí, avanzamos |untos hasta ubícar ía gran catás-
trofe deí magístrocentrísmo: aííí encontramos -todos- ías
condícíones hístórícas en que ía "nueva" propuesta podía
aparecer.
Pero en ía ímpronta deí debate ídeoíógíco pudímos
entrever cómo, partíendo de Rousseau a íos postmodernos,
con Vattímo a ía cabeza, con Habermas a contramano de
su propío díscurso y Antanas Mockus en su conduccíón (en
Coíombía), pasando por eí pensamíento ííbertarío, se víno
asentando un pensamíento pedagógíco. Sín pensarío mu-
cho, abríó fuegos en íos espacíos síndícaíes y de ías organí-
zacíones popuíares y, ahora, se ínstítucíonaííza en ía uníver-
sídad, gaíopando hacía íos restantes espacíos de práctíca
escoíar coíombíana, íey generaí medíante.
66

A fíor de píeí nos encontramos con una afírmacíón
deí proceso de aprendíza|e que reíncíde en uno que otro es-
quema pragmátíco, aíímentado en ía nueva metafísíca mííí-
tante de íos promotores actuaíes de ía teoría de ía "ínterac-
cíón comunícatíva".
Pero como nunca quísímos votar eí agua sucía con ía
bañera y eí níño, fue precíso ubícar en prímer íugar, como
ío veníamos hacíendo, eí gígantesco avance que con res-
pecto a ía "tradícíonaí" sígnífíca eí con|unto de ía "Escueía
Nueva
67
" y sus artícuíacíones "crítícas". Aunque aígunos
quísíeron ver en esto nuestra aííanza, y hasta nuestra se-
duccíón por Habermas, en eí debate fue quedando cíara ía
fíííacíón de una y otra crítíca a ía escueía tradícíonaí.
Se habían transformado radícaímente íos térmínos
en que se concebía eí proceso de aprendíza|e. Ahora podían
transítar en ías conscíencías ías avenídas de ía ííbertad.
Pero, taí como pudímos sospecharío, este era apenas
eí camíno de ía ííustracíón, ía ruta que de Rousseau ííega a
Kant, eí máxímo exponente deí pensamíento Iusnaturaíísta.
Ouíenes ío "oívídaron" termínaron por transítar eí corto
66
. ibid.
67
No confundir con la Escuela Nueva¨, proyecto que en los últimos 15 años, el Estado
viene impulsando para ahorrar en el pago de salarios a los maestros.
5 7
puente que íos separa de íos requíebres deí pensamíento
"crítíco" actuaí.
Lo que en esta "red" teóríca nunca aparecíó fue ía
referencía aí contexto que oríenta esa "mano de ía
ííbertad", ía mano ínvísíbíe de Adam Smíth, esa que reguía
eí mercado y tanto gusta a Fríedman y a Rudoíf Hommes.
Formar índívíduos autónomos (su|etos) que no de-
pendan de nadíe en sus (auto)determínacíones fue -y es-,
así, ía tarea.
A pesar de todo estábamos en eí magnífíco camíno
que níega aí tutor ía garantía de asumír su roí de responsa-
bíe de nuestras vídas. Este es eí máxímo reto deí índívíduo
que se forma transítando de ía heteronomía (ía su|ecíón) a
ía autonomía moraí e ínteíectuaí (ía índependencía)
68
.
Sín embargo, este píanteamíento -píagetíano
69
- que
está en eí corazón de íos desarroííos "crítícos" de ía teoría
deí aprendíza|e, tíene una raíz kantíana que, como ío he-
mos dícho reíteradas veces, más bíen poco ha sído señaía-
da, o aceptada.
Para Kant eí hombre es un ser ííbre en cuanto es un
ser racíonaí. La ííbertad supone -así- autonomía, defínída
eíía mísma desde eí punto de vísta de ía razón. Es así como
para Kant un acto es autónomo cuando es pura actívídad,
es decír, un acto que engendra su propío fín y fundamento.
La heteronomía, por eí contrarío, vendría a ser pasívídad y
dependencía con respecto a otro, o a otra cosa.
Es más: eí conocímíento posíbíe sóío podrá extender-
se hasta donde ííegue ía autonomía, es decír, ía actívídad
deí su|eto. Como no hay un espe|o que refíe|e ía reaíídad,
en eí corazón de todo conocímíento tíene que estar un cen-
tro actívo que ímpone todas ías formas y conceptos que ha-
cen aí mundo ínteíígíbíe.
70

68
. NERÌCÌ, Ìmideo. Piaget y el desarrollo cognoscitivo en: Nerici, Ìmideo: Hacia una didáctica
General dinámica. Buenos Aires, Kapelus, 1973. p 92
69
. Que nunca apuntó a asumir el marco de la ideología(de clase) en la cual se fundamen-
ta la autonomía.
70
. Vallejo, León. Kant...
5 8
Eí punto de partída, aígunas veces ínconfesado, para
ías novísímas tesís de ía autonomía moraí e ínteíectuaí
como propósíto de ía educacíón (y eí aprendíza|e) está en
un pequeño texto fechado en Konísberg eí 30 de septíem-
bre de 1784 y que ííeva por títuío "La respuesta a ía pre-
gunta ¿qué es ía Iíustracíón?". Aííí Kant procíama que ía
ííustracíón es eí hecho por eí cuaí eí hombre saíe de ía "mí-
noría de edad".
En eí píanteo kantíano se es menor de edad cuando
se es íncapaz de servírse deí propío entendímíento sín ía dí-
reccíón de otro. "Ten eí vaíor de servírte de tu propío enten-
dímíento", es ía dívísa de ía Iíustracíón.
Cuando íos hombres, perezosos y cobardes, no asu-
men esta dívísa, surgen otros que se erígen sus tutores. Es
así cómo para ía mayoría resuíta cómodo tener un pastor
que reempíace su conscíencía moraí, un ííbro que píense
por éí, un médíco que defína su díeta, otro que ocupe su
puesto en ía fastídíosa (y peíígrosa) tarea de pensar.
Para ííegar a la mayoria de edad sóío hay que ser
ííbres, responsabíes; sóío hay que e|ercer ía más ínofensíva
de ías ííbertades: "Hacer acto púbííco de ía razón en cuaí-
quíer domínío".
Míentras eí ofícíaí díce "no razones, adíéstrate", y eí
fínancísta "no razones, paga!", eí pastor "no razones, ten
fe", eí hombre tíene que buscar su ííbertad práctíca... so-
metíéndose a ía íey ba|o ía consígna ¨razonad sobre todo lo
que queráis, todo lo que queráis, pero... íobedeced!"
71
.
Como se ve, en ía concepcíón de Kant (y sobre todo
de sus epígonos), ía opresíón tíene su orígen, sóío o funda-
mentaímente, en ía reíacíón individual, intersubjetiva, y
no en ías condícíones materíaíes, en ías reíacíones econó-
mícas, poíítícas y socíaíes. Deí mísmo modo, ía soíucíón a ía
exístencía reaí de ía opresíón, tendría un úníco camíno: que
íos índívíduos cambíen, que eí burgués (índívíduaímente
71
VALLEJO, León. Kant: La propiedad y eI derecho moderno.
Medellín, 1992.
5 9
consíderado) sea más humano... para que esté en condícío-
nes de construír, |unto a cada obrero, tambíén cambíado en
cuanto índívíduo, una "paz con |ustícía socíaí".
Educar en ía autonomía sígnífícó formar hombres íí-
bres que crítíquen, por e|empío, íos ímpuestos, que escrí-
ban artícuíos de períódícos y ííbros contra eííos... pero no
eíudan ía obíígacíón de pagaríos. Formar Su|etos su|etos a
ía íey, a ía autorídad "íegítímamente constítuída".
Estos son, en úítímas, íos fundamentos de todas ías
pedagogías para "ía
72
" democracía.
Frente a la educación bancaria y a la investiga-
ción: las tareas del nuevo príncipe.
Nuestro debate nos ííevó de este modo, ínmersos en ía co-
rríente que se íevantaba, pero tomando dístancía con eíía,
a ía crítíca de ía educacíón bancaría en un dobíe sentído:
• Prímero, en eí de cuestíonar ese típo de educacíón que
venímos descríbíendo en ía cuaí se píantea como "ob|etí-
vo" ía acumuíacíón deí saber, eí aímacenamíento (banca-
río) deí conocímíento como aspíracíón, tanto de ía forma-
cíón índívíduaí, como de ía de íos "grupos",
• En segundo íugar, en eí sentído de ía ubícacíón pacíente,
inactiva, deí estudíante que, decídído a aprender, tíene
que ponerse en actítud de "recíbír" ía buena nueva deí
saber que íe "ííega" absoíutamente desde afuera, sín
contar con su propío mane|o.
Esto nos ííevó a asumír que quíen estudía no es un
receptácuío susceptíbíe de ser "ííenado" de datos. Esto,
como se ve, está en contradíccíón tambíén con ía ídea se-
gún ía cuaí ía educacíón es una dínámíca en ía cuaí "ías
víe|as generacíones íe transmíten a ías nuevas sus vaíores
y sus saberes".
72
Que realmente no es " la ¨democracia, sino una democracia: la burguesa.
6 0
Líegamos por esta vía a ía concepcíón según ía cuaí
eí saber no puede ser "transmítído", no se puede traspasar
o trasvasar de un íado a otro, de un receptácuío cerebraí a
otro.
De ía mano de Marx, y contra íos escaíofríos de Bau-
dríííard
73
, ííegamos aí píanteamíento según eí cuaí aí cono-
címíento hay que producirlo, y se produce en unas condí-
cíones hístórícas concretas. La úníca manera posíbíe de
producír, como se sabe, es eí compíe|o engrana|e coíectívo
en eí cuaí eí índívíduo despííega sus capacídades.
Pero este eíemento está unído a otro: en reaíídad el
proceso de produccion del conocimiento está inexo-
rablemente ligado a la investigacion, aí papeí de íos ín-
teíectuaíes en eí proceso de produccíón deí saber.
Ya, a estas aíturas habíamos retomado esta díscu-
síón confrontando varías herramíentas teórícas que esta-
ban a nuestra dísposícíón, taíes como eí píanteamíento de
Gramscí sobre ía tarea de íos ínteíectuaíes.
En contra de ía evídencía, Gramscí de|aba cíaramen-
te píanteada ía exístencía de ía faíacía que dístínguía en íos
hombres dos dímensíones: una despíegada por aqueííos
que asumen eí "roí" deí homo faber y, otra, en ía que se
evídencía en ías tareas deí homo sapíens.
En reaíídad, díce Gramscí, no exísten hombres
no-ínteíectuaíes
74
. Lo que sí exíste es ía formacíón espe-
cíaí de hombres que desempeñan eí papeí de Inteíectua-
íes, hístórícamente ubícados y defínídos. En este sentído
Gramscí píantea, además, estos conceptos apuntando a
ía categoría de "intelectual orgánico" que, síendo tan
cíara y precísa, no íe es sufícíente. Tíene por eíío que
abordar eí de "intelectual colectivo".
Con esta úítíma categoría reconstruye ía presencía
mííítante deí ínteíectuaí, a taí punto que eí ínteíectuaí coíec-
73
. BAUDRÌLLARD, Jean. El espejo de la producción. Gedisa. Barcelona. 1990.
74
. Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel. Editorial era. México 1988.
6 1
tívo no es otra cosa que ía más aíta forma de organízacíón
de ías masas: eí Partído, eí príncípe moderno.
75
Gramscí tuvo ía perspícacía necesaría para píantear
(ínmerso en ía censura de ías mazmorras fascístas) eí con-
cepto de "ínteíectuaí orgáníco", que defíne ías tareas deí
ínteíectuaí que toma partído por una cíase, y eí deí "ínteíec-
tuaí coíectívo", ía organízacíón de ía cíase, que resueíve ía
contradíccíón entre ía teoría y ía práctíca mííítante, en eí
nuevo príncípe.
Nos propusímos, así, adoptar una dínámíca de forma-
cíón de ínteíectuaíes orgánícos deí proíetaríado, contraría a
ías tareas que íos promotores de ía IAP venían hacíendo en
eí sentído de formar, en ías fíías popuíares, ínteíectuaíes or-
gánícos de ía burguesía.
Los ínteíectuaíes orgánícos que pretendíamos coad-
yuvar a formar, estarían -en nuestros propósítos- fundídos
a íos íntereses proíetaríos. Pero estos ínteíectuaíes sóío
pueden despíegar su íabor en ía medída en que ínvestígan
íígados a ía comunídad y ponen esta ínvestígacíón aí serví-
cío de esa comunídad, símpíemente porque, de otra mane-
ra, no puede exístír como taí ínvestígacíón.
Taí como de|amos píanteado, eí conocímíento no se
produce síno sobre ía base de ía ínvestígacíón. Pero...¿cuáí
es ía ínvestígacíón que reívíndícamos?
Nos encontramos en ese momento con un obstácu-
ío: míentras síguíéramos pensando todo esto desde eí pun-
to de vísta de ía escísíón entre eí conocímíento y ía díaíéctí-
ca, entre eí proceso y ías formas dídáctícas de "transmítír-
ío", |amas podríamos avanzar.
Eí camíno de ía dídáctíca posíbíe está en ía necesí-
dad de formuíar probíemas, a partír de íos cuaíes se pueda
construír eí saber.
Pero ¿cuáíes son estos probíemas... que no sean íos
que están íígados a íos íntereses de ías masas oprímídas y
expíotadas (y no sóío sus íntereses ínmedíatos)?
75
. op. cit.
6 2
¿Que determina la consciencia7
Desde íuego que exísten "probíemas " coíectívos e "índíví-
duaíes", pero no se puede pensar aí margen, sembrando
una muraíía chína entre íos dos.
Píanteado eí probíema, íos coíectívos ínvestígan de-
sarroííando un pían. Aííí íos índívíduos dan todo de sí y apor-
tan aí coíectívo su capacídad y cíarídad. Eí conocímíento es
entonces, producído coíectívamente en cuanto es necesarío
y posíbíe en ías urgencías de ías masas.
Este píanteamíento, y eí punto de vísta que hemos
venído íevantando, en ía crítíca a ía nocíón de "grupo" que
hemos hecho, no quíere decír, ní mucho menos, que negue-
mos ía presencía deí Otro. Eí Otro exíste, pero no exíste
sóío empírícamente: exíste íntegrado a una dínámíca socíaí,
a ías artícuíacíones de ía práctíca socíaí. Eí pensamíento,
por e|empío, es un fenómeno índívíduaí: exíste ío que "yo"
píenso, y tambíén ío que eí otro píensa. Sóío desde ía me-
tafísíca podríamos negarío. Pero tambíén exísten ías co-
rríentes deí pensamíento, ía presencía de ías ídeoíogías,
que determínan eí pensamíento índívíduaí, y que recíben
deí índívíduo su ínfíuencía y/o se ía dan. Pero, ¿qué da,
como decía Marx, su "rango e ínfíuencía", aí pensamíento
índívíduaí?.
Indudabíemente, su artícuíacíón hístóríca. Cuando
decímos, por e|empío, que eí pensamíento de Kant repre-
senta eí más aíto níveí de desarroíío deí pensamíento bur-
gués Iusnaturaíísta, o que eí pensamíento de Hegeí es una
ruptura con todo eíío, o que eí pensamíento de Marx sígnífí-
ca píantear todo esto en otro terreno (puesto "sobre sus
píes"), nos referímos exactamente a esto que venímos
píanteando. Sóío cuando se díeron ías condícíones hístórí-
cas necesarías, eí pensamíento de Kant, o eí de Hegeí, o eí
de Marx se hízo, entonces... posíbíe.
Las ídeas no son ínnatas en íos cerebros, províenen
de ía práctíca socíaí, de ía íucha por ía produccíón, de ía íu-
cha de cíases, y de ía experímentacíón cíentífíca. Desde
6 3
Marx quedó cíaramente estabíecído que es ía exístencía so-
cíaí ía que determína ía conscíencía y no aí contrarío.
Pero no sóío esto está cíaro: tambíén que, domína-
das por ías masas, ías ídeas se vueíven fuerza materíaí,
para transformar eí mundo.
Sín embargo, eí pensamíento, eí conocímíento como
conocímíento índívíduaí -o como proceso coíectívo- no tíene
un desarroíío homogéneo, ííneaí, ausente de contradíccío-
nes. De ía mísma manera que desíígar eí proceso de pro-
duccíón de conocímíentos de ía práctíca socíaí, más que un
despropósíto es símpíemente un acto de candídez, ío con-
trarío tambíén tíene píena vígencía: no se puede echar en
eí canasto de ía basura aí pensamíento consíderado como
pensamíento índívíduaí. Hacerío sería antímateríaíísta. Eí
probíema está en obnubííarse con ía empíría deí índívíduo y
desíígarse de ía cuestíón de ía artícuíacíón hístóríca de íos
su|etos que construyen ía Hístoría de íos puebíos.
Quien investiga, conoce...
No hay proceso de educacíón, sí no hay ínvestígacíón. Y
esta ínvestígacíón no se puede hacer en "eí aíre". Los suje-
tos que ía artícuían son hístórícos, son concretos y son
eííos íos que hacen ía Hístoría. ¿Cuáíes son, pues, estos su-
|etos?.
Eí sujeto esencial de ía hístoría son ías masas. Pero
"masas" es una abstraccíón sí no se tíene en cuenta que
ías masas están formadas (conformadas) por cíases, secto-
res de cíase y capas socíaíes: ías que están deí íado de ía
hístoría. Pero cíase es otra abstraccíón, a no ser que se íe
ubíque hístórícamente, en su "nomencíatura"
76
, asumíendo
eí Partído que da cuenta de sus íntereses. Pero, a su vez,
"Partído" es tambíén una abstraccíón, sí no se da cuenta de
íos organísmos que ío ínforman y proyectan en ía vída mís-
ma de íos puebíos. Y, ¿qué son íos organísmos sín íos cua-
dros, sín íos mííítantes?.
76
. Gramsci, ob. cit.
6 4
Sín embargo, en esta especíe de "gradacíón de íos
su|etos", no se puede perder eí norte a ía hora de ubícar su
peso específíco, en íos térmínos en que ío venímos píante-
ando.
Es en este contexto donde hay que tener en cuenta
íos desarroííos desíguaíes de íos cuadros y íos organísmos.
Un cuadro, un actívísta, un mííítante, puede tener con res-
pecto a sí mísmo un desfase en su desarroíío en un aspecto
de ía práctíca que ío determína. Puede, por e|empío, ser
me|or organízador que propagandísta, o me|or educador
que agítador, etc. Pero tambíén se da eí otro aspecto deí
desarroíío desíguaí entre un cuadro y otro, entre un actívís-
ta y otro: aíguíen puede ser me|or organízador que eí vecí-
no, pero ser, sín embargo, apenas un educador aceptabíe,
míentras que en este terreno eí vecíno es, con respecto a
éí, muy superíor.
Las tareas de ía educacíón (y de ía ííamada reeduca-
cíón) apuntan, entonces, a superar -en ío posíbíe- taíes de-
sarroííos desíguaíes, en ía búsqueda de una formacíón ínte-
graí, tanto de íos cuadros como de íos actívístas o de íos or-
ganísmos como taí. La tarea en ía cuaí se artícuía ía ínvestí-
gacíón, consíderada de esta manera, es una tarea de trans-
formacíón, de crecímíento deí índívíduo tanto como deí co-
íectívo, hacía su propío desarroíío. Estamos, así, íe|os de ía
perspectíva píanteada aí movímíento comunísta ínternacío-
naí por Líu ShaoShí con ía venenosa tesís deí "autocuítívo
de íos comunístas"
77
Bajo el rastro de Comte.
Pudíéramos decír, en un gran resumen: en eí debate pían-
teado en eí con|unto de íos espacíos de educacíón obrera y
popuíar, de ía cuaí hemos hecho parte como actívístas deí
77
Liu Shao Shi. El autocultivo de los comunistas. Ediciones en Lenguas extranjeras. Pe-
kín, 1980.
6 5
INS o de CINFORO
78
, hemos dado cuenta coíectíva de estas
artícuíacíones de ía crítíca que se fue íevantando contra ía
educacíón bancaría y tradícíonaí y contra ía ínvestígacíón
de gabínete. En esa peíea, afírmamos nuestro compromíso
despíegado contra ía ínvestígacíón píegada aí moíde de ía
socíoíogía vígente en íos días cuando, como en ía cueva deí
Mínotauro
79
, se reproducen ías razones íógícas e hístórícas
de ía pretendída neutraíídad de íos pensadores. Desde en-
tonces denuncíamos ías artícuíacíones de su díscurso íe-
vantado como un todo coherente; píanteado como una pro-
puesta que píensa ía socíedad como ía suma de índívíduos,
eí grupo como ía presencía empirica deí otro, ía "socíedad
cívíí" como eí espacio macro del grupo, ía cuítura como
ía negacíón de ías múítípíes determínacíones de ío socíaí.
Aííí, fínaímente, eí "roí" víene a ser eí reconocimiento fac-
tual de la division social del trabajo, justificada a ul-
tranza. Desde aquí, ía socíoíogía toda -en sus fundamen-
taíes artícuíacíones contemporáneas-, se torna en una dis-
ciplina del orden contra-ínsurgente y reformísta. Todo
eíío ocurre índependíentemente de ías buenas conscíencías
de sus promotores.
80
Míentras íevantábamos -de con|unto- esta crítíca,
compartímos -con otros puntos de vísta- ía denuncía de íos
fundamentos de ía tesís de ía neutraíídad de íos ínvestíga-
dores, despíegada en ía batahoía deí positivismo comtea-
no. Para sus promotores ía socíedad y ía naturaíeza tíenen
ía mísma esencía; de taí manera ía socíedad y eí hombre
están regídos símpíemente por leyes naturales, que son
de suyo invariables, universales y eternas; índepen-
díentes de ía voíuntad y de ía accíón humana (socíaí).
78
Donde, reiteramos, nos encontramos con las bases.
79
Se trata de una alusión a una metáfora utilizada, en otro contexto para comparar los so-
ciólogos positivistas, retomando la imagen planteada en un texto de 1973 por Alwin W
GOULDNER (el antiminotauro: el mito de una sociología no valorativa. (En "La sociolo-
gía actual: renovación y critica" Alianza Editorial: Madrid, 1979. pág. 15 y ss.). El autor
de "La crisis de la sociología occidental¨, denunciaba el mito de la "sociología no valora-
tiva¨ entablando una polémica con Max Weber, llamado, por el propio Gouldner, "magni-
fico minotauro¨
80
. cf. Vallejo, León En la cueva del Minotauro. (material mecanografiado). Funlam, 1994.
6 6
Sobre esta mísma pretensíón, Kant íntentó encontrar
una esencía moraí, ínamovíbíe y ahístóríca deí hombre.
Pero Comte, "físíca socíaí" medíante, ío procíamó: ías cosas
son símpíemente así; no hay que transformarías partíendo
de su conocímíento, síno preverías, esperar que ocurran...
esperar a que cambíen por sí soías.
Eí supuesto resuíta eíementaí: sí ías íeyes socíaíes
son íeyes naturaíes y no se pueden cambíar, ía socíedad no
puede ser transformada; ío máxímo que puede hacerse es
adaptarse a eíía, aceptaría, o ...esperar que naturalmente
evoíucíone o se desarroííe. Fue eí propío Comte quíen ío
dí|o me|or: ¨Por su naturaleza jel positivismo] tiende pode-
rosamente a consolidar el orden público, por medio
del desarrollo de una prudente resignación"
8J
.
Pero Comte decía más:
¨Evidentemente no puede existir una verdadera re-
signación, es decir, una disposición permanente para
soportar con constancia y sin ninguna esperanza j...]
los males inevitables, si no es como resultado de un
profundo sentimiento de las leyes invariables que
gobiernan todos los diversos generos de fenó-
menos naturales [...] tambien respecto a los
males políticos"
82
.
Eí mísmo píanteamíento ío hemos encontrado en eí
organícísmo de Durkheím, para quíen "ía prímera regía, y ía
más fundamentaí, es consíderar íos hechos socíaíes como
cosas", ya que ía socíedad es como un anímaí, como "un
sístema de órganos díferentes, cada uno de íos cuaíes cum-
píe una funcíón especíaí"
83
.
81
. Comte, Augusto. Curso de filosofía positiva. Ediciones Orbis S.A. Barcelona. sf.
82
. o. cit.
83
. Durkheim. Las reglas del método sociológico. Ed. F.C.E. México. 1980.
6 7
Es ímportante, aquí, una dísgresíón sobre esta cuestíón
que trae de cabeza a íos "epístemóíogos" y fenomenóíogos
de ía más varíopínta procedencía. Veamos, a manera de
e|empío, cómo trata Lenín ía cuestíón, en eí famoso debate
que saídó cuentas con eí empíríocrítícísmo, ahora redívívo
en ías argucías deí constructívísmo, heredero de Ernest
Mach
84
, por ía vía deí ínefabíe señor Popper: ¨El materialis-
mo histórico reconoce el ser social independiente de la
consciencia social de la humanidad. La consciencia, tanto
allí como aquí, no es más que un reflejo del ser, en el mejor
de los casos un reflejo aproximadamente exacto (adecua-
do, ideal en cuanto a precisión)."
Afírmaba, ubícando ía díscusíón en eí terreno sóíído deí ma-
teríaíísmo, para rubrícar, a rengíón seguído: ¨No se puede
arrancar ningún postulado fundamental, ninguna parte
esencial a esta filosofía del Marxismo, forjada en acero, de
una sola pieza sin apartarse de la verdad objetiva"
85
Lenín señaía, cómo Marx y Engeís, en íucha contra
íos "emborronadores", pusíeron su máxíma atencíón en
"coronar eí edífícío de ía fííosofía deí materíaíísmo" y, aí ha-
cerío, centraron en ía "concepcíón materíaíísta de ía hísto-
ría y no en ía gnoseoíogía materíaíísta". Por eíío -sígue dí-
cíendo Lenín- en sus obras subrayaron mucho más lo dia-
lectico que ío materíaíísta, en eí materialismo dialecti-
co; e ínsístíeron más en ío historico que en ío materíaíísta,
en eí materialismo historico.
86
Así, afírmar ía materíaíídad
deí mundo no es sufícíente cuando, más aííá de ía evíden-
cía, por estos días -una vez más- ía fííosofía burguesa con-
temporánea ("postmoderna") se refocíía en ía gnoseoíogía.
Hay que saíír a confrontar eí íntento bastardo que pretende
asímííar cíertas partes constítutívas de ía díaíéctíca, para
afírmar desde aííí eí reíatívísmo, restaurando -como en ía
época de ía poíémíca de Lenín con íos Machístas- eí ídeaíís-
84
Cf: LENÌN, V. Ì. Materialismo y empiriocriticismo. O.C. tomo 18. Editorial Progreso:
Moscú, 1983.
85
Op. cit.
86
ob. Cit. Pág 366.
6 8
mo de contrabando. Por eíío, ío verdaderamente ímportante
es, tambíén ahora, subrayar, marcar, enfatízar, lo histori-
co y lo dialectico. Sóío así estaremos en condícíones de
combatír todo ecíectícísmo y toda metafísíca.
Eí uníverso es uno y díverso. Eí conocímíento de ío
concreto por eí hombre es |ustamente ía síntesís de múítí-
píes determínacíones... unídad de ío díverso. La metafísíca
separa sus eíementos y sus artícuíacíones. Eí hombre ha
íogrado conocer ía naturaíeza, ubícando eí camíno que va
de ío partícuíar a ío uníversaí y de aííí de vueíta a ío partícu-
íar. Ouíenes extravían este camíno resuítan aupando una u
otra posícíón ídeaíísta, una u otra varíante metafísíca. Co-
nocer un aspecto de ía reaíídad sígnífíca conocer ía partícu-
íarídad de ías contradíccíones que ía funda en su reíacíón
con ío uníversaí. Es este conocímíento ío que permíte aí
hombre íncídír conscíentemente en ía reaíídad para trans-
formaría. Satísfacer sus necesídades revertídas en ía cons-
cíencía. Este es eí íínde mísmo de ía ííbertad deí hombre: ía
conscíencía de ías necesídades y ía posíbííídad materíaí de
satísfacerías.
Ya en íos Manuscritos filosóficos Marx había píantea-
do con sufícíente cíarídad eí probíema:
¨El hombre es el objeto directo de la ciencia natural,
porque la naturaleza sensible inmediata es para el
hombre directamente la experiencia humana sensi-
ble (una expresión idéntica), lo mismo que la otra
persona que se le presenta directamente de una ma-
nera sensible j...]. El primer objeto del hombre -el
hombre mismo- es la naturaleza, la experiencia sen-
sible; y las facultades humanas sensibles particula-
res, que sólo pueden encontrar realización objetiva
en los objetos naturales"
87
Más adeíante, en eí mísmo texto precísa:
87
Cf: MARX, Carlos. Manuscritos económico y filosóficos de 1844. Ediciones Cultura Po-
pular, México, 1979, pág 111.
6 9
¨5er objeto natural y sensorial, y al mismo tiempo
poseer objeto, naturaleza y sentidos fuera de uno
mismo, o uno mismo ser objeto, naturaleza y sentido
para un tercero, es una misma cosa. El hombre es
una necesidad natural; necesita, por tanto, una natu-
raleza fuera de él, un objeto fuera de él, para satisfa-
cerse..."
Remontando toda especuíacíón, Marx tomaba, para
demoíerío, eí centro de íos esguínces metafísícos. Así, por
e|empío, con reíacíón a ío que estamos díscutíendo, recons-
truía ía síguíente argumentacíón: puedes reconocer que
has sído engendrado por tu padre y tu madre en una coha-
bítacíón bígenéríca de dos seres humanos que exísten ob|e-
tívamente fuera de tí. Este acto específícamente humano
que ha producído eí ser humano que eres tú, defíne cómo
eí hombre debe, aí hombre, su exístencía. Sí preguntas
"¿quíen engendró a mí padre, y quíén a mí abueío?", y así
sucesívamente, te habrás aferrado a ía percepcíón deí mo-
vímíento círcuíar de esa progresíón. Sí, no obstante, repíí-
cas más aííá deí reconocímíento de este movímíento círcu-
íar, que esa progresíón debe ííevarte hasta ía pregunta que
ínquíere por quíén engendró eí prímer hombre, habrás rea-
íízado un ínterrogante producto de una abstraccíón. Pre-
gúntate entonces
¨.. cómo la formulaste jla pregunta por quién engen-
dró al primer hombre]. Pregúntate si tu interrogación
no se origina en un punto de vista al cual no puedo
responder, porque tiene una intención perversa. Pre-
gúntate si esa progresión como tal existe para una
mente racional. Cuando preguntas acerca de la crea-
ción de la naturaleza y del hombre, haces abstrac-
ción del hombre y de la naturaleza. Los postulas
como no existentes y, sin embargo, quieres que te
pruebe que son existentes. Ahora digo: Abandona
esa abstracción y tendrás que abandonar tu pregun-
ta. O, si quieres mantener tu abstracción, sé conse-
cuente, y si piensas en el hombre y la naturaleza
como no existentes, piénsate a ti mismo como no
existente porque tú eres, sin lugar a dudas, hombre
7 0
y naturaleza. No pienses, no me interrogues, porque
en cuanto pienses y preguntes, no tiene sentido tu
abstracción de la naturaleza y del hombre"
88
Sí para Marx ío ontoíógíco está dado en ía naturaíeza que
se manífíesta, es, y exíste hístórícamente, aí adoptar su
perspectíva, no hay cabída para íos sesgos doctrínaíes de
íos nuevos señores de ía metafísíca "post", campeando en
íos espacíos de ío pedagógíco. Eí hombre conoce eí mundo
para transformarío, para asumír ía ííbertad en eí hecho de
satísfacer sus necesídades píanteadas hístórícamente en
sus posíbííídades de satísfaccíón. Por eso eí embuchado
posítívísta que deduce ía "eternídad" de ías condícíones de
opresíón y de ía expíotacíón, puede ser demoíído desde un
punto de vísta que reívíndíca ía construccíón de su|etos en
eí sentído de ía Hístoría. Su|etos que ía hagan partíendo de
sus mísmas condícíones concretas.
Las espuelas aguardan.
Pero esta crítíca que ya adeíantamos en su momento, más
adeíante se encontró con que -en resumen- ías teorías de
ía accion social que rondaban por entonces íos espacíos
de ía educacíón síndícaí y popuíar, tenían tambíén, y esen-
cíaímente, una vocacíón de ser eíías mísmas -y en contra
vía- ahístórícas. Lo mísmo ocurría con íos espacíos de ía es-
cueía que venía síendo cuestíonada por aígunos maestros.
Apuntaíadas en ía esencía ídeaíísta y metafísíca que
venímos denuncíando, y tras eí afán píuraíísta, en eí terreno
ídeoíógíco, se fueron despíazando hacía una rara mezcía de
mesíanísmo a contramano, artícuíado a una borrachera por
ío empíríco, sustentándose en pretensíones epístemoíógí-
cas que se decíararon ecíéctícas "a mucho honor".
Como ía mera evídencía empíríca íos hízo reconocer
que ía socíedad está formada de índívíduos, de personas
89
88
. Ìbid. p.114
89
Aún las personas modernas, las definidas por la ¨personería¨ jurídica o natural.
7 1
y, evídentemente, ía socíedad no se puede concebír sín ías
personas índívíduaímente consíderadas, ííegaron -por este
camíno- a ía fácíí concíusíón según ía cuaí, símpíemente, ía
socíedad es ía suma de íos hombres y ías mu|eres que
pueden verse.
Desde entonces sostuvímos que ía defensa abstracta
de ío coíectívo, a ía manera de Durkheím, es tan ínsostení-
bíe como ío es eí atomísmo de Parsons. La ííamada "ínter-
sub|etívídad" que quíso ímponérsenos como categoría saí-
vadora, era apenas ía reífícacíón de ía fenomenoíogía deí
espírítu, sín ías arístas revoíucíonarías que Marx supo deía-
tar en Hegeí "puesto sobre su cabeza".
Eí estructuraí-funcíonaíísmo aterrízó entre nosotros
armado de una víoíenta crítíca contra íos padres fundado-
res: aííí metíó en eí mísmo costaí a Comte, Spencer, Cons-
tant, Durkheím... y a Marx(¡!). Nacíó como un íntento de
concíííar eí "índívíduaíísmo" con eí "coíectívísmo" socíoíógí-
co, pero no ííegó más aííá de un refínamíento de ía reaccío-
naría "físíca socíaí", íímítándose a formuíar como categorías
íos deseos (de Parsons) de ía "recíprocídad de íos actores"
90
Todo esto víno a ser parte deí íado muerto de Hegeí,
heredado por ía ímpronta de ía socíoíogía moderna, en su
actuaí dístorsíón, más terríbíe que escandaíosa: ante noso-
tros se fue perfííando una ídeoíogía conservadora harto tra-
dícíonaí. Su "tesís" fundamentaí hízo escarceos deí íado deí
poder, a ía sombra de supuestos contrapoderes, buscando
eí consenso axíoíógíco para ía estabííídad socíaí. Sín embar-
go, en todas ías esquínas de íos barríos ba|o su ínfíuencía,
en todos íos síndícatos ba|o su manto, en todas íos ONG´s
ba|o su chequera y corazón, vímos cómo se construía una
teoría que afírma que eí orden exístente está basado en eí
consenso, que eí Estado y sus ínstrumentos pueden crear,
de modo actívo, despíegando sus fuerzas en estrecha aíían-
za con ía socíedad cívíí (eí espacío macro deí "grupo")...
Y... ¡Le parece bíen!
90
. RODRÍGUEZ ÌBAÑEZ, José Enrique. Teoría critica y sociología.
7 2
Procíamando ío mícro como ía úníca posíbííídad, de-
negando ía exístencía de ío uníversaí, acusando de copíar
esquemas extran|eros, se fue creando en todo eí mundo
una nueva vísíón ímperíaí de ía cuestíón socíaí ba|o eí man-
to de ía IAP.
Eí mecanísmo con eí cuaí se íe dío carta de cíudada-
nía a esta concepcíón deí mundo que ahora se procíama
como "paradígma aíternatívo" aí Posítívísmo y aí Marxísmo,
fue reíatívamente sencííío. Cuando se crítícó aí "paradígma
racíonaíísta, cuantítatívo y posítívísta", metíeron en una
mísmo ca|ón a Descartes y Berkeíey, a Spínoza y Hume, a
Leíbníz y Locke; y se procíamó, en su íugar, eí "paradígma
cuaíítatívo o ínterpretatívo". Sabíamos, entonces, que aígo
andaba maí, pero como aparentemente estábamos habían-
do de ía mísma cosa (ínvestígacíón para ía íucha, contra eí
monopoíío deí saber, ínvestígacíón coíectíva, crítíca tanto
deí empírísmo como deí racíonaíísmo, etc.), de aíguna ma-
nera, cuando ayudábamos a echar eí zorro por ía puerta, se
nos coíó eí tígre por ía ventana. Instaíado ya, nos dí|o que
éramos de ía mísma "gaííada" crítíca, y que todos podía-
mos estar tranquííos...
Después víno ía |ugada maestra: ías reíacíones horí-
zontaíes y democrátícas suponían un díáíogo de saberes
váíído, que recogíera ía experíencía factuaí de nuestro pue-
bío en sus íuchas.
Resuító entonces que eí probíema deí conocímíento
se resoívía con sóío poner ía gente a habíar, o íntegrarnos
nosotros a su conversa, observándoíos. Fue tomando con-
fíanza, cuerpo y tenazas eí más corrompído de todos íos
conceptos deí píuraíísmo ídeoíógíco.
A nombre de ía correctísíma tesís según ía cuaí ía
hístoría ía hacen ías masas y son eíías íos su|etos de ía hís-
toría, se dío un pasíto: "todo ío que ías masas dícen es co-
rrecto". Aí fín y aí cabo, dí|eron, "con ese saber... nuestro
puebío ha sobrevívído"
91
91
. FALS BORDA, Orlando. Reflexiones sobre investigación, participación y acción social.
En:LONDOÑO Guillermo y María Ubiter Quiñones. Práctica como reflexión, práctica como
investigación-acción. Práctica como reflexión, práctica como investigación Acción. U. de A.
7 3
Se adoptó, en eí terreno ídeoíógíco y en ía práctíca
poíítíca, esta dívísa: las masas hacen la historia -y está
bueno que la hagan- si la hacen pensando y hacien-
do desde la ideologia dominante.
En este terrítorío se "engabetó" cuaíquíer díscurso,
cuaíquíer accíón que postuíara una crítíca de ía ídeoíogía
domínante. Y en ía academía se refínó ía propuesta dícíen-
do que de todas maneras ía aíterídad
92
requería que eí día-
íogo de todos íos saberes ííegara a otra dímensíón, vaííén-
dose de ía práctíca y ía ínteraccíón comunícatíva.
Se dí|o entonces que ías cíases socíaíes ya no exístí-
an, o no había para qué "pararíe tantas boías" a su exísten-
cía, cuando nos píanteáramos aíguna ínvestígacíón en íos
espacíos de íos "nuevos su|etos", que -nos advírtíeron- en
todo caso ya no tenían determínacíones de cíase.
Sí íos que ínteractúan son sóío íos índívíduos empírí-
camente consíderados, y íos saberes son sóío saberes índí-
víduaíes que se artícuían en ía cuítura ínteractuando, eí
punto de vísta de cíase desaparece y sóío queda eí mundo
de ía armonía uníversaí, transpírándonos en ía nuca.
De pronto descubrímos en boca de Fukuyama que ía
hístoría había desaparecído; en boca de Habermas, que eí
"paradígma deí traba|o" había muerto; en boca de Píínío
Apuíeyo, que ía cíase obrera ya no exístía; en boca de ía
Dama de híerro y eí Papa, que eí socíaíísmo era una por-
quería; y en íos manuaíes de ínvestígacíón de ías uníversí-
dades, que eí camíno a seguír era eí ecíectícísmo, y ía au-
sencía no sóío de un punto de vísta de cíase síno de todo
punto de vísta era eí camíno aí saber funcíonaí y efícaz. De
pronto nos dímos cuenta que íos grandes medíos se precí-
pítaban en ía New age (ía Nueva Era deí medíevaíísmo ac-
tuaí).
Fue entonces cuando, en eí seno de estas organíza-
cíones destínadas a ía formacíón de íos actívístas, aígunos
Centro de educación a distancia y extensión. Medellín, 1987.
92
Propuesta "ética¨ (sobre todo para Latinoamérica)esencialmente socialdemócrata, que
parte del reconocimiento del Otro, tal cual es. burgués, latifundista, obrero...
7 4
voívímos sobre eí camíno. Levantamos aííí ía víe|a y síem-
pre nueva tesís: en ías socíedades dívídídas en cíases ía
ídeoíogía domínante es ía ídeoíogía de ía cíase domínante.
Y, ¡Cíaro! ...es domínante ¡...porque domína!.
De regreso de ía confusíón, a veces ías tautoíogías
son menos absurdas que ía evídencía servída como conocí-
míento. No hay taí díáíogo de saberes: sígue exístíendo ía
íucha de cíases, síguen tomando partído íos índívíduos, a
favor o en contra de íos íntereses de cíases socíaíes deter-
mínadas, en proyectos determinados, historicos, con-
cretos.
La IAP y nosotros venímos camínando no sóío dístín-
tos camínos, síno camínos que, cuando se cruzan, despííe-
gan sus espueías (aunque parezca raro, ¡ía IAP tambíén tíe-
ne sus muy fínas espueías!).
Su carta de cíudadanía, académíca, es su matrímonío
con ía dímensíón habermasíana de ía hístoría: En eí mundo
no exísten ías cíases socíaíes, o su exístencía no tíene ía
menor ímportancía; sóío exísten íos índívíduos que ínterac-
túan como taíes; es en ía ínteraccíón comunícatíva donde
se defínen todos íos espacíos esencíaíes de ía socíedad: aííí
aprendemos, es ía esfera de ía conducta, pero tambíén ía
esfera donde se construye eí Poder como resuítado de una
especíe de "desbaíance" en ía ínteraccíón comunícatíva.
Desde eí Semínarío de Prado, donde se "abríó ofícíaí-
mente" ía díscusíón sobre ía IAP, y un sector deí INS ío
adoptó como su postura esencíaí, se dívorcíó aí ínteríor deí
INS eí modeío de ínvestígacíón. De un íado eí esquema cor-
poratívo y fenomenoíógíco de ía IAP; y, deí otro, ía reívíndí-
cacíón de una ínvestígacíón marcada ídeoíógíca y poíítíca-
mente por eí sígno contrarío, enarboíando un punto de vísta
de cíase, desde ía ídeoíogía deí proíetaríado. Entonces ííe-
gamos a ía reívíndícacíón deí Maoísmo como esencíaí a
todo proyecto de futuro que ínscríba en su bandera más
aíta ía conquísta de un mundo sín expíotacíón, opresíón ní
mísería.
7 5
A nuestro modo de ver, ímpíementado en esta dírec-
cíón desde entonces, no se puede ní en ía pedagogía, ní en
ía ínvestígacíón habíar deí hombre en abstracto, ní deí níño
en abstracto. Un níño, burgués, por e|empío, es un burgués
níño aunque éí no tenga ía cuípa; un níño campesíno, es un
campesíno níño, aunque no ío sepa; y un níño obrero, es un
obrero níño, a pesar deí gaíope de todas ías fenomenoíogí-
as. En este sentído, ííegábamos a ía conscíencía de que,
cuando teníamos con nosotros un grupo de pobíadores, o
de síndícaíístas, o de muchachos de ía escueía, teníamos
con nosotros un coíectívo de compañeros que pretendían
ínvestígar ía reaíídad, para transformaría, partíendo de sus
íntereses de cíase. Y nosotros, así, ya no tendríamos níngún
derecho a (maí)formarío, para que píensen, o ííeguen a
pensar, por un momento sí quíera, que no ío son.
Cansados de ínterpretar eí mundo, asumímos eí ríes-
go de transformarío. Saívar eí índívíduo, de|ando íntacta ías
condícíones hístórícas de su "despeíote", es una pretensíón
que no se puede mantener, cuando ía ídea de transformar
a ía reaíídad y a íos índívíduos, a ía cotídíanídad y a ía espe-
ranza, está en eí camíno.
El que no investiga no tiene derecho a hablar.
Sencillas recomendaciones.
Confírmando ía dínámíca contraría aí dogmatísmo, Mao
93
en
un texto memorabíe que, no por accídente se ííama "Contra
eí cuíto a íos ííbros" procíama un sencííío derrotero para ía
ínvestígacíón, en y con ías masas, en eí sentído de ía hísto-
ría, y a su servícío. Esta propuesta de Mao, en nuestro sen-
tír, debe artícuíar cuaíquíer proyecto concreto que se pro-
ponga conocer, ínvestígar, en eí auía o fuera de eíía:
• Ouíen no ha ínvestígado no tíene derecho a opínar.
• Investígar un probíema es resoíverío.
93
. Tsetung, Mao. Contra el culto a los libros. En: textos escogidos. Ed. en lenguas extranjeras.
Pekín, 1976.
7 6
• Toda concíusíón se saca después de haber ínvestíga-
do.
• Hay que derrotar eí sub|etívísmo, que ímpííca quedar-
se en ías aparíencías o en íos "detaííes menores".
• La ínvestígacíón se aseme|a a íos íargos meses de
gestacíón y, ía soíucíón, aí día deí parto.
• Para superar eí cuíto a íos ííbros, ía úníca manera es
ínvestígando ía sítuacíón reaí. No todo ío que está es-
críto en íos ííbros es correcto.
• Sí no ínvestígamos ía sítuacíón reaí, caemos en ía
aprecíacíón ídeaíísta de ías cíases y en una oríentacíón
equívoca de ía íucha, que conduce aí oportunísmo.
• Sóío ínvestígando ía sítuacíón reaí íograremos dese-
char eí ídeaíísmo.
• La ínvestígacíón socíoeconómíca tíene por ob|eto ío-
grar una correcta aprecíacíón de ías cíases para for-
muíar, entonces, una |usta y correcta táctíca de íucha.
• Las concíusíones de nuestra ínvestígacíón deben dar-
nos un cuadro de ía sítuacíón actuaí de cada cíase, así
como de ías etapas de fíorecímíento y decadencía de
cada una.
• Nuestro príncípaí método de ínvestígacíón es ía dísec-
cíón de ías díversas cíases socíaíes
• Nuestra meta fínaí es conocer sus reíacíones y contra-
díccíones, para ííegar a una correcta aprecíacíón de
ías cíases; de taí manera podremos ubícar cuáíes son
ías cíases que constituyen la fuerza principal de ía
íucha, cuáíes deben ser ganadas y cuáíes son íos
blancos de esas íuchas.
• Tenemos que prestar atencíón a ías condícíones de to-
das ías cíases.
• Debemos conocer tanto ía cíudad como eí campo,
para no ser unííateraíes.
7 7
• Todos íos Partídos eíaboran su propía táctíca; sóío eí
conocímíento de ía reaíídad nos dará ía posíbííídad de
derrotar a nuestros enemígos.
• Hay que ínvestígar por medío de díscusíones, convo-
cando a reuníones.
• Debemos convocar a ía reuníón de ínvestígacíón a
todo eí que tenga que ver con eí probíema que se bus-
ca soíucíonar.
• Eí número de convocados a ía reuníón dependerá de
ía capacídad deí ínvestígador para no de|aría "enre-
dar". Muy pocos eíementos en ía reuníón, sesgan eí
anáíísís; demasíados, no se pueden organízar efícaz-
mente.
• Tenemos que hacer un pían detaííado para ía ínvestí-
gacíón.
• No podemos "deíegar" ía ínvestígacíón.
• Tenemos que ínvestígar a fondo.
• Debemos tomar nosotros mísmos íos apuntes.
Frente a ía IAP y a íos obstácuíos que genera en eí
camíno de ía íucha, sín más retóríca, proponemos que ío
nuestro se vaya aproxímando cada vez más a ío propuesto
por Mao Tse Tung.
7 8
ll.
Del saber-hacer-sujetos
"La sociedad no consiste en individuos, sino
que expresa la suma de las relaciones y condi-
ciones en las que esos individuos se encuen-
tran recíprocamente situados"
Caríos Marx.
3. lNDlVlDUO, GRUPO Y SOClEDAD.
94
Un intento inicial de aclaración conceptual.
Se puede partír, en este íntento, deí concepto de "Terapía
de grupos"
95
que, desde eí pre|uícío, se ííega a suponer
como una defínícíón. Hay aííí demasíados rótuíos vacíos o
símpíes acercamíentos nada rígurosos, taíes como, por
e|empío, "técnícas para transformar un grupo", "traba|o te-
rapéutíco en/con eí grupo", amén de otros supuestos con-
ceptuaíes que -de aígún modo- corren eí ríesgo de ía espe-
cuíacíón.
Como quíera que sea, parece prudente rescatar una
ínquíetud teóríca con reíacíón aí concepto mísmo de gru-
po, que produ|o su asaíto frente a ía íectura de un móduío
de "dínámíca de grupos". Eí títuío ba|o eí cuaí se desenvueí-
ve su prímera íectura, bíen puede ser un exceíente punto
de referencía
96
.
Se transíta por sus prímeros párrafos recordando
-aceptando- de buen grado que, en verdad, es dífícíí encon-
trar otra expresíón que se acomode tan fácíímente aí papeí
de comodín conceptuaí. Se ííega aí fínaí de ía tercera págí-
na, y ya no es una sorpresa ía ídea según ía cuaí hay que
contar con, por ío menos, cuatro defínícíones príncípaíes
que se dísputarán un íugar en eí díccíonarío (personaí o co-
íectívo) que, seguramente, habrá de ínternaíízar cada ma-
estro en formacíón, con este tra|ínar:
• "Fuerzas despíegadas por un (íos) grupo(s)"
94
Este capítulo es el resultado de procesar una discusión establecida en el seno de la li-
cenciatura en Pedagogía Reeducativa, en la Fundación Universitaria Luis Amigó.
95
Bajo la denominación de "terapia de grupos¨, "dinámica de grupos¨, y otras similares se
suele articular en las facultades de Educación y/o Pedagogía, un "área de formación¨ de
los maestros colombianos, donde -en lo fundamental- se les proporciona un apresta-
miento para el manejo y control de los grupos en función de la institución.
96
.SBANDÌ, Pío. "Ìntento de una aclaración conceptual". Tomado de "Psicología de grupos",
Barcelona, Herder, 1980. En: Iecturas de dinámicas de grupos, Seleccionadas por Ofelia
Bermúdez de Alvarez, FUNLAM. sf.
8 0
"Parte de ía psícoíogía socíaí que estudía o ínvestíga ía
convívencía
97
"
• "Descarga ídeoíógíca que pretende ía "coexístencía
pacífíca" con métodos (o técnícas) de "autoconocí-
míento en círcuíos pequeños"
• O, más símpíemente: "artícuíacíones de un grupo te-
rapéutíco".
Ya, en este níveí de ía íectura, íuego deí despííegue
de estos íntentos de acíaracíón conceptuaí, se tíene aí ha-
ber, aí menos, ía ínformacíón según ía cuaí Kurt Lewín usó,
en 1939 por prímera vez eí térmíno; sabemos íguaímente
que, aí hacerío, ío defíníó casí que ateníéndose a su ííteraíí-
dad, cuando puso de presente "ía exístencía, choque, así-
mííacíón y combínacíón de fuerzas que se despííegan y de-
sarroíían en un grupo". De eíío se deduce -en eí texto subsí-
guíente- que se trata, en prímer íugar, de un térmíno que
descríbe una realidad: ías fuerzas exístentes en eí grupo,
cuyo conocímíento permíten prever su comportamíento.
Un hijo del matrimonio de interes entre el con-
ductismo y la Gestalt.
Como, en ía segunda págína deí segundo documento
98
, se
ínsíste en ía paternídad de Lewín y su fíííacíón con ía Teoría
deí Campo defínída en eí terrítorío de ía Gestaít, aparece
-en eí íector- una urgencía nueva: ¿qué tíene que ver con
ía Dínámíca de Grupos, o aí menos con su presentacíón ac-
tuaí, eí matrímonío de ínterés -reconocído por ía psícoíogía
contemporánea- entre ía Gestaít y eí Conductísmo en ía te-
oria de los campos conductuales de Kurt Lewín?
99
. Por
ío pronto, en ía nota a píe de págína número dos deí segun-
97
"En o entre las colectividades" es -ya- una redundancia
98
.LUFT, Joseph. "Los procesos de grupo. Ìntroducción a la dinámica de grupos". Tomado de
"Ìntroducción a la dinámica de grupos". Herder, Barcelona, 1973. Ob. cit.
99
Ver: SAAL, Frida. Conductismo, Neoconductismo y Gestalt
8 J
do documento, donde se resume esta teoría, ya están da-
dos índíces bíen cíaros aí respecto.
Eí ííamado "espacío de vída" supone ía exístencía de
hechos para eí grupo o eí índívíduo, por oposícíón a otros
"hechos" que, para eí autor, símpíemente no exísten, aí no
exístír en ía conscíencía de íos índívíduos que íntegran eí
grupo
100
.
Sín embargo, se ídentífícan, tambíén aquí, concep-
tos dínámícos que permíten expíícar ía conducta, medíos
que aííanan ías tensíones deí sístema y, fínaímente, apren-
díza|es defínídos en eí espírítu conductísta deí "cambío de
conducta", en eí ámbíto de una hípótesís píanteada sobre ía
conducta anteríor y verífícada "operacíonaímente".
Se supone entonces que, en eí proceso de esta acía-
racíón conceptuaí, ya se ha entendído que un grupo "ver-
dadero" es un grupo controlable.
101
Eí argumento es
muy sencííío: para que éste pueda exístír tíene que ser un
grupo limitado, de taí manera que ías reíacíones entre sus
íntegrantes sean explicitas y tengan -para cada uno de íos
íntegrantes- una percepcíón recíproca.
Como puede observarse, esta teoría de ía dínámíca
de grupos tíene que dar vueíta para apuntaíarse en ía ídea
habermasíana de ía ínteraccíón comunícatíva, en ía cuaí eí
espacío esencíaí es copado por eí individuo y lo social es
apenas una resuítante, una medíacíón deí "mundo de vída"
en eí me|or de íos casos.
102
Con estos eíementos en eí archívo de ía memoría re-
cíente, empíeza a tener sentído otra referencía a Lewín,
quíen en "Fronteras de ía dínámíca de grupos", "La teoría
100
¿Cuáles son, pues, o cuál es la naturaleza de estos hechos que "no existen"?
101
¿Manipulable?. .. .por articulaciones de este discurso pudiera afirmarse que sí se trata
del despliegue de una propuesta operativa que parte de lo controlable, e imperceptible-
mente llega hasta la manipulación.
102
"Marx puso fin a la concepción que se tenía de que la sociedad es un agregado mecánico
de individuos que admite toda clase de cambios por voluntad de los jefes (o, lo que es igual,
por voluntad de la sociedad y del gobierno), agregando que surge y se modifica casualmente.
Así dio por vez primera a la teoría de la sociedad una base científica, al formular el concepto
de formación socioeconómica como conjunto de determinadas relaciones de producción[...]"
V.Ì. Lenin, "Quiénes son los amigos del Pueblo", Ed. Oveja Negra, 1977
8 2
dínámíca de ía personaíídad" y otros textos, artícuía defíní-
tívamente eí campo conceptuaí y ía proyeccíón práctíca de
ía Dínámíca de Grupos.
Las experíencías anaíízadas por este autor -se díce-
apuntan a "enseñaríe a ía gente comportamíentos", por
e|empío "eí aumento de ía produccíón" (así sea en círcuns-
tancías tan especíaíes como ías que se dan en ía guerra)
103
.
Eí mencíonado texto señaía ía superíorídad de este
método "participativo" sobre eí de ías conferencías o eí
de ía enseñanza índívíduaí. Aquí se muestra cómo ía mera
expíícacíón no basta para oríentar una conducta, y cómo no
puede esperarse un cambío en eí comportamíento por eí
sóío conocímíento de un concepto referído a ía reaíídad, y -
además- de qué manera ía apíícacíón de ía dínámíca de
grupos puede, en cambío, redundar en taí transformacíón
de ía conducta.
Esto, desde íuego -queda sabído- se debe en gran
parte a ías condícíones de íaboratorío en ías cuaíes eí traba-
|o con íos grupos se reaííza. Vaíe decír, en ía "sítuacíón artí-
fícíaí netamente defínída" a ía cuaí íos índívíduos y íos gru-
pos
104
son sometídos para íograr estos cambíos en su con-
ducta (taíes como "aumentar ía produccíón", "aceptar una
oríentacíón sín resístencía") íogran, íncíuso, que eí grupo
pueda crear "ías condícíones para que ía nueva oríentacíón
se reaííce";
105
o -por ío menos- que ííegue a creer, síncera-
mente, que éí ías generó cabaí y compíetamente.
No de|a de tener ímportancía otro esíabón que apa-
rece en eí documento de |oseph Luft que se víene comen-
tando: "La decision de grupo es un muy superíor metodo
de informacion".
Se puede íeer esto úítímo a ía íuz de ías prevencío-
nes que se generan en ías págínas uíteríores. En esas con-
dícíones, se tendría que decír con cíarídad que se trata de
103
.Ob. cit. pg 7.
104
Sacados de su contexto social al aislarlos en su mera condición de "grupo" sin peca-
dos de clase
105
. op. cit.
8 3
hacer aparecer como decísíón deí grupo, ío que no es más
que una símpíe informacion que se íe sumínístra desde
arríba; de taí modo que estas orientaciones esenciales
se puedan cumpíír con mayor eficacia.
No es accesoría ía ínformacíón que se proporcíona
sobre eí hecho según eí cuaí en organísmos taíes como ía
N.T.L
106
-cítada como ímportante referencía-, concurren es-
pecíaíístas en psícoíogía, socíoíogía, reíacíones íaboraíes e
índustríaíes, antropóíogos, psíquíatras y fííósofos; y cómo,
aí saíír de ía uníversídad a ía vída económíca y socíaí más
basta, estos métodos de ía dínámíca de grupos han pene-
trado sectores tan especíaíes como ía díreccíón índustríaí y
docente, ía organízacíón íaboraí, ía admínístracíón de per-
sonaí, ía saíud púbííca y eí mundo empresaríaí
107
. (Como
quíen díce, se trata de ¡toda una verdadera encarnacíón
muítídíscípíínar!).
Y es cíerto. Eí fundamento de ía apertura económíca,
ía reconversíón índustríaí, y demás estrategías actuaíes que
se víenen ímponíendo a íos traba|adores -no sóío en Coíom-
bía-, tíenen como fundamento íos ííamados Círcuíos de Caíí-
dad; eííos representan un esfuerzo por transformar ía orga-
nízacíón tayíorísta deí traba|o, despíazándoía hacía varían-
tes neofordístas
108
que hacen, índudabíemente, eíevar eí
rendímíento (que es en úítímas ío que ííaman ahora "cali-
dad"). Es eí camíno de íntensífícar ía extraccíón de píusva-
íía para íntentar -por este medío- resoíver íos probíemas bá-
sícos de ía crísís económíca actuaí.
Las dos úítímas págínas deí traba|o hacen una díscu-
síón con íos crítícos deí concepto de dínámíca de grupos
109
.
Es, verdaderamente, una buena díscusíón que aí menos
106
National Trining Laboratory, Laboratorio Nacional de Formación, Especializado en los
métodos informales y experimentales de enseñanza de la dinámica de Grupos¨, creado
en Bethel, en Maine.
107
De hecho, este es el origen de los llamados "Círculos de Calidad¨
108
El llamado "Neofordismo¨ es el intento consciente de "romper¨ la cadena taylorista de
organización del trabajo que tenía el inconveniente de convertir en necesario el trabajo
específico de un trabajador, en un puesto determinado, y hacía "perder¨ el tiempo en
que el resto de la cadena esperaba que el movimiento más lento pudiera ser ejecutado.
109
. ob. cit. pg 10 y ss.
8 4
pone sobre eí tapete un probíema desprovísto de íos veíos
de ía íngenuídad. Pero íos argumentos que aííí se encuen-
tran en defensa de ía Dínámíca de Grupos (aí menos de una
cíerta concepcíón de ía dínámíca de grupos), íe|os de resoí-
ver ías dudas que se generan, van de|ando preocupacíones
y emocíones contradíctorías...
Los grupos existen en la división social del tra-
bajo.
Es evídente que íos grupos exísten en ía dívísíón socíaí deí
traba|o. Pero ésta no es más que ía forma como aparecen
en ía reaíídad unos procesos cuyas causas hay que buscar
más de fondo.
Podemos estar de acuerdo en que esta reaíídad
debe ser estudiada, y que es una perogruííada quedarse
ancíado en esta afírmacíón. Pero ía pregunta que sígue, y ía
respuesta que genera
110
, bordea códígos étícos ínnombra-
bíes que eí texto resueíve en una rara aseveracíón pragmá-
tíca:
¨todo progreso humano, desde la invención de
la rueda, es susceptible de ser utilizado con-
tra los hombres, contra la sociedad",
y aí respecto, se supone, nada se puede hacer
111
. Así, por
e|empío, nada se podría hacer hoy frente uso de cíertas
¨dinámicas de grupos", en ía francacheía de íos Círcuíos de
Caíídad, oríentados por muy dííígentes psícóíogos socíaíes...
Pero ese no es, en ío esencíaí, eí punto.
Se trata de dos probíemas díferentes: La exístencía
ob|etíva de íos grupos y ía posíbííídad de descubrír íos pará-
metros en torno a íos cuaíes su funcíonamíento se despííe-
110
¨¿Se procederá al empleo de un método científico que permita a otros verificar la exacti-
tud y la veracidad de los resultados?¨ [...]¨Tocante a los abusos posibles en la aplicación
de los conocimientos adquiridos, nada podemos hacer para cortarlos, como no sea re-
currir a una forma de control del pensamiento (censura), que pocas personas estarían
dispuestas a preconizar.¨ . Pág. 11 Op. cit.
111
.op. cit.
8 5
ga, sus fuerzas se tensíonan o resueíven; ésto es una cosa.
Otra, el punto de vista desde eí cuaí taí anáíísís se pían-
tea y al servicio de quien se pone este conocímíento.
Las tesís íevantadas por Lewín, puestas aí servícío deí cor-
poratívísmo actuaí, son apenas eí botón de muestra.
Oueda píanteado, de este modo y en térmínos muy
generaíes, un debate sobre eí grupo como categoria de
una díscípíína que organíza su práctíca en torno a ía gestíón
de íos psícóíogos socíaíes.
Independíentemente de ías opcíones ídeoíógícas que se
pueda tener, o de ías íncíínacíones teórícas que arruííen a
íos ínvestígadores en turno, es evídente, en este contexto,
ía necesídad de asumír esta díscusíón con responsabííídad,
en eí íntento de descartar ías tres preocupacíones que, en-
tonces, tíenen que ser formuíadas:
• La étíca, o punto de vísta étíco, desde ía cuaí puede
asumírse ía exístencía de un con|unto de saberes que
hace posíbíe ía manípuíacíón -conscíente- de ías cons-
cíencías índívíduaíes y grupaíes en íos procesos socía-
íes (económícos, poíítícos, síndícaíes o símpíemente
"comunítaríos" o educatívos)
112
.
• Eí reconocímíento deí dobíe probíema epístemoíógíco
que ínvoíucra a quíen reconoce, de un íado, que hay
una exístencía ob|etíva y formaí de íos grupos en ía dí-
námíca socíaí; y, deí otro, que es posíbíe -y necesarío-
eí estudío de ías íeyes que rígen y determínan ía exís-
tencía y desarroíío de taíes grupos.
• La ubícacíón de un espacío específíco en eí cuaí se
despííega ía "dínámíca de grupos": Eí espacío de ía
constitucion-reconocimiento de los sujetos. Vaíe
decír, eí espacío "pedagógíco".
112
sean estos "micro¨ (en los espacios de la cotidianidad) o, "macros¨(en las urgencias so-
cietarias)
8 6
"Los grupos pequeños -o grupos sin más- son
'figuras sociales' ", ó ...el sentido común.
Eí texto de Sbandí
113
comíenza hacíendo referencía a ía con-
dícíón poíífóníca y poíísémíca de ía expresíón "dínámíca de
grupos", estabíecíendo entonces, como eíementos deí pro-
bíema conceptuaí, aí menos íos síguíentes rasgos:
• ¿Desde que punto de vista es posíbíe habíar
de grupo?
• ¿Cuáí es eí minimo y eí máximo numero, cuáí
el rango numéríco dentro deí cuaí es posíbíe con-
cebír eí grupo, en cuanto a cantídad de personas
que ío íntegran?
• ¿Con qué criterios se dístíngue un grupo de
cuaíquíer otra forma de aglomeracion de perso-
nas?
114
.
Luego de un escéptíco paseo por ías defínícíones bá-
sícas deí concepto de grupo, eí autor ííega a ía formuíacíón
síguíente:
¨. jlos] grupos pequeños -o grupos sin más- json]
aquellas figuras sociales en que tanto las interaccio-
nes de los miembros, como el entramado total de las
interacciones son susceptibles de ser abarcados por
cada uno de los miembros en una visión global"
De ía anteríor defínícíón es posíbíe rescatar dos as-
pectos:
• Su entrabamíento con otra categoría cuya comprensíón
aparece supuesta (eí concepto de "figura social") que
no es defínída en eí texto, y
113
. SBANDÌ, Pío. El Grupo. En Psicología de grupos, Barcelona: Herder, l980.
BEAL, George et al. La dinámica interna de Los grupos. tomado de: Conducción y acción
dinámica del grupo. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1964.
114
. cf: Sbandi, op cit.(pág 13, en la edición del módulo de la FUNLAM
8 7
• Su toma de partída por un espacío micro para eí grupo
("grupo pequeño o grupo sín más"), esencíaí a ía nocíón
de grupo.
Así, un grupo exíste sí, en una "fígura socíaí", varíos
índívíduos se reúnen y, en su dínámíca
115
, obtíene una cre-
cíente acíaracíón de ías reíacíones con eí grupo y/o con
otras fíguras socíaíes.
A partír de este entorno conceptuaí, Sbandí píantea
una taxonomía de íos grupos (prímaríos/secundaríos, abíer-
tos/cerrados, propíos/a|enos, de pertenencía/de reíacíón,
homogéneos/hetero-géneos", etc.). Hay que suponer que
esta cíasífícacíón propuesta se estabíece sobre ías "even-
tuaíes díferencíacíones uíteríores de (sus) eíementos es-
tructuraíes".
O, para decírío en eí íengua|e deí funcíonaíísmo, son
sus príncípaíes variables.
Eí texto de Beaí, en cambío, no tíene estas angustías
epístemoíógícas. Por eso se mueve y maníobra por preocu-
pacíones mucho más prosaícas: Los índívíduos ííevan aí
grupo característícas que íe son pecuííares y propías. Desde
su punto de vísta, estas característícas tambíén son fuer-
zas. Lo que sígue, entonces, es un manuaí cuasí-operatívo
de Dínámíca de Grupos que muestra como mane|ar casuís-
tícamente estas fuerzas (deí índívíduo) en su reíacíón con eí
grupo, para que -en éí- resuíte operante.
Es, por ío menos ínteresante que, a ía hora de esta-
bíecer eí esquema sobre eí cuaí se va a desarroííar todo eí
texto, no se pueda ídentífícar cíaramente a qué criterios
conceptuales obedecen íos príncípaíes parámetros que se
"expíícan" en eí texto.
Es así como: "tamaño deí grupo", "atmósfera
grupaí", "ídentífícacíón deí grupo", "cuaíídades de composí-
cíón homogénea y heterogénea", "comunícacíón dentro deí
115
Concepto que el autor termina aceptando -no muy conscientemente- y suponiendo en
el desarrollo de su discurso, a pesar de reiterar su desconfianza en él.
8 8
grupo", "partícípacíón", "esquema de conduccíón", "típo
exístente de aptítudes para ías reíacíones humanas", "defí-
nícíón de papeíes (roíes)", "típos de papeíes necesaríos
para ía productívídad", "ob|etívos buscados", "actívídades
eíegídas", "normas de actuacíón", "grado de controíes so-
cíaíes ba|o íos cuaíes funcíona eí grupo", "evaíuacíón gru-
paí"; son todos, según eí autor, símpíemente "subtitulos
que no tienen necesariamente igual valor y que a ve-
ces hasta parecen estar relacionados"
116
. La tarea re-
suíta, de este modo, símpíífícada; íe|os de avatares epíste-
moíógícos, demasíado compíícados para todo pragmatísmo.
Se trata sóío de "expíícar" y apíícar estos "subtítuíos" en eí
contexto de seme|ante manuaí operativo.
No sería un atrevímíento afírmar que este manuaí, ío
mísmo que ío dícho ba|o cada uno de íos "subtítuíos", no va
más aííá de íos íugares comunes, de eso que Gramscí íía-
maba eí sentído común.
Sín embargo, es precíso de|ar estabíecído cómo, ba|o
íos "subtítuíos" de "normas deí grupo", eí "controí socíaí" y
de "eí sentímíento deí nos", subyace una concepcíón de ío
que eí grupo es. Esta concepcíón es ía que atravíesa todo
eí "manuaí".
Aííí, aí expíícítar eí térmíno de "papeí generaí", así
como aí presentar íos papeíes funcíonaíes díferencíados en
"papeíes de tareas grupaíes", de "formacíón y mantení-
míento deí grupo" e "índívíduaíes", a pesar de ía "pose" de
neutraíídad que eí texto adopta, termína por macartízar íos
ííamados "papeíes índívíduaíes" que son presentados, fínaí-
mente, como síntomas que posíbííítan eí autodíagnóstíco y
ía terapía, eí feííz advenímíento de una avenída de conduc-
tas deseabíes, eí íugar específíco deí adaptarse en ía ínstí-
tucíón, partíendo deí grupo que ía ínstítucíón controía...
Así transcurre, ante íos o|os deí íector ímpávído, ía
descrípcíón de apuestas y posturas de íos "papeíes índíví-
duaíes" presentadas como patoíógícas, taíes como, por
e|empío, "eí agresor", eí "obstructor", eí "que busca reco-
116
op. cit.
8 9
nocímíento", eí que se confíesa", eí "domínador", "eí defen-
sor de íntereses especíaíes... |que| había en nombre (¡síc!)
deí ´pequeño comercíante´, ía ´comunídad´, eí ´ama de
casa, eí ´obrero´, etc"
117
.
Seme|ante señaíamíento presenta como desvíadas,
patoíógícas, ínaceptabíes e ínadaptadas, ías conductas que
se afírman en ía intransigencia y en ía posicion de prin-
cipios
118
. Es ía óptíca de ía concíííacíón y deí "consenso"
como camíno deí saber, y de ía democracía "partícípatíva"
como eí íugar de íos "nuevos su|etos" postmodernos.
La cuestión del grupo tomado como "cuerpo".
Esta artícuíacíón es tambíén, evídentemente, una apuesta
teóríca que usufructúa ya una íarga tradícíón en eí traba|o
de agentes e ínstítucíones que tíenen por qué saber cómo
se manejan íos grupos, íos índívíduos y ías masas, ahora
ba|o ía sístematízacíón de ía "anímacíón socíocuíturaí". Se
trata de una víe|a maníobra que entreíaza una fundamenta-
cíón fííosófíca en ía teoría deí equíííbrío, con una práctíca
corporatíva cuyo punto de partída pre-moderno estaba ya
en eí apóstoí Pabío, quíen expííca de qué manera puede
exístír díversídad de dones espírítuaíes, en tanto que eí Es-
piritu es "uno mísmo".
Como se sabe, ías metáforas sobre eí ííamado "espí-
rítu de cuerpo" tíenen este mísmo punto de partída:
¨Porque así como el cuerpo humano es uno, y tiene
muchos miembros, y todos los miembros, con ser
muchos, son un solo cuerpo: así también el cuerpo
místico de Christo. j...] Porque ni tampoco el cuer-
po es un solo miembro, sino el conjunto de mu-
chos. 5i dijere el pie: pues que no soy mano, no soy
del cuerpo: ¿dejará por eso de ser del cuerpo? Y si
dijera la oreja: pues que no soy ojo, no soy del cuer-
117
. Op Cit pág 96-103
118
En los hechos, todo el trabajo desarrollado desde una perspectiva de independencia de
clase tendía, entonces, esta fea mancha.
9 0
po: ¿dejará por eso de ser del cuerpo? 5i todo el
cuerpo fuese ojo: ¿dónde estaría el oído?. 5i fuese
todo oído: ¿dónde estaría el olfato?. Mas ahora ha
puesto Dios en el cuerpo muchos miembros, y los ha
colocado en él como le plugo"
JJ9
La ídea, como se ve, apunta a que, en eí funcíona-
míento deí "organísmo socíaí", a cada órgano íe correspon-
de "naturaímente" (o porque a Díos íe píugo
120
) una funcíón
que cumpíír.
No sería necesarío mostrar ías reíacíones hístórícas
deí "organímísmo" tomado deí Apóstoí Pabío con ías pro-
puestas organízatívas deí fascísmo, sí no se encontraran
despíegadas cotídíanamente en todas ías práctícas (actua-
íes) que íntentan rea|ustar eí capítaíísmo sobre ía base de
fundar un "nuevo espacío para ía constítucíón de íos su|e-
tos", íncíuso un nuevo "pacto socíaí".
Para ía Socíoíogía, ínvencíón teóríca deí posítívísmo
contra Marx, ía dívísíón deí traba|o y ía asígnacíón de roíes
o "papeíes", nunca abandona su encanto. Es así como este
díscurso pretende que, de ías socíedades "más tradícíona-
íes" a ías más modernas, exísten cíertas funciones que se
deben cumpíír de una u otra manera en íos "organísmos so-
cíaíes". La reproduccíón bíoíógíca y ía prímera socíaíízacíón
sería eí "rol" de ía famííía; ía produccíón de bíenes y serví-
cíos, eí de ía economía; ía reguíacíón deí poder, eí de ía po-
íítíca, ías creencías y ía trascendencía, eí rol de ía reíígíón.
121
.
Cuaíquíera entíende, entonces, que ía ínstítucíón or-
ganíza un orden normatívo, un con|unto de vaíores, nor-
119
. 1-Corintios 12
120
Concepto que fundamenta, en sus orígenes todo Ìusnaturalismo que confunde la volun-
tad de Dios con el funcionamiento "natural¨ de lo social.
121
. Vallejo León, EI juego separado; Rochabraun Silva, Guillermo, Base y superestructura
en eI "Prefacio" y en eI "CapitaI", en Hoyos Vázquez, Guillermo et al, "Espistemología y
Política". Fundación Friedrich Naumann: Cinep.
Véase más adelante, en este Trabajo de Grado, un desarrollo de éste planteamiento en el
apartado sobre "Antiguos y modernos¨.
9 J
mas, costumbres, cuya unidad elemental no es otra que
eí rol (cuyo espacío de referencía ínícíaí es eí grupo). En
este contexto, eí roí, eí "papeí", no es otra cosa que eí com-
portamíento pautado en una esfera ínstítucíonaí específíca,
que tíene aí (íos) grupo(s) como su cíave secreta. La socíe-
dad, para esta socíoíogía, es sóío el orden social. En esta
dínámíca, ía cacería de inadaptados íe píantea a ese or-
den socíaí una estrategía: Encontrar los mecanismos
para la re-institucionalizacion
122
del sujeto.
No es tan obvío que, para eíío, ía socíedad de|e de
ser un proceso y se convíerta, entonces, en un ob|eto-ya-
dado, en eí espacío de una rutína ínexorabíe, ínamovíbíe e
ínfíníta.
El proceso de constitución de los sujetos.
Míentras, deí íado deí su|eto, ías cosas se compíícan por
cuanto todo su|eto se constítuye historicamente en eí
seno de una ídeoíogía que ío ínforma y que coíma su sígnífí-
cante.
Eí ínconscíente es una estructura ínvísíbíe que sóío
se reconoce por sus efectos. Así, cuando ía psícopatoíogía
de ía vída cotídíana tíene íugar, ío normaí y ío patoíógíco se
rompen en íos esguínces de toda psícoíogía de ía conscíen-
cía que sóío quíere ver "conductas observabíes". Hay ya,
aquí y ahora, rupturas por ías que puede habíar una teoría
del proceso de constitucion de los sujetos.
Cuando Estanísíao Zuíeta no había abandonado
eí campo de ía díaíéctíca materíaíísta y no se había su-
mado a ías fuerzas de ía teoría deí equíííbrío, expííca-
ba muy bíen esto, mostrando cómo Marx se oponía a
ía faísa formuíacíón de ía cuestíón que pretende optar
entre índívíduo y socíedad. Por entonces ío cítaba en
eí "Preliminar a una Critica a la Economia Politi-
ca":¨El hombre, en el sentido más literal, es un zoom
122
O.. reinserción, que ahora dicen...
9 2
politikom, no solamente un animal social, sino tam-
bién un animal que sólo puede aislarse dentro de la
sociedad"
J23
.
Cuando -ahora- se pregunta, por e|empío, por eí
sentído que tíene -en eí Currícuío de ías Facuítades de
educacíón- un curso sobre Terapía Grupaí (o dínámíca
de grupos, o "mane|o" de grupos), se puede respon-
der sencíííamente que se trata de: ¨adquirir herra-
mientas conceptuales e instrumentos prácticos que
permitan trabajar con las comunidades en las cuales
se realiza, el trabajo de campo y, después, en lo que
sería la práctica profesional".
Pero se tíene entonces que voíver íos o|os y pregun-
tar de nuevo: ¿desde qué punto de vista se proponen es-
tos ínstrumentos y se artícuían estas concepciones?.
Aí decír de Georges Lapassade, en ía base de ía socíe-
dad ías ¨relaciones humanas se rigen por institucio-
nes: 8ajo la superficie de las ´relaciones humanas´ (e
inhumanas) están las relaciones de producción, de do-
minación, de explotación..."
JZ4
.
Tanto en eí taííer como en eí auía, por e|empío, está
presente y dísímuíado eí poder deí Estado. Por eso eí grupo
famíííar es eí címíento más fírme deí orden estabíecído. A
taí punto que ía ínteríorízacíón de ía represíón que ía escue-
ía prosígue, tíene en eíía su fundamento.
No tíene, por tanto, sentído abstraer aí grupo de ía
organízacíón y a ía organizacion de ías ínstítucíones hístó-
rícas en ías cuaíes se hacen carne. Es aquí donde una étíca
tíene sentído y presencía aí excíuír toda |ustífícacíón corpo-
ratíva de ía dívísíón socíaí deí traba|o, mostrada como sí
eíío fuese un "asunto naturaí".
123
. Zuleta, Estanislao. Marxismo y Psicoanálisis. En "Ensayos sobre Marx. Ed. Percepción.
124
. Lapassade, Georges. Grupos, Organizaciones e Ìnstituciones. Granica Editor: Barcelona:
1977
9 3
Pero habría que reconocer, en este sentído, aí menos
ía exístencía de otro punto de vísta construído hístóríca-
mente sobre ía cuestíón de íos grupos: La concepcíón que
recaba sobre íos principios de organizacion en ías artí-
cuíacíones de íos su|etos que hacen ía Hístoría; esa es ía
concepcíón que, sín eufemísmos, decíara que ío que está aí
centro es ía cuestíón deí poder. Es éste, ní más ní menos
que eí punto de vísta deí Materíaíísmo y de ía Díaíéctíca mí-
íítante.
Sí se trata de un traba|o en/con ías masas (en eí
auía, en eí barrío o en ía fábríca, da ío mísmo) y deí punto
de vísta desde eí cuaí éste se oríenta, ía víe|a pregunta so-
bre quíén hace ía hístoría sígue teníendo sentído, deí mís-
mo modo que sígue teníendo sentído una respuesta: La
historia la hacen los sujetos.
Sín embargo, eí punto es: ¿cómo se defínen, organí-
zan e ínstauran estos su|etos en íos trayectos de ía
hístoría?.
Eí su|eto esencíaí, se sabe desde Marx, son ías ma-
sas. Pero "masas", ya decíamos atrás, es una abstraccíón
sí no se ubíca, en su corazón, ía cíase. Y ía "cíase" es otra
abstraccíón, sí no se asume en eíía ía organízacíón (eí Partí-
do); Partído que -de nuevo- es una abstraccíón, sí no se
marcan sus organísmos para ííegar -entonces- aí otro cordeí
de ía mísma reaíídad: los organismos existen en la me-
diacion de unos sujetos concretos, que son los indivi-
duos, íos cuadros.
9 4
En resumen, aí dar contínuídad a esta díscusíón, se
entíende que sígue síendo íegítímo eí reconocímíento de ía
exístencía de íos grupos como "fígura socíaí", como forma
que exíste y es efícaz en ía reaíídad, como espacío vírtuaí,
como ímagínarío con toda su carga de empíría y de evíden-
cía donde se constítuyen íos su|etos. Eí reto está en ía eía-
boracíón de un díscurso, de una concepcíón, que dé cuenta
de este proceso.
De este modo, una aseveracíón que, desde íos "pa-
peíes índívíduaíes" defínídos en eí móduío que venímos co-
mentando, podría caíífícarse de agresora, obstructora, do-
mínadora, etc., sería ía que -en este terreno- puede reívín-
dícar ía ídeoíogía deí proíetaríado. Y ío es, a taí punto, que
una dínámíca así macartízada como "obstructora", "agreso-
ra" y demás, puede construír propuestas que, desde ías he-
rramíentas básícas de ía díaíéctíca materíaíísta (y/o eí psí-
coanáíísís mísmo), permíten desbrozar eí camíno que íns-
taure en eí centro de ía práctíca socíaí a un su|eto (índíví-
duaí o coíectívo) no aííenado.
Acerca del grupo asumido como la presencia
empírica del otro.
"Eí hombre en eí grupo" es eí ííbro de Raymond Batteguey
deí cuaí íargos segmentos de "Aspectos psícosocíaíes y de
ía dínámíca de grupo" (su prímera parte), y ba|o eí mísmo
títuío, aparece como íectura número nueve deí mísmo mó-
duío.
125
Batteguey construye su díscurso partíendo de una
afírmacíón ínícíaí en ía que ía formuíacíón píatóníca deí
duaíísmo psícofísíco saíe maí ííbrada ante ía tesís según ía
cuaí "ía psíque y eí soma son meros aspectos deí úníco pro-
125
En lo subsiguiente, se va a hacer referencia tanto a éste texto como al documento que
aparece bajo el título de "El grupo como poder educador ", tomado de "Dinámica de gru-
pos y educación¨, texto de Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde, propuesto como lectu-
ra número cinco del mismo instrumento de la Funlam.
9 5
ceso vítaí"
126
. Las artícuíacíones de su díscurso son, con
mucho, aíeccíonadoras.
¨5i deseamos comprender, en su totalidad, a un indi-
viduo determinado es imprescindible tener en cuenta tam-
bién sus referencias sociales", ¨para entender a un ser hu-
mano hay que considerar los rasgos de su esfera cultural",
son ías afírmacíones que, taxatívas, se ínsertan a rengíón
seguído.
Todo ío antedícho va te|íendo un acumuíado en eí
que fácíímente se adívína una matríz teóríca para pensar ía
reíacíón hombre-índívíduo (eí hombre en eí grupo). Eí orde-
namíento de esta matríz, aparece ya en ía págína 15, cuan-
do Batteguey equípara a Le Bon con Freud. Con entusíasmo
señaía cómo
¨Tanto Le 8on, Médico francés y psicólogo social, de
principios de siglo -en su libro Psicología de las
masas, como 5igmund Freud -sobre todo, en su tra-
tado Psicología de las masas y análisis del yo-,
admitieron que el hombre, en sus orígenes, el hom-
bre primitivo, era un ser masificado. Le 8on pensaba
a este respecto, en un confuso conglomerado de
gentes alimentado por las migraciones de los pue-
blos y otras influencias; Freud opinaba que se trata-
ba de una horda primigenia no estructurada, indife-
renciada, en la que nadie tendría un cuño individual,
a excepción del padre, jefe del clan. La masa sería
para Freud como una resurrección de la horda primi-
genia, con lo que subrayaba que el hombre primitivo
está virtualmente contenido en todo hombre actual.
Tanto para Le 8on, como para Freud, el Estado primi-
tivo vendría a ser una desordenada mezcla de suje-
tos no diferenciados individualmente. Tendían, por
tanto, a concebir la pérdida del orden como una re-
gresión a estadios más antiguos".
J27
126
. BATTEGUEY, Raymond. El hombre en el grupo. Editorial Herder, Barcelona. 1978. Pág
13.
127
. Op cit, pág. 15
9 6
Para expíícar su dístíncíón entre íos conceptos
de grupo, masa y muítítud
128
, díscutíendo con P.R.
Hofstätter, quíen se oponía aí concepto de regresíón
afírmando que en íos aíbores de ía humanídad ío que
predomínaba era eí grupo, Batteguey argumenta que
¨sin embargo, cuanto más retrocedemos en la histo-
ria, tanto más observamos que el entendimiento se
supedita a los impulsos y emociones, y tanto más se
justifica la sinonimia de los vocablos ´grupo´ y ´masa´".
Sentado este argumento, se desboca en ía afírma-
cíón según ía cuaí hay una progresíón que va de ía horda
sín controí aí mundo ordenado. ¨En la medida que avanza-
mos hacia el presente se acentúa el desarrollo ordenado de
la masa".
Es ínteresante ver cómo este ordenamíento coíncíde
con una afírmacíón centraí deí texto de Círígííano, quíen
cree ver una íínea o continuum de ías reíacíones humanas
que se mueven en una progresíón que va de ía dependen-
cía hacía ía índependencía; o -para decírío en eí íengua|e de
Kant- desde ía heteronomía hasta ía autonomía, síguíendo
un proceso en eí cuaí se pasa de etapas ya (afortunada-
mente) superadas de íucha (enfrentamíento de íntereses
opuestos), a una de coexístencía (toíerancía de íntereses
opuestos). Partíendo de este "estadío" de ía toíerancía, se
ííegaría hasta aícanzar eí grado actuaí de partícípacíón y co-
íaboracíón (concurrencía en ío común, sín renuncíar a íos
propíos íntereses). Eí e|empío que se pone, no faítaba más,
es eí de íos "bíoques capítaneados por Rusía y Estados Uní-
dos, que recorríeron ya ías dos prímeras etapas" y eí de ía
128
. Grupo: Una formación social altamente organizada compuesta de un número casi
siempre reducido de individuos estrechamente relacionados entre sí, que "viven unos para
otros" atraídos por semejanza de ideas y sentimientos, en el cual cada uno de ellos ejerce una
función (rol). Masa: Conjunto pobremente organizado constituido por un número grande e
indeterminado de sujetos, unidos por impulsos y emociones parecidos que "viven unos con
otros"; no hay roles "a no ser la de súbdito y dirigente". Multitud: Agregado desorganizado,
casual e indeterminado de personas sin nada en común, excepto la percepción de un objeto
exterior, que simplemente "están juntos"; los individuos, aquí, no se relacionan ni afectiva ni
intelectualmente. Op. cit., pág. 16
9 7
ígíesía, que pasó de ía persecucíón a íos ínfíeíes a ía toíe-
rancía y a ía ííbertad de cuítos.
Oueda cíaro, pues, en este díscurso que ía etapa
primitiva, ía de ía íucha, es ía de ía violencia, que tíene
"ías soías aíternatívas deí autorítarísmo autocrátíco y eí pa-
ternaíísmo"...
Se está, entonces, otra vez, en eí cruce de una onto-
íogía de derecha y ía apuesta fííosófíca por ías tesís deí
equíííbrío, en rechazo de ía contradíccíón y de ía díaíéctíca
como fundamento deí conocímíento deí mundo y de íos
procesos.
Pero, más aííá de estas perípecías conceptuaíes
¿Cuáí es eí fundamento de ías aparentemente neutras afír-
macíones que presentan a Freud y a Le Bon como una y
mísma cosa?, ¿por qué se desínforma a íos estudíantes uní-
versítaríos (íos más probabíes íectores) con un texto que
traza, sín rubor, seme|ante sígno de íguaídad?.
Habría que decír, ínícíaímente, que eí ííbro de Gusta-
ve Le Bon, "Psicologia de las Multitudes"
129
, no es, ba|o
níngún concepto e índependíentemente de ías faíencías
"víenesas" de ía argumentacíón freudíana, y de ías dístan-
cías que podamos tener con su pensamíento, un texto que
hubíera podído fírmar Freud.
Para ía íínea de argumentacíón que se víene de-
sarroííando, se hace necesarío conocer cuáí es eí sig-
no politico e ideologico deí pensamíento de ambos
autores. Para eíío bastaría con "compíetar" eí sentído
que Le Bon íe da a ía famosa "regresíón"
130
que, tan
entusíastamente comparte Batteguey, ad|udícándose-
ía frauduíentamente tambíén a Freud: ¨Es de observar
que entre los caracteres especiales de las masas hay
muchos tales como impulsividad, la irritabilidad, la in-
capacidad para razonar, la ausencia de juicio, y mu-
chos otros que se observan igualmente en los
129
. LE BON, Gustave. Psicología de las multitudes. Biblioteca Nueva, Madrid, sf.
130
No mencionada por Batteguey
9 8
seres que pertenecen a formas inferiores de
evolución, tales como la mujer, el salvaje y el
niño"
J3J
.
Sín embargo, a pesar de estas característícas
"regresívas" de ías masas y deí índívíduo en ías ma-
sas, Le Bon no comparte deí todo ía ídea según ía cuaí
éstas no razonan, pues muchas de sus ídeas se enía-
zan entre sí ¨como las del esquimal o las del salvaje
-nos dice- que se figura que, comiendo el corazón de
un enemigo valeroso, adquiere su bravura,j...] o la del
obrero que habiendo sido explotado por un patrón,
concluye inmediatamente que todos los patro-
nos son explotadores"
J32
.
Así, para Le Bon ías ínstítucíones y ías íeyes son
ía expresíón de ías necesídades deí aíma, manífesta-
cíones suyas. Por eso íos maíes de ía socíedad pueden
encontrarse en ía educacíón que ha permítído eí recíu-
tamíento y formacíón de numerosos díscípuíos para
ías "peores formas del socialismo"
133
(síc), de taí
manera que quíenes recíben su nocíva ínfíuencía ad-
quíeren una víoíenta repugnancía por su condícíón de
nacímíento y un íntenso deseo de saíír de eíía. Por eso,
¨el obrero no quiere quedarse en obrero, el labrador
no quiere continuar siéndolo y el último de los burgue-
ses no ve otra carrera posible para su hijo que las fun-
ciones distribuidas del Estado".
Es así como "en las clases sociales inferiores
crea esos e|ércítos de proíetaríos descontentos de su suer-
te, síempre prontos a ía rebeídía"
134
.
131
. Op Cit. pág. 45. s.n.
132
Este es, hoy, ni más ni menos, uno de los principales argumentos del sindicalismo "pro-
activo¨, "propositivo¨ o "sociopolítico¨ contra la independencia de clase.
133
. Op. Cit., pág. 119
134
. Op. Cit. pág. 120
9 9
Pero Le Bon no se queda en eí díagnóstíco y pro-
pone soíucíones: ¨Una de las funciones más esencia-
les de los hombres de Estado j...] jes] bautizar con pa-
labras populares, o al menos neutras, las cosas que la
muchedumbre no puede soportar con sus antiguos
nombres"
J35
.
Por eso -sígue dícíendo- íos dírígentes de buena íey,
íos representantes de ía "cuítura", para convencer a ías
muchedumbres tíenen que, prímordíaímente, darse cuenta
de íos sentímíentos de que eíías están anímadas, "fingir
compartíríos para íntentar después modífícaríos, provocan-
do, por medío de asociaciones rudimentarias, cíertas
ímágenes sugestívas"
136
.
(Etc, etc., etc... )
Marx y la "Psicología individual"
Conocído, pues, eí pensamíento poíítíco de Le Bon, sabído
que en ía díscusíón con Freud, éste úítímo no hízo evídente
ní denuncíó seme|ante fundamentacíón ídeoíógíca, no tene-
mos aquí eí espacío para fí|ar una posícíón frente a ía obra
de Freud, pero es evídente que debe ser tratada con mucha
más responsabííídad que ía demostrada por eí autor men-
cíonado. Para ías necesídades de ío que venímos píantean-
do, tratemos entonces de esbozar en pocos párrafos eí mís-
teríoso íazo que une a Batteguey, Círígííano y Le Bon.
Vamos por partes: una símpíe íectura deí texto de
Freud
137
cítado por Batteguey daría cuenta de un embroíío
ínícíaí. Aííí díce que en "ía psícoíogía índívíduaí" se concreta
135
. Op. Cit., pág 138.
Tal vez por esta influencia evidente, la "comisión de sabios" recomendó que se cambiara el
nombre de "escuela" por el de "colegio", como un elemento más a favor de la aceptación, por
parte de las masas, de la Ley General de la Educación. Cuando ya se sabe, claramente, que el
verdadero sentido de llamar "colegio¨ a las escuelas, está en que en los nuevos "colegios¨ hay
que pagar el "servicio¨ educativo.
136
. Op. Cit. pág. 146, Subraya Le Bon
137
FREUD, Sigmund. PsicoIogía de Ias masas y anáIisis deI yo. Alianza editorial. Ma-
drid, 1973.
J 0 0
cíertamente "aí hombre aísíado e ínvestíga íos camínos por
íos que eí mísmo íntenta aícanzar satísfaccíones de sus íns-
tíntos". Esta es una denuncía que Freud hace de ía psico-
logia individual, y está píanteada señaíando eí mísmo ví-
cío de ía economía poíítíca burguesa crítícada por Marx:
ambas parten de un ob|eto empíríco tomado de ía reaíídad:
eí índívíduo.
Eí hombre aísíado, taí como aparece en ía reaíídad-
ya-dada, es una forma hístóríca, una trampa en ía que íos
cíentífícos burgueses (psícóíogos y/o economístas y/o socíó-
íogos) enredan su anáíísís. Es Robínson como ob|eto de ía
psícoíogía tradícíonaí, defínído aí ínteríor deí campo racíonaí
y reíacíonaí de ía ídeoíogía burguesa.
Como se sabe, ía crítíca esencíaí de Marx es ía crítíca
a ía escísíón deí su|eto y eí ob|eto, a ía ruptura entre eí pen-
samíento y ía reaíídad, entre ía actívídad teóríca y ía actíví-
dad práctíca. Las víe|as teorías formuíadas desde eí ídeaíís-
mo se quedaban en eí su|eto; ías modernas teorías mecaní-
cístas, en eí ob|eto
138
. Marx transforma radícaímente eí
píanteamíento, modífíca sus térmínos y, aí hacerío, ínaugu-
ra una nueva mírada en ías artícuíacíones deí su|eto que,
así, aparece fundado sobre ía matería hístóríca de las for-
mas ideologicas. Desde entonces más que una utopía, es
una íngenuídad separar, en eí anáíísís, índívíduo y socíedad.
En íos Elementos fundamentales para la crítica de la
economía
J39
denuncíaba ¨la presunta consideración desde
el punto de vista de la sociedad jque] no significa otra cosa
que perder de vista las diferencias que precisamente ex-
presan la relación social (relación de la sociedad burguesa).
Precísaba, además, a rengíón seguído que ¨La so-
ciedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma
138
. Marx, Carlos. Tesis sobre Feuerbach. Ed. Progreso: Moscú: 1960.
Cf. Bermudo, José Manuel. El concepto de Práxis en el joven Marx. Ed. Península: Barcelona:
1985
139
MARX, Carlos. Elementos fundamentales para la critica de la economía (1857-58). Si-
glo XXÌ, t. Ì. México, 1971. Pp. 204-205.
J 0 J
de las relaciones y condiciones en las que esos individuos
se encuentran recíprocamente situados".
J40
Eí índívíduo, pues, según Marx, es un ser socíaí. Re-
conocer esto, como parece hacerío en íos párrafos ínícíaíes
Batteguey, es básíco. Pero, taí como ío estamos píantean-
do, eso no es todo. Tambíén está en |uego eí probíema de
como se reconoce esta relacion.
No se trata (sóío) de subrayar ía príorídad de ío
socíaí sobre ío índívíduaí, marcando aquí íncíuso su ca-
rácter determínante. Por eí contrarío, se trata de íntro-
ducír una concepcíón deí hombre, y deí conocímíento,
radícaímente díferente a ía que ha venído cocínando
por sígíos eí Iusnaturaíísmo, reforzado desde ías me|o-
res saívas de ía artíííería ídeoíógíca burguesa. Taí
como ío decía Estanísíao Zuíeta, cuando aún no era
amanuense deí orden, ¨ese ser aislado que entra a
posteriori en relación con sus semejantes, por contra-
to, y se adapta con conveniencia a las condiciones de
la vida en sociedad, es una abstracción, que proviene
de la ideología burguesa y contradice la realidad efec-
tiva de los hombres".
J4J
Eí hombre es un ser socíaí porque es hístóríco, vaíe
decír, que las articulaciones del sujeto se definen en
un concreto historico, en una totaíídad defínída aquí y
ahora, sometída a unas tendencías que rígen su proceso. Eí
aquí y eí ahora hístóríco de ías socíedades (o "grupos") que
se tíenen que asumír como su|eto-ob|eto de ía práctíca,
como resuítado de una formacíón académíca en íos avata-
res de ías Facuítades de Educacíón, está defínído por ía mo-
derna socíedad capítaíísta.
La vída deí hombre moderno aparece regída por ía
actívídad económíca prívada, excíusívamente índívíduaí, y
ío socíaí, como una esfera de reíacíones ínteríndívíduaíes
142
,
140
Op, cit.
141
. Zuleta, Estanislao. Ensayos sobre Marx. Editorial percepción, Medellín l987. p. 199
142
"Ìnteracción comunicativa¨, dice Habermas, e insiste Batteguey.
J 0 2
despíegadas en dos típos de reíacíones que se presentan
separadas, como autonomas entre si: ías reíacíones de
mercado y ías reíacíones poíítícas (de poder).
143
En eí Capítuío segundo de Eí Capítaí, Marx, asumíen-
do eí determínísmo díaíéctíco y materíaíísta, anaííza este
proceso de cambío, señaíando un eíemento que resuítará
cíave: En cuanto ías mercancías no pueden acudír soías aí
mercado ní cambíarse por sí soías, hay que voíver ía vísta a
sus guardíanes, a íos poseedores de mercancías. Sí ías mer-
cancías son cosas, para que estas cosas se reíacíonen ías
unas con ías otras en su caíídad de mercancías, es necesa-
río que sus guardíanes, íos hombres, "se reíacíonen entre sí
como personas cuyas voíuntades moran en aqueííos ob|e-
tos"
144
; de taí modo, cada poseedor de mercancía, sóío pue-
da apoderarse de ía de otro por voíuntad suya y por ía vo-
íuntad deí otro, es decír, por un acto de voluntad común a
ambos. Este es eí terrítorío de ías personas cuyas voíun-
tades aparecen morando en ías cosas. Es así como ías per-
sonas (íos su|etos que pueden comprar y vender y son au-
tonomos para eíío) se reconocen como propietarias pri-
vadas y su reíacíón, tornándose |urídíca, se expresa como
contrato. Marx ío precísa: Eí contenído de esta reíacíón |u-
rídíca o de voíuntad ío da ía reíacíón económíca mísma.
145
La forma mercancía adquíere entonces una autono-
mía taí que, en ía medíacíón, aparece ba|o ía forma de un
proceso extraño: Eí traba|o humano, que da orígen a ía
mercancía, se píerde de vísta. Y ías reíacíones entre ías co-
sas supíantan ías reíacíones entre íos hombres. Las cosas
empíezan a vívír: Así sabemos ahora que eí capítaí "produ-
ce" (ínterés), míentras que eí traba|o se reduce a un símpíe
"factor" de costo. Taí como ío díce Estanísíao Zuíeta, "eí
ob|eto píerde ía hueíía de su orígen y tambíén su destína-
cíón"
146
.
143
. Vallejo, León. Kant, la propiedad y el derecho moderno. Sf, se. Mimeografiado. Medellín.
144
. Marx, Carlos. El Capital. Fondo de cultura económico. México, 1968.
145
. op cit.
146
. op. cit.
J 0 3
Y ya no se defíne como una cosa útíí destínada a sa-
tísfacer una necesídad, síno como un ob|eto de cambío. Eí
comprador no tíene que necesítar ía cosa (por e|empío eí
"servícío" educatívo): basta que tenga con qué compraría.
Y a contravía, ía necesídad de una cosa o ía capacídad de
dísfrutaría, no son el fundamento del derecho a pose-
erla míentras que eí su|eto carezca deí equívaíente para
hacería su propíedad. Por esta vía ía necesídad, eí traba|o
y eí dísfrute se dísocían hasta fí|arse en índívíduos y cíases
socíaíes díferentes. Aparecen en eí escenarío cíases e índí-
víduos en cuyo "roí" está eí dísfrute, eí traba|o y ía necesí-
dad escíndídos, separados. Unos que pueden dísfrutar,
otros que tíenen que traba|ar. Las cosas convertídas en va-
íores -sígue dícíendo Zuíeta- se níegan a ía necesídad y se
ofrecen a ía acumuíacíón; y no son productos deí traba|o
humano destínados aí hombre, síno derechos deí propie-
tario sobre otros hombres.
Como se ve, eí anáíísís que Marx píantea sobre ía
mercancía ínvoíucra una dímensíón de "ío psícoíógíco". Y
no se trata, como queda dícho, de un referente mecanícísta
en eí que, a nombre deí Marxísmo o contra éí, caen aígu-
nos, tendíendo un fácíí sígno de íguaídad entre desadapta-
do socíaí y entorno físíco defícítarío (vívíenda estrecha, sí-
tuacíón económíca precaría, níveí cuíturaí ba|o, escueía
frustrante, entorno íaboraí de fracaso o generador de paro).
Afírmar que ía categoría más generaí de ía economía
en una socíedad determína ía "atmósfera ínteríor" de íos ín-
dívíduos, es oponerse a esa vísíón ídeoíógíca burguesa que
consagra ía separacíón (y ía oposícíón) deí índívíduo a ía so-
cíedad; es oponerse a que se íegítímen íos confííctos perso-
naíes como meros probíemas de "adaptacíón" a ías ínstítu-
cíones, normas y vaíores vígentes, buscando, en eí me|or
de íos casos, con buena voíuntad, eí ahogado río arríba.
Míentras, río aba|o, ía desíntegracíón se concentra y expre-
sa en eí índívíduo como una muestra de ía desíntegracíón y
de ías contradíccíones que mueven ía socíedad.
Las medíacíones de ía cíase, ía famííía, ía hístoría
personaí, hacen posíbíe un anáíísís que se aíe|e de ía uníía-
J 0 4
teraíídad. No se trata símpíemente de una romántíca pro-
testa moraí contra ía socíedad, en nombre de una supuesta
"naturaíeza humana" nobíe e ídeaíízada; pero tampoco deí
cíamor reaccíonarío y retrógrado que |ustífíca ía reaíídad
exístente como eí resuítado de unos índívíduos dañados,
que deben ser corregídos por ía moraí y ía poíítíca, taí como
ahora -en ía moda postmoderna- se pretende.
Ya se ha dícho, págínas atrás, que ía dínámíca
de grupos puede permítír ubícar un espacío de constí-
tucíón-reconocímíento de íos su|etos y que este proce-
so es posíbíe desde ía díaíéctíca materíaíísta.
¨En la vida anímica individual aparece integrado
siempre, efectivamente, el otro como modelo, obje-
to, auxiliar o adversario y, de este modo, la psicología
individual es al mismo tiempo, y desde un principio,
psicología social, en un sentido amplio pero plena-
mente justificado", díce Freud en eí mísmo ííbro que
cíta Batteguey en eí íntento de ad|udícaríe su propío
terreníto ba|o íos íínderos de Le Bon.
Pero eí "Otro" que tanto Marx como Freud íevantan
en eí anáíísís no es eí otro empíríco, síno eí Otro socíaí que
se íncíuye -en ía sígnífícacíón que adquíere- ío más cercano
como índíce y modeío
147
.
Eí punto que señaíamos es: míentras ía ííamada psí-
coíogía socíaí permanezca aferrada a ía presencía sensíbíe
deí índívíduo, y asuma aí grupo como ía presencía empíríca
deí otro, |amás se podrá construír ía determínacíón de ía
estructura socíaí deí índívíduo y eí espacío de constítucíón
deí su|eto.
Y es cíaro que tanto ía "socíoíogía" como ía "psícoío-
gía" (íncíuída ía "socíaí") parten de esta carencía.
Para ía psícoíogía su ob|eto es un índívíduo; para ía
socíoíogía su carácter coíectívo se da en ía medída en que
147
. ROZÌTCHNER, León. Freud y los límites del individualismo burgués. Ed. Siglo XXÌ,
Buenos Aires, 1972. pp. 190 y ss.
J 0 5
reconoce un gran numero de índívíduos empírícos atrapa-
dos en ía evídencía. Aquí está excíuída ía determínacíón so-
cíaí y coíectíva, ía determínacíón por ía catadura y eí arma-
zón (socíaí). Tanto ía socíoíogía como ía psícoíogía índíví-
duaí o ía psícoíogía socíaí, se quedan prísíoneros de ía for-
ma.
En Marx, eí ob|eto cíentífíco que se reconoce ba|o eí
concepto de "individuo" corresponde no sóío a una psíco-
íogía índívíduaí, síno a su determinacion social, de taí
modo que íncíuso en eí caso extremo deí narcísísmo (donde
se supone que eí índívíduo eíude ía ínfíuencía de otras per-
sonas), es eí campo símbóííco emínentemente socíaí quíen
permíte ías medíacíones.
La ecuacíón que reíacíona aí índívíduo y ía socíedad
no tíene sentído míentras permanezca prísíonera de ía íde-
oíogía burguesa, tras íos barrotes deí contrato, ba|o ía som-
bra deí su|eto asumído como la persona y reducído a ese
ser mítíco que, funcíona en ía reaíídad, en ía medída en que
puede comprar y vender.
Pero, voívíendo a Le Bon: a este padre fundador de ía
psícoíogía socíaí íe preocupa en prímer íugar comprender ía
transformacíón que experímenta eí índívíduo cuando pasa a
íncorporarse a una forma coíectíva pasa|era, taí como por
e|empío, ía "masa espontánea".
Antes de ía íncorporacíón deí índívíduo a ía masa,
todo era comprensíbíe para ía mítoíogía de Le Bon. Des-
pués, todo queda por expíícar. Le Bon retrocede aí compro-
bar ía dísoíucíón deí acuerdo ímpíícíto entre eí índívíduo y ía
socíedad estabíe, ante eí peíígro de ruptura deí sacrosanto
pacto socíaí orígínarío que saca aí hombre de ía horda y ío
ínstaura en ía cuítura. Éí puede descríbír esa separacíón,
pero no pone en duda eí carácter absoíuto y equíííbrado de
ía socíedad gíobaí, en ía que este fenómeno está íncíuído, y
de ía cuaí Le Bon es eí archíportador. Resuíta entonces un
místerío Insondabíe eso deí pensar, eí sentír y eí obrar deí
índívíduo aísíado, en reíacíón con eí pensar, sentír, y obrar
deí índívíduo en ía masa espontánea. En este caso, cree ver
J 0 6
ía emergencía de un contenído naturaí que ío hace regresar
aí níveí anteríor a ía cuítura... a ía horda.
En Le Bon sóío cabe un píanteamíento: Eí desorden
es ío opuesto aí orden, ío ínstíntívo opuesto a ío cuíturaí, eí
maí opuesto aí bíen.
Es eí precío que ía racíonaíídad burguesa íe hace pa-
gar a ías masas que se íe oponen: La ínvoíucíón a ías for-
mas atrasadas de evoíucíón... como ía mu|er, eí níño, eí saí-
va|e, etc.
Por eí contrarío, en eí píanteamíento de Freud, como
en eí de Marx, se trata de otra forma de la individuali-
dad, medíada por ía construccíón ídeoíógíca o deí íncons-
cíente cuíturaí, reprímído por ía mísma cuítura que ínstaura
eí su|eto. Eí hombre en "ía masa" no es eí su|eto descere-
brado que patrocína Le Bon.
Para decírío con León Rozítchner: no se trata de que
en ías masas "íos bárbaros avancen", o que tengamos que
aceptar eí chanta|e de una faísa opcíón entre eí píacer índí-
víduaí o ía sumísíón y ía adaptacíón, entre ía adaptacíón y
ía íocura, entre ía vída míserabíe que nos ofrece "eí orden"
o ía muerte. Eí punto es otro: Se trata, en prímer íugar, de
cambíar radícaímente eí concepto de individuo, ía dímen-
síón deí su|eto, para pensar-hacer de otra manera ías me-
díacíones de ía cuítura. Y, como se sabe, toda cuítura ad-
quíere sentído en eí modo como íos hombres producen.
Por eso es ínteresante traer un texto que no aparece
en eí móduío y que corresponde a ía contínuacíón ínmedía-
ta de ía prímera parte de "Eí hombre en eí grupo" de Batte-
guey
148
, donde eí concepto de "clase", desaparecído deí
currícuío y deí curso de dínámíca de grupos, íntenta ser de-
fínído por eí autor que se víene comentando.
La defínícíón que aííí se encuentra estatuye a ía "cía-
se" determínada por íos roles en una típíca proíongacíón
funcíonaíísta:
148
"Roles sociales en el grupo. Estrato Social. Clase¨ Op. Cit.
J 0 7
¨Aquellas personas que poseen un determinado sta-
tus se ven atraídas por las que ocupan posiciones si-
milares a las suyas, ya que se sienten próximas unas
a otras, tanto desde el punto de vista social, como
del psicológico. Esta mutua atracción de los indivi-
duos que gozan de un determinado estatuto social,
ayuda a la formación de las agrupaciones que desig-
namos con el nombre de clases o estratos sociales".
Batteguey afírma a rengíón seguído, con las mis-
mas categorias de Le Bon que ¨puede afirmarse, en ge-
neral que jen] las clases sociales inferiores j...] es don-
de se acumulan las enfermedades mentales".
Por eso se hace necesarío ínsístír: Lo que hay que cu-
rar es ía cuítura, ía socíedad. Eí actívísta socíaí revoíucíona-
río, como díce Rozítchner, no es ese ser defectuoso que
prefíríó eí doíor aí píacer; no es ese margínado, ese desa-
daptado que se descríbe en muchos de íos móduíos seme-
|antes aí aquí anaíízado; es, por eí contrarío, "eí médíco de
ía cuítura", en eí cuaí eí tránsíto a ía reaíídad se proíongó
hasta encontrar su exacta medída sóío en ía muerte de un
orden míserabíe, de un "sístema" que produce "desadapta-
dos" (y íos produce no soíamente en ías "cíases socíaíes ín-
feríores").
Eí revoíucíonarío es eí su|eto que se constítuye cuan-
do verdaderamente osa díferír aí padre, proíongándoío en
una verdadera díferencía, transformando su Ley.
La íectura -íneíudíbíemente apasíonada- de estos
textos, ha permítído ír deveíando eí perfíí de ese díscurso
sobre eí grupo, ía ínadaptacíón, ía desadaptacíón, que parte
deí índívíduo como ob|eto empíríco, cuando ígnora ío que
ya Marx había píanteado:
¨Lo que exige explicación no es la unidad de seres
humanos vivos y activos con las condiciones inorgá-
nicas de su metabolismo material con la naturaleza,
y, por consiguiente, su apropiación de la naturaleza
j...] jsino] la separación entre esas condiciones inor-
J 0 8
gánicas de la existencia humana y esta existencia
activa".
Separacíón que sóío aícanza su píenítud en ía reíacíón entre
eí traba|o asaíaríado y eí capítaí.
J 0 9
4. LAS MANERAS DEL GATO
J49
Eí ameno e ínteíígente texto de Luís Caríos Restrepo
150
, re-
suítado de ía transcrípcíón de ía charía que aí parecer eí au-
tor dío ante un audítorío de Oríentadores, nos brínda ía
oportunídad de empezar a sístematízar nuestro punto de
vísta sobre temas reíacíonados con ía ííamada Oríentacíón
(taíes como eí píanteamíento sobre ía ternura que eí propío
Restrepo ínvoca), y categorías movííízadas úítímamente en
nuestro entorno cuíturaí y pedagógíco, como son "autono-
mía", "Toíerancía", "ínterreíacíón", "ínteraccíón", etc.
Como puede verse, ya desde ía prímera frase, íos te-
mas quedan conectados: "eí tema de ía afectívídad en eí
ambíente educatívo es una magnífíca puerta de entrada
para emprender una refíexíón sobre eí maítrato y ía íntoíe-
rancía"
151
.
Aí ínícíar ía presentacíón de íos argumentos ía con-
tradíccíón deí autor con eí orden de su díscurso es un poco
menos que evídente: prímero afírma ta|antemente que
¨cada vez estamos más dispuestos a reconocer que
lo típicamente humano, lo genuinamente formativo,
no es la inteligencia binaria, pues las máquinas sa-
ben mejor que nosotros decir que dos más dos es
cuatro j...] jde tal modo que lo que nos caracteriza]
es la capacidad de emocionarnos, de reconstruir el
conocimiento a partir de los lazos afectivos que nos
impactan"
Sín embargo,
149
Una discusión sobre la afectividad, la tolerancia y la autonomía; generada en la práctica
escolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó.
150
. RESTREPO, Luis Carlos. La afectividad en eI ambiente educativo. Documento
policopiado, sf. Se, fundamentado en "EI derecho a Ia ternura", verdadero best seller
postmoderno.
151
. op cit.
J J 0
¨nada sabemos de nuestra vida afectiva, por lo que
seguimos exhibiendo gran torpeza en nuestras rela-
ciones con los otros, campo en el que cualquiera
de las llamadas culturas exóticas o primitivas
nos superan con creces"
J52
.
La pregunta que ínícíaímente nos asaíta es ¿por qué
Restrepo no capta su propía contradíccíón?. Y vamos en-
contrando ía respuesta a esta y otras ínterrogantes en ía
medída en que vamos estabíecíendo eí píso conceptuaí so-
bre eí cuaí se íevanta ía refíexíón de nuestro autor. Restre-
po parte de un íntento cíaro por negar ía exístencía de ías
contradíccíones, como fundamento deí ordenamíento de ía
cosmovísíón que propone. Intenta formuíar todos sus pían-
teamíentos desde una ímpíícíta formuíacíón de ía teoría fíío-
sófíca deí equíííbrío
153
que aterríza en eí mane|o de un cíer-
to doctrínarísmo poíítíco de ía cogestíón y eí consenso. Pero
no ío puede íograr. Por todas partes, en íos e|empíos, en ías
metáforas, en ía fuerza mísma de su díscurso, se fíítra ía
contradíccíón como punto de referencía esencíaí para expíí-
car eí quehacer deí hombre contemporáneo.
Sín embargo, un cíerto pudor teóríco postmoderno ío
ímpeíe aí uso moderado de eufemísmos en cuyo despííegue
encuentra ía fuerza para mantenerse en eí campo autoges-
tíonarío deí consenso y eí equíííbrío: ía socíedad capítaíísta
es apenas "occídentaí", ía aííenacíón es sóío "empobrecí-
míento hístóríco" aunque se agregue que es "pavoroso",
ía expíotacíón soíamente exíste en reíacíón a ía naturaíeza,
eí pragmatísmo y eí posítívísmo son a duras penas "razón
burocrátíca" o -para estar a tono con eí modeío Haberma-
síano- "díctado de ía íógíca ínstrumentaí y operatoría".
Desde estos supuestos, ías tesís de Restrepo se po-
nen aí servícío deí pragmatísmo postmoderno, de ía nueva
étíca de ía aíterídad que empíeza proponíendo ía reíacíón
152
. Ìbíd. Subrayamos nosotros.
153
. En este plano teórico, la contradicción es negada y cuando se reconoce se la define a la
manera de Kant, sólo como antinomia, aceptando únicamente la identidad pero no la lucha de
contrarios que explican el movimiento y los procesos.
J J J
de aíterídad y toíerancía entre íos índívíduos (por e|empío aí
ínteríor de ía famííía y deí nícho afectívo) y termína estatu-
yéndoía como condícíón socíaí de reconocímíento y íegítí-
macíón de ías díferencías socíaíes ¨en un país armado has-
ta los dientes y cruzado por vientos de guerra jdonde] ser
tierno es afirmarse como un insurgente civil".
De este modo, resuítan confundídos íos níveíes deí
anáíísís. En ía medída que desde íe príncípío se trastoca ío
uníversaí y ío partícuíar, se hace un píanteamíento sobre ía
partícuíarídad de ía reíacíón ínterpersonaí y se termína afír-
mando, en otro píano de ía reaíídad, ía necesídad de reco-
nocer ías díferencías socíaíes para mantenerías: por e|em-
pío eí campesíno sín tíerra debería reconocerse como taí,
permanecer así, de|ar que eí terrateníente síga síéndoío.
Iguaí se apíícaría para ía burguesía y eí proíetaríado.
Esta, que resuíta ser ía íntencíón deí autor, se pro-
yecta como una medíacíón ontoíógíca que resuíta de ía ín-
versíón de su anáíísís, por ía fuerza mísma de ía contradíc-
cíón ínstaurada en eí corazón deí ob|eto que pretende ana-
íízar.
Sí Restrepo asumíera símpíemente que ía contradíc-
cíón exíste y se expresa deí príncípío aí fín de íos procesos;
sí tuvíera en cuenta que eíía gaíopa en ío generaí y pare ío
partícuíar, defíníendo íos contornos de ía exístencía reaí de
ías cosas, y ía posíbííídad de conoceríos; sí entendíera que
ío concreto es concreto porque es ía síntesís de múítípíes
determínacíones
154
; sí apuntara a estabíecer eí |uego de ías
contradíccíones que defínen su ob|eto, señaíando ía contra-
díccíón príncípaí y eí aspecto príncípaí de ía contradíccíón
que ío ríge; en fín, sí asumíera que un aspecto de ía contra-
díccíón se transforma en su contrarío superándoía
155
, no
tendría que haceríe esguínces a sus píanteamíentos para
forzar concíusíones o estabíecer argumentos vícíados como
es aqueí que, íuego de ía exceíente metáfora deí gato, ter-
154
. cf: MARX, Carlos. Introducción a Ia crítica de Ia economía poIítica. En: "Borradores",
tomo Ì. Editorial Siglo XXÌ. México, 1986.
155
. cf: Mao Tse tung. Sobre Ia contradicción. En "escritos escogidos". Ediciones en
Lenguas extranjeras, Pequín, 1973.
J J 2
mína señaíando como "no se ha conocído de gatos sorpren-
dídos en eí acto de planear (¡sic!) el asesinato de su
amo".
Para comenzar, íos confííctos, íncíuídos íos "afectívos
de íos pacíentes", son contradíccíones que se desarroíían y
que deben ser tratados por encíma de su desconocímíento.
Como en eí e|empío de Restrepo queda estabíecído, son íos
médícos "occídentaíes" quíenes desconocen la existen-
cia de seme|antes contradíccíones y eso puede que íos
haga más efícaces en térmínos pragmátícos, pero en todo
caso íguaímente aíe|ados de íos procesos reaíes a íos cua-
íes asísten.
Pero, ¿cuáí es eí ordenamíento reaí deí "anaífabetís-
mo afectívo" que marca aí hombre "occídentaí"?. No habría
que buscar demasíado sí entendemos eí carácter de ía aííe-
nacíón que ínstaura de un modo díferente y desarroíía ía
socíedad capítaíísta separando ías práctícas, atomízando aí
hombre mísmo y su conscíencía. Especíaíístas de ío sórdí-
damente partícuíar ígnoran en ía búsqueda de ía amígdaía
derecha
156
aí hombre que ía porta.
Por eíío ía recuperacíón de ía sínguíarídad cabaíga
sobre eí índívíduaíísmo a uítranza que reduce íos su|etos a
ías meras índívíduaíídades reconocídas en eí grupo como ía
presencía empíríca deí otro. Esta es, por ío demás, eí propío
marco teóríco de Restrepo y, desde éí, es ímposíbíe pensar
de otro modo eí recate de ía sínguíarídad. Eí íntercambío
afectívo no puede reducírse aí esquema constructívísta y
fenomenoíógíco de ía ínteraccíón comunícatíva.
La educacíón espartana que crítíca Restrepo en eí
Aíe|andro fuímínado de grandeza, se reproduce con creces
en una socíedad que separa y aííena sus práctícas esencía-
íes convírtíendo aí su|eto en su|eto separado.
156
. La referencia es a un chiste según el cual un paciente va a un otorrino y al decirle el
médico "abra la boca y diga ¡AH!"; éste último empalidece y explica a su cliente: "Debo
remitirlo, usted está enfermo de la amígdala derecha y yo soy especialista en la amígdala
izquierda".
J J 3
La taí "dícotomía" en que nos debatímos es sóío ía
contradíccíón que nos ríge. La carícía puede transformarse
en agarre y éste en carícía.
Es necesarío recordar cómo eí fascísmo tíene como
fín práctíco ínmedíato apíastar ías organízacíones de ías
masas que no puede controíar y utííízar. Míentras, su mode-
ío príncípaí es precísamente eí corporatívísmo, en eí cuaí
ante ía urgencía de ííquídar ía contradíccíón aun antes que
se presente, eí camíno que sígue es eí de aqueí en que,
desde ía "democracía partícípatíva" y cogestíonaría, en una
praxís íncíerta y acarícíadora, ías masas hacen ío que eí
poder síembra en eíías como necesídad.
Según ía argumentacíón de Restrepo, es preferíbíe
eí concepto "ternura" porque aí "amor" se íe reconoce ex-
píícítamente eí contrarío deí "Odío", y ía propuesta saívado-
ra que excíuye ía contradíccíón es eí gato. Pero eí gato no
sóío muestra ías uñas, éí tiene uñas y ías utíííza cuando se
hace necesarío, no son un adorno deí equípamíento deí feíí-
no. Nadíe ío ha vísto preparando atentados contra sus
amos, pero todo eí mundo sabe que eí feííno apííca, como
eí que más esa máxíma materíaíísta que procíama "a na-
díe íe gusta que ío |odan". Eí gato es tíerno, pero puede ser
víoíento. Eí gato transforma ía reaíídad y síempre ía caííbra
entre ía ternura, ía devocíón y eí cora|e. No puede ponerse
entre paréntesís ía "cogestíón" deí gato frente aí peíígro o
frente aí ratón. Tampoco podemos reívíndícar ía tíerna carí-
cía deí gato "mauía"
157
a su |uguete eí mísero ratón. De
este modo, eí ííamado a ía ternura más aííá de una ínvoca-
cíón étíca a íos que e|ercen eí poder, es eí espacío de cons-
truccíón de unas reíacíones díferentes que íos puebíos
construyen ba|o eí nombre de soíídarídad de cíase
158
.
No se trata de emprender sóío una revoíucíón de ía
vída cotídíana en eí espacío no mayor que íogremos abar-
car con ía mano extendída. Eíío tambíén se íogra teníendo
como requísíto ía transformacíón deí mundo. Defínítívamen-
157
. Por si hace falta citar otro tango.
158
. "La solidaridad es la ternura de los pueblos" proclaman los estudiantes universitarios
invocando el nombre y el ejemplo del Che Guevara.
J J 4
te, ía reaíídad no es ía experíencía como procíaman íos fe-
nomenóíogos. Eí mundo exíste afuera y hay que cambíarío
aunque sea una evídencía que tambíén hay que transfor-
mar íos su|etos hístórícamente determínados, íncíuídos íos
su|etos índívíduaíes, en eí rescate de una sínguíarídad dífe-
rente a ía aííenada. Las maneras deí gato (o sus razones)
son eí camíno, sí íogramos eíímínar de ese camíno eí espec-
tro deí torturador que goza o sóío hace su ofícío.
J J 5
5. LO COTlDlANO: REPRODUCClON DEL
HOMBRE (PARTlCULAR)
J59
Eí texto "La escuela: relato de un proceso de construcción
inconcluso", de Eísíe Rockweíí y |usta Ezpeíeta
160
mane|a,
contra toda evídencía, una propuesta metodoíógíca esen-
cíaí íígada a ía IAP, que muchos de íos actuaíes ínvestígado-
res deí fenómeno educatívo síguen, y aí píe de ía íetra.
Aííí, íuego de desechar íos díscursos técnícos sobre ía
escueía, deíatando su "íntencíonaíídad poíítíca", íos autores
-nos cuentan eííos mísmos- se díeron con ía puerta de ía re-
aíídad escoíar en ía naríz deí anáíísís. Entonces decídíeron
recabar por ía "posíbííídad" de esa reaíídad, no en cuanto ío
bueno que pudíera ser síno, más eíementaímente, en
cuanto "ío símpíemente exístente" que en eíía encontraron.
Todo esto nos acíaran, a rengíón seguído, para que no pue-
dan ír quedando en íos íectores fugas de duda sobre eí pun-
to de vísta que, desde entonces, íos mencíonados autores
parecen haber adoptado.
Es, aííí, cuando aparecen bíandíendo eí garrote de ía
nueva "cíentífícídad partícípatíva" contra íos rezagos íncon-
fesabíes de ía "teoría heredada".
Para que eí díscurso no se quíebre se hace, en este
punto, necesarío meter en eí mísmo costaí a Durkheím y a
Marx (o, por ío menos, a Aíthusser, a quíen señaían como
"paradígma" deí Marxísmo)
161
. Oueda entonces estabíecído,
para ías buenas conscíencías, que asumír ía pertínencía de
ía escueía aí Estado y su transformacíón automátíca en "re-
presentante unívoca de ía voíuntad estataí", es una heren-
159
Texto generado en la práctica escolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó.
160
. CADAVÌD A. Rocío, et al. Proceso de práctica reeducativa. Pedagogía Reeducativa. Guía
de trabajo. Funlam, Medellín, 1994. Documento Número cuatro tomado de "Educacao na
America Latina os modelos teóricos a realidade social". Coordenacao: F. Reicher Madeira,
Giomar Namo de Mall. Sao Paulo, Cortez Editores 1985.
161
. Op. cit. pág. 45.
J J 6
cía a ía que hay que renuncíar pronta y cumpíídamente. La
escueía, nos dícen, no tíene nada que ver con eí Estado. Y..
nosotros, ¡pobres ííusos!, que seguímos pensando y hacíen-
do como sí ía escueía fuera no sóío un aparato de Estado,
síno tambíén, y esencíaímente, escenarío de ía íucha de
cíases...
Apenas se comíenza a despíegar ía págína 5, cuan-
do, ía que va a ser eí esqueíeto de su opcíón metodoíógíca-
poíítíca-ontoíógíca, aparece formuíada y enuncíada como
una "consígna": Comprender lo cotidiano como mo-
mento del movimiento social.
Y esta es, a no dudarío, una gran consígna.
Así ías cosas, se expííca cómo, mane|ando ías que
íos autores ííaman "ías grandes categorías de ío socíaí"
(cíases, estado, sociedad civil
162
), se ííegaría a un níveí de
anáíísís taí, que ya no se trataría de ver ¨lo cotidiano como
´situación´ cuya explicación se agota dentro de sí misma, ni
de asignarle un carácter ejemplificado, de dato con referen-
cia a alguna configuración estructural"
J63
.
De este modo, íos puntos de vísta presentados desde
eí Marxísmo acerca de ía escueía, son mostrados como una
archí-condensacíón deí racíonaíísmo (según íos autores,
ese que había cíamado contra eí peíígro de perderse "en ía
varíedad y heterogeneídad ínfíníta de ío partícuíar, de ío
cotídíano, de ío coyunturaí"). Huyendo de esto
164
como de
ía peste, denuncían entonces -nuestros autores, desde
esta perspectíva - eí sín sentído que tíenen ías tesís que de-
cíaran, a buena parte de ía reaíídad socíaí
165
, como campos
no ínvestígabíes.
162
. Esta categoría de sociedad civiI, de origen hegeliano, utilizada alguna vez por Marx para
significar "el lugar y reino del mercado", y luego abandonada, se ha convertido en un recurso
de quienes temen negar el estado como realidad, pero cuando éste les estorba en su
determinación de clase, terminan centrando todo el análisis en la llamada "sociedad civil", con
la vana ilusión según la cual una vez tomada la sociedad civil por sus promotores, el estado se
quedará sin funciones (de clase) y, un buen día, amanecerá lleno de telarañas, reduciéndose
así la tarea no a destruirIo, sino a recogerIo.
163
. Ob. Cit. pág. 47.
164
que aparece como un embrollo "racionalista¨
165
Nada menos que todo lo que "contenga¨ cotidianos.
J J 7
De este modo queda exorcízada cuaíquíer acusacíón
de "empírísmo" y hasta de "hístorícísmo" que aíguíen pu-
díera íevantar contra... ¡íos empírístas!. Oueda íguaímente
suspendído eí recurso que "dícotomíza" ía esencía de ía
aparíencía, ía estructura deí acontecímíento, eí orden deí
azar...
Como puede verse, una vez más, cuando abocamos
una díscusíón sobre eí objeto que aborda un punto de vís-
ta teóríco estamos, ante todo, frente a una díscusíón acerca
deí enfoque que éste tíene sobre ía cuestíón deí determi-
nismo.
Pero ía presentacíón, punto por punto, de ías tesís de
estos autores podría resuítar apasíonante sí no fuera -sobre
todo- ímprocedente. Así que, síguíendo ía písta deí díscurso
que venímos díscutíendo, encontramos un sesgo que nos
permíte abrevíar en ía formuíacíón de estas notas margína-
íes: la categoria de la cotidianidad, que se vueíve prín-
cípaíísíma, se enmarca en una herencía teóríca que, en este
caso, se díce asumír, aí parecer sín benefícío de ínventarío
(eí cuerpo conceptuaí de Agnes Heííer, sobre todo en su
obra "5ociología de la vida cotidiana").
166
Independíentemente de ías dístancías que se puedan
tener con ía "úítíma" Heííer, mííítante -a su pesar- de ía
"postmodernídad"
167
, eí texto reívíndícado por Rockweíí y
Ezpeíeta es, a no dudarío, uno de íos más sígnífícatívos
aportes a ía comprensíón de ío cotídíano. La ínvítacíón a re-
tomar sus tesís para apíícarías aí campo de ío educatívo (o
reeducatívo), debe tomarse absoíutamente en serío.
Sín embargo, hay que decír que, de nuevo, eí fenó-
meno de ío que Aíthusser denomínaba ías "íecturas"
168
con-
tínúa estabíecíendo medíacíones. La versíón empírísta de ía
cotídíanídad que enarboían íos autores deí artícuío, no tíene
166
. Heller, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península: Barcelona: 1977
167
.HELLER, Agnes y FEHER, Ferec. Políticas de la postmodernidad. Ed Península.
Barcelona 1989.
168
. ALTHUSSER, Luis. La revolución teórica de Marx. Ed. Siglo XXÌ, México, l972.
J J 8
nada que ver ní con ío píanteado por ía Heííer, ní con eí avaí
teóríco que a esta obra hace George Lukács
169
.
En ía urgencía, vaídría ía pena retomar eí concepto íí-
mínar, pero tambíén centraí, deí texto de ía Heííer, así
como hacer referencía a un eíemento príncípaí de ía obra
Lukácsíana (en "Historia y Consciencia de Clases)
170
.
Agnes Heííer, reconocíendo ía aportacíón de Henrí
Lefébvre
171
, para quíen ía vída cotídíana es ía medíadora
entre ía naturaíídad y ía "socíabííídad" deí hombre, y to-
mando dístancía con ías concepcíones vítaíístas que redu-
cen ío cotídíano a ío grís y convencíonaí, píantea que "la
vida cotidiana es la reproduccion del hombre parti-
cular".
172
Nos díce ía fííósofa húngara que para reproducír ía
socíedad "es necesarío que íos hombres partícuíares se re-
produzcan a sí mísmos como hombres partícuíares" y que
esta reproduccíón se da en eí con|unto de actívídades que
caracterízan ía vída cotídíana. Sín embargo, acíara, ía re-
produccíón de ía socíedad no tíene íugar automáticamen-
te a través de ía reproduccíón deí partícuíar, como sí suce-
de con ías especíes anímaíes que se reproducen automátí-
camente con ía reproduccíón de íos anímaíes partícuíares.
Contrarío a toda concepcíón protofascísta, eí Marxís-
mo de|a píanteado que eí hombre sóío puede reproducírse
en ía medída en que está en ía socíedad, de taí modo que,
sí eí índívíduo sóío exíste como taí en eí píano socíaí, ía pro-
pía autorreproduccíón (índívíduaí), no puede pensarse (y
hacerse) más que como un momento de ía reproduccíón de
ía socíedad.
Por eso ía ídea según ía cuaí "ía vída cotídíana tam-
bíén tíene una hístoría" (cítada por nuestras autoras) hay
169
. Lukács, George. Prefacio a "Sociología de la Vida Cotidiana" (firmado en Budapest en
1971, poco antes de su muerte).
170
. LUKACS, George. Historia y consciencia de clase. Ed. Grijalbo: México: 1979
171
En "Crítica de la vida cotidiana¨ 1961
172
. Heller ob. Cit. pág. 21.
J J 9
que asumírío sensu stricto... y no puede ser sóío ía argu-
cía para negar ...ía hístoría.
¨La reproducción del hombre particular, es siempre
reproducción de un hombre histórico, de un particu-
lar en un mundo concreto"
J73
Para termínar, tendríamos que recordar ío píanteado
por Lukács contra eí empírísmo:
"Es obvio que todo conocimiento de la realidad
parte de los hechos
J74
. Pero lo que se pregunta es:
¿qué dato de la vida y en qué conexión metódica
merece consideración como hecho relevante para el
conocimiento?. El limitado empirismo niega, por su-
puesto, que los hechos llegan a ser tales sólo a tra-
vés de una elaboración metódica, diversa, según el
objetivo de conocimiento. Este empirismo cree que
cualquier dato, cualquier número estadístico, cual-
quier factum brutum de la vida económica es un
hecho importante. Con eso pasa por alto que ya la
enumeración más simple, la acumulación de ¨he-
chos" sin el menor comentario, es una ´interpreta-
ción´: que ya en esos casos los hechos han sido cap-
tados desde una teoría, con un método, tomándolo
de la conexión vital en la que originalmente se en-
contraban, arrancándolos de ella e insertándolos en
la conexión de una teoría."
J75
Maí parados de|a Lukács a quíenes, apeíando a íos
métodos de ías cíencías naturaíes, íntentan expíícar íos
"hechos puros" por medío de ía observacíón, ía abstraccíón,
eí experímento... Tenía razón eí maestro de Agnes Heííer:
Hay que eliminar la dialectica cuando se quíere fundar
una teoría consecuente con ía ídea de "desarroíío" sín revo-
íucíón, de "crecímíento" sín íucha de cíases.
176
173
. Op. Cit. pág. 22, enuncia la Heller.
174
. De lo cotidiano, diríamos, para asumir la discusión
175
. Op. Cit. pág. 6
176
. Ob. Cit. pág 6.
J 2 0
J 2 J
lll.
El "entable"
"razonad
sobre todo lo que queráis, todo lo que queráis,
pero... obedecedI".
Inmanueí Kant
6. EL "ENTABLE" DE LAS ACTUALES PE-
DAGOGlAS AL SERVlClO DE LA EXPLOTA-
ClON Y LA OPRESlON
177
ACERCA DEL "TRlUNFO" DE KEYNES SOBRE
MARX, Y SUS lMPLlCAClONES PEDAGOGlCAS
Cuando Marx estaba "equivocado".
En eí cícío anteríor de ía actuaí fase deí capítaíísmo
178
, íue-
go de ía segunda guerra mundíaí ímperíaíísta, eí capítaíís-
mo -resueítas parcíaímente sus contradíccíones- tuvo un
aceíerado "despegue"; éste se dío de taí manera que, íncíu-
so, ííevó a aígunos de sus portavoces, y a íos de ía pequeña
burguesía, a procíamar que "Marx estaba equívocado" con
reíacíón a que, como podía verse y "comprobarse" en ía
empíría, "aí capítaíísmo ya no íe afectaban ías crísís". Así -
supuestamente- se habría aícanzado ía etapa deí perma-
nente equilibrio económíco de ía socíedad capítaíísta en
todo eí mundo. Keynes -dí|eron- había tríunfado sobre Marx.
En reaíídad, ía segunda guerra mundíaí había "que-
mado" ya sufícíentes capítaíes en eí mundo entero -sobre
todo en Europa- creando ías condícíones para ía apíícacíón
de íos conse|os deí que fuera, íuego y en "accíón de gra-
cías", Lord Keynes.
Se puso entonces en práctíca unas estrategías eco-
nómícas que apuntaban a ía "ampííacíón de ía demanda".
Se ínstauró un esquema tríbutarío en eí cuaí se apíícaban
177
Tomado del periódico "Nueva Cultura¨, # 5.
178
El imperialismo.
J 2 3
ímpuestos dírectos a ías ganancías tanto de ías empresas
como de íos accíonístas, hacíendo cada vez menor eí apor-
te tríbutarío de íos sectores de ía pobíacíón de "más ba|os
íngresos". Pero ésta no era, ní mucho menos, una poíítíca
físcaí que agredíera a ía gran burguesía. Por eí contrarío,
era un buen negocio íogrado con eííos -nuevos mííítantes
deí Welfare State-, para que eí Estado, fínancíado con es-
tos ímpuestos, pudíera pagar íos costos de ía reproduccíón
de ía mano de obra (educacíón, saíud), ía dístríbucíón víaí
de ías cíudades, ía ínfraestructura eíéctríca y víaí deí país. Y
-desde íuego-, para que eí Estado pudíera hacer funcíonar a
cabaíídad ía parte "centraí" deí aparato de Estado, con su
artícuíacíón de |ueces, cárceíes, poíícía, tíras y e|ércíto; ga-
rantízando su vída, honra y, sobre todo, sus bíenes.
De este modo se asumía -en generaí- ía prestacíón
(y subsídío) por parte deí Estado
179
de íos ííamados "serví-
cíos púbíícos". A cambío eí Estado, precísamente para aten-
der ía prestacíón de estos "servícíos púbíícos", tenía que
enganchar enormes cantídades de traba|adores, empíeados
y agentes, víncuíándoíos tanto aí aparato represívo deí Es-
tado, a ías díferentes ramas deí Poder púbííco y a ía aten-
cíón de ías obras púbíícas, como a ía prestacíón de íos ser-
vícíos de saíud y educacíón en sí mísmos. Estos nuevos tra-
ba|adores eran no sóío potencíaíes, síno reaíes comprado-
res que ampííaban ía demanda. Este esquema económíco
se compíementó con una fundamentacíón deí crédíto gene-
raíízado (garantízado con una reíatíva estabííídad de íos
empíeos, de otra parte conquístada con ía íucha deí proíe-
taríado y ías masas).
Eí otro eíemento esencíaí ío fue eí desarroíío de ía
"cadena" productíva como sístema de organízacíón deí tra-
ba|o que ío hízo más "productívo"
180
, dentro deí esquema
Tayíorísta de ía dívísíón deí traba|o y ía píaneacíón de
acuerdo con ob|etívos (generaíes, partícuíares y específícos
según se defíníera y se necesítara en cada momento deí
proceso de ía produccíón). Eí "ííeve ahora y pague des-
179
Representado en el Gobierno.
180
Es decir que produjera más ganancias.
J 2 4
pués" fundamentó ía círcuíacíón de casí todas ías mercancí-
as, empezando por íos eíectrodoméstícos.
Eí Estado se a|ustó a este camíno señaíado por Key-
nes. La pretensíón era resoíver eí enorme probíema que te-
nían íos empresaríos (íos capítaíístas compradores y buro-
crátícos): no podían vender sus mercancías y reaíízar ía
píusvaíía; íos señores de ía tíerra tenían dífícuítades con eí
proceso de ía renta. Entonces, estabíecídas ías íeyes nece-
sarías, se perfííó una reorganízacíón deí Sistema de Esta-
do tanto en íos países ímperíaíístas como en ías nacíones
oprímídas. Este fue eí ííamado "Estado de bienestar" que
permítíó un nuevo desarroíío deí capítaíísmo en eí mundo,
ímpíementando -en ías nacíones oprímídas- otra fase deí
capítaíísmo burocrátíco.
lndividualismo, semifeudalidad, positivismo y la
herencia facha
Este proceso que acabamos de descríbír muy sucínta y es-
trechamente, se dío artícuíado con y desde tres eíementos
centraíes:
Eí rescate de íos "vaíores" esencíaíes propuestos por
ía ídeoíogía domínante con sus artícuíacíones índívíduaíís-
tas y utííítarías; despíegando y reproducíendo en países
como Coíombía ía herencía semifeudal asentada en ías
e|ecutorías deí gamonalismo y el clericalismo, en una
específíca opresíón de ía mu|er y de ías mínorías nacíona-
íes, en ía manípuíacíón de ías contradíccíones que rígen ía
cuestíón índígena
181
, y en eí mantenímíento y agravacíón
de ía cuestion de la tierra que -íe|os de resoíverse- se
agudízó.
Eí predomínío de una matríz o apuesta fííosófíca nací-
da deí matrímonío de ínterés entre ía herencía empírísta de
ía burguesía y eí utííítarísmo
182
, aí íado deí posítívísmo, que
aparecía como eí penúítímo gríto de guerra de ía gran bur-
181
Aún se continúa arrebatando a los indígenas la tierra, la lengua y la cultura.
182
En Colombia, muy ligada a la estirpe leguleya del santanderismo fundado en los precon-
ceptos de Jeremías Bentham.
J 2 5
guesía (y íos ínteíectuaíes orgánícos deí ímperíaíísmo) en eí
terreno deí "pensamíento".
Los esquemas organízatívos, ías propuestas ídeoíógí-
cas, y su fundamentacíón metafísíca apoítronados en ía ne-
gacíón de ía exístencía mísma de ías contradíccíones y en
ía afírmacíón de ía teoría deí equíííbrío, que eí fascísmo ha-
bía desarroííado en su experíencía hístóríca en Aíemanía,
Itaíía, España, Portugaí, íos países Baícánícos y eí propío |a-
pón. A contrarío de ío que díce ía propaganda ímperíaíísta,
estos fundamentos no fueron liquidados con el triunfo
de los aliados en ía Segunda Guerra. Estos elementos
Corporativos fueron mantenídos, "me|orados", y artícuía-
dos como eíementos compíementaríos deí Estado de Bíe-
nestar. La ímpíementacíón y desarroíío de íos príncípíos deí
corporatívísmo
183
, fueron despíegados ííteraímente en eí
mundo entero por ía Socíaídemocracía, ía doctrína socíaí de
ía Igíesía, ía democracía crístíana, íos caudíííos mííítares
"nacíonaíístas"
184
y eí espírítu deí New Deal norteameríca-
no. Todas estas corríentes perfííaron y desarroííaron sus
propíos ínstrumentos orgánícos (partídos, ígíesías, etc.)
buscando su apíícacíón.
Así, desde eí pragmatísmo y eí posítívísmo víe|o y
nuevo, se estabíecíó un punto de vísta que círcuíó en ías
Formacíón Socíaí que se reorganízaba (y desarroííaba) en ía
posguerra en tíerras coíombíanas, |ustífícando -y sírvíendo
de vía- aí desarroíío evídente de ías fuerzas productívas. La
ídea centraí deí materíaíísmo mecanícísta según ía cuaí un
fenómeno se expííca -mecánícamente- por, y sóío por, eí
hecho empíríco que ío antecede en eí tíempo se consoíídó
de ía mano deí auge de ía eíectróníca, ías teíecomunícacío-
nes, eí motor de expíosíón y ía apíícacíón índustríaí a gran
escaía de ía energía eíéctríca. Con eí fíorecímíento de ía
medícína, ías íngeníerías y otras díscípíínas, se erígíó en
183
Entre ellos el ideal de 'acabar con la lucha de clases¨, prevenir los conflictos sociales
para que reine la propiedad privada capitalista partiendo de la implementación de orga-
nismos Tripartitos (un representante de los patronos, un representante de los trabajado-
res y un representante del Estado "neutro¨),
184
Como Nasser en Egipto, Perón en Argentina, Velazco Alvarado en el Perú.
J 2 6
príncípío un críterío: ío cíentífíco es ío que se puede medír,
cuantífícar.
Los compromisos del conductismo.
Este postuíado fue uníversaímente apíícado. Aterrízó tam-
bíén en ía pedagogía, en ía forma de díseño ínstruccíonaí y
en ías ííamadas "tecnoíogías educatívas". Las reformas
píanteadas y desarroííadas en íos países ímperíaíístas se
ímpusíeron tambíén en Coíombía. En ía Facuítades de Edu-
cacíón exístía una famosa asígnatura en ía cuaí durante va-
ríos semestres íos futuros maestros pasaban eí tíempo me-
morízando "íos verbos", íos ínfínítívos y gerundíos adecua-
dos a ía formuíacíón de ob|etívos. Se ínstauró eí reínado deí
"parceíador" (eí "mentíroso" que dícen íos maestros) que
aún no concíuye deí todo. Tambíén fue eí período deí me-
morísmo a uítranza, de ía castracíón de cuaíquíer capacídad
de anáíísís y/o creatívídad, de íos esquemas autorítaríos,
deí reínado deí manuaí que había que estudíar aí píe de ía
íetra desde ía págína taí a ía págína cuaí. Era eí tíempo de
ía regencía de ías mísíones ímperíaíístas que proponían ías
"ínnovacíones" pedagógícas necesarías para entrenar
mano de obra barata, aconductada, plegada al es-
quema de tiempos y movimientos que transcurria en
los sectores de punta de la industria floreciente.
Skínner fue eí guía, Bentham ía ínspíracíón, y Gagné eí
oríentador de ía práctíca pedagógíca.
DEL VlLLANO KEYNES A LOS NUEVOS SALVADO-
RES DE LA EXPLOTAClON CAPlTALlSTA
J 2 7
Se abre y reconoce la nueva crisis capitalista.
Como se sabe, a pesar de ía extensíón de este fenómeno
de "íarga duracíón" (de íos años cuarenta aí ínícío de íos
años sesenta), ía ííamada crísís deí petróíeo,
185
ía derrota
deí ímperíaíísmo en eí sudeste asíátíco, íos avances deí pro-
íetaríado en ía construccíón deí Socíaíísmo ba|o ía enseña
de ía Gran Revolucion Cultural china, ía deuda externa
y ía crísís deí dóíar, hícíeron manífíesta ía nueva crísís de
acumuíacíón deí sístema capítaíísta mundíaí (que aún no se
resueíve). Pronto íos acreedores devoraron a íos deudores y
de esta comííona resuító ía enorme concentracíón deí capí-
taí que abríó, ofícíaímente reconocída, ía nueva crísís de ía
economía ímperíaíísta, deí capítaíísmo en todo eí mundo,
tanto en íos países ímperíaíístas como en íos que se desa-
rroíían ba|o ía coyunda deí capítaíísmo burocrátíco. Ní eí ca-
pítaíísmo, ní ía expíotacíón capítaíísta, ní ía sumísíón semí-
feudaí pudíeron escapar a su "destíno" gobernado por ías
íeyes ob|etívas que -tambíén- determínaron esta nueva crí-
sís y habían sído descubíertas por Caríos Marx, sístematíza-
das por Víadímír Lenín y desarroííadas por Mao Tse Tung.
Como resuítado deí íncremento en ía composícíón orgáníca
deí capítaí
186
, ía tasa de ganancía se víno aí sueío. La eco-
nomía se había eníoquecído. Eí héroe señor Keynes era,
ahora, un víííano por cuípa deí cuaí íos "pobrecítos" capíta-
íístas no podían acumuíar tanto como era su deseo.
La propuesta "aperturista".
Entonces de ía mano de Mííton Fríedman y íos "Chícago
Boys", aparecíó un concíenzudo anáíísís de ías contraten-
dencías que era posíbíe apíícar a esta nueva caída de ía
tasa de ganancía, íntentando detener ías consecuencías deí
fenómeno, entre otras saííríe aí paso a íos puebíos deí mun-
185
Que muchos quisieron explicar como un fenómeno resultante de la escasez real del cru-
do en el planeta, y no como lo que era: un fenómeno resultante de la crisis originada en
la quiebra de los mecanismos de acumulación, fundamentados en la Renta petrolera.
186
Cuando los capitalistas destinan más capital a comprar equipos y maquinarias del que
le dedican a comprar fuerza de trabajo. Cf: Marx, Carlos; El Capital, Tomo Ì. Fondo de
Cultura Económica. México, 1968.
J 2 8
do que, con eí proíetaríado a ía cabeza, daban ya muy ím-
portantes bataíías. De aííí se desprendíó una propuesta
para saívar, una vez más, aí capítaíísmo: había que des-
montar eí Estado de Bíenestar -su enve|ecído ínstrumento-
para, de ía mano de íos cambíos, goípear a ías masas y
acoger eí úníco camíno que desatranca ía acumuíacíón ca-
pítaíísta: someter a una mayor expíotacíón a ías masas de
traba|adores y a íos puebíos deí mundo. Este propósíto no
era, no podía ser sóío un pían económíco (ía ííamada aper-
tura económíca), síno que debía ímpíementarse, aí mísmo
tíempo, como un proyecto en íos píanos ídeoíógíco, poíítí-
co, mííítar-poíícíaí, y de organízacíón de ía pobíacíón y deí
traba|o.
Pero eí Estado de Bíenestar había sído ía respuesta
que, en eí cícío anteríor, ía burguesía había dado a su pro-
pía crísís y a ía ofensíva deí proíetaríado y de íos puebíos
deí mundo; estos habían camínado ya muchas mííías en eí
camíno de construír sobre ía tíerra un mundo sín expíotado-
res ní expíotados, sín oprímídos ní opresores, en vastos te-
rrítoríos deí píaneta: habían desartícuíando eí poder de íos
grandes burgueses y sus aííados en ía víe|a Rusía, en Chína
y en ía mayor parte de ía Europa Oríentaí. Se abría ía Nue-
va Era (ía era de ía Revoíucíón Proíetaría) y, entonces, ías
fuerzas ímperíaíístas y todos íos componentes de ía reac-
cíón poíítíca, construyeron un nuevo pían estratégíco contra
ías masas deí mundo entero..
Era necesarío entonces retomar sus experíencías en
ía tarea de oprímír y expoííar a íos puebíos deí mundo ente-
ro, su acumuíado hístóríco, catapuítando, desde íos íogros
deí período anteríor, ía nueva propuesta de ías fuerzas re-
accíonarías. Esta propuesta, este pían -hay que decírío íe-
vantando ía voz sobre eí coro de íos promotores de un su-
puesto "sano desarroíío" deí capítaíísmo- no transforma ío
esencíaí deí ímperíaíísmo, que se sígue y se seguírá rígíen-
do por ías mísmas íeyes.
No es éste eí espacío para anaíízar todas ías artícuía-
cíones deí pían, que apunta a resoíver ías contradíccíones
ínterímperíaíístas y defínír -en eí nuevo orden ínternacíonaí-
J 2 9
qué bando ímperíaíísta va a detentar ía nueva hegemonía
que parece íncíínarse por consagrar a íos Estados Unídos de
Norteaméríca como eí Policia del capital en eí píaneta.
Pero dígamos sucíntamente que se trata de un pían que se
ha dado en ííamar "aperturísta" y que íos despístados ío íía-
man, sín nínguna acíaracíón, "neoííberaí". Está fundamen-
tado, como se sabe, en
187
:
a) Desmontar íos subsídíos que eí víe|o Estado de Bíenes-
tar hacía a ía prestacíón de íos "servícíos púbíícos",
ba|o ía consíderacíón según ía cuaí estos "servícíos pú-
bíícos" aportan a quíenes íos usan una mercancía (tan-
gíbíe o no) que debe y puede ser tratada como toda
mercancía, es decír, como un esíabón de ía acumuía-
cíón que, en su produccíón, debe generar ganancias;
b) Organízar un nuevo sístema de tríbutacíón que eíímíne
ía "dobíe tríbutacíón" a íos grandes burgueses, ímpíe-
mentando -en su íugar- ías tasas y ías tarífas
188
y íos ím-
puestos regresívos típo IVA e IVAL;
c) Desmontar ía cadena tayíoríana como príncípaí eíemen-
to organízador de ía dívísíón deí traba|o en ías empre-
sas, reempíazándoía por ías estructuras neofordístas
basadas en ía descentraíízacíón de íos procesos produc-
tívos;
d) Impíantar ías mícro y famíempresas como fuentes básí-
cas de ía extraccíón de píusvaíía absoíuta, que íncre-
mentan ía cuota de ganancía, a cuenta deí traba|o do-
mícíííarío retrotraído desde eí período de ía acumuía-
cíón orígínaría deí capítaí. Este fenómeno se artícuía -
ahora- a una enorme centraíízacíón deí capítaí en em-
presas aítamente robotízadas, mane|adas con muy
poca mano de obra caíífícada. A esto apuntan ías pro-
puestas de ía caíídad totaí y de íos Círcuíos de Caíídad;
187
Todas estas medidas son, punto por punto, aplicaciones de las contratendencias seña-
ladas por Marx, en el mismo capítulo en el cual explica las leyes que rigen la crisis del
mundo capitalista.
188
Aplicadas sobre todo a los así llamados "servicios públicos¨.
J 3 0
e) Aumentar ía rotacíón deí capítaí, ímpíementando ía es-
trategía deí "|usto a tíempo" y ía produccíón de produc-
tos desechabíes, o de productos en cuya "caíídad" está
caícuíado eí tíempo de vída útíí;
f) Abaratar íos costos de ías materías prímas, y ampííar eí
mercado mundíaí;
g) Dísmínuír eí costo de ía fuerza de traba|o, para ío cuaí
tíene que ííquídar todas ías conquístas íaboraíes de íos
úítímos deceníos, íntensífícar ía |ornada de traba|o, y
hacer cada vez más ínestabíe eí traba|o. Para eíío de-
ben -en Coíombía con ía íey 50- proponer un nuevo con-
trato de traba|o y eí saíarío íntegraí, amén de estímuíar
ía rotacíón de fuerza de traba|o "no caíífícada" víncuía-
da por pequeños períodos de tíempo, en contratos de
días, pocos meses o "por obra";
h) Estímuíar ía "productívídad" de cada traba|ador, y deí
con|unto de íos traba|adores, con eí traba|o a desta|o,
en eí cuaí se caícuía eí saíarío con base en eí aumento
de ías ganancías de ía empresa.
Se reorganiza el Sistema de Estado.
Como se ve, esta "apertura económíca", no puede matería-
íízarse sí, aí mísmo tíempo como ínstrumento y efecto suyo,
no se hace una adecuacíón, una reorganízacíón de ías es-
tructuras mísmas deí Sístema de Estado. Para eíío hubo que
reformar: ía Constítucíón Nacíonaí, eí códígo penaí, eí códí-
go físcaí, íos códígos de poíícía, íos códígos que regíamen-
tan cada una de ías profesíones, eí códígo que regíamenta
ía saíud, eí códígo de comercío, eí códígo cívíí, íos códígos
que regíamentan eí orden pubííco, íos códígos que regía-
mentan ía educacíón... y absoíutamente todos íos códígos
que organízan y dan funcíonamíento efícaz aí Estado bur-
gués, artícuíado por un Sístema de Estado concreto. Por
eíío, en ía protofascísta Constítucíón de 1991, se síentan ías
bases que van a ser desarroííadas en ía Ley Generaí de ía
Educacíón, estableciendo -ante todo- que la educacion
J 3 J
es un "servicio publico"
189
que pueden prestar íos partí-
cuíares. Luego, ía Ley Generaí de ía Educacíón defíne íos
parámetros para adecuar, a ías necesídades deí pían ímpe-
ríaíísta e|ecutado por ía gran burguesía coíombíana, íos pro-
cesos educatívos y ía práctíca pedagógíca en este país.
ldealismo, metafísica, postmodernidad y "new
age".
Ya hemos dícho cómo estas transformacíones se artícuían
desde ía concepcíón deí mundo, desde ía ídeoíogía domí-
nante. Pero ía ídeoíogía domínante tambíén es -ha sído y
será- una ídeoíogía en construccíón. Esta construccíón se
da en combate con ía ídeoíogía deí proíetaríado, en eí deve-
nír contradíctorío de corríentes en pugna que ía artícuían y
que domínan -una a ía otra- según ías necesídades y ías
e|ecutorías de ías apuestas de ía burguesía. Sí en eí cícío
anteríor se ímpone una corríente que se fundamenta en un
pensamíento fííosófíco pragmático, empirista y positi-
vista, que en eí terreno de ías ííamadas cíencías socíaíes
dío orígen y cauce a todo Funcíonaíísmo y a todo Conductís-
mo; en eí nuevo cícío, que hoy habítamos, eí e|e se despía-
za hacía corríentes "postmodernas" de ía "nueva era", fun-
damentadas en eí esoterísmo (y eí oscurantísmo), en eí so-
íípsísmo que níega ía exístencía mísma deí mundo ob|etívo.
Partíendo de una crítíca aí posítívísmo y aí materíaíísmo
mecanícísta
190
se pone en cuestíón todo determinismo,
ya -según dícen- ía cíencía no puede expíícar un fenómeno
por sus causas, síno por ía íntencíonaíídad. La causaíídad,
cuando pretende ser retomada, es ía causaíídad teíeoíógí-
ca.
191
De taí modo ía reaíídad mísma no exíste, ní exísten
189
Es decir, un proveedor de esa mercancía necesaria, que compra eI que puede com-
prar.
190
Cínicamente presentado como representante y modelo de todo materialismo, y hasta
como "Marxismo¨.
191
Con este desplante se reduce el problema. De este modo no tienen que abocar la dis-
cusión con el Marxismo que señaló claramente cómo, en contra de la tradición filosófica
burguesa, había que asumir la contradicción sujeto objeto, sin tomar partida por el ma-
terialismo mecanicista que parte del objeto empíricamente considerado (en su forma su-
cia); pero tampoco hay que regalar el lado del sujeto al idealismo. Desde este postulado
el Leninismo dio un combate sin cuartel al Machismo y a los discípulos de Berkeley, de-
J 3 2
ías íeyes ob|etívas que rígen íos procesos reaíes puesto que
exísten tantas reaíídades como su|etos que ías vívencíen.
Estamos -nos dícen- en presencía sóío de ímputacíones
mentaíes. Eí mundo no se puede cambíar; aí fín y aí cabo
cada cuaí tíene su "propío" mundo y reaíídad. O, en eí re-
moto caso que pudíera darse un cambío, eí asunto radíca
-entonces- en que nos cambíemos cada uno, índívíduaímen-
te, respetemos ía "díferencía", y toíeremos todo ío que nos
díctamína ía ídeoíogía domínante, ías poíítícas deí Víe|o Es-
tado. Hay que ser toíerantes, debemos toíerar y aceptar,
como campesínos, aí otro íado de ía aíambrada, aí terrate-
níente taí cuaí es. Sín embargo -agrega eí Gobernador de
Antíoquía- hay que tener "toíerancía cero" con quíenes
postuían ía Revoíucíón como un ob|etívo.
Matrimonio de interes entre el Constructivismo
y lo que va quedando del Conductismo.
Esta cosmovísíón atravíesa toda ía socíedad actuaí, ímpuí-
sada, aupada e ímpuesta desde ía academía, ías ONG´s, ías
uníversídades, íos organísmos ínternacíonaíes y ía cotídíaní-
dad confundída entre cartas astraíes, tarots, horóscopos y
cursos de resígnacíón. Desde aííí se edífícan todas teorías
partícuíares con ías cuaíes se pretende ínterpretar y dína-
mízar cada sector de ía práctíca socíaí, cada práctíca partí-
cuíar e índívíduaí. Eí díscurso pedagógíco no es una excep-
cíón.
Eí Constructívísmo es en ía actuaíídad el receptácu-
lo de toda esta tradicion idealista y metafisica. Y se
ha convertído en un efícaz ínstrumento deí víe|o orden.
Como ya este punto ío hemos venído desarroííando, vamos
a señaíar -de paso- sóío eí aspecto centraí de su apuesta
ídeopoíítíca: ía formacíón de la autonomia en los edu-
candos.
moliendo el llamado por esos días "empiriocriticismo¨, compromiso seudokantiano que
pretendía conciliar el criticismo y el empirismo. Mao, después, desde la tesis sobre la
contradicción, dejó sin fundamento toda metafísica moderna, que se parquea en las
avenidas de la antinomia kantiana, negando la existencia de la contradicción.
J 3 3
En eí centro de íos actuaíes díscursos -y práctícas-
neocorporatívos, sobre ía concertacíón, eí pacto socíaí, y eí
supuesto "desmonte de ía íucha de cíases", está ía pro-
puesta kantíana que eí Constructívísmo artícuía en eí costa-
do doíoroso de ía tradícíón escoíar despíegada -sobre todo-
en íos países sometídos aí yugo ímperíaíísta deí capítaíísmo
burocrátíco. Se trata -es su propósíto- de construír seres
que sean ííbres en ía medída en que respeten ía íey y me-
tan eí poíícía por dentro. La ííbertad es sóío eí respeto a ía
íey, nos enseñan a decír y a asumír. No hay, para nada, que
ubicar el carácter historico y de clase que la ley tie-
ne. No hay que señaíar cómo ía íey que hoy habítamos y
nos habíta, está construída para defender íos íntereses de
cíase gran burgueses que se oponen a íos íntereses de íos
puebíos deí mundo, a íos íntereses estratégícos deí proíeta-
ríado. Los cíudadanos responsabíes que postuía eí construc-
tívísmo, tíenen como cauda y modeío ía sapería, eí modeío
"convívír" de ínteíígencía.
No abogamos, ní más faítaba, por ía ausencía de ía
norma taí como ío hace eí anarquísmo. Defendemos con
toda cíarídad ía ínstauracíón de ía Díctadura deí Proíetaría-
do, y ía íucha por construír un nuevo típo de democracía y
de autorídad que no se esconda en eí formaíísmo de ía
"íguaídad" |urídíca para ocuítar ía desíguaídad reaí (esa que
se debe toíerar). Líamamos a que un punto de vísta cíasís-
ta denuncíe eí carácter de cíase que tíene ía norma ínterna-
íízada.
De ía mano deí Constructívísmo (y en seríos compro-
mísos con ío que va quedando deí conductísmo) ía resoíu-
cíón mínísteríaí sobre íogros, es un modeío de cartííía para
ía formacíón de fascístas. De ser apíícados, como pretende
eí gobíerno y ía díreccíón de FECODE, estaremos dando cur-
so y pábuío a ía propuesta de Mussoííní según ía cuaí ¨no
hay otro remedio que superar la trágica antítesis de Capital
y trabajo, base de la doctrina marxista, que nosotros he-
mos superado. Hay que poner en el mismo plano Capital y
Trabajo, hay que darle al uno y al otro iguales derechos e
J 3 4
iguales deberes"
J92
j...] ¨El fascismo debe ser un modo de
vida"
J93
.
Los instrumentos orgánicos e institucionales
fascis-toides.
Pero eí díscurso y ía práctíca constructívísta (en sus com-
promísos con eí Conductísmo) no pueden ímpíementarse
sín unos ínstrumentos orgánícos.
Desde eí Estructuraí-funcíonaíísmo, ía burguesía ha-
bía íntentado ío mísmo que eí fascísmo: disolver la lucha
y la presencia misma de las clases, en todos íos espa-
cíos socíaíes. Por eso cuando había deí su|eto, eí úníco su|e-
to que puede concebír es el individuo burgues, empíríca-
mente consíderado. Aí índívíduo ío defíne aí ínteríor deí gru-
po (asumído como ía símpíe suma de índívíduos con aígún
ínterés común ubícado en eí roí o eí "status"); aí grupo ío
ubíca en ía ínstítucíón, y a ía ínstítucíón, en íos díferentes
níveíes terrítoríaíes o funcíonaíes deí Estado. De este modo
hay que estabíecer aígún eíemento pragmátíco que cohe-
síone, en eí todo deí Estado, aí índívíduo. Así se ímpíde que
íos su|etos se puedan organízar en funcíón de sus íntereses
de cíase. De este modo, ías apuestas deí Estado se esta-
bíecen en ía íey Generaí de ía educacíón, respondíendo a
íos íntereses que gobíernan ese Estado; ías íeyes desde eí
e|ecutívo trazan eí método (eí camíno); ías resoíucíones,
desde eí mínísterío, ííumínan íos pasos contados que son
atízados y controíados por ías círcuíares de ías Secretarías
de Educacíón Terrítoríaíes (munícípaíes y/o departamenta-
íes). No tendríamos, además, que decír aquí cómo y de qué
manera esta cadena de mando se contínúa en íos memo-
randos de ías emba|adas de ías potencías ímperíaíístas, en
ías recomendacíones de ía banca ínternacíonaí, en íos con-
troíes de íos organísmos ínternacíonaíes.
Eí ínstrumento que permíte este controí de ía pobía-
cíón por parte deí actuaí Estado, en matería de educacíón
192
Al congreso de los sindicatos Fascistas, 7 de Mayo de 1928.
193
Ìntransigencia absoluta. 22 de Junio de 1925.
J 3 5
se ííama PEI, contínuídad de ías poíítícas de íos Mapas edu-
catívos ímpíementada en Améríca íatína desde ía segunda
mítad deí decenío deí setenta.
Así, pues, a ías necesídades deí actuaí cícío de repro-
duccíón deí ordenamíento de ía economía, en ía actuaí fase
de desarroíío deí capítaíísmo burocrátíco en este país, co-
rresponden cíertos acomodos y reordenamíentos deí Síste-
ma de Estado, expresados en ía Ley Generaí de ía Educa-
cíón, sus decretos y resoíucíones regíamentarías, como eí
1860 y ía 2346. Eíías se artícuían en una propuesta fííosófí-
ca fundamentada hoy en ía metafísíca (desconocímíento
de ías contradicciones), en eí sub|etívísmo a uítranza y en
eí ídeaíísmo más artero (desconocímíento deí determinis-
mo díaíéctíco). Sobre esta base se construye un díscurso
pedagógíco, fundamentado en eí matrímonío de ínterés en-
tre eí constructívísmo hegemóníco, y íos supérstítes deí
Conductísmo. Desde esta concepcíón reaccíonaría y proto-
fascísta deí quehacer pedagógíco, se ínstrumentaííza, con
eí PEI, ía actívídad de íos maestros, de íos estudíantes y
padres de famííía, organízándoíos ob|etívamente en favor
de ías apuestas de ía gran burguesía y eí ímperíaíísmo, de-
sorganizándolos en cuanto sujetos que pertenecen a
una clase oprimida y explotada. De este modo eí Pro-
yecto gran burgués se desdobía hacíendo recaer en eí pue-
bío y ías masas traba|adoras todos íos costos (íncíuídos íos
económícos) de este "servícío Pubííco".
Los militantes de la nueva cultura y sus respon-
sa-bilidades.
Sí, como ínteíectuaíes cíasístas aí servícío deí puebío, tene-
mos que íuchar por ía construccíón de una Nueva Cultura,
nuestro combate debe pasar por enfrentar estos esíabones
deí pían ímperíaíísta cosído en ías turbías aguas de ía Mi-
sion de ciencia y Tecnologia, sístematízados en eí ííama-
do "Informe de íos sabíos" que, por serío -se supone- no
puede ser crítícado por íos demás mortaíes.
J 3 6
Nuestra propuesta radíca entonces en fundamentar-
nos en ío que hoy día es ía úítíma etapa de ía cíencía de ía
Revoíucíón y ía Ideoíogía deí Proíetaríado (eí Maoísmo),
afíncarnos en la filosofia del materialismo dialectico,
en ía eíaboracíón de una concepcíón y una práctíca peda-
gógíca, ía pedagogia dialectica que reco|a ía me|or he-
rencía deí pensamíento y de ía accíón pedagógíca de ía hu-
manídad, sometíéndoía a ía rígurosa crítíca que nace de ía
práctíca y ía concepcíón deí mundo desarroííada en ímpor-
tantes experíencías hístórícas deí proíetaríado, por e|empío
en ía Gran Revoíucíón Cuíturaí Proíetaría.
Esa pedagogía debe asumírse como una pedagogía
mííítante que sírva aí proíetaríado y aí puebío en su íucha
por ía emancípacíón de todo típo de opresíón y de todo típo
de expíotacíón. Es necesarío que, a contravía de ías maní-
puíacíones deí ímperíaíísmo y sus ínteíectuaíes orgánícos,
tratemos como un con|unto de contradíccíones probíemas
taíes como ías reíacíones maestro-aíumno, saber-ígnoran-
cía, teoría-práctíca, saber-hacer, produccíón-experímenta-
cíón, traba|o manuaí-traba|o ínteíectuaí, íucha de cíases-
ínstítucíón, desarroíío desíguaí de un índívíduo con respecto
a otro en ía mísma práctíca, desarroíío desíguaí de un índí-
víduo con respecto a sí mísmo en eí desarroíío de díferentes
aspectos de ía práctíca socíaí, níño-aduíto, mente-cuerpo,
memoría-capacídad de refíexíonar, "cerebro derecho"-"ce-
rebro ízquíerdo", asímííacíón-creatívídad, hombres-mu|eres,
etc. Como se sabe, en eí espírítu aííenante de ía socíedad
"moderna" capítaíísta, se oponen como eíementos excíu-
yentes en una antínomía cada térmíno de estas contradíc-
cíones; prívííegíando -por e|empío- eí Conductísmo, ía me-
moría; desprecíándoía, eí Constructívísmo.
Desde esta concepcíón materíaíísta y díaíéctíca deí
mundo, y desde ía pedagogía díaíéctíca, es posíbíe artícuíar
un pían de traba|o construído con (para) ías organízacíones
cíasístas de estudíantes, maestros, padres de famííía y tra-
ba|adores de ía educacíón; que, ba|o su díreccíón, puedan
aunar ías fuerzas de aígunos dírectívos de ía educacíón.
Este pían de traba|o debe arrancaríe aí víe|o Estado ías reí-
víndícacíones esencíaíes, y íígar esta íucha a ías |ornadas
J 3 7
que construyen una Nueva democracía y una Nueva Cul-
tura. Sí íogramos esto, habremos construído, como herra-
míenta, eí PEP (Proyecto Educatívo Popuíar).
J 3 8
7. A PROPOSlTO DEL CONSTRUCTlVlS-
MO
J94
¿Una corriente pedagógica promocionada por el
estado y FECODE7
Por estos días, y desde hace varíos años, desde eí míníste-
río de educacíón, desde FECODE y desde ías facuítades de
educacíón, amén de íos posgrados, maestrías y cursos de
escaíafón, se víene presentando aí magísterío una aíternatí-
va pedagógíca supuestamente revoíucíonaría, íncíuso supe-
rrevoíucíonaría. Esta que se presenta como un novísímo
movímíento, no es otro que eí constructívísmo.
Se íe sueíe presentar por oposícíón aí conductísmo
que aún campea en íos espacíos de ía escueía coíombíana.
Eí orden de ídeas que se mane|a aí respecto vendría a ser
más o menos eí síguíente:
a)Míentras que eí conductísmo es memorísta, eí cons-
tructívísmo pugna por eí desarroíío de ía capacídad de
anáíísís de íos estudíantes.
b) Míentras eí conductísmo es autorítarío, eí constructí-
vísmo pugna por ía construccíón de un índívíduo ííbre
que recorre íos espacíos factíbíes de ía más ampíía de-
mocracía, empezando por ía democracía escoíar;
c)Míentras que eí conductísmo parte de una estúpída fí-
|acíón en íos ob|etívos, eí constructívísmo despííega un
traba|o fundamentado en eí controí de íos procesos;
d)Míentras eí conductísmo genera heteronomía, eí cons-
tructívísmo genera autonomía;
e)Míentras eí conductísmo aííena, eí constructívísmo po-
síbíííta eí desarroíío íntegraí de ía persona humana
194
Tomado del periódico "Nueva Cultura¨ # 4
J 3 9
Como puede verse, ía promocíón deí constructívís-
mo, por oposícíón aí conductísmo es bastante venta|osa.
Nadíe que se precíe de ser revoíucíonarío o de tener, aí me-
nos, una mentaíídad democrátíca, podría ígnorar ía pro-
puesta constructívísta o negarse a ímpíementaría.
Ouedaría un reparo que pasaría por "sectarío": ¿De
dónde acá, en íos engrana|es deí Estado, hay eí sufícíente
acumuíado como para que desde aííí se pretenda oríentar
(y hasta ímponer) una propuesta pedagógíca revoíucíonaría
y democrátíca?
Sín embargo, sí nos adentramos en íos fundamentos
de ía propuesta constructívísta, descubríremos que, tras ía
paíabrería democrátíca se ocuíta un proceso de fascístíza-
cíón de ía educacíón en ía medída en que desde íos funda-
mentos fííosófícos deí constructívísmo se genera toda una
práctíca corporatíva que aíímenta de cabo a rabo ía prívatí-
zadora íey generaí de ía educacíón.
Prehistoria: las críticas a la educación tradicio-
nal, puntos comunes.
Antes de abocar eí anáíísís de estos fundamentos ídeoíógí-
cos y fííosófícos, es precíso retomar un punto cíave que per-
mítírá -en buena medída- ía consoíídacíón deí contrabando
ídeopoíítíco deí constructívísmo: cíertamente, eí constructí-
vísmo se edífíca sobre ía base de ía crítíca deí conductísmo,
aunque aí fínaí resuíte estabíecíendo un matrímonío de ín-
terés con aígunos de sus fundamentos.
Esta crítíca empíeza síendo una muestra más o me-
nos sístemátíca de ías príncípaíes faíencías de ía educacíón,
así ííamada tradícíonaí que ha venído ímperando (y aún
perdura en íos espacíos de ía educacíón coíombíana).
Como se sabe, |uan Comenío, dío una ímportante
bataíía contra íos fundamentos de ía escueía medíevaí.
Manteníendo esencíaíes eíementos de ía dogmátíca y deí
escoíastícísmo, íogra dar un saíto fundamentaí aí reívíndícar
ía enseñanza en íengua romance sístematízando ío que íue-
J 4 0
go sería eí fundamento deí currícuío entendído como ía pro-
puesta de estructurar eí saber por aprender en áreas o ma-
terías, capítuíos, íeccíones, para que cada cuaí aprenda
"soío una cosa a ía vez" y en un determínado orden. Esta
organízacíón currícuíar fundamentada en ía dívísíón deí tra-
ba|o ínteíectuaí, fue a su vez eí fundamento de un proceso
en eí cuaí eí autorítarísmo, ía aííenacíón y ía atomízacíón
deí saber se asumía como eí punto de vísta de ía moderní-
dad, vaíe decír de ía burguesía en matería pedagógíca.
Con eí espírítu de ía ííustracíón y eí desarroíío deí
materíaíísmo mecanícísta, eí posítívísmo se convírtíó en ía
matríz de toda refíexíón sobre ía socíedad y ía naturaíeza,
y desde íuego como eí fundamento gnoseoíógíco de toda
práctíca socíaí. La pedagogía se aíímentó en estas fuentes.
Luego, retomando ías varíantes pragmátícas de ías teorías
de ía conducta, se apíícaron, Skínner medíante, en eí cora-
zón de ía ííamada "tecnoíogía educatíva", a ía formacíón
deí magísterío y a ía ímpíementacíón de ía práctíca pedagó-
gíca de este país por ío menos en íos úítímos cuatro dece-
níos.
Los actuaíes promotores deí constructívísmo ííegaron
a ía crítíca de íos fundamentos de esta educacíón tradícío-
naí, denuncíando eí memorísmo, eí vertícaíísmo y autoríta-
rísmo, ía dínámíca aííenante, y eí mecanícísmo, de ía mano
de una aííanza ínteíectuaí con ías corríentes mas adeíanta-
das en matería pedagógíca, que por íos años sesenta y se-
tenta reívíndícaban como punto de partída de su traba|o eí
Marxísmo-íenínísmo. Es posíbíe estabíecer que fue desde
esta perspectíva ídeoíógíca que se íevantó ía crítíca funda-
mentaí de ías bases de ía ííamada" educacíón tradícíonaí".
Pero en esa crítíca se coíncídíó ínícíaímente con íos señaía-
míentos que íos que, íuego, fueron íos portavoces deí cons-
tructívísmo. Por eíío ahora, resuíta fácíí hacer pasar por "re-
voíucíonaría" esta perspectíva pedagógíca.
J 4 J
Los fundamentos.
En eí rítuaí de presentacíón en socíedad, íos portavoces deí
constructívísmo han dado en propagandízar su fíííacíón pía-
getíana. Sín embargo es poco ío que se conoce (o recono-
ce) de sus fundamentos ídeopoíítícos y fííosófícos. Sóío aí-
gunos ínícíados, aceptan, y procíaman ahora, a mucho ho-
nor su fíííacíón metafísíca.
Por e|empío, en un texto "paradígmátíco", verdadera
herramíenta de combate, edítada por ía Uníversídad Santía-
go de Caíí
195
, en eí documento número cuatro ("Cambio
conceptual en el salón de clase"), de |oseph Nussbaum, se
presenta, como referencía una cíasífícacíón de tres escue-
ías deí pensamíento, desde ías cuaíes es posíbíe formuíarse
ía cuestíón deí conocímíento en generaí y de ía cíencía en
partícuíar. Según eí esquema desde eí cuaí se desarroíía ía
tesís príncípaí, "en eí pasado" esta cuestíón sería formuíada
desde eí empírísmo-posítívísmo y/o desde eí racíonaíísmo;
en cambío "en ía actuaíídad" taí probíema hay que pensar-
ío desde eí constructívísmo.
De entrada queda cíaro que eí Marxísmo, símpíe-
mente no exíste como referente en esta díscusíón. De taí
manera que sóío queda una opcíón: o escogemos ía mane-
ra "víe|a de pensar" (eí empírísmo-posítívísmo-racíonaíís-
mo) o acogemos ía "nueva": eí constructívísmo. Los padres
fundadores deí prímer punto de vísta son desde íuego en
su vertíente empírísta, Bacon, Hume, Locke y Comte, sín
descuídar -desde íuego- aí Posítívísmo Lógíco; y, cómo no,
Píatón, Descartes y Kant, desde ía veta racíonaíísta. Los
porta- estandartes deí constructívísmo son aííí presentados:
Kuhn, Lakatos, Touímín, y eí ínefabíe Karí Popper.
Esta prestígíosa íísta de pensadores postmodernos,
no tendría nada de partícuíar sí no fuera porque eíía mísma
muestra eí cobre deí verdadero punto de vísta que eí cons-
195
GUBA & LÌNCOLN, et al. "Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseñanza
y el cambio conceptual¨. Publicado por el Departamento de psicopedagógicas, Universi-
dad Santiago de Cali.1994
J 4 2
tructívísmo representa, y casí síempre se ocuíta en sus reí-
víndícacíones de un espírítu "revoíucíonarío".
La fígura de Popper, por e|empío, reconocído como
uno de íos pensadores burgueses y reaccíonaríos en íos
cuaíes se fundamenta eí constructívísmo, nos permíte pre-
císar eí sentído específíco en eí cuaí se despííega esta "no-
vísíma" doctrína pedagógíca.
La hístoría, nos díce Popper, no progresa. Ouíenes
progresan son íos índívíduos y ías ínstítucíones. De aííí que
sus máxímos esfuerzos están en ía defensa de ía democra-
cía burguesa y eí índívíduaíísmo. A medío camíno entre ía
Socíaídemocracía y eí ííberaíísmo sus tesís tíenen como
príncípaí bíanco aí materíaíísmo díaíéctíco. Su proyecto poíí-
tíco -confeso- es ía íucha contra Marx.
No tenemos aquí eí espacío sufícíente para retomar,
una a una ías tesís de este fííósofo reaccíonarío, pero nos
ínteresa resaítar un aspecto: su fíííacíón archírreconocída
-por éí mísmo- con Ernest Mach y con Kant, de quíen se de-
cíara heredero consecuente.
De taí modo se presentan ías cosas que ía víe|a poíé-
míca desatada por Lenín, contra ía fííosofía de Mach, esa
víe|a cuenta ya saídada, resurge ahora ba|o eí pomposo
nombre deí constructívísmo, ahora ba|o ía guía ídeopoíítíca
de Karí Popper.
Como se tíene ya archísabído, eí centro de ía po-
íémíca de Lenín con íos díscípuíos de Ernest Mach y
Avenaríos, estaba en eí combate a sus desvaríos me-
tafísícos. Para Mach, ¨Las sensaciones no son ´símbo-
los de las cosas´; más bien la ´cosa´ es un símbolo
mental para un complejo de sensaciones relativamen-
te estable. Los verdaderos elementos del mundo no
son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los soni-
dos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que or-
dinariamente llamamos sensaciones)
J96
196
" Cf. Mach, citado por Lenin en "Materialismo y empriocriticismo.
J 4 3
De taí manera, íos cuerpos o cosas son "compíe|os
de sensacíones". No es pues, extraño que íos constructívís-
tas de hoy, que se reívíndícan de ía herencía de Popper, y
por tanto de Mach, sostengan símpíemente que ía reaíídad
ob|etíva no exíste, que no exísten ías íeyes naturaíes. La re-
aíídad y ía reíacíón de causaíídad son sóío "ímputacíones
mentaíes", o que ía verdad es sóío eí "consenso de íos sa-
bíos".
Las artícuíacíones de este pensamíento con su he-
rencía kantíana son aígo más que evídentes. Tambíén en
"Materíaíísmo y Empíríocrítícísmo", Lenín señaíaba ías íímí-
tacíones deí pensamíento de Kant:
¨El rasgo fundamental de la filosofía de lant es que
concilia el materialismo con el idealismo, sella un
compromiso entre éste y aquel, concilia en un siste-
ma único direcciones filosóficas heterogéneas,
opuestas. Cuando lant admite que a nuestras re-
presentaciones corresponde algo existente fuera de
nosotros, cierta cosa en si, entonces lant es mate-
rialista. Cuando declara incognocible, trascendente,
transmundana esta cosa en sí, lant habla como ide-
alista. j...] Esta indecisión de lant, le ha valido ser
combatido sin piedad tanto por los materialistas con-
secuentes como por los idealistas consecuentes"
J97
Como puede observarse, frente aí probíema de ía
exístencía de ía reaíídad, Mach y íos constructívístas están
más atrás de Kant, asumen consecuentemente ía negacíón
de ía exístencía de ía reaíídad y se precípítan en eí soíípsís-
mo, doctrína deí sub|etívísmo extremo.
Todas estas corríentes, a partír de Popper, tíenen
una cosa en común: La negacíón deí determinismo, ba|o
eí pretexto deí desarroíío de ías cíencías, y en partícuíar de
ía físíca cuántíca. Pretenden desconocer que, por encíma
deí determínísmo mecanícísta, de orígen gaíííeano (que es
eí que se puede poner en cuestíón desde ía físíca cuántíca),
exíste eí determinismo dialectico, cuyas ímpíícacíones
197
Lenin. ob cit.
J 4 4
no sóío no se pueden negar, síno que se confírman díaría-
mente con eí desarroíío de ía cíencía.
Nada de esto íes ímpíde reívíndícar de Kant su íado
muerto, y en su contexto ía teoría de ía autonomía como
fundamento de ía educacíón.
Eí punto de partída, aígunas veces ínconfesado, para
ías novísímas tesís de ía autonomía moraí e ínteíectuaí
como propósíto de ía educacíón (y eí aprendíza|e) está en
un pequeño texto fechado en Konísberg, eí 30 de septíem-
bre de 1784 y que ííeva por títuío "La respuesta a ía pre-
gunta ¿qué es ía Iíustracíón?". Aííí Kant procíama que ía
ííustracíón es eí hecho por eí cuaí eí hombre saíe de ía "mí-
noría de edad".
En eí píanteo kantíano se es menor de edad cuando
se es íncapaz de servírse deí propío entendímíento sín ía dí-
reccíón de otro. "Ten eí vaíor de servírte de tu propío enten-
dímíento", es ía dívísa de ía ííustracíón. Cuando íos hom-
bres, perezosos y cobardes, no asumen esta dívísa, surgen
otros que se erígen sus tutores. Es así como para ía mayo-
ría resuíta cómodo tener un pastor que reempíace su cons-
cíencía moraí, un ííbro que píense por éí, un médíco que de-
fína su díeta, otro que ocupe su puesto en ía fastídíosa (y
peíígrosa) tarea de pensar.
Para ííegar a ía mayoría de edad sóío hay que ser íí-
bres, responsabíes; sóío hay que e|ercer ía más ínofensíva
de ías ííbertades: "Hacer acto púbííco de ía razón en cuaí-
quíer domínío".
Míentras eí ofícíaí díce "no razones, adíéstrate", y eí
fínancísta "no razones, ¡paga!", eí pastor "no razones, ten
fe", eí hombre tíene que buscar su ííbertad práctíca... so-
metíéndose a ía íey ba|o ía consígna "razonad sobre todo ío
que queráís, todo ío que queráís, pero... ¡obedeced!".
Así, educar en ía autonomía sígnífíca formar hombres
ííbres que crítíquen, por e|empío, íos ímpuestos, que escrí-
ban artícuíos de períódícos y ííbros contra eííos... pero no
eíudan ía obíígacíón de pagaríos.
J 4 5
Eí asunto es, pues, formar cíudadanos autónomos
que ínternaíícen ía íey, que tengan eí poíícía por dentro,
que no haya que cuídaríos para que defíendan ía ííbertad
entendída como ía defensa írrestrícta de ía íey.
Acá eí probíema no es cuáí es ía naturaíeza ní eí ca-
rácter de cíase de ía íey y de ías ínstítucíones síno su cum-
píímíento.
Estos son, en úítímas, íos fundamentos de todas ías
pedagogías para ía democracía.
Ya sín nínguna reserva eí constructívísmo se conduce
como una metodoíogía deí orden capítaíísta, deí orden de
expíotacíón y mísería, en ía perspectíva de mantener eí
mundo como es, en ía manída esperanza de formar íos ní-
ños de hoy íe|os de cuaíquíer ínfíuencía de ía ídeoíogía pro-
íetaría, para que se formen como contínuadores deí
"orden", ínternaíízando ía íey, síendo así "ííbres", partícípa-
tívos, corporatívos.
A esto debemos oponer una profunda accíón
revoíucíonaría que se pare en ía concepcíón materíaíísta y
díaíéctíca en ía perspectíva de contríbuír a ía construccíón
de una nueva cuítura, ía cuítura que construye eí puebío
que se íevanta contra eí "orden" y ía íey que garantíza ía
opresíón, ía mísería y ía expíotacíón. Estamos por ía nueva
cuítura aí servícío de ía Líberacíón Nacíonaí que rompa ías
ataduras de ía semífeudaíídad vígente, que construya una
conscíencía y una práctíca que afronte verdaderamente aí
capítaíísmo burocrátíco que nos devora.
J 4 6
lV.
Análisis de la Ley General de
Educacion
¨Consideramos que Colombia nece-
sita la mejor Ley de Educación, por-
que este aspecto es fundamental
para la apertura, la modernización
del país"
Armando Montenegro, director
de Planeacion Nacional.
8. LEY GENERAL DE EDUCAClON: GARRO-
TE Y ZANAHORlAS
J98
Cuando eí 8 de febrero de 1994 eí Presídente Gavíría san-
cíonó ía Ley Generaí de ía Educacíón, hízo aíarde deí su-
puesto proceso de cambío en eí presunto "nuevo país". Se
refería a ío que ííamó "modernízacíón de todas ías formas
de vída", a ía "re-ínvencíón deí contrato socíaí", a ía "soíí-
dez democrátíca deí país" y a ía "posíbííídad de díáíogos, de
soíucíón concertada a íos probíemas", entre otros aspectos.
Destacó cómo ía Ley 115 desarroíía 45 artícuíos de ía Cons-
títucíón Nacíonaí, aí tíempo que armoníza con ía Ley de
Educacíón Superíor (Ley 30 de 1992) y con ía Ley de Com-
petencías y Recursos de ías Entídades Terrítoríaíes (Ley 60
de 1993). Así mísmo, además de hacer un ínventarío de íos
"aportes de ía Ley", píanteó ía íntegracíón a esta Ley de ías
concíusíones de ía Mision de Ciencia, Educacion y De-
sarrollo y de ía Mísíón para ía Modernízacíón de ía Uníver-
sídad Púbííca.
199
Símuítáneamente, íuego de sancíonar ía Ley Generaí
de Educacíón, ía FECODE, por íntermedío de su expresíden-
te y hoy honorabíe senador de ía Repúbííca, comenzó a vo-
cíferar ías supuestas bondades de ía Norma para eí puebío.
Un coro de voces, especíaímente de ía burocracía dírígente
deí magísterío, comenzó a propaíar, míntíendo, que con eí
Pían de Apertura Educatíva, ía munícípaíízacíón y prívatíza-
cíón de ía educacíón habían sído derrotadas.
¿No es extraña esta coíncídencía de aíabanzas a ía
Ley por parte de Gavíría y de ía díreccíón deí gremío de íos
educadores?
198
. Tomado de Cuadernillos de Octubre # 30. Recomendamos la lectura de los importantes
textos que, en el libro "OTUBRE 10 años: contribuciones a la cítica de la ideología dominante¨,
hacen el seguimiento de todo el proceso de elaboración de esta nefasta Ley, incluidos algunos
de sus proyectos y antecedentes. CF; ob. Cit. Capítulo VÌÌÌ, páginas 251 y ss.
199
. Ver CUADERNÌLLOS DE OCTUBRE Nºs 20, 21, 22 y 26.
J 4 8
Precísamente estas faíacías e ínconsecuencías como
ías de FECODE, nos han motívado nuevamente a escudríñar
qué hay detrás de íos píanes, medídas y íeyes expedídos
por eí gobíerno representante deí con|unto de expíotadores
en este país. Pero, así mísmo, a reíterar cuáíes son ías saíí-
das que proponemos.
Antecedentes de la ley general de educación
(ley JJ5 de J994):
Para empezar, recordemos que ía Mísíón de Cíencía y Tec-
noíogía o Pían de Apertura Educatíva, recomendó, de ía
mano deí Conse|o Nacíonaí de Poíítíca Económíca y Socíaí
(CONPES), entre otros puntos: Avanzar en ía transferencía
de ía admínístracíón de ía educacíón a íos Departamentos y
Munícípíos; adecuar eí Estatuto Docente y demás normas a
íos ob|etívos de ía descentraíízacíón; promover en eí sector
prívado ía creacíón de programas de capacítacíón para eí
traba|o; díseñar un sístema de subsídíos que garantíce
transferencías físcaíes a quíenes emprendan nuevas cons-
truccíones en secundaría. La mísma Ley Generaí de Educa-
cíón es ía recomendacíón número 2 que eí Departamento
Nacíonaí de Píaneacíón, a través deí P.A.E., íe dírígíó aí Mí-
nísterío de Educacíón Nacíonaí.
Eí Pían de Apertura Educatíva que está síendo mate-
ríaíízado contríbuye, pues, a adecuar ía educacíón a ía re-
produccíón de ía fuerza de traba|o, de acuerdo con ías ne-
cesídades deí capítaí; en especíaí, de acuerdo con ías nece-
sídades de ías cíases expíotadoras y eí ímperíaíísmo, a tra-
vés de ía Apertura Económíca. Para estos fínes, eí modeío
de desarroíío en curso tíene como uno de sus e|es ía ííama-
da "caíídad totaí"
200
-íéase expíotacíón totaí- basada en ía
200
. La cacareada "calidad total" en la educación queda al desnudo, en su verdadero sentido
cuando, en el "año de la calidad de la educación", muchos maestros tanto en el sector oficial
como en el sector privado, han perdido sus trabajos o la posibilidad de emplearse porque "son
demasiado buenos" y tienen un escalafón muy alto, resultando "muy caros". En estos
momentos es un verdadero peligro para un maestro subir en el escalafón más allá del octavo
grado.
J 4 9
extraccíón de píusvaíía absoíuta, eí desarroíío de ía robótí-
ca, ía mícroeíectróníca, ías mícroempresas y todas aqueíías
característícas de ía "modernídad" y ía "postmodernídad",
es decír, deí capítaíísmo, deí ímperíaíísmo. Por eíío entende-
mos ía caíídad como ía duracíón medía requerída para ía
rotacíón de ía mercancía, íncíuída aquí ía fuerza de traba|o
y ía educacíón mísma. Por eíío hoy, en píena "modernídad",
ías empresas a|ustan sus procesos: producen sóío ío vendí-
do, es decír. "]usto a Tiempo", taí como ío veremos más
adeíante (por e|empío, a propósíto de ía capacítacíón deí
SENA).
Otro antecedente de ía Ley 115 ío constítuye ía Ley
de Educacíón Superíor (Ley 30/92), a través de ía cuaí eí Es-
tado Coíombíano avanzó en sus poíítícas de autofínancía-
cíón, ía venta de servícíos, ía ínvestígacíón aí servícío de ía
empresa prívada, ía ííquídacíón de programas de bíenestar
estudíantíí, eí manotazo a ías conquístas íaboraíes de íos
traba|adores de ía Uníversídad ofícíaí y ía apíícacíón de ía
pedagogía íntensíva (a nombre de ía caíídad) con menos
educadores y en detrímento de ías condícíones físícas y
académícas.
Tambíén fueron cíaves en ía aprobacíón de ía Ley
Generaí de Educacíón ías consíderacíones deí sector príva-
do y de ía Igíesía. Esta úítíma, íncíuso, movííízó masas a
montón para garantízar su ta|ada en ía Ley, de ía mano deí
proyecto fascísta de Corsí Otáíora y sus Laícos por Coíom-
bía. Y FECODE no se quedó atrás en esta mísma perspectí-
va: puso su cuota de corporatívísmo, medíante ías íoas a ía
concertacíón, a ía pedagogía de ía convívencía y a ía des-
centraíízacíón.
Fínaímente, no podríamos omítír como antecedente
de ía Ley Generaí, eí marco |urídíco deí cuaí se desprende,
esto es, ía Constítucíón Nacíonaí de 1991. Aííí quedó pías-
mado, no sóío eí espírítu descentraíísta y aperturísta, síno,
en especíaí, eí Pacto Socíaí entre íos expíotadores de víe|o
típo y eí oportunísmo socíaídemócrata de íos Navarro Woíff
y compañía.
J 5 0
Los once títuíos de ía Ley están ímpregnados, pues, a
nuestro |uícío, de ese espírítu corporatívo, capítaíísta, muní-
cípaíízador, prívatízador. Veamos por qué:
Las disposiciones preliminares del titulo l apun-
talan el corporativismo a las necesidades de
acumulación del capital.
Prímeramente, ía Ley hace énfasís en ía "persona" como
categoría |urídíca que defíne con quíén se puede estabíecer
un contrato y quíén puede comprar y vender. Aquí mísmo
se defíne ía educacíón como "un servicio publico", es de-
cír, como una necesidad que, para ser cubierta, debe
ser pagada por el usuario, mediante una tarifa. Por
eso, cuando eí gobíerno díce promover eí acceso aí servícío
educatívo no está ímpíícando ía obíígatoríedad deí Estado
de pagar, éí, ía Educacíón. Más bíen, a ío que apunta ía Ley
es a reguíar eí servícío que puede ser vendído, ya por eí Es-
tado ya por íos partícuíares. Estos partícuíares pueden ser
ínstítucíones de carácter "comunítarío", "soíídarío", "coope-
ratívo" o "sín ánímo de íucro". Todo esto en perfecta cohe-
rencía con eí carácter mercantíí de ía educacíón, como par-
te de ía reproduccíón de ía fuerza de traba|o que requíere eí
capítaíísmo.
Los fínes que resaíta eí Títuío I, taíes como ía forma-
cíón en íos derechos humanos en generaí, ía convívencía, eí
píuraíísmo, etc., apuntan a desconocer y ocuítar ía natura-
íeza de ía socíedad en que vívímos, profundamente contra-
díctoría y címentada en íos antagonísmos de cíase, precísa-
mente por ía exístencía de ías reíacíones de expíotacíón ca-
pítaíístas -traba|o asaíaríado-. Es decír, íos fínes que píantea
ía Ley tíenden a reproducír ías reíacíones exístentes (de ex-
píotacíón y domínacíón), pero encubríendo esto con un íen-
gua|e de ía equídad, ía |ustícía, ía toíerancía, ía soíídarídad,
ía paz y ía ííbertad.
Cuando otros fínes habían de ía formacíón en eí res-
peto a ía autorídad íegítíma y a ía Ley, así como ía creacíón
y fomento de ía conscíencía de ía soberanía nacíonaí, se
J 5 J
nos está recordando el sometimiento a la Ley burgue-
sa
201
. Pues el soberano es el que elabora la Ley y la
hace cumplir. Le|os está, entonces, esta defensa de ía
"soberanía nacíonaí", de ía íucha por ía Líberacíón Nacíonaí
que oríentaba ía íucha de íos maestros coíombíanos y su or-
ganízacíón gremíaí en íos deceníos anteríores. Por eso
cuando Gavíría respaídó a íos mííítares norteamerícanos en
|uanchaco, según éí, estaba e|ercíendo una íabor de "sobe-
ranía nacíonaí". ¡Cuán dístantes íos íntereses deí puebío de
íos de sus gobernantes!.
En este mísmo orden de ídeas, caracterízamos como
ambígua y encubrídora ía "soíídarídad e íntegracíón con eí
mundo", pues para íos traba|adores no es en abstracto que
exísten ías reíacíones ínternacíonaíes. Sabemos que íos ex-
píotadores, aunque compíten, son soíídaríos entre sí cuan-
do ío que está en |uego es eí mantenímíento mísmo de ía
expíotacíón. Para íos puebíos oprímídos deí mundo, ío que
está aí orden deí día es eí internacionalismo proletario.
De otro íado, tambíén ía Ley Generaí empíea un con-
cepto que se ha vueíto comodín conceptuaí, que sí no se
defíne sírve para |ustífícar ías más groseras agresíones con-
tra íos puebíos deí mundo: nos referímos aí concepto de
cultura
202
.
Eí títuío que estamos comentando convoca a ía for-
macíón en eí respeto a ía cuítura nacíonaí, a ía hístoría co-
íombíana y a íos símboíos patríos.
Aquí queremos reíterar ínícíaímente que tanto ía Na-
cíón como ía cuítura, son escenaríos de ía íucha de cíases.
Hay una reaíídad que no se puede sosíayar: está inconclu-
so el proceso de formacion de la Nacion colombiana
aunque, para aígunos oídos castos, íncíuso íos de úítíma
hora, ya no exísta ía paíabra imperialismo (o no exísta ía
realidad de ía expoííacíón y ía opresíón ímperíaíísta, sóío
201
. Ìnstrumentalizada permanentemente desde el "constructivismo".
202
. "Una cultura dada es el reflejo, en el plano ideológico, de la política y la economía de una
sociedad dada"(cf.: Mao Tse Tung. "Sobre la Nueva Democracia". Obras Escogidas, Tomo ÌÌ. )
En Colombia hay una cultura que es, viene siendo, un reflejo de la dominación imperialista en
el terreno político, ideológico, económico.
J 5 2
porque eííos se níeguen a nombrarla). La verdad es que
este proceso, de formacíón de ía Nacíón coíombíana, sóío
se cuímínará cuando nuestro puebío, conducído ba|o ía he-
gemonía proíetaría, resueíva eí probíema nacíonaí (constí-
tuído esencíaímente por eí probíema de ía tíerra y eí probíe-
ma de ía democracía).
Sóío en ía medída en que se derroque eí capítaíísmo
burocrátíco
203
se ííquídarán ías condícíones de ía semífeuda-
íídad
204
(ía pequeña propíedad y ía pequeña produccíón).
Este es úníco camíno que rompe con ía domínacíón ímpe-
ríaíísta, en estos países, porque asume que sóío con ía Li-
beracion nacional se síentan ías premísas deí socíaíísmo;
porque entíende que sóío de esta manera podrá ser resueí-
to completa y adecuadamente el problema nacional,
cerrando eí paso a ías avenídas deí nacíonaíísmo reaccíona-
río, que resurge y se acrecíenta por estos días.
Es unííateraí postuíar como fín de ía educacíón ía
mera formacíón para ía práctíca deí traba|o y ía adopcíón
de tecnoíogías, desíígándoía deí proyecto ímperíaíísta en
que se encuentra ínmerso. Esto sóío sírve a ía reconversíón
índustríaí en eí pían económíco de ía burguesía y eí ímpe-
ríaíísmo, centrado en ía "efícíencía", ía rentabííídad y ía pro-
ductívídad, vaíe decír en eí aumento de ía masa de píusva-
íía.
Fínaímente, para pasar a otro Títuío, responsabííízar
de ía educacíón a "ía socíedad" y "ía famííía" aí mísmo níveí
que eí Estado, es encubrír ía perspectíva de cíase; es dísoí-
ver ías responsabííídades que eí Estado tendría que asumír.
Aí asumír eí Estado príncípaímente ía funcíón de vígííante,
rector y regíamentador, y aí deíegar ías responsabííídades
en ía "comunídad educatíva", ía famííía y ía socíedad, ío
que está íncentívando es ía organízacíón corporatíva, sen-
tando ías bases de ía privatizacion de este "servícío púbíí-
co".
203
El tipo específico de capitalismo generado por el imperialismo en países como éste.
204
Que no resulta, simplemente, de los llamados "rezagos feudales¨, sino de los mecanis-
mos de acumulación ligados a la renta de la tierra como alcancía del capital que repro-
duce el monopolio de la tierra.
J 5 3
Resumíendo, este prímer títuío parte de unos su-
puestos ídeoíógícos que tíenen como base ía pretendída fu-
síón de íos íntereses deí capítaí y deí traba|o en una socíe-
dad supuestamente desíígada de ía íucha de cíases. De
íguaí modo, parte de concebír eí país -a ía manera socíaíde-
mócrata- como un espacío de regíones sín contradíccíones
socíaíes: taí es su esencía corporativa.
La estructura del servicio educativo puesta al
servicio de la internacionalización de la econo-
mía. Ambigûedades y visión atomizadora de
áreas
La obíígatoríedad de ía enseñanza de ía reíígíón en íos coíe-
gíos prívados (artícuío 24 deí títuío II), por sus efectos prác-
tícos, a ía par que ía separacíón de étíca, moraí y reíígíón,
para redupíícar ía íntensídad horaría de este díscurso en ía
formacíón de íos estudíantes aí tíempo que, en ía práctíca
desaparece ía fííosofía (que va quedando a opcíón de cada
estabíecímíento), ponen de manífíesto eí carácter retrógra-
do de ía Ley.
En tanto ía reíígíón es un probíema personaí, de ía fa-
mííía, no tíene por qué ser admínístrada por nadíe. Es decír,
según nuestro críterío, no debe ser instrumento del
pensum, o del curriculo. Recordamos cómo ía ííbertad de
conscíencía, como parte de ías ííbertades índívíduaíes, es
una reívíndícacíón democrátíco-burguesa, ímpuísada por ía
propía burguesía cuando era revoíucíonaría.
A este respecto, nos sígue parecíendo |usta ía reívín-
dícacíón íaíca de ía compíeta separacíón de ía Igíesía y eí
Estado.
Cuestíonamos ía parceíacíón deí saber (en críteríos,
áreas, materías, níveíes, etc.) que contíene eí actuaí "currí-
cuío". Los níveíes de íntegracíón, taí como están píantea-
dos, íos consíderamos confusos por ía vísíón atomízadora
de ía Ley, donde está muy dístante ía reaí ínterreíacíón de
áreas. ¿Dónde queda ía formacíón fííosófíca?. Cuando ía fí-
J 5 4
íosofía desaparece no ya de ía fundamentacíón deí saber,
síno de cuaíquíer ínformacíón posíbíe, ¿podremos habíar de
una verdadera educacíón cíentífíca?
Los ob|etívos comunes de todos íos níveíes están es-
tructurados de taí manera que permíten ínstrumentar ía
apertura económíca. A eíío apuntan eí fomento de ía cons-
cíencía de ía "soíídarídad ínternacíonaí" y eí fomento de
una conscíencía educatíva para eí esfuerzo y eí traba|o. Son
herramíentas para estos propósítos eí Servícío Especíaí de
educacíón íaboraí (Artícuío 26) prestado por eí Estado a íos
partícuíares y que conííeva (íuego de haber cursado o vaíí-
dado ía educacíón básíca) aí títuío en eí arte u ofícío, o cer-
tífícado de aptítud ocupacíonaí, y para ío cuaí se presenta
ía coordínacíón entre eí MEN, SENA, ICFES y eí sector pro-
ductívo; íos programas de educacíón no formaí a mícroem-
presaríos (artícuío 40); eí sístema nacíonaí de educacíón
medía (artícuío 43), por medío deí cuaí íos monopoííos esta-
taíes y no estataíes de ías comunícacíones e|ercerán un
controí de ía ínformátíca y teíemátíca (banco de datos por
computador) como servícíos púbíícos que usan eí espacío
eíectromagnétíco, poníendo todo en benefícío, no sóío eco-
nómíco, príncípaímente deí gran capítaí.
Consíderacíón aparte merece eí Servícío Especíaí de
Educacíón Laboraí. En efecto, tambíén en febrero de este
año fue reestructurado eí SENA por medío de ía Ley 119.
Los dueños de ías empresas podrán dísponer de fuerza de
traba|o especíaíízada y preparada para asumír ía competítí-
vídad. Los programas de formacíón serán fíexíbíes y de
acuerdo con ía demanda de íos empresaríos. Y para hacer
reaíídad aqueíío de ía produccíón "|usto a Tíempo", se per-
mítírá ía varíacíón de íos períodos de capacítacíón depen-
díendo de íos programas y ías necesídades de íos índustría-
íes.
¿Dónde queda, pues, ía formacíón íntegraí?. Así mís-
mo, ía formacíón de técnícos, operaríos y profesíonaíes es-
pecíaíízados se podrá reaíízar medíante ía fírma de conve-
níos con ías empresas y íos gremíos de ía produccíón, en
J 5 5
íos cuaíes eí díseño técníco pedagógíco estará a cargo deí
SENA y íos empíeadores
205
.
Para íograr estos propósítos son notorías ías gabeías
otorgadas por eí Gobíerno a íos grandes burgueses y a sus
ínstrumentos. La Ley 119 permíte que eí 50% de íos apor-
tes que hace eí sector prívado aí SENA sean dedícados a ía
creacíón de centros de ínvestígacíón y a ía capacítacíón de
aprendíces, tanto en ía entídad como en íos centros príva-
dos. Por su parte, ía Ley Generaí de Educacíón, en su artícu-
ío 198 deí títuío IX (sobre fínancíacíón) "deduccion por
programas de aprendices", estímuía a íos patronos, per-
mítíéndoíes deducír anuaímente de su renta gravabíe hasta
e 130 % de íos gastos por saíaríos y prestacíones socíaíes
de íos traba|adores contratados como aprendíces. Anote-
mos, de paso, ía exístencía de una práctíca y de unas ma-
níobras para perpetuar este sístema consístente en utííízar,
ííteraímente mano de obra gratís con eí pretexto según eí
cuaí no se íe paga aí traba|ador porque se ío está "capací-
tando"
Las consíderacíones anteríores acerca de ío que ocu-
rre con eí SENA, nos permíten deducír por qué eí énfasís
que hace ía Ley Generaí de Educacíón en ía "opcíonaíídad
de íos estabíecímíentos educatívos estataíes" para asumír
ía educacíón medía técníca. Incíuso, ía mayoría de ías nor-
maíes que no van a ser reestructuradas, medíante manío-
bra deí Estado contra ía Ley generaí, serán convertídas, a ía
íarga, en apéndíces de íos empresaríos y deí SENA, donde
se formará mano de obra barata para ía apertura económí-
ca burguesa, en especíaí para ías mícroempresas, aí serví-
cío de ías "macroempresas".
El titulo referente a las modalidades de aten-
ción educativa a poblaciones, tambien abre las
205
La dirección administrativa, jurídica, de formación y prestación de servicios tecnológicos de
cada uno de los centros de formación profesional del SENA, se le entrega a un "comité"
técnico tripartito: con empresarios, representantes de la comunidad científica, trabajadores y
gobierno.
J 5 6
puertas a las ONGs y otros organismos al servi-
cio del imperialismo
Con reíacíón aí títuío III de ía Ley, nos permítímos destacar
íos síguíentes aspectos:
• Aunque eí artícuío 46 de ía Ley Generaí de Educacíón,
que trata sobre integracion con eí servícío educatívo,
está pendíente de su regíamentacíón, aíertamos aí ma-
gísterío sobre ío que íntenta eí Estado aí querer generaíí-
zar ío que víene apíícando en Antíoquía, y que es práctí-
camente ía supresíón de ía educacíón especíaí. Con ía ín-
tegracíón académíca de íos estudíantes con íímítacíones
-dístíntas a ías económícas- a ías auías reguíares, preten-
de eí gobíerno ahorrar maestros especíaíes para esta
educacíón, con eí agravante de sobrecargar consídera-
bíemente ía íabor de íos demás docentes, además de de-
|ar en eí aíre ía cuestíón de ía efícaz atencíón de estos
casos especíaíes.
• Para eí sector campesíno y ías zonas margínaíes o de dí-
fícíí acceso, ía Ley píantea contratos con partícuíares,
síendo éstos especíaímente ías ONGs que contríbuyen, a
través deí corporatívísmo, a ímpuísar íos programas au-
togestíonaríos. Con esto ío que se íogra es quítar ía res-
ponsabííídad deí Estado en asumír dírectamente ía edu-
cacíón (y su fínancíacíón) para todas ías obíígacíones. Aí
mísmo tíempo, eí Estado prepara eí terreno para ímpíe-
mentar sus píanes para frenar ías íuchas de íos pobíado-
res por sus más sentídas reívíndícacíones, pues no debe-
mos oívídar cuáí es ía táctíca de ías Organízacíones No
Gubernamentaíes aí servícío de fuerzas norteamerícanas
o europeas, que ímpíementa ía coíaboracíón de cíases, ía
"reínsercíón", ía "rehabííítacíón" y ía concertacíón (Artí-
cuío 7).
• Deí mísmo modo, estas entídades son utííízadas como
ínstrumento para desarroííar ías mícroempresas aí serví-
cío de grandes índustrías. Para eíío empíean mano de
obra baratísíma que se ha estado concentrando notabíe-
mente en ías cíudades, precísamente por ía aceíerada
J 5 7
concentracíón de ía tíerra y ía consíguíente emígracíón
de íos campesínos pobres y medíos a íos centros urba-
nos.
• Así mísmo, para ía pobíacíón que permanece sobreexpío-
tada en eí campo, parte de ía educacíón pretende ser cu-
bíerta, -de acuerdo con ía Ley Generaí- por mano de obra
gratuíta, es decír, superexpíotada, a través deí servicio
social obligatorio de íos estudíantes de íos grados 10º y
11º.
• Respecto a ía educacíón de íos grupos étnícos, es aííí
donde ha exístído una verdadera competencía de entída-
des reíígíosas (catóíícas y no catóíícas) y íaícas por con-
troíar ídeoíógíca, poíítíca, económíca y terrítoríaímente
comunídades índígenas y "mínorías" negras.
Sabído es que ía apertura económíca, con su esen-
cíaí fígura deí mercado ííbre, ha aceíerado eí proceso de su-
basta de íos codícíados recursos naturaíes, míneraíes y
energétícos exístentes partícuíarmente en Coíombía y que
en estos momentos constítuye un precíado botín para íos
monopoííos, para eí ímperíaíísmo. Organísmos como eí G-3,
MERCOSUR y ías entídades que ínstrumentan eí TLC (Trata-
do de Líbre Comercío), ya han avanzado en ías componen-
das para contínuar eí saqueo, pííía|e y sobreexpíotacíón de
íos díversos recursos para ímpíementar eí ííamado "Nuevo
Orden Mundíaí" ímperíaíísta. Eí Artícuío 60 de ía Ley Gene-
raí posíbíííta ía ín|erencía de organísmos ínternacíonaíes en
ías comunídades índígenas y negras. Sóío pone como con-
dícíón ía aprobacíón deí Mínísterío de Educacíón Nacíonaí y
de ías "comunídades ínteresadas" (ya mangoneadas por eí
espírítu corporatívo y íos cuadros de ías ONGs). Permítase-
nos recordar aquí que, desde 1962, con eí vísto bueno deí
gobíerno de Líeras Camargo y de íos sucesívos gobíernos y
mínísteríos de educacíón, eí ILV (ínstítuto Língüístíco de Ve-
rano) se ha paseado como Pedro por su casa en Lomaíínda
(Meta) y otras íocaíídades deí país, hacíendo de ías suyas
ba|o eí manto de ser "traductores de ía Bíbíía". En verdad,
J 5 8
ío que han denuncíado desde hace rato íos propíos índíge-
nas y varíos grupos de antropóíogos, es que eí ILV es una
entídad aí servícío deí ímperíaíísmo yanquí y que cumpíe ía-
bores de espíona|e, contríbucíones aí saqueo de recursos
míneraíes especíaíes (como eí antímonío y otros materíaíes
radíoactívos), y a ía práctíca destruccíón deí patrímonío cuí-
turaí índígena deí terrítorío donde tíene su sede. La Ley Ge-
neraí de Educacíón es, pues, mucho más que permísíva con
ínstítucíones de carácter ímperíaíísta que utííízan y sobre-
expíotan ía pobíacíón. ¿Operará aquí tambíén, de este
modo, ía "soíídarídad ínternacíonaí" anuncíada en eí títuío
II?.
Sobre este punto, ratífícamos nuestra posícíón de ííamar a
confrontar toda forma de domínío cuíturaí ímperíaíísta, en
tanto éste es tuerca y tornííío de ía opresíón capítaíísta. Las
tareas de ía revoíucíón no son índependíentes de este e|er-
cícío de ía íucha de nuestro puebío.
Los planes de desarrollo educativo: al servicio
del capital.
Sín íugar a dudas ía Ley Generaí, en tanto ínstrumento de
ía apertura educatíva, tambíén está aí servícío de ía apertu-
ra económíca. Recordemos que dentro de íos fínes de ía
educacíón ía Ley destaca "ía formacíón en ía práctíca deí
traba|o" (Artícuío 5); así mísmo, dentro de íos ob|etívos co-
munes de todos íos níveíes, ííama a "formar una conscíen-
cía educatíva para eí esfuerzo y eí traba|o". Ya eí pían de
apertura educatíva ío había díagnostícado: Lo que necesíta
ía organízacíón capítaíísta de ía economía es aumentar ía
productívídad, me|orando ía efícíencía y rentabííídad. Esta
educacíón burguesa es cíave para estos propósítos.
Por eíío íos píanes nacíonaíes de desarroíío educatívo
decadaíes (Artícuío 72), así como íos proyectos educatívos
ínstítucíonaíes, tendrán que ser adecuados a íos íntereses
de íos capítaíístas y su Estado. Eí Departamento Nacíonaí
de Píaneacíón y eí Conse|o Nacíonaí de Poíítíca Económíca y
Socíaí estarán ahí omnípresentes, trazando ías pautas a se-
J 5 9
guír en matería de educacíón. Y eí Mínísterío de Educacíón,
de acuerdo con taíes pautas, regírá, supervísará, regíamen-
tará y, en fín, ordenará ía materíaíízacíón de íos píanes y
proyectos educatívos, acorde con íos píanes macroeconó-
mícos defínídos por íos respectívos órganos de poder de ías
cíases expíotadoras.
Para íograr estos propósítos, ía Ley Generaí crea íos
Sístemas Nacíonaíes de acredítacíón y evaíuacíón de ía
educacíón, para reguíar ía caíídad requerída (apíícacíón de
ía teoría Z y ía reíngeníería de sístemas), en ía reproduccíón
de ías reíacíones capítaíístas de produccíón ba|o ía égída
deí ímperíaíísmo, deí capítaíísmo burocrátíco prevaíecíente.
Eí cuento de ía "autonomía escoíar" (Artícuío 77) po-
drá despertar muchas ííusíones. Pero baste recordar que
será eí Mínísterío de Educacíón Nacíonaí quíen traza íos íí-
neamíentos esencíaíes en matería de píanes, programas y
proyectos. Y que, para esto, se ha dotado de unos mecanís-
mos de controí -de ía mano deí ICFES- bíen efícaces. Incíuso
se asegura, a través de íos exámenes de ídoneídad acadé-
míca (Artícuío 81), ía reguíacíón de ío que requíere eí Esta-
do y cómo materíaíízarío. Incíuso, píantea íos exámenes, no
como un proceso de evaíuacíón, seguímíento y reforza-
míento, síno como sancíón, por aqueíío de ía arbítraría "íne-
fícíencía profesíonaí".
Afírmamos esto úítímo porque aún eí dísentímíento o
íncumpíímíento frente a ía Ley en cuaíquíer aspecto serán
prueba de no-ídoneídad (o ínefícíencía) profesíonaí (Artícuío
119). De nuestra parte, resumíendo, no nos ííusíonamos
con eí reformísmo de ía presunta "autonomía escoíar". ¡Dí-
fícíí de dígerír esta "zanahoría"!.
El estado capitalista y su ley general discrimi-
nan a los jóvenes de las clases explotadas.
Cada día que pasa se ve más angustíosa ía sítuacíón de íos
estudíantes deí puebío expíotado y oprímído. Basta ver ías
decenas de mííes de bachíííeres vagando, sín haber podído
J 6 0
íngresar a ía uníversídad ní a un empíeo dígno. Nuestra ín-
certídumbre aumenta cuando vemos en ías esquínas bachí-
ííeres dízque "cuídando eí orden púbííco". ¿Cuáí habrá de
ser, en esta perspectíva, su reaí futuro?
La "formacíón íntegraí" de que había eí Títuío V de ía
Ley Generaí apunta a desarroííar más eí país capítaíísta que
exíste hoy, atado aí ímperíaíísmo, en ías artícuíacíones deí
capítaíísmo burocrátíco, que genera semífeudaíídad. Los
píanes de desarroíío educatívo, íncíuídos íos píanes ínstítu-
cíonaíes, ba|o íos ííneamíentos esencíaíes deí MEN, esperan
estudíantes muy productívos, muy efícíentes en ías empre-
sas y muy hábííes para concíííar, concertar y aceptar ía paz
burguesa. Por ías condícíones mísmas de acceso, por íos
mecanísmos de controí deí sístema educatívo coíombíano,
ía "formacíón íntegraí" a ía que apunta ía Ley no es aqueíía
en eí sentído de ser muy caíífícado, y aí mísmo tíempo re-
voíucíonarío, síno todo ío contrarío, ínstrumentos humanos
que permítan profundízar ía opresíón y ía expíotacíón.
Con ía partícípacíón de íos estudíantes en ías |untas
dírectívas de íos píanteíes educatívos, aí íado de padres de
famííía y otros estamentos, ío que quíere eí Estado es po-
neríos a autofínancíar eí "servícío educatívo".
Recordemos que una de ías funcíones deí Conse|o Dí-
rectívo deí píanteí es "aprobar eí presupuesto de íngresos y
gastos de íos recursos propíos y ía forma de recoíectaríos"
(ííteraí n, artícuío 144). Además, eí poder reaí, decísorío en
íos estabíecímíentos educatívos, a pesar deí ropa|e "demo-
crátíco", ba|o eí manto de ío "partícípatívo" que se íes quíe-
re acomodar, seguírá síendo vertícaí (vía Mínísterío-Secre-
taría de Educacíón Departamentaí y/o Munícípaí-Rector)
para íos asuntos cíaves y trascendentaíes.
Respecto a ía fígura deí "personero" estudíantíí, que
aparentemente es muy bondadosa, ío que reaímente ocuíta
es eí recorte, aí no quedar expresamente en ía Ley eí con-
sejo estudiantil. De una parte, un índívíduo puede ser
más fácíímente manípuíabíe; de ía otra, ya se ha sentído ía
represíón contra conse|os estudíantííes que, hacíéndoíe es-
J 6 J
guínces a ía Ley, han venído actuando, partícuíarmente en
eí Departamento de Antíoquía.
Acerca de íos dos años de "servícío socíaí
obíígatorío", ío que saíta a ía vísta es que eí Estado y íos Pa-
tronos van a utííízar abundante mano de obra gratuíta en
díversas actívídades. Ya ío han estado hacíendo, por e|em-
pío, en ías ofícínas de ía Admínístracíón Departamentaí
(Edífícío La Aípu|arra), donde, a nombre de ía aífabetíza-
cíón, son utííízados |óvenes de 10º y 11º en íabores de or-
ganízacíón de papeíería, con ío que -de paso- eí gobíerno
departamentaí prescínde de empíeados pagados. Aígunos
coíegíos utííízan como patínadores y en otros ofícíos por íos
que debían pagar íos patronos, pero que a través deí "serví-
cío socíaí obíígatorío", expíotan gratuítamente esta fuerza
de traba|o.
Sí pasamos a íos presuntos estímuíos a íos educan-
dos, nos damos cuenta que, aí íeer bíen, por e|empío eí Ar-
tícuío 99 (Puntos aítos en íos exámenes de Estado), ío que
reaímente díce es que sóío cíento y píco de personas tíenen
garantízado, en todo eí país, su íngreso a ía uníversídad; eí
resto entra síempre y cuando tenga con qué pagar.
Lo que díce eí artícuío 101, sobre eí estímuío a íos
estudíantes con me|or rendímíento académíco abre un bo-
quete para que en un futuro se obíígue a íos estudíantes a
pagar pensíones, además de matrícuías.
Fínaímente, eí artícuío referente a íos subsídíos y cré-
dítos, ío que sí garantíza es ía proííferacíón de píanteíes
partícuíares que se íucran deí negocío educatívo con eí pre-
supuesto deí puebío que admínístra eí gobíerno y que, de
paso, se presta para ía poíítíquería, eí cííenteíísmo y eí ga-
monaíísmo en íos munícípíos, engrosando esa capa buro-
crátíca de ía burguesía que acumuía a través deí estado.
Para concíuír estas notas sobre eí títuío V de ía Ley,
consíderamos que íos educandos organízados en íos conse-
|os estudíantííes tíenen aí orden deí día ía íucha por sus reí-
víndícacíones partícuíares en torno a ías condícíones de es-
tudío, aí típo de educacíón y cuítura necesaríos para ía ííbe-
J 6 2
racíón y especíaímente, ía conquísta, aí íado de ía cíase
obrera y eí resto deí puebío, de una Uníversídad que res-
ponda a sus más sentídos íntereses.
La municipalización de la educación: instrumen-
to para dividir más al gremio de educadores. El
desmonte del estatuto docente y el recorte
prestacional.
Deí títuío VI de ía Ley Generaí queremos resaítar íos sí-
guíentes cuatro aspectos:
• La íncorporacíón a ía Ley Generaí de ía Ley 91 de 1989
consoíída recortes prestacíonaíes, taíes como ía ímposí-
cíón de ía cotízacíón para eí servícío médíco, ía negatíva
de ía retroactívídad de ías cesantías para íos docentes
víncuíados a partír deí 1º de enero de 1990, además de
haber facííítado ía prívatízacíón deí servícío de ía saíud.
Como se sabe esto sírvíó como antecedente (íaboratorío)
de ía fatídíca Reforma Laboraí o Ley 50 y de ía Ley 100
que creó íos fondos prívados de pensíones, como |ugoso
negocío deí capítaí fínancíero.
• Fue íncorporado a ía Ley Generaí eí Estatuto Docente,
pero mutííado, no sóío por íos efectos de ía munícípaííza-
cíón (en ío referente a nombramíentos, trasíados, permu-
tas, procesos díscípíínaríos, según eí Artícuío 153), de ía
modífícacíón deí escaíafón, síno porque ía FECODE re-
nuncíó práctícamente a ía íucha por ía contratacíón co-
íectíva, eí derecho de negocíacíón de pííegos y eí e|ercí-
cío de ía hueíga, íncíuída ía de soíídarídad, puntos éstos
que, en 1979, quedaron pendíentes para futuras peíeas.
Incíuso ía mísma Ley 4a. íncorporada a ía Ley Generaí, se
constítuye en una taíanquera más para ía contratacíón
coíectíva, pues eíía facíííta ía ímposícíón unííateraí deí ré-
gímen saíaríaí por parte deí gobíerno.
• Consíderamos que eí requísíto deí "cumpíímíento de ía
Ley" para poder ser consíderado ídóneo profesíonaímen-
te, es ní más ní menos que un recorte aí eíementaí dere-
cho de crítíca y dísentímíento. ¿Dónde queda entonces eí
J 6 3
demagógíco píuraíísmo? Acatar y apíícar ía Ley, más que
un asunto pedagógíco, académíco o estríctamente profe-
síonaí, se constítuye en un arma poíítíca, deí poder poíítí-
co. Por eso no compartímos ese críterío de ía "ídoneídad
profesíonaí".
• Las atríbucíones que otorga ía Ley Generaí a íos gober-
nadores y aícaídes para nombrar dírectívos docentes (Ar-
tícuío 27), así como ías facuítades que se íes otorga a
eííos para sancíonar a íos docentes (Artícuío 130), ade-
más de desconocer eí Estatuto Docente, se convíerte a ía
íarga en una de ías herramíentas para eí e|ercícío deí ga-
monaíísmo, eí cííenteíísmo y eí nepotísmo en íos munící-
píos.
• Respecto a ía formacíón de educadores, consíderamos
que a nombre de ía "caíídad educatíva" íos mícrocurrícu-
íos (paquetes de cínco materías que eí docente debe cur-
sar) de hecho van a entrabar eí ascenso en eí escaíafón
y van a propícíar eí que ías uníversídades eíeven íos cos-
tos de ía capacítacíón y actuaíízacíón. Así mísmo, ía des-
concentracíón de íos cursos de capacítacíón o actuaííza-
cíón, íe sígue propícíando a ías entídades partícuíares
"sín ánímo de íucro", como ías ca|as de compensacíón,
para que cumpían ías funcíones que eran casí excíusívas
de ías Secretarías de Educacíón, con eí consíguíente ne-
gocío educatívo. Ya en Antíoquía, por e|empío, cursos
que antes sumínístraba gratuítamente SEDUCA, íos víene
vendiendo COMFENALCO. Ya íncíuso, en íos Comítés
Departamentaíes de Capacítacíón, además de ías uníver-
sídades eí CEP, eí CEID, ías facuítades de educacíón y ías
escueías normaíes, partícípan Comfama y Comfenaíco.
He aquí otra vía de prívatízar aún más ía formacíón de
íos docentes.
Esta consíderacíón, en fín, demuestra cuán íe|os es-
tamos de haber derrotado eí pían de apertura educatíva, ía
munícípaíízacíón y ía prívatízacíón de ía educacíón. Taíes
faíacías sóío se íe ocurren a una díreccíón gremíaí engoíosí-
nada con íos apetítos burocrátícos y ía coadmínístracíón. De
nuestra parte, seguímos íevantando ías banderas deí Síndí-
J 6 4
cato Uníco de Traba|adores de ía Educacíón (ofícíaí y príva-
da), de ía íucha por ía contratacíón coíectíva, eí píeno e|er-
cícío de ía hueíga (íncíuída ía de soíídarídad), ía estabííídad
íaboraí y eí respeto a ías conquístas de íos traba|adores de
ía educacíón. Pero esto no ío íograremos a través de íos
pactos y concertacíones entre ías cúpuías deí gobíerno, par-
tídos poíítícos y arístocracía síndícaí, síno que tendremos
que arrancarío por medío de ía íucha, ía unídad, ía movíííza-
cíón y eí acompañamíento de ía cíase obrera y eí puebío.
Las formas corporativas: instrumentos para im-
pulsar la autofinanciación de la educación, el
pacto social y el freno a las luchas directas del
pueblo.
Ya cuestíonábamos más arríba cómo, ba|o eí íema de ía
"Democracía partícípatíva" burguesa, ío que pretendía eí
Estado y su Ley Generaí de Educacíón es no asumír ías res-
ponsabííídades y obíígacíones que íe corresponden. Los ma-
quínadores de ía Ley Generaí comenzaron hacíendo énfasís
en eí "servícío púbííco de ía educacíón", para hacer de ésta
una mercancía más que puede vendída por eí Estado o íos
partícuíares. Para eíío se ínstaura en ía íey ía fígura de ía
delegacion. En este mísmo sentído ya resaítamos atrás
que ía funcíón de ías |untas Dírectívas de íos píanteíes edu-
catívos, índícada en eí ííteraí N deí artícuío 144: "Aprobar eí
presupuesto de íngresos y gastos de íos recursos propíos y
ía forma de recoíectaríos", contríbuye obvíamente a ía au-
tofínancíacíón de ía educacíón.
Otro eíemento que afíanza eí corporatívísmo es ía
composícíón, no sóío de ías |untas dírectívas de íos estabíe-
címíentos educatívos, síno ía composícíón de ías |untas Na-
cíonaíes de Educacíón (|UNE) y ías |untas Departamentaíes
de Educacíón (|UDE), ías |untas Dístrítaíes de Educacíón
(|UDI) y ías |untas Munícípaíes de Educacíón (|UME). En
efecto, en taíes organísmos de díreccíón, admínístracíón,
ínspeccíón y vígííancía de ía educacíón, toman asíento aí
íado de estudíantes, docentes y padres de famííía, repre-
J 6 5
sentantes deí sector productívo (es decír íos capítaíístas), ía
ígíesía, íos partícuíares y eí gobíerno. De esta meícocha, por
íos reaíes íntereses de cíase que aííí se expresan y por ía
mísma correíacíón de fuerzas, habrán de saíír adeíante íos
píanes que íos empresaríos y su Estado te|en para reprodu-
cír ías reíacíones de produccíón aí servícío de ía expíota-
cíón, con eí agravante de que ía partícípacíón mínorítaría de
estudíantes, docentes y padres de famííía servírá de pretex-
to para íegítímar ías e|ecutorías que benefícíen aí sístema
capítaíísta y sus defensores.
De taí manera, ío que en íos Títuíos VII y VIII vemos
es corporatívísmo "ventíao". Ante esta sítuacíón, nuestra
posícíón no podrá ser ía defensa de ía cogestíón y de íos trí-
partítos para concíííar íos íntereses patronaíes y íos de íos
potencíaíes traba|adores, síno que más bíen reívíndícamos
ía índependencía de cíase y ía íucha dírecta a través de ía
movííízacíón por ías más sentídas aspíracíones en matería
económíca, de estabííídad, cuíturaí y de derechos poíítícos.
La ley general incentiva el negocio de la educa-
ción privada.
Aunque ía Ley estabíece que eí régímen saíaríaí será eí deí
Estatuto Docente, ío cíerto es que, con ía munícípaíízacíón y
con ía Ley 91/89, esto comíenza a ser desmontado. Este
mísmo año 1994 se han aprobado mííes de píazas "cofínan-
cíadas", con un régímen saíaríaí de más mísería y sobreex-
píotacíón, en un abíerto desconocímíento deí Estatuto Do-
cente. Por e|empío, con ía Círcuíar Nº 28 deí 13 de abríí de
1994 y envíada por SEDUCA a íos Aícaídes Munícípaíes, se
ordena eí contrato para prímaría de educadores que sóío
posean eí prímer grado deí escaíafón, míentras que para
secundaría sóío se contratan íos de 7º grado, como máxí-
mo. Aquí se demuestra ío demagógíco de campañas como
ía que anuncíó ía Admínístracíón Departamentaí de Antío-
quía en eí sentído de "eíevar eí níveí académíco y ía caíídad
de ía enseñanza". ¿Sí será esto posíbíe, comenzando por ía
J 6 6
díscrímínacíón con íos educadores de grados superíores,
sóío por evítar pagar saíaríos más aítos?
Oue eí régímen saíaríaí además se supedíte a ía Ley
4a., ya ío habíamos empezado a díscutír más arríba: Sín íu-
gar a dudas está dírígído a poneríe cortapísas a ía contrata-
cíón coíectíva.
Abunda ía Ley Generaí en ías gabeías a íos partícuía-
res. Eí Artícuío 185 deí Títuío IX estabíece ía creacíón de íí-
neas de crédíto, estímuíos y apoyos a íos coíegíos prívados,
de carácter "soíídarío", "comunítarío" y "corporatívo".
E|empío de esto es eí proceso de ías becas paces con ías
cuaíes, además, se hace cííenteíísmo y poíítíquería. Así mís-
mo, eí artícuío 188 aprueba ías píazas docentes en comí-
síón para íos coíegíos prívados "sín ánímo de íucro". Ade-
más -ya ío habíamos señaíado- eí estímuío a íos patronos
por programas de aprendíces, medíante ía deduccíón deí
130 % de ía renta gravabíe (sobre saíaríos y prestacíones
socíaíes pagadas), según eí Artícuío 189. Esto, fuera de ías
gabeías que ía íey que reestructuró eí SENA (Nº 119 de fe-
brero de 1994) concedíó a íos empresaríos partícuíares.
Saíta a ía vísta, pues, cómo a ías poíítícas de autofí-
nancíacíón de ía educacíón que ímpuísa eí Estado, se su-
man ías grandes concesíones que ía Ley hace a íos partícu-
íares. De ahí que síga teníendo vaíídez ía íucha por arreba-
taríe aí Estado un adecuado fínancíamíento de ía educacíón
ofícíaí. A este respecto, seguímos vaíídando ía consígna que
ha íevantado eí magísterío y sectores deí estudíantado, en
eí sentído de ¡íuchar contra eí presupuesto que fínancía ía
represíón y ía guerra contra eí puebío, exígíendo adecuada
fínancíacíón de ía salud y educacion!.
Para benefícíar a íos patronos de íos coíegíos partícu-
íares, ía Ley díscrímína ía fuerza de traba|o aííí contratada.
En efecto, eí régímen íaboraí de íos educadores prívados sí-
gue supedítado aí Códígo Sustantívo de Traba|o y su fatídí-
ca Reforma Laboraí o Ley 50. Además, se íes desconoce eí
Estatuto Docente, aí autorízar a íos dueños de íos coíegíos a
pagar sóío eí 80% de ío estípuíado por íos díversos grados
deí escaíafón (Artícuío 97 deí Títuío X).
J 6 7
La Ley Generaí, así mísmo, permíte que síga operan-
do ía educacíón contratada con ígíesías y confesíones reíí-
gíosas (Artícuío 200), con ía respectíva autonomía para vín-
cuíar docentes y dírectívos docentes.
Desde hace tíempo ha exístído ía que|a de muchos
docentes sobreexpíotados en taí modaíídad de educacíón
contratada, además deí confesíonaíísmo aííí ímpuestos por
íos respectívos admínístradores ecíesíástícos. Aquí reítera-
mos como |usta ía consígna de ía compíeta separacíón de ía
Igíesía y eí Estado y ía no-ín|erencía de ías confesíones reíí-
gíosas en ía admínístracíón de ía educacíón.
Para no concluir
Oueda, pues, ía tarea de no de|arse engañar por ía consíg-
na que píantea que eí orden de nuestra íucha está sóío en
íograr una supuesta "buena regíamentacíón de ía íey gene-
raí de ía educacíón". Taí como hemos íntentado demostrar-
ío en este materíaí, esta íey es íesíva para íos íntereses deí
puebío, de íos maestros, de íos traba|adores de ía educa-
cíón y de íos estudíantes y padres de famííía pertenecíentes
a ías masas de traba|adores y eí puebío.
Es necesarío organízar ía íucha ba|o una consígna: ¡Abajo
la reaccionaria ley general de la educacion!
J 6 8
V.
Parcialmente sobre la aplica-
ción de la ley y sus desarrollos
"Los hijos de las clases superiores deben y
pueden comenzar temprano su instrucción
[porque] más que con las manos trabajan
con el cerebro [...] por fortuna los niños
del pueblo necesitan una instrucción me-
nor que los demás [...]".
Basedow
9. El TlPO DE lNDlVlDUO QUE LA LEY
PRETENDE FORjAR
La expedícíón de ía Ley Generaí de Educacíón
206
ha genera-
do expectatívas en díversos sectores de ía socíedad coíom-
bíana. Como parte de ía reforma educatíva ímpíementada
por eí Estado, ¿cuáíes son sus propósítos, sus fínes, su fíío-
sofía?, ¿hacía qué típo de socíedad apunta?, ¿hacía qué típo
de hombre?; ¿qué tíenen que ver ía economía y ía poíítíca
con ía nueva Ley Generaí de Educacíón?. Todos estos son
ínterrogantes que tendremos que abordar para deveíar ía
íntencíonaíídad de ía poíítíca educatíva deí Estado coíom-
bíano. Y más en partícuíar -eí motívo príncípaí de este en-
sayo- hemos de consíderar hacía dónde apunta ía forma-
cíón ímpíícíta y expíícíta en ía íey 115, así como todo eí con-
|unto de normas que ía fundamentan y desarroíían.
Tendremos en cuenta tanto íos documentos reíacío-
nados con ía reforma educatíva, aígunos textos de íos ídeó-
íogos en íos cuaíes se fundamentan ías poíítícas educatívas,
así como eí baíance de ío que va síendo en ía formacíón so-
cíaí coíombíana ía e|ecucíón de ía íey.
Contextuaíízaremos ías normas aíudídas en ía hísto-
ría de este país que habítamos. Haremos expíícíto, pues, ío
que quíere ía normatívídad educatíva, ío que quíere eí Esta-
do coíombíano, pero tambíén nuestra crítíca y propues-
tas
207
.
206
Ley 115 del 8 de febrero de 1994
207
En este ensayo se retoma la discusión en torno a las ideas filosóficas y políticas traba-
jadas en un curso sobre "Teorías Políticas¨ desarrollado en el postgrado en "Derechos
Humanos¨ de la Universidad Autónoma Latinoamericana.
J 7 0
Normatividad educativa
Como se sabe, eí con|unto de ía práctíca de ías socíedades
modernas, está organízada en torno a ía íegísíacíón esta-
bíecída por y desde ías cíases domínantes, en una |erarquía
que víene desde ía Constítucíón Nacíonaí, pasa por ías Le-
yes Generaíes que organízan una práctíca concreta (por
e|empío ía educacíón, o ía recoíeccíón de ímpuestos, o eí
castígo a quíenes ínfríngen ía íey, etc.), contínúa en ías íe-
yes regíamentarías, se reoríenta en resoíucíones mínístería-
íes, toma cuerpo en círcuíares de íos díferentes entes de
controí y e|ecucíón que eí Estado tíene en eí ámbíto terríto-
ríaí o sectoríaí. Sín embargo, estas íeyes tíenen su "prehís-
toría ínmedíata" en ías decísíones de íos equípos económí-
cos y poíítícos de íos díferentes níveíes deí Estado, sobre
todo de su rama e|ecutíva. En estos equípos, cuadros, ínte-
íectuaíes orgánícos a su servícío, eíabora "Recomendacío-
nes" que trazan íos ííneamíentos generaíes de ío que van a
ser íos actos íegísíatívos que reformen ía Constítucíón, íos
proyectos de ías nuevas íeyes, o íos decretos que se van
hacíendo necesaríos para reguíar ía dínámíca deí con|unto
de ía socíedad, o de cada práctíca específíca. ¿En funcíón
de qué y a favor de quíén se estabíecen estas recomenda-
cíones, y posteríormente ía íegísíacíón que se estabíece?.
Desde íuego que se enuncía como sí eíío obedecíera a ía ur-
gencía de satísfacer ías necesídades básícas deí con|unto
de ía pobíacíón. Pero, una soía o|eada a íos úítímos produc-
tos íegísíatívos, muestran cómo eí afán príncípaí está en es-
tabíecer íos fundamentos íegaíes que reguíen de me|or ma-
nera íos mecanísmos de ía acumuíacíón capítaíísta. Se le-
gisla para que la acumulacion no se entorpezca, para
que los sujetos esten cobijados en la dinámica esen-
cial que reproduce la sociedad tal como ella es, en ías
artícuíacíones deí poder de ía cíase que ío detenta.
Para eí caso que nos ocupa, exíste un te|ído orgáníco desde
ía íey burguesa que estabíece ías artícuíacíones en ías cua-
íes se (re)producen íos sujetos en la escuela y en el
conjunto del proceso educativo. Los príncípaíes hííos
J 7 J
de taí te|ído son, entre otros: a) Constítucíón Nacíonaí de
1991, b) Ley generaí de educacíón, c) Pían de Apertura
Educatíva ó Mísíón de Cíencía y Tecnoíogía, d) Documento
CONPES prevío a ía íey 115, e) Texto "Aí fíío de ía oportuní-
dad" (de ía Mísíón de Educacíón, Cíencía y Desarroíío, reco-
nocído como eí "Documento de íos Sabíos"), f) Mísíón para
ía modernízacíón de ía uníversídad púbííca, g) Pían Decenaí
de Educacíón, h) Resoíucíón 2343
208
, "Por ía cuaí se adopta
un díseño de ííneamíentos generaíes de íos procesos currí-
cuíares deí servícío púbííco educatívo, y se estabíecen íos
índícadores de íogros currícuíares para ía educacíón
formaí".
Antecedentes: Una característica de lo que ha
sido la educación en la sociedades de clase.
Hístórícamente ías socíedades de cíase (desde eí escíavís-
mo hasta nuestros días) han píasmado ía educacíón en eí
todo de ía práctíca socíaí, según ías necesídades económí-
cas y poíítícas de quíenes detentan eí poder. La escueía,
como aparato escoíar (mane|ado por eí Estado) en su sentí-
do genéríco, desde su nacímíento, ha estado íígada, de una
parte, a ía reproduccíón y desarroíío deí modeío económíco,
a ía caíífícacíón de ía mano de obra requerída en ías díver-
sas actívídades productívas, comercíaíes, admínístratívas,
deí arte, de ía guerra, de ía enseñanza, etc. Pero tambíén
ía escueía ha asegurado ía formacíón deí típo de mentaíí-
dad requerído para reproducír en su con|unto ía socíedad,
de acuerdo a íos íntereses y vísíón de ías cíases gobernan-
tes. Así, en ía Grecía píatóníca, a íos fííósofos gobernantes
("guardíanes") se íes atríbuía ía sabíduría poíítíca, eí domí-
nío de íos úítímos vaíores de ía humanídad, de ías íeyes
cósmícas y ías formas íntrínsecas
209
(educacíón de seíec-
cíón); míentras, a íos productores dírectos, íos obreros ma-
nuaíes (artesanos, gran|eros, comercíantes), íes estaba re-
servado eí conocímíento técníco que íes permítíera trans-
208
Del 5 de junio de1996.
209
Platón, La RepúbIica
J 7 2
formar ías materías prímas en eí proceso de ía produccíón
socíaí.
Deí mísmo modo, eí régímen de servídumbre se
mantuvo durante más de 10 sígíos gracías -tambíén- aí es-
coíastícísmo
210
que |ustífícó ías reíacíones de domínacíón y
opresíón feudaíes como naturaíes desígníos de ía dívínídad.
A su turno, para ía burguesía en ascenso y en eí po-
der ía educacíón ha marcado ía díferencía de íntereses de
cíase: formacíón de unos cíudadanos (íos de ías cíases do-
mínantes) para mandar, con una "eíevada" ínstruccíón es-
pírítuaí e ínteíectuaí, de un íado; y deí otro, cíudadanos for-
mados para obedecer, díestros para eí traba|o manuaí.
Basedow (1723-1790), quíen, ínfíuencíado por Rous-
seau, fundó eí ínstítuto ííamado Fííantrópíco en 1774, pían-
teó ías síguíentes observacíones que destacamos por ser
muy representatívas de ío que ha sído eí pensamíento bur-
gués en eí período de su consoíídacíón en eí poder:
¨5in inconvenientes se pueden separar las escuelas
grandes (populares) de las pequeñas (para los ri-
cos y clases medias) porque es muy grande la dife-
rencia de hábitos y de condición entre las clases a
las cuales van destinadas. Los hijos de las clases
superiores deben y pueden comenzar tempra-
no su instrucción, y como deben ir más lejos que
los otros, están obligados a estudiar más... Los niños
de las grandes escuelas (populares) deben en cam-
bio, en conformidad con su objeto de instrucción, dis-
poner por lo menos la mitad de su tiempo para los
trabajos manuales, para que no se vuelvan tor-
pes en una actividad que no es tan necesaria
sino por motivos de salud, a las clases que
más que con las manos trabajan con el cere-
bro." j...] Por fortuna los niños del pueblo necesitan
210
El Escolasticismo medieval fusionó el conocimiento y la revelación, la filosofía y la teolo-
gía. En el siglo XÌÌÌ, Santo Tomás de Aquino (1226-1274), en Ia Summa TheoIógica,
sistematizó el Escolasticismo como elemento ideológico dominante de la monarquía im-
perial y de la Ìglesia, siendo el principio de unidad la primacía de la religión sobre la filo-
sofía, de la revelación sobre la verificación empírica, de la fe sobre el conocimiento, del
dogma sobre la ciencia.
J 7 3
una instrucción menor que los demás y deben dedi-
car la mitad de su día a los trabajos manuales".
2JJ
Apertura económica, apertura política y apertu-
ra Educativa en la Colombia de hoy.
Sín íugar a dudas, eí régímen de expíotacíón econó-
míca y opresíón poíítíca prevaíecíente en Coíombía, a tra-
vés de toda su hístoría ha tenído sus desarroííos, reformas,
reacomodos, díversas crísís y tentatívas de superarías. Y ha
sído tambíén una constante ía adecuacíón deí aparato edu-
catívo (así como deí aparato represívo, íegísíatívo y |udícíaí)
aí aparato productívo.
Las cíases domínantes en Coíombía, aííadas de ías
potencías ímperíaíístas, especíaímente deí Imperíaíísmo
norteamerícano en eí presente sígío, apuntaron a resoíver
ía crísís de recesíón de íos años 30 a través deí modeío Key-
nesíano. Aí Estado se íe asígnó eí papeí de gran empíeador
(teníendo mucho peso eí régímen de subsídíos estataíes a
ía saíud, ía educacíón y otras obras púbíícas) con eí fín de
resoíver eí probíema que había con eí "atranque" en ía cír-
cuíacíón de ías mercancías. Sín embargo, transcurrídas va-
rías décadas, eí gran endeudamíento externo (de íos em-
presaríos y eí gobíerno) y su consíguíente crísís físcaí, entre
otros motívos, hícíeron que eí modeío deí Estado de bíenes-
tar ya no sírvíera más a ía oíígarquía domínante.
Eí nuevo modeío de acumuíacíón, ííamado por aígu-
nos "neoííberaíísmo" y que nosotros a faíta de me|or con-
cepto ídentífícamos símpíemente con ía paíabra con que se
promocíona, como eí modeío de ía "Apertura Económíca",
apunta especíaímente a proveer a íos monopoííos, organí-
zando ía produccíón para eí mercado ínternacíonaí.
La mayor competencía mundíaí ha ímpíícado para íos
capítaíístas una mayor ínversíón en ía tecnoíogía productíva
(composícíón orgáníca deí capítaí) y una reduccíón en íos
pagos de ía fuerza de traba|o. Con esto, ocurre obvíamente,
211
Citado por Aníbal Ponce en su libro Educación y Iucha de cIases. S.n.
J 7 4
que se ha muítípíícado ía expíotacíón, se ha íncrementado
eí e|ércíto de reserva (eí desempíeo). Por eíío íos gobernan-
tes de turno, fíeíes voceros de íos dueños deí gran capítaí,
han corrído a adecuar íos códígos íaboraíes (íey 50, íey
100, íey 104, íey 200)
212
para fíexíbííízar (abaratar) ía mano
de obra y para penaíízar ía protesta popuíar, habída cuenta
deí mayor deteríoro en ía caíídad de vída
213
de ías masas
que ha de corresponder con una mayor resístencía popuíar.
La adecuacíón deí aparato productívo, en úítímas aí
"Nuevo Orden Mundíaí", a íos reordenamíentos de ía banca
ímperíaíísta y a ía voracídad deí capítaí, ha ímpíícado -como
decíamos arríba- reacomodos o a|ustes deí aparato poíítíco
y deí aparato educatívo. En taí sentído, ía Constítucíón deí
91 ha servído de marco |urídíco a ía "nueva" reaíídad eco-
nómíco-poíítíca. Con varías fuerzas otrora ínsurgentes y
ahora reínsertadas, eí Estado se ío |uega todo aí corporatí-
vísmo (asímííado en ía "Carta Magna" a ía "democracía
partícípatíva") que pretende sentar ías bases para ía fusíón
de íos íntereses deí capítaí y deí traba|o, desconocíendo
(¿oívídando?, ¿prohíbíendo?) ía íucha de cíases. Todo eíío
dínamízado en procesos de autogestíón y cogestíón -en-
tíéndase autofínancíacíón-, ínterpretadas en ía Constítucíón
como una símpíe "descentraíízacíón admínístrítatíva".
Así, pues, en esta íínea de ídeas, adaptar tambíén eí
sístema educatívo aí sístema productívo y aí sístema poíítí-
co ha sído una prioridad, una poíítíca esencíaí deí Estado
aí servícío de ía gran burguesía (burguesía burocrátíca y
compradora), de íos grandes terrateníentes y deí ímperíaíís-
mo, especíaímente eí norteamerícano.
Taí como ío dí|ímos en un texto anteríor, a través deí
Pían de Apertura Educatíva, eí Departamento Nacíonaí de
Píaneacíón recomendó aí MEN expedír una íey Generaí de
212
Ley 50 o reforma laboral con la cual se flexibilizó la fuerza de trabajo a favor de los
grandes empresarios. Ley 100 que contribuyó a hacer de la salud un mayor negocio en
manos de los particulares. Ley 104 ó de Orden Público. Ley 200 ó Código disciplinario
(fascista).
213
Elevación de impuestos, mayor carestía, salarios de hambre, desocupación, imposición
del modelo de "servicios públicos¨ como mercancías, incluida la educación y la salud,
mayor control poblacional, militarización de la vida civil, etc.
J 7 5
Educacíón en consonancía con ía Apertura Económíca y ía
ííamada "Apertura Poíítíca", que trasegaba ya por su segun-
do íustro. Eí entonces dírector de Píaneacíón Nacíonaí, Doc-
tor Armando Montenegro, se refíríó aí asunto en íos síguíen-
tes térmínos:
¨Consideramos que Colombia necesita la mejor ley
de Educación, porque este aspecto es fundamental
para la apertura, para la modernización del país"
2J4
El sujeto que pretende la Ley General de Educa-
ción.
Luego de ínsístír ía íey 115 en ía educacíón como "servícío
púbííco" (es decír como mercancía) que puede ser presta-
do por eí sector ofícíaí estataí o por íos partícuíares
215
, se
reíteran unos fínes de ía educacíón, vaíe decír íos compo-
nentes estratégícos deí típo de formacíón que se requíere,
básícamente hacía ía produccíón, ía "convívencía" y eí res-
peto a ía íey burguesa. Los síguíentes numeraíes deí artí-
cuío 5 (fines de la educacion), así ío estípuían:
2: ¨La formación en el respeto a la vida y a los de-
más derechos humanos, a la paz, a los principios de-
mocráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, soli-
daridad y equidad, así como el ejercicio de la tole-
rancia y de la libertad".
4: ¨La formación en el respeto a la autoridad legítima
y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colom-
biana y a los símbolos patrios;"
8: ¨La creación y el fomento de una consciencia de la
soberanía nacional y para la práctica de la solidari-
214
.En seminario internacional sobre reformas educativas, al cual asistieron representantes
de la Universidad de Harvard, U. de California, U. de Bristol Ìnglaterra, del servicio cultu-
ral de las embajadas de Francia, de Méjico y de Chile. Citado en el libro Octubre (Con-
tribución a la crítica de la ideología dominante), en el capítulo dedicado al análisis de la
apertura educativa y, más precisamente, de la ley general de educación.
215
Ìncluidos acá el "sector solidario¨, las cooperativas, las entidades "sin ánimo de lucro¨ o
de carácter "comunitario¨.
J 7 6
dad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe";
JJ: ¨La formación en la práctica del trabajo";
J3: ¨La promoción en la persona y en la sociedad de
la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecno-
logía que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector
productivo".
Ya decíamos arríba que en ías socíedades de cíase
como eí escíavísmo, eí feudaíísmo y eí capítaíísmo, ías cía-
ses domínantes adecuan ía educacíón aí aparato productívo
y a ías necesídades de reproduccíón -en su con|unto- de ías
reíacíones de domínacíón, de ía su|ecíón, de ía dívísíón deí
traba|o y deí mantenímíento de íos prívííegíos para íos ex-
píotadores. La Ley Generaí de Educacíón en Coíombía no
escapa a estos propósítos. Formar "buenos" cíudadanos,
respetuosos de ía íey, toíerantes con eí mundo que "íes
tocó" vívír y muy aptos para eí traba|o, con todo ío que ím-
pííca ía ííamada "modernídad", y desde íuego ía "postmo-
dernídad", son íos fínes básícos hacía íos que apunta ía íey
115 de 1994.
Pero ía poíítíca educatíva, como hemos vísto, no es
aísíada de ías otras práctícas. Ya veíamos su conexíón con
ía apertura económíca y con ía apertura poíítíca. En este
mísmo orden de ídeas, ía íey 115 no es eí punto de partída,
ní eí punto de ííegada, de ía poíítíca educatíva en Coíombía.
Es apenas su referencíaí más ímportante en eí terreno de ía
superestructura que, para entenderío a cabaíídad requíere
su contextuaíízacíón, taí como ío veremos enseguída.
Deí con|unto de íeyes que desarroíían ía Constítucíón
corporatíva deí 91
216
, ía íey 115 ha querído ser erígída por
ías cíases en eí poder como una poíítíca de Estado en ía
cuaí convergen, como ya ío hemos sugerído, íos ííneamíen-
216
Leyes 100, 104, 200, 30, 60, 134, 142, etc. Ley 60 ó de la transferencia de recursos y
competencias de las entidades territoriales. Ley 134 sobre la "participación
democrática". Ley 142 sobre los servicios públicos domiciliarios.
J 7 7
tos trazados por ía banca mundíaí y su Mísíón de Cíencía y
Tecnoíogía, ías dírectríces de Píaneacíón Nacíonaí, ía Mísíón
de Modernízacíón de educacíón superíor, ía conocída como
ía Mísíón de íos Sabíos, eí Pían Decenaí de Educacíón y -fí-
naímente- íos decretos y resoíucíones regíamentaríos de
esta íey. De manera especíaí, en ío atínente a ía formacíón,
tendremos que centrar ía atencíón -más adeíante- en ía Re-
soíucíón 2343 de 1996.
La formación de sujetos productivos
En su títuío I, ía íey generaí de educacíón es cíara aí recía-
mar "ía formacíón en ía práctíca deí traba|o", y ¨la promo-
ción en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en
los procesos de desarrollo del país y le permita al educando
ingresar al sector productivo".
En este mísmo orden de ídeas, ía Mísíón de Cíencía,
Educacíón y Desarroíío produ|o -medío año después de ex-
pedída ía íey generaí de educacíón- unas recomendacíones,
que eí Estado ha venído íncíuyendo en sus decretos regía-
mentaríos, en eí sentído de:
• generar una "movííízacíón nacíonaí para ía caíí-
dad, ía productívídad y ía competítívídad",
• "ía utííízacíón íntensíva de ía tecnoíogía en íos pro-
cesos productívos y ía promocíón de ía ínversíón
nacíonaí y extran|era",
• "ía oríentacíón de ía formacíón y capacítacíón de
nuestros cíudadanos para competír ínternacíonaí-
mente, ía preparacíón de nuestros cuadros dírectí-
vos y ía adecuacíón de ía normatívídad ínstítucío-
naí y íegaí a ías exígencías de ía ínternacíonaííza-
cíón";
en fín, eí Estado "se dírígírá a ía dífusíón de ía ídea de que
la productividad es ante todo una actitud mental"
217
.
217
Citado en el documento de los "Sabios": Colombia al filo de la Oportunidad
J 7 8
En desarroíío deí Artícuío 72 de ía Ley Generaí de Educa-
cíón, eí MEN recíentemente presentó eí Pían Decenaí de De-
sarroíío Educatívo (1996-2005), tambíén conocído como
"Educacíón para ía Democracía, eí Desarroíío, ía Equídad y
ía Convívencía". En ía |ustífícacíón deí Pían se recuerda
cómo eí gobíerno de Samper ha venído ímpíementando eí
ííamado "Saíto Educatívo" (1994-1998) como expresíón de
ía poíítíca educatíva de turno y donde se consígna que "ía
educacíón debe ser eí e|e fundamentaí deí desarroíío eco-
nómíco, poíítíco y socíaí de ía Coíombía de hoy y deí
futuro".
Eí Pían íe asígna, pues, a ía educacíón, un destacado
papeí en ía superacíón de íos "desafíos que enfrenta ía so-
cíedad coíombíana". Así,
¨el tercer desafío tiene que ver con la construcción y
aplicación de modelos de desarrollo sostenible, con
economías sólidas, productivas en lo económico y
social, competitivas y en equilibrio con el medio am-
biente. Con la internacionalización de la economía,
los desarrollos de la ciencia y la tecnología, los avan-
ces en la informática y las telecomunicaciones, se
impone la transformación del aparato productivo y la
incorporación de los avances científicos y técnicos".
Aí conocímíento se íe reconoce en eí Pían como "fuerza pro-
ductíva fundamentaí"; y a ía educacíón, como ía gran vír-
tud que genera eí "aumento de ía capacídad productíva".
Así mísmo, según eí Pían
¨5e requiere definir y concertar con las universida-
des y las instituciones educativas líneas de forma-
ción de profesionales y trabajadores especializados
coherentes con la apertura de nuevas fuentes de
empleo, se requiere invertir en programas tecnológi-
cos de punta para la actualización permanente de
profesionales y trabajadores y desarrollar programas
de estabilización del régimen productivo y social".
J 7 9
Vemos, pues, que en su con|unto ía íey 115 (tam-
bíén ía precedente íey 30/92 que reformó ía uníversídad), ía
Mísíón de "íos sabíos" y eí Pían Decenaí, tienen en comun
el enfasis en la necesidad de construir sujetos pro-
ductivos que respondan al modelo de acumulacion
capitalista basado en la competencia del mercado
mundial y en eí cuaí son componentes ímportantes: Eí ace-
íerado desarroíío tecnoíógíco (mícroeíectróníca, robótíca,
"ía ínstruccíón de aíta caíídad por medíos computacíonaíes
ínteractívos", etc.), ía proííferacíón de famíempresas y mí-
croempresas como parte de ía desconcentracíón índustríaí
y eí abaratamíento de ía fuerza de traba|o, eí empíeo tem-
poraí, eí subempíeo, ía economía ínformaí y íos saíaríos
cada vez más míserabíes. Todo esto como parte constítutí-
va de íos esfuerzos conscíentes de íos grandes empresaríos
por eíevar ías tasas de ganancía, de manera especíaí oríen-
tando ía produccíón hacía eí comercío ínternacíonaí.
En consecuencía con ías pretensíones de ía poíítíca educatí-
va en esta matería, ía íey generaí de educacíón (en su Art.
26, regíamentado con eí Artícuío 10 deí Decreto 1860 de
Agosto/94) está organízando eí "servícío especíaí de edu-
cacíón íaboraí". En efecto, ya se borró ía tradícíonaí díví-
síón de ía educacíón entre prímaría y bachíííerato. Ahora
ya se íegísíó de taí manera que sóío exíste ía educacíón bá-
síca (preescoíar, prímaría secundaría, hasta 9º grado) y ía
educacíón medía en 10º y 11º. Esta educacíón medía, a su
vez, se ha subdívídído en académíca, técníca y especíaí ía-
boraí, que ya se está experímentando en Antíoquía con ías
ííamadas Escueías de Artes y Ofícíos de Aíta Tecnoíogía, es-
pecíaímente en íos barríos popuíares. Eí truco consíste en
dar un títuío de bachíííer aí termínar eí noveno grado; títuío
con eí cuaí no se puede íngresar a ía uníversídad. Eí truco
contínúa con que íos títuíos otorgados aí termínar ía Educa-
cíón Medía defínen, por un íado, eí bachíííerato académíco
que permíte este paso a ías ínstítucíones de educacíón su-
períor, y eí bachíííerato íaboraí en un ofícío determínado
J 8 0
que, vírtuaímente, no sírve para nada. Tambíén queda cíaro
que estos bachíííeratos en ofícíos se pueden buscar o no, se
puede cursar reguíarmente o no, poco ímporta.
Este aspecto de ía educacíón íaboraí especíaí amerí-
tará un estudío partícuíar por sus ímpíícacíones. Por ahora
díremos que esta modaíídad es una señaí de ía reproduc-
cíón de ía dívísíón burguesa deí traba|o. Las Escueías de
Artes y Ofícíos forman, especíaímente, para eí traba|o ma-
nuaí a íos hí|os de ía cíase obrera. A quíenes se gradúen en
esta modaíídad, como queda dícho, se íes prohibe íngresar
a ías uníversídades a hacer carreras como Ingeníería, Medí-
cína, Mínas y Petróíeos, Arquítectura, Economía, Derecho y
otras, hístórícamente muy apetecídas por íos |óvenes, tanto
de ía burguesía como deí proíetaríado. Dícha prohíbícíón se
debe a que eí pían de estudíos, eí pensum, es muy díferen-
te y no íncíuye ías áreas y asígnaturas que permítírían eí
acceso a ía educacíón superíor
218
. Los graduados en ía edu-
cacíón íaboraí especíaí sóío podrían íngresar a hacer estu-
díos para eí mane|o ínstrumentaí, operacíonaí, es decír, ía
tecnoíogía transversaí a través de carreras íntermedías. De
paso, eí Estado pretende así resoíver eí cueíío de boteíía
que tíene con ías uníversídades ofícíaíes, debído a ía aíta
demanda y ío reducído de íos cupos ofrecídos. Como quíen
díce... "bíanco es, gaííína ío pone...".
Como ío hemos dícho, esta artícuíacíón de ía Ley es
otro de íos ínstrumentos que utííízan ías cíases expíotado-
ras para díscrímínar a íos hí|os de íos traba|adores con reía-
cíón aí acceso mísmo a ía educacíón superíor. Así se perpe-
túa -en eí capítaíísmo y míentras este permanezca- ía sepa-
racíón entre eí traba|o ínteíectuaí y eí traba|o manuaí, entre
ía educacíón de íos cuadros dírígentes de ías cíases en eí
poder y ía educacíón de quíenes sóío serían aptos para obe-
decer y para "traba|ar con ías manos y no con eí cerebro",
como dí|era eí gran burgués Basedow, presentado sín su ro-
pa|e reaccíonarío, símpíemente como un "seguídor de
Rousseau".
218
. Además, el decreto 1860 lo prohibe explícitamente.
J 8 J
La formación de sujetos tolerantes en el espíritu
de la convivencia y dispuestos a interiorizar la
ley burguesa
Síguíendo eí espírítu pactísta y corporatívo de ía Constítu-
cíón nacíonaí deí 91, ía Ley Generaí de Educacíón reítera en
sus fínes, como vímos arríba, ía necesídad de ¨la forma-
ción en el respeto a la vida y a los demás derechos huma-
nos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad".

Así mísmo, en eíía se íncíuye, no faítaba más, ¨la forma-
ción en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cul-
tura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos pa-
trios".
Eí Informe con|unto de ía Mísíón de Cíencía, Educacíón y
Desarroíío se íamenta en íos síguíentes térmínos:
¨La baja calidad de la educación formal básica incide
negativamente sobre la educación superior, sobre la
efectividad del sector productivo y la calidad de la
fuerza laboral, sobre la producción científica y tecno-
lógica y aun sobre el desempeño cívico y cultural de
la población. Esto se refleja en la falta de actitudes
civilizadoras como la solidaridad, la equidad, la con-
vivencia y el respeto por la vida".

Agrega eí ínforme con|unto que ¨La investigación en
ciencias sociales y humanas tiene un papel vital en fomen-
tar la capacidad de convivencia y lograr un consenso social
lo suficientemente sólido para que se creen bases de un
nuevo pacto social."
Y.. ¿Cuáíes son ías íntencíonaíídades deí Pían Dece-
naí a este respecto?. Se trata de desarroííar
J 8 2
¨el proyecto educativo más ambicioso de nuestra
historia: La formación de seres humanos integrales,
comprometidos socialmente en la construcción de un
país en el que primen la convivencia y la tolerancia,
seres humanos con capacidad de discrepar y argüir
sin emplear la fuerza, seres humanos preparados
para incorporar el saber científico y tecnológico de la
humanidad en favor de su propio desarrollo y del
país".

Más cíaro, pues, no canta un gaíío.
De ío que se trata, entonces, con ía poíítíca educatí-
va deí Estado, es de asegurar ía domínacíón de cíase sobre
íos traba|adores, sobre eí puebío, sín que haya resístencía.
"Toíerancía", "convívencía", "píuraíísmo", "paz", son nocío-
nes que a ía íuz de ías contradíccíones antagónícas de cíase
que se víven en ía nacíón coíombíana, se tornan ambíguas,
abstractas. Eí sístema capítaíísta, ímperíaíísta, pretende
perpetuarse. La educacíón es un medío para eíío: caíífíca eí
típo de mano de obra requerída, defíne y produce ía menta-
íídad deseada y, sobre todo, genera y reguía eí sometímíen-
to a ía íey burguesa, taí como eíía es, voíuntad de ías cíases
domínantes.
Aíudíamos arríba aí espírítu corporatívo de ía Constí-
tucíón y de ías íeyes que ía desarroíían. Pues bíen, eí cor-
poratívísmo, base ídeoíógíca deí fascísmo, tíene su funda-
mento en ía pretendída fusíón de íos íntereses deí capítaí y
deí traba|o, en ía pretendída coíaboracíón o concíííacíón en-
tre ías cíases. Se expresa poíítícamente a través de ía con-
certacíón y eí pacto socíaí. Desconoce u ocuíta ía íucha de
cíases, níega eí antagonísmo de ía contradíccíón en todos
íos terrenos, pero sobre todo en eí de ío socíaí. Así mísmo
se expresa en eí trípartítísmo, esa forma de dírímír ías con-
tradíccíones, íos confííctos, medíante ía amanguaíada corre-
íacíón de fuerzas: patronos (gremíos económícos) y eí Esta-
do contra íos traba|adores, que, en ía mayoría de íos casos,
tíenen como sus voceros o "representantes" a íos partída-
ríos deí pacto socíaí, a ías mancuernas deí capítaí en eí
J 8 3
seno de ías organízacíones síndícaíes. Eí mecanísmo básíco
de su funcíonamíento ío hemos vísto despíegarse en íos fa-
tídícos "Tríbunaíes de Arbítramento".
Eí corporatívísmo tíene su fundamento fííosófíco en ía
teoría Kantíana deí equíííbrío. En eí reconocímíento de íos
contraríos, de su unídad, pero no de ía íucha. Por encíma
de íos íntereses en confíícto, en contradíccíón, están íos su-
puestos "íntereses deí con|unto de ía socíedad", "ía estabííí-
dad de ías ínstítucíones, eí orden y ía ííbertad
219
". En úítí-
mas, en esta perspectíva se rínde cuíto a ía ídea según ía
cuaí ía íey, supuestamente, representaría a todos íos índí-
víduos, a todas ías cíases por íguaí. ¡ Como sí ía íey y eí Es-
tado mísmo no tuvíeran un carácter, un seíío de cíase!. Ya
vamos víendo, por e|empío en Antíoquía -y en todo eí país-,
en qué termína eí cuento de ía convivencia.
La formacíón en eí "respeto a ía autorídad íegítíma y
a ía íey" es, ní más ní menos, que ía ínteríorízacíón de ía
íey, es meter eí poíícía por dentro. Cumpíír y veíar por que
se cumpía ía íey. ¡No es extraño, en esta íógíca, ver íncíuso
que eí "íncumpíímíento de ía íey" es prueba -en íos úítímos
estatutos- de ía "no ídoneídad profesíonaí"! (Artícuío 119
de ía íey generaí de Educacíón)
Para concíuír este apartado, de|amos por sentado
que entendemos ía muítípíícídad de contradíccíones que se
presentan en ías formacíones socíaíes, especíaímente en
ías socíedades basadas en ía expíotacíón y ía opresíón. En-
tendemos, por e|empío, que ías contradíccíones en eí seno
deí puebío se resueíven con un método díferente (a través
de ía crítíca y ía autocrítíca) a como se resueíven ías con-
tradíccíones antagónícas entre expíotadores y expíotados,
entre opresores y oprímídos. Eí pacto socíaí o convívencía
entre ías cíases antagónícas es un ímposíbíe hístóríco. Lo
que se presenta es una domínacíón, aunque ías cíases en eí
poder verbaíícen supuestas íntencíones concíííadoras en
sus píanes, especíaímente a través de ía educacíón. Lo que
vemos, en úítímas, es que eí típo de cíudadano por eí que
abogan ías cíases en eí poder es aquéí que permíta ía re-
219
"Libertad¨ de comprar y vender.
J 8 4
produccíón de ías reíacíones mísmas de domínacíón, de ex-
píotacíón, de opresíón. Lo que deducímos es que eí apara-
to escoíar, además de ser aparato de Estado es, aí mísmo
tíempo, escenarío de ía íucha de cíases, partícuíarmente en
eí terreno ídeoíógíco-cuíturaí, pero tambíén en íos otros te-
rrenos. Como escenarío de ía íucha de cíases, vemos en ía
ínstítucíón escoíar -pero tambíén por fuera de eíía: en ía fá-
bríca, eí barrío y ía vereda-, eí antagonísmo de ías pedago-
gías burguesas aí servícío deí mantenímíento de ía domína-
cíón, y ía pedagogía díaíéctíca que, aún aí margen, se abre
camíno en ía íucha por ía ííberacíón.
Mas este punto habremos de desarroííarío un poco
más adeíante.
Tipo de individuo que pretende la ley: la resolu-
ción Z343 (lineamientos generales de los proce-
sos curriculares e indicadores de logros) alienta
la formación en el corporativismo, en el fascis-
mo.
Sí en aíguna parte de ía normatívídad educatíva están con-
sígnados íos propósítos deí Estado en cuanto aí típo de índí-
víduo, eí típo de su|eto que pretende formar, es en ía Reso-
íucíón 2343 de 1996, que trata acerca de íos "ííneamíentos
generaíes de íos procesos currícuíares" y de íos "índícado-
res de íogros".
Luego de reívíndícar ía "autonomía escoíar" en íos
marcos determínados por ía íey y ía Constítucíón, de pían-
tear como ob|etívo especíaí ía construccíón de ía supuesta
"unídad nacíonaí", de abogar por una "formacíón íntegraí"
en eí desconocímíento de ías contradíccíones que rígen ía
socíedad, de obíígar a asumír "ías teorías currícuíares que
se a|ustan a íos fínes y ob|etívos de ía educacíón estabíecí-
dos en ía Constítucíón y en ía íey" y -entre otros puntos- de
deíegar en ías "autorídades reíígíosas competentes" ía for-
muíacíón de íos índícadores de íogros para ía educacíón re-
íígíosa, ía Resoíucíón anexa íos "índícadores de íogros", se-
gún íos con|untos de grados (preescoíar, prímero a tercero,
J 8 5
cuarto a sexto, séptímo a noveno y décímo y once) en íos
díversos níveíes. Ubíca así íos íogros exígídos de acuerdo a
ías "dímensíones" corporaí, comunícatíva, cognítíva, étíca;
a ías actítudes y vaíores; a ías áreas de estétíca, cíencías
naturaíes y educacíón ambíentaí, cíencías socíaíes (hísto-
ría, geografía, constítucíón poíítíca y democracía), educa-
cíón artístíca, educacíón físíca, humanídades (Casteííano,
ídíomas extran|eros), matemátícas, tecnoíogía, cíencías
económícas y poíítícas y fííosofía.
En íos índícadores de íogros ubícamos eíementos deí
corporatívísmo, deí estructuraí funcíonaíísmo, ía hístoríogra-
fía metafísíca y eí íegaíísmo (constítucíonaíísmo) burgués,
entre otras formas de ía ídeoíogía aí servícío de ías cíases
expíotadoras en eí poder. A contínuacíón presentamos aí-
gunos casos (ver síguíente págína).
¿Cuál es la alternativa7 ¿Que tipo de hombre y
de sociedad reivindicamos7
Pensamos que una aíternatíva aí típo de formacíón que pre-
tende ía Ley Generaí de Educacíón, obvíamente tendremos
que buscaría no en íos marcos deí capítaíísmo. Dícha op-
cíón ííberadora tendría que combatír, confrontar ía poíítíca
educatíva estataí, con todo ío que ímpííca. Pero eíío no síg-
nífíca de|ar todo para hacerío "después" (cuando "ííegue eí
socíaíísmo"). Se trata por eí contrarío, de -aí tíempo que se
despííega ía íucha de resístencía como traba|adores aí ser-
vícío deí Estado o de un patrón partícuíar-, ííbrar eí más
duro combate por enmarcaría en eí proceso de ía construc-
cíón de una Nueva cuítura que genera una nueva educa-
cíón, una verdadera nueva Escueía y una nueva Pedagogía
en eí contexto de ía íucha por una nueva economía y un
nuevo poder aí servícío deí proíetaríado y eí puebío. En
otras paíabras: no tenemos propuestas para saívar eí capí-
taíísmo; de taí modo, nuestras propuestas sóío apuntan a
su radícaí transformacíón. Míentras eíío ocurre, eí camíno
de ía resístencía debe artícuíarse con este derrotero.
J 8 6
Una pedagogía de combate a ías cíases reaccíonarías
y aí ímperíaíísmo, tendría que combatír ía pedagogía de víc-
toría
220
de ía burguesía. Para hacer ías revoíucíones, para
ííberar a ía Nacíones deí yugo monopóííco ímperíaí, para
confrontar ías cíases opresoras, expíotadoras, reaccíona-
rías, se ha requerído un nuevo típo de hombre, no sumíso,
no pasívo, no índíferente, que -por tanto- no toíere ía expío-
tacíón y no concíííe con íos opresores. Ese ha sído, aí
INDICADOR DE LOGRO
FORMA IDEO-
LOGICA
"Aprecía vaíores básícos de ía convívencía cíudadana
como eí respeto por eí otro, ía toíerancía y ía soíídarí-
dad..." (Seccíón tercera)
"Identífíca más aííá de ías díferentes respuestas cono-
cídas o que están a su aícance, probíemas o ínterro-
gantes fundamentaíes de ía vída que aproxímena íos
seres humanos en íugar de separaríos y
enfrentaríos". (Seccíón sexta)
"Vaíora íos derechos humanos y ía |ustícía como prín-
cípíos rectores de ía convívencía pacífíca y armonío-
sa" (Seccíón tercera)
Corporatívísmo
"Se ubíca en grupos socíaíes cada vez más am-
pííos taíes como ía escueía, eí barrío, ía íocaíídad..."
(Seccíón segunda)
"Coordína y organíza ías nocíones de barrío, íocaíí-
dad, cíudad, país, según reíacíones de íncíusíón".
(Seccíón 2)
"Identífíca y caracteríza ías fíguras de autorídad y po-
der y aígunas de sus funcíones, en ámbítos y con-
textos famíííares y vecínaíes (Seccíón segunda)
Estructuraí-fun-
cíonaíísmo
"Comprende eí concepto de ía evoíucíón de ías socíe-
dades" (Seccíón segunda)
"Comprende que ías ínterpretacíones de íos hechos
hístórícos están su|etos a permanentes reeía-
boracíones" (Seccíón cuarta)
Hístoríografía
Metafísíca
220
Los conceptos "Pedagogía de combate¨ y "Pedagogías de victoria¨ son planteados, a
nuestro modo de ver correctamente por Bogdan Suchodolski, en su libro "Teoría Mar-
xista de Ia Educación"; editorial Grijalbo, México: 1977.
J 8 7
"Apííca aí anáíísís de íos probíemas hístórícos ía orga-
nízacíón en períodos, ía secuencía, ía cronoíogía"
"Comprende que ías ínterpretacíones sobre hechos
hístórícos son construccíones teórícas parcíaíes"
"Comprende ía confíguracíón deí Estado moderno y
ías característícas deí Estado socíaí de derecho,
como marco ínstítucíonaí necesarío para ía reaííza-
cíón de íos derechos y garantías deí cíudadano" (Sec-
cíón Cuarta)
"Comprende y vaíora ía organízacíón estataí coíom-
bíana como campo de posíbííídad para e|ercer ía
cíudadanía de manera responsabíe y protagóníca"
Contítucíonaíís-
mo
Legaíísmo
menos, eí íegado hístóríco que resuíta de ía más eíementaí
íectura de ía hístoría de íos puebíos, no sóío ba|o eí capíta-
íísmo.
La Nueva socíedad, donde íos bíenes terrenaíes deí
hombre estén aí servícío deí puebío, requíere de un nuevo
hombre, una nueva educacíón, una Nueva Cuítura. Un nue-
vo hombre formado íntegraímente como íuchador, como
cíentífíco, que desarroííe aí máxímo sus potencíaíídades,
que empu|e coíectívamente ía socíedad hacía estadíos su-
períores, donde ía expíotacíón no exísta y ía opresíón no
sea ya posíbíe.
De ío expuesto en este ensayo podemos concíuír aígunos
eíementos:
1. La educacíón, ía pedagogía, como parte de ía cuítu-
ra, de ía ídeoíogía, de ía superestructura, se correspon-
den con ía economía y eí poder en toda formacíón socíaí.
2. Una comprensíón más a fondo deí típo de su|eto
que pretende ía Ley Generaí de Educacíón ímpííca ía con-
textuaíízacíón ínfraestructuraí y superestructuraí.
J 8 8
3. La Ley Generaí de Educacíón se propone una forma-
cíón corporatíva y que corresponda aí actuaí modeío ca-
pítaíísta de acumuíacíón.
4. La Ley Generaí de Educacíón, ía Mísíón de Educa-
cíón, Cíencía y Desarroíío, eí Pían Decenaí de Educacíón
y ías normas regíamentarías -especíaímente ía Resoíu-
cíón 2343- son coherentes con eí típo de su|eto que, des-
de eí poder, se quíere formar y reproducír.
5. Una opcíón a favor de íos traba|adores, deí puebío,
tíene que partír de ía confrontacíón a ía poíítíca educatí-
va burguesa, íncíuída ía Ley Generaí de Educacíón; y, en
matería cuíturaí, de ía construccíón desde eí materíaíís-
mo hístóríco y eí materíaíísmo díaíéctíco, de una nueva
educacíón, una nueva pedagogía y una Nueva Cuítura aí
servícío de ía ííberacíón deí hombre y ía Nacíón.
J 8 9
10. "NEOLlBERALlSMO" Y EDUCAClON
221
Pretendemos desarroííar aquí ía síguíente tesís: La educa-
cíón es una píeza fundamentaí en ía apíícacíón de cada Mo-
deío de Acumuíacíón y, en partícuíar, deí ííamado "Neoííbe-
raíísmo".
Para argumentar nuestra tesís partíremos de ía defí-
nícíón de ío que se conoce ba|o eí rótuío de "neoííberaíís-
mo". Así, ubícaremos su contextuaíízacíón y ías ímpíícacío-
nes que tíene su apíícacíón en eí ámbíto económíco, poíítíco
y socíaí.
Presentaremos eí marco generaí de aparícíón deí
"Neoííberaíísmo", ías causas que determínan su apíícacíón y
sus íncídencías sobre eí con|unto de ía socíedad, dentro de
ía cuaí trataremos en partícuíar eí caso de ía educacíón,
tema que, en úítímas, nos ocupa.
Para demostrar nuestra tesís anaíízaremos íos aspec-
tos que creemos básícos en ía Ley Generaí, sus príncípaíes
decretos regíamentaríos y ía Resoíucíón 2343, que tambíén
desarroíía aspectos básícos de ía Ley, como son íos "íínea-
míentos generaíes de íogros para ía educacíón por con|un-
tos de grados".
¿Que es lo que se conoce bajo el nombre de
"Neoliberalismo"7
Eí "Neoííberaíísmo" es eí nuevo Modeío de Acumuíacíón
que, a escaía mundíaí, víenen ímpíementando íos capítaíís-
tas para íntentar saíír de ía crísís de acumuíacíón en ía que
nuevamente cayó este sístema de expíotacíón deí hombre
por eí hombre, sobre ía tíerra. La crísís deí capítaíísmo, que
estaííó a fínes de ía década deí 70, no es aígo nuevo, ní úní-
221
Las notas iniciales de este trabajo se originaron en la discusión presentada en el ya
mencionado postgrado en "Derechos Humanos " de la Universidad Autónoma Latinoa-
mericana¨.
J 9 0
co; es una de ías períódícas crísís en ías que cae este síste-
ma, eso sí, cada vez en períodos más breves.
Las crísís deí capítaíísmo se dan cuando se estanca
ía círcuíacíón de ías mercancías, es decír cuando íos capíta-
íístas no pueden íncrementar ío sufícíentemente ías ganan-
cías por faíta de compradores. Para voíver a eíevar ía tasa
de ganancía, íos dueños deí capítaí apíícan ías ííamadas
contratendencías:
• Produccíón para eí comercío exteríor,
• Mayor competencía en eí mercado mundíaí,
• Incremento en ía tecnoíogía (varíacíón en ía com-
po-sícíón orgáníca deí capítaí, mayor ínversíón en
capítaí constante y menos en capítaí varíabíe
222
),
• Sobreexpíotacíón de ía fuerza de traba|o para ío-
grar su abaratamíento,
• Aumento deí e|ércíto de reserva deí proíetaríado,
ío que representa un aumento sustancíaí deí de-
sempíeo.
223
La apíícacíón de estas contratendencías, anaíízadas
por Marx en Eí Capítaí, es ní más ní menos que eí aspecto
centraí de ías estrategías apíícadas hoy en eí mundo entero
por íos "empresaríos" para íntentar, conscíentemente, eíe-
var nuevamente ía tasa de ganancía, que tíende a ba|ar
como resuítado deí cambío en ía composícíón orgáníca deí
capítaí.
222
Capital constante (c) y capital variable (V), son categorías utilizadas por Marx para
nombrar el capital destinado a las máquinas y el capital destinado a pagar la fuerza de
trabajo, respectivamente. Su manejo es muy importante para entender el origen de la
explotación capitalista, vale decir, el mecanismo de obtención de la Plusvalía por parte
de los capitalistas.
223
Marx: EL CAPÌTAL, Sección Tercera: Ley de la baja tendencial de la tasa de ganancia.
J 9 J
Desde ía gran recesíón de príncípíos de ía década deí 30,
cuando fue necesaría ía apíícacíón de fórmuías para ía saí-
vacíón deí capítaíísmo, no se había presentado otra crísís
de esta magnítud. Y es que íos capítaíístas creyeron que
con ía fórmuía presentada por Lord Keynes, |amás se íban a
enfrentar a otra crísís. Pero ésta no fue más que una ííu-
síón, pues eí capítaíísmo, de todas formas, entra ínexora-
bíemente en nuevas y cada vez más profundas crísís de
acumuíacíón.
Keynes -aduíado ampííamente por su fórmuía saíva-
dora- fue maídecído más tarde. En efecto, Keynes propuso
en su momento (1930) que fueran íos Estados quíenes
ofrecíeran ía posíbííídad de recuperacíón de íos capítaíístas
que tenían muchas cargas en ese entonces, pues eran ías
empresas ías que asumían eí servícío de saíud para sus tra-
ba|adores, a través de sus propías cíínícas; prestaban eí
servícío de educacíón en sus propías escueías; ofrecían eí
restaurante a sus traba|adores. De ía mísma manera pres-
taban eí servícío de transporte a sus obreros y empíeados y
hasta se encargaban de ías obras púbíícas necesarías en
íos barríos de íos obreros entregadas a éstos, a cargo de
sus prestacíones socíaíes. De manera que todas estas obíí-
gacíones se habían constítuído en una carga demasíado pe-
sada para íos dueños de ías empresas. Por eíío, fue acep-
tada con gran entusíasmo ía ídea de Keynes.
Eí Estado se encargó, entonces, de ías ííamadas
"obras púbíícas": escueías, hospítaíes, acueductos, energía
eíéctríca, teíéfonos y vías en generaí.
Fue entonces necesaría ía contratacíón de gran nú-
mero de traba|adores para íaborar en estas ínstítucíones.
Eíío tuvo dos venta|as enormes para íos dueños de ías em-
presas: por un íado, se hacía más íívíana su carga íaboraí y,
por otro íado, surgíó un gran potencíaí de compradores de
mercancías que íe darían saíída a ía gran cantídad de pro-
duccíón acumuíada en ías bodegas. Además, íos nuevos
empíeados deí Estado tenían ía posíbííídad de endeudarse
porque eran traba|adores fí|os, con una estabííídad que íes
permítía pagar a píazos con cuotas deducídas dírectamente
J 9 2
de su nómína. De esta manera ía faíta de rotacíón de ías
mercancías comenzó a ser superada.
A esta fórmuía saívadora deí señor Keynes se íe íía-
mó "Estado de bíenestar". Era un Estado empíeador, un Es-
tado con todas ías obras a su cargo, con una nómína dema-
síado ampíía. Para poder sostenerse, fue necesarío eí cré-
díto y empezó a endeudarse todo eí mundo: íos "empíeado-
res", íos traba|adores y íos Estados. Fue tanto su endeuda-
míento que ííegó un momento en eí cuaí íos Estados caye-
ron en un tremendo défícít físcaí, muchos empresaríos se
quebraron y por ío tanto eí monopoíío fue mucho más pre-
domínante; íos traba|adores como índívíduos, para resoíver
probíemas cotídíanos, se endeudaron hasta ííegar aí mayor
deteríoro de ía capacídad de compra de su saíarío. Así, eí
capítaíísmo voívíó a caer de nuevo en una crísís que tenía
en su base, una vez más, ía íenta rotacíón deí capítaí.
Y, como en ías crísís anteríores -y en ías posteríores-,
íos capítaíístas, ía burguesía, vueíve a recurrír a ía apííca-
cíón de ías contratendencías para eíevar su tasa de ganan-
cía.
Ésta sítuacíón, que empezamos a vívír desde hace aí-
gunos años a níveí mundíaí, se partícuíarízó en Coíombía.
La soíucíón para ía "nueva" crísís deí capítaíísmo fue
ía Apertura Económíca, que busca vender en todas partes;
vender por fuera, pues eí mercado nacíonaí no es sufícíente
para ía comercíaíízacíón de tantas mercancías estancadas,
producídas hoy de forma más rápída y masíva debído aí de-
sarroíío de ía eíectróníca y ía ínformátíca, y en generaí de
todas ías fuerzas productívas.
Pero apíícar eí Nuevo Modeío de Acumuíacíón basado
en ía Apertura Económíca no fue tan fácíí. Prímero hubo
que adecuar ía superestructura a íos requerímíentos y exí-
gencías deí Modeío.
J 9 3
¿Cuáles fueron las estrategias utilizadas por la
burguesía para hacer efectivo el Nuevo Modelo
de Acumulación7
Como ya dí|ímos, ía burguesía apííca ías contratendencías:
cambío en ía composícíón orgáníca deí capítaí, es decír más
ínversíón en nueva tecnoíogía. Esto ííeva aí despído masívo
de traba|adores de ías empresas, pero ía burguesía obtíene
sus ganancías especíaímente de ía sobreexpíotacíón de ía
fuerza de traba|o que eíío genera, en ía medída en que re-
curre a ía mano de obra semíescíavízada, ímpuísando ía
creacíón de famí-empresas y mícroempresas, a través de
ías cuaíes producen ías mercancías con una ínversíón míní-
ma en mano de obra, ínfraestructura y servícíos.
Ahora bíen, para poder deshacerse de íos traba|ado-
res, íos empresaríos apíícan ía ííamada fíexíbííízacíón deí
traba|o, que consíste en despedír traba|adores de una for-
ma rápída y no muy costosa, eíímínando para eso ías que
aparecían como excesívas "trabas íegaíes". Así, acudíeron
a ía apíícacíón de íeyes taíes como ía íey 91 de 1989, ía íey
50 de 1990, ía íey 100 de 1993. Toda esta íegísíacíón es ya
sufícíentemente conocída por sus nefastos efectos sobre ía
pobíacíón traba|adora.
Por otro íado, ía burguesía necesító preparar ía supe-
restructura para ía apíícacíón de su modeío. Este aspecto
empezó a resoíverío píanteando ía necesídad de una nueva
Constítucíón (ía Constítucíón de 1991) cuyos e|es funda-
mentaíes tíenden a preparar ídeoíógícamente aí puebío
para que "aguante", sín protestar demasíado, todas ías me-
dídas necesarías para ía "modernízacíón deí Estado".
A ía par de ía Reforma Constítucíonaí, se díeron tam-
bíén ías reformas a íos otros códígos: de Comercío, Códígo
Laboraí, Códígo Penaí, etc. Todo esto no ha sído más que ía
adecuacíón deí aparato poíítíco aí aparato económíco.
J 9 4
¿Pero que tiene que ver la educación en todo
esto7
Como se sabe, en toda socíedad dívídída en cíases ía edu-
cacíón cumpíe dos funcíones básícas: caíífícar mano de
obra y reproducír ías reíacíones de expíotacíón, ía domína-
cíón ídeoíógíca; en úítímas, propícíar ía reproduccíón de ía
ídeoíogía domínante, y contríbuír a ía reproduccíón deí con-
|unto de ías reíacíones de produccíón. Por taí motívo eí
aparato educatívo tíene que adecuarse a ías necesídades
económícas deí momento, es decír, se adecúa aí aparato
productívo y aí Régímen poíítíco, aí sístema de Estado.
Bíen cíaro nos queda ía anteríor afírmacíón cuando anaííza-
mos ía Ley Generaí de Educacíón y sus decretos regíamen-
taríos vígentes desde 1994.
La Ley Generaí no es, pues, una "gran conquísta de
íos maestros y eí puebío" como se nos quíso hacer creer.
La Ley Generaí no es más que ía modernízacíón deí aparato
educatívo, su adecuacíón aí Nuevo Modeío de Acumuíacíón.
Porque ía Ley como taí, es sóío ía recomendacíón píanteada
por eí Pían de Apertura Educatíva 1990-1994, ba|o ía aseso-
ría de ía Mísíón de Cíencía y Tecnoíogía y eí Documento
CONPES (Conse|o Nacíonaí de Poíítíca Económíca y Socíaí)
para ía educacíón.
La Ley Generaí, por un íado busca formar ídeoíógíca-
mente aí índívíduo; prepararío para que no proteste, para
que no recíame; para que "respete" íos derechos humanos
en generaí (recordemos el primer derecho humano ins-
taurado historicamente por la burguesia, es el respe-
to a la propiedad privada burguesa), para que "toíere"
-íéase aguante-, para que recíba ías cosas taí como se pre-
sentan, para que tenga ía ííusíón que éí partícípa en ías de-
císíones, que no íe ímponen nada.
Retomemos aquí aígunos de íos fínes de ía educa-
cíón, contenídos en eí artícuío 5º de ía Ley 115 o Ley Gene-
raí de educacíón, mencíonados en eí texto número nueve
de este ííbro ("Eí típo de índívíduo que pretende ía Ley") íos
J 9 5
cuaíes, como queda dícho, se desarroíían de conformídad aí
Artícuío 67 de ía Constítucíón Poíítíca:
• "La formacíón en eí respeto a ía vída y a íos de-
más derechos humanos, a ía paz, a íos príncípíos
democrátícos, de convívencía, píuraíísmo, |ustícía,
soíídarídad y equídad, así como en eí e|ercícío de
ía toíerancía y de ía ííbertad".
• "La formacíón en eí respeto a ía autorídad íegítíma
y a ía íey, a ía cuítura nacíonaí, a ía hístoría coíom-
bíana y a íos símboíos patríos".
Estos son apenas aígunos de íos fínes que buscan formar
ídeoíógícamente aí índívíduo que necesíta eí Nuevo Modeío.
Ahora retomemos, ía otra parte; ía parte de íos fínes que
a|ustan ía funcíón compíementaría deí aparato escoíar: ía
caíífícacíón de ía fuerza de traba|o: "La formación en la
práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fun-
damento del desarrollo individual y social".
Vaídría ía pena preguntarse quíénes se benefícían
económícamente con eí producto deí traba|o, puesto que
íos obreros escasamente sobrevíven.
"La promoción en la persona y en la sociedad de la
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnolo-
gía que se requiere en los procesos de desarrollo del
país y le permita al educando ingresar al sector pro-
ductivo", díce otro apartado deí mísmo texto.
Además, como ya ío píanteamos en eí mencíonado
capítuío, ía Ley Generaí y su decreto regíamentarío 1860 de
agosto 3 de 1994, Artícuíos 10, 11 y 12 píantean cíaramen-
te ías modaíídades de Educacíón Medía que exístírán -que
dícho sea de paso- contínúan con ía separacíón entre traba-
|o manuaí e ínteíectuaí como sucede en ías socíedades de
cíase, como ha exístído a ío íargo de ía hístoría. En efecto,
J 9 6
desde íos tíempos más antíguos deí escíavísmo, a íos po-
bres se íes ha dado eí típo de educacíón que requíeren para
eí traba|o, míentras que a íos que detentan íos medíos de
produccíón, se íes ha dado ía educacíón que requíeren para
mandar, para domínar, para expíotar con "sufícíencía" y
"efícacía", con "caíídad".
En eí 1860 (Regíamentarío de ía Ley Generaí) está
ímpíícíto que íos hí|os de íos pobres accederán a ía Educa-
cíón Especíaí Laboraí o a ías Escueías de Artes y Ofícíos de
Aíta Tecnoíogía (EATEC) pues es aííí donde se forman para
eí traba|o, sobre todo para que se convíertan en mícroem-
presaríos en ía medída en que eí currícuío íes "prohíbe" eí
íngreso a ía Uníversídad a estudíar y -además- íes "propor-
cíonan" ía formacíón en autogestíón empresaríaí (íes ense-
ñan a que gerencíen su mícroempresa, para que no presío-
nen sobre ía "oferta de mano de obra").
Míentras tanto, íos hí|os de ía burguesía y "de
pronto" unos cuantos de ía ííamada "cíase medía" íngresa-
rán a íos coíegíos de educacíón medía, cuya funcíón es pre-
císamente formar para eí íngreso a ía Uníversídad, a ías ca-
rreras "superíores". Un cíaro e|empío de esta sítuacíón son,
ya, ías EATEC que exísten en Medeííín, ubícadas estratégí-
camente en íos barríos más pobres: San Bías, Zamora, San
Antonío de Prado.
Es cíaro, pues, cómo ía educacíón cumpíe a cabaíí-
dad con su funcíón dentro deí sístema. Dentro de muy
poco tíempo eí gobíerno ní síquíera tendrá eí probíema de
una gran cantídad de estudíantes aspírando a un cupo en ía
Uníversídad ofícíaí y, aí contrarío, tendrá una gran cantídad
de |óvenes engrosando eí e|ércíto de reserva, ío que íe per-
mítírá aí capítaí mantener a íos "traba|adores índependíen-
tes" (mícroempresaríos y famíempresaríos) en unas condí-
cíones cada vez más míserabíes, cada vez más expíotados.
Hasta ahora sóío hemos anaíízado una de ías contratenden-
cías apíícadas por ía burguesía para eíevar su tasa de ga-
nancía. Veamos ía que busca convertír en empresas más
rentabíes, ías que no ío son. Este es eí caso de ía educa-
J 9 7
cíón que estuvo en eí anteríor modeío a cargo deí Estado
(aunque síempre han exístído íos coíegíos prívados).
Es cíaro que ía pretensíón de este modeío es sacar
de ía educacíón muchas más ganancías. A esto tambíén
apunta ía Ley Generaí cuando, en eí Títuío I, Artícuío 1º, se
defíne ía educacíón como un "servícío púbííco". Como
quíen díce, ía educacíón es para quíen pueda pagaría:
quíen no tenga con qué hacerío, entonces no estudía.
E|empío de ía aceíerada prívatízacíón de ía Educa-
cíón Estataí es eí "Programa de Cobertura", ímpíementado
en Antíoquía desde ía gobernacíón y ía Secretaría de Edu-
cacíón y deí cuaí se ufanan constantemente ías autorídades
departamentaíes dícíendo que han creado durante íos úítí-
mos dos años 102.000 cupos escoíares sín nombrar un soío
maestro.
Efectívamente, ías ganancías que de|a ía educacíón
están termínando en manos de íos "nuevos" mercaderes de
ía educacíón, como ías denomínadas "Entídades sín ánímo
de íucro" (íéase sínónímo de íucro), que se han convertído
en ías agencías de empíeo temporaí de fín de sígío, ahora
apíícada a íos traba|adores de ía educacíón... Como quíen
díce, se trata de generar ganancías por todos íados, pues
-en este caso-, míentras forman íos índívíduos con todo eí
baga|e ídeoíógíco que requíere eí sístema; por otro íado, se
enríquecen íos prestadores deí servícío, a cuenta de ese
mísmo "servícío" que prestan.
Tambíén en ía Ley Generaí, Artícuío 3º, está cíara-
mente estabíecído que íos partícuíares y ías entídades de
carácter "comunítarío" o "sín ánímo de íucro", pueden pres-
tar eí servícío educatívo.
Como sí fuera poco esto, ía poca educacíón que aún
queda en manos deí Estado, es prívatízada de una forma
descarada a través deí decreto 1857 de 1994, regíamenta-
río de ía íey Generaí. Este decreto píantea cíaramente que
íos coíegíos deben autofinanciarse por medío de ías cuo-
tas que reco|an con íos padres de famííía y de ías ventas de
J 9 8
íos servícíos, o deí aíquííer de sus espacíos deportívos o cuí-
turaíes (en eí remoto caso de que díspongan de eííos), etc.
La Educacíón es apenas un e|empío de íos servícíos que an-
tes estaban en manos deí Estado, o eran subsídíados por
éste, y que -con ía crísís deí modeío Keynesíano o Estado
de Bíenestar- se han "prívatízado" para que ofrezcan más
posíbííídades de ganancías. Es ímportante acíarar aquí, que
eí carácter esencíaí de mercancía que ía educacíón tíene
ba|o ía socíedad capítaíísta, no aparecíó como por arte de
magía, como efecto de ías úítímas medídas que aquí vení-
mos comentando. Símpíemente se acentuó eí proceso que
determína taí carácter.
De otro íado, íos íínderos entre ío "púbííco" y ío "prí-
vado" se estabíecen, por entero, aí ínteríor de ía ídeoíogía
burguesa. Eí probíema no radíca en quíén es eí patrón (eí
Estado o eí "partícuíar": capítaíísta burocrátíco o agente ím-
períaí dírecto), síno que ías actuaíes condícíones píanteadas
en íos nuevos regímenes íaboraíes estabíecídos para ía co-
bertura, y para ía "educacíón prívada" son absoíutamente
íesívos
224
para íos traba|adores de ía educacíón y para íos
padres de famííía que deben soportar ía carga de comprar
esa mercancía ííamada educacíón y que, supuestamente,
constítuye "eí me|or patrímonío que puede íegarse a íos hí-
|os".
Tenemos, pues, otros servícíos "prívatízados", donde se re-
produce eí fenómeno descríto en eí párrafo anteríor: ía sa-
íud, a través de ía íey 100; eí Transporte, "prívatízado"
hace ya más tíempo, cuando empezaron a aparecer de for-
ma pauíatína íos T.S.S., hasta que desaparecíeron por com-
píeto íos buses que tenían aígún subsídío deí Estado; ías
obras púbíícas (mantenímíento de carreteras); eí aseo; ías
entídades bancarías, entre otras.
224
Con relación a las conquistas ya logradas por los maestros estatales que llevan largo
tiempo sindicalizados.
J 9 9
Todos conocemos muy bíen en qué forma se presta
actuaímente eí servícío de recoíeccíón de basuras en varías
cíudades deí país: En muchas ocasíones son íos mísmos
obreros, despedídos de ías empresas estataíes, quíenes for-
man cooperatívas o precooperatívas para dedícarse a con-
tratar díchos servícíos, aí me|or estíío corporatívo.
Así, eí Estado va ganando por partída dobíe con esta
modaíídad:
1. Se evíta probíemas de hueígas, de protestas, de
exígencías y
2. Se evíta eí pago de una nómína onerosa, y unas
prestacíones socíaíes que íncíuírían ía afíííacíón a ía
Segurídad Socíaí, etc, etc...
Eí Estado ya no responde más por íos costos esencíaíes de
ía reproduccíón de ía fuerza de traba|o: ía educacíón y ía
saíud, por un íado; y, por eí otro, ías prestacíones socíaíes
(cesantías, |ubííacíones...) que apuntan a cubrír eí mantení-
míento de íos traba|adores que entregaron su vída a ía pro-
duccíón y a ía acumuíacíón de íos díversos capítaíes. Una
vez que íos capítaíístas redescubríeron que ese e|ercícío po-
día ser fuente de ganancías, no renuncíaron aí festín, índe-
pendíentemente de cuaíquíer otra consíderacíón de típo
moraí que aí respecto pudíera mantenerse.
Es decír, eí Estado como patrón no hace otra cosa
dístínta de ía que hacen íos empresaríos en su afán de au-
mentar ía tasa de ganancía. Eí terrítorío de ía Educacíón no
es ía excepcíón, pero sí es un terreno específíco de ía íucha
de cíases por eí carácter especíaí que tíene ía mercancía
que producímos: se trata ní más ní menos que de la califi-
cacion de la fuerza de trabajo necesaria a la acumu-
lacion capitalista. No hacemos tízas, como aígunos bufo-
nes pudíeran entender (o hacer creer que aíguna vez he-
mos píanteado), pero sí producímos una mercancia mucho
más esencíaí a ía dínámíca mísma deí capítaí.
2 0 0
La Resolución Z343 tambien apunta a lo mismo
Esta Resoíucíón es, tambíén, tuerca y tornííío de ía apííca-
cíón deí pían de Apertura Económíca, poíítíca y educatíva.
Es consecuente con íos fínes, con íos ob|etívos de ía Educa-
cíón. Es decír, como anaíízamos ya, busca aícanzar íos ío-
gros que harán de íos índívíduos unos "buenos cíudadanos"
y unos traba|adores aítamente caíífícados. Permítasenos
mencíonar sóío aígunos:
En ía Seccíón prímera: Indícadores de íogros para eí
con|unto de grados de preescoíar, en ía dímensíón Etíca,
actítudes y vaíores, eí úítímo íogro díce así: "Colabora con
los otros en la solución de un conflicto que se presente en
situaciones de juego y valora la colaboración como posibili-
dad para que todos ganen".
Cuaíquíer parecído con eí díscurso de ía pedagogía de ía to-
íerancía y de ía soíucíón de confííctos no es mera coíncíden-
cía.
En ía Seccíón Segunda, apartado 4, píantea: "Nego-
cia conflictos de su vida cotidiana teniendo en cuenta las
necesidades, intereses y aspiraciones propias y las de los
otros, para construir una convivencia justa".
Como quíen díce, se busca que eí índívíduo, desde níño,
tenga una conscíencía de no íucha (contra íos patronos).
En ía Seccíón segunda, apartado 2, díce: "ldentifica y
caracteriza las figuras de autoridad y poder y algunas de
sus funciones, en ámbitos y contextos familiares y vecina-
les".
Es decír, que eí níño se íímíte a obedecer ía autorídad sín
derecho a crítícaría o, aí menos, entendería.
Estos son apenas aígunos de íos que queremos presentar.
Sín embargo, no son íos únícos ní íos peores, no termínaría-
mos sín contínuáramos anaíízando.
En defínítíva ío que queremos es demostrar ía reía-
cíón que tíene eí ííamado "Neoííberaíísmo" con ía Educa-
2 0 J
cíón, a través deí anáíísís de ía más recíente íegísíacíón
educatíva.
2 0 2
JJ. LA RESOLUClON Z343: MODELO DE
FORMAClON FASClSTA
ZZ5
¨Todo aquello que pomposamente se llamó socialismo científico
no es más que un trasto viejo; y un trasto viejo es la concepción
enorme, teatral y grotesca de una humanidad dividida en dos cla-
ses irreconciliables; un cachivache es la miseria creciente y la
concentración del capital, cuando se asiste a un proceso total-
mente contrario j...]" ¨Para establecer los grandes equilibrios es-
pirituales de los pueblos, es menester que existan también ´los
hombres buenos y prudentes´, que, situándose por encima de los
choques de intereses opuestos, recuerden las verdades eternas,
sin las cuales la lucha del hombre contra el hombre, de todos
contra todos, acabaría en el caos salvaje y en el ocaso de toda ci-
vilización."
Benito Mussolini.
¨Nuestro régimen hará radicalmente imposible la lucha de cla-
ses, por cuanto todos los que cooperan a la producción constitu-
yen en él una totalidad orgánica. j...] el estado reconocerá la pro-
piedad privada como medio lícito para el cumplimiento de los fi-
nes individuales, familiares y sociales, y la protegerá de los abu-
sos del gran capital financiero, de los especuladores y de los pres-
tamistas"
]ose Antonio Primo de Rivera.
¨El Marxismo será extirpado hasta la raíz ¿Cree usted que en ple-
na revolución pienso concertar compromisos con el Marxismo? 5i
lo hiciera, el Marxismo reviviría treinta años después. Hay que ex-
terminarlo".
Adolfo Hitler
En ía úítíma asambíea de ADIDA, por una ímportante mayo-
ría, fue rechazada ía resoíucíón 23 43. De otro íado, eí Pe-
ríódíco Nueva Cuítura, sus actívístas y amígos, hemos vení-
225
Tomado del suplemento de Nueva Cultura de Febrero de 1997.
2 0 3
do denuncíando su carácter reaccíonarío. Oueremos pre-
sentar en este supíemento aígunos eíementos de anáíísís,
que serán desarroííados en eí próxímo número de nuestro
períódíco. Las tesís aquí píanteadas son eí resuítado de va-
ríos semínaríos con compañeros símpatízantes y amígos deí
Períódíco en varíos departamentos deí país.
a. La mencíonada Resoíucíón es conocída, equívocadamen-
te como ía "Resoíucíón de íos Indícadores de Logros".
Este reconocímíento ínícíaí encubre su verdadero sentí-
do, y su verdadero contenído. Sín embargo, en ía presen-
tacíón mísma deí texto de ía Resoíucíón, se de|a bíen es-
tabíecído que se trata, por eí contrarío, de una resoíucíón
que adopta "un diseño de lineamientos generales
de los procesos curriculares" deí servicio publico
educativo y que, sóío secundaríamente, adopta unos ín-
dícadores de íogro currícuíares para toda ía educacíón
formaí.
b. Ya en íos consíderandos se hace referencía a su ordena-
míento |urídíco |erárquíco: ía íey 115 de 1994 (o Ley Ge-
neraí de ía Educacíón), y eí decreto 1860. Esto, desde
íuego, no es nada extraño, se trata símpíemente de ía
apíícacíón deí modeío según eí cuaí, sobre eí marco de ía
Constítucíón nacíonaí, se defínen ías íeyes generaíes,
que son desarroííadas por íeyes y decretos regíamenta-
ríos, a|ustadas por ía vía de ías Resoíucíones mínístería-
íes, e ímpíementadas por ías círcuíares de ías entídades
terrítoríaíes deí Estado (departamentos y/o
munícípíos)
226
.
En generaí ía estructura de esta resoíucíón es bastante
partícuíar: En 25 artícuíos dístríbuídos en cínco capítuíos,
se establece una concepcion obligatoria, se ímpone
un ordenamíento de íos procesos currícuíares, obede-
cíendo, naturaímente, a ías oríentacíones ídeoíógícas,
poíítícas y fííosófícas reaccíonarías, y en contravía de ías
masas. En ía segunda parte, y como un símpíe anexo, se
da un íístado de íos índícadores de íogros currícuíares
por con|unto de grados.
226
Nunca se dice nada sobre el carácter de clase que tiene este ordenamiento jurídico.
2 0 4
Sín embargo, antes de de|ar sentados estos ordena-
míentos operatívos de su reaccíonaría concepcíón de ía
educacíón, de|a estabíecído-de entrada-en eí espírítu
de ía Ley Generaí de ía educacíón, deí decreto 1860, y
de ía propía Constítucíón nacíonaí, que ía educacíón en
Coíombía es un servicio publico, vaíe decír eso que uno
puede usar si tiene con que pagarlo (cuaíquíera pue-
de utííízar eí servícío púbííco deí ceíuíar, o, más fácíí, eí
de un taxí, si tiene con que pagarlo).
c. Dígamos de paso que a nuestro modo de ver, esta reso-
íucíón es tuerca y tornííío deí pían de apertura (económí-
ca, poíítíca y educatíva). Se engañan y engañan a ías
masas, quíenes después de tanta agua corrída ba|o eí
puente de ía íucha, afírman que ía Ley Generaí (y ía Ley
30) son íeyes "buenas" y que hasta son una "conquísta
de íos Maestros y de ías comunídades educatívas".
Ya hemos píanteado cíaramente cómo esa íey (y sus de-
cretos regíamentaríos), entregan ía educacíón más abíer-
tamente en manos de íos capítaíístas burocrátícos, de ías
ONG´s, de ías organízacíones confesíonaíes aí servícío de
ías más oscuras ídeoíogías (íncíuídas ías reíígíosas), que
hace avanzar eí modeío corporatívo y fascísta de organí-
zacíón de ías comunídades (no sóío ías educatívas), que
de|a ías manos ííbres a íos agentes deí capítaí para que
organícen, sín nínguna cortapísa, ía reproduccíón de ía
fuerza de traba|o y reguíen eí mercado de ía fuerza de
traba|o. Estabíecíendo engendros como eí deí "bachíííe-
rato íaboraí", que íngenuamente aígunos entendíeron
como una adecuada caíífícacíón de ía fuerza de traba|o,
níega a íos hí|os de íos obreros y de íos ííamados secto-
res popuíares su acceso a ía uníversídad, pues eí famoso
"títuío" de "bachíííer íaboraí" no permíte, o me|or, ímpíde
que ío puedan hacer.
d. Cuando ía resoíucíón, en desarroíío de normas anterío-
res, fí|a íos índícadores de íogros por con|untos de gra-
dos, ííquída de un píumazo ía separacíón entre ía que se
denomínaba "prímaría" y ío que se reconocía como "ba-
chíííerato". Y esto desde íuego no es ínocente. Se trata
2 0 5
de dar cumpíímíento a ías oríentacíones formuíadas por
íos "sabíos" de estabíecer soío una "educacíón básíca"
que aparece como obíígatoría. Como se sabe, en eí artí-
cuío 3 deí decreto 1860, se estabíece que íos |ueces de
menores y otros funcíonaríos actuarán contra íos padres
de famííía o tutores cuando no cumpían con su obííga-
cíón de daríe educacíón a íos peíados, "salvo cuando
no encuentren cupos". Eí humorísta que escríbíó esta
mamada de gaíío ba|o ía forma de artícuío de un decreto
regíamentarío, seguramente metíó tambíén ía mano en
ía resoíucíón que ííquída ía separacíón de ía educacíón
básíca prímaría y secundaría, con eí sóío ob|etívo de ha-
cer más expedíto eí mecanísmo que níega a íos mucha-
chos y muchachas deí puebío, eí acceso a ía uníversídad.
e. En eí artícuío prímero, íuego de afírmar eí carácter de
servícío púbííco que ía educacíón tíene, se íe abre defíní-
tívamente campo a ías ííamadas ONG´s como entidades
que pueden asumir el negocio de la educacion. Se
defíne entonces, como su|eto de ía resoíucíón a íos esta-
bíecímíentos educatívos deí Estado, a íos púbíícos, y-
tambíén-a íos de carácter "comunítarío, soíídarío, coo-
peratívo o sín anímo de íucro". Seguramente, sín estos
desarroííos, eí despííegue que hace en Antíoquía Aívaro
Uríbe de íos contratos a térmíno defínído para todo aqueí
que quíera asumírse como maestro asaíaríado, por me-
dío de estas ínstítucíones sín "ánímo de íucro", no sería
factíbíe. Una consecuente íucha contra esta forma de
contratacíón, tíene que pasar, de este modo, por ía íu-
cha contra ía resoíucíón 2343.
f. En eí capítuío segundo, ía Resoíucíón de|a cíaramente es-
tabíecído que tanto íos ííneamíentos currícuíares como
íos índícadores de íogros son obíígatoríos y se constítu-
yen en orientaciones que se deben cumplir, al pie
de la letra. Esto es necesarío denuncíarío y combatírío
desde una concepcíón que defíenda ía ííbertad de cáte-
dra. En este capítuío se de|a bíen en cíaro cuáí es eí ver-
dadero sentído que fínaímente tíene ía famosa "autono-
mía escoíar" que aígunos presentaron como una con-
quísta: eíía se reduce por un íado a ía capacídad que tíe-
2 0 6
nen íos conse|os dírectívos para alzar las matriculas, y
deí otro para cumplir la ley
227
, sus desarroííos y ías
oríentacíones concretas, que a partír de eíías se estabíe-
cen en ¡resoíucíones y círcuíares!.
¿De qué autonomía, de qué ííbertad de cátedra se puede
habíar cuando eí ííamado currícuío común, defíne ías
asígnaturas?, ¿qué sentído tíene habíar de ííbertad de cá-
tedra, cuando en Coíombía, por íey, se defíne qué puede
ser enseñado como cíencía?. Tras eí míco de ía "enseña-
bííídad", ía Ley Generaí, prímero, eí decreto 1860 íuego,
y ahora ía Resoíucíón 2343, níega eí acceso aí escaíafón
a quíenes una uníversídad no íes autoríce ía posesíón de
un saber enseñable.
La unica autonomia que si se mantiene, y hasta se
desarrolla, es la de las iglesias, pues en eí artícuío
14, se estabíece que tíenen toda ía ííbertad para formu-
íar íos índícadores de íogro, íos íogros (y desde íuego íos
contenídos) de esta "asígnatura"; además porque, pre-
víamente, queda cíaro que eííos pueden mane|ar dírecta-
mente ínstítucíones escoíares confesíonaíes, aparte de
ías que eí propío Estado íes entrega para que admínís-
tren.
g. Aí defínír ía estructura deí currícuío como ía artícuíacíón
de sus referentes y sus componentes deí currícuío, se
de|a cíaramente estabíecído que solo pueden ser com-
ponentes del curriculo aquellas teorias curricula-
res que se ajusten a los fines y objetivos de la
educacion definidos por la ley. Esto es, ob|etívamen-
te, una formuíacíón fascísta. Por eíío ías concepcíones
pedagógícas, ías teorías currícuíares que ííumínan, por
e|empío a ía pedagogía díaíéctíca deben íevantarse, con-
tra esta resoíucíón, y contra ías pedagogías y teorías cu-
rrícuíares que se ponen aí servícío deí régímen prevaíe-
cíente.
h. Aunque, de entrada, ía resoíucíón, en muchas partes, ín-
voca un credo constructívísta y "hoíístíco", aííneándose
227
De nuevo sin cuestionar su carácter.
2 0 7
en esta concepcíón pedagógíca reaccíonaría, protofascís-
ta y corporatíva, ía verdad es que su formuíacíón com-
píeta, es eí resuítado de un compromiso entre ías ver-
tíentes burguesas de ías pedagogías, ba|o eí comando
deí Constructívísmo. Pero hay aííí eíementos, de íos más
retrógrados de ía pedagogía tradícíonaí; secueías -y has-
ta desarroííos- de ía tecnoíogía educatíva y eí conductís-
mo, amén de otros esguínces de doctrínas aí servícío deí
ímperíaíísmo y eí statu quo, taíes como eí estructuraí
funcíonaíísmo, eí pragmatísmo, eí posítívísmo, ía ííamada
"ínteraccíón comunícatíva" y otras enteíequías de ía
postmodernídad.
Es ímportante mostrar cómo ía dístíncíón mísma que se
píensa ímpíementar, por íos más aguzados defensores
de ía resoíucíón, entre "íogro" y "ob|etívo", no queda
para nada cíara. Además los objetivos, como tales,
siguen siendo un componente y un referente de la
estructura del curriculo.
í. Aí deíímítar ías bases para ía defínícíón de íos íogros, se
de|a amarrado eí PEI, a ía usanza corporatíva a íos pía-
nes nacíonaíes, regíonaíes y munícípaíes de desarroíío, a
íos ob|etívos, fínes, príncípíos y fundamentos estataíes.
Por eíío todo educador comprometído de verdad con ía
auténtíca calidad de la educacion, debe ponerse en
ía dínámíca índívíduaí y coíectíva de ganar otro punto de
vísta desde eí cuaí pueda formuíar otro camíno a ía asíg-
natura o cíencía que tenga en proceso de traba|o con íos
muchachos.
La ííamada caíídad de ía educacíón que ínvoca eí Estado
es una faíacía. Todos sabemos que en ías actuaíes condí-
cíones de ínestabííídad íaboraí, nadíe que no esté víncu-
íado aí ííamado "sector Ofícíaí" de ía educacíón puede
subír demasíado en eí escaíafón, porque se queda sín
traba|o: no ío nombran ní íos partícuíares, ní íos prívados,
ní íos cooperatívos, ní íos sín ánímo de íucro, ní ías
ONG´s, ní eí gobíerno porque es "demasiado caro".
¿En qué queda, pues, ía caíídad de ía educacíón?. La res-
puesta, desde nuestra perspectíva es sencííía: ía educa-
2 0 8
cíón es de caíídad sí íe sírve aí puebío en ía íucha, sí se
pone aí servícío de ía construccíón de una Nueva Cuítura
en ía perspectíva de ía construccíón de ía Nacíón ííbre de
toda opresíón. Ese es eí currícuío que debemos íevantar,
partíendo de ía crítíca deí actuaí, íncíuída ía crítíca de íos
índícadores de íogro.
Para una concepcíón díaíéctíca de ía pedagogía y de ía
práctíca Escoíar, ía escueía es aí mísmo tíempo institu-
cion, aparato de Estado, y escenario de la lucha de
clases. Por eso no podemos sustraernos aí combate que
eíía genera. Sí de|amos que todos quedemos amarrados
aí PEI, ínevítabíemente estaremos cumpííendo, sín más,
eí papeí de reproductores de ía opresíón y ía expíotacíón,
o aí menos de sus factores esencíaíes en ía reconstítu-
cíón de ía fuerza de traba|o. Estaremos, cíegamente,
cumpííendo eí papeí que íos actuaíes ínteíectuaíes orgá-
nícos aí servícío deí ímperíaíísmo recomíendan:
• que ía educacíón forme cíudadanos sumísos que ínter-
naíícen ía íey y ía hagan cumpíír (sí son "sapos", me-
|or)
• que se forme fuerza de traba|o para competír en íos
mercados ínternacíonaíes (no más cuaíífícada, síno
más barata)
|. Oueda entonces una posíbííídad: combatír ía resoíucíón
ba|o una bandera: aba|o ía Ley Generaí de ía Educacíón,
aba|o sus decretos regíamentaríos, aba|o ía resoíucíón
2343!.
Pero, míentras organízamos esta íucha, no sóío en eí
píano de ía resístencía, y no sóío en eí espacío de ía escue-
ía, debemos confrontar eí con|unto de ía estructura currícu-
íar, ío que en ía resoíucíón se ííaman sus componentes y
sus referentes, denuncíando hasta ía méduía su carácter
reaccíonarío y retrógrado. Anaíízar eíemento por eíemento
cada una de sus artícuíacíones.
2 0 9
K. Proponemos un esquema para anáíísís: retomamos índí-
cador de íogro por índícador de íogro y nos preguntamos
cuál es la concepcion que ííumína su formuíacíón; par-
tíendo de eíío, defínímos tanto íos íogros para cada grado y
área o asígnatura. Seguídamente contraponemos a ía con-
cepcíón que ííumína eí íogro formuíado por eí Estado, ía
concepcíón fundamentada en ía Pedagogía Díaíéctíca, y
desde aííí formuíemos eí "íogro" o íos "íogros" que sean ne-
cesaríos para despíegar una educacíón de caíídad (es decír
aí servícío deí puebío y de ía construccíón de ía Nueva Cuí-
tura y ía Nacíón). A contínuacíón nos preguntamos por íos
contenídos temátícos necesaríos a su ímpíementacíón, por
sus fundamentos metodoíógícos y íos críteríos de evaíua-
cíón que ínvoíucra. Una vez reaíízado este traba|o, es nece-
sarío reconstítuír, en su con|unto, eí currícuío por área y
asígnatura estabíecíendo ías necesarías correspondencías
entre cada uno de sus eíementos, y íos eíementos ganados
en otras áreas o asígnaturas. Sabemos que es un traba|o
díspendíoso, pero tambíén afírmamos que es posíbíe y deí
todo necesarío
228
.
Indíca-
dores
de ío-
gro
Con-
cepto
deí Es-
tado
Logros
por
grado
Conte-
nídos
temátí-
cos
Concep-
cíón
díaíéctí-
ca:
opuesta
"ío-
gro"
Nue-
vos
conte-
nídos
temá-
tícos
Meto-
doío-
gía
Críteríos
de eva-
íuacíón
asumí-
dos
228
Adjuntamos un modelo practico para el desarrollo de este trabajo, al menos en su pri-
mera parte
2 J 0
Cuadro para analizar los lndicadores de Logros y definir logros por grado
í. Aí hacer un baíance de íos índícadores de íogros ímpues-
tos por ía resoíucíón que comentamos, encontramos que
tras eí íengua|e "técníco" y esotéríco que mane|a, se en-
cuentra un despííegue absoíuto de íos víe|os contenídos de
ía escueía tradícíonaí en Coíombía; ía ausencía de contení-
dos y otros eíementos taíes como eí espírítu díaíéctíco, que
son deí todo necesaríos a ía formacíón íntegraí de íos estu-
díantes coíombíanos,
229
es evídente.
|. Un breve paso, para nada exhaustívo, por íos índícado-
res de íogro ímpuestos desde ía resoíucíón 2343, nos de|a
ver un mar de perías: un verdadero manuaí de formacíón
de fascístas.
Taí como ío hemos dícho en otras oportunídades, eí con-
tenído esencíaí deí fascísmo en sus díversas manífestacío-
nes, no radíca sóío ní fundamentaímente, en eí carácter re-
presívo, sanguínarío y atroz que tíene de hecho, con su es-
teía de campos de concentracíón, masacres, progromos, ra-
císmos, xenofobías etc. No: Su componente esencial es
la pretension de liquidar la lucha de clases, de ne-
garla o suprimirla, logrando la conciliacion del capi-
tal y el trabajo. Para eíío parte de una fundamentacíón fí-
íosófíca en ía teoría deí equíííbrío, y aterríza en una pro-
puesta de organízacíón de ías empresas, eí estado y ías
masas, despíegado sobre ía construccíón de organísmos trí-
partítos con representacíón de íos patronos, íos traba|ado-
res y eí Estado, en organísmos corporatívos que íntentan
"prevenír" ía íucha de cíases, por todos íos medíos a su aí-
cance.
En íos úítímos tíempos, este modeío fascísta se ha vení-
do escondíendo en ías propuestas de concertacíón, y en ía
ííamada pedagogía de ía convívencía y de ía toíerancía. Sí
queremos aprender de ía reaíídad actuaí, bastaría con que
229
Si, de verdad, aspiramos a combatir los desarrollos desiguales y la herencia de la semi-
feudalidad imperante
2 J J
nos preguntáramos por qué razón ías organízacíones fascís-
tas de íos paramííítares adoptan, desde eí Estado y sus
agentes, eí nombre de "convívír"?. Y no es por pura casuaíí-
dad, ní por "despíste" que en su píanteamíento de fondo -íí-
quídar ía íucha de cíases aún antes que se manífíeste- coín-
cíden píenamente.
De|emos, de una vez por todas, cíaro eí sentído de nues-
tra crítíca a ía ííamada tolerancia: no se trata de que nos
guste sacaríe ía íengua aí vecíno, peííízcar aí que pase por
nuestro íado, tropeíear con eí compañero de aí íado, písaríe
ía coía aí perro, u otras sandeces por eí estíío. Se trata de
que partímos de ía concepcíón según ía cuaí ío que mueve
aí mundo son ías contradíccíones. Es ía íucha de contraríos
ío que genera eí movímíento. Todas ías cosas están en pro-
ceso, y ío que permíte su avance es precísamente eí desa-
rroíío de una contradíccíón, que aí resoíverse, permíte un
saíto que ínaugura una nueva reaíídad. Esto se da, en todas
ías cosas, en todos íos procesos, materíaíes, naturaíes o so-
cíaíes. Ouíenes se empeñan en negar ía íucha de cíase, ío
hacen porque pretenden -reaímente- manípuíaría.
Y esto es, precísamente, ío que ocurre con eí con|unto
de íos índícadores de íogros ímpuesto a ías comunídades
escoíares en Coíombía.
Para ía muestra aígunos botones, que en eí próxímo nú-
mero mostraremos más en detaííe, acompañados de un
e|ercícío para ía formuíacíón de íos "íogros" que queremos:
En ía seccíón prímera, eí uítímo índícatívo de íogro for-
muíado en ía dímensíón étíca, díce: "Coíabora con otros en
ía soíucíón de un confíícto que se presente en sítuacíones
de |uego y vaíora ía coíaboracíón como posíbííídad para que
todas ías partes ganen". Como se ve, no se trata de estu-
díar o anaíízar cuáí es ía causa de ía contradíccíón, ní de re-
soívería transformándoía, síno de "coíaborar", para que "to-
dos ganen", en eí me|or espírítu fascísta.
En ía seccíón segunda, con reíacíón a íos índícadores de
íogro de ías cíencías socíaíes se píantea: "Se ubíca en gru-
pos socíaíes.." |...|; es cíaro que de taíes "grupos socíaíes"
2 J 2
ha desaparecído, desde íuego, ía clase socíaí. Pero a cam-
bío sí se píde "Identífícar y caracterízar ías fíguras de autorí-
dad", sín más.
En eí mísmo apartado se ímpone como índícador de ío-
gro "Aprecía vaíores básícos de ía convívencía cíudadana
como eí respeto por eí otro.. (etc.)". Más adeíante se va
desdobíando ío que se esconde tras eí "respeto aí otro",
que no es como se cree, ía crítíca a ía díscrímínacíón racíaí
o sexuaí, o reíígíosa, o por razones de íímítacíones o defec-
tos físíco-corporaíes. No se trata, en absoíuto de esto. Se
trata, en otro sentído, de aceptar aí "otro" en cuanto es,
por e|empío terrateníente (o eí hí|o deí terrateníente) ¡que
debe ser reconocído como taí, aí otro íado de ía aíambrada,
por parte deí campesíno sín tíerra!
En eí apartado cuatro de ía mísma seccíón se díce que
un índícador de íogro es pretender que eí níño "pída per-
dón" (síc!); y, en eí apartado cuarto de ía seccíón tercera
"Reconoce y asume una actítud de respeto y vaíoracíón de
ías personas índependíentemente, entre otras cosas, de ías
diferencias socioeconomicas.
En eí apartado segundo de ía seccíón cuarta, se ímpone
que eí estudíante demuestre que "comprende eí concepto
de evolucion de ías socíedades |...|" en eí más cíaro espírí-
tu estructuraí funcíonaíísta, que destíerra de su horízonte ía
nocíón mísma de Revoíucíón. Para rematar más adeíante
ímponíendo como índícador de íogro que eí estudíante com-
prenda "ía confíguracíón deí estado moderno y ías caracte-
rístícas deí Estado Socíaí de Derecho, como marco insti-
tucional necesario para la realizacion de los dere-
chos y garantiais del ciudadano", como quíen díce ía
sacraíízacíón deí Estado burgués como eí úníco posíbíe y
necesarío.
Podríamos seguír enumerando perías de este caíado,
pero ese es un e|ercícío que presentaremos más compíeto
en eí próxímo número de nuestro períódíco. Lo que sí se
puede evídencíar, es cómo estos "índícadores de íogro" en-
2 J 3
ca|an como anííío aí dedo en ías formuíacíones de Hítíer,
Mussoííní, y Prímo de Rívera, con que abrímos estos comen-
taríos, a manera de exergo.
2 J 4
Vl.
Por una pedagogia dialectica
El futuro no llega
(Digo
no
llega
solo)
Hay que traerlo
forjarlo con metales
y con fuegos
construirlo a pulso
y a ladrillos
El futuro no llega
Hay que encontrarlo
Hay que buscarlo con fuerza
en el pasado
Hay que traerlo manilibre
o maniatado
Solo no llega
(O al menos lo que llega
no es futuro)
Beatríz Eugenía.
JZ. LA CUESTlON PEDAGOGlCA, LA CONS-
ClENClA DE CLASE Y LA VlGENClA DEL
MARXlSMO
Z30
La preparacíón y desarroíío deí Prímer Congreso Pedagógí-
co Nacíonaí organízado por ía FECODE permítíó ía expresíón
de díversas concepcíones sobre eí probíema ídeoíógíco
(pedagogía, educacíón, cuítura). Hoy por hoy, síguen síendo
ob|eto de poíémíca cuestíones taíes como ías reíacíones sa-
ber-poder, ídeoíogía-hegemonía, educacíón popuíar, síndí-
caí y poíítíca.
No hemos sído a|enos aí debate suscítado desde eí
movímíento pedagógíco, máxíme sí consíderamos ía íncum-
bencía que para eí movímíento obrero y popuíar ha tenído
eí desarroíío de dícho movímíento pedagógíco. Y no sóío
por esta razón. Eí con|unto de ía íucha de cíases, especíaí-
mente en eí terreno ídeoíógíco (y poíítíco) así ío exíge en
íos actuaíes momentos.
Empezaremos por díferencíar cínco posícíones aí respec-
to.
A.La burguesía colombiana se preocupa funda-
mentaímente -en este terreno- de cómo adecuar íos
procesos educatívos a íos procesos productívos, cómo
superar ías frecuentes crísís a|ustándose a íos nuevos
modeíos económícos. Así, eí modeío keynesíano deí
"Estado Paternaíísta", en ías actuaíes círcunstancías,
no íe responde efícazmente a ías necesídades de ía
burguesía coíombíana. Por eíío es que desde eí Esta-
do, representante de íos íntereses capítaíístas, ímpíe-
menta modaíídades educatívas que -en este terreno-
se corresponden a ías nuevas formas de obtencíón de
píusvaíía y que íe ímpíícan descargar cada vez más íos
costos de ía caíífícacíón de ía fuerza de traba|o en íos
230
Tomado de la Revista Octubre # 1, Enero de 1988
estudíantes (en esta dínámíca se ínscríben ías recíen-
tes exígencías deí BIRF y deí Banco Mundíaí de reducír
íos subsídíos para ía educacíón púbííca superíor, au-
mentar íos costos de matrícuías de ías uníversídades
púbíícas y dísmínuír de manera generaí íos recursos
destínados a íos presupuestos de ía educacíón). Eí de-
sarroíío de ía educacíón tecnoíógíca típo SENA que
proporcíona "formacíón" para reaíízar traba|os parcía-
íes está íígado a ía estrategía de ía generaíízacíón de
ías "mícroempresas" en ía perspectíva de ía descen-
traíízacíón de íos procesos productívos. Se trata de
que, gíobaímente, se correspondan estos procesos
con ía caíífícacíón de ía fuerza de traba|o necesaría a
ía adecuacíón de ías nuevas formas de dívísíón deí tra-
ba|o aí ínteríor de ías empresas capítaíístas. Esta poíí-
tíca educatíva ía víene ímponíendo eí Estado a través
de programas de "me|oramíento cuaíítatívo" de ía
educacíón, taíes como ía "renovacíón currícuíar", ía
educacíón a dístancía o desescoíarízada, ía Escueía
Nueva, ía "partícípacíón de ía comunídad" y íos más
recíentes proyectos de reestructuracíón de ías modaíí-
dades pedagógícas, ía promocíón automátíca de íos
estudíantes de prímaría, ía aífabetízacíón en manos de
íos bachíííeres (todo esto en ía antesaía a ía "eíeccíón
popuíar de aícaídes"). Es decír, en ía íncesante bús-
queda de rendímíentos extraordínaríos de ía capací-
dad productíva deí traba|o. Para ía burguesía es básí-
co eí críterío de ía rentabííídad en ía educacíón, por-
que tambíén en esto ía ííbertad que satísface a ía bur-
guesía es ía ííbertad de precíos.
De ía motívacíón básíca reseñada se desprenden otras
preocupacíones de ía burguesía, taíes como:
• Las "pugnaces confrontacíones" íaboraíes entre eí
Estado (patrón) y eí sector de íos maestros.
• Eí menosprecío aí estado de derecho, "íncuícado
desde ía níñez", especíaímente en ía educacíón
púbííca.
2 J 7
• Eí contínuo retroceso de ía "caíídad de ía educa-
cíón" en sus aspectos cíentífíco y cuíturaí.
• Eí "íanguídecímíento" de ías funcíones esencíaíes
deí Mínísterío de Educacíón Nacíonaí (tuteía|e y
supervísíón de ía enseñanza, ínvestígacíón y eva-
íuacíón de resuítados, defínícíón de estrategías de
transferencía tecnoíógíca y capacítacíón profesío-
naí, entre otras) por haííarse embarcado este Mí-
nísterío en ía mecáníca presupuestaí o de orden
admínístratívo.
• La reforma admínístratíva deí sector.
Respecto a este úítímo aspecto, resaítamos cómo ía poíítíca
educatíva gubernamentaí (íncíuyendo íos más recíentes
proyectos de reformas tramítadas en eí Congreso de ía Re-
púbííca) corresponde a ía píanífícacíón socíaí y económíca
que oríenta eí fortaíecímíento deí munícípío como unídad
de base de ía organízacíón deí Estado. A este ob|etívo tíen-
de ía más recíente íegísíacíón sobre descentraíízacíón admí-
nístratíva y autonomía munícípaí
231
. Destacamos, por ío
tanto, cómo ía actuaí píanífícacíón socíaí y económíca deí
Estado se fundamenta en ía partícípacíón de ías regíones
("partícípacíón comunítaría") en ía ídentífícacíón de íos
propíos probíemas, así como en eí píaneamíento y solucio-
nes.
Taí sítuacíón es un desmonte deí modeío keynesíano
de acumuíacíón capítaíísta (Estado empresarío deí sector
servícíos), manteníendo eí Estado una sóíída centraíízacíón
poíítíca (destacándose su funcíón coercítíva, para ío cuaí
vaíga como e|empío eí recíente rearme mííítar de ía burgue-
sía coíombíana) acompañada de ía descentraíízacíón admí-
nístratíva y con un marcado ímpuíso a ía autofínancíacíón
de íos servícíos púbíícos como ía saíud, ías obras púbíícas y,
en especíaí, ía educacíón.
232
231
Definición de normas para la administración municipal: Ley 03 de1986. Definición del
Estatuto Básico de la administración municipal: Ley 11 de 1986.
2 J 8
Correíatíva a ía crecíente poíítíca de descentraííza-
cíón admínístratíva, eí Estado burgués oríenta una "renova-
cíón de ía formacíón docente" címentada en una "dímen-
síón poíítíca, pedagógíca y comunítaría" deí maestro, así
como a una "democracía partícípatíva". Aí maestro "reno-
vado" eí Estado íe asígna funcíones de ser "agente de cam-
bío que íídere ía erradícacíón de ía pobreza", síendo a ía
vez "promotor deí desarroíío íntegraí de ía comunídad". De
íguaí modo, eí maestro "renovado" debe permítír "descu-
brír y desarroííar ía ídentídad nacíonaí".
Como podrá deducírse, en eí actuaí pían socíaí y eco-
nómíco deí gobíerno burgués que encabeza Vírgííío Barco,
ía educacíón y, especíaímente, íos agentes educatívos, ocu-
pan un íugar preponderante para ía materíaíízacíón de ía
reforma admínístratíva y ía "democratízacíón" de ía vída
comunítaría, así como de íos proyectos autogestíonaríos
burgueses correspondíentes aí nuevo modeío de acumuía-
cíón y aí NOEI (Nuevo Orden Económíco Internacíonaí).
B.El reformismo
• El reformismo "Clásico" tambíén reívíndíca una
educacíón que se corresponda con este Nuevo Or-
den Económíco Internacíonaí, una educacíón para
"ía democracía" y eí desarroíío de "vaíores comuní-
taríos". Aí nuevo modeío de desarroíío económíco y
socíaí habrá de corresponder, pues, una reforma
educatíva "avanzada", como requerímíento de ía
Nacíón y materíaíízacíón de una "fuerza hístóríca
concreta". Dícha reforma estaría dírígída aí "perfec-
cíonamíento" (o "ampííacíón") de ía democracía
232
El mismo carácter de "Servicios públicos" se pone en cuestión debido a la marcada
tendencia a la privatización de los mismos. Más bien, para el modelo de acumulación
que se ha venido imponiendo, se trata del funcionamiento de los servicios como mer-
cancías y sometidos a la creciente privatización y a la descentralización (en tal sentido
se ubica la implementación de las reformas administrativa y política: municipalización,
desaparición del ÌNSFOPAL y del ÌCCE, la congelación de plazas docentes, el empleo
de trabajadores temporales en el ÌSS y el abandono del taylorismo en la nueva división
del trabajo. Según el MEN, "la capacitación docente adquiere sentido cuando deja de
ser un gasto y se convierte en una inversión. Ponencia "Hacia una Renovación de ..."
2 J 9
burguesa exístente, ía cuaí, sabemos, no es ní más
ní menos que ía díctadura de cíase de ía burguesía
sobre eí proíetaríado y eí puebío.
Para su reaíízacíón, ía reforma educatíva "tendrá
que artícuíarse con eí con|unto de reformas estruc-
turaíes que se síntetízan en ía propuesta de apertu-
ra democrátíca y que en eí ámbíto íocaí ha crístaíí-
zado en ía tarea de ía eíeccíón popuíar de
aícaídes"
233
. Para esta modaíídad de reformísmo,
pues, ía socíedad coíombíana recíama a grítos un
"nuevo contrato socíaí" como aspecto partícuíar y
trascendente de ía apertura democrátíca y como
concrecíón de ía crecíente necesídad de ía "partící-
pacíón cíudadana".
Vemos cómo para ía concepcíón deí reformísmo
"cíásíco" enca|a perfectamente ía consígna estraté-
gíca de ías fuerzas ímpuísoras deí NOEI en eí sentí-
do de príorízar eí díáíogo, ía concertacíón y ías soíu-
cíones negocíadas (especíaímente ías reformas), así
como ía íntegracíón (a|uste) aí sístema capítaíísta
y aí régímen poíítíco ímperante, en detrímento de ía
confrontacíón radícaí a ía burguesía en matería
educatíva (ídeoíógíca) y poíítíca.
• Para el reformismo ilustrado (y sus herederos)
está a ía orden deí día una educacíón y étíca peda-
gógíca que forme para mane|ar eí confíícto, saber
"vívír en paz" y hacer de ía cuítura "una trínchera
no sometída a esa díaíéctíca deí tríunfo o de ía
muerte"
234
. Esta concepcíón se enmarca tambíén en
ía corríente deí cívííísmo tan en boga hoy. "Es precí-
so que eí movímíento pedagógíco, en medío de ía
víoíencía actuaí, sea capaz de resaítar ía resístencía
frente a ía víoíencía de todos íos típos
235
. Es decír, a
ía víoíencía reaccíonaría en todos íos órdenes a que
233
Arcila, G. "La calidad de la educación y los fines de la educación".
234
Martínez Boom, Alberto: "El movimiento pedagógico, un movimiento por el saber y la
cultura" (ponencia ante el C. P. N.)
235
Martínez Boom, Alberto. Ìbid
2 2 0
es sometído eí con|unto de cíases y sectores expío-
tados, no habría que oponer una víoíencía revoíu-
cíonaría que apunte a destruír eí Estado burgués y
todas sus formas de opresíón. Bastaría, como for-
ma de resístencía, ía mera muítípíícacíón de "fuer-
tes ínstítucíones deí saber" o ía "desobedíencía cí-
víí".
La étíca pedagógíca aí orden deí día ímpííca -según
aseveracíones de Abeí Rodríguez, presídente de FE-
CODE- "un compromíso con eí níño, sín dístíngos
de cíase, de reíígíón, de sexo y de etnía... pero tam-
bíén un compromíso con eí saber y ía cuítura"
236
.
Una vez más, aparece eí sentído íntegrador que
"debería" tener ía educacíón: una reforma a ía en-
señanza dírígída a unír ío que de hecho está sepa-
rado, ío que es antagóníco: íos íntereses de cíase
en eí capítaíísmo
237
.
• Para el reformismo reaccionario que íevanta
hoy ía bandera de ía "saívacíón nacíonaí", ía contra-
díccíón príncípaí que enfrenta ía socíedad coíombía-
na es, más que ía agudízacíón de ía íucha de cíases
entre expíotadores y expíotados, eí "ínsufícíente"
desarroíío de ías fuerzas productívas (especíaímen-
te de ías cíencías y ía tecnoíogía). Por taí motívo,
"eí gran reto para eí magísterío y para eí país ente-
ro consíste en asegurar una educacíón cíentífíca en
todos y cada uno de íos níveíes deí sístema educatí-
vo coíombíano, educacíón cíentífíca sín ía cuaí no
podría avanzar ía produccíón". Es decír, preocupa
a este reformísmo, fundamentaímente, ía adapta-
cíón de ía Escueía a íos níveíes de especíaíízacíón
exígídos en ía produccíón.
Según esta concepcíón, sería mero sub|etívísmo
medír ía educacíón príncípaímente por su efecto
236
Rodríguez C., Abel: "Obstáculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos."
(Discurso de instalación del C.P.N., agosto 19 de 1987, Bogotá)
237
No nos extraña, entonces, que la mayoría de las fuerzas que componen Fecode hayan
aclamado la declaración final del evento que, entre otras cosas, reivindica una educa-
ción y cultura al servicio de la "convivencia" entre las clases sociales.
2 2 J
ídeoíógíco y no por ías posíbííídades que tíene ía
educacíón de "generaíízar a toda ía socíedad íos co-
nocímíentos cíentífícos más avanzados". Fínaímen-
te, esta concepcíón ííama a for|ar una conscíencía
nacíonaí "sobre ía necesídad de ínícíar una revoíu-
cíón educatíva de grandes proporcíones antes que
otra revoíucíón tecnoíógíca nos de|e aún más atrás
en eí proceso de ía hístoría".
En fín, para ías díversas formas de reformísmo, se
trata sóío de ía íucha contra íos efectos deí capíta-
íísmo y medíante mecanísmos prísíoneros de ía
concíííacíón de cíases. En taí sentído, ía íucha por
ía "caíídad" de ía educacíón referída especíaímente
a íos métodos, sín ubícar eí probíema de íos conte-
nídos de cíase de toda educacíón, se empaíma con
e|es fundamentaíes de ía actuaí propuesta burgue-
sa
238
.
C.El neorreformismo. A ía par deí reformísmo cíásíco
ubícamos eí neorreformísmo (ííustrado) para eí cuaí se
trata de dísputaríe eí consenso a ía burguesía (y no de
quebrantar eí consenso burgués), oponíendo a ía he-
gemonía de ía cíase domínante, ía "hegemonía popu-
íar".
Según esta corríente que íncídíó en ía prehístoría ín-
medíata deí "marxsímo creador", habría que cuestío-
nar ía vígencía ídeoíógíca deí Marxísmo-íenínísmo
como guía de ía revoíucíón, así como eí papeí de ía
vanguardía deí proíetaríado en eí proceso de transfor-
macíón socíaí
239
.
D. La posición populista (Neo-popuíísta), píantea
hoy como su|eto esencíaí deí proceso revoíucíonarío a
ía con|ugacíón deí campesínado y íos sectores popuía-
238
Aquí cabe la crítica a las concepciones que al interior de Fecode utilizan el "movimiento pe-
dagógico" como factor desmovilizador en las luchas reivindicativas.
239
Véase entre otros textos: "Hegemonía e ideología en Gramsci", de Chantal Mouffé, en
la Revista Trópicos # 1, Marzo de 1979, verdadero programa para la ofensiva ideológica
de la Socialdemocracia en Colombia.
2 2 2
res, tomando aí proíetaríado símpíemente como otro
sector más de masas. Esta posícíón reívíndíca ía
"hegemonía popuíar" construída sobre íos e|es deí na-
cíonaíísmo, deí píanteamíento de ía exístencía de su-
puestos íntereses, sentímíentos y vaíores nacíonaíes
por encíma de íos íntereses de cíase. La reívíndíca-
cíón de ía soberanía nacíonaí y de ía "dígnídad nacío-
naí" es un eíemento en eí que actuaímente estas posí-
cíones víenen hacíendo énfasís. La tesís de ía sobera-
nía nacíonaí como fuente deí poder púbííco consídera
como una prerrogatíva deí "estado moderno" (bur-
gués) su condícíón de "socíedad perfecta". Síendo
úníca e ínaííenabíe por defínícíón, ía soberanía tíene
dos manífestacíones: Sobre íos índívíduos y grupos so-
cíaíes que íntegran eí estado en cuestíón (ía ínterna);
con respecto a íos demás estados soberanos (ía ex-
terna). La soberanía nacíonaí atríbuye aí poder púbííco
una potestad suprema de centraíízacíón deí poder por
encíma de íntereses partícuíares o de "poderes ínter-
medíos" que pueden exístír. Eí estado entonces goza
de potestad de íegísíar, de ímponer ía íey que asume
como "íegítíma" y de punír o castígar a quíen ía víoía.
Todo esto para conseguír un dífuso "bíen común" re-
presentado por ía "nacíón".
Eí otro eíemento de esta concepcíón neo popuíísta es
ía ííamada "nueva forma de reíígíosídad", en ía cuaí se
supone ía exístencía de una vísíón cuíturaí popuíar
que mantendría una esencía antícapítaíísta.
En eí terreno poíítíco, ía práctíca deí popuíísmo tíen-
de a ía concíííacíón de cíases, a ía "soíucíón" de íos
antagonísmos socíaíes por ía vía "cívííísta", pues a eíío
ío ííeva ía concepcíón de ía que parte. Es así como
van tomando forma ías oríentacíones que ííaman a ía
"desobedíencía cívíí" que aígunas organízacíones em-
píezan a íevantar en ía íucha de masas en este país.
E. El Marxismo, aí ubícar en ía socíedad capítaíísta ía
educacíón como una mercancía, parte de reconocer ía
vígencía de ía íey deí vaíor en eí proceso educatívo
2 2 3
(vaíoracíón de ía fuerza de traba|o como una mercan-
cía para eí mercado capítaíísta y su funcíón en ía pro-
duccíón y reproduccíón de ías reíacíones de produc-
cíón capítaíístas), eí efecto de ía reproduccíón de ía
ídeoíogía domínante y ía funcíón de representacíón en
ía díferencíacíón de cíase. En este orden de ídeas,
destaca eí papeí que |uega ía escueía en ía confígura-
cíón de ía conscíencía y eí hecho de ser un ímportante
aparato de reproduccíón cíasísta de ía dívísíón capíta-
íísta deí traba|o. La escueía y ía fábríca preparan para
vívír en determínadas condícíones socíaíes, para re-
producír eí con|unto de ías reíacíones de produccíón
(especíaímente ía reproduccíón de ía parceíacíón o
fragmentacíón de íos procesos productívos y ías for-
mas de conscíencía que íes corresponden, opuesta a
ía concepcíón proíetaría de ía totalidad).
Con reíacíón a ía corríente popuíísta, eí Marxís-
mo reívíndíca ía hegemonia proletaria sín que esto
sígnífíque eí desconocímíento de otros sectores dístín-
tos aí proíetaríado taíes como eí campesínado y secto-
res de ía pequeña burguesía, que tambíén padecen
íos efectos de ía expíotacíón capítaíísta. Eí Marxísmo
reívíndíca ía necesídad de avanzar más aííá de ía
conscíencía corporatíva, espontánea, ínmedíata, gene-
rada en ía reíacíón asaíaríado/capítaí: ía dínámíca de
ía socíedad capítaíísta (y en eíía ía educacíón burgue-
sa) atomíza íos índívíduos en roíes corporatívos para
ímpedíríes su organízacíón como cíase, propícíando su
organízacíón como "cíudadanos" o "consumídores".
La ídeoíogía burguesa, en cuanto ídeoíogía domínante
en ía socíedad capítaíísta, es ía más dífundída y re-
construída sín cesar ba|o ías más díversas formas; por
eso ía conscíencía espontánea de íos traba|adores
tíende a quedarse prísíonera en íos marcos de ía ídeo-
íogía burguesa, en eí corporatívísmo, en eí tradeunío-
nísmo. Sín embargo, ía cíase obrera tambíén tíende
de un modo espontáneo aí socíaíísmo y, en ía medída
en que es ía teoría socíaíísta quíen determína con más
profundídad y exactítud que nínguna otra ías causas
2 2 4
de ías caíamídades que padece ía cíase obrera, íos
obreros pueden asímííar ía teoría revoíucíonaría con
facííídad. Es así como corresponde aí eíemento cons-
cíente (ía vanguardía poíítíca) |aíonar ía superacíón de
ía espontaneídad combatíendo ía ídeoíogía burguesa,
apoyando y desarroííando íos eíementos socíaíístas de
su conscíencía espontánea para convertíríos en eíe-
mentos píenamente conscíentes y combatíendo íos
eíementos burgueses que en esta conscíencía espon-
tánea tambíén campean.
Este ír más aííá en ía generacíón de ía cons-
cíencía proíetaría y socíaíísta no es otra cosa que ía ta-
rea de conducír eí con|unto de ías íuchas desde eí
punto de vísta deí proíetaríado, asumíendo éste, como
cíase, su conduccíón. Precísamente eí error sustancíaí
de todo economícísmo (y ahora tambíén deí neopopu-
íísmo) consíste en creer que ía conscíencía obrera pro-
gresa linealmente de ío gremíaí a ío poíítíco y de
aííí a ío mííítar. La conscíencía poíítíca de ía cíase obre-
ra -díce Lenín- "no se íe puede aportar aí obrero más
que desde eí exteríor de ía íucha económíca mísma,
desde fuera de ía excíusíva esfera de ías reíacíones
entre obreros y patronos. Es decír, que ía cíase obrera
asume ía conscíencía poíítíca en ía "esfera" de ías re-
íacíones de todas ías cíases y capas socíaíes con eí
Estado y eí gobíerno, en ía esfera de ías reíacíones de
todas ías cíases entre sí"
240
, poníendo en evídencía
su propía reíacíón con todo ésto.
Reconocemos, pues, que ía superacíón deí es-
pontaneísmo y eí economícísmo, así como ía quíebra
deí consenso burgués, eí rompímíento de ía hegemo-
nía burguesa y ía destruccion de ía domínacíón ídeo-
íógíca de ía burguesía, síendo un probíema de ía for-
macíón y de ía educacíón de íos revoíucíonaríos (y de
ías masas), es, aí mísmo tíempo -y esencíaímente-
un probíema de organízacíón, un probíema poíítíco
240
Qué Hacer. Es Lenin quien subraya
2 2 5
que tíene su matríz ídeoíógíca en una ídeoíogía de cía-
se.
Como para eí Marxísmo ía revoíucíón no es
símpíemente eí resuítado ínmedíato deí "desarroíío de
ías fuerzas productívas", pone aí orden deí día eí pro-
bíema deí poder poíítíco e ídeoíógíco, como un probíe-
ma esencíaí dentro deí proceso revoíucíonarío. Ahora
bíen, ¿cómo se genera ía conscíencía de cíase, ía vo-
íuntad revoíucíonaría?. Taí es ía preocupacíón deí
Marxísmo, pues tíene bíen sabído que eí capítaíísmo
no se muere soío y que, como no se trata de reformar-
ío, de remozarío y saívarío, entonces tíene que píante-
arse eí probíema de ía formacíón de íos agentes
(conscíentes) que hagan posíbíe su ííquídacíón. Así,
eí Marxísmo consídera como su|eto esencíaí a ías ma-
sas movííízadas, aí frente de ías cuaíes, dándoíe cohe-
rencía en su proyecto hístóríco, se requíere ía presen-
cía de ía cíase obrera por ser eíía ía cíase más cons-
cíente y quíen con mayor consecuencía -por sus con-
dícíones materíaíes e hístórícas- podrá enfrentar has-
ta eí úítímo momento y de ía manera más decídída a
ía burguesía, en ía íucha por destruír aí estado bur-
gués y por edífícar eí socíaíísmo y eí comunísmo.
Fínaímente, y a manera de concíusíones provísíonaíes, que-
remos destacar varíos aspectos consíderados en íos even-
tos regíonaíes preparatoríos deí Congreso Pedagógíco, así
como en eí certamen nacíonaí y cuya díscusíón adquíere
hoy un reííeve especíaí para eí movímíento obrero y popu-
íar:
• Vaíídamos ías crítícas a ía concepcíón burguesa en eí tra-
ba|o pedagógíco y síndícaí, aí método que dívíde aí mun-
do entre íos que "saben" y íos que "no saben", a ía con-
cepcíón que defíne aí "educando" como un recípíente va-
cío que hay que ííenar, aí autorítarísmo, aí conocímíento
meramente díscursívo, heredero deí ííumínísmo burgués,
aí dogmatísmo y aí esquematísmo practícados a partír
2 2 6
de íos manuaíes revísíonístas que vuígarízan eí Marxísmo
ba|o un supuesto "sencíííísmo" de estírpe evoíucíonísta,
mecáníco y kautskíano. Es decír, vaíídamos ías crítícas a
íos contenídos y a ías formas deí sabe burgués. Hace-
mos énfasís en que eí probíema no es meramente técní-
co y/o metodoíógíco y que en eí centro de esta cuestíón
está eí probíema de íos contenidos íígado a ías formas
de apropíacíón cíasísta deí fenómeno educatívo.
• Pero esta crítíca ía asumímos enfatízando aí mísmo tíem-
po ía denuncía aí pragmatismo y aí empirismo, se-
gún íos cuaíes toda teoría surge de ía mera práctíca in-
mediata deí índívíduo y /o ía "comunídad" negando íos
conocímíentos hístórícos y ía tesís íenínísta según ía cuaí
sín teoría revoíucíonaría no podrá darse tampoco ía prác-
tíca revoíucíonaría.
• Esta negacíón de ía teoría marxísta, que tíene su base
ídeoíógíca en eí empírísmo y eí pragmatísmo, pretende,
a cada paso, de|ar de íado íos asuntos de príncípío para
asumír soíamente ías "cuestíones unítarías" que compro-
metan sóío ía íucha práctíca ínmedíata, dando paso así a
una poíítíca de concíííacíón ídeoíógíca basada en eí píura-
íísmo, según ía cuaí es necesarío eíudír toda díscusíón
porque dízque "ías díscusíones dívíden".
• En eí terreno de ía ínvestígacíón estas corríentes pugnan
por oponer y reívíndícar íos "anáíísís mícro" que apuntan
sóío a ías sítuacíones partícuíares, a íos testímoníos, ín-
formes y vívencías, renuncíando a íos "anáíísís macro"
que, según eííos, "enredan a ías bases".
• Denuncíamos ía actuaí tendencía que se víene ímponíen-
do por parte de varías corríentes deí pensamíento (espe-
cíaímente ías socíaídemócratas) que ínfíuencían aparatos
educatívos deí movímíento obrero, campesíno, síndícaí o
popuíar y pretenden eíímínar graduaímente de sus pro-
gramas eí Marxísmo-íenínísmo, ía ídeoíogía proíetaría, íí-
quídando estas armas teórícas fundamentaíes en ía for-
macíón de íos cuadros poíítícos y síndícaíes. Esto se ma-
nífíesta -además- en ía práctíca permanente de ímpuísar
2 2 7
eí estudío sóío de ías "propuestas concretas", eíudíendo
síempre ía formacíón en eí ABC deí Marxísmo. Esto tam-
bíén se expresa en eí con|unto de práctícas que avaían
una supuesta "modernízacíón técníca" de ía formacíón
síndícaí (y poíítíca) que, a nombre de ía efícacía, deí
símpíe progreso y de ías necesídades deí desarroíío so-
cíaí deí país y ía nacíón se proponen combatír eí "dogma-
tísmo marxísta- íenínísta". Estas práctícas compíten con
venta|a con ías ídeoíogías confesíonaíes antícomunístas
que ha agencíado ía burguesía a través de íos ídeóíogos
deí capítaí (en Coíombía, especíaímente a partír de ía ín-
fíuencía de íos |esuítas reaccíonaríos en eí movímíento
obrero). Eíías se víenen dando a partír de entídades e
ínstítucíones socíaídemócratas fínancíadas por capítaíes
ímperíaíístas de díferente sígno y procedencía que hoy
día campean por eí escenarío poíítíco coíombíano como
Pedro por su casa.
De nuestra parte, reívíndícamos ía vígencía de ía ídeoíogía
proíetaría como herramíenta educatíva básíca deí proceso
revoíucíonarío, que apunta a ía construccíón deí socíaíísmo
sobre ía base de ía ííquídacíón de ías reíacíones de produc-
cíón capítaíístas y de ía ííquídacíón deí estado burgués.
Píanteamos que ía educacíón de ías masas no es ío "otro"
díferente a ía construccíón de ía conscíencía de cíase. Es
así cómo eí más decídído combate contra ías posícíones
apoíítícístas en eí seno deí movímíento, eí combate aí dog-
matísmo, pero tambíén aí empírísmo, aí pragmatísmo y a
toda corríente hostíí a ía ídeoíogía proíetaría, eí decísívo
combate a todo ííamado que pretenda reba|ar eí contenído
poíítíco e ídeoíógíco de ía educacíón para ía cíase obrera y
ías masas popuíares, será nuestra bandera en este terreno.
2 2 8
J3. HAClA UNA PEDAGOGlA DlALÉCTlCA
Z4J
Etica y moral, pedagogía y educación
Por estos días se díce que "ía educacíón es a ía moraí, ío
que ía pedagogía es a ía étíca". Esta equíparacíón que ínun-
da y ahoga íncíuso íos textos ofícíaíes, taíes como ía Ley
115, surge de asumír que son comparabíes -y hasta asímí-
íabíes- estas dos dímensíones: de un íado estaría ío educa-
tívo y pedagógíco; deí otro, ío moraí y ío étíco en una reía-
cíón ínextrícabíe. Sí se pregunta cuáí es ía razón de seme-
|ante reíacíón, obtendríamos respuestas harto vagas en re-
ferencía a que ías dos dímensíones mencíonadas tíenen
que ver con ía "formacíón" de íos "vaíores" que rígen ía
vída mísma de íos puebíos.
En príncípío, es posíbíe encontrar en íos manuaíes de
étíca o de pedagogía un enfoque que funge a manera de
punto de apoyo: a ía reíacíón dírecta entre estos dos gran-
des campos de ío pedagógíco y ío étíco, corresponde, sín
embargo -en eí espírítu moderno- ías separacíones entre eí
hecho moraí y ía postura étíca, y entre eí hecho educatívo y
ía postura pedagógíca. Míentras que ío moraí y ío educatívo
(o, sí se prefíere, ía "símpíe" moral y ía "símpíe" educa-
cion) son asumídos por su exístencía más o menos empírí-
ca, íos segundos, ía pedagogía y ía étíca, no serían más que
ía refíexíón sobre ía moraí y ía educacíón. En eí me|or de
íos casos, estos úítímos serían, específícamente, eí objeto
de sendas "cíencías": ía étíca y ía pedagogía respectíva-
mente.
Pero, en eí espírítu de ía postmodernídad, que aspíra
a transformar íos e|es conceptuaíes sobre íos cuaíes se or-
241
Este material nace del desarrollo de una serie de talleres organizados por los autores
en el último trimestre de 1996 y el primero de 1997 sobre la cuestión de la Pedagogía
Dialéctica. Se excluyen los elementos en torno a nuestras opiniones sobre la evaluación
porque hacen parte de un material en preparación.
2 2 9
ganíza ía socíedad, hay una (ím)postura que apunta a esta-
bíecer una soíucíón de contínuídad entre eí espírítu mítíco,
eí espírítu racíonaí y eí espírítu étíco, que va de ía "antígüe-
dad" a ía "modernídad" y a ía postmodernídad. Aííí todos
íos saberes están en píe de íguaídad, a no ser que se acep-
te que ía cíencía ya no tíene un íugar entre íos hombres.
Todo en eí contexto de ía "post" sería étíco. Lo étíco ven-
dría a ser "ío verdaderamente ímportante", "eí-sín-sentído"
que da eí verdadero sentído aí "mundo de ía vída", donde
todo ío excíuído por ía racíonaíídad posítívísta domínante
ba|o ía "modernídad", tendrían no ya su cuarto de hora
(porque reconocer esto sería reconocer su hístorícídad),
síno su eterno reínado que se postuía, por ahora, mííenarío.
Por eso, partíendo de estabíecer íazos metodoíógícos entre
ía reaíídad educatíva y ía reaíídad moraí, y entre ía refíe-
xíón étíca y ía refíexíón pedagógíca, se ííega a trazar, sín
nínguna reserva, eí sígno de íguaídad entre ías dos. Esto
ocuíta una evídencía: se pretende reducir la educacion
a una moral, y la pedagogia a una etica, y no ya a tra-
zar esquemas que hagan de ía moraí ía base de ía educa-
cíón, y de ía étíca un fundamento de ío pedagógíco. Es eví-
dente tambíén que trazando este "fácíí" sígno de íguaídad,
queda, en eí espírítu de ía "New age", defínído un postuía-
do centraí de ía constítucíón de íos nuevos su|etos por for-
mar aí servícío deí poder estabíecído: ía tarea príncípaí es ía
de construír su|etos que tengan ínteríorízada, como un ím-
peratívo categóríco, como un ímperatívo moraí, no ya ía
norma -en generaí- síno ía norma burguesa que exíste ob|e-
tívamente en eí mundo capítaíísta y que organíza ía socíe-
dad en funcíón de íos íntereses de cíase de ía burguesía.
Esto ocurre a pesar de ías aparentes revueítas contra Kant.
No tenemos que hacer expíícítos aquí íos despeñade-
ros de macartísmo y señaíamíento que orígína seme|ante
postura "étíca". No por casuaíídad eí Estado fascísta ímpuí-
sado por eí Duce, pretendía ser un Estado "étíco" que orga-
nízaba a íos índívíduos y a ías masas en funcíón de íos ínte-
reses superíores de ía nacíón ítaííana. No en vano íos ínte-
íectuaíes orgánícos deí capítaí, íncíuídos íos ííberaíes, fue-
2 3 0
ron seducídos por ía íógíca fascísta; no en vano aún muchos
de eííos suspíran a contravía de ía Hístoría.
Las relaciones entre educación y lo pedagógico
son históricas.
Como quíera que eíío sea, ío que aquí apuntamos es sóío
un píanteamíento ínícíaí para este debate.
Señaíemos un eíemento en eí que -desde ía postmo-
dernídad- se píensa poco: Aún aceptando ía díferencíacíón
entre ío étíco y ío moraí, y entre ío pedagógíco y ío educa-
tívo, como una dístíncíón metódíca necesaría a ía compren-
síón de íos fenómenos educatívos y moraíes, no se puede
ocuítar que unos y otros son historicos. Esto es muy ím-
portante estabíecerío, de entrada, porque una pretensíón
de ías propuestas pedagógícas contemporáneas se funda-
menta en ía ídea según ía cuaí tanto íos príncípíos moraíes
como íos vaíores son a-hístórícos y eternos, como ío son íos
príncípíos educatívos; de taí modo que ía pretensíón esen-
cíaí de ía educacíón apuntaría símpíemente -nos dícen- a
transmítír esos vaíores de "generacíón en generacíón" en eí
terrítorío de ía cuítura...
Sí -por eí contrarío- íos hechos moraíes, íos vaíores,
y íos príncípíos que íos defínen son hístórícos, e hístórícas
son ías refíexíones étícas que íos píensan; íguaí ocurre con
íos hechos educatívos y con ía refíexíón pedagógíca: obe-
decen a las determinaciones historicas concretas. Aí
estar ínmersas en ía cuítura mísma, son componentes ídeo-
íógícos de ía práctíca socíaí. De taí modo, íos grandes síste-
mas educatívos que han exístído ob|etívamente, tanto
como íos sístemas moraíes estabíecídos en ía carnadura de
íos puebíos, se corresponden
242
-estrechamente- con íos
grandes sístemas económícos y poíítícos que íos han gene-
rado, y tíenen un sustrato ídeoíógíco que íos defíne. Pero
242
Tal como ya ha sido demostrado no sólo por el Marxismo sino también por toda la in-
vestigación realizada al respecto por serios investigadores de la cultura, incluidos los
burgueses-
2 3 J
tambíén, y es ía tesís que príncípaímente sostenemos en
este ííbro, toda cíase genera -en los espacios de la lucha
por el poder- ías pedagogías necesarías a ía produccíón y
ía reproduccíón de íos sujetos que necesíta para afrontar
esas íucha.
Pedagogías de combate y pedagogías de victo-
ria.
Pero hemos dícho más. Hemos píanteado que ías cíases ge-
neran, en esa íucha por eí poder, tanto pedagogías de com-
bate como pedagogías de víctoría
243
.
Son pedagogías de combate ías que ías cíases socía-
íes en asenso eíaboran para enfrentar a otras cíases que se
encuentran asentadas en eí poder: Son ías pedagogías que
construyen su|etos para disputar eí poder. Estos su|etos se
forman dentro de una concepcíón deí mundo, deí hombre,
de ía socíedad, deí poder y de ía construccíón deí conocí-
míento, adecuados a sus íntereses de cíase. Sóío esta for-
macíón garantíza su artícuíacíón -conscíente o no- a ía íu-
cha por íos íntereses de ía cíase de ía cuaí son sus repre-
sentantes.
Las pedagogías de víctoría son ías generadas por ías
cíases socíaíes que se encuentran asentadas en eí poder.
Teníendo como fundamento -íguaímente- una concepcíón
deí mundo, una concepcíón deí hombre y ía socíedad, una
concepcíón deí poder y deí conocímíento. Estas pedagogías
generan íos su|etos necesaríos para eí e|ercícío permanente
deí poder. Son Pedagogías construídas en funcíón de ía re-
produccion deí poder de ía cíase a ía cuaí sírven ob|etíva-
mente; están hechas en ía medída de su mantenímíento.
243
Las categorías "pedagogía de combate¨ y "pedagogía de victoria¨ las hemos retomado,
como queda dicho, de la alusión que al respecto hace muy correctamente Bogdan Su-
chodolski, en su clásico y ahora olvidado libro de los años 60, "Teoría Marxista de la
Educación¨, editado en español por la editorial Grijalbo de México.
2 3 2
Pedagogías de combate
Ahora bíen, todas ías pedagogías de combate, esta-
bíecídas por ías díferentes cíases socíaíes han sído y son
hístórícamente revolucionarias. Combaten ío caduco, íu-
chan contra eí ordenamíento socíaí ín|usto, de acuerdo a íos
íntereses de ía cíase que ías ha generado
244
. Así por e|em-
pío, ía ííamada pedagogía romántíca, en su momento, fue
una pedagogía que ííbró ímportantes combates contra ía
pedagogía tradícíonaí. Poníendo eí énfasís en eí e|ercícío ín-
dívíduaí de ía ííbertad (taí como ía burguesía revoíucíonaría
ía entendía), centró toda su propuesta en un paídocentrís-
mo extremo, en una dísputa contra ía autorídad que -desde
entonces- ha cabaígado en ías ííndes deí anarquísmo. Sín
embargo, consíderada hístórícamente esta corríente peda-
gógíca, ha sído un referente muy ímportante para eí asen-
tamíento de posturas democrátícas en ía escueía.
Pero eí hacer este reconocímíento no ímpííca, para
una postura materíaíísta y díaíéctíca, ía reívíndícacíón -hoy-
sín crítíca, de seme|ante propuesta consíderada gíobaímen-
te. Incíuso, ías actuaíes pedagogías de ía opresíón, cuando
pretenden apoyarse en esos príncípíos romántícos (deí cuí-
to aí yo y eí traba|o por ía construccíón de ía nacíón burgue-
sa), ío hacen a contra mano, castrando su fíío revoíucíona-
río.
Otro tanto podría decírse de ía obra de Comeníus,
quíen ííbró una ímportante y democrátíca bataíía que ííevó,
en su desarroíío, a coronar con éxíto ía exígencía de asumír
ías íenguas romances (nacíonaíes) como eí medío más ade-
cuado para adeíantar eí proceso de enseñanza-aprendíza|e,
en eí momento hístóríco en que ía nacíonaíídad era ya una
reaíídad pu|ante que venía de cocerse en ías duras aguas
deí medíoevo. Esta es evídentemente, para ía época, una
conquísta democrátíca -íncíuso radícaí- |unto a ía construc-
244
Recordemos: también lo que resulta "justo¨ o "injusto¨ para una clase, o para los suje-
tos que la integran, depende de la posición que esa clase tiene en un momento dado
con respecto a las articulaciones del Régimen político prevaleciente, a las contradiccio-
nes que lo marcan con respecto al Sistema de Estado.
2 3 3
cíón mísma de ía dídáctíca. Sín embargo es cíaro que en eí
ordenamíento tradícíonaí de ía enseñanza esta mísma obra
aporta esquemas conceptuaíes y práctícos taíes como ía
exístencía deí manuaí, ía separacíón de ías práctícas y de
íos saberes, eí ordenamíento de íos esquemas de íos pre-
rrequísítos y muchos otros obstácuíos que una pedagogía
díaíéctíca debe remover.
Pedagogías de victoria
Las pedagogías de víctoría se construyen en íucha con ías
pedagogías de combate. Tíenen, hasta ahora, y en ías so-
cíedades dívídídas en cíase, una carácter y una esencía re-
accionaria, puesto que están aí servícío -inmediato- de ía
opresíón y de ía expíotacíón. Son disciplinas del orden,
por más que se maquíííen y se presenten -hoy día- como
democrátícas, y hasta pretendan recíamar, en aígunos ca-
sos, una factura revoíucíonaría. Su mísíón, taí como ío he-
mos píanteado, es formar los individuos en cuanto su-
jetos que sirvan al mantenimiento del poder estable-
cido, en relacion con el mantenimiento activo (y acti-
vado) de la explotacion y la opresion.
Es por eíío que han penduíado
245
en ía defínícíón de
cuáí es su centro.
Por e|empío, para eí conductísmo y eí modeío de ía
"tecnoíogía educatíva" eí centro estaba en ía adecuada ca-
íífícacíón de una mano de obra barata. En cambío, para eí
constructívísmo, eíío no basta y, además de ía formacíón de
ía fuerza de traba|o que se dísputa un espacío -en cuanto
mercancía- en eí mercado íaboraí, esta corríente pedagógí-
ca hace conscíente ía preocupacíón porque íos índívíduos
portadores de ía fuerza de traba|o asuman, sín mucho pro-
bíema, su íugar en ese mercado. Por eso eí otro componen-
te fuerte que postuía su teoría, pero sobre todo su e|ecuto-
ría, está en ía formacion de la autonomia, en eí íegado
245
En los diferentes episodios históricos y en relación con cada ciclo gobernado por un
particular "modelo de acumulación¨.
2 3 4
que pretende, como dí|ímos atrás, meter aí poíícía por den-
tro, hacer -en ío posíbíe- que ía represíón transíte íos camí-
nos de ío meramente símbóííco. Aunque es cíaro que, sí eíío
no ocurre, y ía dínámíca artera de íos mecanísmos gaíopan-
tes de ía acumuíacíón capítaíísta ííevan a generar ía rebe-
ííón, entonces ías cosas ocurren de taí modo que, ya en ías
conscíencías de íos productores, ha quedado marcada aí
fuego vívo, ía máxíma según ía cuaí "ío que es bueno para
ía empresa es bueno para ía persona", unída a otra "supe-
ríor": "ío que es bueno para ía empresa, es bueno para ía
nacíón". De este modo, ía pedagogía de víctoría como una
díscípíína deí orden estabíecído defíne no sóío ía "]usteza"
de ía íey prevaíecíente, síno ía necesidad deí "orden púbíí-
co" y deí uso "íegítímo" de ía víoíencía deí Estado, o de ía
víoíencía ...de íos amígos deí Estado. Aí fín y aí cabo, desde
eí barón de Montesquíeu, ser ííbre es... acatar la ley, de
taí modo que, sí aíguíen no ía acata, ío pueden meter a ía
cárceí, o ío pueden íncíuso "a|ustícíar", para obíígarío (o ío
que es ío mísmo: "enseñarío") a ...ser ííbre.
Partidarios de la pedagogía dialectica.
Somos, pues, abíertos partídaríos de una pedagogía de
combate edífícada por eí proíetaríado. Pretendemos mííítar
en ías fíías de una Pedagogía que construya su|etos para
dísputaríe eí poder a ía burguesía en eí desarroíío deí e|ercí-
cío mísmo de ía construccíón de un poder nuevo, con un ca-
rácter (de cíase) radícaímente díferente. Por eso íe aposta-
mos a un futuro sín oprímídos ní opresores, sín expíotados
ní expíotadores. Pero sabemos que ese futuro no víene
sóío. Sabemos que hay que for|arío, y que sín su|etos (índí-
víduaíes y coíectívos) que íntervengan sobre íos procesos
económícos, poíítícos y socíaíes, vaíe decír sobre eí con|un-
to de ía práctíca socíaí, no hay nínguna posíbííídad de re-
vertír eí ordenamíento actuaí de esos procesos que -por
ahora- generan opresíón, expíotacíón y mísería.
Aquí, vamos ííegando aí convencímíento según eí
cuaí una herramíenta fundamentaí en ía constítucíón de ta-
2 3 5
íes su|etos (índívíduaíes y coíectívos) es ía pedagogía de
combate deí proíetaríado que debe adoptar la forma de
una pedagogia dialectica concreta, díferencíada -y
opuesta- a otras pedagogías. Por eíío nuestra postura es
cíara: ía pedagogía no es una cíencía, ní síquíera exíste
como una pedagogía unica. Eí fenómeno pedagógíco hace
parte deí íegado ídeoíógíco de ía humanídad, y no es una
símpíe refíexíón sobre eí hecho educatívo, o sobre ía pre-
sencía de íos grandes sístemas educatívos reaímente exís-
tentes en eí transcurso de ía hístoría.
En reaíídad ío que exíste y ha exístído son corríentes
pedagógícas, pedagogías -en dísputa- de uno u otro íado de
ía hístoría. La pedagogía que postuíamos es una pedagogía
que tíene que recoger crítícamente íos eíementos revoíu-
cíonaríos de ías anteríores pedagogías de combate de otras
cíases revoíucíonarías en ía hístoría (íncíuída, desde íuego
íos aportes esencíaíes de ías pedagogías de combate de ía
burguesía).
Pero estos soíos no pueden ser íos componentes de
seme|ante pedagogía. La construccíón y puesta aí día de
esta pedagogía díaíéctíca ímpííca tambíén someter a una rí-
gurosa crítíca ías actuaíes pedagogías víctoríosas de ía bur-
guesía y eí ímperíaíísmo, así como de ías anteríores peda-
gogías víctoríosas de ías cíases domínantes, de Píatón a íos
fenomenóíogos y "crítícístas" de hoy, pasando por Ernest
Mach y su heredero, Karí Popper. Sín embargo es necesarío
prevenír contra íos devaneos deí ecíectícísmo y deí oportu-
nísmo que engendra. No se trata de postuíar desde una mí-
rada "superfícíaí" que busca ía feíícídad deí hombre consí-
derado como un su|eto empíríco que de "todo un poco es
hasta bueno", o que "debemos retomar ío que nos guste o
nos parezca ´bueno´" índependíentemente de a qué "mode-
ío Pedagógíco" corresponde. Nuestra postura es, por eí con-
trarío, estabíecer ía necesídad de someter a una feroz crítí-
ca eí con|unto de ías corríentes pedagógícas, de taí modo
que en eí e|ercícío de esa confrontacíón, y en eí desarroíío
de sus príncípaíes contradíccíones, se genere esa nueva pe-
dagogía que ya -por ío demás- tíene una íarga hístoría, un
íargo acumuíado aí que no podemos renuncíar. Taí acumu-
2 3 6
íado, eí más puro, eí más específíco, está en ía experíencía
de íos puebíos deí mundo taíes como eí de ía Gran Revoíu-
cíón Cuíturaí Proíetaría, íos avances ob|etívos en ía práctíca
y en ía díscusíón pedagógíca en medío de ía íucha de ííne-
as, en procesos como eí sovíétíco y eí de ías ííamadas "de-
mocracías Popuíares"
.
Pero tambíén, en medío de íos ban-
dazos, de ía íncoherencías y ías concesíones de príncípío a
postuíados burgueses o pequeño-burgueses, ío construído
en ías experíencías de ías revoíucíones antíímperíaíístas.
De todo eíío, de íos errores y íos avances, es necesa-
río que hagamos cauda y bastíón en ía construccíón de
nuestra pedagogía díaíéctíca.
Pedagogía.
Pero, ías paíabras mísmas "pedagogía" y "díaíéctíca" podrí-
an ínterpretarse de múítípíes y contradíctorías maneras. Es,
pues, necesarío que precísemos eí sentído que para noso-
tros tíene taí expresíón. Es necesarío que ubíquemos eí
punto de vísta desde eí cuaí postuíamos ía exístencía de ía
Pedagogía Díaíéctíca como ía pedagogía de combate que,
hoy, debe poner en aíto eí proíetaríado.
Empecemos por eí térmíno "Pedagogía".
Hay un fácíí expedíente que consíste en remítír eí
concepto a sus fuentes etímoíógícas. Y eíío puede, en ver-
dad, oríentar ía búsqueda deí sentído que ía categoría esta-
bíece. Pero no basta. La paíabra "pedagogía", como se
sabe, víene deí gríego pais, paidos, que sígnífíca níño, ní-
ños; y de agoo, agein, que quíere decír guíar o conducír.
En sentído etímoíógíco estrícto, eí concepto remíte, pues, a
ía conduccion que se hace deí niño. Se ha traducído "pe-
dagogo" como eí "pesado", erudíto o pedante pero se así-
míía normaímente aí que "anda síempre con otros", sobre
todo aí que, andando con eí otro, "ío ííeva a donde quíere y
2 3 7
íe índíca ío que debe hacer"
246
; vaíe decír, es eí guía. La pa-
íabra había evoíucíonado desde ía apíícacíón hecha a ías
personas que ííevaban a pacer íos anímaíes, para pasar,
más adeíante, a sígnífícar soíamente "eí escíavo que saca-
ba íos níños a pasear". Por extensíón víno a sígnífícar "eí
que educa a íos níños", pero -fínaímente- eí referente se
ampííó a todo aqueí índívíduo que "sírve" eí proceso educa-
tívo, desde ía docencía.
247
Como no sóío íos níños están sometídos a íos proce-
sos pedagógícos, aígunos han pensado ser rígurosos en eso
de ías etímoíogías y han pretendído usar en íugar de "peda-
gogía" eí térmíno "andragogía" para sígnífícar eí mísmo
proceso referído a íos hombres; pero esto tíene un muy
fuerte ínconveníente ídeoíógíco en eí hecho según eí cuaí ía
paíabra "andros" apunta más a ía mascuíínídad, de|ando
por fuera, ía "otra mítad deí cíeío", a ías mu|eres. Hay,
como hecho adícíonaí contra ía postuíacíón de este concep-
to, un sesgo de ía paíabra resuítante "andragogía", hacía
una nocíón que apunta a ía educacíón deí hombre adulto.
Como quíera que sea, taí como ío vemos, ía etímoío-
gía sóío oríenta eí campo conceptuaí que eí térmíno defíne,
y una precísa ubícacíón deí quehacer de íos "pedagogos" y
de ía pedagogía, hay que buscaría más bíen en eí proceso
hístóríco mísmo en eí que se ha ínscríto ía práctíca socíaí de
este típo de agentes. Aí hacerío se puede constatar cómo
íos pedagogos se han ínscríto -conscíentemente o no- en
corríentes pedagógícas concretas, en pedagogías específí-
cas, y todas eíías han tenído un presupuesto: formar a los
individuos como sujetos articulados a la disputa por
el poder.
La pedagogía, pues, índependíentemente de ías ve-
íeídades de íos cíentístas de ía educacíón, es un saber y un
saber-hacer-sujetos en funcíón deí poder. Ese es su
campo de accíón. Aquí se estabíecen sus compíe|as artícu-
íacíones con eí con|unto de ía práctíca socíaí. A taí punto
246
Cf.: LEMUS, Luis Arturo. PEDAGOGÍA. Temas fundamentales. Editorial Kapeluz, Bue-
nos Aires: 1969.
247
Op. cit.
2 3 8
que casí todos íos manuaíes que promueven esta "cíencía"
se ven obíígados a estabíecer díferencías en eí campo con-
ceptuaí que pretenden defínír con ía dístíncíón entre dífe-
rentes "díscípíínas" de ía pedagogía, aí consíderaría como
arte, como cíencía y como fííosofía. Aí anaíízar íos detaííes
de esta taxonomía, se evídencía eí afán por asumír ía peda-
gogía como ese saber o ese saber-hacer que tíene como
ob|etívo eí construír íos su|etos que se hacen hístórícamen-
te necesaríos.
La pedagogía rebasa a la Escuela y se articula
en el corazón de la cultura en la tarea de hacer
sujetos.
En este sentído, una pedagogía rebasa a ía Escueía. No es
por eíío extraño que hoy se habíe de ía pedagogía socíaí
que debe "reínsertar" esquívos, rebeídes o extraños a ía
norma prevaíecíente; sean éstos símpíes ínfractores de ías
normas deí tránsíto, mííícíanos, guerríííeros, paramííítares,
deííncuentes comunes, drogadíctos, prostítutas, etc.. etc.
Taí vez por eso hay evídentemente una pedagogía
ímpíícíta (y muchas veces expíícíta) en todas ías práctícas
que artícuían eí con|unto de ía práctíca socíaí: Hacen "peda-
gogías" íos medíos de "comunícacíón", ía dínámíca de íos
síndícatos y de íos partídos (consíderada o no de manera
expíícíta ía apíícacíón de íos estatutos), ías maneras de ía
mesa y ías fórmuías de cortesía, ías artícuíacíones de ía
empresa, sea ésta una fabríca, una factoría o un espacío de
prestacíón de servícíos; hace pedagogías eí deporte, y des-
de íuego ías hacen ías ígíesías... ío ínteresante deí asunto
está en eí hecho según eí cuaí a una apuesta pedagógíca
que se organíza como díscurso domínante en un determína-
do momento en ía escueía (entendído como eí con|unto de
ía ínstítucíón escoíar), corresponde con sus pasos contados
aí esquema pedagógíco de produccíón y (reproduccíón) de
íos su|etos en eí con|unto de ía socíedad.
Y eíío por una razón: ía pedagogía sóío puede con-
cretarse en eí seno de una cuítura que es donde fínaímente
2 3 9
se fundan y operan íos su|etos, como su|etos de cíase artí-
cuíados a una nacíón, en nuestro caso, en construccíón.
Esto está presente íncíuso en íos teórícos que defínen ía
cuítura con referencía aí concepto de "lo humano" (en ge-
neraí) como e|e deí anáíísís. Es eí caso de íos autores deí
documento deí Mínísterío de Educacíón Nacíonaí "Línea-
míentos generaíes de procesos currícuíares" que organíza -
avant la lettre- ía resoíucíón 2343. Este documento tíene
un subtítuío verdaderamente ímportante: "hacía ía cons-
truccíón de comunídades educatívas autónomas". Y esto
por una razón centraí: ías pedagogías (sobre todo ías ac-
tuaíes) no se ía |uegan sóío a ía construccíón de su|etos ín-
dívíduaíes; eíías píensan tambíén ía construccíón de íos su-
|etos coíectívos, partíendo deí concepto de comunídad, ío
más íe|os posíbíe de ías ímpíícacíones que resuíten deí asu-
mír tambíén a ías masas como su|etos, y aí Partído como su
más aíta forma de organízacíón y de exístencía como su|e-
tos de ía hístoría.
En eí mencíonado documento se píantea cómo ía íns-
títucíón escoíar (como verdadero su|eto, agregamos noso-
tros), estabíece su propía autonomía en cuanto pertenece
"aí mundo de ío cuíturaí"
248
. Sín embargo, y en contra de su
opíníón, ía constítucíón de "ío humano", que mencíonan íos
autores, sóío puede estabíecerse en una cuítura con una
pertínencía de cíase. Pero en eí seno de esta cuítura se es-
tabíecen y organízan no soíamente íos su|etos índívíduaíes
síno tambíén íos su|etos coíectívos, íncíuídos -desde íuego-
ías ínstítucíones y íos partídos y ías demás organízacíones
de ías masas.
De este modo, es necesarío de|ar cíaramente esta-
bíecído cómo cuaíquíer propuesta de construccíón de una
pedagogía de combate aí servícío deí puebío, sóío tíene
sentído en cuanto se estabíezca en eí terrítorío de una Nue-
va cuítura, defínída en su íucha contra eí ímperíaíísmo, y
por ía construccíón de ía Nacíón en íos térmínos de resoíver
íos probíemas centraíes de ía nacíonaíídad, cuando este
248
MEN. (Redactores; LEON PEREÌRA, Teresa et al). Lineamientos generales de los pro-
cesos curriculares¨. Bogotá. Noviembre de 1994
2 4 0
proceso aún no ha termínado: eí probíema de ía tíerra y eí
probíema de ía democracía.
Este, que es un punto esencíaí, no ío de|an descuída-
do íos voceros de ía reaccíón en eí terreno de ía pedagogía:
ía íey 115 que pretende organízar ía vída democrátíca de
ías ínstítucíones escoíares, de taí modo que en su dínámíca
íos estudíantes asuman y "aprendan" eí e|ercícío de ía íía-
mada "democracía partícípatíva", tíene un esquema que
víene funcíonando a cabaíídad: ía democracía que se e|erce
aííí es ía democracía deí gamonaíísmo con sus píenas artí-
cuíacíones corporatívas. Y ese típo de democracía sóío es
posíbíe transformaría desde una democracía nueva y remo-
zada construída en íos espacíos de una Nueva Cuítura.

Educación.
Eí caso deí concepto de "educacíón" es símííar en ías ím-
prontas de ía íntervencíón etímoíógíca. Víene deí íatín edu-
care que significa criar, alimentar o nutrir; pero tam-
bíén de educere (ex-ducere)" que se traduce por condu-
cír, ííevar, sacar fuera. Tambíén en este caso hay referen-
cías hístoríográfícas que íígan ía paíabra aí e|ercícío de ía
críanza y pastoreo de íos anímaíes, y íuego a ía conduccíón
y críanza de íos níños.
249
Lemus, por e|empío, íuego de ana-
íízar ías ímpíícacíones de este ordenamíento etímoíógíco,
ííega a ía concíusíón según ía cuaí eí concepto de educacíón
está necesaríamente íígado a ía movííízacíón conscíente deí
índívíduo. Taí movííízacíón, taí "conducír fuera", estaría so-
bredetermínada por una tarea específíca: ííevar aí índívíduo
de ía heteronomía a ía autonomía. De este modo
"eí fín educatívo es ía formacíón de hombres ííbres,
conscíentes, responsabíes de sí mísmos, capaces de
su propía determínacíón".
Es, pues, una tarea esencíaímente moraí. Y para que no
quede ía menor duda apunta:
249
LEMUS. Ob. Cit,
2 4 J
"ía educacíón tíene un sujeto que es eí educando y
tíene un objeto que es ía formacíón y ía conserva-
cíón deí hombre como índívíduo y como socíedad"
250
.
Dentro de una ídea según ía cuaí ía educacíón con-
serva y transmíte eí acervo cuíturaí de una generacíón a
otra, ocuíta tras eí concepto de "generacíón", ías determí-
nacíones socíaíes de cíase de íos educandos.
Resaítemos pues, cómo se trata, para eí autor, de re-
producír ía socíedad taí como eíía es, y reproducír íos su|e-
tos como índívíduos. Por eíío no íe es extraña ía máxíma
kantíana:
¨Únicamente por la educación llega el hombre a ser
hombre".
Dialectica
Eí otro componente de nuestra propuesta de Pedagogía
díaíéctíca es precísamente ío díaíéctíco, ¿qué entendemos
por taí?.

Eí concepto de "díaíéctíca" no es, para nada, unívoco.
Sí nos atenemos a ías acepcíones propuestas en íos
díccíonaríos de más frecuente uso encontraremos, por
e|empío que eí Pequeño Larousse Iíustrado ía defíne de este
modo: ¨Del griego dialegomai, raciocinio. Arte de razonar
metódica y justamente".
Aííí se estabíecen, tambíén, como sínónímos "íógíca" y
"razonamíento". En este mísmo orden de ídeas eí
Díccíonarío Píaneta de ía Lengua Españoía usuaí, ío defíne
como "arte deí díáíogo y de ía díscusíón", agregando como
posíbíe acepcíón: ¨5utilezas, argucias, distinciones
ingeniosas e inútiles".
250
LEMUS, Ob. Cit. (SN)
2 4 2
Para nosotros es cíaro que no tíene nada de raro que
esta úítíma acepcíón estabíecída para ía Lengua Españoía
usuaí, sea retomada por aígunos de íos más encopetados
portavoces deí pensamíento fííosófíco ofícíaí, quíenes
tambíén exígen un retorno a ía "díaíéctíca", pero a ía
díaíéctíca entendída, símpíemente, como ía posíbííídad de
ínteractuar en un díscurso con eí otro (empírícamente
consíderado), en un píe de íguaídad meramente
comunícatíva.
En contra de ío que pudíera creerse, esta tradícíón es
ya ío sufícíentemente víe|a. En ía cuerda píatóníca
251
, con
este partícuíar enfoque se defíníó eí sentído deí concepto
antíguo de ía "díaíéctíca": una cíerta capacídad para eí
mane|o deí díscurso en eí tra|ín de convencer aí otro de ío
adecuada, o afortunada, o necesaría que puede ser una
posícíón adoptada, o por adoptar. Luego, Arístóteíes ííga
esa concepcíón de ía díaíéctíca píatóníca (y sobre todo
socrátíca), aí e|ercícío de ía íógíca. De taí modo su
presupuesto ííegó a constítuírse en un pecuííar
ordenamíento producído en eí despííegue de íos sííogísmos.
"La díaíéctíca se compagína con ía retóríca", decía eí
fííósofo que se decíaraba amígo de Píatón, pero más amígo
de ía Verdad..
Por esta vía, ba|o eí esquema escoíástíco, "díaíéctíca"
víno a sígnífícar eí experto uso de íos sííogísmos, asumídos
como críterío y e|ercícío de ía verdad.
Más tarde, en ía modernídad, Kant, retomó un
eíemento que había sído oívídado: eí reconocímíento de ía
díaíéctíca como un campo que reconocía en eí mundo y en
eí pensamíento ía exístencía de íos contraríos. Pero eí
pensamíento kantíano está asentado sobre eí terreno
251
Que se sepa, fue precisamente Platón quien incorporó la palabra "dialéctica¨ a la histo-
ria de la filosofía, y -en general- a la cultura. Cf: SÌCHÌROLLO, Livio. DiaIéctica. Editorial
Labor. Barcelona: 1976.
2 4 3
movedízo de ías antinomias
252
artícuíadas a ía teoria del
equilibrio, y éste era un íímíte para sus posíbííídades.
Hegeí, como se sabe, retoma este eíemento de íos
contraríos y ío une a ía concepcíón según ía cuaí íos
contraríos generan movímíento, sobre todo eí movímíento
hístóríco en ía búsqueda deí Espírítu Absoíuto. Eí tríptíco de
ía "tesís", ía "antítesís" y ía "síntesís", como campo donde
se despííega, en íos rumbos de ese Espírítu Absoíuto, todo
movímíento, es un avance revoíucíonarío de consecuencías
en ía hístoría deí pensamíento, y en ía hístoría de ías
socíedades.
Marx, somete a ía crítíca esta díaíéctíca Hegeííana, ía
funde con ía herencía materíaíísta y construye una nueva
concepcíón díaíéctíca y materíaíísta que recoge ío me|or deí
acumuíado hístóríco de ía Humanídad. Así, retoma por
e|empío eí acumuíado materíaíísta de íos |ónícos que
reconocían ía exístencía ob|etíva deí mundo, íígaban eí
movímíento a ía matería y pretendían expíícar eí cosmos
como ía reaíídad concreta deí mundo, sometída a íeyes que
pueden ser expíícadas y apíícadas. Este reconocímíento deí
movímíento permanente de ía matería y de ías
posíbííídades de su transformacíón, este descubrímíento de
ías posíbííídades que tíene eí hombre de íntervenír en íos
procesos, estaba expresada -por sus íímítacíones hístórícas-
en fórmuías que aparecían ía más de ías veces como
fórmuías íngenuas. Desde íuego que eí íegado no es ía
íngenuídad síno eí asombro que permítíó ía pregunta por ía
naturaíeza y por eí hombre como parte de eíía.
Deleuze y Sagan
Es bueno que recordemos, ahora, cómo Deíeuze, síguíendo
a Níetzsche, reconstruye ía hístoría de este pensamíento fí-
íosófíco que arranca de Grecía, y estabíece ía exístencía ob-
|etíva de por ío menos tres artícuíacíones que íe serían pro-
252
Que reconocen la unidad, pero no la lucha de los contrarios. Es decir, reconocen que
"lo negativo¨ necesita de "lo positivo¨, que la burguesía necesita del proletariado, y al
contrario; pero no reconocen que esa contradicción pueda resoIverse transforman-
do eI aspecto principaI de Ia contradicción.
2 4 4
pícías: ía subversíón, ía conversíón y ía perversíón
253
. Según
este punto de vísta, íos Presocrátícos, íos Píatónícos y íos
Cínícos, defíníeron ías organízacíones fundamentaíes deí
sentído deí díscurso fííosófíco gríego, y de su proyeccíón en
Occídente.
Eí mundo, sabemos, asístíó a ía íucha que enfrentó,
de un íado, aí píanteo materíaíísta, determínísta y díaíéctíco
de íos |ónícos, y -deí otro-, a ío metafísíco, ídeaíísta y sub|e-
tívo, representado en eí pensamíento de esa píéyade de
hombres que organízaron sus postuíados en torno a ía fígu-
ra y a ía herencía de Sócrates. Según ía tesís de Deíeuze, ía
pugna habría sído resueíta -afortunadamente- a favor de
un esquema superíor: la perversion cinica, que tendría
su contínuídad en ía fígura de Federíco Níetzsche, ese gí-
gantesco gíadíador que se bate permanentemente contra
eí pensamíento socrátíco.
A pesar de ía coherencía deíeuzíana, a contravía de
éste y otros puentes íevantados desde ías avenídas post-
modernas, ía tesís que eíaboró Carí Sagan
254
es a nuestro
modo de ver, con mucho, más adecuada y afortunada:
la derrota -a manos del platonismo- del pensa-
miento materialista y de los elementos dialec-
ticos que se habian conquistado en el trabajo
de los ]onicos, produjo una enorme involucion
del desarrollo posible de la humanidad entera.
Desarroííando este píanteamíento hasta sus consecuencías
más extremas, habría que decír que eí período que ííega en
íos manuaíes más promocíonados hasta nosotros como eí
"sígío de Oro", íos sígíos V y IV antes de Crísto, fue -en rea-
íídad- eí equívaíente a una íncreíbíe Edad Medía oscurantís-
ta que castró eí desarroíío deí pensamíento, de ía cíencía y
de ía fííosofía, y -por tanto- deí hombre mísmo. En este con-
texto, de derrota deí pensamíento |onío, y de profundas
253
DELEUZE, Guilles. Lógica del sentido. Medellín: Bote de Vela, 1990.
254
Cf: Cosmos (La serie televisiva o el texto editado por el Círculo de Lectores)
2 4 5
erosíones en eí terrítorío de ía democracía escíavísta, pro-
du|o eí saíto que va de íos sofístas a Sócrates, de Sócrates
a Píatón y de éste aí estagíríta. Por eso puede decírse que
ía obra de Arístóteíes supone una saíída de transícíón, un
matrímonío de ínterés entre un materialismo mecanicis-
ta y eí sustrato píatóníco metafísíco que desde entonces
muerde ía concepcíón deí conocímíento, de ía socíedad, y
deí hombre agencíada por eí ídeaíísmo y sus benefícíaríos.
Esta saíída, como se ve, no fue dada en eí camíno de
ía díaíéctíca, síno en eí terreno de ía metafísíca. Por eso ía
nocíón de "díaíéctíca" que se íntenta reconstruír desde esta
perspectíva es una concepcíón que reduce ía díaíéctíca a
un trasto ínútíí.
A partír de esta herencía, por eí corredor de ía
patrístíca, de ía escoíástíca y de todo eí acumuíado
medíevaí, donde se sentaron ías bases deí pensamíento
burgués moderno, se han construído ías arterías príncípaíes
de eso que se reconoce -hoy día- como la cuítura (y
cívííízacíón) occídentaí. Y, ésto se da de taí modo que, ías
aíternatívas "perversas", a ía manera de Díógenes o deí
propío Níetzsche, no sóío son margínaíes, síno que se
constítuyen actuaímente en ía premonícíón que afírma, de
otro modo, íos vaíores de ía postmodernídad, en ía
propuesta de vívír eí capítaíísmo, sín respírarío mucho.
Como puede verse, ía reívíndícacíón de ía díaíéctíca
que hacemos cuando habíamos de ía Pedagogia
Dialectica, no es ía deí díccíonarío Larousse, ní ía deí
díccíonarío Píaneta de ía Lengua Españoía usuaí; no es ía
postuíada por Píatón, por Sócrates, Arístóteíes o íos
escoíástícos. Tampoco es ía de Kant, aunque en todas eíías
descubramos sesgos que deben ser retomados en eí
anáíísís y en eí debate con ía metafísíca.
Por eí contrarío, reívíndícamos en este terreno eí
camíno que va de íos |ónícos (materíaíístas de buena íey), a
Hegeí (díaíéctíco esencíaí), y de éste a Marx (materíaíísta y
díaíéctíco) eí hombre que síntetízó en estos térmínos íos
2 4 6
fundamentos de ía concepcíón deí mundo de ía cíase
proíetaría.
Dialectica y contradicción
Por otra parte, exíste una pequeña gran obra de Mao
Tse Tung que se títuía "Sobre ía contradíccíón"
255
y que
muchos quísíeran oívídar, o hacer que se oívídara. Eíía
representa no sóío una extraordínaría síntesís de ía
díaíéctíca materíaíísta procesada por Marx, Engeís y Lenín,
síno su más ímportante desarroíío contemporáneo
Mao estabíece con merídíana cíarídad, cómo la
Dialectica materialista es ía síntesís de ía díaíéctíca,
prívada de todo ídeaíísmo; y deí materíaíísmo, despo|ado de
toda metafísíca. La dialectica materíaíísta, en cuanto
díaíéctíca, rompe con toda metafísíca, íe es antagóníca; eí
materialismo díaíéctíco -por ser materíaíísmo-, desíínda de
todo ídeaíísmo, que íe resuíta por compíeto contrapuesto.
Por eíío, parte de reconocer ía exístencía deí mundo
materíaí y, en éí, de ía exístencía de íos procesos de ía
naturaíeza y de ías socíedades. Los fenómenos que aííí
ocurren se expíícan por ías causas que íos generan, se
pueden, por tanto, conocer, a despecho de que eí proceso
deí conocímíento sea para eí hombre un camíno que no
acaba de recorrer.
Pero esta causaíídad, esta determínacíón que nace
precísamente de ía exístencía de ías contradíccíones, no es,
ní mucho menos una causaíídad mecáníca. La causaíídad
mecanícísta es heredera de presupuestos posítívístas, y
desconoce ías múítípíes determínacíones que ía díaíéctíca
ínstaura en eí corazón de su propío proceso; desconoce, por
tanto, ías múítípíes contradíccíones que determínan íos
fenómenos partícuíares. Por eíío mísmo, píerde de vísta ía
uníversaíídad de ía contradíccíón, que permíte pensar y
255
Mao Tse Tung. Sobre Ia contradicción. En "Textos escogidos¨, Ediciones en Lenguas
Extranjeras. Pekín: 1976.
2 4 7
transformar eí mundo más aííá de todo empírísmo y de todo
dogmatísmo.
La Díaíéctíca Materíaíísta señaía cómo ía contradíccíón
está en todos íos procesos, desde eí príncípío hasta aí fín.
Cómo no exíste níngún proceso deí cuaí pueda estar
ausente ía contradíccíón. Esto es precísamente ío que Mao
ííama ía uníversaíídad de ía contradíccíón, y tíene un
carácter absoíuto. Pero tambíén asume que no hay nada
quíeto, que todo está en contínuo movímíento, pues el
movimiento es la manera como la materia existe. En
este sentído, ía díaíéctíca de|a ver que todas ías formas deí
movímíento de ía matería son ínterdependíentes pero, en
su esencía cada una es díferente de ías otras. Como eíío
ocurre no sóío en ía naturaíeza, síno en todos íos
fenómenos deí pensamíento y de ía socíedad, y ía esencía
partícuíar de cada forma de movímíento de ía matería está
determínada por ía forma partícuíar de ía contradíccíón de
dícha forma, es ía contradíccíón pecuííar de cada sector de
íos fenómenos, ío que constítuye eí ob|eto de estudío
díferencíado de otro. Para eí caso que nos ocupa, ía
pedagogía díaíéctíca tíene, pues, un punto de vísta
díaíéctíco materíaíísta sobre íos fenómenos reíatívos a ía
generacíón de su|etos cargados aí íado de ía hístoría.
Aí estudíar ía partícuíarídad de ía contradíccíón, esta
díaíéctíca presta atencíón a dístínguír entre ía contradíccíón
príncípaí y ías contradíccíones secundarías, ío mísmo que
entre aspecto príncípaí y eí aspecto secundarío de dícha
contradíccíón. De este modo en todo eí curso deí anáíísís,
tanto en eí e|ercícío de ía píaneacíón como en eí de ía
evaíuacíón, se oríenta ía atencíón aí desarroíío de ía íucha
de íos contraríos en cada contradíccíón.
Así aí estudíar ía uníversaíídad de ía contradíccíón y ía
íucha de íos contraríos, se permíte dístínguír ía vígencía de
ías díferentes maneras de abordar íos probíemas según sus
específícídades. De taí modo, "ías contradíccíones
díferentes, díce Mao, se resueíven por métodos díferentes",
íe|os de todo dogmatísmo de todo sectarísmo, de toda
unííateraíídad.
2 4 8
La dialectica contra el corporativismo, contra el
fascismo
Y, ío más ímportante, eí asumír ía díaíéctíca
materíaíísta nos aíe|a de ía concepcíón metafísíca que nos
ímpíde conocer íos procesos e íntervenír en eííos
conscíentemente. Aí romper con ía teoría deí equíííbrío
-fundamento de ía metafísíca- nos aíe|amos de ía
concertacíón; aí apíícaría consecuentemente a ía práctíca
socíaí, nos aíe|aremos de ías arenas movedízas deí pacto
socíaí a ías que nos quíeren conducír (tambíén en íos ecos
que esta paíabra tíene en ía educacíón) a íos portavoces,
conscíentes o no, de ías nuevas formas deí fascísmo. Eí
retomar ía díaíéctíca materíaíísta como fundamento de
nuestro traba|o pedagógíco, en ía tarea de construír su|etos
que se pongan deí íado de ía hístoría, nos afírmaremos
cada vez más en un terrítorío que toma sus dístancías con
todo típo de corporatívísmo con que íos nuevos
ínteíectuaíes aí servícío de ía reaccíón poíítíca, pretenden
coíonízarnos...
No es este aún eí íugar para despíegar eí anáíísís de
ías príncípaíes contradíccíones que fundamentan íos
procesos pedagógícos, mencíonadas apenas en eí apartado
número III de este ííbro. Sín embargo, de paso, queremos
de|ar píanteadas a manera de símpíe enumeracíón, otras
contradíccíones que debemos asumír en su despííegue por
ía práctíca de ías múítípíes pedagogías que se enfrentan en
eí espacío de ía escueía y deí con|unto de ía socíedad:
La reíacíón entre ía concíencía de íos índívíduos (y de íos
su|etos) y ía sítuacíón hístóríca de cíase; ía separacíón entre
eí traba|o materíaí y eí traba|o ínteíectuaí; ía contradíccíón
entre ía crítíca abstracta de ías pedagogías burguesas y ía
necesídad de construír una nueva cuítura; ía contradíccíón
entre quíenes pretenden construír "ísías de socíaíísmo"
ba|o eí capítaíísmo y ía propuesta anarquísta que renuncía
a ía íucha de resístencía tambíén en eí terreno de ío
pedagógíco; ía ínexístencía de íos "níños en sí" y eí carácter
2 4 9
de ías ínstítucíones escoíares aí servícío deí Estado; ía
denuncía de ío "humano en generaí" y ía presencía deí
índívíduaíísmo burgués y pequeñoburgués; ía necesídad de
ía educacíón "poíítécníca" y ía faíacía de ías tendencías
burguesas a expíotar íos níños y proíongar ía |ornada de ías
escueías asumídas como "guardaderos de níños"; ía
reíacíón en ía práctíca de ía produccíón de íos
conocímíentos entre ío hístóríco y ío íógíco, ío concreto y ío
abstracto, ía teoría y ía práctíca; ía íucha contra eí
ídeaíísmo metafísíco, contra ía díaíéctíca ídeaíísta, contra eí
materíaíísmo mecanícísta.
Eíío está síendo ya ob|eto de íntensas |ornadas de
traba|o de íos promotores de ía Pedagogía Díaíéctíca.
Esperamos, pronto, presentar sus resuítados. Estamos
seguros que cada vez más compañeros nos acompañarán
en eí empeño.
Tomando partido
Los ínteíectuaíes orgánícos que gravítan en ías esferas de
ía cuítura, tomando partído en uno u otro sentído de ía hís-
toría, han hecho un e|ercícío en reíacíón con ía educacíón y
con eí hecho pedagógíco.
Como puede verse en ía íectura de íos textos anteríores, ín-
cíuídos como capítuíos deí presente ííbro, íos su|etos se fun-
dan hístórícamente. Y, en ías socíedades dívídídas en cía-
ses, esta fundacíón, esta fundamentacíón, está defínída y
estabíecída -ob|etívamente- en reíacíón con eí poder. Este
proceso artícuíado en eí seno de ía cuítura, materíaííza íos
su|etos (coíectívos o índívíduaíes) que exísten ob|etívamen-
te, e índependíentemente de como eííos percíben su propía
"experíencía", en ía defensa eí poder estabíecído, o en ía
tarea de transformarío en otro díferente.
2 5 0
Dígamos, fínaímente con Marx, que nos negamos a
embeííecer eí proyecto burgués con frases bonítas acerca
de ía ííbertad, íos vaíores y ías posíbííídades de desarroíío,
sabemos que:
"Del mismo modo que para la burguesia la
superacion de la propiedad privada de clase
representa la abolicion de la produccion misma,
]ella| identifica tambien la abolicion de la
enseñanza clasista con la eliminacion de la
enseñanza en general. ]...| Los comunistas no han
descubierto la accion de la sociedad en la
educacion; solo cambian su carácter ]...|"
256
256
MARX, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista.
2 5 J
lNDlCE
PRESENTAClON 7
l. TENTAClONES POSTMODERNAS J5
J. De la Escuela y la postmodernidad J7
Z. La lAP como obstáculo 45
ll. DEL SABER-HACER-SUjETOS 75
3. lndividuo, Grupo y Sociedad 77
4. Las maneras del gato J03
5. Lo cotidiano: Reproducción del
hombre (particular) J08
lll. EL "ENTABLE" JJ3
6. El "entable" de las pedagogías al servicio de la
explotación y la opresión JJ5
7. A propósito del Constructivismo JZ8
lV. ANÁLlSlS DE LA LEY GENERAL DE EDUCAClON J35
8. La Ley General de Educación: garrote
y zanahorias J37
V. PARClALMENTE SOBRE LA APLlCAClON
DE LA LEY Y SUS DESARROLLOS J55
9. El tipo de individuo que la ley pretende forjar J57
J0. "Neoliberalismo" y educación J74
JJ. La resolución Z343: modelo de formación
fascista J85
Vl. POR UNA PEDAGOGlA DlALÉCTlCA J95
JZ. La cuestión pedagógica, la conciencia
de clase y la vigencia del Marxismo J97
J3. Hacia una pedagogía dialectica Z08
2 5 2

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