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Vocación educativa y lógicas profesionales.

José García Molina. Universidad de Castilla-La Mancha.

1. Las razones del amor.

“Yo sé que existo porque tú me imaginas. Soy alto porque tú me crees alto, y limpio, porque tú me miras con buenos ojos, con mirada limpia. Tu pensamiento me hace inteligente, y en tu sencilla ternura yo soy también sencillo y bondadoso. Pero si tú me olvidas quedaré muerto sin que nadie lo sepa. Verán viva mi carne, pero será otro hombre – oscuro, torpe, malo – el que la habita ”

Ángel González: Muerte en el olvido.

Algunos dicen que no hay dos sin tres. Quizá debido a esta razón (que a poco que se piense se sabe sin razones), la organización del Congreso ha vuelto a contar conmigo una tercera vez. Sólo me queda agradecérselo enormemente, sin ambages ni sutilezas, sino con y desde un sincero sentimiento que podría pensarse, decirse, expresarse como estando cercano al amor del que nos han invitado a hablar. Efectivamente, parece ser que el amor es el significante (al menos así lo muestra el subtítulo) que aquí nos convoca. No cabe la menor duda que este subtítulo es tan sugerente, más si cabe, que los que nos trajeron aquí en años anteriores: “De la dificultad a la posibilidad”, “Del malestar a la creatividad”. ¿Cómo resistirse a este reto que los organizadores nos lanzan cada año? ¿Cómo dejar pasar esta llamada al optimismo en un campo (ese que llamamos social) tan lleno, tan ocupado, tan atravesado por la queja y el malestar? Fernando Savater decía, en El valor de educar, que como ciudadanos podemos verlo todo muy negro, pero como educadores no nos queda más remedio que ser optimistas. Si no confiamos en la posibilidad de cambio y de progreso del hombre y sus sociedades, pensando en clave de mejora, creo que deberíamos dedicarnos a otra cosa. Si con todo lo que conlleva no amamos esta profesión ¿por qué seguir adelante? Les invito hoy a que pensemos en el valor de educar en su doble acepción: la de lo valioso y la de lo valiente. No es este un mal foro para hacerlo en tanto supongo que muchos de los que estamos aquí hicimos, o estamos haciendo, una opción por ser profesionales de la educación. Pero antes de entrar en materia habría que hacer una precisión, un matiz que por pequeño no se me antoja menos importante. No hemos sido llamados a pensar, hablar o debatir acerca del amor, sino alrededor de “sus razones”. Y no crean que no lo he intentado profundamente a lo largo de los últimos días pero, no sé si por torpeza personal o por imposibilidad real, no he sido capaz de encontrar, a través de la razón, ninguna de esas razones. Después de este esfuerzo estéril sólo se me ocurre pensar que - seguramente - el amor tendrá sus razones, pero éstas no deben ser muy razonables. Más bien me siento inclinado a creer que las razones sólo se nos muestran después de haber aparecido el amo. Es

decir, sólo después de que el amor nos atrapa, empieza ese esfuerzo por llenarlo de razones:

“te quiero porque eres

ingenuidad porque lo importante, lo primero, es lo sustantivo. Quien ha estado enamorado

sabe que da igual que el otro sea

El intento por saber más es siempre un intento más o menos vano, más o menos triste. Preguntar a otro “¿me quieres?”, intentar saber las razones de su amor o de su desamor es sólo un ejercicio de imposibilidad. Cualquiera sea la respuesta a esa pregunta y cualquieras las razones que se argumenten, la respuesta nunca sacia nuestra inquietud, nuestra ansiedad, por saber cuánto, cómo, por qué y/o hasta cuándo. Por esto mismo voy a autorizarme a invertir, al menos por unos minutos - y espero que con la condescendencia de la organización y de los asistentes -, el título de este Congreso. Más que de las razones del amor hoy quisiera sugerirles que hablemos del amor y sus razones.

Se quiere y se quiere sin razones.

De todas formas estas razones a posteriori no son más que simple

”.

, o que le digan que es

Al amor voy a llamarle vocación profesional; a sus razones, lógicas.

2. El educador social: ¿profesional de qué? Las diferentes lógicas.

“¡Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de exclusiva solución educativa!” Antoni Petrus: Control y pedagogía social

Ya tomando posiciones me gustaría avanzar ciertos presupuestos de los que debemos partir. Aún hoy en día se sigue pensando y definiendo la Educación Social desde una lógica que remite exclusivamente a una determinada praxis social o educativa. Sin embargo no nos equivocaríamos al asegurar que, en nuestros días, ella se ha hecho acreedora de nuevos significantes y significados que ocupan un lugar preferente en la construcción de esta

profesión social y educativa. Tal y como nos recuerda el profesor Sáez (2003), la expresión Educación Social remite a tres acepciones diferentes:

1. una titulación que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes,

2. una profesión que va conformando su emergente perspectiva gracias a la aparición de una formación universitaria, a la creación de colegios profesionales que regulan la práctica profesional y representan a sus colegiados, al monopolio de ciertos ámbitos de empleo, a la generalización de ciertas políticas culturales y sociales en las que se legitima nuestra utilidad pública, etc.

3. un tipo de práctica social y educativa. Es decir, una práctica educativa que no se vincula exclusivamente al marco del sistema educativo y que tiene como objetivos más amplios que los del aprendizaje de las disciplinas científicas o las competencias

profesionales. Socialización, integración social, promoción social y cultural, participación ciudadana, desarrollo social, convivencia cívica, desarrollo del ocio, etc.

Tomaré la segunda acepción como eje de nuestra reflexión para llegar luego a detenerme en lo

concreto del acto educativo. Entiendo el acto educativo como ese encuentro entre dos sujetos que tienen tareas y responsabilidades diferentes en el encargo de la transmisión y adquisición de la cultura. Encuentro que, como ya he dicho en este mismo foro en otras ocasiones, es un encuentro mediado por la cultura misma. Pero me detendré en él para intentar dar cuenta de algo que creo que, consciente o inconscientemente, se juega en la práctica educativa de todos

y cada uno de los educadores sociales. Como profesión social, la Educación Social parece encontrar su ordenamiento en ciertos principios de derecho y justicia social reconocidos en nuestra Constitución. El derecho a la educación y a los beneficios que de ella se esperan como herramienta de desarrollo personal y social avalaría, por sí mismo, la existencia de esta profesión. Ella intentaría dar cumplimiento a estos principios desde el momento en que se comprende que el sistema educativo escolar no es suficiente para atender a las múltiples necesidades y demandas educativas surgidas de los grandes cambios sociales y económicos del pasado siglo. Mientras, en tanto profesión educativa, la Educación Social encontraría su apoyo en la fundamentación y teorización pedagógica, siendo este campo de investigación y conocimiento el que se encargaría de reflexionar acerca de los posibles modelos en/de educación más adecuados a sus finalidades y pretensiones educativas, culturales y sociales. Pero intentando alejarme lo más posible del discurso de “la Educación Social debe” - camino

que me limitaría a señalar un trillado catálogo de deberes y retos pendientes de esta profesión

- quisiera someter a su consideración una intuición que me viene acompañando en los últimos

tiempos y que podría concretarse en una doble hipótesis. En primer lugar, pienso que la Educación Social se ha ido construyendo alrededor de la demanda y el intento de adquisición de una “competencia laboral exclusiva” en lo que respecta a la proliferación de “campos sociales” (vinculados a los rápidos cambios tecnológicos y en el mercado de trabajo, a las nuevas problemáticas sociales emergentes en las últimas décadas, a la marginación y la inadaptación de personas, grupos o poblaciones, etc.) a los que se pretende dar una respuesta educativa. En segundo lugar, que ese intento de reconocimiento, de exclusividad y diferenciación respecto a otras instituciones educativas (especialmente la institución escolar), la ha acercado más a su apellido que a su nombre. En otras palabras, me atrevería a asegurar que hemos ido construyendo las estructuras de la profesión prestando una atención preferente

al adjetivo social y dejando de lado, obviando o minimizando la orientación que marca el

sustantivo educación.

No obstante, parece detectarse en nuestros días un creciente optimismo tanto en las

filas de los profesionales como en las de los académicos respecto a las posibilidades de

crecimiento de la Educación Social. Puede que su optimismo se justifique en el hecho

constatable de, por una parte, el notable aumento del número de Asociaciones y Colegios

Profesionales en nuestro territorio y, por otra, en la ampliación constante del campo de

empleo y en el aumento de la demanda de educadores sociales en lugares donde hasta el

momento no habían contado para nada y para nadie. Efectivamente, parece que los márgenes

de maniobra de la Educación Social siguen creciendo a la par que los problemas y las

demandas sociales, ya sean los vinculados a la inadaptación o exclusión social, a la necesidad

de formación a lo largo de toda la vida o a la nueva sociedad de la flexibilidad laboral y del

ocio. No está falto de razón Petrus (2000) cuando afirma que la Educación Social crece

porque ha sido capaz de adaptarse a los cambios de la sociedad y a las demandas que le son

atribuidas en lo referente a las aspiraciones del estado de Derecho y de Bienestar. Ello le ha

otorgado a lo largo de toda su historia el carácter de una ocupación y/o una profesión social

más o menos visible. Pero pensando dialécticamente, quizá esta misma flexibilidad a la hora

de reconceptualizarse y asumir lo que otros le piden (no está de más recordar que el principal

cliente es el Estado y sus administraciones) no haya sido siempre una ventaja a celebrar.

Puede que este empeño por hacerse necesario y visible en el plano de la vida social (aspecto

que desafortunadamente sigue sin conseguirse en un nivel aceptable respecto a la ciudadanía)

haya dejado de lado otros no menos importantes como el de la fundamentación pedagógica de

la profesión.

Me inclino a pensar que en esta falta de entendimiento entre pedagogía y educación –

motivada por demasiados factores que han llevado frecuentemente a las tribus académicas y a

las tribus profesionales a un diálogo de sordos - puede hallarse uno de los más recientes

elementos que explicara los persistentes deslizamientos, por no llamarlos “peligrosos

resbalones”, de nuestra profesión hacia prácticas más adjetivantes que educativas. No está de

más pues plantearse algunas cuestiones como las que siguen:

- ¿No habrá acabado anulando esta orientación hacia el tratamiento de los problemas derivados de la cuestión social el pensamiento pedagógico en la praxis de la Educación Social?

- ¿No ha traído asociado este proceso un efecto de vaciamiento pedagógico, tanto conceptual como metodológico, de la propia Pedagogía Social en sus responsabilidades como ciencia y disciplina de la Educación Social?

- ¿Han sido la Pedagogía Social y la Educación Social unas víctimas más del chantaje de la urgencia? Chantaje que, tal y como señalara Morris, se ejerce a modo de una fuerte presión que nos solicita tributo en forma de remisión a los hechos tangibles y a la práctica inmediata, “alegando que las cosas son ahora demasiado urgentes para que las personas serias se preocupen por la especulación minuciosa y la teorización incontrolada”.

Entiendo que estas son cuestiones clave que siguen pendientes de respuestas (en plural). De

todos modos, entiendo que la Educación Social se ha visto obligada, o quizá se haya querido

así, a construir su “identidad” por negación de su propio sustantivo o, dicho de otra forma, a

identificarse más con lo social que con lo pedagógico o lo educativo. Y si, como suele

decirse, aquellas lluvias trajeron estos lodos, esta identificación ha traído consigo cierta

confusión entre las diferentes lógicas (las sociales y las educativas) que se dan cita en nuestra

práctica como educadores sociales. Confusión que ha ido derivando en una nueva lógica o

voluntad adjetivante que ha convertido algunos de los terrenos de la Educación Social en

espacios pre-vistos, objetivados y definidos por distintas instancias políticas, jurídicas o

económicas; espacios donde se conforman lógicas y prácticas de desvelamiento y control de

las anomalías y la desviación social, sancionadoras, moralizantes o pseudo-terapéuticas. En

otro lugar (García Molina, 2003) he tenido la oportunidad de exponer y desarrollar, de forma

más amplia, la aguda apreciación de Petrus (1988) con la que se encabezaba este apartado.

Dicha apreciación califica de “dudosamente pedagógica” esta tendencia a dar “una respuesta

¡Como si los desajustes sociales

pretendidamente educativa a un problema que era social (

pudieran ser susceptibles de exclusiva solución educativa!

Quizás lo que acabo de exponer sea sólo una generalización que no tiene ninguna base

científica, que no responde a ninguna demostración sólida. Pero si esta generalización nos

abre a la posibilidad de un debate serio y profundo sobre las distintas lógicas que se dan en

)

esta profesión, creo que será una generalización que habrá valido la pena.

Para entendernos y ubicar el encuadre del análisis debo aclarar que no son las lógicas

en sí mismas – que sin profundizar en matices podrían pensarse como necesarias en lo que se

refiere a la construcción de cierto orden social - lo que critico, sino que los educadores las

asuman como lo nuclear de su tarea educativa. Para evitar deslizamientos hacia prácticas que

serían competencia propia de ciertas políticas sociales y económicas, la biopolítica de la que

nos hablara Foucault (1991) más cercana a la función que puedan desempeñar mandatarios,

policías y/o jueces, el adjetivo social que acompaña a educación debe ser sustantivizado. La Educación Social no puede pensar “lo social” como ámbito exclusivo de aplicación de políticas de visibilidad, registro y gestión de individuos o grupos categorizados bajo significantes tales como conflictivos, excluidos o inadaptados. Lo social es, desde una lógica más educativa, esa red de lugares y relaciones posibles que se constituye como medio donde cualquier proceso educativo tiene lugar y como fin, en tanto se busca, con mayor o menor intensidad, una articulación de los sujetos en la vida social. Esta doble significación de lo social abre la posibilidad de distinguir las diferentes lógicas que se dan cita en nuestra profesión. Recreando la Educación Social desde este marco podremos rescatar y recomponer la vocación educativa de los educadores sociales, el amor por una profesión imposible (como dijera Freud en el prólogo al libro de Aichhorn) y las razones, las lógicas que la acompañan. Quizás podamos empezar a entender que sus profesionales se ocuparían de dar cuenta de ciertos objetivos sociales comunes 1 - ya que de hecho los comparten con otros profesionales

- pero diferenciándose en la manera de abordarlos. Es competencia de los educadores sociales poner en marcha múltiples formas de enseñar, de comunicar y de transmitir contenidos culturales socialmente válidos y valiosos, acompañar en esos procesos de adquisición garantizando y promoviendo la posibilidad de que cada persona reciba una educación que le permite ser apto en/para la vida pública, que le habilita para (con)vivir en ese espacio de relación, discusión y debate en el que construimos el nosotros. Quizá es también la hora de reclamar, de reclamarnos, a los pedagogos y profesores de Pedagogía Social, a los que investigan acerca de la Educación Social y forman a sus futuros profesionales, que vuelvan a poner en el centro de su pensamiento la relación educativa. A la Pedagogía Social le toca construir un pensamiento acerca de la acción y la praxis educativa que articule los principios básicos de cambio, de desarrollo y justicia social, pero sin olvidar que su verdadero reto es pensar los por qué, para qué y cómo de la relación educativa. La reflexión pedagógica ha de velar por no olvidar sus posibilidades y limitaciones y permanecer vigilante para no asumir tareas cuya orientación se aleje del despliegue teórico y práctico de proyectos o programas educativos. Para no acabar limitándose a la, por otra parte necesaria, crítica del estado del mundo, de los males asociados al neoliberalismo, de los efectos nefastos de ciertas políticas sociales y culturales, o quejarnos de su inexistencia, etc. Estos, y otros muchos asuntos, sin dejar de ser esenciales son asumidos, quizá con mayor criterio y nivel de competencia, por otros investigadores como sociólogos, economistas, politólogos, etc.

(sean políticos, jueces, técnicos, trabajadores sociales, psicólogos o psicoanalistas, etc

)

De nuevo el chantaje de la urgencia ha conseguido que las problemáticas personales,

las situaciones de urgencia social, los riesgos y las exclusiones impusieran un activismo, una

angustia por dar respuesta, sin que pudiera sentarse la base sobre la que reflexionar acerca de

qué cuestiones merecen la consideración de “ser tratadas” como un problema educativo. 2 Ante

los desajustes y los desastres que las políticas económicas (más económicas que políticas en

nuestros días) provocan, ante las avalanchas de los procesos migratorios, ante el desempleo

estructural, ante la anomia y los problemas psíquicos derivados del aislamiento, el estrés, la

falta de referentes, la falta de oportunidades, etc., ¿qué pueden hacer los educadores sociales?;

¿qué piensan ellos acerca de lo que es su trabajo?; ¿creen que su tarea alcanza a solucionar los

problemas a los que se enfrentan o comprenden que lo educativo puede ayudar a la mejora de

la calidad de vida de las personas pero es sólo un ámbito más?; ¿sus objetivos, incluso sus

métodos, son percibidos y realizados como una oferta de procesos educativos o se aproximan

demasiado a los de la agencia o administración que les contrata?; ¿cómo dar un carácter

educativo a la relación que se establece con unas personas que suelen tener un problema

eminentemente social?

Ante estas preguntas y cuestiones que me ocupan en la actualidad aún no he

encontrado una respuesta convincente, sólo cuento con ciertos fragmentos que empiezan a

dibujar un campo (el de la profesionalización de los educadores sociales) que algunos

pedagogos de nuestro país han empezado ya a transitar. 3

Intentando adelantar los motivos que justificaban este apartado, quisiera sintetizarlos

alrededor de las siguientes cuestiones:

- la Educación Social es una profesión educativa y una profesión social, pero que no deben confundirse las lógicas que amparan cada uno de estos significantes.

- Si aspiramos a construir una “identidad profesional” diferente a la de otros profesionales de lo social, como parece apuntar el deseo e interés de los educadores sociales en este tiempo, tendrá que recurrirse con más frecuencia al concepto educación que al concepto social. Ello no debe conllevar, en ningún caso, el olvido de su íntima relación.

Este es nuestro lugar común que aún está por construir: ¿en qué consiste la tarea fundamental

del educador social más allá del ámbito de trabajo en el que está empleado? ¿Dónde encontrar

el núcleo fuerte que nos permite pensar cierta continuidad en torno a una figura profesional

más allá de la multiplicación de espacios y tareas que se les asignan y aceptan?¿Qué tienen

que ver un educador de adultos, un educador especializado y un animador sociocultural? En

definitiva, ¿cómo es posible que profesionales que trabajan en instituciones diferentes, con

individuos de lo más diverso y con objetivos diferentes acaben siendo agrupados bajo el

epígrafe educador social? ¿Existe alguna lógica que pudiera establecer cierta línea de

continuidad entre unos y otros?

Permítanme un ejemplo que pueda ilustrar el pensamiento sobre estas cuestiones.

Nadie ignora que un traumatólogo, un dermatólogo o un cirujano pertenecen a la muy

prestigiosa comunidad de los médicos. Sin embargo cada uno de ellos hace cosas muy

distintas al resto, incluso trabajan en lugares tan diferentes como hospitales, centros de salud,

consultas privadas o como visitadores a domicilio. Sus conocimientos y técnicas son

diferentes y por ello, aunque puedan tener cierta base de conocimientos comunes, no suelo

recurrir al cirujano cuando padezco algún tipo de erupción cutánea. ¿Por qué, entonces, todos

pueden ser considerados médicos? Seguramente, además de haber obtenido una formación

que les habilita y sanciona socialmente para ejercer esa función, porque en última instancia

tienen claro que todos ellos se dedican a cuidar y mejorar nuestra salud. Esa es su función,

aunque no estén capacitados para curar cualquier enfermedad ni hacer frente a cualquier

situación de malestar físico. ¿Cuál es ese nexo de unión en el caso del educador social?

La respuesta parece de Perogrullo: educar. Pero además de que ello no nos

diferenciaría sustancialmente de maestros, profesores, padres, etc., creo que los propios

educadores sociales seguimos teniendo dificultades para dar cuenta de la dimensión educativa

de nuestro trabajo. Creo, entonces, que aún no tenemos una respuesta sólida a esta pregunta,

pero si estoy convencido de que en el propio intento de responder encontraremos uno de los

más fértiles procesos de todos los que son necesarios en esta construcción social que

llamamos profesionalización de los educadores sociales. En cualquier caso, y a modo de

excusa para seguir pensando, propongo que no se pierda de vista aquella advertencia que

realizara Herbart hace ya más de dos siglos: “no puedo concebir la educación sin

instrucción”. A mediados del siglo pasado Hanna Arendt ampliaría la expresión dando pie a

todo un posicionamiento pedagógico, en apariencia tan elemental que parece una obviedad:

“No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; una educación sin aprendizaje es vacía y por tanto con gran facilidad degenera en una retórica moral-emotiva. Pero es muy fácil enseñar sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus días sin que por eso se convierta en una persona educada.” (1996: 208)

La enseñanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la

institución escolar. En todo caso quizá pudiera serlo la enseñanza de las disciplinas o materias

académicas (matemáticas, historia, física, etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las

posibilidades de instrucción (como la llamaban clásicos como Luzuriaga) o de enseñanza-

aprendizaje como se dice hoy. No sería osado pensar entonces que, cualquiera que pretenda educar, ser educador social, debería hacer una apuesta por enseñar la cultura en sus múltiples manifestaciones. Sabemos que la educación no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustracción, de la enseñanza de contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida social y se ponen en su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la prestación, el recurso, etc., se desvirtúa profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesión educativa. Se pierde, irremediablemente, la vocación educativa para dar pie a otros amores y a otras lógicas. 4

3. El acto educativo entre la política, la ética y la práctica.

“Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, nuestros rencores y nuestro porvenir. Por eso nos parece que son de goma y que les bastan nuestros cuentos para dormir. Nos empeñamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocación ”

Joan Manel Serrat: Esos locos bajitos

Empezaremos por decir algo tan evidente como que el educador social recibe el encargo, desde diferentes instancias políticas, sociales e institucionales, de realizar una tarea educativa con los sujetos que llegan a un servicio o institución pensada, quizá entre otras, con finalidades educativas. De ello podríamos deducir que su papel como profesional encuentra justificación en ese nudo en el que se articulan, por un lado, ciertos ideales, exigencias y pautas de época en lo que respecto al tipo de ciudadano al que aspiramos y, por otro, las representaciones y consecuencias que en lo cotidiano tienen las lógicas políticas, jurídicas y económicas que circulan y delimitan el devenir de nuestro marco social. Sin pararme a discutir con detenimiento, creo que podemos presuponer que la Educación Social no se limita exclusivamente a la adaptación de los individuos a lo dado de lo social, sino a la posibilidad de un sujeto social, es decir, un sujeto articulado en un espacio social, antes que un sujeto para la sociedad. Optamos entonces por entender que la Educación Social es un derecho de la ciudadanía, que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisión (de contenidos conceptuales, habilidades técnicas y formas de trato social) y mediación (con la cultura, el entorno social y los demás sujetos), que un agente de la educación (el educador social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educación) en un marco institucional sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales que posibilitan la incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las redes sociales (desde la socialización de la

infancia, en su sentido clásico, hasta la multiplicidad de posibles tránsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promoción cultural y social (como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplíen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relación y participación social, etc.) (García Molina, 2003b). 5 Esta definición es sólo un marco desde la que poder pensar los actos de transmisión cultural y de mediación educativa que se concretan en el proceso educativo. Sin embargo, me sirve a la vez de excusa para analizar las tres lógicas, diferentes pero inseparables, que - a mi modo de entender - se juegan en el acto educativo, en la relación educativa: la lógica política (o de la decisión respecto a la gobernabilidad), la lógica ética (o de la posición ante el otro) y la lógica práctica (o de los métodos y las formas de educar).

3.1. La lógica política.

Afirmar que el acto educativo se sostiene sobre una lógica política no debe llevarnos a entender este concepto en el sentido en el que habitualmente pensamos este dominio de la vida social. El educador no es un político, pero parece innegable que realiza acciones, que toma decisiones, que tienen que ver con el gobierno de la institución, del tiempo, del espacio, de los recursos y - en ocasiones, y aquí llega lo complicado - de las personas con las que trabaja. El educador se ve confrontado, siempre, a la toma de múltiples decisiones que pueden influir en los recorridos educativos, y por lo tanto en las oportunidades culturales y sociales de las personas con las que trabaja. Esta responsabilidad que en sí misma no debería asustarnos debe, no obstante, ser analizada detenidamente para no institucionalizarse alegremente como una función inherente a cualquier situación educativa. Para ello propongo tomar la idea de gobierno en dos sentidos. En primer lugar, me amparo en aquella famosa expresión de Herbart (1983) que hacía referencia al gobierno de los niños, en clara alusión a lo que anteriormente Kant (1983) había designado como la disciplina. Mediante este gobierno, esta disciplina, los educadores intentan que los recién llegados, las nuevas generaciones, emprendan el camino “de la animalidad a la humanidad” o que, como se suele decir en nuestros días, se socialicen. Esta necesidad imperiosamente humana de entrar en el mundo del nosotros, pasa por violentar nuestra naturaleza primigenia para que pueda advenir esa segunda naturaleza (la del lenguaje, simbólica y social). Esa necesaria coacción ha generado un verdadero problema de conciencia en los educadores modernos (Wyneken, 1968; Arendt, 1996) respecto a qué o quién nos autorizaba a violentar la naturaleza infantil, llevándonos en muchas ocasiones a confundirnos. Algunas respuestas pueden encontrarse en Bernfeld (1972: 85) cuando afirmaba que “la

educación es posible porque, por una parte, al mundo llegan niños que no nacen formados física, espiritual y socialmente y, por otra, se da la presencia de unos adultos que proporciona la estructura en la que se afinca la educación.” También Paturet (1995) se ha vuelto a acercar a esta cuestión para concluir que “el derecho y el deber de educar están ligados precisamente a esa naturaleza inacabada del hombre.” Esta dimensión política del acto de educar a la infancia - que se concreta en una inevitable limitación y gobierno de la vida pulsional y en un forzamiento hacia el trabajo de adquisición de la cultura - no puede ser entendida, ni practicada, del mismo modo en el ámbito del mundo adulto. Estas palabras traen a mi pensamiento la, todavía malinterpretada, argumentación de H. Arendt (1996) que aseguraba que “Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política.” Si, como dan a entender nuestros textos legales, los adultos son responsables de sus actos ya que les suponemos capacitados para habitar el mundo de la polis, de la política, la relación educativa pasa por otros términos y otras prácticas. Esta matización aparece como señal luminosa de advertencia para que no perdamos el rumbo de lo educativo adentrándonos en prácticas controladoras, sancionadoras o moralizantes que se aproximan, demasiado, a las competencias o intenciones de otras profesiones o sectores sociales (políticas o biopolíticas sectoriales). El gobierno del educador, sus elecciones y decisiones, en lo que se refiere a la educación de los adultos deben contemplarse desde una óptica diferente (óptica que también encontraremos en la educación de la infancia): la de la gobernabilidad de la propia oferta educativa. En otras palabras, el educador se ve confrontado a la de la elección crítica respecto a lo que enseñamos como valioso para alcanzar los objetivos, así como de los tiempos, las formas y los recursos en los que decidimos hacerlo. ¿Tiene valor social lo que enseñamos? ¿Abre verdaderas oportunidades de aprendizaje y de cambio a los sujetos de la educación? ¿Cómo intentamos hacerlo? Todas estas decisiones remiten a la lógica política del acto educativo. 6 Esto nos acerca a la segunda lógica sobre la que se sostiene la práctica profesional educativa: la ética. Si rechazamos el talante omnipotente de una educación que pretendiera ejercer una influencia directa en las personas con las que trabajamos, sea un influencia directa sobre su situación social sea sobre su subjetividad, y defendemos una relación estrictamente educativa (esto es, una relación marcada por un proceso, mediada por los tiempos que marcan la adquisición de los contenidos de la cultura necesarios para el cambio), la dimensión ética de la profesión irrumpe con toda su fuerza. La falta de poder real del

educador para cambiar las condiciones sociales en las que viven las personas con las que trabajamos y la imposibilidad de ejercer una influencia directa sobre las decisiones subjetivas de los sujetos de la educación, nos invita a asumir una ética educativa diferente a la actual hegemonía del resultado rápido y eficaz en la voluntad y los comportamientos de los mismos. Una ética profesional que entiende que el verdadero poder del educador social reside en la posibilidad de crear espacios y tiempos en los que dar (la) palabra y dar (el) tiempo (García Molina, 2003b). Espacios de palabra y de tiempo para enseñar los contenidos culturales (conocimientos, habilidades conceptuales, técnicas y tecnológicas, competencias comunicativas y formas de trato social, etc.) que consideramos socialmente válidos y/o habilitantes para alcanzar una mejor vida social. Una cultura que permite la elección, el cambio y la promoción a quien se hace acreedor de ella. Ahí reside, más que en cualquier otro lugar, el saber-poder de los educadores sociales. Una ética y una autoridad que encuentran su suelo en la donación de contenidos culturales y de tiempos sostenidos sin confundir los tiempos de los social y lo institucional (necesariamente homogeneizados y homogeneizantes) con los tiempos particulares que cada sujeto de la educación. Aunque no podemos librarnos de la prisa administrativa por solucionar los problemas no debemos caer en el estéril error que significa someter el tiempo de la educación al tiempo de la institución. El educador que entra en ética sabe que el resultado final no está completamente en sus manos en dos sentidos. Primero porque trabaja con un sujeto con voluntad y capacidad de decisión propia, un sujeto que responderá a las elecciones del educador con sus propias elecciones. Segundo, porque no ignora que ese mismo individuo, ahora contemplado como sujeto social, se encuentra sujeto a otras redes sostenidas por ciertas lógicas económicas,

ante las que los educadores no tiene mucho que hacer. No podemos

políticas, judiciales

, paliar directamente sus penurias económicas, no podemos juzgar sus posibles faltas o delitos, no podemos llevar el agua corriente hasta su casa insalubre, etc. Y es en este punto en el que política y ética van, necesariamente, de la mano en el proceso educativo. Se hace necesario asumir que el sujeto de la educación tiene el poder de decidir sobre la aceptación o la negación de lo que le ofrecemos. Después viene otro paso que nos invita a no responsabilizar sólo a él de la consecución o no de los objetivos previstos, ya que – en tanto profesionales – deberíamos revisar con más frecuencia lo que le estamos ofreciendo. ¿Tiene nuestra apuesta valor social? ¿Hemos sabido sostener el proceso y hacerlo interesante para el otro? ¿Hemos sabido adaptarlo a sus particularidades? Esas son siempre nuestras responsabilidades antes de acabar sentenciando su incapacidad. Quizás sus negativas no se deban sólo a lo precario de su situación personal-social o a sus limitaciones cualesquiera que

sean. Puede que, en ocasiones, sea la respuesta más lógica a nuestra falta de interés, de deseo

o de saber. Por otra parte, no hay que obviar que todo contexto social marca ciertos itinerarios

con los que el educador debe contar, no para seguirlos, no para identificarse con ellos, pero si para saber que suponen un límite a su acción educativa y a las posibilidades de respuesta de los sujetos de la educación. Quizás la falta de agua corriente en la propia casa sea un factor más importante en la falta de higiene de ciertas personas que su cultura o su desidia frente a estos hábitos de limpieza. Quizás la falta de medios económicos pese más que los criterios morales o educativos en lo desesperado de las acciones de algunas de las personas con las que trabajamos. Ante este dilema ético el educador sólo puede recurrir a su propio saber acerca de la educación y de las redes sociales de su época. Este saber lleva al educador a entender que su tarea no puede apuntar directamente a la subjetividad de los individuos, a modo de un intento

de gobernabilidad de las intenciones y las apetencias de los sujetos, sino que debe tratar de crear las condiciones óptimas en las que el sujeto pueda adquirir lo que se le pretende enseñar. Los seguros límites y resistencias que el sujeto de la educación pondrá a la tarea educativa que nos proponemos llevar a cabo no pueden servir de excusa a nuestra impaciencia y prisa por llegar, impulsándonos a optar por la vía directa y renunciando al uso de contenidos culturales interesantes, métodos pedagógicos atractivos, tiempo e imaginación. Ese saber no ignora que la reivindicación de cambios y mejoras en las políticas de empleo, de vivienda, sanitarias, económicas, culturales y educativas (las que apuntan a los derechos básicos reconocidos en nuestra constitución) es un derecho y un deber que tenemos como ciudadanos más que como profesionales. Desafortunadamente, la queja y la demanda respecto a servicios

y recursos forman hoy en día más parte de nuestra cultura profesional que de nuestra cultura

ciudadana. Invertir esta proporción podría generar efectos imprevisibles (pero estoy seguro

que interesantes) en la construcción de nuestra profesión y de la sociedad civil. Resumiendo, la educación recreada bajo la ética pasa por asumir que no se puede fabricar al sujeto de la educación a imagen y semejanza propia, del mismo modo que no cabe

confundir la tarea educativa con las aspiraciones que cualquiera de los marcos sociales, administrativos o institucionales demandan. Quizá el objetivo sea el mismo, la forma de hacer

y los tiempos son diferentes. Si nos olvidamos de ello, el sujeto siempre acabará revelándose

aunque sea para recordar “que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en construcción” (Meirieu, 1998). En último lugar, la Educación Social se basa en una praxis que quiero entender como, esencialmente, transmisora de cultura y mediadora. Porque no se puede aprender en lugar del

otro, pero sí crear un ambiente en el que el sujeto quiera y decida aprender y educarse, la responsabilidad del educador social pasa por una mediación entre el sujeto y los conocimientos culturales, los recorridos sociales o relaciones con otros sujetos. 7 Además, claro está, de la función de enseñanza y transmisión de contenidos culturales, la tarea del educador trata de convocar a un tiempo y un lugar de trabajo, generar un ambiente, preparar un espacio, poner los medios para acompañar al sujeto de la educación y sostener el proceso hasta que él mismo pueda y quiera responsabilizarse de la oferta educativa realizada. El educador social ha de saber hacer transmisibles esos bienes culturales, ponerlos a circular (tarea para la que los conocimientos sobre métodos, estrategias y técnicas le pueden ayudar) a la vez que mediar sosteniendo ese tiempo indeterminado con su deseo, su palabra y su saber. Estoy de acuerdo con el profesor Sáez en su persistencia por puntualizar que la Educación Social es una profesión más ética que técnica. Ello no me impide alabar las bonanzas y la utilidad de las metodologías y las técnicas educativas, siempre que estas respondan coherentemente a la decisión de hacia dónde y cómo vamos a conducir el proceso. El problema de la fascinación técnica y del abuso de la herramienta, sin saber muy bien para qué sirve, es lo que se critica en estas líneas. Son las dimensiones políticas (de la decisión) y éticas (de la posición) de los profesionales las que deberían ordenar y dirigir los caminos de la praxis, así como desvelar las herramientas a utilizar par alcanzar los objetivos. En cualquier caso, nunca deberíamos autorizarnos a instalar una herramienta como centro de un proyecto (por ejemplo: las habilidades sociales, los programas de modificación de la conducta, las dinámicas de grupo) “porque nos han dicho que funciona”. La pregunta es más que evidente:

¿funciona para qué? No he conocido jamás un mecánico que por el hecho de tener una herramienta la utilizara para todas las reparaciones que le encargan. Más bien los buenos profesionales de este sector se dedican a conocer las piezas que componen cada auto, el funcionamiento y las particularidades de cada uno, observan las posibilidades para luego elegir qué hacer para repararlos. ¡Sólo entonces saben que herramienta deben utilizar y ésta puede llegar a cumplir su tarea con eficacia! Nunca he visto que ninguno se empeñara en apretar todas las tuercas con la misma llave ni quejarse, ante los posibles errores o fracasos, porque las piezas del auto no se adaptan a su herramienta. El símil parece demasiado forzado. Está claro que los educadores sociales no somos mecánicos, ni trabajamos con máquinas, pero quizás pudiéramos aprender algo de ello.

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1 Reconocidos bajo epígrafes por todos conocidos tales como socialización, inclusión, circulación, participación y promoción social, justicia social, paz social, etc.

2 Creo que esta es una de las grandes oportunidades de la Pedagogía Social para encontrar un lugar de aceptación y reconocimiento a los ojos de los profesionales de la Educación Social.

3 Hago explícito mi agradecimiento al profesor Juan Sáez en este punto. Sus aportaciones al estudio de la profesionalización de los educadores sociales han sido claves en el desarrollo de mi quehacer como formador de educadores sociales.

4 Quien esté interesado en profundizar en el concepto de vocación de los educadores no puede dejar de leer el breve pero precioso texto de María Zambrano “La vocación del maestro”.

5 Esta definición es fruto del intenso e interesante trabajo realizado por un grupo de educadores sociales vinculados a un grupo de formación permanente de APESCAM (Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha) que tengo la oportunidad de coordinar.

6 Puede argumentarse que el educador social llega en muchas ocasiones a proyectos, programas o servicios donde la oferta o el trabajo ya está diseñado. Asumiendo la veracidad de esta situación, la responsabilidad del educador sigue situándose en la crítica o falta de crítica respecto al servicio que se presta a las personas con las que se trabaja. ¿Están convencidos los educadores sociales de que aquello que hacen, aquello que enseñan y las formas de llevarlo adelante? ¿Están convencidos del valor cultural y social de lo que ofrecen? ¿Lo querríamos para nosotros mismos en esa situación? ¿Están dispuestos a cambiar las ofertas y los canales si comprenden que lo que hacen no se sostiene sobre un talante demasiado educativo?

7 He trabajado más extensamente esta cuestión en Dar (la) palabra. La idea de mediación educativa, lejos de las propuestas técnicas de resolución de conflictos, beben de las fuentes de pensadores y pedagogos como Herbart, Montessori, Zambrano o Meirieu.