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Cmo llegar de manera exitosa al final del tnel?

LA LLAVE DE ACCESO AL CURRICULO NACIONAL


Guiando a los estudiantes con discapacidad mltiple en el proceso de adquisicin de nuevos conceptos.

Elaborado por: Mgter. Graciela Ferioli Universidad Catlica de Crdoba Facultad de Educacin Argentina

MOTIVACION DE LA AUTORA En varios momentos de estos ltimos aos tuve la oportunidad de conversar y participar de seminarios sobre Currculo desarrollados por una gran investigadora en el tema, la Sra. Martha Major, profesional de la Perkins School for the Blind de los Estados Unidos. Su nica motivacin ha sido acompaar y apoyar a maestros y otros profesionales en mejorar las prcticas docentes del personal que tiene a su cargo y de otras partes del mundo para mejorar la accesibilidad al conocimiento de muchos nios y jvenes de su pas y de otros puntos alejados del planeta. He tenido tambin la ocasin a travs de Perkins International de conversar de manera intensa y desarrollar consultoras sobre currculo con una gran amiga y colega brasilera, la Sra. Mara Nina Cormedi quien fue una de las impulsoras del tema en Amrica Latina. Asimismo, mi trabajo con futuros maestros a travs de la ctedra a mi cargo en el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred y de directores a travs del curso que desarrollo en la Licenciatura en Gestin de la Educacin Especial en la Universidad Catlica de Crdoba, de mis visitas y acompaamiento a diversos profesionales de escuelas pblicas y privadas me ha llevado a ver este tema como uno de los aspectos desafiantes que se encuentran aun presentes en las instituciones escolares. Los hechos mencionados me incentivaron ms de una vez a pensar en cmo poda llegar a ms profesionales que se encontraban en la bsqueda de mejorar sus prcticas docente, y a ms estudiantes y padres de familias que estn esperando que sus necesidades sean satisfechas para mejorar sus propias vidas y la de todos aquellos que integran a la familia. La respuesta fue inmediata: participar de cuanto evento me invitaran para hablar sobre el tema porque, a pesar que la idea de escribir un artculo estuvo presente en varias oportunidades, no encontraba el espacio para hacerlo. Sin embargo, en Diciembre del ao pasado, toco mi puerta la Sra. Vernica Cajal, mam de Gastn, para compartir los laberintos que estaban atravesando como familia para encontrar una respuesta educativa que respondiera a las necesidades de su hijo y a la de su familia. Estoy convencida que Gastn y su familia fueron mis grandes motivadores para escribir este artculo porque fue en ese momento cuando pens cmo poda colaborar con la vida de esta familia y en la de tantos otros Gastones y familias. Sin lugar a dudas, Gastn y Gastones, este artculo no es algo acabado aunque s espero que sirva para que nosotros los profesionales nos tomemos un tiempo para reflexionar y llegar a ver una nueva forma de vivir la prctica profesional para que todos nos veamos favorecidos.

INTRODUCCION

Las personas con discapacidad mltiple pueden tener limitado el acceso a la informacin o bien sta puede verse distorsionada por las limitaciones auditivas, visuales, fsicas y/o cognitivas. Estos impedimentos pueden ser congnitos o adquiridos y pueden aparecer de manera simultnea o no. El acceso limitado o distorsionado de la informacin afectar la formacin de conceptos, consecuentemente, al desarrollo de la persona que es nico y, tambin depender del momento en que aparece la discapacidad, del grado de la misma y de las posibilidades que le ofrezca el medio donde l se desenvuelve. Ferioli, G. (2003) expresa: Los servicios educativos para personas con discapacidad mltiple siguen modelos donde los profesionales son quienes evalan y trabajan con los estudiantes de una manera aislada. Consecuentemente, ellos manifiestan dificultades para reflejar en el desarrollo de los programas educativos las necesidades prioritarias del estudiante, su familia y del entorno al que pertenece. Asimismo, Zoppi, B. (2009) dice en relacin a este punto: Comprender que la discapacidad es una condicin No una enfermedad. .el modelo de Derechos Humanos, un modelo netamente social, remarca que el problema se encuentra en el ENTORNO, en la falta de accesibilidad a ese entorno. Con el propsito de contribuir con las comunidades educativas en general y con aquellos que tienen la responsabilidad de guiar el aprendizaje de los estudiantes, la autora hace llegar este artculo como una herramienta de reflexin. La lectura de este documento intenta conducir al lector a focalizar sobre el proceso del desarrollo del Currculo Educativo Individual (CEI) y tambin ofrecer algunas sugerencias especficas para el Programa Educativo Individual (PEI); principalmente cuando la discapacidad mltiple desafa a profesionales y padres en el proceso de proporcionarle al estudiante nuevos conceptos y consecuentemente el acceso al currculo nacional. Asimismo, se enfatizar sobre la importancia de la comunicacin, del medio ambiente, los eventos diarios, los mtodos y las personas involucradas en la elaboracin del CEI.

Cmo transitar el Tnel para alcanzar los Sueos del estudiante y su familia? Al iniciar cualquier recorrido se debe tener claridad sobre: *el lugar de partida, * la ruta a seguir teniendo en cuenta las estrategias que se pueden llegar a necesitar para sortear cualquier tipo de obstculo y *el final del tnel. El Lugar de Partida: es el estudiante y su familia con sus necesidades y expectativas presentes y futuras que requieren de una propuesta curricular apropiada para alcanzar sus sueos. Diferentes palabras pueden llegar al lector para definir el concepto de currculo pero a los fines del presente artculo la autora se ha referido al Diccionario de la Real Academia Espaola que lo define como: Plan de estudios. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Filmus, D. (2004) expresa: Los Ncleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educacin de todos los nios y las nias, tanto por su significacin subjetiva y social como por su potencialidad.... Major, M. (2009) (*) expresa en referencia al currculo: Esquema que ayuda al maestro a saber qu ensear; enseanza coordinada y planificada a los fines de ensear al estudiante conocimientos y destrezas. De acuerdo a lo expuesto, el CEI debe describir todas aquellas destrezas y habilidades que un estudiante debe aprender en un determinado nivel de acuerdo a su edad, sus necesidades y las de su familia y respetando lo que establece el gobierno jurisdiccional al que pertenece. Al proceder de esta manera se estarn alineando las necesidades del estudiante y su familia al currculo jurisdiccional elaborndose el CEI teniendo en cuenta el desarrollo nico de cada persona. A los fines del presente documento la autora se ha remitido a la conceptualizacin de alineacin ofrecida por Squires, D. (2009) (*) que dice: La alineacin es un acuerdo o apareamiento entre dos categoras. Si el estndar contiene en Matemtica conceptos numricos y el currculo incluye conceptos numricos entonces se est dando la alineacin. De acuerdo a lo mencionado por Filmus, D. (2004) se podra inducir que los standars seran los ncleos prioritarios. El CEI debe basarse entonces en: (Ver apndice) Necesidades del estudiante: Downing, J. (1996) (*) dice: al conocer las necesidades del estudiante, se tendr mayor claridad de qu tipo de apoyo necesita, quin debera ofrecer ese apoyo y la forma ms efectiva de hacerlo con la finalidad de ofrecerle un medio ptimo para que el aprendizaje ocurra. De acuerdo a lo expresado por Downing se puede deducir la importancia del rol de la evaluacin al inicio del recorrido del tnel ya que ella ayudar a disear el mejor CEI y PEI para un estudiante en particular teniendo en cuenta el presente y

(*) La informacin citada de Major, M., la citada por Squires D. y la citada por Downing, J. estaba disponible para la autora solo en Ingles. Esa puede ser la razn si se encontrase una diferencia entre este documento y el original en Ingles.
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el futuro; permitir detectar las fortalezas y necesidades del estudiante y; reflexionar acerca de las prcticas profesionales y parentales que mejor ayudan o podran perjudicar al estudiante. Asimismo, este autor seala (*): El foco tiende a acentuar lo que el estudiante no puede hacer, ms que lo que s es capaz de hacer. Este concepto es reafirmado por Ferioli, G. (1999) cuando dice: Tradicionalmente, las evaluaciones han sido implementadas con una orientacin clnica mdica y como un mtodo para clasificar las personas con discapacidad en diferentes niveles. Cabe mencionar entonces que la evaluacin debe ser funcional y se debe realizar a travs de las actividades diarias que el estudiante desarrolla rutinariamente y debe involucrar la participacin de todo el equipo incluyendo a los padres. El valor de este tipo de evaluacin consiste en la posibilidad de compartir informacin e interpretar los resultados a travs de todas las disciplinas de una manera integrada. Los datos obtenidos sern de gran utilidad en el momento de alinear el CEI al Currculo Jurisdiccional como as tambin en la instancia de elaboracin del PEI. Filosofa de la Comunicacin: La filosofa de comunicacin total es fundamental para que cada estudiante desarrolle los medios necesarios para acceder a la comunicacin y al lenguaje. Ello debe estar reflejado en el CEI y en el PEI del estudiante con la finalidad de garantizar su inclusin en todos los contenidos y as, ser factible maximizar su potencial comunicacional. Lo expuesto estara reafirmado por Downing J y Eichinger J citados por Carvajal, S. (2001) cuando dice: los estudiantes con limitaciones severas y mltiples tienen la tendencia a un aprendizaje mejor cuando estn activamente involucrados en el proceso de aprendizaje, en donde se le brinda la informacin a travs de claves tctiles, fotos, objetos, partes de objetos y modelos claros de comportamientos, adicionales a la informacin verbal. Es obvio que no existen recetas para estimular el inicio y desarrollo de la comunicacin pero s se disponen de mtodos y estrategias que debern ser cuidadosamente seleccionadas de acuerdo a las necesidades del estudiante para facilitarle el acceso a la informacin y la posibilidad de interactuar con el medio fsico y social. Para ello es necesario que los profesionales, los padres, otros miembros de la familia y de la comunidad puedan tener la oportunidad de evaluar el mejor mtodo para cada estudiante y de planificar juntos actividades significativas y creativas para satisfacer las necesidades individuales como as tambin que lo motiven a comunicarse. Asimismo, la cita de Carvajal, S. lleva a reafirmar a la autora de ver a la comunicacin como el corazn del CEI y del PEI dado que la comunicacin est siempre presente en los lugares y actividades donde el estudiante participa por lo tanto todo lo que ocurre en la escuela, en el hogar o en la comunidad puede llegar a ser un tema de

(*) La informacin citada por Downing, J. estaba disponible para la autora solo en Ingles. Esa puede ser la razn si se encontrase una diferencia entre este documento y el original en Ingles.
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conversacin y convertirse en situaciones ptimas para ensear los contenidos planificados. Contenidos: Tal como se mencionara en el presente documento, la evaluacin ayudar a disear el mejor CEI y PEI para cada estudiante en particular porque es a travs de ella que se pueden detectar las fortalezas y necesidades del estudiante. Los contenidos a incluir deben contemplar aquellos que permitan satisfacer las necesidades detectadas durante el proceso de evaluacin como as tambin los sueos que tanto l, como su familia y profesionales tienen para el futuro inmediato y mediato. Es en base a estas preferencias del estudiante, parentales y profesionales que se deben escoger del currculo jurisdiccional aquellos contenidos que permitan trabajar sobre las prioridades establecidas y as se estarn alineando las necesidades del estudiante al Currculo Jurisdiccional. Al alinear las necesidades del estudiante al currculo, se est poniendo ste a disposicin de la persona y se evita que sea el estudiante quien deba adaptarse al Currculo Jurisdiccional. Lo expuesto refuerza lo ya estudiado por Schnorr, R. & Ford, A. (2003) (*) cuando dicen: Los materiales de Currculo que son prometedores en las prcticas educacionales pueden resultar una fuente til de informacin. Las guas bien elaboradas mejoran las posibilidades de que las decisiones sean hechas en una organizacin longitudinal. El currculo del distrito puede nutrir la planificacin y preparacin de todo el programa con nfasis en preparar a los estudiantes para cada una de las transiciones. Se debe entender a las transiciones como los procesos que vive el estudiante al pasar de un nivel a otro durante su vida. En Argentina a travs del Acuerdo Federal y bajo la Resolucin No. 214/04 se encuentran descriptos los ncleos de aprendizajes prioritarios por ciclo y organizados por campo de conocimiento con los saberes que se proponen promover. Este material ser la gua para alinear los contenidos que el estudiante debe aprender para satisfacer sus necesidades y responder a las prioridades parentales y profesionales. Al conocer las necesidades del estudiante, parentales y profesionales; el/los mtodos de comunicacin que mejor cubren sus desafos comunicacionales y los contenidos a trabajar entonces, se estar en condiciones de emprender el recorrido por el tnel.

La Ruta a Seguir: se basa en qu se va a ensear?, cmo se va ensear? y dnde se desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje para que el estudiante alcance los objetivos propuestos por el equipo?

(*) La informacin citada de Schnorr, R. & Ford,A estaba disponible para la autora solo en Ingles. Esa puede ser la razn si se encontrase una diferencia entre este documento y el original en Ingles

*Qu se va a ensear? A los fines de seleccionar qu se va a ensear es necesario describir los objetivos a trabajar. As se estar delimitando el camino a seguir y ser entonces el momento en que el equipo colaborativo entendiendo como tal el trabajo entre profesionales, familia y comunidad; deber identificar qu contenidos de los ncleos de aprendizaje prioritarios descriptos en el Currculo Jurisdiccional le ofrecer al estudiante la oportunidad de ir desarrollando las diferentes competencias que necesita aprender ofrecindole un enfoque funcional y apropiado a su edad. Es en ese momento tambin en que se deben considerar todas aquellas destrezas y habilidades que el estudiante con discapacidad necesita aprender (competencias de ncleos de aprendizajes extendidos porque lo preparan para la vida independiente) y no estn incluidas en el Currculo Jurisdiccional tales como Orientacin y Movilidad, Actividades de la Vida Diaria, Comunicacin Aumentativa/ Alternativa, entre otras. Lo expuesto coincide con lo antes mencionado por Ford, A.; Davern y otros (2003)(*) cuando dicen: una completa revisin del alcance de la mayora de los currculos escolares no son lo suficientemente amplias para incluir todas las reas de competencias o actividades que pueden ser apropiadas ofrecerle a un estudiante. Esto es particularmente evidente en las reas de vida comunitaria. Lo sealado en el prrafo anterior permite afirmar una vez ms que el currculo del estudiante no se adapta, se alinea, aunque s, se debern adaptar las actividades, los materiales y el espacio fsico para que el estudiante pueda acceder a ese contenido a travs de su PEI. El PEI puede incluir una gran variedad de actividades relacionadas a los ncleos prioritarios de matemtica, lenguaje, ciencias entre otros como de los ncleos de aprendizajes extendidos pero debemos garantizar que sean funcionales, apropiadas a su edad cronolgica y a su nivel de desarrollo y que se ejecuten en los medios ambientes naturales donde el estudiante participa regularmente tales como la escuela, el hogar y la comunidad. Por ejemplo para un estudiante es prioritaria su participacin en la banda escolar. Para poder participar hay una variedad de destrezas y habilidades que debe aprender: higienizarse y vestirse apropiadamente, trasladarse hasta la clase de banda (Ncleo de aprendizaje extendidos: Actividades de la Vida Diaria y de Orientacin y Movilidad); seleccionar el recorrido ms corto para llegar a la clase (Ncleo de Aprendizaje de Matemtica) saludar a las personas con las que se encuentra (Ncleo de Aprendizaje de Lenguaje y Social); uso de pictogramas para expresarse (Ncleo de Aprendizaje extendido: Comunicacin aumentativa y alternativa) entre otros. La mayora de los estudiantes pueden adquirir estas competencias de una manera fcil y natural si se les ensea de manera sistemtica pero en el caso de los estudiantes con discapacidad mltiple puede resultarles difcil adquirirlos si no se les ofrece la manera apropiada de acceder al conocimiento. Es en esta etapa del recorrido del tnel donde se necesitarn aplicar
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las estrategias de enseanza que ms efectivas resulten para cada estudiante en particular. *Cmo se va a ensear? Haciendo referencia al prrafo anterior los estudiantes con discapacidad mltiple necesitan adems de un abordaje sistematizado como cualquier otro nio o joven, de las estrategias de enseanza que mejor le permitan acceder a la informacin. Bove, M. (2006) afirma lo dicho cuando expresa:El criterio para definir si el proceso de instruccin es adecuado, es si la persona ha adquirido aquellas habilidades y destrezas que son significativas en la ejecucin de las tareas de su trabajo. El Diccionario de la Real Academia Espaola define a las estrategias como: un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. Ricci, C., para. 1 dice: las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseanza en el aula y agrega son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En base a estos conceptos y a la lectura realizada sobre el tema se podran definir a las estrategias de enseanza como los medios aplicados para intervenir con acierto para que los estudiantes aprendan nuevas habilidades y destrezas, recuerden otras ya adquiridas para aplicarlas en la adquisicin de esos nuevos conocimientos. Major, M (2009) seala la importancia del uso de estrategias efectivas para la educacin de un nio con discapacidad mltiple ya que stas son crticas en los resultados de aprendizaje que alcance el estudiante. Asimismo aade que ellos no aprenden de una manera tpica consecuentemente el uso de estrategias especiales contribuye a un aprendizaje positivo. La aseveracin de Major lleva a reflexionar sobre cules seran las mejores estrategias de enseanza a implementar con un estudiante y sin duda se puede afirmar que ello depender del Programa Educativo Individual de cada estudiante; por ello se deber pensar cul es la ms adecuada para ensear determinadas habilidades a un estudiante en particular? A continuacin se describen las estrategias de enseanza que han resultado efectivas con esta poblacin de estudiantes aunque nunca se debe dejar de Usar el Sentido Comn, se recomienda aprovechar todas las oportunidades de enseanza cuando stas tienen sentido para Ud.! Inicio-Medio-Fin de la actividad: en toda actividad debe estar claramente definido el principio, el medio y el fin de la misma. Esto le permite al estudiante: tener un mayor control sobre la situacin; conocer con anticipacin que tema se va a trabajar; que se espera que haga y adems; le
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permite ir anticipando cuando una actividad est por finalizar. Esta forma de proceder le ofrece al estudiante la posibilidad de tener un mayor control sobre la situacin lo que favorece su auto estima. Por ejemplo, si el estudiante va a trabajar en computacin, se podra sealar el inicio de la actividad mostrndole un cd y conversar acerca de los tres juegos en los que va a participar, el medio es la ejecucin de los juegos y el fin cuando ha completado el tercer juego y guarda los materiales en su lugar. Motivacin: uno de los retos que los maestros enfrentan con los estudiantes con discapacidad mltiple es el escaso inters que muestran por explorar y relacionarse con los objetos y personas que hay en su medio y para participar de nuevas experiencias. Se recomienda mantener entrevistas con los padres y otros miembros de la familia como as tambin observar al estudiante para descubrir lo que lo motiva y siempre que sea posible comenzar por esas actividades y a partir de all ir introduciendo cambios/nuevos conceptos. En otras ocasiones esta falta de motivacin se debe a la falta de exposicin a nuevas experiencias lo que conduce al estudiante a rechazar la propuesta. Ante esta situacin es necesario repetir la actividad sistemticamente para que comience a sentirse seguro y, ms tarde cuando vivencia la situacin como algo divertido comenzar a disfrutar de la misma. Con la finalidad de describir la primer situacin: comenzar por aquello que lo motiva permtanme describir el siguiente ejemplo: el estudiante acepta tocar, montarse y disfruta andar en el caballo de su casa de campo. Es claro que su motivacin es el movimiento que le ofrece el caballo y no el caballo en s mismo. Sin embargo, a travs de eso que lo motiva se podran comenzar a introducir otros conceptos relacionados a la alimentacin del animal, lugar donde habita, entre otros. Sin embargo, si la falta de motivacin se debe a la segunda situacin: falta de exposicin a nuevas experiencias, el estudiante deber ser expuesto de manera sistemtica a la experiencia de montar y andar a caballo en su casa de campo en compaa de una persona conocida, de la que confa y disfruta de estar con. Cuando el estudiante comienza a disfrutar de la actividad en si misma entonces ser el momento en que el adulto se vaya retirando progresivamente. Haciendo elecciones: Los estudiantes deben tener la posibilidad de hacer elecciones en todas las actividades que realiza diariamente, por lo cual al planificar una actividad se debe incluir en el programa las opciones de elecciones que se le ofrecern durante todas las tareas que va a desarrollar. El tomar decisiones no solo estimula la comunicacin sino que le ofrece al estudiante la posibilidad de tener un mayor control sobre diferentes
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situaciones que ocurren en el entorno. Se debe comenzar por elecciones bsicas y sencillas con no ms de dos elementos, por ejemplo alimentos, juguetes/materiales que le gustan y no le gustan, que quiere o no quiere para que en un futuro pueda tomar decisiones ms complejas. Cualquier decisin que tome el estudiante debe ser respetada a los fines de que se vaya apropiando del concepto. Expectativas claras: esta estrategia hace alusin a la importancia de ofrecer informacin antes de comenzar la actividad ya que ello ayuda al estudiante a poder anticipar que se espera de l. Se debe ser consistente en relacin a las personas, a las actividades, al tiempo y a los espacios porque ello le permitir predecir qu va a suceder otorgndole mayor seguridad y facilitando tambin la formacin de conceptos. Por ejemplo si el estudiante va a participar de la hora de cuento, se le debe anticipar: la persona que narrar el cuento (usar como indicador algn elemento significativo de esa persona, su pulsera, su pauelo, etc.); la actividad a desarrollar (se puede implementar el uso de un libro); el tiempo es decir el horario en que esa actividad tendr lugar (organizando una agenda diaria/calendario) y; el espacio donde se desarrollar la actividad (determinar en el aula un lugar donde siempre se narren cuentos con por ejemplo una pequea biblioteca con libros). Tiempo para responder: los estudiantes con discapacidades mltiples debido a sus limitaciones fsicas necesitan ms tiempo para obtener informacin, interpretarla y ofrecer una respuesta. Al invitarlo a realizar una actividad se le debe ofrecer entonces expectativas claras en cuanto a lo que se espera de l pero tambin el tiempo suficiente para que responda. Generalmente al no obtener una respuesta de manera inmediata, el maestro lo hace por l o bien le ofrece demasiada asistencia fsica, verbal u otra creando en el estudiante una dependencia para responder. Se debe recordar de elegir actividades que sean apropiadas a su edad cronolgica y a su nivel de desarrollo y proveer la menor cantidad de asistencia/ayuda (seales) y que sean tan naturales como sea factible. Ofrzcale el tiempo suficiente. Ensee cuando Ud. no est apurado!!!! Seguimiento del inters de estudiante: se refiere al inters que el estudiante manifiesta de manera espontnea por alguna situacin relacionada a la actividad que est desarrollando o a otro evento que ha surgido en el medio de aprendizaje. Si eso ocurriese es importante seguir el inters del estudiante ya que es una excelente oportunidad para desarrollar comunicacin y adquirir nuevos conceptos. Se pueden tomar algunos elementos/materiales de mencionado evento para trabajarlo luego de manera sistemtica en otro
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momento y dar as continuidad a la actividad que se est desarrollando. Por ejemplo: El estudiante se est dirigiendo al supermercado para hacer compras. En el medio del trayecto comienza a llover y l comienza a jugar bajo la lluvia y a conversar sobre el hecho. En ese caso se debe responder a su nuevo inters antes de continuar el camino al supermercado y se deben tomar algunos elementos referentes a ese episodio para retomar el tema ms tarde. Permtase tambin Ud. ser espontneo! Anlisis de Tarea: esta estrategia consiste en dividir una actividad en las etapas que la componen. Si se analizara a un estudiante tpico como desarrolla la actividad en la clase de ciencias para clasificar animales domsticos y salvajes se podra observar que divide la actividad en unas pocas o muchas etapas, ello depender de cuan familiarizado est con el concepto. Al ensear este mismo tema a un estudiante con discapacidad mltiple ser necesario dividir la actividad en un nmero suficiente de etapas para poder observar con mayor facilidad cules son las habilidades que el estudiante ya posee y cules son las que se debern ensear. Es obvio, entonces, que la cantidad de sub etapas en que se divida una tarea depender de las habilidades y destrezas que cada estudiante en particular ya posee. El anlisis de tarea tambin es conocido como encadenamiento y ste puede ser progresivo o inverso. El encadenamiento progresivo consiste en ensearle al estudiante la primera etapa y el resto de las etapas son completadas por el adulto. Cuando el estudiante domina esa primera etapa entonces se le ensea la segunda, el adulto completa el resto y as sucesivamente hasta la ltima etapa. El encadenamiento inverso consiste en ensearle al estudiante la ltima etapa, luego la penltima y as sucesivamente. Por lo general una pregunta que surge a menudo es cul de los encadenamientos es conveniente aplicar? Y nuevamente, la respuesta depende de cada estudiante. Permtanme dar aqu un nuevo ejemplo, a un estudiante le gustan muchsimo las plantas, entonces la maestra hace el anlisis de tarea que el estudiante debe completar para adquirir la planta. Entre algunas de las etapas podemos mencionar: 1. Preparar un presupuesto del posible costo de la planta; 2. Seleccionar el vivero donde se realizar la compra; 3. Higienizarse y decidir la vestimenta a usar; 4. Trasladarse hasta el vivero; 5. Saludar; hasta la etapa en que regresa al lugar de origen con la planta. Todas estas etapas producan frustracin en el estudiante porque para l lo ms importante era tener la planta. Entonces, con este estudiante es obvio que el mejor anlisis de tarea a implementar es el encadenamiento inverso porque l necesita alcanzar la meta de manera inmediata.

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Participacin total participacin parcial: esta estrategia de enseanza se relaciona con la descripta en el punto anterior. A menudo los estudiantes con discapacidad mltiple no tienen las habilidades y destrezas para desarrollar toda la actividad es entonces cuando se debe decidir qu etapas de la secuencia ser completada por el estudiante y cules sern ejecutadas por el adulto. Lo dicho no implica que el estudiante no sea parte de toda la actividad sino que participar de manera activa de aquellas etapas en que est preparado para hacerlo. Permtanme dar un nuevo ejemplo. El estudiante est participando en la preparacin de una torta para festejar su cumpleaos. Al realizar el anlisis de la tarea se evala que no tiene las habilidades necesarias para encender el horno de la cocina, ni retirar la torta del horno cuando est cocida, por lo cual esas etapas sern completadas por el adulto sin embargo, el estudiante debe participar de ese momento observando y acompaando al adulto ya que ello facilitar la adquisicin del concepto correcto de lo que es una torta. Si el estudiante solo participara de aquello que puede hacer, puede suceder que se forme un concepto parcial o errneo de lo que es una torta tal como: los ingredientes crudos, la torta ya decorada, entre otros. Habilidades Organizadas: esta estrategia ayuda a controlar el margen de error al desarrollar una actividad. Para ello se recomienda que el maestro realice l primero la actividad a desarrollar para evitar obviar algn aspecto importante durante el proceso y anticipar algunos inconvenientes que pueden presentarse para realizar las adaptaciones en el material, equipamiento o espacio que fuese necesario para que el estudiante acceda al nuevo conocimiento. Se sugiere entonces estar preparado disponiendo de todas las cosas que necesitar para ensear el tema escogido, de esta manera le ofrecer al estudiante habilidades organizadas que facilitarn el proceso de aprendizaje. Estructura y Rutina: los estudiantes con discapacidad mltiple reciben una informacin fragmentada del medio y como consecuencia suelen no responder al mismo. Por esta razn, deben ser expuestos a ambientes predecibles de aprendizaje donde haya orden en las personas, en las actividades, en el tiempo y en el espacio. Un ambiente predecible donde la informacin es presentada de la manera ms clara posible y donde el ambiente est organizado a travs de rutinas/calendarios, donde haya repeticin de actividades y consistencia en la forma de desarrollarlas como as tambin referencias o claves claras, le permitir al estudiante lograr una idea clara, predecible de lo que suceder. Esto no solo le permitir tener mayor control sobre el ambiente sino que su auto estima se ver favorecida y
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adems le permitir sentirse seguro para interactuar con el medio ya que conocer que va a suceder, facilitando la formacin de conceptos. Lo dicho estara reafirmado por Blaha, R. (2003) cuando dice: el uso de sistemas de calendarios favorece: el desarrollo de la comunicacin; la adquisicin de conceptos de tiempo y el bienestar emocional de los estudiantes. Tablero de comunicacin: el uso de un tablero de comunicacin es una excelente estrategia de enseanza ya que facilita la comunicacin con el estudiante dado que a partir del uso del tablero puede expresar lo que quiere. El tablero puede contener desde objetos concretos, material pictrico o escrito y puede tener diversos diseos dependiendo del nivel comunicativo y habilidades del estudiante. El diseo puede ser muy simple como tarjetas con algn alimento, o bien ms complejos con despliegues con un solo propsito, por ejemplo para la clase de computacin tarjetas referentes a ese tema o despliegues mltiples que pueden estar dividido por categoras tales como ciencia, matemtica, educacin fsica, etc. Indicadores: a menudo un estudiante puede necesitar de diferentes tipos de indicadores/seales/referencias para completar una tarea de manera exitosa. Existen una gran variedad de ellas que pueden ser usadas; no obstante se debe comenzar por aquellas que son ms naturales. Por ejemplo: El estudiante al iniciar el da escolar se sienta junto a sus compaeros para saludarse entre ellos y a la maestra. El estudiante puede localizar el lugar de bienvenida dentro del aula por la ubicacin de las sillas (indicador/seal/referencia visual), si el estudiante no responde a esta seal natural entonces ser necesario que la maestra incluya otros indicadores/seales/referencias tales como gestos, palabra hablada u ofrecindole el modelo trasladndose ella al lugar con el estudiante. Silberman,R.; Sacks, S.; Wolfe, J.(1998) (*) sealan los siguientes indicadores de los menos a los ms invasivos: Referencia natural, Indicador gestual, Indicador verbal, Indicador pictogrfico, Indicador tctil, Indicador con modelos, Indicador fsico parcial, Indicador fsico total. La meta es entonces que el estudiante responda completando la tarea de manera exitosa con la sola presencia de la referencia natural por lo cual se debe ir reduciendo el tipo de apoyo que se le brinda para evitar la dependencia de la gua del adulto. Un ejemplo comnmente observado en las escuelas y comentado por las maestras es que ciertos estudiantes ya jvenes si no se les da la consigna: Anda al bao (indicador verbal) no responden o no ejecutan la actividad por propia iniciativa.

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*Dnde se va a ensear? El lugar donde ocurre el proceso de enseanza aprendizaje debe ser el medio ambiente diario al que concurre el estudiante: la escuela, el hogar, la comunidad. Si bien se suele observar que un estudiante desarrolla una actividad en un medio ambiente controlado (aula) tambin es obvio como seala Silberman, R (1998) (*) cuando dice: ..sta no es til o funcional para el estudiante hasta que no pueda usarla en un ambiente natural. Durante la etapa inicial puede ser necesario usar medios ambientes de enseanza especialmente diseados como es el aula pero a medida que el estudiante progresa debemos ir incluyndolo en espacios ms naturales tanto de la escuela, de la casa como de la comunidad. Al usar los medios naturales tales como el hogar y la comunidad es necesario como ya se ha mencionado en el presente artculo el trabajo colaborativo entre la escuela y la familia para que el conocimiento del estudiante sea proyectado a los diferentes medios a los que concurre. Este trabajo conjunto escuela-familia permite a ambos sistemas nutrirse de los conocimientos que cada uno de ellos posee y se podrn proyectar en el quehacer diario en beneficio del estudiante no solo para adquirir un conocimiento sino tambin para poder generalizarlo en diferentes situaciones, espacios y personas. Por otra parte, tambin es necesario resaltar que lo ms importante al seleccionar el espacio para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje son las condiciones que ste debe reunir para cubrir las necesidades del estudiante y facilitar as el acceso al conocimiento. Por ejemplo, un estudiante con discapacidad visual necesitar de un ambiente estable, predecible donde los materiales y los muebles no cambian constantemente de lugar; un estudiante con discapacidad motriz necesitar de un espacio amplio para poder movilizarse con su silla de ruedas; un estudiante con hipoacusia aprender mejor en un espacio donde los ruidos estn controlados por ejemplo tapones en las patas de las sillas, etc. Es necesario entonces evaluar las fortalezas y debilidades de cada medio ambiente de acuerdo a las posibilidades del estudiante dado a que ese espacio puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje. Downing, J. & Demchak, M. (1996) (*) sealan: Los factores a considerar incluyen el estilo del maestro, organizacin, accesibilidad, nivel de ruido, iluminacin, acstica y otras variables similares: Antes de llegar al final del tnel es necesario reiterar que nunca se debe dejar de Usar el Sentido Comn y, aprovechar todas las oportunidades de enseanza cuando stas tienen sentido para Ud.! Asimismo, se debe recordar que una estrategia que funcion con un

(*) La informacin citada de Silberman,R. como la citada de Downing, J. & Demchak,M.; estaba disponible para la autora solo en Ingles. Esa puede ser la razn si se encontrase una diferencia entre este documento y el original en Ingles.
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estudiante no necesariamente funcionar con otro ya que las necesidades, los estilos de aprendizaje son diferentes y adems como personas son nicas. El Final del Tnel: Es una parada de reflexin entre Ud., el equipo de trabajo y la familia para Celebrar aquello que se ha alcanzado y para realizar los ajustes que sean necesarios tanto en el qu, en el cmo como en el dnde ensear. A partir de all, se generar el prximo camino a emprender para alcanzar los sueos que ese estudiante y su familia tienen para que llegue a ser capaz de ejercer su autodeterminacin. El poder decidir qu queremos y cmo lo queremos es lo que permite alcanzar la felicidad y la dignidad a cualquier ser humano.

CONCLUSION La elaboracin del CEI y del PEI son elementos cruciales en el proceso educacional de todo estudiante con discapacidad mltiple. No es una tarea sencilla, pero es una herramienta esencial para asegurar servicios que respondan a las necesidades individuales inmediatas y futuras del estudiante y su familia. Es el momento en que los profesionales de las diferentes disciplinas deben lograr organizarse y trabajar juntos para ofrecer un abordaje holstico a travs de la propuesta de trabajo que hagan junto a la familia. Cuanto ms eficiente sea este trabajo colaborativo mejor ser el CEI y PEI que se proponga. Se debe planificar cuidadosamente el CEI realizando la alineacin al Currculo Jurisdiccional bajo una perspectiva funcional y del desarrollo. Se deben promover actividades funcionales y apropiadas a la edad cronolgica del estudiante e implementadas en los medios donde stas ocurren regularmente. Finalmente, el CEI y el PEI deben ofrecer una propuesta concreta y realista para que sea til tanto al estudiante como a la familia.

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APNDICE ALINEACIN DEL CURRICULO EDUCATIVO INDIVIDUAL -CEIAL CURRICULUM JURISDICCIONAL PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL MODELO Estudiante: Gastn Edad: 11 anos

PRIORIDADES DE LAS NECESIDADES PARENTALES, DEL ESTUDIANTE Y DE LA ESCUELA Necesidades Parentales Comunicacin - Lenguaje: Mantener dilogos con los miembros de la familia y de la comunidad. Conocer el momento apropiado para hablar sin interferir. Uso de la escritura y lectura y de otros modos aumentativos y alternativos para comunicarse. Social/Emocional: Respeto a la autoridad, personas de referencias: hermanas mayores, empleada, maestros. Solicitar permiso cuando desea desarrollar una actividad o cuando desea cambiar sus planes. Concepto de Privacidad. Mantener su nivel de auto estima. Incrementar su tolerancia al trabajo ulico. Hbitos de orden. Orientacin y Movilidad: Uso del transporte publico. AVD: Mejorar su deglucin, mejorar sus hbitos alimenticios. Conductas socialmente aceptables. Matemtica: Manejar conceptos numricos Sensorial: Lentes Necesidades del Estudiante Comunicacin - Lenguaje: Comprensin por parte de su interlocutor de lo que expresa. Sus opiniones sean escuchadas. Socio emocionales: Pertenecer a diferentes grupos. Reunirse en su casa con otros pares. Ser respetado por que lo puede ofrecer. Participar de las actividades familiares. Autonoma: Ser independiente Tecnologa: Uso de telfono celular. Incrementar su tiempo en computacin. Necesidades Profesionales Comunicacin Lenguaje: Lecto escritura y de otros modos aumentativos y alternativos para comunicarse. A.V.D.: hbitos de orden e higiene.

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Matemticas: Nociones pre numricas: seriacin, clasificacin, correspondencia trmino a trmino. Nmeros intuitivos del 1-5. Resolucin de problemas. Socio emocionales: Respeto a la autoridad. Solicitar permiso cuando desea desarrollar una actividad o cuando desea cambiar sus planes. Capacidad para decidir y fundamentar. No insultar. Incrementar su tiempo en el trabajo ulico.

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Eje Temtico

Nuestro Medio: Quines y cmo convivimos?

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Dominio: Comunidad Medio: Supermercado Actividad: Compras en el supermercado.

Objetivos: Desplazarse desde la escuela hasta el supermercado con independencia respetando normas de seguridad. Comunicarse con el pblico en general haciendo uso de pictogramas. Hacer una lista de compras en su computador como mnimo de 4 alimentos (leche, te, azcar, galletas) para preparar su merienda ubicando el pictograma correspondiente a la palabra escrita por el adulto. Interpretar como mnimo el 50% del contenido escrito (lista de compras) demostrando comprensin de lo ledo buscando el alimento correcto. Decidir los alimentos a comprar realizando una comparacin entre dos variedades de un mismo alimento en base a gusto, calidad y costo. Cuidar su sistema osteo artro-muscular al transportar la compra dentro del supermercado y hasta la escuela seleccionando la mejor postura y forma de traslado. Reconocer la caja como el lugar y a la cajera como el trabajador donde debe pagar la mercadera. Esperar su turno para pagar con una tolerancia como mnimo de10 minutos. Usar la mnima cantidad de bolsas para llevar la mercadera.

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Bases del currculo Matriz de Martha Major


Adaptaciones: -Tablero de Comunicacin con un solo despliegue por nomencladores: O&M, Alimentos, Caja -Lecturas adaptadas. -Softwares para pictogramas. Contenidos curriculares: (NAP) Contenidos curriculares: (NAP) Educacin Tecnolgica: Matemtica: -Nmeros intuitivos del 1-5 Resolucion de problemas. Contenidos curriculares: ( NAP) Lengua -Escritura y lectura de lista de compras. -Lectura y narracin de Relatos de Experiencias Contenidos curriculares: (NAE) Orientacion y Movilidad: Horarios -Recorrido desde la escuela al supermercado. -Normas de seguridad para el peatn: uso de senda peatonal, semforo. -Los transentes y puntos de referencia como medio para obtener informacion. Contenidos curriculares: (NAE) Comunicacin: Expresiva: Uso de pictogramas, lengua de seas. Receptiva: -Lengua de seas, palabra hablada, pictogramas acompanados de palabra escrita.
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Contenidos curriculares: (NAP) Cs. Sociales -Produccin de pictogramas con el computador. -Juegos didcticos Derechos y obligaciones. Actores sociales y trabajadores

Contenidos curriculares: (NAP) Cs. Naturales

COMPRAS EN EL SUPERMERCADO

Cuidado del sistema osteo artro-muscular. Cuidado del medio ambiente. Reciclado de basura.

GLOSARIO Alineacin: acuerdo o apareamiento entre dos categoras. Currculo Educativo Individual CEI: descripcin de todas aquellas destrezas y habilidades que un estudiante debe aprender en un determinado nivel de acuerdo a su edad, sus necesidades y las de su familia y respetando lo que establece el gobierno jurisdiccional al que pertenece. Estrategias de Enseanza: los medios aplicados para intervenir con acierto durante el proceso de enseanza aprendizaje. Evaluacin funcional: herramienta que permite detectar las fortalezas y necesidades del estudiante. Es funcional porque se aplica a travs de las actividades diarias que el estudiante desarrolla rutinariamente. Ncleos de Aprendizajes Extendidos: competencias en Orientacin y Movilidad, Actividades de la Vida Diaria, Comunicacin Aumentativa/Alternativa entre otras que preparan a la persona con discapacidad para la vida independiente. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios: constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educacin de todos los nios y las nias. Persona con discapacidad mltiple: persona con limitaciones auditivas, visuales, fsicas y/o cognitivas. El impacto que causen en su desarrollo depender del momento en que se presentan las discapacidades, al grado de la misma y al entorno donde se desenvuelve. Programa Educativo Individual - PEI: descripcin de los objetivos y contenidos a trabajar con un estudiante en particular representados a travs de actividades relacionadas a los ncleos de aprendizajes prioritarios de matemtica, lenguaje, ciencias entre otros como de los ncleos de aprendizajes extendidos. Transicin: proceso que vive el estudiante al pasar de un nivel educativo a otro durante su vida.

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REFERENCIAS: Bertone, O. osvaldobertone@yahoo.com Normas de citas bibliogrficas. Marzo 15, 2010 Bove, M. (2006) Estrategias Curriculares I. Magister en Educacin Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago, Chile - Instituto Superior de Psicopedagoga y Educacin Especial Dr. Domingo Cabred, Crdoba, Argentina Blaha, R. (2003) Calendarios para Estudiantes con Mltiple Discapacidades incluido sordoceguera. Texas School for the Blind and Visually Impaired, Austin, Texas, USA Cajal, V. mvcajal@hotmail.com Familia. Febrero 1, Marzo 29, 2010 Carvajal E, S. (2001) Manual para facilitar el paso desde un nivel presimblico hacia uno simblico en estudiantes sordociegos y multipleimpedidos. Educational Leadership Program. Perkins School for the Blind. Watertown, MA., USA. Cormedi, M. mcormedi@terra.com.br Alineacin curricular. Abril 7, 2010 Downing, J. & Demchak, M. (1996) First Steps. Determining Individual Abilities and How Best Support Students. Including Students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Classrooms. Department of Special Education. California State University, Northridge, USA Ferioli, G. (1999) Evaluation and Educational Programming of Multi Sensory Impaired Students Communication. School of Education. The University of Birmingham. Birmingham, United Kingdom. Ferioli, G. (2003) Zero Exclusion: Institutional Education Barriers Facing Children and Young Adults with Multisensory Impairment and Additional Disabilties and their Families in the Southern Area of Latin America. School of Education. The University of Birmingham. Birmingham, United Kingdom. Filmus, D. (2004) Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin, Ciencia y Teconologa de la Nacin y Consejo Federal de Cultura y Educacin. Buenos Aires, Argentina. Ford, A.; Schnorr,R.; Meyer,L.; Davern,L.; Black, J; Dempsey, P. (2003) Development Individualized Education Program. The Syracuse Community-Reference Curriculum Guide for Students with Moderate and Severe Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co., Inc, USA Gorosito, M. marcelagdz@hotmail.com Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Febrero 2, 2010 Majors, M. (2009) Curriculum para Nios Ciegos con discapacidad mltiple y sordociegos. Perkins School for the Blind. Watertown, MA, USA.

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