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ANTOLOGÌA DE PEDAG.APLIC.DER.

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Pedagogía Aplicada al Derecho.

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LA CIENCIA JURIDICA COMO OBJETO DE ESTUDIO

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Objetivo: El alumno analizara el objeto de estudio de la ciencia jurídica, así como su función. 1.1. La concepción del derecho 1.1.1. 1.1.2. El derecho dentro de sus realidad social y su función El derecho atendiendo a la pureza de los jurídico, su naturaleza conceptual

1.1.3. 1.1.4. 1.1.5. 1.1.6.

El derecho como instrumento dinámico regulador de relaciones sociales El problema de la enseñanza unidimensional del derecho La transmisión del conocimiento jurídico El aprendizaje del derecho

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1.1.

La concepción del derecho

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Etimología de la palabra derechoLa palabra derecho proviene de “directum”, vocablo latino que en sentido figurado, significa lo que esta conforme a la regla, a la ley, es decir lo que no se desvía a un lado ni otro, lo que es recto. En las diversas lenguas modernas, germánicas y latinas, se usan indistintamente, la palabra derecho y la palabra recto para significar derecho. Así en inglés, se dice right; en Alemán, en Holandés reght; en Francés, Droit; en Italiano diritto, en Rumano Dreptu, etc. Sus dos sentidos fundamentales. La palabra derecho se usa en dos sentidos, significa una facultad reconocida al individuo por la ley para llevar acabo determinados actos, aun conjunto de leyes o normas jurídicas, aplicables a la conducta social de los individuos. En el primer caso hemos dado a la palabra su sentido fundamental. Al derecho significa el conjunto de reglas o disposiciones que rigen sus relaciones sociales. Por tanto al conjunto de normas jurídicas, vigente en un lugar y época determinados, se les llama derecho, y según la época y el lugar, se agrega a la palabra un calificativo; por ejemplo: el derecho mexicano, el derecho francés, el derecho romano, el derecho de la edad media. Derecho positivo y derecho natural Se define derecho positivo, diciendo que es el conjunto de reglas o normas jurídicas en vigor, en un lugar y en una época determinada. El derecho positivo de nuestro país será motivo de este curso. Es elaborado por el poder publico a través del órgano señalado por la constitución; el congreso de la unión. El derecho natural surge de la naturaleza misma del hombre, permaneces esencialmente el mismo, puesto que la naturaleza humana es siempre la misma; lo que constituye un conjunto de normas o reglas anteriores a toda ley escrita y nace de la conciencia de los individuos. El derecho natural tiene un carácter es decir, es común a todos los hombres y a todos los pueblos, es inmutables, esto quiere decir que no cambia de un pueblo a otro ni de época a otra, constituye el ideal de los justos, inclina la voluntad humana a dar uno lo que le pertenece. Sus principios se imponen al mismo legislador ejerciendo una influencia decisiva en la legislación positiva. Podríamos definir al derecho natural diciendo que es un conjunto de máximas, fundamentadas en la equidad, justicia y el sentido común, que se impone al legislador mismo y naces de la exigencias de la naturaleza biológica, racional y social del hombre. El derecho al desarrollarse, adopta diversas formas, las cuales son llamadas fuente de derecho. 1.1.1. El derecho dentro de sus realidad social y su función

En consecuencia, los rasgos característicos del mudo de la cultura son aplicables al derecho; el derecho es un hecho cultural y no· un fenómeno natural, algunas de las ciencias físico-matemáticas o naturales se ocuparía de el; mas no es así. Radicalmente se distinguen los estudios de las ciencias sociales en general de los estudios físico-matemáticos o especialidades a la ciencia de la naturaleza. Estas manifestaciones surgen, en última instancias, de actos de individuos de carnes y hueso que actúan en relación de otros, en grupos más o menos amplios, continuando o rompiendo una manifestación determinada y ciertas formas de vida. Pero obsérvese que una manifestación de conducta individual, una frase, un discurso, un hecho criminal, un acto heroico pueden no hacerse ostensibles para los demás individuos. Una actitud individual puede morir como tal, hacerse objetiva, visible de forma permanente para un grupo o circulo determinado de individuos. No es posible establecer un límite cortante entre la objetividad de tales

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manifestaciones de la vida y su esfera subjetiva, por que tienen un riguroso condicionamiento histórico en el juicio de los hombres. Ahora bien, las normas jurídicas, las sentencias, las ejecuciones judiciales, todo aquello que acontece en el mundo del derecho especialmente la formulación o existencias de las normas, constituye la vida humana y objetivada. Recasens Fiches habla de la vida humana objetivada por que pertenece a la dirección filosofía iniciada en España por su maestro Ortega y Gasset, quien .pretende explicar todas las manifestaciones del mundo y de la vida, desde el: punto de vista filosófico, partiendo de la vida individual. A esta corriente filosófica le han denominado sus discípulos metafísica de la razón vital; es decir, de la razón de las formas vitales o de las manifestaciones de la vida. 1.1.2. El derecho atendiendo a la pureza de los jurídico, su naturaleza conceptual

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Efectos de los actos jurídicos Actos Puros y simples. Hemos visto como la voluntad es un elemento esencial para la existencia de los actos jurídicos; Ahora bien, cuando la voluntad (creadora del acto) en el momento de otorgarse esta libre de toda limitación, se dice que el acto nacido de ella es puro y simple. Los efectos del acto puro y simple no tienen restricciones de ninguna especie; pero pueden ocurrir que la voluntad, constitutiva del acto, vaya encaminada a los efectos del mismo no se obtengan sino solo en el caso de que se realicen determinadas circunstancias. En este supuesto, aparecen los actos jurídicos sujetos a modalidades. Modalidades de los actos jurídicos Las modalidades son, como antes dijimos, limitaciones al acto, ya sea en cuanto al tiempo de su nacimiento, a s extinción o al modo de realizarlo. Las modalidades son de acuerdo con lo anterior, los hechos o circunstancias que limitan la voluntad de las partes y de cuya realización depende del nacimiento del acto, su extinción o modo de realizarse. Las modalidades son; la condición y el termino o plazo; algunos autores agregan el modo. La condición Se llama condición el acontecimiento futuro y de realización incierta de que depende el nacimiento y la resolución de los efectos de un acto jurídico. Existen diversas especies de condición, siendo de mayor interés la suspensiva o la resolutoria. El término Se le llama término al acontecimiento futuro e inevitable del cual depende el principio o el término se divide, a su vez, en suspensivo y extintivo. El modo Ocurre, en algunas ocasiones, que la persona que concede a otra un beneficio o liberalidad impone al beneficiario determinada carga, que pude consistir, en que el adquiriente o beneficiario realice alguna prestación a favor de un tercero, o bien en usar la cosa materia del acto de determinada forma o en darle un determinado destino. 1.1.3. El derecho como instrumento dinámico regulador de relaciones sociales

Las primeras relaciones las establece el individuo con su propia familia. Que es la primera forma de agrupación a la que pertenece.

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Mas tarde, y conforme a las necesidades individuales son más numerosas y extensas, el número de los vínculos sociales aumentan, hasta que llega un momento en que el círculo de las relaciones familiares es rebasado, y el individuo se adentra en nuevas etapas de convivencia. Las relaciones sociales y su regulación por el derecho. La sociedad, para realizar su progreso y mejoramiento, necesita del orden, sin el cual todo intento de convivencia resulta inútil. Este es, entonces, un elemento indispensable para la organización y desarrollo de la vida en común. Las relaciones sociales no siempre se desenvuelven de un modo natural y armónico; por el contrario, la vida de los hombres en comunidad determinada, en ocasiones, choque o conflictos entre los intereses de los propios hombres. Si cada quien tuviera libertad para perseguir y alcanzar los suyos sin limitación alguna, pronto estallaría la lucha de todos contra todos y el desorden u anarquía, enseñoreándose de la vida social, impediría todo progreso y haría imposible cualquier forma de convivencia; la solidaridad entre los hombres quedaría destruida y la desorganización seria permanente. De allí, para evitar esto, surja la necesidad de establecer un orden, el cual no puede imponerse sino mediante la intervención del derecho, que, examinándose desde este punto de vista, aparece como un elemento de armonía en la vida social; pero como el orden no se recomienda sino se impone, esto trae como consecuencia que el derecho tenga un carácter normativo; es decir, que aparezca, generalmente, como un mandato u orden dirigido a la conducta social de los individuos, para que estos hagan o dejen de hacer determinada cosa. El derecho procura la paz y armonía sociales. Mediante el orden, la sociedad realiza los fines que les son propios, y que no son de otros que la consecución del bien común. El derecho tiene como fin esencial la realización de la armonía en la vida social del hombre. Vista así esta cuestión, notamos como de la naturaleza misma del individuo arranca el derecho. Por lo tanto, es necesario que todas las relaciones de carácter social encuentren protección y apoyo en la norma jurídica, y que los intereses individuales se protejan debidamente. Se puede afirmar que toda la vida social del individuo, desde el nacimiento hasta su muerte y aun antes del nacimiento, se encuentra regida por el derecho. 1.1.4. El problema de la enseñanza unidimensional del derecho

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La jurisprudencia, en algunos países este termino designa la ciencia del derecho en un sentido global. Así, en Italia las facultades de derecho se denominan facultad de jurisprudencia, en el mundo hispánico, en cambio, jurisprudencia posee un significado distinto: es el criterio constante y uniforme de aplicar el derecho por parte del tribunal supremo. No puede equipararse su sentido en los ordenamientos hispanoamericanos respecto al que tiene el derecho anglosajón, donde al precedente judicial (la respuesta que los tribunales hayan dado en casos análogos enjuiciados con anterioridad) le asiste verdadera fuerza de ley, y hasta superior a la ley si se considera que multitud de cuestiones no se encuentran reguladas de forma legal, dejándose al criterio del juez la autentica creación del derecho. No tiene la jurisprudencia en el mundo hispánico carácter de fuente de derecho en el sentido técnico, pero si una importancia decisiva. Un abogado cuenta con una enorme probabilidad de éxito si lo que alega a favor de su

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cliente o representado ha sido decidido de esa misma manera en resoluciones judiciales anteriores. No cabe duda que el derecho vivo se encuentra antes en la jurisprudencia que en la ley, pues si el ordenamiento jurídico consiste en una norma jurídica abstracta y general, lo relevante en la practica consiste en como se adapta, aplicando esa norma general al caso concreto. Ocurre en numerosas oportunidades que las resoluciones constantes y uniformes emitidas por el tribunal supremo en un determinando sentido acaban consolidando un criterio firme que, el lenguaje jurídico, sienta jurisprudencia y al menudo modifica los propios términos en que se expresa la ley vigente. Por ejemplo, es habitual encontrar en los códigos civiles que para que una persona deba reparar el daño que ha causado a otra, ha de haber existido culpa o negligencia por su parte, es decir, descuido, ligereza, en suma. Sin embargo, la forma de asimilarse este requisito por parte de los tribunales ha llevado a considerar a la culpa como una exigencia innecesaria en la practica: el imperativo de proteger a las victimas, por ejemplo, de un atropello por un vehículo de motor, hizo que los tribunales desde mediados del siglo XX entendieran que lo importante es que el daño quedase reparado, mediara o no la culpa del conductor, incluso aunque este haya sido cuidadoso y precavido al conducir su automóvil. Es fácil observar que un criterio mantenido de forma constante por la jurisprudencia de espaldas a lo que la ley determina, acaba propiciando que el propio ordenamiento jurídico se reforme y autorregule para adecuarse a la mudable y cambiante realidad de las cosas. Se dice entonces que, aunque la jurisprudencia no sea una fuente de derecho en sentido formal, termina siéndolo en sentido material, al asignar a la ley su sentido y alcance practico y concreto. En otro orden de cosas, se denomina jurisprudencia constitucional a la que emana del tribunal constitucional o de garantías constitucionales, al que compete como finalidad básica y esencial procurar y garantizar que la constitución, como una norma suprema del ordenamiento jurídico, cumpla también una función rectora en la aplicación cotidiana del derecho. Este tribunal se erige de esta manera e interprete supremo de la constitución. Por ultimo, tienen algún iteres de las declaraciones de tribunales inferiores (la denominada pequeña jurisprudencia) aunque en propiedad solo es jurisprudencia la que emana del tribunal supremo y del constitucional; los jueces y tribunales de rango inferior no dejan de ser órganos encargados de aplicar las leyes. Además, existen y surgen cuestiones que no pueden ser tratadas por el tribunal supremo porque la ley establece que el proceso concluya en tribunales de inferior categoría.

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1.1.5.

La transmisión del conocimiento jurídico

Se afirma que toda ciencia se fundamenta en la experiencia, y el derecho advendrá en objeto de ciencia, en tanto sea susceptible de ser un objeto de experiencia. La ciencia jurídica no persigue exponer o poner de manifiesto eso que en que consiste su objeto, sino conocer su objetivo e intentar actuar sobre el. Aunque en todo caso, la ciencia jurídica podrá contar siempre con un objeto de experiencia, dado que la legislación positiva es un hecho real. La conceptualización de lo real puede ser entendida como la consideración de aquello que hay que tener en cuenta, todo lo que de un modo u otro se encuentra uno en la vida u forma en que lo encuentra. A este último mundo parece pertenecer el derecho, pero el problema es que algunas veces ha quedado incluido en la parcela del ser no posible, y otra se le ha ubicado en la parcela del ser sensible.

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En razón de ello, para el positivismo no eran posibles como autenticas ciencias del derecho es que la sociología jurídica (directamente enfocada al engarce causal de los hechos jurídicos, en cuento hechos), y la teoría pura del derecho (como matemáticas, lógica de las formas puras del derecho.). En definitiva el derecho que no es como el derecho positivo y socialmente existe no puede haber ciencia (puesto que no hay conocimiento ni intuición.). Lagaz Lacambra indica que, ante los cuatro elementos de la experiencia (signo, significado, objeto, intuición) los juristas adoptan una doble aptitud.     El signo de una experiencia jurídica son las palabras de la ley, la costumbre, el uso social, etc. La significación es lo que las palabras de la ley significan. El objeto mencionado en la significación es la normal. La intuición sensible, en este caso, no es posible, por que la norma es un objeto ideal.

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Para esta posición, el objeto de la ciencia jurídica son las normas del derecho, en cuanto a objetos inmateriales, ideales, intemporales; de ahí machambra puntualiza que dicha postura puede ser denominada como racionalista. En una segunda posición, doctrina geológica mantiene lo siguiente:     El signo de la experiencia jurídica son las palabras de la ley, la costumbre, el uso social, etc. La significación, el sentido del signo, es la norma jurídica. El objeto mencionado en la norma es la conducta humana. La institución de este objeto es posible, porque la conducta humana es objeto real, existencia temporal. 1.1.6. El aprendizaje del derecho

Por lo que toca, a la enseñanza tradicional del derecho cave decir, que su metodología, hoy en día, es historia y acientífica, entre otras razones por seguir conservando y aplicando practicas educativas propias de la edad media, que se desarrollaron en el ambiente de la escolástica. Empero es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas. La verdad revelada es la norma de la investigación escolástica. De ahí que la escolástica no propone, pues, formular ex novo doctrinas y conceptos. No se trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelación, sino solo entenderla. Además se torna prudente manifestar que: La corriente exegenética del derecho ha contribuido en gran parte para fortalecer y arraigar la enseñanza tradicional del derecho. Así pues, ex génesis, al partir del supuesto de que el legislador es omnisapiente, considera su obra perfecta: lo que el legislador diga, dicho queda y lo que calla, callado esta; “tanto lo afirmado como lo emitido es inobjetable; el legislador sabe lo que hace, nunca se equivoca, se dice”. Ahora bien, la ex génesis aparece como un procedimiento predominante en todos los derechos escritos, y especialmente en aquellos sometidos a una sistematización legislativa como la efectuada por las codificaciones en los siglos XIX y XX. Lo anteriormente expresado explica en cierta forma la permanencia inmutable de una practica docente, consistente en la exposición oral, vía la clase magisterial o enseñanza catedrática; esta se caracteriza por el

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verbalismo del profesor, a través de un monologo autoritario y critico, en donde el alumno acepta, sin condición alguna, la información del maestro de manera pasiva y receptiva, como si fuera un objeto de depositito y no un ser pensante. Al respecto, el distinguido mexicano Héctor Fix- Zamudio considera que: “Uno de los motivos que se han señalado como causa de la deficiente preparación de los estudiantes del derecho, no solo en nuestro país sino, en general, en aquello que siguen los lineamientos de la señalada tradición continental europea de origen romanista. Consiste en el predominio de la enseñanza catedrática, que en estricto sentido debe calificarse como discursiva o verbalista. En donde, este tipo de enseñanza se apoya en la oratoria del profesor frente al alumno totalmente pasivo, que solo toma apuntes y recibe como únicas las enseñanzas del mismo profesor”. Dichos obstáculos pedagógicos impiden a los estudiosos del derecho en la generación y adquisición de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para obtener una formación adecuada para el ejercicio eficiente de la abogacía y menos un a investigación jurídica. De ahí que el jurista José Luís Soberanes haga énfasis en la función de las facultades en escuelas de derecho se contempla ya no tanto en dar información sino dar información a los que pretenden ser juristas. Jean Piaget considera que: “los métodos activos considerados en absoluto a un individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos. Sin embrago, si hoy se acepta esta opinión mejor que antes, su practica no ha realizado grande progresos, porque los métodos activos son, mas difíciles de emplear que los métodos receptivos corrientes”. A este respecto, Gerome Frank expresa abiertamente su inquietud por transformar la practica educativa del derecho, y lo hace de la siguiente manera: “reformar la educación jurídica acercándola mucho mas a las realidades del tribunal y del bufete, principalmente por medio del uso del método de enseñanza por el aprendizaje”.

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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluación de la Primera Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuación se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antología. 1.- ¿Qué es derecho? 2. ¿Qué es el aprendizaje del Derecho?

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3. ¿Qué opina Jean Piaget acerca del aprendizaje del Derecho?

4. ¿Qué son las relaciones sociales y su regulación por el derecho?

5. ¿Cuáles son los sentidos fundamentales del Derecho? 6. ¿Cuáles son las modalidades de los actos jurídicos? 7. ¿Cuáles son las finalidades del derecho? 8. ¿Cuáles son las aptitudes que adopta el jurista acerca de la transmisión del conocimiento jurídico?

9. ¿Cuál es el punto de vista que tiene Héctor Fix Zamudio acerca del aprendizaje del derecho?

10. ¿En qué consisten los efectos de los actos jurídicos?

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EL PROCESO EDUCATIVO

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OBJETIVO: El alumno conocerá el objeto y característica de la educación, así como el proceso educativo y a la vez sabrá cuales son los modelos de enseñanza que aplica la pedagogía en el derecho. 2.1 Educación 2.1.1. Objeto 2.2.2. Característica 2.2.3. Enseñanza y educación 2.2.4. El proceso educativo 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. La educación como fenómeno: social, económico, político, etc. La educación desde el ángulo: sociológico, psicológico, antropológico, histórico, etc. Educación formal e informal El proceso de enseñanza – aprendizaje 2.6.2. Modelos de enseñanza 2.6.2.1. Teorías de interacción social 2.6.2.2. Teorías del procedimiento de información 2.6.2.3. Teorías de enfoque de enfoque de personalidad 2.6.2.4. Modificación de la conducta

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2.1 EDUCACIÓN El análisis etimológico pone de manifiesto que educación proviene, fonética y morfológicamente, de educare (conducir), “orientar”, pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educare (“hacer salir”, “extraer”, “dar a luz”), lo que ha permitido desde la mas antigua tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: a) un modelo “directivo” o de intervención, ajustada a la versión de educare. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo ecléctico que admite y asume ambas instancias resolviendo que la educación (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento). La educación, fácticamente, es un principio un proceso de inculpación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues la supervivencia individual (se adquieren los patrones conductuales de adaptación) y grupal o colectiva (función de recapitulación y progreso cultural). Es por tanto, la educación un proceso necesario y legitimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo lo hace “ser” de un modo u otro. La educación, es por tanto una “realidad histórica” (no “natural”) producida por el hombre y vinculada a su contexto sociocultural. 2.1.1 Objeto Cada época del desarrollo histórico precisa de una educación que responda a las características y necesidades propias de su desarrollo, no obstante, la educación que resulta mas apropiada para dar respuesta a las necesidades sociales de cada época, atraviesa por un prolongado y lento proceso de modificaciones, adaptaciones y problemas; esto obedece a la fuerza cultural que se ha generado en la estructura educativa en la etapa histórica anterior y a cuyas exigencias tuvo que ir respondiendo gradualmente y a cada vez con exigencias que ir respondiendo y cada vez con mayor eficacia. Por lo que es necesario reconocer que en cada época la educación ha sido eficaz, pero gradualmente, también, ha dejado de serlo conforme nuevos problemas y nuevos requerimientos han aparecido en el escenario social. Por lo que se refiere a los requerimientos sociales se provienen de la producción, distribución y consumo, hay fuerte influencia en la educación, especialmente sobre el tipo de calificación profesional o preparación en el trabajo, hacia los que se debe formar el hombre, de modo que se pueda atender a la productividad necesaria, el mantenimiento y la expansión social, así como al sistema de comercialización y distribución; en otras palabras la educación debe dar respuesta a una estructura integral que esta conformada por las instituciones que resulta de esas exigencias. Para dar respuesta a estas necesidades nuevas, la educación puede optar por dos vías o rutas simultáneas. La primera, consiste en procurar la capacidad del hombre para producir bienes culturales y materiales que sean respuesta suficientes y oportunas a las exigencias de cada nueva situación del mundo que le rodea, y la segunda, en impulsar el cambio y adaptación de las “aptitudes de la educación” buscando que flexiblemente se pueda adaptar a cada nueva situación. En conclusión la educación moderna es aquella que ideológicamente y en su forma pragmática va dando mejor respuesta ideológicamente y en su forma pragmática va dando mejor respuesta a las necesidades del hombre y de la sociedad en una época determinada.

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2.1.2. Características a) Una influencia o contacto humano; la educación requiere la presencia del hombre, que actué como modelo, como emisor o como interventor, lo que posibilita la emergencia de estímulos, formación, patrones u objetivos, normas conductuales, que permitan al educando elaborar, construir su personalidad, de acuerdo con un patrón determinado. b) La educación requiere y exige la presencia de un objetivo, finalidad, patrón ideal, que oriente el proceso y la acción. No es un proceso azaroso o descontrolado. La educación trata de que el hombre se construya su personalidad de acuerdo con el patrón prefijado. Por eso la educación es un proceso intencional (la intencionalidad que reside en principio en el educando, para que sea autor de su concreta singular e irrepetible personalidad c) La educación hace referencia a perfeccionamiento y optimización, ya que hace valer mas al hombre al elevarle su nivel de determinación (autonomía) o (libertad), porque le permite alejarse, desvincularse, distanciarse de las respuestas y liberarse de los estímulos, pudiendo “proyectar” (elegir, decidir) su conducta (aspecto futurizante) antes de realizarla, lo que supone un factor de control y previsión de consecuencias. d) La educación es también un proceso gradual, que permite desde cada nivel alcanzado aspirar/elaborar los siguientes, de suerte que en proceso educativo se resuelve la dialéctica. e) La educación es un proceso integral que se refiere y vincula a la persona como unidad y no a dimensiones o sectores de ellas. Es la persona quien se educa. f) La educación es un proceso activo del sujeto que se educa; solo el hombre se construye por su actividad. Es la puesta en acción de la persona (actividad) la genera un proceso educativo. g) La educación como proceso temporal se identifica con la vida, porque el hombre esta y es permanente inacabado y su “construcción” le ocupa su tiempo vital. Por ser la educación una acción humana, el hombre ha reflexionado sobre ella para optimizarla, lo que se traduce en tratar de descubrir/ elaborar la “normatividad” de la acción. 2.1.3. Enseñanza y Educación ENSEÑANZA (Del latín insignia, señalar, distinguir, mostrar, poner delante). Enseñanza significa mostrar algo a alguien. Según R. TITONE, “acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que este los comprenda.” Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc., a través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende. Su objetivo es promover aprendizajes eficazmente (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de enseñar recientemente el nombre de acto “acto didáctico”; los elementos que lo integran son: a) Un sujeto que enseña (docente)

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b) c) d) e) Un sujeto que aprende (discente) El “contenido” que enseña/ aprende Un método procedimiento, estrategia, etc., por que enseña El acto docente o didáctico que se produce

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Funcionalmente, la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor (docente), un receptor (discente), un contenido (mensaje), un canal (soporte por donde se vehicula el mensaje) y un código adecuado al contenido/ emisor/receptor. EDUCACIÓN El análisis etimológico pone de manifiesto que educación proviene, fonética y morfológicamente, de educare (conducir), “guiar”, “orientar”, pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educare (“hacer salir”, “extraer”, “dar a luz”), lo que ha permitido desde la mas antigua tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: a) un modelo “directivo” o de intervención, ajustada a la versión de educare. Enseñanza y educación, presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron solo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de adecuar a los jóvenes. En la india antigua, en china, en Egipto o en Judea la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores a un mas que a sus padres, dado que su profesor era considerado el guía para la salvación. Los antiguos griegos, cuyo amor para aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando roma estaba en toda plenitud del imperio, sus ciudadanos continuaron con esta practica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de Paris (Francia) y Bolivia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incremento. El clérigo francés y educador Juan bautista de la salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes (véase pedagogía). Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organización los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y estados unidos. Véase historia de educación. 2.1.4. Proceso educativo Los procesos educativos desempeñan funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armónico de unos y de otras se asientan en la educación que aquellos proporcionan.

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El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y alas niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo una formación plena que les permita conformar a su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera critica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en la sociedad. Singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberse que aseguran, de la calificación de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adulación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean estas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad. Por todo ello, a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que no en pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrado, elitista y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformación, grande o pequeña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada, cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los ciudadanos, es una de las conquistas de más hondo calado de las sociedades modernas. La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación mas prolongada a mayor numero de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. 2.2. La educación como fenómeno social, económico, político, etc.

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La política de expansión educativa, en las últimas tres décadas, ignoró las problemática que se generó por haber privilegiado lo cuantitativo sobre lo cualitativo; por tanto, hasta cierto punto resulta normal observar actualmente una aguda decepción, de amplios sectores de la sociedad, hacia el subsistema de educación superior. Sin embargo, esa desilusión no ha llegado a conformar dentro de la opinión pública un auténtico debate sobre la calidad de la educación superior. Menos aún se ha considerado que dicha visión se podría inscribir dentro del proceso actual de evaluación de la educación superior, porque no ha sido una forma legítima de dilucidar sobre la bondad de la misma educación superior; antes habría que reconocer que el énfasis sobre lo cuantitativo, en el desarrollo de la educación superior, se debió a legítimas razones de carácter socio-político y económico. Por tanto, resulta infundado e inconsecuente juzgarla educación superior bajo preceptos y suposiciones extraños a la naturaleza de ella misma. Esta postura no significa que se soslaye el valor que encierra la opinión pública, sino todo lo contrario; se debe entender como una invitación a participar en un terreno ad hoc donde se pueda realizar adecuadamente el debate y la disputa sobre la calidad de la educación superior.

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Cualquier polémica sobre la educación superior sería simplista si se centrase exclusivamente en desentrañar qué es mejor: la educación superior pública o la privada, pues todavía no se cuenta con patrones incontrovertibles de referencia, que sirvan para reconocer la educación de buena calidad. En efecto, en nuestro país el desarrollo técnico y cultural acerca de este tema todavía es incipiente. En cambio, en los países anglosajones las experiencias pioneras sobre la valoración de la educación superior son centenarias. Para el caso latinoamericano, Schwartzman reconoce que la historia de la evaluación en América Latina es casi nula, aunque él mismo indica que sobresalen algunos aspectos. En primer lugar, las unidades latinoamericanas solían ser valoradas informalmente por estudiantes, profesores y gobiernos, en términos de su relativa democratización, de la policiticidad de sus protagonistas y del prestigio social y laboral de sus egresados; no obstante, ninguno de esos aspectos se refería directamente a la calidad de la enseñanza profesional o de la investigación científica y humanística, impartida y realizada respectivamente en el propio seno institucional. La paradoja de la cantidad y la calidad. La década de los años ochentas se caracterizó por la estabilización del crecimiento de la matrícula en la mayoría de los países de la región latinoamericana. Empero, la disminución de la presión educativa en las instituciones de educación superior no trajo consigo una situación más halagueña, pues la escasez de recursos de toda índole, provocada por el peso de la deuda externa, y el surgimiento de nuevos fenómenos o la agudización de algunos ya existentes, causados ambos por la carencia de mecanismos de regulación y control, propició que se estableciera una estrecha relación inversa entre cantidad y calidad. Los datos y razonamientos han sido variados y numerosos, y tocan diversos aspectos de la educación superior. Una de las asociaciones más socorrida entre cantidad y calidad educativa ha sido la que se refiere al deterioro del gasto educativo, fenómeno que principalmente ha impactado el nivel salarial del profesorado, sin que se desconozca la influencia negativa que también ha tenido en los programas de inversión y mantenimiento en materia de infraestructura y de equipamiento. De la misma forma, las altas tasas de repetición, rezago y fracaso escolar presuponen que la oferta ha disminuido en su eficacia, sobre todo cuando los sectores sociales que ingresaban regularmente -antes de los ochentas- a la educación media y superior, constatan una interrupción en su proceso de incorporación al ámbito educativo, que podría tener una explicación en varios de los fenómenos causantes de la crisis del desarrollo en esa misma década. Respecto al desempleo y subempleo profesional no hay una evidencia contundente de que la educación superior sea la causa, sino que parece que ella misma padece el efecto de un aparato productivo ineficaz, estrecho y poco dinámico. Por su parte, las instituciones de educación superior no podrían asegurar que el tránsito por el currículo escolar garantiza la adquisición de un dominio técnico-profesional, tal y como lo requieren los centros de trabajo. Por si fuera poco aquello, Blaug, en un trabajo reciente, afirma que el dominio afectivo y del comportamiento resulta determinante en el acceso al mercado de trabajo, en oposición al dominio cognoscitivo e instrumental (según las categorías de Bloom). La idea de que el servicio educativo no es equitativo ni democrático ha puesto en entredicho la eficacia de la cobertura y de la oferta de la educación superior. Y se podría afirmar que se ha observado cierta complicidad entre la institución pública y privada en llevar el proceso de diversificación y diferenciación de la oferta educativa hacia una trayectoria sin fin, puesto que en ambos casos ha permeado la idea de segmentar y, tal vez, jerarquizar el servicio educativo. Por lo cual no resulta raro que, desde los años sesentas, la educación privada haya crecido más rápidamente que la pública, al grado de llegar a representar la tercera parte de la matrícula en 1985. Este fenómeno se ha manifestado en forma diferente según los países de la región. Para Brasil, Colombia y República Dominicana se tiene un 50 % de participación; para Chile, El Salvador, Perú, Argentina, Guatemala y Paraguay se observa una variación entre el 20 % y el 40 %, y el resto tiene menos del 20 %. Sin embargo, este proceso de privatización de la educación superior no parece tener como finalidad la calidad del servicio educativo.

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El Desafío de la Calidad. El desafío que plantea a la región el nuevo modelo de la economía, constituido en regiones y zonas de libre comercio y de alta competencia, como son la cuenca del Pacífico y el mancomún europeo, plantea la necesidad de cambios de carácter estructural y cultural para los países de la región; no solamente en cuanto al esquema de globalización de mercados, de liberación de aranceles y normas, sino también en cuanto a la productividad y competitividad y, sobre todo, de calidad. Una cierta concepción de la economía, de esa naturaleza, es por consiguiente una concepción de la sociedad y de la cultura, que se expresarán con nuevos paradigmas. Sin detenernos en la vasta complejidad que representan esas esferas de interacción humana, es pertinente señalar que las prácticas productivas a que obliga la globalización económica dan pie y legitimidad al juicio valorativo del usuario, o consumidor (en su carácter individual, colectivo, corporativo o nacional) de la cosa o servicio que se demanda y se requiere. De esa manera, el asunto de la calidad se convertirá en un asunto insoslayable en los tiempos por venir. En países de nuestra región que todavía muestran grandes carencias de índole cuantitativa, como vivienda, salud, empleo, educación, etc., resultaría exageradamente conservador tratar de medir la satisfacción social e individual por el mero hecho de comparar índices o cantidades, a través del juego de la aritmética como condición sine qua non, para la toma de decisiones, cuando los aspectos de calidad de esos satisfactorias sean soslayados. Por otro lado, la expansión del sistema educativo siempre ha sido motivo de orgullo por lo que significa en números absolutos y relativos de crecimiento, y en cuanto a la atención de la demanda social y la diversificación de las plazas escolares; empero, sería difícil sostener la misma presunción en cuanto al desempeño escolar, el acceso al mercado de trabajo, la innovación curricular y didáctica, etc. Estas cosas se miden en forma diferente y tienen una ligazón mayor con lo cualitativo. De la misma manera, es diferente conocer la magnitud de la planta magisterial que de su capacidad pedagógica, o de la infraestructura escolar, si no se conoce el grado de aprovechamiento de aquélla para una enseñanza exitosa. De esta forma, podríamos llenar pliegos de papel para formar una inmensa lista de las cantidades educativas, pero poco sabríamos de la calidad educativa que se ofreció con todo ello. Por lo tanto, no es fortuito ni gratuito que el tránsito de la cantidad hacia la calidad no se pueda posponer. Y es en ese terreno donde las IES tienen ante sí un gran desafío, el reto de la calidad. Y este reto de la calidad consiste en saber si los universitarios son veraces en cuanto a lo que es la institución de educación superior, sus funciones, sus productos y resultados. Es justo decir que las IES llevan recorrido un largo trecho de buscar la calidad y de intentar la formulación y desarrollo de procesos de valorización de dicha calidad, pero todavía falta mucho por recorrer. Como lo afirma Croizer, ha concluido el reinado de la lógica de la cantidad, en adelante la inversión en calidad será lo más importante que podrá hacer el Estado. Será indispensable la transformación de las universidades y de las escuelas superiores. La calidad, demanda compromiso, participación y confianza. En la cantidad lo que cuenta son los números y en la calidad lo que cuenta son los seres humanos y el uso de la libertad. Así, la evaluación de los resultados de los servicios que se ofrecen tendrá que ser oportuna, adecuada y legítima; que no caiga en otra arrogante empresa tecno burocrática, ni en el menor clamor triunfalista de los neoliberales. Esta responsabilidad pública y privada del logro de la calidad académica constituye uno de los elementos de mayor importancia ante la tradicional predominancia de la expansión educativa como valor fundamental. La calidad de la educación superior no ha sido atendida en la práctica, más bien ha sido en el discurso, y a veces como mero formalismo. No se han establecido adecuadamente las relaciones internas entre los componentes educativos para poder fomentar la calidad. En muchos aspectos, la calidad sólo será alcanzable, sobre todo, en campos especializados de conocimiento -como lo afirma la Comisión Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC), con la acción conjunta de países y de importantes núcleos de académicos, científicos y especialistas en la región de América Latina y el Caribe.

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Concepciones de Calidad de la Educación. Las concepciones de la calidad de la educación y de la excelencia educativa han tenido una presencia importante en el debate sobre el desarrollo de la educación superior en los últimos años. Precisamente a partir de la década de los años sesentas, la calidad de la educación como sinónimo de mejoría y superación, o como freno a un deterioro posible, o como la búsqueda de un ideal educativo, ha jugado un papel importante en el discurso que ha acompañado la también controvertida masificación de la educación superior, fenómeno señalado como principal causante de la marginación de la calidad educativa. Es evidente que la discusión sobre la calidad de la educación en el plano meramente filosófico, con el objeto de encontrar o delimitar una esencia absoluta de la educación, que nos brinde un arquetipo para el proceso educativo, no ha sido muy socorrida, aunque implícitamente ha sido atractiva. Empero eso no es extraño, pues la intención de la mayoría de los protagonistas del campo educativo no ha sido elaborar tratados sobre filosofía educativa, en alguna rama de la ética o de la axiología, sino todo lo contrario. El propósito fundamental de estos actores ha sido, en forma implícita e explícita, otorgarle atributos a la misma educación. La variedad de estos atributos ha contribuido a conformar una larga lista de concepciones, recomendaciones, estándares, indicadores y comparaciones. Es notable cómo todas estas cosas han servido para validar posturas y prácticas que, a la fecha, lejos de lograr un consenso, han conformado, en la parte que les atañe, conceptos diversos de la educación superior. Es llamativo el alcance que ha tenido el debate sobre la calidad de la educación en México y en el mundo. Las revistas especializadas llevan largos años dedicando un apartado especial del asunto. Desde diversas trincheras los estudios del tema se confrontan con concepciones, métodos e índices que prometen resolver o dar salida a una situación que se ha vuelto harto preocupante. La primera tentación consiste en el establecimiento de rasgos "esenciales" de la calidad de la educación, o sea, que se asume la necesidad de descubrir la esencia de la educación en sí misma. Es un interno que traspasa a la misma antropología filosófica y descansa probablemente en la metafísica, o peor aún, en la esotérica. En efecto, un hálito de vaguedad y confusión rodea a conceptos como "calidad de la enseñanza" y "calidad de la educación". En general, hay una especie de consenso tácito en considerar como propio orden de lo cualitativo a lo que se oponga lo evidentemente cuantitativo. Se trata de una operación acomodaticia, simplista, que parte de la ilusión de manipular los objetos de conocimiento, con base en consideraciones similares al maniqueísmo clásico: oposiciones frontales y nítidas entre lo blanco y lo negro, vida y muerte, noche y día... calidad y cantidad. Aunque muchos de quienes manejan el asunto de esa manera no tengan conciencia de ello, dicha postura implica ciertas concepciones de la realidad, ciertas ontologías, entre las que cabría destacar la que reivindica una esencia, como soporte de una existencia sumida en el orden de lo fenoménico, lo meramente aparente; o su versión actualizada, consiste en postular la presencia de una estructura, que unifica, sustenta y da sentido a un objeto que se desenvuelve, de su devenir, como una sucesión de "fenómenos" de carácter "coyuntural". Es obvio que la mayoría de quienes oponen tajantemente cantidad a calidad lo hacen dando por supuesto que esta última remite oscuramente a un orden que escapa a la intuición sensible, a algo que "debe de corresponder "al plano de la "estructura", la esencia oculta de un objeto que, en nuestro caso, es un objeto social. De esa forma, la vaguedad y la confusión, en tomo al concepto de calidad, se aproxima al terreno de lo misterioso, a lo mal llamado "metafísico". Aire de misterio que se densifica y enrarece, cuando se pregunta por las formas de "medir" la calidad de la educación. Las dificultades en este terreno refuerzan el espejismo de que lo cualitativo pertenece al ámbito de lo esotérico; por cuanto, si algo no se deja medir es porque con ello evidencia que no corresponde al mundo de lo visible y palpable. Esta forma de asumir el asunto de la calidad desdeña el componente valorativo que encierra, no el concepto como tal, sino nuestras aproximaciones a un objeto dado, en virtud de la aceptación previa de tal categoría ontológica (de importancia indudable en un sistema filosófico tan rico e influyente en nuestra cultura como el aristotélico). Ciertamente, todo objeto no se nos muestra con los rasgos que permiten determinar su calidad; pero dichos rasgos carecen de sentido cualitativo mientras un sujeto cognoscente no parta, en primer lugar, del presupuesto de la categoría de calidad y, en segundo lugar, no los asuma valorativamente. De ese modo, el

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sujeto "pone" lo cualitativo en algunos aspectos objetivos presentes en el objeto (pues la valoración cualitativa no es arbitraria ni enteramente subjetiva), asignándoles un determinado valor, encuadrándolos en juicios de índole valorativa (positivo-negativo/bueno- malo/mejor-peor-igual/ etc.). De ahí que sujetos distintos cualifiquen o califiquen de manera diferente un mismo objeto. Esto permite advertir, de pasada, el peso ideológico en la valoración cualitativa, esto es, cuál es el objeto educativo en la definición de la calidad de un objeto social. En vista de lo anterior, el asunto de la calidad de la educación tiene tantas variantes como atributos se le han ido adjudicando a la educación. La educación buena o mala, excelente o pésima, eficiente o deficiente, etc... En el presupuesto de que se juzga su calidad, tiene varias denotaciones, al intentar su operacionalización. La bibliografía sobre este tema es muy abundante; toca una multiplicidad de aristas sobre el asunto de la calidad. Tomemos solamente, por ejemplo, el punto de vista de algunos autores para ejemplificar esta cascada de ideas sobre el tema. Para A. Bienayme, la calidad de la educación superior está determinada por el comportamiento de ciertos factores internos y externos (nuevos estudiantes, valores profesionales, educación de los maestros, métodos de gestión administrativa y de enseñanza, acceso al empleo, salarios, etc.). En este sentido, la calidad de la educación estará siempre asociada a la eficiencia y eficacia. Por otro lado, T, Husén acepta la idea de que la calidad está asociada a normas (estándares y reglas) y que se puede evaluar a través de índices del "modelo CIPP". Otro autor toma un modelo de maduración educativo y social, y concluye que el cuarto nivel de éste: "significados" (capacidad expresiva oral y escrita, originalidad, cooperación grupal, liderazgo, etc.) caracteriza a una excelente calidad de la educación. Conceptos e indicadores asociados a la calidad de la educación. De hecho, para cada uno de los componentes del sistema educativo podrá corresponder un concepto e indicador sobre la calidad. El mismo interés de los actores y protagonistas del proceso educativo y de su sustrato hacen que se aborde particularmente cada uno de los factores constituyentes del espacio educativo; de tal manera que cada uno de los componentes, como lo son: los alumnos, los materiales didácticos, los recursos humanos, las bibliotecas, recibiese un calificativo y un indicador que sirviese para valorar o conocer el nivel de la calidad. Sin embargo, sobresalen tres criterios que constituyen un marco comúnmente aceptado para valorar la calidad de la educación, a saber eficiencia, eficacia y congruencia. En estos se engloban otros menos comunes como: optimación, funcionalidad, pertinencia. Por otro lado, no se niega la utilidad de otros criterios de orden prácticamente axiológico, que pretenden dar conocimiento del nivel de la calidad de educación, tales como: beneficio, compromiso, prestigio, libertad, creatividad, orden y disciplina, entre otras. En la bibliografía especializada se señalan diversos indicadores que también pretenden dar respuesta a la medición de la calidad; a saber: a) De naturaleza escolar: Promedios, calificaciones, aprobación, reprobación, deserción, titulación. b) De naturaleza docente: dedicación del profesorado, horas de preparación docente y de los estudiantes, materiales de apoyo, número de libros en biblioteca. c) De naturaleza ocupacional: desempleo y subempleo, salarios, habilidades, ocupaciones. d) De naturaleza normativa: expulsiones, sanciones, activismo. e) De naturaleza administrativa: cuotas diversas por prestación de servicios, etc. Una postura institucional sobre la calidad de la educación. Tomemos, por ejemplo, el caso de la Universidad Autónoma de Yucatán, que dentro de su "nueva etapa de la vida" universitaria, ha considerado seis perspectivas de la excelencia académica que operarán como directrices del quehacer académico de la institución en los años venideros. Esas seis perspectivas provienen de los enfoques siguientes: a) economía política ("la excelencia se mide por el grado en que las universidades apoyan y promueven el desarrollo social y económico de la nación"); b) la

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productividad ("la excelencia se calcula por la eficiencia con que las universidades manejan los recursos al realizar sus funciones de docencia, investigación y difusión"); c) del valor agregado ("la excelencia se evalúa por el grado en que las universidades promueven el desarrollo individual en sus educandos"); d) calidad de los participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje ("La excelencia se determina por la calidad de los maestros y de los alumnos"); e) el contenido de la educación ("La excelencia se juzga por la calidad y la amplitud del currículo") y f) multidimensional ("la excelencia se mide por varias dimensiones, incluyendo la eficiencia, la eficacia y las características de los participantes"). De hecho, todo lo anterior demuestra que no hay que buscar la calidad de un terreno misterioso. No hay misterios en torno a la calidad de la educación. La calidad de la educación se muestra en los indicios palmarios, evidentes, de los sistemas educativos. En la "cantidad" de la dinámica educativa está la calidad de la misma. Es un desafío epistemológico y procedimental (relativo) a dispositivos, tácitos y técnicas de acopio de información apropiado) generar las vías de representaciones fundamentadas de la calidad de los objetos (sistemas) educativos, con apego a los requerimientos de la ciencia y la filosofía contemporáneas. A manera de conclusión: El imperativo de la calidad educativa. Como se afirma a lo largo de este texto, en los últimos años se ha convertido en una opinión común la aseveración sobre el bajo nivel de calidad de las escuelas y universidades públicas en México. Desde que la UNAM difundió sus estadísticas sobre los resultados obtenidos de la aplicación de los exámenes de admisión para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, la opinión pública pareció reafirmar la idea sobre el decaimiento de la calidad de la educación. Por tanto, no resultó extraño que un conocido estudioso de la realidad universitaria mexicana -Daniel Levy- concluyese en un libro recientemente publicado, "Higher Education and the State in Latin America; private challenges to public dominance", que la competencia por el prestigio social de la educación la estuviese ganando la universidad privada. Por su parte, las universidades públicas han argumentado que es insensato considerar a una institución mala o de menor calidad, por el solo hecho de no contar con la aprobación de ciertos sectores de la sociedad, dado que el desprestigio que se le achaca se funda en factores que no son necesaria y únicamente imputables a la universidad. En efecto, los juicios no siempre se fundan en datos y evidencias comprobables, y en este terreno quedarían muchos fenómenos relativos a la deserción y a la reprobación escolar, al acceso al mercado de trabajo, al subempleo y desempleo profesional, al manejo de la lengua nacional, al papel de las organizaciones sindicales, etc., sujetos a un examen más acucioso antes de poderse emitir un juicio inequívoco. Por otro lado, las instituciones universitarias también se quejan y sufren de una gran incomprensión en cuanto a que son censuradas por la baja rentabilidad de sus actividades de investigación, extensión de los servicios y difusión de la cultura; sin mencionar otras funciones sociales que por su carácter controvertible son poco conocidas y menos reconocidas, aunque, a veces, constituyen un verdadero desiderátum de la sociedad, como lo fue la movilidad social. Lo dicho anteriormente no manifiesta todavía la existencia y desarrollo, en el seno de la sociedad mexicana, como lo afirmamos anteriormente, de un debate sobre la calidad de la educación superior, y lo mismo podría afirmarse para la de tipo básico. Sin embargo, los protagonistas del debate posible: profesores, investigadores, autoridades universitarias y gubernamentales, agrupaciones laborales y gremiales, cámaras y consejos patronales y empresariales, y estudiantiles, entre otros, carecen de un terreno y bases comunes para iniciar dicho debate sobre la calidad, a pesar de que ya se han definido algunos mecanismos para valorarla. No se podría negar que el impulso que han dado a la evaluación -como forma de verificar la calidad- las instituciones de educación superior y las autoridades del ramo ha sido cuantioso. En ese tenor, las experiencias anteriores no pueden soslayarse. En más de veinte años, se han perfeccionado los mecanismos, los conceptos y las estrategias de evaluación. Las universidades han realizado autoestudios y evaluaciones institucionales con cierta regularidad. Algunos opinan que éstas se han realizado con cierta autocomplacencia, y que a partir de ellas es difícil valorar la calidad. Independientemente de la veracidad de dichas opiniones, una cosa es cierta: el sector educativo está empeñado en la cruzada por la calidad académica.

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Baste mencionar que a partir del año pasado se cuenta con comités interinstitucionales externos a las instituciones de educación superior -llamados de "Pares"- para evaluar las carreras, los posgrados y los programas de investigación; asimismo, se estableció un sistema de registro y de reconocimiento académico de planes y programas de estudio de posgrado. Los primeros los ha puesto en marcha la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), y el segundo lo implantó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Si estos mecanismos prosperan como en su época lo logró el Sistema Nacional de Investigadores, a pesar de las múltiples críticas- no cabría ninguna reserva sobre su idoneidad y pertinencia para valorar y fomentar la calidad de la educación. La reciprocidad de la sociedad y del empresariado nacional tendrá que manifestarse en los ámbitos ya puestos en marcha, si es que realmente se quiere que esas iniciativas se consoliden, surjan otras y las que ya hayan cumplido con sus propósitos iníciales puedan ser renovadas. Esto no podría quedarse solamente en una mera expectativa sino en un compromiso inexcusable. Por su parte las IES han reconocido que una justa tarea evaluatoria es un deber consigo mismas. Su misión inmediata será superar los impedimentos de tipo técnico, cultural y político que podrían distorsionar o frenar las tareas evaluatoria. Las autoridades educativas también tienen una enorme responsabilidad y, por ello, es significativo que el Programa para la Modernización Educativa, subraye: "...todos los participantes en el hecho educativo son agentes y objeto de evaluación en sus respectivas áreas de actividad" De ahí se sigue que el imperativo de la calidad educativa habrá de compartirse en cuanto a deberes y prerrogativas. Un compromiso que será inusual para una sociedad y una educación que cada día irán comprendiendo más su nuevo papel. 2.3. La educación desde el ángulo: sociológico, psicológico, histórico.

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También es necesario emprender medidas desde el lado de la oferta para luchar contra la inflación y evitar los efectos de estancamiento económico debido a la deflación. Entre las posibles medidas a tomar desde el lado de la oferta se encuentran las medidas incentiva dotas del ahorro y la inversión; mayor gasto para el desarrollo y la aplicación de nuevas tecnologías; las, mejoras de las técnicas de gestión y de la productividad del trabajo a través de la educación y de las practicas laborales; mayores esfuerzos para mantener estable el valor de las materias primas y para desarrollar nuevos recursos; y la reducción de la excesiva regulación gubernamental. Algunos analistas recomiendan la aplicación de políticas de rentas para luchar contra la inflación. Estas políticas abarcan desde las imposiciones gubernamentales sobre niveles de precios, salarios, rentas y tipos de interés hasta los incentivos fiscales, o simplemente recomendaciones hechas por el gobierno. Algunos afirman que la intervención del gobierno podría complementar las principales medidas económicas monetarias y fiscales, pero los críticos de esta postura destacan la ineficiencia de los anteriores programas de control en los países desarrollados. Entra en lo posible que las futuras medidas de estabilización se basen en coordinar las políticas monetarias y fiscales, además de en aumentar los esfuerzos desde el lado de la oferta para mantener la productividad y desarrollar nuevas tecnologías. Todos los temas relacionados con la inflación, la deflación y las políticas asociadas con estas problemáticas están adquiriendo mayor importancia debido a la creciente movilidad de la inversión y a la especulación de los mercados internacionales, que cada vez están mas interrelacionados, sobre todo en las ultimas décadas del siglo XX. Dado que las finanzas internacionales pueden cambiar el valor de una moneda en cuestión de minutos, o llevar a un país a la crisis económica, la gestión empresarias esta adquiriendo un papel relevante a la hora de lograr la estabilidad económica. La sociología se basa en la idea de que los seres humanos no actúan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e históricas y según los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven.

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Así, el concepto básico de sociología es la interacción social como punto de partida para cualquier relación en sociedad. La sociología que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de micro sociología y la que se ocupa de los patrones de relación entre sectores sociales más amplios (el estado, la economía e incluso las relaciones internacionales) recibe el nombre de micro sociología. 2.4. La educación formal e informal

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Educación formal o extraescolar Estímulos educativos que, provenientes del medio ambiente, actúan sobre los escolares influyendo en su formación y conformando su personalidad. Las siguientes notas lo definen mejor: a) Se trata de una educación extracurricular, ya que sus objetivos y contenidos no figuran en los programas escolares. b) Sin embargo, esta cada vez institucionalizada al estar vinculadas a la escuela. c) Tiende, más que a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de otros aspectos de la personalidad de los alumnos. d) Constituyen el objetivo y la acción de otras instituciones o agencias formativas. e) El resultado de una variada gama de inversiones o influencias ambientales. Las escuelas que se preocupan de conocer las realidades del entorno en las que viven inmersas y trata de darles sentido coordinándolas con la educación realizada dentro del recinto escolar (intraescolar) esta desarrollado en una educación extraescolar. Sus objetivos se encaminan a que los alumnos se integren en el mundo circundante completando el tiempo de ocio con actividades de un indudable valor formativo. EDUCACIÓN INFORMAL O INSTITUCIONAL Actividad educativa inscrita en el sistema educativo legalmente escrito. En el sentido lato, toda educación promovida y realizada en el seno de alguna institución educativa. En sentido restringido, la educación promovida exclusivamente en el centro educativo de cualquier nivel. También la podemos encontrar como pedagogía institucional y por la cual puede entenderse bajo dos acepciones distintas, a cada una de las cuales corresponde un nivel distinto de generalidad: a) b) En su acepción más general se refiere al análisis pedagógico de la institucionalización del proceso educativo, planteado desde una considerable diversidad de perspectivas. En estos momentos, sin embargo, se utiliza con mas frecuencia el rotulo de pedagogía institucional para denotar una corriente particular de análisis de la institución escolar; corriente francesa de análisis institucional. 2.5. El proceso de enseñanza – aprendizaje

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.

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Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino castigada. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socios afectivos: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: Un elevado grado de igualdad. Un grado de mutualidad variable. No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina). Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva Estructurar la valoración individual.

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Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
    

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Interdependencia positiva. Introducción cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más aplicables son: Aprendiendo juntos con frases como:

Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo - Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.

Investigación en grupo con pasos como:
  

Selección de la tarea. Planeación Cooperativa. Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.

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  

Análisis y síntesis de lo trabajado. Presentación del producto final. Evaluación. 2.5.1 Modelos de la enseñanza

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En el estudiante En el maestro Interés, impulso, expectativa 1 motivación 1 motivación

2 Disposición para conocer y aceptar atención

2

foque dirige la atención hacia lo importante

3……………………….3 Memoria de corto plazo retención comunicación

4 Memoria de largo alcance codificación repetición

4

5 Profundización, análisis, síntesis búsqueda análisis 6 Transferencia a nuevas situaciones generalización

5 problematizar 6 aplicación Proveer de situaciones

7 Probar la validez de lo aprendido confrontación

7 evaluación alumno

Demuestre lo aprendido

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2.5.1.1 Teorías de interacción social Las teorías descriptivas de la socialización abordan el acontecimiento social como un todo y describen de manera estática el origen y sentido de sus elaboraciones. Las teorías transformadoras reconocen la influencia de los enfoques que el investigador asume para estudiar su asunto de interés. Algunas de estas formulaciones señalan que la carencia de estimulación social determina en gran medida la presencia de desajuste o patologías importantes en el comportamiento. El aprendizaje o roles que se han de cumplir dentro del grupo o de la sociedad en su conjunto, incluyen dos aspectos. ¿Cuáles son los pasos para definir las funciones individuales dentro del grupo? -aprendizaje de las obligaciones y exigencias de los privilegios que le resulte del desempeño de un papel especifico. -incorporación de actitudes, sentimientos y de lo que un individuo espera como resultado de desempeñar un papel o función particular. La socialización resulta un proceso sumamente importante para que una persona cumpla con las funciones que el grupo le depara y se vea beneficiada con su desarrollo. ¿Cuáles son los niveles de la socialización? NIVEL Comunitario o social PROCEDIMIENTO Se analizan los medios masivos de emisión-recepción de los mensajes sociales, que son formas diferenciales de lograr el proceso en las distintas clases o estratos sociales. Abordan a los individuos socializados cuando se congregan para la realización de tareas específicas, en su relación jerarquizada y en las sociales con la autoridad, liderazgo, funciones, etc. Se enfoca al estudio de los grupos (primarios o secundarios, de referencia y demás). Se analiza al ser humano de manera individual, con relación en las nociones básicas para la vida en sociedad. No solo se aprende pautas desorden pautas desordenadas o adecuadas cuando se interactúan en grupo; este proceso es responsable también del aprendizaje de comportamientos, asociados con una manera de ser distintivamente del conglomerado de procedencias.

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Institucionalización

Socio dinámico

Psicosocial

Influencias cultural

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2.5.1.2 Teorías de procesamiento de información Teoría de la información, teorías relacionadas con las leyes matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de la información. Mas concretamente, la teoría de la información se ocupa de la medición de la información y de la representación de la misma (como, por ejemplo, su codificación) y de la capacidad de los sistemas de comunicación para transmitir y procesar información. La codificación puede referirse tanto a la transformación de voz o imagen en señales eléctricas electromagnéticas, como al cifrado de mensajes para asegurar su privacidad. o

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La teoría de la información fue desarrollada inicialmente, en 1948, por el ingeniero electrónico estadounidense Claude E. Shannon, en su artículo, A Mathematical Teoría of Comunicación (Teoría matemática de la comunicación). La necesidad de una base teórica para la tecnología de la comunicación surgió del aumento de la complejidad y de la masificación de las vías de comunicación, tales como el teléfono, las redes de teletipo y los sistemas de comunicación por radio. La teoría de la información también abarca todas las restantes formas de transmisión y almacenamiento de información, incluyendo la televisión y los impulsos eléctricos que se transmiten en las computadoras y en la grabación óptica de datos e imágenes. El término información se refiere a los mensajes transmitidos: voz o música transmitida por teléfono o radio, imágenes transmitidas por sistemas de televisión, información digital en sistemas y redes de computadoras, e incluso a los impulsos nervios en organismos vivientes. De forma más general, la teoría de la información ha sido aplicada en campos tan diversos como la cibernética, la criptografía, la lingüística, la psicología y la estadística. 2.5.1.3 Teorías de enfoque de personalidad Francis Bacon. En una época posterior al pensamiento aristotélicos, atribuyo los rasgos de la personalidad a un complejo de factores físicos (sexo, edad, belleza y salud); a nivel social; a los accidentes de nacimiento; a las condiciones de riqueza o pobreza y experiencias vitales especificas que, en buena medida, han sido propuestas (a adoptadas) por algunas escuelas psicológicas. Sir charles scherrington (1961-1952). En una dirección semejante a la de bancon, concluyo que las diferentes partes del sistema nervioso funcionan conjuntamente, como una unidad coordinada, que contribuyen al ajuste entre los órganos sensorios, motores, y a la integración de la conducta. Sus estudios son importantes, pues junto con los de bancon en su NOVUM ORGANUM cuestionaban las hipótesis de Galileo, estima que en esta época se lograron avances notables con los descubrimientos relativos a la anatomía fisiológica del cerebro y del sistema nervioso, aunque el beneficio para la psicología de la personalidad no hubiera registrado en realidad un avance considerable (smith, 1984). John stuart mill. Este pensador negó la posibilidad de basarse en las raíces del estudio de la personalidad y el carácter, para crear un conocimiento experimental o de orden científico.

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Gordon W. allport. Este estudioso del comportamiento sostuvo que las semillas de toda personalidad se forman en la infancia. Los rasgos resultantes, en consecuencia, dependerán de la experiencia vital acumulativa de la persona: cuando este alcanza la experiencia plena, la libertad, se dirigirá hacia la realización propia. Teorías de los rasgos Los psicológicos que basan su teoría en los rasgos, consideran como equivalente los distintos tipos de personalidad. Así, el temperamento; la adaptaron, las aptitudes y los valores se consideran a partir de ciertos rasgos que lo identifican. Un ejemplo de trabajo realizado dentro de la teoría de los rasgos del enfoque cognoscitivas podría ser el estudio realizado por catell junto con algunos de sus colaboradores, en 1930. Ellos se reunieron una lista de palabras que describían la personalidad; detectaron 16 características o rasgos- fuentes, los cuales parecieron estables y determinados por factores genéricos, considerados como determinantes de una cantidad razonable de conductas superficiales. Teorías de los tipos Esta terapia establece que los rasgos de una persona se agrupan en el centro de la personalidad. Ocurren por igual en cualquier país y edad y se conservan desde la infancia hasta la edad adulta, lo mismo de situación en situación. Sheldon, junto con sus colaboradores, identifico tres rasgos de personalidad que en su opinión se presenta de manera conjunta con amplia frecuencia:  La visterotomía, o gusto por la comodidad, la sociabilidad, la glotonería, la avidez por la convivencia y al afecto, la presencia de tiempos lentos de reacción, un animo estable y uniforme, así como un alto nivel de tolerancia.  La somatotomía se caracteriza por la seguridad en un mismo, la agresividad, el interés por la acción, la franqueza, el valor y un carácter dominante.  La cerebrotomía, en cambio, reflejaría la inhibición, la seriedad, la posibilidad de contenerse y mostrar la discreción ser sigiloso, así como manifestar temor a la gente, cierto grado de conciencia de si mismo, reacciones muy rápidas y preferencias por la soledad. MOMENTO DEL PROCESO TEORIAS REPRESENTANTES

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CONEXIONISMO APRENDIZAJE CONDUCTISMO NEOCONDUCTISMO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN GESTALT

Edward L. Thorndike John B. Watson Burrhus F. Skinner

Atkinson y R. Shiffrin K. Koffka y W. Köhler

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PSICOGENÉTICA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA PSICOLOGÍA GENÉTICO-DIALÉCTICA APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ENSEÑANZA INSTRUCCIONAL ECLÉCTICA INSTRUCCIONAL SISTÉMICA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Jean Piaget Lev S. Vygotski Henri Wallon Jerome S. Bruner Albert Bandura Robert Gagné David P. Ausubel

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2.5.1.4 Modificaciones de la conducta Conjunto de técnica basada en las teorías conductistas del aprendizaje y encaminadas a explicar la génesis y el mantenimiento de las conductas inadecuadas (aquellas que constituye un problema para el individuo o para la sociedad) y especialmente alterar, eliminar o sustituir dichas conductas. En el caso de comportamientos deseables que el individuo no posea, el objetivo de las técnicas de modificación de conductas consiste en instaurar o desarrollar tales procedimientos. Se trata de técnicas directivas. Son el resultado de la aplicación del método experimental en psicología y otras disciplinas relacionadas. Actualmente las técnicas de modificación de conductas más empleadas son las siguientes:  De sensibilización  Terapia de inundación estimular; se basa en el principio de la extinción, según la cual, para que desaparezca la respuesta ante el estimulo condicionado (EC) basta presentar sucesivas veces (EC).  Terapia aversivo: basadas en el paradigma del condicionamiento inversivos o castigó, se trata de asociar estímulos desagradables (aversivo) con la respuestas o respuestas inadecuadas que se pretenden eliminar. Se aplican fundamentalmente al tratamiento del alcoholismo, la drogadicción y las desviaciones sexuales.  Técnicas basadas en el control de las contingencias: desarrolladas directamente a partir de los principios del condicionamiento operante. Se trata de dispersar un reforzador positivo ante la aparición de una conducta cuya frecuencia se pretende incrementar o ante la aparición de una conducta cuya frecuencia se pretende eliminar. Se emplea principalmente en ambientes institucionalizadas (hospitales psiquiátricos) y, sobre todo, para eliminar conductas perturbadoras en el aula.  Practica negativa o (masiva): consiste en hacer que el sujeto repita el habito inadecuado voluntariamente hasta un numero de ensayos tal que, debido a los efectos de control y saturación, resulte difícil o imposible su aparición futura.  Técnica de retroalimentación: se trata de registrar la información relativa al estado de un o varias funciones orgánicas (controladas por el sistema nervioso autónomo) y traducir a señales que el sujeto pueda captar

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mediante los órganos sensoriales (las señales suelen ser visuales o auditivos). Se utiliza en el tratamiento de problemas psicosomáticos o como cefaleas, migrañas, hipertensión, asma, etc.  Terapias basadas en el método cognitivos: parte de la idea de que las verbalizaciones que un sujeto se dice así mismo influye en su conducta observable; supone que si se modificara el comportamiento del sujeto. Intenta que el control de la conducta este en manos del propio individuo. Estos procedimientos presentan la ventaja de que pueden ser aplicados por el sujeto en cualquier momento (sin la presencia de terapeuta), con lo que, al mismo tiempo, se facilita el autocontrol.  Entretenimiento e *asertividad: el entretenimiento en asertividad es un tratamiento empleado con personas que tienen problemas en relación interpersonal. El tratamiento esta indicado para personas que adolecen o bien de un exceso de inhibición social (falta de espontaneidad) o de un defecto de control sobre sus reacciones (impulsividad, agresividad). El tratamiento terapéutico consta de tres fases:    Fase didáctica Fase de entrenamiento Fase practica 2.6. Educación

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Enseñanza o Educación, presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes. En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era considerado el guía para la salvación. Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la Iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y Estados Unidos. Historia de la educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia

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o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea. Clase de enseñanza primaria Los alumnos de una clase, en una escuela de enseñanza primaria, levantan la mano para responder a una pregunta de la profesora. La participación en las actividades de la clase es una de las condiciones para el completo desarrollo de los individuos en sociedad.

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Aula sin discriminación La ley de Estados Unidos establece que, en la medida de lo posible, la educación debe integrar a los alumnos discapacitados con aquellos que no tengan discapacidad alguna. A la derecha de la foto, una alumna con parálisis cerebral participa en clase sirviéndose de una calculadora accionada por la voz para resolver problemas de matemáticas.

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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluación de la Segunda Unidad Nombre del alumno:_______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuación se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antología. 1. ¿Qué es Educación? 2. ¿Qué es la pedagogía? 3. ¿Qué significa enseñanza? 4. ¿Cuál es el objeto de la educación?

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5. ¿Cuáles son las características del proceso educativo? 6. ¿Cuáles son los niveles de la socialización?

7. ¿En qué consiste el proceso educativo? 8. ¿En qué consiste la educación formal e informal? 9. ¿En qué consiste la teoría de procesamiento de información?

10. ¿En que consiste la teoría de los rasgos?

11. Mencione por los menos 10 formas de modificar las conductas

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APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

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OBJETIVO: El alumno conocerá la situación de la docencia, desde el vínculo profesor alumno en la educación, partiendo de eso podrá explicara cada unas de las teorías pedagógicas aplicadas al proceso de enseñanza – aprendizaje del derecho. 3.1. La situación de docencia 3.2. Conceptualizaciones del aprendizaje como proceso 3.3. Problemática del vínculo profesor – alumno en la educación superior 3.4. Currículo oculto 3.5. Teorías pedagógicas 3.5.1. Formulación o creación de las teorías en pedagogía 3.5.2. Epistemología genética, psicología de la inteligencia o psicología educativa (Jean Piaget) 3.5.3. Teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo (David Ausubel) 3.5.4. Teoría eclética (Robert Gagne) 3.5.5. Teoría evolucionista cognoscitiva (Jerome S. Bruner) 3.5.6. Psicología de la actividad o del “Área potencial del desarrollo” (Vigotsky) 3.5.7. Modelo de inteligencia de Wilford 3.5.8. Teorías de modificalidad estructural cognoscitiva (Reuven Feverstein)

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3.1. La situación de docencia LA SISTEMATIZACIÓN El futuro no se espera, se construye. No es tanto una meta que se alcanza, sino un camino que se recorre. Por tanto, el acto educativo debe planificarse según el proyecto, mediante una visión clara del camino para recorrer u de acuerdo con los objetivos definidos. El sistema educativo debe situarse dentro de los demás sistemas (político- económico…) los programas educativos deben rebasar el marco de los establecimientos escolares, pues es la educación se dirige a la vida concreta, y muchos problemas educativos son intangibles e inexplicables si no se hace referencia a un sistema mas vasto. En los años sesenta surgió la inquietud de la enseñanza individualizada. Hasta entonces el enfoque de la educación únicamente se dirigía en grandes grupos. Se comenzaron a aplicar técnicas de computación de enseñanza, con el fin de que cada estudiante pudiera desarrollar el máximo de sus capacidades. Puede también el docente formularse una serie de alternativas; hacer énfasis en unos aspectos y dejar de otros; colocar este tema al final o al principio; escoger entre diversos tipos de evaluación; elegir diversas técnicas o recursos disponibles de enseñanza, en función del logro de los objetivos propuestos. Consientes de las funciones inherentes a la actual estructura escolar, con base a la sistematización del acto docente: 1.    2.   3.   4.    5. análisis de contexto. El educador analizara los condicionamientos que van a influir y el ambiente dentro del cual se ejercerán su acción; a saber. Las características del grupo al cual se va a dirigir la enseñanza; ambiente socioeconómico- cultural. Característica de la estructura escolar; objetivo, orientación escolar. Característica del programa escolar y función de su cátedra dentro de dicho programa. formulación de los objetivos del acto docente. Formulación del objetivo general del proceso de enseñanza y aprendizaje. Formulación de los objetivos más específicos, en términos de conducta. determinación de las tareas elección de tareas organización de tareas elección de estrategias de enseñanza y aprendizaje selección de métodos para cada una de las tareas establecimiento de un ritmo de instrucción selección de medios y de las formas de presentación de los medios elaboración de los instrumentos de evaluación

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 desarrollo de una prueba de diagnostico  elaboración de cuestionarios y otros materiales  preparación de pruebas para constatar el logro 6. implementación del proceso  prueba de proceso planeado por expertos  administración de la prueba-diagnostico  realización del acto docente 7. evaluación del docente  evaluación del proceso  evaluación del logro 8. revisión 3.2. Conceptualización del aprendizaje como proceso Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas y habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto) y a la ejecución o puesta en acción de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a través de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje). En cualquier caso, el aprendizaje reúne aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques. Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas (J. B. WATSON, E, L, THORDIKE, THOLMAN, B. F. SKINNER, ETC.) estudian las relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionistas, postulando varias leyes del aprendizaje.

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TIPOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO QUE SE APRENDE ESTUDIANDO EN

Adquisición de conductas solo conductas

SIMPLES COMPLEJAS

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

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Adquisición de información solo información

Datos CONOCIMIENTOS Mnemotécnica Psicolingüística Psi. Cognitiva

Memoria pura

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Adquisiciones mixtas……………. Adquisición de conductas motoras complejas por medio de la información… *aprendizaje vicario. 3.3 problemática del vinculo profesor- alumno en educación superior Todas las características de tipo individualidad o colectivo que se manifiesta en un grupo afectan, de un modo directo a la labor del docente que realiza en la escuela. Así, influirá sobre estas tareas su propia personalidad y las de sus alumnos, y en grado menos intenso el tipo de comunidad en la que esta situada la escuela. La personalidad del maestro interviene como factor condicionante de su trabajo, tanto porque se refiere a sus caracteres innatos, como por las capacidades adquiridas mediante el estudio y la practica. Rene hubert, al estudiar la función que ha desempeñar al maestro en las aulas, señala las siguientes condiciones, que vienen a ser tantos elementos que garantizan la eficacia de su labor: 1. Cualidades innatas, que vienen dadas por el contexto personal y ambiental en el que tiene que ejercer el maestro su función. Se refiere a las indicaciones e intereses personales del individuo. Las primeras, que conforman la vocación pedagógica, se fundan en la tendencia y agrado por la formación del joven. Consiguientemente, el maestro deberá poseer: - Amor a los jóvenes, basado en el respeto, la comprensión de los jóvenes como ser humanos que evoluciona. -creencia en una escala de valores que, partiendo de los biológico, tienda a alcanzar las que pueda llegar el hombre. -conciencia y responsabilidad de la tarea, la cual debe realizar de un modo totalmente altruista, ya que las implicaciones personales, pueden ocasionar serios daños en los escolares. 2. Cualidades aptitudinales, que pueden reducirse a: -Integridad física y mental, basada en una buena salud, vigor y capacidad de juicio claro y rápido. -Cualidades éticas, fundamentadas en una conducta integra, tanto publica como privada. -Condiciones de eficacia para que el docente pueda lograr las finalidades de la educación. 3. Cualidades adquiridas. Se refiere estos datos caracteres a la preparación técnica en las órdenes culturales. -La preparación cultural, exigida por la época y la sociedad, incluye la posesión de una cultura general de tipo humanístico y de otra referida, de un modo concreto, a ciertos aspectos de su propia profesión. 3.4 Currículo oculto Currículo o currículo, en un sentido amplio, curso de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado; en un sentido restringido, secuencias de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de enseñanza. Otras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y alumnos.

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Todo sistema de educación esta basado en un protesto curricular, pero en muchos países, especialmente en Europa continental, América latina y en algunas naciones de Asia, la palabra currículo no es muy familiar. Por lo general, currículo significa los programas de estudio e instrucción. El currículo oculto nos revela los intereses ideológicos, a lo que en lo global responden el currículo, es decir nos habla, de las relaciones ciencia poder. Las sociedades preliterarias ya disponían de un currículo. El conocimiento cultural y las habilidades profesionales se transmitían según los grados de madurez de los estudiantes. La Grecia clásica, china y los sistemas musulmanes de educación se basaban en el estudio de la palabra escrita, separada de la oral. En la india, en cambio, y según la tradición, los niveles más altos se reservaban a una minoría selecta. De estas ricas tradiciones históricas, el modelo helénico fue el que mas influencias tuvo en el mundo contemporáneo. Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Los niveles mas altos eran las matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento racional, y la filosofía, para conocer las respuestas de índole moral. En la edad media, el conocimiento de la ciencia comenzó a ser considerado fundamental a través de las siete artes literales, currículo medieval en el que se baso la educación europea y que después prevaleció en el mundo moderno. Divididos en dos grados, el elemental trívium y el mas avanzado quadrivium, el primero estaba configurado por la gramática, la teórica y la lógica o dialéctica, y el segundo por la aritmética, la astronomía, la geométrica y la música. En el siglo XIX, en occidente, el currículo se dividió en programas de estudios para diferentes niveles: la enseñanza primaria, secundaria, media superior y superior. La escuela secundaria se centraba en el aprendizaje de la lectura y escritura de las lenguas locales o nacionales, además de estudiar las primeras nociones de aritmética, religión, historia, geografía y, algunas veces, ciencia, así como educación física. Los currículos mas modernos se han desarrollado desde este núcleo, aunque la enseñanza religiosa esta excluida por las escuelas estatales en muchos países, como Francia, estados unidos, o México. En el siglo XIX la enseñanza secundaria se basaba en el estudio de las lenguas y literaturas clásicas, la griega y la latina. Nuevas disciplinas comenzaron a emerger, como la historia y literatura nacionales, las lenguas modernas extranjeras y, con gran énfasis, las matemáticas. A lo largo del siglo XX las lenguas clásicas han decaído y, dado que la enseñanza secundaria se ha ido generalizando, han aparecido asignaturas técnicas y profesionales. En las últimas décadas del siglo XX la enseñanza secundaria y media superior ha llegado a ser universal y las diferencias entre ambos niveles han pasado a ser más rotundas: la enseñanza secundaria (con un currículo común básico) y la media superior (con un currículo más especializado). Los debates se han centrado en defender la especialización como referencia curricular (más limitada), u ofrece una visión más especializada y abierta de los conocimientos en los niveles superiores del sistema escolar. En algunos países la amplitud tiene prioridad sobre la profundización de los conocimientos, mientras que en otros se ha optado por la especialización. Los currículos en los diferentes países pueden ser centralizados y generales para todos los centros escolares o variar según regiones, localidades e instituciones. Los conocimientos tradicionales se valoran más en función de las diferencias culturales. En algunos países el currículo esta basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros prevalecen temas transversales y localistas o nacionales; en algunos, la enseñanza es global y universal sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante. La evaluación de los estudiantes puede ser controlada por el estado, por una institución de prestigio o incluso por un profesor.

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3.5 Teoría pedagógica 3.5.1 Formulación o creación de las teorías pedagógicas. Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma mas global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos. Mas tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimilo a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo tomas de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestreo-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por francois rabelais en gargantua (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII. En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la ‘sospecha’ (lanzada por algunos psicoanalistas como octave mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad. 3.5.2 Epistemología genética Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación. Nacido en neuchatel (suiza), Piaget escribió y público su primer trabajo científico cuando solo tenía diez años. Estudio ciencias naturales en la ciudad de neuchatel y, después de doctorarse a los 22 años, comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudio e investigo, primero en la ciudad de Zúrich (Suiza) y después en la Sorbona, Paris, donde inicio sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del centro internacional de la epistemología genética de la universidad de ginebra, y después director de la oficina internacional de educación. A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba su ciencia como epistemología genética (estudio del conocimiento humano) y su teoría dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad teórica en epistemología infantil. Sin embargo, la epistemología educativa floreció en el ceno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La gran depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformistas acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta

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mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II guerra mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mejor preocupación por los niños discapacitados. Durante la II guerra mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos mas prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quien podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (como pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos. Cuando la guerra termino, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. PIAGET Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Como tales, como anaximandro, el niño se asomara maravillado a lo fenoménico, y de tanto en tanto lo explicara para dominarlo, pensara como anáximenes que los astros están fijos como los clavos en una bóveda de cristal, y que el sol es plano como una hoja. Julio Cortázar Un repaso al interior del aula Pablo es un nuño de 13 años que estudia la secundaria. Realiza muy bien sus estudios en todas las materias salvo en matemáticas. Estudia algebra elemental, pero tiene muchos problemas para transformar los números a símbolos y al converso. Por alguna razón, no sabe toda vía como manejar las abstracciones necesarias para poder crear y resolver las ecuaciones sencillas. El maestro formo grupos con la esperanza de que los estudiantes mas avanzados pudieran ayudar a otros que tienen problemas. El percibe que otros alumnos parecen más capaces que otros, es decir, tienen un nivel de madurez que les permite trabajar con los símbolos matemáticos. Quiere ayudar a los demás, aunque no sabe como. ¿Qué puede hacer? Introducción a las teorías de desarrollo La propuesta de Piaget es una teoría de desarrollo que describe cambios cualitativos a través del tiempo. Esta realiza dos contribuciones: 1. organiza y da el significado a los hechos, y 2. guía investigaciones posteriores. Millar define una teoría de desarrollo como una teoría que se enfoca en el cambio a lo largo del tiempo. Las teorías del desarrollo tienen tres funciones: “1. describir los cambios dentro de una o mas áreas de conducta, 2. hacer la discreción de las alteraciones en las relaciones entre una o mas áreas de conducta, y 3. explicar el cambio de desarrollo que se describe” (millar, 1983, p. 5). Así, una teoría de desarrollo enfoca una o más áreas de conducta o una actividad psicológica; por ejemplo, el lenguaje o conducta social. Una teoría adecuada describen los cambios que ocurren durante minutos, meses años. Unos de los primeros exponentes de esta descripción fue gesell, quien pretendía establecer una base, es decir, normas de desarrollo físico, cognitivo y motriz. Estos cambios son de naturaleza cualitativa e implica variaciones en la estructura del organismo. En su mayor parte, una teoría de desarrollo toma en cuenta los papeles del ambiente y la genética. La influencia de una y otra sigue como una controversia. Además, ambos, la genética y el ambiente, actúan de diferente manera, dependiendo de la persona y sus otras experiencias. Wohlwill (1973, en millar, 1983) propone cuatro modelos de esta interacción: 1. la persona con receptor pasivo. El ambiente es que impone. Se presenta en los primeros meses de la vida. 2. la persona selecciona alguna de una variedad de experiencias. En este modelo, una vez que la persona elige la experiencia, no puede cambiar y no se tiene control sobre la selección ni su efecto en él. 3. el modelo de la carrera es una metáfora e implica que desde el disparo de la pistola para empezar la carrera de la vida, la persona se ponga en marcha y el ambiente funja solo como un apoyo.

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4. en el modelo de partido de tenis, hay una interacción entre el ambiente y la persona, ya que esta tiene que reaccionar a la manera de que su oponente (el ambiente) envía la pelota y, a su vez, influye en la conducta de su oponente por la manera de regresar la pelota. Así los cuatro modelos tratan, a la persona como un ser activo o pasivo según la teoría de que se trate. Incluso, algunas teorías experimentan momentos de crisis o etapas críticas para asimilar y aprender la nueva experiencia. ¿Qué son los pasos de desarrollo? Según millar (1983), existen cuatro dimensiones de desarrollo: 1. el nivel de análisis (de molecular a molar) 2. el enfoque en la estructura (organización de la conducta, pensamiento y personalidad) 3. el contenido que se enfatiza; es decir, la personalidad o la cognición) 4. el énfasis que se asigna a la conducta manifiesta o encubierta Piaget (datos de su vida) Aproximadamente hace 70 años, Jean Piaget empezó a investigar como se forma la mente y se concentro en el estudio del desarrollo cognitivo. Pretendía explicar el origen del conocimiento (epistemología genética) y su teoría dio la base para el surgimiento de una multitud de postulados que se comparan, se relacionan o se contraponen a su postura; pero que siempre la toman como referencia. Aun los investigadores que no están de acuerdo con su teoría coinciden en que formulo las preguntas correctas: ¿Qué saben los niños al nacer? ¿Cuándo empiezan a pensar? ¿Cómo adquieren los conceptos de tiempo, espacio, causalidad y conservación del material? (hunt, 1982). Piaget fue miembro de la escuela europea tradicionalista: la tradición de Leibnitz en la filosofía (blumental, 1980 en leahy y harris, 1997). Leibniz (1646- 1716) describió la mente como la entidad activa que se desarrolla por medio de principios internos para seguir perfeccionándose. Esta teoría contrasta con la tradicionalista inglesa que caracteriza la mente como pasiva, que construye su conocimiento mediante la recepción y copias de las impresiones sensoriales, como al barro que se puede dar forma y cambiar. La epistemología es una rama de la filosofía relacionada con el conocimiento, la cual se pregunta sobre como lo adquirimos. La pregunta central es: ¿Qué es la verdad? ¿Se puede comprobar que algo es verdadero si tiene las características de un teorema matemático, es decir, mediante la lógica deductiva? (leahy y harris, 1997). Piaget quería la verdad y su epistemología genética, para el, era el cambio para conseguirla con énfasis en el desarrollo, en lugar del aprendizaje o la herencia. Piaget reviso los libros de Bergson, kan, spencer, comte, durkheim, William james y otros. Publico una obra en 1917, que resume sus conflictos. A pesar que este libro no tubo mucha fama, siguió escribiendo temas filosóficos. Se fascino con la epistemología. Afirmaba: “la epistemología es la relación entre el sujeto que actúa o piensa y los objetos de su experiencia” (1952, p.245 en Miller, 1983). El término genético se refiere a la emergente. Según miller, Piaget pensaba que por medio del estudio de los cambios en el proceso y en la naturaleza de conocimiento podría entrar a la epistemología clásica y a las cuestiones y preocupaciones que siempre han ocupado un lugar en ella: las preguntas sobre las categorías básicas de pensamiento, que son tiempo, espacio, causalidad y cantidad. Piaget propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante al desenvolvimiento de un argumento lógico: paso por paso, en una secuencia de etapas y sub etapas. Para el, las estructuras cognitivas del niño son como un juego de premisas lógicas. Piaget era biológico y quería hacer de la epistemología una ciencia semejante a la biología. Conceptualizo la inteligencia, las estructuras cognitivas y los procesos como órganos de la adaptación biológica. En forma similar a la mano o el ojo. Sin embargo, distinguió entre el conocimiento físico (o empírico) en el conocimiento lógicomatemático, lo que corresponde al aprendizaje y al desarrollo. El conocimiento empírico esta relacionado con los hechos el conocimiento del mundo exterior y su representación interna. El conocimiento lógico-matemático esta

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relacionado con nuestras relaciones mundanas o aquellas representadas internamente, que Piaget llama operatividad. La fuente del conocimiento empírico son los objetos experimentados, como percibimos e interactuamos con los sujetos en nuestro entorno. Los conocemos por medio de la percepción y del proceso cognitivo de la abstracción empírica del cual surgen los conceptos. Por ejemplo, el niño encuentra muchos animales con pelaje y aprende como categorizarlos; perro, gato, etcétera, y después, los reagrupan según otras características. Piaget los denomina abstracción empírica porque constituyen una abstracción del mundo físico. El niño puede representar el mundo internamente, tanto en forma de sus experiencias particulares como en forma de un concepto que representan clases generales. El desarrollo de representaciones es una internalización de las experiencias propias. A las representaciones se les llama esquemas (leahy y harris, 1997). El desarrollo de la gran teoría Piaget empezó su trabajo a temprana edad. Como adolescente, desarrollo presentaciones que fueron aceptadas por científicos reconocidos. Fue invitado por el psicólogo Bidet a trabajar en su laboratorio en Paris cuando tenía solo diez años. Pretendía desarrollar algunas pruebas de razonamiento; pero encontró que las respuestas incorrectas fueron, para el, más interesantes que las correctas: las primeras fueron dependiendo de la edad del niño. Piaget concluyo que las respuestas no fueron mejores o peores se diferenciaron según la edad del niño, ya que ello implica que los pensamientos difieren cualitativamente según la etapa del desarrollo por la que pasa el chico. Estos experimentos llevaron a Piaget a estudiar, unos años después, a sus propios hijos y a dedicar su vida, por seis décadas, a este tipo de investigación (hunt, 1982: papalia y olds, 1997). Piaget ideo cientos de juegos, rompecabezas y otros problemas para explorar el pensamiento del niño utilizando el método clínico. Cuando sus hijos eran bebes, les enseño algunos juguetes y después se los escondió. Los pequeños aparentemente olvidaron la existencia de los juguetes en el momento de su desaparición. También mostró a otros pequeños filas de botones, cambiando el orden y los espacios entre uno y otros. Hasta la edad de seis o siete años, los niños generalmente dijeron que había mas botones en la fila mas larga, aunque en ambas hubiera la misma cantidad de botones. Además pidió que los pequeños ordenaran diez palitos de longitudes diferentes y encontró que hasta los siete u ocho años, no podían hacer esta tarea fácilmente. Formulo algunas preguntas “científicas” como estas; ¿Cuándo te mueves va el sol contigo? ¿Dónde esta tu sueño? ¿Qué hace la oscuridad? A los niños más grandes, les hizo preguntas referentes a física y matemáticas. Concluyo que hay varias etapas de desarrollo, cada uno con características especificas. Piaget explico el desarrollo con base a dos principios biológicos: organización y adaptación. La primera es fundamental para cualquier organismo y representa la tendencia de este para arreglar sus partes y procesos en un sistema coherente. La segunda es la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente. Cada etapa implica un movimiento para la complejidad, la organización y la efectividad. Cada etapa es el resultado de la anterior. El intelecto, según Piaget, tiene un desarrollo semejante. Asimila nuevas experiencias, como si fueran sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de pensamiento con esta “comida mental”, para adaptarse al mundo. Primero estos pasos son muy primitivos; pero, después, se vuelven más complejos, más organizados y son representaciones más efectivas del mundo. El desarrollo de la mente se debe a una lógica interna. El proceso de equilibración subyace a los de asimilación y acomodación (que se trataran a continuación) y es el responsable de las transiciones entre una y otra etapa del desarrollo. Según flavell (1977, en pozo, 1987), la teoría piagetiana de conocimiento se basa en la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor entre asimilación y acomodación, y tiene como finalidad la explicación de cómo cambia nuestro conocimiento acerca del mundo. Piaget tiene una postura constructivista que es tanto estática como dinámica. Existen estos dos tipos de construcción debido a la tendencia hacia el equilibrio entre los dos procesos, la asimilación y la acomodación. Piaget afirmaba “la asimilación es la integración de elementos exteriores a las estructuras de evolución o ya acabadas en el organismo”. Así, la asimilación seria el proceso por la que el sujeto interpreta la información que

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proviene del medio, en función de los esquemas de succión. Los adultos, en cambio, disponemos de más esquemas y más complejos para asimilar la realidad. Si nuestro mundo interno fue solo el resultado de la asimilación, no tendríamos una idea completa de la realidad. Pozo (1987) indica que aunque impongamos sobre la realidad nuestro propio significado, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Por eso, se necesita un proceso complementario que se llama acomodación. Esta explica no solo la tendencia de nuestro esquema a ajustarse a la realidad, sino que sirve también para explicar el cambio de estos esquemas cuando se produce esta educación. En sus palabras: “si mis esquemas no sirven para asimilar una situación determinada, probablemente los cambiare, adaptándolos a las características de la situación”. Piaget define la acomodación como “cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementos que se asimilan”. De tal forma que la acomodación no solamente supone una modificación de los esquemas previos a función de los recientes construidos. Según Piaget, el proceso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia al equilibrio entre los dos procesos. Es muy importante entender que solo del desequilibrio entre los dos procesos surge el aprendizaje y el cambio cognitivo. LAS ETAPAS DE DESARROLLO Es así como la teoría de Piaget tiene cuatro etapas importantes. Desde que nacen, hasta los dos años, los pequeños están en la etapa sensoria motriz. Son conscientes de la sensación y saben moverse para alcanzar motivos; pero sin saber nada del mundo salvo lo relativo a sus propias percepciones. Por un tiempo, no tienen representaciones mentales de símbolos o imágenes fuera de ellos mismos. No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo, no desaparece. Pueden mirar alguna cosa e intentar tomarla; aunque si esta se cae y no la ven, parecería que para ellos dejara de existir. Alrededor de año y medio, se desarrolla la permanencia de objeto, es decir, el bebe aprende a reconocer que todavía existe el juguete. Los niños empiezan a tener imágenes mentales o conceptos que se utilizan en vez de sensaciones. Por fin pueden representar el mundo real. De los dos a los siete años, el pequeño se ubica en la etapa pre operacional. Durante ella adquiere imágenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. Los pequeños aprenden no solo mediante los sentidos y la acción, sino también por medio del pensamiento simbólico y la reflexión sobre sus acciones. Sin embargo su noción del mundo todavía es primitiva y le falta algunos conceptos de organización como espacio, causalidad, cantidad y tiempo. No entienden lo que es el futuro ni presentan la conservación de la idea de cantidad. A los siete años, los niños entran a la etapa de las operaciones concretas. Ahora pueden manejar símbolos, pero de objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos biológicos. Durante este tiempo, los niños adquieren la idea de conservación, es decir, entienden que no cambian las cantidades de objetos aunque cambien los recipientes que los contienen. Saben clasificar y perciben que los eventos externos tienen causas externas. Las operaciones están encadenadas a un sistema lógico. Todavía el pequeño no puede pensar hipotéticamente acerca de todas las cosas que pueden hacer en una situación determinada y poder explorar sus diversas posibilidades. A partir de los doce años, el infante pasa a la etapa de las operaciones formales. Las operaciones se tornan a una más abstracta y el pequeño empieza a tratar con hipótesis formales. La lógica se vuelve lógica proporcional, es decir, se utilizan proposiciones. Es importante señalar que en todos los casos las edades son aproximadas. Las operaciones formales se alcanzan a partir de la adolescencia y constituyen un sistema de pensamiento sin el cual no seria posible la comprensión del discurso científico, por lo que es sumamente importante para entender el tipo de progreso psicológico que tiene que realizar el alumno para acceder a este tipo de conocimiento. Para contrastar el ultimo estado con los anteriores, podemos decir que las operaciones formales transcienden lo real, aquí y ahora, para plantearse lo posible y lo potencial. Las operaciones formales, que no trabajan con objetos del mundo real, sino con dimensiones y operaciones formales, que no trabajan con objetos del mundo real, sino con dimensiones y variables posibles, operarían con objetos físicos, símbolos con operaciones concretas previamente realizadas con esos mismos objetos. Se puede decir que son operaciones sobre operaciones. Según pozo, ello supone que las operaciones formales se basan en representaciones más que en

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los objetos mismos. Este carácter proporcional supone que el pensamiento formal se apoya en un código o formato de representación distinto del pensamiento. Inhelder y Piaget (1955, en pozo, 1996) propone la existencia de ocho esquemas operatorios formales que se adquieren a partir del dominio del pensamiento formal:  las operaciones combinatorias, que permiten, dada una serie de variables o proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles para lograr un determinado efecto.  Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y que estarían conectadas con numerosos conceptos no solo matemáticos, sino también científicos.  La coordinación de dos sistemas de referencia representa un esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en la que exista más de un sistema variable que pueda determinar el efecto observado.  La noción de equilibrio mecánico que implica la comprensión de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado que requiere la compensación operatoria, es decir, mental, no real, entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas acciones en el.  La noción de probabilidad vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad, y seria necesaria para determinar si existe o no una relación causal “ante una distribución parcialmente fortuita”.  Las compensaciones multiplicativas requerían el cálculo de la proporción inversa de las variables para obtener un determinado efecto.  Las formas de conservación van mas allá de la experiencia, están conectadas con la noción de equilibrio mecánico y supondrían el establecimiento de leyes re conservación referente a fenómenos no observables. Frente a las conservaciones propias de la etapa del pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptual, las conservaciones de la etapa formal, que no son observables, no lo tienen. Inhelder y Piaget suponían de acuerdo con su modelo estructural, que la capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquiriría de un modo solidario o simultaneo, si bien la actualización de esa competencia o actuación con cada uno de los esquemas podría depender también de ciertas condiciones de experiencias personal o educativa, en las que fueran útiles para la construcción de nociones especificas. En este sentido, los esquemas, en cuanto a operaciones formales, serian solidarios, no solo de sus características generales sino también de una serie de supuestos sobre su naturaleza y funcionamiento, que poseen serias implicaciones para el diseño curricular en la adolescencia. FORTALEZA DE LA TEORÌA Las siguientes expresiones muestran la amplitud impresionante que sus aportaciones tienen:  El hecho de que la comprensión de muchos dominios diferentes se adquieren aproximadamente a la misma edad se explica en tanto que es posible hipotétizar que la misma estructura biológica subyace a todos ellos.  Ciertas secuencias del desarrollo intelectual son universales, porque, según Piaget, las estructuras de alto nivel son construidas a partir de las estructuras de un nivel inferior.  El hecho de que los niños no adquieran ciertos procesos de comprensión, sino hasta una edad tardía, se explica en tanto que el razonamiento no puede lograrse hasta que un nivel particular de la estructura lógica haya sido construido, lo cual implica tiempo.  La teoría de Piaget integra y da significado a los hitos de desarrollo postula una continuidad y una organización que dirigen una serie de conductas que en apariencias no tienen relación. La continuidad y la organización existen, en un momento dado, mediante las etapas, y en momentos diferentes a través de las funciones invariantes (asimilación y acomodación). Por lo tanto, existe un

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paralelismo entre el aprendizaje temprano de los infantes y las formas más complejas de aprendizaje que se presentan en la vida adulta.  Finalmente, el hecho de que los niños deben haber logrado un cierto grado de prerrequisitos antes de beneficiarse de ciertos tipos de experiencias, se explica por medio de la noción de que hasta los pequeños hayan logrado la estructura lógica a apropiada, no tienen un mecanismo formal para sacar provecho de dicha experiencia. Antes del trabajo de Piaget, se sabía muy poco del desarrollo de conceptos lógicos y tampoco estaba claro que la secuencia del desarrollo es invariable y lenta. Según Case (1985), hay cuatro factores medulares que contribuyen a la importancia de su teoría:  Es muy amplia. Nos ofrece una razón para todo el desarrollo del intelecto en el niño y un marco, dentro del cual se puede observar el desarrollo del conocimiento científico y un poco del desarrollo biológico.  Tiene parsimonia. Utiliza pocos constructores y postulados.  No es reduccionista. No ignora las diferencias entre organismos superiores e inferiores, o entre los niveles de mayor y menor desarrollo del ser humano.  Es sistemática. Constituye un todo organizado y coherente. Finalmente. Su teoría aporta sugerencias en términos de aplicaciones educativas: fundamentalmente que la instrucción debe ser apropiada para el nivel de desarrollo del niño y el manejo debe estimular la auto dirección y la autoconstrucción del aprendizaje. Además, ha facilitado el surgimiento de una evaluación cualitativa en el ámbito escolar. Las llamadas estrategias de valoración autentica (auténtico assessment strategies) han probado ser útiles en la identificación de áreas de oportunidad en el alumno, y permiten la incorporación y desarrollo de actividades que facilitan el apropiamiento del conocimiento. Entre dichas estrategias se encuentran:  El registro anecdótico. Descripción narrada de las conductas significativas que ocurren durante la observación. Puede hacerse un análisis longitudinal de los registros de cada estudiante para identificar sus tendencias evolutivas, así como sus fortalezas y áreas que le faltan desarrollar.  El análisis de errores. Permite examinar las respuestas para detectar áreas de dificultad y modelos en las aproximaciones que hacen los alumnos al material estudiado. Además, al escuchar al estudiante al leer en voz alta, es posible llevar a cavo un análisis de la sustitución y emisiones fallidas que hace, con la finalidad de tener una idea de la cercanía semántica y sintáctica de esos errores, con lo que se evidencian, en parte, sus procesos de autocorrección cuando encuentran palabras difíciles o desconocidas.  Pensar en voz alta. Como i el estudiante fuera un cronista deportivo de radio, debe ir verbalizando jugada por jugada de su proceso mental, con lo que se reafirma la conciencia acerca de los procesos de pensamiento y el control de los mismos.  Cuestionarios de autoevaluación y entrevistas. Por medio de estos procedimientos, el alumno desarrolla el hábito de monitorear y evaluar su propio aprendizaje.  Diarios. Al final del día, los estudiantes escriben lo que aprendieron, como lo aprendieron, lo que no han comprendido; porque están confundidos y el tipo de ayuda que les gustaría tener.  Evaluación de portafolio. Proceso cualitativo de evaluación en que los estudiantes y el maestro compilan la información sobre aquel a través de múltiples contextos durante el año

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escolar. Profesores, padres y alumnos revisaran periódicamente tales muestras de trabajo (pike y salend, 1995). Pozo (1996) afirma que el enfoque constructivista gana fuerza en la enseñanza, por ejemplo, en la escuela secundaria. Menciona la enseñanza de las ciencias naturales, en la cual se vuelve muy relevante conocer las capacidades de los alumnos adolescentes para comprender los postulados científicos. La educación científica debe estar dirigida a estimular la construcción de conocimientos por parte de los alumnos en el lugar de meramente repartir sistemas de conocimiento ya elaborados por otros. Insiste (…en la sociedad moderna) en la que el acceso a formas diversas, y a veces contrapuestas, de información y conocimiento es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya solo para transmitir conocimientos (o cultura), que son ya accesibles por medio de muchos y varios formatos y canales. La escuela (…) debe servir cada vez más para asimilarlo y dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinas que las han hecho posibles. En este sentido, el constructivismo no solo es una opción psicopedagógica, sino, sobre todo, una opción cultural y de pre distribución del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades contemporáneas. CRITICAS A LA TEORÍA La epistemología genética han generado gran polémica y ha tenido muchos detractores (leahy y harris, 1997). Unos la critican por su diseño y por su método clínico: otros sostienen que carece de formulación de la lógica simbólica. Lourenco y machado citan unas fuentes criticas que afirman que la teoría piagetiana esta “empíricamente mal, epistemológicamente débil y filosóficamente naive” (brainard, 1978ª; modgil y modgil, 1982; siegal, 1991, en laurenco y machado, 1996). Critican las teorías de las etapas y se quejan de que hablan de tareas, no de teorías. Piaget mismo dijo que para tomar en cuenta la epistemología, uno tiene que empezar con el estudio previo de conocimiento y un estudio futuro de más conocimiento (Piaget, 1950/1937b, en laurenco y machado, 1996). Otra crítica fuerte es que las teorías de Piaget son demasiado conservadoras en términos de las edades para desempeñar la tarea; es decir, los niños tienen competencias no reveladas cuando unos factores no son controlados. Estos factores incluyen el lenguaje, la naturaleza, la tarea, el numero de objetos presentados, el tipo de preguntas, simplifica mente, han generado aspectos muy ricos de las tareas y han descubiertos competencias cognitivas no conocidas antes. Pensando negativamente, no existe la certeza de que las competencias son las mismas de las que hablo Piaget. Entre las críticas a la secuencia de las etapas, se encuentra la cuestión transcultural. Hasta las operaciones concretas, la evidencia dice que todos los niños pasan por las etapas en la misma secuencia de adquisición, solo varia la velocidad para adquirir una cultura u otra. Sin embargo, muchas de las operaciones formales no son utilizadas rutinariamente, ni siquiera la de los científicos. También se han registrado regresiones temporales. Esto puede evidenciar un signo de pensamiento confundido durante la reestructuración de estructuras cognitivas de una etapa a la otra. También la regresión puede ser resultado de un proceso progresivo de aprendizaje y no un signo de los parámetros de las etapas. Otro criterio con l que la teoría tiene que cumplir es que cada etapa debe ser más amplia y más adecuada que la previa. Las fases de Piaget están constituidas para que cada etapa represente un avance sobre lo anterior. Las fases deben ser cualitativamente diferentes, es decir, formar una jerarquía, y las estructuras de cada etapa representar un todo estructurado. Esta hipótesis ha sido muy difícil de probar. Existen dos líneas de investigación en cuanto a este problema: los estudios de entrenamiento, y los estudios que modifican el contenido de diferencias en las edades de los niños en las que dominan tareas estrechamente relacionadas. Las investigaciones han revelado muchas dificultades para evaluar la hipótesis de las etapas unificadas. Utilizando instrumentos diferentes de los de Piaget, se han encontrado que los conceptos se presentan en

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edades más tempranas. Este es el problema que los decálogos (desfasamientos) presentan, en tanto que sugieren que el desarrollo cognitivo no es un proceso ordenados de etapas, sino un proceso ordenado progresivo. Muchos investigadores han sugerido que las etapas deben ser consideradas como una descripción y que la equilibración es una fuerza innecesaria y aparentemente misteriosa. Los progresos han defendido la teoría; insisten en que las etapas globales no son una parte necesaria en la teoría y observan que los más importantes es la secuencia invariante del desarrollo. Sin embrago, no todo el desarrollo sigue el mismo proceso. Este problema se refleja en los intentos de formular una didáctica operatoria. La enseñanza basada en el enfoque piagetiano se apoya en métodos didácticos de autodescubrimiento o de investigación. El mejor método consiste en realizar ejercicios de solución de problemas. Hay que enfrentar al adolescente a situaciones en las que deba poner en funcionamiento habilidades semejantes a las de un científico, tales como: observar, medir, hipotética, etcétera. Según pozo (1996), esta postura genero muchas confusiones didácticas que han perpetuado los piagetianos. Estas surgen porque existen la creencia de que todos van a llegar al estadio final de operaciones formales, lo cual es un supuesto empíricamente falso. Parece que no podemos asumir que el pensamiento formal sea tan formal e independiente del contenido conceptual como la teoría piagetiana supone. Existen datos (papalia y olds, 1997), destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la mera acumulación de conocimientos. Sean validos o no todos los detalles de esta gran teoría, se mantiene como una piedra angular de la psicología del desarrollo, y Piaget destaca como un gigante de este siglo. 3.5.3 Teoría de la asimilación o aprendizaje significativo. (David Ausubel) En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Nivak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educacional Psicología (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista Psicología in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educacional Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”). Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamo “enfoque expositivo”, especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

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Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna. En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proporciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber que significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje preposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. 3.5.4 Teoría Ecléctica (Robert Gagne). Robert Gagne, psicólogo norteamericano contemporáneo nació en 1916, estudio en Yale y recibió su doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. además de escribir un número importante de artículos y libros en el área del aprendizaje, como por Ej.: las teorías del aprendizaje, principios Básicos del aprendizaje, y otros. Postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verbalmente sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo. En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert Gagne, está basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi-cognitiva de la línea de Tolman. Pretende también, integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla ecléctica. Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas: 1.- La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría. 2.- La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje a los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se divide en seis partes: a).- Un grupo de formas básicas del aprendizaje. b).- Las destrezas intelectuales. c).- La información verbal. d).- Las estrategias cognoscitivas.

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e).- Las destrezas motrices. f).- Las actitudes. 3.- La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje. 4.- La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría. Para Gagne, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje. El modelo de Gagne, está expresado en el modelo del procesamiento de la información, que se muestra a continuación: Teoría Ecléctica Propulsor: Robert Gagne Ideas Básicas Está basada en un modelo de procesamiento de información, derivado de una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman, a través de Bush y Mosteller. Teoría ecléctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemática. Unión de conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo. Integra además la posición evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del aprendizaje social. Principios Los procesos del aprendizaje: cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados o Se organiza en constructos hipotéticos sobre la base de los cuales se construye la teoría. cuatro partes Análisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el especificas: estudiante. Las condiciones del aprendizaje, qué se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje. Las aplicaciones de la teoría al diseño del currículo, incluyendo el análisis de la conducta final esperada y el diseño de la enseñanza. Aprendizaje Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduración. Es un proceso y un producto (resultados). Énfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del mismo, así como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje. Implicaciones Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje. pedagógicas. El docente debe asumir la responsabilidad de la planificación y desarrollo de la enseñanza. Formulación de objetivos. Organización de las condiciones externas. Evaluación de los recursos, medios y eventos. Evaluación formativa de la conducta. En la teoría de Gagne, la atención se ha dirigido hacia las implicancias del diseño de enseñanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de Gagne, no estriba tanto en su teoría del aprendizaje sino en sus aportes teóricos sobre la enseñanza, o el diseño de situaciones de enseñanza- aprendizaje. Gagne, ha dedicado muchos esfuerzos en la búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificación de las fases del

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aprendizaje; incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanzaaprendizaje, etc. EL DEBATE: PIAGET Y VIGOTSKI Los puntos de desacuerdo entre estas dos importantes figuras se relacionan con el problema de desarrollo, el papel de lo social, el del habla egocéntrica y la relación entre el lenguaje, la cognición y la vida social. Según Bruner (1997), los dos acercamientos al problema de desarrollo no son compatibles. Piaget vio el desarrollo como invariante, mientras Vigotsky examino el rol del dialogo y su relación con el desarrollo. Vigotsky insistió en que los patrones culturales facilitan el desarrollo, pero no de una manera estática, es decir, sin variaciones en el patrón de desarrollo, uno busco explicar y el otro pretendió interpretar el crecimiento humano y la condición humana. Bruner afirma que la divergencia en sus puntos de vista nos ha propiciado muchos enigmas para resolver el desarrollo humano. Por otro lado, Kitchner (1996) opina que Piaget es el individualista y biólogo; mientras Vigotsky es el colectivista sociocultural. Para Piaget lo mental es interno y privado; para Vigotsky, lo mental es público. Sus posturas difieren en cuanto a la naturaleza de lo social en relación con el individuo. Cole y Wertsch (1996) insisten en la manera mas fructífera de distinguir entre las dos posturas es examinar el papel que se atribuye a la mediación cultural en vez de enfocarla en la zona de desarrollo próximo, ya que Piaget opina que se le encuentra en los niños como individuos, pero Vigotsky opina que se encuentran en los procesos sociales. Por ejemplo, la mediación de artefactos culturales de la acción humana es medular para la explicación de Vigotsky acerca del desarrollo humano; esta fue menos importante para Piaget. En cuanto al desarrollo de lenguaje, según Tomasello (1996), ambos Piaget y Vigotsky; se preocuparon por la relación entre el lenguaje, la cognición y la vida social. Otros investigadores han buscado mas allá, y por medio de investigaciones de las bases cognitivas de lenguaje inicial (temprano), han encontrado que existen enlaces entre los logros específicos cognitivos y la adquisición de ciertas palabras; por ejemplo, entre el desarrollo de la permanencia de objeto y la adquisición de palabras para expresar su desaparición, y entre el desarrollo de la conducta medios-fines y la adquisición de las palabras para expresar éxito- fracaso. Por medio de la investigación de las bases sociales de lenguaje inicial (temprano), han encontrado enlaces entre la cantidad y la cualidad de las interaccione sociales entre dos personas, en la que la pareja forma un niño y un adulto. Estas interacciones llevan al niño al desarrollo de un aprendizaje de palabras temprano. El papel de habla egocéntrica fue una polémica nunca resuelta. Piaget no encontró utilidad en esta etapa de desarrollo de lenguaje y Vigotsky, al contrario, insistió en que esta fase representa un momento del uso del lenguaje para resolver problemas, organizar y planear. Un poco antes de su muerte, Piaget resolvió la cuestión de la siguiente manera: dijo que el desacuerdo tuvo como base unas definiciones diferentes y, de hecho, el problema reside en la forma contra la función. Así que hubo diferencias muy grandes entre estos dos teóricos; pero es útil tomar de cada una de las líneas de pensamiento que explican la conducta de los alumnos y que ayudan a formular el enfoque constructivista que impulsa el desarrollo cognitivo de estos alumnos. SINTESIS DEL CAPITULO Piaget fue un biólogo que nació a fines del siglo pasado y paso sus vida estudiando como aprendemos lo que sabemos, es decir, la filosofía de la ciencia que se llama epistemología. Quería pensar en el desarrollo como producto del desequilibrio mediante la asimilación de nuevos conocimientos. Estudio minuciosamente a sus propios hijos y a otros niños para entender todas las etapas de la vida y las estructuras subyacentes a la

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cognición. Fue constructivista, es decir, creyó que los seres humanos van construyendo su propio conocimiento. Esta creencia tiene muchas implicaciones para la enseñanza didáctica. Su teoría de desarrollo, que incluye cuatro etapas importantes, es quizás más importante del siglo XX. UN REPASO AL INTERIOR DEL AULA Situémonos en un salón de clases y revisemos el caso de Susana. El cual retomaremos posteriormente. Susana cursa el quinto grado de la escuela elemental. Estuvo enferma cinco semanas. Cuando regreso a clases, había perdido la introducción a muchos conceptos matemáticos y no concia su aplicación. En las demás áreas de estudio era posible regularizarse por cuenta propia al leer y asimilar los contenidos; pero en matemáticas al parecer no podía entenderlos y como resultado reprobó el examen semestral. ¿Qué se podría hacer? VIGOTSKI La psicología soviética actual y gran parte de la psicología cognitiva universal tienen gran influencia del trabajo de lev seminovich Vigotsky (1898- 1934). Este pensador surgió del amiente intelectual que surgió a la revolución rusa de 1917, y fue quien inspiro y dio la fundamentación de gran parte de las aplicaciones practicas de la psicología cognitiva en el salón de clases. ALGUNOS DATOS DE SU VIDA Vigotsky era uno de los ocho hijos de una familia judía de clase media. Nació en orcha, una ciudad en la parte europea de Rusia. Después su familia se mudo a Gomel, una urbe con más oportunidades culturales, pero dentro del territorio restringido en que los judíos debían vivir. A causa de las actividades intelectuales de su padre, las cuales incluyeron la fundación de una esplendida biblioteca, creció en un ambiente rico en ideas y propio para el debate. Vigotsky estudio tanto en escuelas públicas como privadas y, a veces con un tutor quien le enseño el método socrático. Demostró interés en todas las materias, aunque mostraba preferencia por el teatro, la literatura y la filosofía. A parte del alemán y ruso, Vigotsky resulto elegido en el sorteo y entro a la universidad. Quería estudiar historia o filología; no obstante tales estudios conducían hacia la actividad docente que estaba prohibida para los judíos porque implicaba ser empleado del gobierno. Ingreso a la escuela de medicina, que le ofrecía una carrera segura aunque modesta. Después de poco tiempo, se transfirió a la escuela de derecho. En 1914, decidió estudiar simultáneamente en la universidad popular de Shaniavski una institución creadora por Schaniavski en 1906, donde gran número de intelectuales se integraron después de que muchos estudiantes fueron expulsados de la universidad imperial de Moscú, por haber participado en una manifestación contra el gobierno zarista. Ahí, Vigotsky estudio historia, filosofía, psicología y literatura. En 1917, se graduó en amas escuelas y regreso a Gómel, donde trabajo como maestro, pues tras la revolución ya se eliminaron las restricciones. Paso los siguientes siete años en esa ciudad enseñando literatura rusa en centros educativos para trabajadores; impartió cursos para adultos, cursos para especialización para maestros, y colaboro en escuelas para metalúrgicos. Simultáneamente fue docente en el instituto pedagógico, donde impartió cursos de lógica y psicología; en el observatorio enseño estética e historia del arte y, en un estudio, teatro. También redacto y publico artículos en la sección de teatro de un periódico. Ese momento en la historia dio luz uno de los movimientos intelectuales mas importantes del siglo XX. Surgieron grandes obras de arte. Los intelectuales innovadores se integraron a instituciones donde produjeron obras importantes. Participaron personajes importantes como Chagall, en el arte; Shostakovich y Prokofiev, en la musica; Meyerhold y Stanislavski, en escuela formalista de retrogrado fue transformado a la literatura con sus invenciones. Por otro lado, Bahktin y sus seguidores iban trabajando en el mismo campo. Mientras lenin dirigía el estado, Lunarcharski era ministro de educación y cultura. Con la llegada de Stalin, la actividad intelectual murió y muchos de sus lideres fueron enviados a campos de concentración en Siberia toda esta actividad había florecido a pesar del pésimo estado del país, posterior a la revolución. En cuanto a situación económica, faltaban los productos mas básicos y muchas personas murieron de frió y hambre (incluso la bisabuela de unas de las autoras). A pesar de que Vigotski padeció el rigor del clima y la tuberculosis, fue líder de la vanguardia de Gomel,

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impartió conferencias de la vida de Shakespeare, Chekov y Pushkin. Inicio tertulias y divulgo una revista literaria: Verask, donde publico sus estudios iniciales acerca del arte, los cuales manifiestan su interés por relacionar problemas de la conciencia, la enseñanza y la creación artística (Medina 1996). En 1919 contrajo tuberculosis (enfermedad que mas tarde le causo la muerte), y tuvo que pasar un periodo en un sanatorio; después de su recuperación, se caso con Roza Smekhva y procrearon dos hijas. Durante esta época, Vigotsky paso mucho tiempo leyendo los trabajos de Spinpza, Tolstoi, Dostoievski, Mandelstam, James, Freíd, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y del filosofo ruso Potebnya. Sin embargo mostraba un ávido interés en la psicología como una solución a muchos de los problemas de la vida. Según Blanck (1990), su interés real se centraba en el desarrollo de la psicología como ciencia. De hecho, su preocupación con la psicología pedagógica siempre estuvo presente en sus obras. Según Moll (1990), en el caso de Vigotsky, la pedagogía siempre fue el camino para llegar al manejo de la psicología. Siete de sus ocho obras escritas entre 1922 y 1926 tienen que ver con problemas en educación, tales como los métodos de la enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje, y la educación de los niños ciegos, hipoacusicos, con deficiencia mental y con otras necesidades especiales. Vigotsky organizo un laboratorio para realizar investigación de psicología en el instituto pedagógico en Gomel, donde condujo estudios con niños en edad escolar y preescolar. Según Wertsch (1985), toda esta lectura y trabajo constituyeron una preparación para el evento importante que en 1924, cambio su vida. El inicio de su vida pública En 1924, Vigotski asistió al segundo congreso de ciencias Neurológicas de Rusia, en leningrado. Ahí realizo una presentación titulada los métodos de las investigaciones reflexológicas. Según algunos asistentes, no tenia apuntes; sin embargo, todo para un hombre de 28 años que dirigía sus comentarios a los grandes personajes del campo. Platico sobre la relación entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del ser humano. Aunque no pudo convencer a todo su auditorio, los impresiono. El director del instituto de psicología de Moscú, K. N. I. Kornilov, lo invito a la capital de la nación para participar en la reestructuración del instituto. Acepto y se fue a vivir a Moscú. Lo interesante de su presentación es que constituyo una desviación de la autoridad establecida. Aclaro que ninguna de las escuelas existentes de psicóloga tenia las bases para construir una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. Hablo de la “crisis” en la psicología y pretendió sintetizar sus puntos de vista con base en una nueva teoría. Para los contemporáneos de Vigotsky, los seguidores de la Gestalt, no existía una explicación para las conductas perceptuales complejas ni para las de la resolución de problemas, ya que ni el conductismo de Wundt ni el de Watson podían explicarlas. Vigotsky compartía con los Gestaltistas la satisfacción con un análisis psicológico que pretendía reducir todo fenómenos a sus elementos; pero creía que la escuela gestalt fracasaba en sus explicaciones. Para las dichas explicaciones dejaban a la psicología en dos corrientes: una parte de la ciencia natural para explicar los procesos elementales sensoriales y de reflejos, y una rama de la ciencia mental que podía explicar las propiedades emergentes de los procesos psicológicos más elevados en términos aceptables a la ciencia natural. Así, existía la necesidad de identificar 3.5.5. Teoría evolucionista cognoscitiva (Jerome S. Bruner) El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

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Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concepto Formación (aprender los distintos conceptos), y Concepto Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concepto formación es un proceso que ocurre más que el concepto attainment en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concepto formación a partir de los 15 años. Modos de Representación Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos inactivo, icónico y simbólico. 1. Representación inactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. 2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. 3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representarían icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando. Aspectos de una Teoría de la Instrucción Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposición hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones Educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático). Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

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Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras. 3.5.6. Psicología de la Actividad o del “Área potencial del desarrollo” (VIGOTSKY). Los aportes de Vigotsky a la psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba la doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Vigotsky consideraba que le medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores sociales y personales. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de control los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tienen cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposibles, y usarse selectivamente cuando sean necesario. El las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vulva más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrollo sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

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Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el maderamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinales de Vigotsky, la enseñanza reciproca insiste en los intercambios sócales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de lo intercambios. 3.5.7 Modelo de Inteligencia de Wilford. Inteligencia. (Del lat. Intelligentia). F. Capacidad de entender o comprender. 1.- Capacidad de resolver problemas. 2.- Conocimiento, comprensión, acto de entender. 3.- Sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresión. 4.- Habilidad, destreza y experiencia. 5.- Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí. Sustancia puramente espiritual. 6.- Desarrollo y utilización de ordenadores con los que se intenta reproducir los procesos de la inteligencia humana. Indicador de la inteligencia intelectual de un adulto. Se obtiene al comparar la puntuación obtenida en la escala de inteligencia de Weschler- Bellevue por un adulto de cualquier edad, con la puntuación media de las obtenidas en la misma por una persona perteneciente al grupo de edad 20-24 años. Se denomina de eficiencia porque en este grupo es donde se sitúa el máximo desarrollo intelectual. El coeficiente o cociente de eficiencia es un cociente intelectual estandarizado por las puntuaciones del grupo de edad 20-24 años, con el objeto de conocer el rendimiento más eficaz de los adultos para su reordenación. Por ejemplo, una persona de 24 años que obtiene una nota considerada de inteligencia normal, si es comparada con una persona de 24 años obtendría sólo una eficiencia intelectual mediocre. La utilización de este indicador se debió al éxito que obtuvo la escala de Weschler y que sirvió de modelo para la estandarización de los test de inteligencia en Estados Unidos. De esta misma escala se ha obtenido el cociente de deterioro, que se aplica a los ancianos.

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3.5.8 Teoría de la modificalidad estructural cognoscitiva. (Reuven Feverstein). Las investigaciones sobre el aprendizaje humana son, naturalmente, más complejas que las del aprendizaje animal, y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de condicionamiento antes expuestos. El aprendizaje humano y la memoria han sido estudiados con materiales verbales (como listas de palabras o relatos) o mediante tareas que implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a máquina o a tocar un instrumento). Estos estudios han resaltado la deceleración progresiva en la curva del aprendizaje (curva semejante a una función logarítmica, con gran rendimiento al comienzo que después se va haciendo más y más lento), y también la deceleración progresiva en la del olvido (justo después del aprendizaje se olvida más, con el tiempo se olvida

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menos).

En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención cada vez mayor por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del laboratorio a la práctica terapéutica. Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora “computacional” para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, como se transforma, la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior. Aunque el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana a partir de pautas informáticas. Otra fuente de cambios en la psicología moderna proviene de los avances recientes de la información y la computación, que han supuesto no sólo un nuevo enfoque en el planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino también la herramienta para evaluar complejas teorías sobre estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de símbolos, esto es, reciben información codificada (simbólica), la transforman y la utilizan según sus propósitos. Los ingenieros electrónicos se dedican a desarrollar máquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones.

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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluación de la Tercera Unidad Nombre del alumno:_______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuación se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antología 1. ¿En qué consiste la situación de la docencia? 2. ¿Qué es el currículo oculto? 3. ¿Quién fue el autor de la teoría genética? 4. ¿Cómo es que surgen las teorías pedagógicas? 5.¿Cuál es la conceptualización del aprendizaje como proceso? 6.¿Cuáles son los actores estudian y desarrollan las teorías del aprendizaje partiendo del conductismo? 7.¿Cuáles son los problemas que surge en el vínculo profesor – alumno en la educación? 8.¿Cuáles fueron las aportaciones que hizo Vigotsky a la educación? 9. ¿De qué trata la epistemología genética? 10. ¿De qué trata la teoría de la asimilación o aprendizaje significativo? 11. ¿De qué trata la teoría eclética?

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12. ¿De qué trata el modelo de inteligencia de Wilford?

13. Mencione por lo menos 5 sistematizaciones del acto docente

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INSTRUMENTACION DIDACTICA

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OBJETIVO: El alumno definirá cada una de las partes fundamentales de la instrumentación didáctica así como la función que cumple dentro de un proceso. 4.1. Conceptos básicos 4.2. Instrumentación didáctica 4.2.1. Partes 4.2.2. Función 4.3. Corrientes didáctica 4.3.1. Didáctica tradicional 4.3.2. Escuela nueva 4.3.3. Tecnología educativa 4.3.4. Didáctica critica 4.4. La operación práctica de cada uno de los elementos de la instrumentación didáctica en los planes y programas de estudio. Análisis práctico. 4.5. Diseño de estrategias para el aprendizaje 4.6. Técnicas de promoción del aprendizaje dentro de las aulas 4.6.1. Corrillos 4.6.2. Demostración 4.6.3. Diálogo simultáneos 4.6.4. Discusión dirigida 4.6.5. Dramatización o simulacro 4.6.6. Ejercicios de rejas 4.6.7. Estudio de casos 4.6.8. Exposición 4.6.9. Interrogatorio 4.6.10. Investigación de c ampo 4.6.11. Lluvia de ideas 4.6.12. Phillips 66 4.7. Recursos didácticos 4.7.1. Los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje 4.7.2. Los recursos didácticos 4.7.3. Carteles 4.7.4. Gráficas 4.7.5. Ilustraciones 4.7.6. Mapas 4.7.7. Material audiovisual 4.7.8. Material auditivo 4.7.9. Material impreso 4.7.10. Pizarrón 4.7.11. Utilización de software.

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4.1. Conceptos básicos Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustánciales a la instrumentación didáctica, tales como objetivo, contenido, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra o concepción de aprendizaje que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica. El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro esta, la forma especifica como se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte. Entendemos por planeación didáctica (instrumentación) como la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno. La planeación didáctica, así es concebida, pudiera perecer como una actividad de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza – aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo proceso de evaluación esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se desarrolla. 1.- Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente más allá de las características genéricas del grupo. 2.- un segundo momento, es el que se detecta la situación real de los sujetos que aprende y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad. 3.- Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. Como visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución. 4.2 Instrumentación didáctica 4.2.1 Partes La instrumentación didáctica esta compuesta por el material del cual el profesor se apoyara para facilitar su clase. Son los medios o materiales del que dispone el facilitador o docente para llevar a cabo la tarea de facilitar el aprendizajeLa didáctica es una disciplina instrumental que ofrece respuestas para la conducción en el aula. La actividad docente nos da pautas para determinar acciones favorables o desfavorables que tienen efectos en la institución y el entorno social. En esta se contemplan las implicaciones teóricas y metodológicas que comportan la implantación de diversos modelos educativos y dependiendo de su corriente: didáctica tradicional, tecnología educativa, didáctica crítica.Son todos los recursos, que permiten al educador facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, en su actividad docente. Conjunto de herramientas que son utilizadas por el docente para la facilitación del proceso de enseñanza en el aula de clase. Todas aquellas herramientas con las que cuenta un facilitador docente, puede contar en el momento de impartir conocimientos sobre un tema en específico 4.2.2 Función Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de su institución, podría ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, así como la

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aportación de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos de preparación del estudiante y relaciones. Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta no marcha de todo plan de estudios. En otras palabras. “Es a través del profesor y en su gran mayoría del profesor – hora – clase donde toma cuerpo y se concreta la educación escolar. Es el, en su relación con el grupo, el que en primera y ultima instancia escolariza al alumno: el que al construir la infraestructurales, se convierte en elemento facilitador o retardaría de los mismos.” INTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA TEORIA CURRICULAR INSTRUMENTACIÓN DIDACTICA

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CORRIENTES EDUCATIVAS

PLANES DE ESTUDIO PROGRAMAS DE ESTUDIO MODELOS DIDACTICA TRADICIONAL TECNOLOGIA EDUCATIVA DIDACTICA CRÍTICA

PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDO ASIGNATURAS AREAS SITUACIÓN DE APRENDIZAJES MODULOS PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN

La instrumentación didáctica esta daba bajo tres corrientes educativas; dos de ellas con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la didáctica tradicional y la tecnología educativa, y otras más, que se perfila como opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado didáctica critica.

4.3. Corrientes Didácticas La critica de la escuela tradicional y las insuficiencias de la escuela nueva

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La crítica de freinet a la pedagogía tradicional es dura y taxativa. Sus supuestos psicológicos, pedagógicos y filosóficos son atacados con fuerza, desenmascarando sus contradicciones y su absoluta falta de consistencia. Como señala Elise Freinet, el fundador de la escuela moderna no economizo municiones en su ataque, encontrándose este, mayor o menor énfasis, en cada uno de sus libros y artículos. Cierto que algunas de sus criticas habían sido ya formuladas por los miembros de la escuela nueva; pero es mas cierto aun que por encima de los tópicos, la critica de Freinet pone de manifiesto un pensamiento original e innovador. Nos detendremos, en nuestra exposición, mas en estos aspectos originales que en los que ya se han reseñado más arriba. Freinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. La escuela es como muna especie separada internacionalmente del medio, isla en que hay que entrar en puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse con técnicas distintas a las utilizadas en ese medio. Puesto que esta al margen de la vida, la escuela no puede preparar para ella; pero como, de todas formas, el niño tiene que vivir, busca la forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela: la escuela ya no prepara para la vida ni sirve ya a la vida, siendo esta su condena definitiva y radical. Progresivamente y en aumento, la verdadera formación de los niños, su adaptación al mundo de hoy y a las posibilidades de mañana, se practican más o menos metódicamente fuera de la escuela, por que la escuela no las satisface en absoluto. Un poso cada día mas profundo separa la escuela tradicional, adaptadas a épocas remotas, de la vida y de las necesidades de unas generaciones nuevas que viven también en un contexto nuevo. Los métodos tradicionales, específicamente escolares, están creados y separados para un medio escolar cuyos métodos de vida y trabajo, cuya moral y cuyas leyes son muy diferentes de los fines, los modos de vida y trabajo, la moral y las leyes del medio no escolar, del medio vivo. En la escuela tradicional la inteligencia, el verbalismo y la disciplina son, hora tras hora, adulados, pero la vida es constante y sistemáticamente traicionada. Si la escuela se separa de la realidad y permanece adaptada al pasado, el desfase entre la escuela y el medio será cada vez mas acentuado. En efecto, nos encontramos por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela, a velocidad de uno, produciéndose un desfase creciente, origen de todos nuestros males. El educador que permanece a velocidad, uno se acostumbra más o menos a este desfase. Pero los niños reaccionan, viven y piensan a velocidad diez, con unas longitudes de ondas que no conseguimos captar. Por su verbalismo, sus manuales, las notas, las calificaciones, los castigos y el recurso supremo a la memoria. La escuela, como indica Freinet, pretende preparar al niño de 1970 con las técnicas de 1900 y eso es, a todas luces absurdo; la educación se convierte en un dialogo de sordos entre el maestro y el alumno, entre los cuales se interpone además a pared insonorizarte de los manuales, los métodos, etc. La separación entre la escuela y la vida se ve así más acentuada todavía. El niño separado de la vida por la escuela se crean dos zonas de vivencias, dos mundos distintos: el escolar y el real; las preocupaciones de uno no son las de otro; los comportamientos y la moral, tampoco: el niño no se comporta en la escuela como se comporta en la familia o en la calle. La moral que se podía adquirir no le serviría para nada en la vida. La moral verbalista de la escuela no tiene influencia alguna sobre el comportamiento y no apunta sino a consolidar y justificar la pasividad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela tradicional y su incapacidad total para acercarse al niño, para reducir la distancia que los separa. Freinet lo dice gráficamente: vosotros decís: “están en la luna”… están en la realidad, en la realidad de su vida, y sois vosotros los que pasáis de largo con vuestro vacilante cavo de vela. La escuela tradicional no respeta al niño, fracasa, entre otros motivos, porque pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los niños, pretende hacerles beber sin tenerla, a troche y moche. En lugar de interesarse de las necesidades del niño, la escuela se empeña en servir su plato único, común y obligatorio, sin preocuparse de si produce en quienes lo ingiere indigestiones que hacen que el alimento les repugne en adelante, que produce en el alumno una especie de asco fisiológico que serrara para siempre los c aminos que conducen al aprendizaje y a la verdadera educación. El mismo error se comete cuando se intenta forzar al niño a utilizar un instrumento de adquisición- la razón- que es extraño a sus tanteos y del cual no tiene necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de los bueyes, empezar la casa por el tejado, como si se quisiera ir más de prisa de lo que en realidad se puede y debe ir. El niño necesita algunas actividades y tareas que se ajusten a sus

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necesidades e intereses y necesita libertad para realizar esas actividades y tareas según los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisición del conocimiento. Una escuela que ignora esta ley tan básica, por lo demás esta de antemano condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador para la buena marcha de las cosas, el sistema escolástico tradicional, que pretende orientar demasiado a prisa a los niños hacia los deberes y las lecciones escolares, como la tendencia a la que se podría llamar infantil, que, al contrario, parece querer conservar al niño en una etapa que ya ha superado. El manual escolar es un instrumento idóneo al servicio de esta pedagogía represiva; lecciones y deberes escolares están en toda la base del sistema de coerción imaginado por los reglamentos y los pedagogos. En su alegato contra los manuales escolares, Freinet los califica de “medio de embrutecimiento”. Y en otro lugar escribe: “la escuela acostumbra al niño a recurrir a la experiencia ajena, consignada en los libros y definidas en las leyes. Se le inicia así en una técnica anormal de la vida que suprime casi totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta, que entra en competencia con una técnica personal basada en experiencias vitales desconocidas por la escuela.” Por otro lado, los manuales esclavizan también al maestro y le impiden la rutina y la monotonía. Otras de las criticas obligadas a la escuela tradicional se refiere en la autoridad formal del maestro; el niño es obligado a obedecer incondicionalmente y esta doma significa la negación de toda enseñanza moral; el niño se acostumbra a pensar según las normas de la escuela, ejecuta las ordenes que recibe, pero con ello pierde su personalidad. Por la existencia misma de los métodos autoritarios el niño se ve obligado a reaccionar contra la autoridad, y el clima de inferioridad y subordinación al cual se haya sometido le impulsa a defenderse sirviéndose de la desobediencia, las trampas y la hipocresía. Además la disciplina escolar empuja al niño al egoísmo, a buscar ventajas para si, a competir permanentemente con los demás niños a través del sistema de notas. Calificaciones, etc. La educación moral que la escuela tradicional intenta dar fracasa, así, en toda la línea. No podía ser de otra manera: “no sirve para nada hablar al niño de libre arbitrio y hasta es inmoral cuando como un pájaro enjaulado, carece de libertad de acción; decirle que respete a los adultos cuando estos no les respetan en absoluto; enseñarle a ser generoso cuando el mismo no se beneficia de esta generosidad”. Como consecuencia de todas estas “desviaciones”, la escuela tradicional produce en el niño, para utilizar la lista de Freinet, desequilibrio, desadaptación, mal humor, repugnación por la vida, miseria. La escuela ocasiona el nacimiento de una serie de “enfermedades escolares”. Por su repetición y generalización en el medio escolar los procesos escolásticos de adquisición turban los conocimientos vitrales para convertirse en técnicas de vida que no tienen los profundos cimientos, la seguridad y firmeza de las técnicas de vida naturales. Son las enfermedades escolares: “las mayoría de las enfermedades son de naturaleza crónica. Aparentemente no son muy graves; no impiden al individuo vivir en sociedad, pero lo marcan con una tara que influye sobre todo su desarrollo y futuro.” La plaga esta extendida por todo el mundo, pues las enfermedades escolares crecen con fuerza en todos los sitios donde reina la escolástica. ¿Cuáles son estas enfermedades? He aquí la relación que Freinet propone:  Dislexia  Escolasticismo  Fobias (fobia del numero o de la masa, fobia de los libros de texto, fobias suscitadas por los castigos)  Anorexia escolar  Domesticación (manía por los cuadernos limpios, enseñanzas sin perspectivas, preparación superficial con visitas a los exámenes). El escolasticismo es la enfermedad escolar mas frecuentemente denunciada por Celestin Freinet. “la escolástica escribe es una regla de trabajo y de vida particular de la escuela que no es valida fuera de ella, en diversas circunstancias de la vida para las cuales no seria capaz de preparar”. El intelectualismo, verbalismo, autoritarismo, etc., que hemos analizado, son todos aspectos de este escolasticismo. Freinet no duda en compararlo con el hospitalismo de Spitz.

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Las fobias nacen y se desarrollan en la escuela como consecuencia de trastornos y traumatismos que surgen de una mala concepción de la disciplina y del trabajo. La anorexia surge cuando el niño no puede hacer ya un esfuerzo más, cuando ya no puede tragar lo que se le ofrece y menos aun lo que se le impone: hay un bloqueo. La domesticación es un largo proceso de deteriorización de la personalidad por el adiestramiento y el aborrega miento. El divorcio entre las mecánica de las actividades (lectura, escritura, calculo…) y su comprensión ha dado origen a una especie analfabetismo que hace que quienes lo padecen sepan por ejemplo, descifrar las letras pero no lo que leen. Las deficiencias de los niños al enfrentarse con las tareas escolares van en aumento, y la causa hay que buscarla en el error de la escuela tradicional. Con su característica prosa cáustica Gilliard escribe: *la escuela es por excelencia, un taller de esterilización. Se le dan niños normales y ella se esfuerza en convertirlos en hombres retrasados.* ¿Qué solución le queda al niño?: dejar estallar la vida en el patio de recreo y en la vida normal, adquirir la cultura a pesar de los maestros y contra ellos. Los niños viven su vida a pesar de la escuela *incluso contra ella si se fuese necesario, en ves de integrarse dentro como un elemento esencial de su futuro y de su conquista*. Pero la inadaptación intelectual, moral y técnica de la escuela afecta también al maestro. Los maestros de todos los grados por la vieja pedagogía durante tan largo tiempo que son aun impotentes para quitarse de enzima unas prácticas cuyos peligros no les son desconocidos. Como escribe Freinet, no se vive impunemente en un medio contaminado sin sufrir sus consecuencias*el Escultismo alcanza rápidamente a los maestros que se adentran en la vida escolástica. También ellos se acostumbran a unas formas de pensar y actuar, a un comportamiento al que no se trabajarían si hubiesen sabido guardar, incluso en clases, su eminente calidad de hombres comprenderían entonces que su primera obligación como educadores, republicanos y demócratas es comportarse como educadores, republicanos y demócratas en sus propias clases*. La crítica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, sino que llega también a la nueva pedagogía contemporáneas ha el: la educación nueva, la escuela activa. Sin personalizarlos, vamos a ver cuales son los principales puntos de apoyo de esta crítica. Para empezar, los movimientos de educación nueva disfrutan de condiciones económicas y ambientales anormalmente favorables. Mientras Freinet y, como el, los maestros populares se ven obligados a trabajar con la mas dura realidad (*tenemos ante nuestros ojos a niños que necesitan a menudo pan y vestidos antes que un gran bagaje intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas*), los que practican los nuevos métodos nadan en la abundancia de materiales y de personas bien calificadas para su trabajo y se encuentran con niños en condiciones madurativas optimas para la practica pedagógica, además, las escuelas nuevas olvidan las estrechas dependencia entre la escuela y el medio social, y parece como si no percibieran las implicaciones sociales de la educación, como si no se dieran cuenta de que, como vimos mas arriba, no hay educación ideal, sino educación de clase. Por otra parte método no es el que se argumenta mas brillantemente, sino que en la practica de resultados mas eficaces. La escuela nueva se ha quedado, según Freinet, en las teorías. Además, su atmósfera es muy artificial; Freinet reprocha a los jardines de infancia y escuelas materiales modernas el que sean centro de aclimatación más o menos opulentos y provistos de todas las perfecciones técnicas posibles. Estas instituciones conceden, además, demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y libera, sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma, dice Freinet, la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que son cosas muy distintas. El tanteo, mientras, se limita a experiencias definidas, previstas y preparadas con antelación por el educador. La cuestión no es reemplazar la escuela austera y antinatural por una escuela divertida y alegre; Freinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepción intelectualista y verbalista de la nueva, centrada en el trabajo de los niños, de la pedagogía moderna que el propone. Los métodos activos y su artificialidad deben ser superados, así como los juegos que se han puesto en circulación, pues son una estrecha manera de encarnar la necesidad infantil de exploración.

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Freinet tiene mucho interés en diferenciar la escuela activa de su escuela moderna: *Decimos escuela moderna y no métodos activos porque esta expresión, nacida hace veinte o treinta años, podría dar a entender que el esfuerzo de renovación provendrá de la introducción de nuestras clases de una activa manual, de trabajos o de juegos, que será como una reacción contra el excesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos que la actividad sea el elemento primordial de una pedagogía valida. Anteponemos la concentración, a menudo silencioso, en su tarea inteligente; una permanente actividad del espíritu que es como el antídoto de la pasividad tradicional. La noción de actividad es la que puede condicionar todas las técnicas. Incluso si se le comprende en su sentido más amplio, no implica el cambio de orientación de la escuela tal como la preconiza Freinet. Demasiado se ha dicho que el niño debe estar siempre activo y se ha puesto la actividad en el centro de todo comportamiento; hay propensión a hacer de la actividad el credo de la pedagogía y a creer que el niño no es feliz si no se agita y mueve cosas con las manos. En este concepto estrecho hay un gran peligro; que en la educación se de el primer puesto a la actividad física, a menudo exclusivamente manual, sin considerar que así se sigue encarando el problema por su lado flaco. *el riesgo de equivocarse desaparecerá si decimos no que el niño necesita actividad, sino que incesantemente se siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su poder; de su inquietud exige la mayor variedad posible de tanteos experimentales previos a la implantación de las tendencias y normas de vida.* la libertad en materia de educación supone la posibilidad de elegir; si no se ofrece a los niños una gama lo suficientemente amplia de posibilidades de trabajo a su medida, no puede haber elección y el sistema no puede funcionar. Por ultimo, Freinet prefiere el nombre d4e moderna al de nueva porque insiste mucho menos en el aspecto de novedad que en el de adaptación a las necesidades actuales. 4.3.1 Didáctica Tradicional Se remota al siglo XVII el origen de lo que llamo escuela tradicional. Concibe con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la educación proyectos políticos. Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que se ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método. Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúan al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resulta vitales para la organización, tanto como trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que esta al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstáculos mas serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor constituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación, la experimentación, etc., convirtiéndose así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre el intelecto y afecto, creer que en la escuela solo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la conducta humana. 4.3.2. Escuela Nueva. Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación.

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Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y esta ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa y continua siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador en crear condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, par ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. Las principales consignas de la escuela nueva, son: a). La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad. b).- La liberación del individuo, re conceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación. c).- La exaltación de la naturaleza. e).- El desarrollo de la actividad creadora. f).- El fortalecimiento de los canales de comunicación ínter aula. En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil, y no han tenido suficiente fuerza para erradicar a la escuela tradicional. Los partidarios de la escuela crítica, señalan que los seguidores de la escuela nueva no han tenido en cuenta de los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las criticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional “pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaza de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educación no es pedagógico sino político”. 4.3.3 Tecnología critica. Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la educación esta directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y así: Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento: a).- Historicismo b).- Formalismo c).- Cientificismo Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes pueden ser trasplantados de un país, a otro, sin mayor dificultad, ya que estos lógicamente estructurados.

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Se recalca el carácter instrumental de la didáctica, el microanálisis del salón de clases; tomando como suficiente en si mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos; la respuesta y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explicito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupa de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza – aprendizaje. Surge así la tecnología educativa, entendida no solo por el uso de las maquinas de enseñanza, o la elaboración de objetos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta como un carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial. La tecnología educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas – receta sobre como estudiar, van a superar sus carencias. La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce “solo al plano de intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología”. La tecnología educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente. 4.3.4 Didáctica Crítica A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como la de la escuela tradicional y la tecnología educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañe, como precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología. Esta corriente aplica una didáctica critica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo crean esta el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de trabajo. La pedagogía critica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar la luz. “La dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante” del hecho educativo. Se le reconoce a la escuela como una institución en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizás no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La necesaria renovaciones la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar. 4.4. La operación practica de cada uno de los elementos de la instrumentación Didáctica en los planes y programas de estudio. Análisis practico.

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Los planes de estudio de enseñanza superior, como propuestas institucionales para formar profesionales que dan respuesta a las demandas sociales, no son solamente abstractas teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad – sociedad, etc., las cuales orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y características de su instrumentación. Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugación de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una autentica participación de todos los grupos de personas involucradas en la problemática, a saber; autoridades, equipos de diseño de asesores, profesores y alumnos. No obstante la gran importancia del análisis de los planes de estudio, esto constituye una practica relativamente reciente en nuestro campo educativo. La preocupación por la revisión de los planes de estudio surge en México a fines de la década de los 60. Este interés por la planeación educativa busca que la universidad revise y replantee su propuesta respecto de la formación de sus profesionales. La acción de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, “la comprensión de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una perspectiva mas amplia que solo la institución escolar, ya que determina en gran medida la finalidades, los contenidos y las formas de instrumentación de los mismos”. MODELOS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR En este punto examinares con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organización curricular que más comúnmente se implanta en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de áreas y el de módulos, así como algunas de sus implicaciones teóricas y metodologías. PLANES DE ESTUDIO POR ASIGNATURAS Es la forma de organización más antigua pero no por ello menos popular. En nuestras universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizado por materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado distanciamiento de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional. PLANES DE ESTUDIO POR AREA DE CONOCIMENTO La diferencia manifiesta de la organización por materias aisladas ha llevado a la búsqueda de otras opciones que representa nuevas respuestas al problema de la fragmentación del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concepción mecanicistas de la que a menudo son producto. En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currículos por áreas, que en muchas ocasiones coexisten con los currículos por materias aisladas, a los cuales se pretende suprimir, esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas de ellas se trabajan por materias, en tanto que otras trabajan a un por materias, en tanto que otras lo hacen por áreas de conocimiento.

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PLANES DE ESTUDIO MODULARES A partir de la década de los setenta se han desarrollado en el país una serie de planes de estudio que corresponde al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil determinar sus características distintivas, ya que tal denominación se ha aplicado a diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de estudios de una o varias carreras de as universidades existentes, sin modificar la estructura académica y administrativa de a institución.

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La enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. 4.5. Diseño de Estrategias para el aprendizaje. Las tareas escolares. Independientemente de que nos gusten o no, los deberes o tareas escolares son parte inevitable de la vida estudiantil. En el peor caso, el aprendizaje de ciertos conocimientos útiles puede convertir estos trabajos en una tarea agradable (o por lo menos llevadera). A continuación se indican algunas estrategias de probada eficacia a la hora de realizar tareas escolares. Utiliza las que mejor se adapten a tus necesidades. Prepara un lugar de trabajo apropiado. Acomódate, crea un ambiente adecuado para que el tiempo que dedicas al estudio resulte agradable. Elige un lugar concreto para hacer las tareas escolares. Este lugar no tiene qué ser una habitación independiente: cualquier lugar tranquilo, con una mesa de estudio y libros de consulta cerca, resulta el sitio ideal para estudiar. Evita tener cerca un televisor, juegos o cualquier otra cosa que impida la concentración. Habla con tu familia para ver de qué manera pueden colaborar. Insiste en que están dispuestos a proporcionarte la privacidad que necesites. Tu lugar de trabajo ¿tiene la luz adecuada? Los libros, lápices, folios y otros recursos que puedas necesitar ¿se encuentran a mano? ¿Tienes una silla cómoda? Utiliza el mismo lugar de trabajo todos los días y a ser posible a la misma hora. Entiende bien la tarea ¿Has leído alguna vez las páginas que no tenías que leer del libro de texto o has finalizado únicamente la mitad de los deberes escolares? Comprender bien la tarea es fundamental para realizar el trabajo de manera satisfactoria. Cuando recibas las instrucciones para realizar el trabajo asegúrate de entender exactamente lo que se pide. ¿Cuáles son las páginas que hay que leer? ¿Cuáles son las tareas que hay que realizar? Si tienes alguna duda de lo que te piden, pregúntale al profesor. Si es necesario, pídele que te enseñe algún trabajo acabado. Finalmente pregúntate: ¿podría explicar este trabajo a otra persona usando mis propias palabras? ¿Cuáles son las preguntas que se deben responder en el trabajo? ¿Cuáles es el objetivo de este trabajo? Procura ser eficiente ¿Alguna vez has tenido que quedarte hasta muy tarde para finalizar un trabajo escolar que debías presentar al día siguiente? Tendrás más tiempo libre para realizar otras actividades si encuentras el modo de hacer los trabajos escolares eficientemente. Saca todo el partido a tu tiempo. Concéntrate. Evita distracciones. Realiza primero la parte más difícil del trabajo. Haz descansos de cinco minutos periódicamente. Ten siempre a mano el material necesario: por ejemplo, una copia del trabajo, el PC, lápices, rotuladores para marcar, papel, una regla y una calculadora. Forma un grupo con otros compañeros para trabajar en equipo. Podéis compartir ideas y dividir las tareas cuando sea adecuado. Intenta realizar la mayor parte del trabajo durante las horas lectivas o incluso en los desplazamientos al centro escolar.

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Establece un calendario de trabajo. Tener un programa de trabajo o calendario de trabajo te puede ayudar a utilizar tu tiempo de forma más eficaz. Además, cuando antes dejes terminado el trabajo, más tempo podrás dedicar a otras actividades. Hace un seguimiento permanente de tu programa de trabajo. Toma nota de cada tarea que completas. No fíes demasiado de la memoria. Anota la fecha en que debes terminar el trabajo. Calcula el tiempo que crees que te puede llevar y fíjate una fecha de comienzo. Divide los proyectos o trabajos de envergadura en pequeñas tareas. Anota en el calendario de trabajo la fecha en que cada una de estas tareas debe estar finalizada. Haz un seguimiento del grado de avance con respecto a la finalización del trabajo en su conjunto y asegúrate de que te atienes a lo previsto. Vigila posibles conflictos en tu calendario. ¿Tienes programadas varias tareas importantes para el mismo día? ¿Tienes un partido o un concierto o alguna cita la tarde antes de un examen? Busca la información necesaria. La finalización de un trabajo escolar a menudo depende de saber buscar y utilizar la información adecuada. Sin embargo, con la cantidad de medios de que disponemos hoy día, uno se pregunta: ¿por dónde empiezo? Buscar datos relevantes requiere ciertas estrategias y planteamientos. Asegúrate bien de lo que el profesor espera del trabajo solicitado. ¿Cuál es la cuestión o el problema? ¿Qué tipo de información se necesita para completar el trabajo? Para trabajos de investigación, identifica las palabras clave asociadas con el tema investigado. Estas palabras se pueden utilizar como términos de búsqueda en los archivos de una biblioteca, en una enciclopedia o en Internet. 4.6 Técnicas de Promoción del aprendizaje centro de las aulas. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prácticos. Constructivismo y Aprendizaje Significativo: El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares

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que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje: La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectiva asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño. Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula es: La forma de presentar y estructurar la tarea. Modo de realizar la actividad. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

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4.6.1 Corrillos Descripción. Esta técnica es un artificio para descomponer un grupo muy grande en unidades pequeñas, afín de facilitar la discusión. Se denomina también Phillips 66. Esencialmente, consiste en dividir cualquier grupo en otros más pequeños, de 4 a 6 integrantes, con el propósito de discutir o analizar un problema o tema.

Para qué y cuándo es útil este método. Para ampliar la base de la comunicación y la participación. Cuando se desea recurrir a la totalidad de los recursos de los integrantes de los grupos en relación con el tema o problema que se trata. Cuando parece importante ampliar la responsabilidad asegurándose de la participación de todos los integrantes. Cuando se necesita la rápida reunión de ideas de un grupo grande. Cuando se desea tener un acuerdo o determinar si existe tal acuerdo. Cuando se desea crear la identidad del individuo con el grupo o su problema.

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Como emplear este método. El grupo deberá: precisar sus objetivos a lograr. Considerar cualquier medio que pueda producir resultados igualmente buenos. Pensar a fondo para qué propósitos puede emplearse el método. Tener preparadas con anticipación las preguntas que se han de hacer a los grupos de reunión en corrillos. (Conviene escribirlas en tarjetas). Recomendaciones. No abuse de este método, aunque tenga éxito en su aplicación. Presenta muchos problemas prácticos; para reducirlos es necesario un riguroso planeamiento. La limitación del tiempo y el informar al grupo mayor son rasgos esenciales de la técnica, pero si lo acentúa demasiado, pueden resultar desfavorables. Los corrillos son pequeños grupos de 4 a 5 integrantes, que discuten durante un tiempo determinado un tema o parte de un tema, para llegar a conclusiones. El objetivo de esta estrategia es la de elaboración de conclusiones en pequeños grupos, para ser expuestos a todos los integrantes. El objetivo académico de la estrategia es la elaboración de conclusiones, aunque también se puede utilizar para: • Rescatar conocimientos previos. • Repasar algún tema. • Elaborar síntesis grupales sobre un tema ya abordado. Reglas de uso. Se debe establecer el objetivo académico de la estrategia. Explicar al grupo la mecánica de desarrollo de la estrategia. Organizar los equipos, promoviendo la interacción Elaborar preguntas o determinar el tema de trabajo para los pequeños grupos. Organización: La o el docente coordinador debe cuidar que los integrantes de los pequeños grupos no sean siempre los mismos, para favorecer la interacción de todos los participantes. Elaboración de preguntas o determinación del tema. Requiere a priori determinar el tema, dando énfasis a los aspectos de contenido que se quieren analizar, o bien elaborar tarjetas con preguntas sobre las que discutirán los pequeños grupos. Aun cuando es una estrategia bastante sencilla de aplicar, debe desecharse totalmente la improvisación. El proceso de la estrategia se da de la siguiente manera: Presentación: La o el docente como coordinado de la actividad presenta al grupo el tema de manera breve, así como la estrategia, su objetivo y la mecánica para el trabajo Organización: La organización de los pequeños grupos de trabajo la puede realizar el coordinador, indicando la forma de cómo habrán de reunirse favoreciendo las interacciones, o bien, les da libertad a las y los estudiantes para que se agrupen. Pequeños grupos:

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Una vez formados los pequeños grupos o subgrupos se distribuye el tema, subtemas o las tarjetas con preguntas sobre las que se efectuará la discusión. (Recuerde que debe establecer puntos específicos para guiar la actividad) Se elabora una conclusión que será expuesta por el secretario o el moderador en asamblea final. Al interior de cada subgrupo se nombra un coordinador y un secretario: • Coordinador. Organiza y motiva la participación de los integrantes. • Secretario. Toma nota de las aportaciones y conclusiones, mismas que lleva a la asamblea. • La o el docente. Mientras los pequeños grupos trabajan, supervisa, resuelve dudas y orienta la dinámica hacia el objetivo deseado. La asamblea: Una vez terminado el tiempo del trabajo en pequeños grupos, se invita a todos en general a ubicarse frente a frente, ya sea formando un círculo o una media luna, para exponer las conclusiones a las que se arribaron cada uno de los subgrupos. La o el docente realiza junto con el grupo un cierre, señalando los puntos relevantes surgidos en la discusión y de ser necesario aporta información adicional sobre el tema. • Círculo Se propone en forma de círculo cuando las conclusiones serán presentadas de manera verbal, con el propósito de favorecer la comunicación cara a cara. Una forma de diversificar la estrategia es proporcionar material a los subgrupos para que presenten sus conclusiones de manera escrita, éstas a su vez, se exponen al grupo durante la asamblea para analizarlas y encontrar coincidencias y diferencias que den pie a la discusión. Con el propósito de que todo el grupo tenga a la vista las conclusiones, se recomienda una forma de media luna. Este no es un elemento fácil de usar en un curso con modalidad en línea, solo alguno de los elementos. 4.6.2 Demostración La demostración es el procedimiento mas deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona, en la practica, lo que fue estudiado teóricamente. La demostración es un instrumento para comprobar la verdad de afirmaciones verbales, procurando así satisfacer el aforismo: “VER PARA CREER”. La demostración tiene por objetivos:       confirmar explicaciones orales o escritas. Ilustrar lo que fue expuesto teóricamente; Iniciar correctamente una técnica, a fin de evitar errores o fijaciones indeseables; Propiciar un esquema de acción correcto y seguro para la ejecución de una tarea; Convencer racional o empíricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas. intelectual, cuando es realizada mediante una concatenación coherente y lógica de pruebas y razonamientos.

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La demostración puede ser:

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   Experimental, cuando la comprobación se lleva a cabo mediante experiencias provocando fenómenos comprobatorios. Documental, cuando la comprobación es realizada a través de hecho histórico, o, asimismo, por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados. Operacional, cuando la demostración se base sobre una técnica de trabajo o en la realización de determinada tarea.

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La demostración puede dar cabida a otra clasificación posible de integrarse con la anterior expuesta y que es; según García Tuduri: directa, indirecta, y regresiva. 1.-DIRECTA.- Es directa cuando coincidencia entre la veracidad de los principios con la veracidad de lo que se quiere demostrar, esto es, los principios y los hechos tienden a identificarse. 2.- INDIRECTA O POR REDUCCIÓN AL ABSURDO.- Es indirecta cuando es demostrada la falsedad de la contradictoria de una proposición o de hecho a demostrarse. 3.- PROGRESIVA.- Es progresiva cuando la veracidad de una proposición o de un hecho se infiere de la veracidad de premisas anteriores, como ocurre en el silogismo. 4.6.3. Dialogo Simultáneo. También dialogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimientos como llevar a la reflexión. Tiene carácter mas constructivo, amplio y educativo que la argumentación, ya que a través de el puede el alumno ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se están tratando o también sobre los propios conceptos, de suerte que sea el mismo quien evalué la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Puede decirse, además, que el gran objetivo del dialogo es el orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del razonamiento. El dialogo es un proceso de reflexión dirigida, dentro del cual las preguntas del profesor se van orientando al razonamiento del alumno. El principio básico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al educando para que sea el mismo quien lo encuentre. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el merito de inculcar confianza, haciendo que el alumno se convenza de que es capaz de razonar y resolver dificultades. El dialogo asume un aspecto efectivamente educativo. A través del dialogo, el profesor puede llegar a comprender más a sus alumnos, y orientarlos mejor a descubrir en ellos: a).- dificultades de naturaleza personal. b).- dificultades de índole política, filosófica, religiosa o moral; c).- limitaciones de carácter intelectual, cultural o de personalidad: d).- decepciones y frustraciones: e).- deseo y aspiraciones. Se dice que el dialogo es una conversación entre dos, pero si el profesor, en su clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexión, hacia la indagación anterior, el esta empleando el dialogo con todo su grupo de alumnos. De este modo, cada vez que el profesor consigne que el alumno dude, reflexione, razone, estará empleando el dialogo, independientemente del numero de personas envueltas en el proceso.

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4.6.4. Discusión dirigida Esta técnica de enseñanza exige al máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la realización de l misma clase. Así, los alumnos, antes de discutir el asunto se informan acerca de el; después de la discusión se aceptaran la conclusiones adaptadas por la mayoría. La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Sus inconvenientes: 1.- los resultados no son inmediatos, dando la impresión aquí comienzo del empleo de esa técnica-que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. 2.- exige mucho tiempo para su ejecución. 3.- requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos. Los resultados, sin embargo, son compensadores, ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusión enseña a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada a un entre los adultos. Discusión en el sentido de intercambio de impresiones y critica y nunca en el de “convencer al opositor” a cualquier precio. Se aprovechan para dar clases de discusión a.- los asuntos de actualidad b.- los asuntos que tengan una fuerte motivación para la clase. c.- los asuntos controvertidos d.- las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas. La discusión presenta una serie de ventajas educativas. Véase, si no: 1.- es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de grupo actitud, cortesía y espíritu de reflexión. 2.- da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos; en cuento piensa, cambia impresiones, argumenta y planea de observar, también, el espíritu, creador, la capacidades intercambiar ideas, el respeto por la opiniones ajenas, la consideración hacia los compañeros, la timidez y la audacia de los mismos. El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmósfera de confianza, de libertad de formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo más espontáneamente posible. Insertamos a continuación algunas observaciones validas para la eficiencia en las discusiones: 1.- el tema en discusión debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma; así mismo; debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas mantenidas. 2.- debe ser evitado, con habilidad: a).- el alejamiento del tema principal; b).- la pérdida de tiempo en cuestiones secundarias; c).- los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido; d).-el embarazo de los principales cuyas contribuciones sean rechazadas; e).-la omisión de ideas fundamentales;

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f).- la monopolización de la discusión por uno o pocos alumnos. 3.- debe ser trascripto en el encerado (pizarrón el sumario de la discusión, que puede servir para todos los participantes de la misma) 4.- el coordinador de la discusión puede ser el profesor a un alumno, y es su deber; a).- aclararla: b).- obtener pronunciamiento de los participante acerca de la misma; c).- no separarse de la asunto y no permitir que los haga; d).- orientar al secretario de la discusión para las necesarias anotaciones en el encerado; e).- esforzarse para que todos participen, estimado en mayor grado a los tímidos y conteniendo a los monopolizadores; f).- evitar que la discusión caiga en punto muerto; g).- respetar y hacer los puntos de vista de todos los participantes. 4.6.5 Dramatización o simulacro Esta técnica se refiere a la interpretación teatral de un problema o de una situación en el campo general de las relaciones humanas. Se trata de un método que por si mismo crea informalidad, es flexible, permisivo y facilita la experimentación, estableciendo una “experiencia común” puede emplearse como base para la discusión. La dramatización es fácil de planear pero exige la gran habilidad en su aplicación real. Asegura el máximo de compenetración psicológica, e identificación con un problema, y así, aumenta la participación del grupo. Esta técnica resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación en el grupo pues al despersonalizar la situación problemática y hacer abstracción de las personas involucradas “muestra” y enfoca una faceta única y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusión. Otra ventaja de la dramatización es proporcionar oportunidades para que los individuos representen sus propios problemas, existiendo la probabilidad de comprenderlos mejor al presentarlos en una forma más dramática. La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterización definidas. El elemento más importante de la dramatización es la espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructuración demasiado rígida. Formas de realización: 1.- selección de las personas que desean participar en la dramatización (generalmente con cierta inclinación a la actividad artística). 2.- los sujetos seleccionados actúan para el resto del grupo alguna situación previamente elegida. 3.- el resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro. Posteriormente a la representación se elaboran críticas y conclusiones generales. 4.6.6 Ejercicio de rejas Tipo de técnica; de trabajo grupal; centrada en la tarea. Objetivo explicito; analizar, estudiar y comprender determinado material de trabajo.

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Objetivo implícito: 1.- desarrollar la habilidad de síntesis 2.- desarrollar habilidad para presentar exposiciones. 3.- desarrollar la habilidad para trabajar en equipo. 4.- incrementar el sentido de responsabilidad y solidaridad con los compañeros. Primer paso Organizar equipos de trabajo, cada equipo estudiara el material y preparara una exposición del mismo. Después todos los participantes expondrán el material, pero de nuevo el equipo trabajara. A estos equipos los llamaremos grupos horizontales. El tiempo que se asigne para esta actividad depende de la Amplitud del material que se trabaje. Segundo paso. Organizar nuevos equipos de trabajo, formados por un miembro de cada uno de los equipos anteriores. A estos equipos lo llamaremos verticales. Al describir este cruzamiento en una forma visual, tenemos la técnica de la reja. Tercer paso. Plenario de discusión y complementación. Como todos los equipos recibieron la misma información, no es necesario que expongan de nuevo sus conclusiones. El plenario se utilizara para discutir los temas vistos y aclara las dudas que hubieran quedado. El tiempo que se dedique al plenario dependerá de la facultad e importancia del tema. Puede variar entre 10 y 30 minutos. Cuarto paso Evaluación de la técnica: si considera que fue útil o no; si se cumplieron los objetivos, que aspectos del tema quedaron claros y cuales no, etc. Indicaciones Es una técnica que permite revisar mucho material en poco tiempo. Por lo tanto se recomienda utilizarla para temas en los que es más importante una visión general que profundizar en aspectos específicos. 4.6.7 Estudio de Casos. Esta técnica puede también recibir el nombre de caso conferencia y consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones, según convengan. Organización del estudio de un caso. 1.- El profesor es el orientador general de los trabajos. 2.- La presentación de un caso, tema o problema de la clase es efectuada por el profesor, un alumno, o una autoridad de determinado asunto. 3.- La participación de la clase puede llevarse a cabo de la siguiente forma. a).- Las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los alumnos, y discutidas o debatidas por todos; b).- El tema es fraccionado en subtemas o en cuestiones que serán conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo serán presentadas a la clase para su discusión y debate. 4.- las conclusiones generales, las adoptadas por la mayoría de las clases; son consignadas en el encerado para ser copiadas por todos.

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Acciones del profesor 1.- El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un caso, tema o problema que sea de actualidad, interés, importancia para la formación de los alumnos. 2.- El profesor puede exponer el tema, así como también puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para lo que haga. 3.- Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo mas posible de dar su opinión, de modo que le ayude al alumno a pensar por si mismo, solo deberá intervenir cuando advierta que es realmente indispensable para hacerlo. 4.6.8 Exposición La exposición consiste, en la presentación oral de un tema de modo organizado, lógicamente estructurado, con la secuencia apropiada y con claridad en las ideas. La exposición emplea el lenguaje oral como el único recurso, por lo cual debe merecer la mayor atención por parte de quien la expone. La exposición tiene la posibilidad de adoptar una de dos posiciones didácticas:  La exposición de tipo dogmático, es aquella que el contenido y las proposiciones expuestas no pueden ser puestas en duda, se deben aceptar sin discusión y se asume la obligación de repetir lo aprendido textualmente cuando se requiere o en las pruebas de comprobación del aprendizaje.  Exposición abierta, el contenido y las verdaderas presentadas por el maestro es un simple pretexto para abrir la participación de los miembros del grupo, puede haber, por lo tanto, contestación, investigación y discusión, cuando sea oportuno y necesario. La exposición requiere el uso de otros recursos didácticos, pues la fluidez y la buena expresión verbal se complementan con cierta capacidad de dramatización, buen conocimiento o sustituirlos por el empleo de otros recursos:  El expositor el actor único, por lo cual debe esforzarse para que intervengan elementos de auditor en la apreciación de conceptos y para dar sugerencias.  El sentido del oído es el que más trabaja, por lo que se debe buscar recursos que activen los sentidos.  La fijación del aprendizaje es más fácil cuando el mensaje es únicamente oral, por lo que se requiere emplear otros medios para lograr que los oyentes elaboren, entiendan y asimilen los datos del mensaje transmitido.  La motivación oral es la mas difícil, la falta de interés cunde mas de prisa que en otras formas de enseñanza, por lo cual el expositor debe hacer su exposición lo mas ilustrada posible por medio de comparaciones, descripciones y ejemplos. La forma didáctica expositiva se planea los siguientes objetivos:  Hacer posible que el alumno se apropie de informaciones y conocimientos lógicamente estructurados, con secuencia y continuidad con ahorro de tiempo y sin esfuerzos inútil.  Lograr que realice experiencias y observaciones personales más allá de las formas convencionales de comunicación.  Abreviar tiempos y ahorrar esfuerzos cuando sea perentorio realizar una comunicación didáctica, incentivar y estimular al grupo y a cada estudiante para que logre amplia motivación y se dedica a realizar estudios profundos sobre temas determinados.

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 Estar en posibilidad de formular la síntesis de temas extensos y difíciles que, de otra manera, resultaría difícil y problemático abordar. Requisitos de la exposición: La exposición requiere de una serie de previsiones y condiciones relativas al lenguaje, al tiempo, al uso de pizarrón y a los cambios de la atención. El lenguaje El lenguaje oral es el principal medio de la forma expositiva requiere una serie de previsiones, a fin de que sea más eficiente: La intensividad de la voz El tono de voz La pronunciación El ritmo

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El tiempo de la exposición: El tiempo es factor decisivo para el éxito de una exposición puede ser desd3e dos ángulos; El tiempo de exposición continua debe sujetarse a cinco minutos El tiempo total de una exposición no debe pasar de 50 a 60 minutos. 4.6.9 Interrogatorio Esta técnica es la de interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de dialogo, de conversación y que va llevado al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que unas ves estimuladas y fortalecidas, pueden llegar a anular los negativos. El interrogatorio se presta, también, como función diagnostica de las dificultades y deficiencias del alumno. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la cual actividad docente: Motivación de la clase. Sondeo de preparación de la clase en determinado asunto, antes que sea suministrado nuevas clase o nuevos conocimientos, de manera que puedan efectuarse la unión de lo conocido con lo desconocido. Sondeo en cuanto a las posibilidades del alumno. Verificación del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseñado fue debidamente asimilado, si no lo fue de manera inconveniente, se posibilitara una rectificación del aprendizaje. Estimulo para la reflexión. Recapitulación y síntesis de lo que fue estudiado. Fijación de las nociones tratadas en situaciones de estudios. Anulación de la indisciplina. Estimulo al trabajo individual durante la clase. Preparación del ambiente para el cambio de actividad que contribuye la presentación de un tema nuevo.

El profesor debe apoyarse en las preguntas que exija reflexión, de modo que las respuestas no sean de mera forma de expresión estereotipada.

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La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexión, posteriormente, el profesor indicara cual es el alumno que debe responder. La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios. Debe insistirse, en este caso, en la interrogación directa hasta que el alumno desiste de su comportamiento poco deseable. Otra practica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor diga que tampoco el sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. 4. 6. 10 Investigaciones de campo La investigación como método o técnica de la enseñanza consiste en lograr que el alumno recopile datos y reflexione sobre ellos, estos datos pueden ser resultado de expresiones espontáneas o provocadas, de fenómenos de la naturaleza, de la sociedad o del hombre. Objetivos: Aun cuando son muy amplios, destacaremos los más importantes:     Colocar al alumno en contacto con la realidad con el propósito de lograr que la conozca mejor. Lograr que el hombre adquiera confianza en relación con sus posibilidades de actuación entorno de la realidad que le rodea. Impulsar decisivamente la formación de una mentalidad científica. Lograr una convicción profunda respecto de la causalidad de los hechos, de que todo lo que ocurre en la realidad tiene causas actuantes en las que el hombre puede intervenir en un momento dado.

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Modalidades de la investigación. En la investigación se identifican tres tipos de acciones o actividades claramente definidas:    Bibliografías De campo Experimental.

La investigación de campo. Consiste en buscar las informaciones y los datos no precisamente en los libros, sino en algún campo determinado de la vida social, puede referirse la investigación a una determinada situación cultural o a una franja de edad y esta se hace por medio de entrevista o de cuestionarios, esta investigación se dirige a las fuentes de un hecho por medio de testimonios de las personas para tomar nota de ellos, observarlos y tener una idea mas cabal del asunto que se investiga. Respecto al tipo de razonamiento que se aplica en la investigación, esta puede ser de dos clases:       Investigaciones espontáneas. Investigaciones racionales. Investigaciones empírico-racionales. Método descriptivo. Método de elevamiento. Método genético o longitudinal.

Clasificación de los métodos de investigación:

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  Método de pronóstico. Método experimental. 4.6.11. Lluvia de Ideas Técnica de creatividad que busca nuevas soluciones a los problemas por medio de asociaciones libres y manifestaciones sin criterio establecido, en un determinado grupo de personas. La Lluvia de idea se emplea junto con otras técnicas de análisis en la ciencia y la investigación. La Lluvia de idea comienza con la presentación de un problema individual ante un grupo de personas. Inmediatamente, cada componente del grupo debe asociar nuevas ideas en relación con la propuesta del interviniente anterior, y aceptar las críticas o valoraciones que se produzcan durante su intervención. Aumentan así la espontaneidad, la intuición y la creatividad, con lo cual la cantidad de nuevas propuestas y formas de resolución del problema puede ser notable. A su término se analizan y valoran las propuestas. 4.6.12. Phillips 66 La técnica de Phillips 66 se propone lograr la participación de todos el auditorio en una discusión, para ello se fracciona la clase de grupo de seis miembros cada uno para intercambiar ideas durante seis minutos y, luego, exponer sus conclusiones. Objetivos. Son amplios los objetivos de la técnica Phillips 66, pues su aplicación es muy extensa:             Lograr que un auditorio participe de una discusión. Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio en torno de un tema. Lograr una atmósfera informal, flexible y democrática en una clase o en una deliberación. Ofrecer oportunidades para intercambiar la responsabilidad personal respecto de la opinión de cada uno. Fomentar la responsabilidad personal. Desarrollar mutua y mejor entendimiento entre los integrantes de un grupo. Impulsar a entender rápidamente, las ideas, y opiniones de un grupo. Impulsar a tomar decisiones que correspondan, en todo lo posible, a los deseos de un grupo. Lograr la participación de personas tímidas o indiferentes. El coordinador. El secretario. El auditorio.

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Los participantes:

Desarrollo de la técnica Phillips 66 1. El coordinador o maestro expone una cuestión con amplitud, claridad y precisión y solicita la cooperación de todos los integrantes del auditorio para su estudio o solución. 2. El coordinador pide al auditorio que se divida en grupos, cada uno debe elegir su orientador y su relato. El orientador tiene como función controlar el tiempo y lograr que todos los mineros expresen sus ideas.

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3. Los grupos de seis se ponen a trabajar. 4. Cuando falte un minuto para los seis señalados, el coordinador a los grupos para apresurase a terminar. 5. El coordinador invita a cada relator a presentar las conclusiones de su grupo, el secretario las consignara en el pizarrón. 6. El coordinador examina el material obtenido con la participación de toda la concurrencia, en forma de discusión, con el objeto de lograr soluciones que sean aceptados por todos. 7. El coordinador examina el material obtenido con la participación de toda la concurrencia, en forma de discusión, con el objeto de lograr soluciones que sean aceptadas por todos. 4.7 RECURSOS DIDÀCTICOS Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologías. Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de nuestros días, y, por otro, las especiales características de estas tecnologías en los procesos de aprendizaje autónomo. 4.7.1 Los recursos didácticos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo nuevas posibilidades y escenarios para re-pensar y replantear la formación y el trabajo. La tele formación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión "físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de herramientas tales como el correo electrónico, foros de debate, grupos de discusión, etc. Para resolver dudas, intercambiar opiniones, etc. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE FORMACIÓN Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologías. Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de nuestros días, y, por otro, las especiales características de estas tecnologías en los procesos de aprendizaje autónomo. Así, podemos afirmar que los medios y recursos didácticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos. Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende por medios y recursos didácticos, existen también muchas maneras de clasificarlos. Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y elección hemos optado por hacer una división en tres grandes grupos: • Medios tradicionales. • Medios audiovisuales. • Nuevas tecnologías. En función de quién sea el encargado de elaborar estos medios podemos diferenciar entre: • Diseñados por el formador y/o los alumnos.

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• Diseñados por profesionales de la producción. Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor educativo, que viene dado fundamentalmente por el proceso seguido en su diseño y producción. De esta forma, animamos a que los formadores "se atrevan" a construir y utilizar medios artesanos propios adaptados a sus situaciones concretas de formación. Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseño y elaboración de los medios didácticos. CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIÓN DE LOS MEDIOS: Los medios didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón, no es preciso la elaboración de medios muy sofisticados que el formador tenga que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a manejarlos. Adecuación a los objetivos perseguidos. Los medios deberán construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempeñar. • Adecuación a las necesidades y características de los alumnos, (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSOS DE AUTOAPRENDIZAJE. Entendemos por Nuevas Tecnologías todos aquellos medios que surgiendo de la unión entre los avances informáticos y tecnológicos, contribuyen a la mejora de la formación. La implantación de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente nuestra vida cotidiana. No cabe duda de que nos hallamos inmersos en la era de revolución de las comunicaciones. Es una época en la que un número de tecnologías nuevas y en desarrollo influyen profundamente en la industria de las comunicaciones y la sociedad. En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo nuevas posibilidades y escenarios para re-pensar y replantear la formación y el trabajo. La tele formación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión "físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de herramientas tales como el correo electrónico, foros de debate,...para resolver dudas, intercambiar opiniones, etc. De acuerdo con los planteamientos de Cebrián (1998), con el desarrollo de estas tecnologías de la información y la comunicación, estamos asistiendo a nuevas formas de participación en la educación, a una cierta solidaridad universal del conocimiento, ya que por ejemplo, habitantes de lugares lejanos, o personas con discapacidad, pueden encontrar mayores oportunidades para su formación y posterior integración en el mercado de trabajo. Se facilita de esta forma el acceso a la formación de un número cada vez más amplio de personas, puesto que podemos transferir más rápida y eficazmente nuestro saber. Así, podemos afirmar que un uso adecuado de las nuevas tecnologías puede contribuir a democratizar la enseñanza. Por ejemplo, el uso de la tecnología para el aprendizaje a distancia y la formación profesional a través de cursos y programas de enseñanza asistida por computadora, vídeos, CD-Rom, etc., son una manera de permitir y facilitar la formación a todos los miembros de nuestra sociedad. Describimos seguidamemente algunos de estos medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologías: • Enseñanza Asistida por Computadora (E.A.C.). • CD-ROM. • DVD.

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• Internet. • Entornos Virtuales de Aprendizaje a Distancia. a). LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC) DESCRIPCIÓN: La Enseñanza Asistida por Computadora (EAC): Es una metodología que posibilita y facilita la adquisición de unos contenidos de formación a través de un programa de computadora. Uno de los aspectos formales más interesantes de la EAC es el de establecer un diálogo con el usuario a partir de la sucesión de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo y estar implicado activamente. La EAC se puede considerar una unidad formativa impartida por computadora que está Fundamentada en los siguientes principios pedagógicos: actividad, individualización, retroalimentación inmediata, el valor del error, aplicación inmediata de lo aprendido. • ACTIVIDAD. Se basa en la interactividad entre los alumnos y la computadora a través de Preguntas y respuestas. • INDIVIDUALIZACIÓN. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda O desee llevar. • PROGRESIÓN. La presentación de la información se realiza de forma dosificada y gradual al permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo más simple a lo más complejo. • RETROALIMENTACIÓN INMEDIATA. Proporciona información eficaz y precisa sobre cada una de las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivación. • EL VALOR DEL ERROR. La evaluación de los errores de los usuarios se convierte en el mejor camino para aprender. • APLICACIÓN INMEDIATA DE LO APRENDIDO. Está pensada para realizarse en el puesto de trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta. USO DIDÁCTICO: La Enseñanza Asistida por Computadora ofrece indudables ventajas en el campo de la formación. Como hemos dicho anteriormente, puede facilitar la adquisición de unos contenidos a través de un programa de computadora, de tal forma que, el usuario–alumno es el receptor de esos contenidos, y el programa de computadora sustituye al formador en sus funciones de: • Transmitir conocimientos. • Aportar ejemplos y ejercicios prácticos. • Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una información inmediata sobre sus resultados. • Basada en la interactividad y en el auto aprendizaje, es para muchos una solución eficaz para superar los problemas de la distancia, la adecuación a las necesidades de los alumnos y a las limitaciones de tiempo. La EAC es, en sí misma, una metodología de formación y como tal metodología, sólo un buen diseño de los programas y su adecuada utilización posterior aseguran el éxito de la formación. CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE EAC: progresión,

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El diseño de estos programas requiere la colaboración entre los expertos informáticos en programación y los especialistas en formación que sean capaces de traducir la informática en un verdadero medio de aprendizaje. Estos pueden ser algunos de los criterios básicos que debe cumplir cualquier programa de EAC: INSTRUCCIONES: Un aspecto que influye en la calidad de un curso o programa de EAC es la uniformidad en los procedimientos de actuación del alumno respecto al programa. Por ejemplo, la entrada y salida al programa, la realización de actividades, etc., siempre deben de ser idénticos. Además la interacción se facilita cuando aparecen las funciones más utilizadas en la pantalla, de manera que con sólo pulsarlas se pueda pasar de una parte a otra del programa. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL CONTENIDO: Una característica importante de los programas de EAC es la presentación de los contenidos de forma graduada, por orden de menor a mayor complejidad. En general, la información se suele aparecer organizada desde lo más sencillo y general a lo más específico y complejo. Por ejemplo, se puede partir de la descripción básica de lo que es un motor, para ir pasando poco a poco a explicar sus componentes, funcionamiento, tipos, etc. PREGUNTAS: Una de los aspectos fundamentales de los programas de EAC., es el establecimiento de una frecuente interacción con el alumno, ello se puede conseguir mediante preguntas que permitan al formador y al usuario llevar un control de los aprendizajes. Por ejemplo se pueden realizar preguntas al principio, durante el estudio y al final de cada módulo con el objetivo de que el usuario compruebe de forma progresiva su nivel de conocimiento respecto a los objetivos del programa y de la unidad concreta en la que se encuentra. ACTIVIDADES: En un curso de EAC puede incluirse actividades sobre las que el programa no tenga que ofrecer un "feedback" (o retorno) directo y preciso, sino que pueden ser corregidas por un tutor o, simplemente, servir de apoyo y auto evaluación del aprendizaje para el alumno. Como por ejemplo actividades prácticas del tipo: realizar un vídeo didáctico, analizar una película; o desmontar un motor para ver las piezas que lo componen, etc. En general actividades prácticas, manuales, de resumen, etc. SISTEMAS DE AYUDAS: Un curso de EAC bien diseñado tiene que ofrecer al alumno un sistema de ayuda a través de ventanas, éstas deben recoger información sobre todos los aspectos que puedan ser motivo de duda o confusión de los usuarios. Nos puede servir de ejemplo los sistemas de ayuda que incorporan todos los programas informáticos que usamos normalmente (Microsoft Word, Word Perfect, etc.). DISEÑO DE LAS PANTALLAS: Se puede decir que las pantallas son el "verdadero medio", sustituyen al formador, a la pizarra, al retroproyector, al papel y al lápiz. A través de ellas se realiza todo el proceso de enseñanza– aprendizaje, y por eso su diseño es importante. Deben de reunir características tales como: ser atractivas, motivadoras, organizadas, etc., por lo que es importante que contemos con la ayuda de un especialista en diseño de programas. LA ADAPTACIÓN DE LOS PROGRAMAS AL NIVEL DE LOS ALUMNOS: Una de las principales ventajas que deben presentar los programas de EAC es la de adaptarse a las diferencias de nivel de los usuarios. Para salvar este inconveniente existen dos modalidades: programas multinivel, que

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ofrecen diferentes niveles de aprendizaje y programas con pantallas de profundización, las cuales ofrecen al usuario la posibilidad de profundizar sobre los contenidos que se trabajan en determinados momentos. REGISTRO DE LOS PROCESOS DE LOS USUARIOS: Mediante este registro los responsables de formación y los tutores pueden comprobar los resultados de los alumnos. A partir de la clave de identificación personal que se suele asignar a cada usuario, el programa registra e identifica el avance y las respuestas de cada alumno. VENTAJAS E INCONVENIENTES: Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el aprendizaje con la actividad profesional. Recomendable para la formación de un colectivo numeroso y disperso. Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios. Inconvenientes: • Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre más limitadas que las de un formador. • La resistencia a aprender a través de una "máquina". • El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado de los mismos. • Es necesaria cierta información antes de usar los programas. • Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formación. El CD-Rom y el DVD-Rom Brevemente lo podemos definir como, soporte físico para la publicación de información en soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory, (Memoria en disco compacto de sólo lectura). Pueden almacenar textos, imágenes animadas e inanimadas y sonido. Los CD- Rom, tienen su antecedente en el CD, Disco Compacto de música, soporte habitual para la música en nuestros días. Tienen en común el tamaño de los discos (12 cm), su método de grabación, y el material de que están compuestos. Está constituido por un disco de plástico de 12 cm de diámetro, un espesor de 1.2 mm y con un orificio en su centro de 15 mm empleado como soporte. Una de las caras de este disco está recubierta de un material reflectante, generalmente aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa está protegida por un barniz y generalmente lleva impresa datos indicativos del contenido del CD-Rom. La información está representada por minúsculas alteraciones de la superficie reflectante denominadas "pits", que se organizan en forma de una espiral que ocupa la mayor parte del disco. Los CD-ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase, enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografías, periódicos, publicaciones... y para la edición de obras de consultas. Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que podía almacenar un CD era una de las grandes ventajas del mismo, ahora se está convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el resultado de la búsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD. • DVD–Vídeo, destinado al campo doméstico y firme candidato a reemplazar los actuales reproductores de vídeo. • DVD-ROM, que sustituirá a los actuales CD-ROM.

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• DVD-R, re–escribible una sola vez. • DVD-RAM, en él se podrá re–escribir cuantas veces se quiera. CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES DEL DVD: • La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB hasta 17 GB. Además cada disco puede ser de simple o de doble cara y cada cara contiene dos capas de datos. • Calidad en vídeo y en audio, el DVD está diseñado para almacenar películas en formato panorámico. • Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir el ángulo desde el que se desea ver una jugada de fútbol, etc. Una consecuencia directa de la interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. Así puede proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos. b). INTERNET DESCRIPCIÓN: Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a éstos comunicarse de forma directa, compartiendo información y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo. Esta red no es propiedad de nadie, sino que es simplemente un conjunto de redes interconectadas que pueden ser públicas, privadas, internacionales, dedicadas a la investigación o al entretenimiento, etc.. Es sin duda el fenómeno tecnológico de más envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio como una red de investigación y de uso militar, ha pasado a convertirse en la auténtica precursora de las supera utopistas de la información por donde se transmiten: Imágenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografías) como en movimiento (videos, imágenes animadas, etc.), e incluso imágenes en tres dimensiones. Sonidos, voz y hasta el último gran éxito de nuestro grupo musical favorito, pasando por todo tipo de efectos que no dejarán de sorprendernos. Y por supuesto, una gran cantidad de datos. Internet carece de sede, está donde quiera que haya alguien conectado. A medida que se van conectando a ella más y más redes, más y más ordenadores, su trama se extiende por todo el mundo, formando la famosa "telaraña mundial". Actualmente se puede considerar a Internet como la red más grande del mundo. Un ordenador que forme parte de una red conectada a Internet, puede comunicarse con otro en cualquier parte del mundo, siempre que éste también pertenezca a Internet. LA RED MÁS GRANDE DEL MUNDO: Internet abarca más de 160 países, incluyendo miles de redes académicas, gubernamentales, comerciales, privadas, etc. El número de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es una polémica viva donde las más diversas cifras no paran de escucharse. Lo que sí es cierto es que éste crece diariamente. Señalaremos brevemente algunas de las características que han determinado la creciente popularidad de este sistema: • Realización de la mayoría de los procedimientos mediante documentos de Hipertexto, que permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de información mediante los hiperenlaces. • Uso de técnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imágenes, vídeo, sonido, etc. • Los progresivos avances en los programas diseñados para navegar por Internet, que facilitan cada vez más el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet Explorer. • La interactividad, no sólo se puede recibir información, sino que también es posible enviarla.

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HIPERTEXTO: Los documentos de hipertexto, son textos donde algunas palabras o frases se destacan de las demás con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o recurso de Internet. En su forma actual, los documentos de hipertexto están constituidos por una combinación de texto y una serie de elementos multimedia: gráficos, imágenes, tanto fijas como en movimiento, recuadros en los que se presenta una secuencia de vídeo e incluso tener sonidos asociados, por lo que se ha evolucionado al término de hipermedia. Una de las ventajas que ofrece el hipertexto es que se puede ir de lo general a lo particular, la información general está al principio y se va acotando hasta llegar a lo que interesa. Así, permite utilizar de forma sencilla los distintos recursos disponibles en Internet y hacen que una página Web sea atractiva y compleja. HIPERENLACES: Un enlace (link) es una vía de acceso a otro documento o recurso de Internet. Los hiperenlaces, o hipervínculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces adquieren la forma de iconos o imágenes. Haciendo clic sobre los enlaces, texto resaltado, se va saltando de un documento a otro relacionado, de una página a otra, de un país en otro, explorando recursos inimaginables, hasta encontrar el documento deseado. USO DIDÁCTICO: Internet puede ser un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red nos ofrece pueden sernos de utilidad en la formación. A grandes rasgos, estos son los principales usos de Internet en la formación: • La información, en la red es posible encontrar la más variada información acerca de todos los temas imaginables, desde los más generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas científicas más especializadas. De esta forma podemos buscar la información que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliación de algún tema, etc. • Comunicación con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de cartas, imágenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta comunicación se establece a través de servicios como correo electrónico, transferencias de ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que reali-zan nuestros alumnos, para mantener una constante interacción con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer aclaraciones, etc. • Acceso a recursos informáticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo. • Formación a través de Internet, gracias al desarrollo que han experimentado las distintas plataformas, tales como Web CT, Learning Space, etc. que incorporan todos los servicios que nos ofrece Internet de manera integrada (información, herramientas de comunicación, recursos, etc.). Personas que antes tenían dificultades para estar en contacto continuo con los procesos de formación, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten los cursos, por escasez de tiempo, por incapacidad física para asistir a clase, por vivir en pequeñas aldeas poco comunicadas con el exterior, etc. tienen ahora todo un abanico de posibilidades puestas a su disposición para una continua formación. • Además día a día crece el número de ofertas formativas a través de Internet. Todo esto hace que nuestros hábitos cotidianos y nuestra manera de concebir la educación cambie, y podamos pensar en Internet como una herramienta de ayuda a la enseñanza.

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VENTAJAS E INCONVENIENTES: VENTAJAS: • Permite la comunicación y el intercambio de información con cualquier parte del mundo. • Posibilidad de acceder a cualquier tipo de información. • La información más actual suele estar disponible en Internet. • La red permite eliminar las distancias geográficas. • Gracias a la red, la formación a distancia, el teletrabajo y el empleo dinámico son una modalidad laboral y de formación en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de trabajo a través de Internet. INCONVENIENTES: • El servicio y la conexión no suelen ser gratuitas. • La navegación por Internet todavía es lenta porque la mayoría de los internautas tiene conexión vía módem. • Aunque cada vez hay más cosas en español, la mayor parte de la información está en inglés. • Internet está al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografía, violencia, etc. SERVICIOS QUE PROPORCIONA INTERNET: La Amplia Red Mundial podría ser la traducción en español de WORLD WIDE WEB, también WWW. El WWW se basa en el concepto de hipertexto, documentos que contienen la información de manera no secuencial, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos relacionados. Hasta hace poco, la WWW estaba formada por el conjunto de las páginas con información disponible en Internet (las webs), pero actualmente incluye muchos de los servicios propios de Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrónico (e-mail), grupos de noticias (News) y conversaciones (Chats). c). CONFERENCIA TELEMÁTICA La conferencia telemática permite el intercambio de información entre terminales de alumnos separados geográficamente, incluso en países diferentes. La conexión se realiza utilizando las Redes de Transmisión de Datos por Conmutación de Paquetes. A través de la conferencia telemática los alumnos pueden dar y recibir información, intercambiar opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicación tiene lugar a través de la escritura y lectura de mensajes en la computadora. Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que esté planteado, y dejar información para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas. Los máximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los alumnos, ya que es difícil llegar a conocer al interlocutor sólo a través de mensajes escritos. Al elaborar un programa de un curso, o de un módulo, el formador, después de haber decidido qué método y técnicas debe adoptar, se encontrará con que debe decidir, ¿qué medios?, ¿en qué momento?, ¿cómo?, ¿por qué?, etc; en definitiva, qué recursos o medios didácticos utilizar para enriquecer y hacer más eficaz la formación.

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El formador es responsable de que la introducción de los medios en el aula se haga de manera eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introducción de los medios y recursos didácticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integración física de aparatos e instrumentos tecnológicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovación en los actos deformación. Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los evalúe para seleccionar los más adecuados y coherentes con su propuesta de formación. Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la selección de los medios pueden ser los siguientes: • Objetivos perseguidos, ya que toda selección de medios y estrategias de enseñanza debe realizarse en función de éstos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique, que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., será más adecuado el uso de unos de-terminados medios. • Contenidos que se desean transmitir, según sea la naturaleza de los contenidos, serán más factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata sólo de presentar información a los alumnos de algún tema específico podemos hacer uso de un vídeo, si de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o maquinaria, podemos basar nuestra explicación en transparencias, fotografías, etc. • Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y variados, por lo que puede que algunos no estén a nuestro alcance, como por ejemplo ordenadores, vídeos, etc.). • Características y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de conocimientos, etc. • Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por ejemplo, puede suponer más coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de diapositivas. • Cualidades intrínsecas del medio, posibilidades de aplicación en la formación, adecuación a la función que se pretende que desempeñe, a los alumnos, etc. • Adaptación al contexto en el que se va a introducir. 4.7.2 Los recursos didácticos Punto de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno, alcance o se aproxime a sus techos descendientes. Techo discente es el límite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Para evitar una lista clasificada sobre recursos didácticos, reproducimos el modelo tecnológico (1967) de funciones didácticas y recursos de enseñanza, reducido a lo mas fácil de reconocer, aunque cabrían: conferencias, excursiones, tutorías de pares, seguimiento de pruebas, sincronizaciones de idas y cinta, textos programado, modulo, etc. La eficacia tecnológica de los recursos exige tener en cuenta:     Objetivos terminales Funciones didácticas para el dominio Tipo, nivel y tamaño del grupo de aprendizaje Circunstancias didácticas (recursos disponibles, seguridad de conseguir otros, costos de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y tiempo de empleo de estos, preparación o re entretenimiento). Prerrequisitos precisos

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          Sistemas a emplear Evaluaciones iníciales Actitudes y aptitudes discentes necesarias Precisión en objetivos comporta mentales o articulares Construcción en cada edad de varios niveles de aprendizaje. Secuenciación flexible o fijas de las funciones didácticas Determinación de recursos y de sus alternativas Disposición de criterios y selección de recursos Dictamen y redacción de normas Preparación de tácticas y fichas de evaluación de logros. Carteles

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4.7.3.

La forma puede ser geométrica, abstracta y natural; especie, animales, vegetales, representaciones de cuerpos y sujetos de la naturaleza y objetos creados por el hombre. Color En las artes graficas, los colores equivalen a las tintas, en su utilización lo recomendable es; pintar con pocos colores, claros o luminosos y sin· degradarlos. La selección debe basarse en el tipo de mensaje a trasmitir y el tipo de receptora quien va dirigido. EJEMPLO Color Azul Rojo Amarillo El equilibrio El equilibrio equivale a la distribución de los componentes del cartel de manera armoniosa y atractiva a las miradas. Esta distribución se realiza primero en el boceto, que es la representación informal de los elementos usados para imágenes y palabras, arregladas de manera que formen un conjunto agradable y armonioso. Los textos Los textos son las palabras o enunciados informativos y de persuasión lleva un cartel. Todas palabras del cartel son texto, pero este puede ser de varios tipos; los encabezados, que son palabras en rótulos mayores; los subtítulos; el crédito; la firma; etc. Tipos de impresión La impresión de un cartel puede llevarse a cabo básicamente a través de tres sistemas: • Tipografía Asociación con Frío, sano, fresco, saludable Calor, fuego, majestuosidad Fuerza, potencia, vitalidad.

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• Offset • Serigrafía Tamaño del cartel La realización de carteles a través de esta impresión se relaciona generalmente en tamaño de media hoja, un cuarto y un octavo de hoja, equivalente a las siguientes medidas en centímetros; 79 x 100, y 35 x 70, y 35 x 50 aproximadamente, ya que puede sufrir ligeras variaciones al refinar, es decir, al cortar los excedentes de papel. Son muchos los pasos a seguir en la elaboración del cartel:  Técnica del proceso de impresión en serigrafía  Elaboración del tablero  Elaboración del marco de madera  Elaboración del rasero  Colocación de la tela en el marco  Colocación de cinta engomadas para protección  Colocación de marca de registro  Pegado de esténcil  Protección de laca alrededor del esténcil  Guía de impresión  Secado  Limpieza esténcil  Precauciones Gráfica, diagrama que muestra relaciones entre números. Las gráficas organizan la información numérica en forma de figura de manera que es posible encontrar tendencias o patrones en la infamación. Las gráficas se pueden utilizar también para resolver sistemas de ecuaciones.

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4.7.4.

Gráficas

Gráfica, diagrama que muestra relaciones entre números. Las gráficas organizan la información numérica en forma de figura de manera que es posible encontrar tendencias o patrones en la información. Las gráficas dan una representación visual de ciertos datos. La gráfica de la figura 1 ilustra un ejemplo de relaciones matemáticas. Se sabe que Yolanda tiene cuatro años más que Javier. Si se usa la y para representar la edad de Yolanda y la x para la de Javier, esta relación se puede escribir matemáticamente como y = x + 4. Una de las posibles parejas de valores de la x y la y es x = 1 e y = 5, pues 5 = 1 + 4. Esta pareja

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de valores se escribe (1,5). El conjunto de todas las parejas (x, y) para las que se cumple y = x + 4 se han representado en la figura 2 con la línea de color azul.

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Las gráficas se pueden utilizar también para resolver sistemas de ecuaciones. Supongamos que además de saber que Yolanda es cuatro años mayor que Javier, se sabe que la edad de Yolanda es tres veces la de Javier. La solución al problema es encontrar los valores de la x y de la y que cumplen las ecuaciones y = x + 4 e y = 3x simultáneamente. En la figura 1, estas dos ecuaciones se han dibujado juntas, y la solución de este sistema de ecuaciones es el punto en que las dos gráficas se cortan, (2,6), que equivale a decir que Javier tiene dos años y Yolanda seis. Las gráficas se pueden utilizar también para mostrar desigualdades. La curva de la figura 2 es la gráfica de la parábola y = x2 - 1. El área sombreada, excluyendo la propia curva, es la representación gráfica de la desigualdad y>x2 - 1.

4.7.5.

Ilustraciones

Movimiento intelectual que, influido por el racionalismo del siglo XVII, se caracteriza, ante todo, por un optimismo en el poder de la razón. Este optimismo en el poder de la razón esta presente en actitudes concretas ante el hombre, la historia y la ciencia, como son: • Conseguir, a través de la educación, liberar al hombre de todo obstáculo que le impide ser individuo autónomo, constructor de su propio destino de la humanidad. • Ansia de conocimiento para dominar a través de este a la naturaleza, así como para interpretar la religión. • Consideración de la razón como el ordenamiento de lo absoluto de la vida humana y de todas sus manifestaciones sociales y políticas; actitud que deriva en un convencimiento de la sociedad puede reformarse y reorganizarse a fondo en base a principios racionales. VALOR DIDÀCTICO DE LA ILUSTRACION La ilustración son esquemas, fotos o pinturas que pueden imprimirse en negro o en colores naturales. Todo material impreso (libros, cuadernos, fichas, etc.) ilustrado es, en principio, mas atractivo y estimulante que otro que en el todo sea texto. La función principal de la imagen que acompaña el texto es añadir información al mensaje. La coordinación imagen-texto ofrece la posibilidad de la ·doble codificación del mensaje: simbólicoverbal y grafico-icónico. El valor pedagógico de la ilustración es de por si útil y ambiguo por lo que en un material impreso deben ser cuidadosamente tratadas. La cantidad de ilustraciones que contenga un material, así como el tipo de la misma, ha de estar en función de la edad de los lectores a quienes va dirigido y de la materia de la que se trate. En la realización de los materiales impresos han de tenerse en cuenta los siguientes principios relativos de la ilustración.

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   La elección de la imagen ha de realizarse en función del método que siga el material y del tema concreto al que acompañe más del valor estético de la misma. La secuencia de imágenes debe seguir un orden lógico de disposición que favorezca la progresiva adquisición de los conocimientos. Si la ilustración de imágenes para iniciar un tema y atraer la atención del lector sobre el mismo, la realización deberá destacar al máximo la imagen. El impacto de una imagen será mayor cuanto sea su tamaño y hayan sido utilizados mas colores. También depende del tratamiento dado a las imágenes en su contraste con la imagen.

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Si la ilustración se presta a una amplia reproducción, puede situarse en la pagina de la izquierda, quedando el texto en la derecha, a bien en la parte superior de la pagina del texto o de una columna. Si la función de la ilustración consiste en complementar la información que proporciona el texto, la disposición ha de ser inversa. La ilustración deben concentrase en una pagina o en varias consecutivas, sino estar distribuidas regularmente en el texto, salvo en el caso de que esto responda a un objeto especifico. 4.7.6. Mapas Mapas cognoscitivos Conjunto .conectivas que unen las metas y los medios y que es elaborado a través de experiencia; estas redes son la estructura que sustenta el proceso cognitivo, ya que este tipo de procesos no se organiza en bases a las meras cadenas estimulo- respuesta, sino en base a las organizaciones estructurales. Mapa estilo cognoscitivo Perfil individual del estilo cognitivo del sujeto basado en su forma de percibir y manejar la información. La representación grafica de· las características vos del sujeto, como, por ejemplo el tipo de símbolo que utiliza, suele utilizarse generalmente con una finalidad de ayuda pedagógica; para adecuar la enseñanza a sus características, facilitando así el aprendizaje. Mapa escolar Inventario geográfico de todos los establecimientos escolares existentes en todo momento determinado. También, desde punto de vista del planteamiento y de la previsión, distribución de los nuevos establecimientos escolares en función de la evolución del censo escolar, tomando como base los estudios mono gráficos y según el conjunto de previsiones del plan desarrollo económico y social. El mapa escolar es, pues un momento y una actividad integrante del proceso de la planificación educativa: su importancia aparece vinculada al proceso democratizador de la enseñanza. Según el mapa escolar ha pasado a ser un instrumento de análisis que permite el enlace entre: a) La elaboración del plan y del establecimiento de los proyectos detallados para su ejecución. b) La determinación de los objetivos globales y su traducción en acciones concretas en el nivel local. c) La asignación global de los recursos, efectuada en el nivel central, y las necesidades, tal como estas pueden ser estimadas a .la luz de las características locales. El mapa escolar debe conducir a una articulación de niveles y tipos de enseñanza. Ello conlleva a una compleja operación que requiere: a. Un medio de coordinación de las diferentes redes escolares.

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b. La regionalización de los objetivos del plan c. La preparación de esbozos en los cuales los objetivos regionales se traduzcan en acciones concretas, habida cuenta de las estructuras del sistema de educación vigente, y de las normas y reglas que rigen los establecimientos escolares. d. La elaboración detallada del mapa escolar local, que debe tomar en consideración las necesidades, las características y los problemas específicos de la localidad de que se trate. 4.7.7. Material audiovisual

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Al tiempo se efectúan una enumeración de los principales medios audiovisuales, se aclaran su más oportuna utilización, según la edad de los escolares y el tipo de objetivos que deban alcanzarse. Los recursos de la pizarra y el franelografo son más aptos para escolares de las primeras edades, seis a nueve años. La pizarra puede ser ordinaria, en la que se escribe con tiza blanca o de colores, y la magnética, plancha de hierro sobre la que se fijan láminas, dibujos y fotografías, con ayuda de pequeños trozos de hierro imantado. El fanerógama es la pizarra revestida de franela sobre la que se colocan figuras previamente recortadas que llevan en la parte posterior un trozo de franela o papel de lija. El uso de esta pizarra es semejante al de la magnética, con la ventaja de que quizá se menor peso y la mayor facilidad que ofrece el manejo de los recortables. Una gran variedad de materiales puede obtenerse en revistas y colecciones de láminas o estampas; e incluso pueden manejarse dibujos realizados por los propios alumnos. Se recomienda el método situacional, que permite recrear ambientes de la vida ordinaria y aplicar movimientos, haciendo variar las posturas y la localización de las figuras, que incitaran a la activación que todas las posibilidades lingüísticas adquiridas por el sujeto. La proyección fija combinadas· con discos magnetófono puede completar perfectamente la fase oral en los niños y reducir el tiempo de aprendizaje del adulto y el Joven. El niño presta mas atención ·a la proyección sonorizada, mientras pierde atención si el sonido no va acompañado de imagen visual. Hay que cuidar en estos casos la sincronización de ambos medios, tarea que obligara sin duda a ensayos muy precisos por parte del profesor. Un aspecto muy importante del· aprendizaje .es el cuidado local donde se realiza la enseñanza. Si es posible, debe poderse contar siempre con la mismas sala de clase, en la que sería fácil crear un ambiente para la enseñanza. El flash-cards constituye un procedimiento visual de excelentes resultados si se maneja con necesaria precisión y técnica. Consiste en una colección de tarjetas rectangulares, de tamaño variable, cada una de las cuales contiene una imagen y, al dorso, su correspondiente signo escrito. Las proyecciones cinematográficas requieren, por un lado, una madurez emotiva en el sujeto y, por otro, que haya alcanzado este cierto nivel de conocimiento del idioma en cuestión. En el orden educativo los medios audiovisuales pueden adquirir las siguientes modalidades:   Función comunicativa. Los instrumentos audiovisuales son agentes de transmisión de varios mensajes. Función estimulante. El lenguaje audiovisual es en si motivador, favorece la acción imitativa y es capaz de suscitar actividades de diversa índole sugeridas por el mensaje.

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  Función expresiva. Los participantes de la educación, pueden utilizar el lenguaje verbo-icónico para determinar vivencias personales en la línea de creatividad. Función analítica. La tecnología audiovisual permite llegar a minuciosos análisis de la comunicación, como puede ser la relativación y aceleración del tiempo, la presentación de objeto lejanos e inaccesibles la descomposición de movimientos en un proceso ·secuencial. Medios auditivos

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4.7.8.

En realidad, sólo el cine mudo y la proyección de vista fijas son medios técnicos propiamente visuales, por que en otras ayudas, como las películas con banda sonora y la televisión, se utiliza combinaciones de elementos visuales y auditivos. Muchos antes que la radio, el tocadiscos y el magnetófono fueran utilizados enseñanza, tuvieron una aplicación muy concreta en otros campos, de los que no se excluía los intereses creativos. Hoy, sin embargo estos aparatos que tienen en la escuela una importancia radical, sobre todo en ciertos aspectos de la formación de los niños. La clase con el maestro que explica frente a la pizarra las operaciones aritméticas o intenta hacer comprensible s a los alumnos las nociones gramaticales, implica una situación en la que el docente ocupa, respecto a los niños, el rango mas elevado de la autoridad no solo autoridad de carácter educativo, sino sustantivamente moral.· Pero hoy se ha comprobado que junto a esta autoridad, otros medios de comunicación, como los aparatos sonoros, poseen para la mente de los niños la autoridad incluso mas acusada. Desde el punto psicológico, los aparatos de sonido tienen para la escuela la ventaja de que sus efectos no lleguen nunca a absorber completamente a los oyentes, sean niños sean adultos. Al contrario, permite una mayor participación del sujeto, que en cualquier instante pueda ejercer su capacidad crítica. En la proyección el público se siente atraído profundamente por las imágenes; su personalidad se traspasa a la escena y solo queda-o puede quedar en cada sujeto la aptitud de identificarse con no o varios personajes del filme. Otra ventaja de las audiciones escolares es que no requieren aulas especialmente acondicionadas. Por otra parte, y desde el punto desista didáctico, las audiciones, salvo las lecciones radiadas, permite el dialogo activo entre el profesor y el alumno. Cualquiera que sea el aparato empleado en la clase; es siempre posible el uso simultáneo de libros y cuadernos. Las audiciones tiene otro carácter peculiar; reemplaza la voz del maestro, lo substituye durante largos espacios de tiempo. Solamente con esta intención ya se justifica el estudio de las técnicas audiovisuales por parte del profesor. Los usos didácticos de estos aparatos-radio, electrófono o tocadiscos magnetófono son múltiples y variados. Para fines recreativos pueden empleados ante cualquier auditorio. La radio escolar La radió. Ha ocupado en la escuela un lugar preferente, aunque hay salvo, en la emisión de algunos programas especiales, se halla desplazada, en cierta medida por el cine y la televisión. La utilización estricta de la radio en la escuela se puede reducir, pues, a estos casos:    Educación musical Emisiones infantiles Clases de literatura

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  Radio - enseñanza Didácticas de actualidad Material impreso

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4.7.9.

Antes de la aparición de los tipos de imprenta móviles a mediados del siglo XV, las noticias se difundían por vía oral, por carta o por anuncio público. Hasta 1609 no se empezaron a publicar los primeros periódicos. Estos ejemplares, impresos en el norte de Alemania, se denominaban corantos y publicaban "sueltos" sobre sucesos en otros países. La palabra noticia se acuñó un siglo más tarde. En menos de veinte años ya se publicaban periódicos en Colonia, Frankfurt, Berlín y Hamburgo (Alemania) Basilea (Suiza) Viena (Austria); Ámsterdam y Amberes (Bélgica). Los periódicos de Ámsterdam, impresos en inglés y francés, llegaron rápidamente a Londres, donde el primer periódico vio la luz en 1621, Y a París, donde el primer periódico apareció en 1631. En el año 1645 Estocolmo disponía de un periódico de la corte que aún se publica. Eran de formato reducido y por lo general sólo tenían una página. No tenían ni cabeceras ni anuncios y se asemejaban más a un boletín que a los periódicos actuales de página grande con cabeceras en negrita y abundantes imágenes. El crecimiento de los periódicos se vio favorecido también porottos avances tecnológicos. La aparición de la primera linotipia a mediados de 1880 aceleró la composición· al permitir fundir· automáticamente los tipos· en líneas. Se fueron perfeccionando las rotativas y las tiradas de los periódicos en las· grandes ciudades alcanzaron las cotas de cientos de miles de ejemplares. Véase también Técnicas de impresión. Los primeros pasos de la prensa en España fueron similares á. los de otros países europeos. Con la expansión de la imprenta a finales del siglo XV se publicaron los llamados ocasionales, que en una sola hoja daban cuenta de alguna no elativa, por ejemplo, a la Reconquista o al Nuevo Mundo. Fueron muy populares los ocasionales en los que Colón relataba su primer viaje a América. El siglo XX asistió al control de la prensa en el Reino Unido por cuenta de una nueva casta de propietarios. El primero y más importante de todos ellos fue Alfred Harmswortb, más tarde lord Northcliffe, que llegó a controlar el Daily Maü, el Daily Mirror. The Times y The Observer. Lanzó el Daily Mail en 1896 como printerperiódico cuya rentabilidad se basaba principalmente en los ingresos por publicidad y que en el plazo de tres años alcanzó unas ventas de medio millón de ejemplares. En 1903 lanzó el Daily Mirror como primer periódico dirigido al público femenino. A comienzos de la 1 Guerra Mundial sus ventas eran de 1,2 millones de ejemplares y siguieron aumentando tras convertirse en 1934 en el primer periódico inglés con formato tabloide. Éste se diferencia del periódico normal en su tamaño, la profundidad de cobertura de las noticias y el número de ilustraciones; normalmente, el tabloide es la mitad de un periódico normal, informa de modo más condensado y contiene muchas más ilustraciones. En la actualidad, los grandes periódicos tienen redacciones especializadas. Además del equipo de noticias, con reporteros y editores, también disponen de equipos numerosos en los departamentos de publicidad, circulación y producción. A fin de hacer frente a la competencia de los reportajes en directo de la radio y la televisión, los periódicos han adoptado un enfoque más analítico; presentan una información exhaustiva en torno a las noticias, sobre todo desde la expansión de los noticiarios en la televisión de la década de 1960. La mayoría de los editorialistas no se contentan con proporcionar a los lectores una mera descripción de las noticias, sino que intentan encontrar una explicación a los sucesos o al menos darles una interpretación. La publicación y venta de libros se inició en 1440 con la aparición de la imprenta con caracteres móviles. Los primeros impresores solían ser también los .editores de las obras que producían, y las vendían directamente a los lectores; contrataban funcionarios de las universidades para vender en éstas sus libros. Anton koberger fue el primer editor que estableció un negocio de estas características (1470) en Nuremberg propietario de 16 tiendas,

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y tenía representantes en casi todas las ciudades del mundo cristiano. Los editores alemanes Johann Fust, socio de Johann Gutenberg, y Peter Schoffer vendían libros a precios muy por debajo del de los manuscritos. Las editoriales modernas· surgieron en el siglo XVIII, cuando en Inglaterra aparecieron las imprentas que editaban todo tipo de literatura. Durante la primera mitad del siglo XIX el comercio de libros· cambió drásticamente al inventarse en ·Francia la prensa cilíndrica. La tecnología de la imprenta no había sufrido apenas variaciones desde los tiempos de Gutenberg, pero la prensa cilíndrica posibilitaba la impresión de libros y revistas a gran escala y permitió abastecer mercados masivos. Los libros en rústica aparecieron en la década de 1840, primero como suplementos para los periódicos, y después como libros de pequeño formato. Durante la Guerra Civil estadounidense eran tan populares que se llevaban en fardos hasta los campamentos de los soldados. Los vendedores de libros empezaron a publicar libros con tapas duras, y afina1es del siglo XIX había centenares de editores que publicaban y distribuían libros en casi todo el mundo. En el siglo XIX las principales tendencias se dirigían al desarrollo de la especialización en la publicación de libros, y a distinguir la publicación de la venta, que se convirtió en el terreno exclusivo de grandes distribuidores y de minoristas individuales o corporativos. 4.7.10. Pizarrón La pizarra suele ser de color negro azulado o negro grisáceo, pero se conocen variedades rojas, verdes, moradas y variegadas. Hay canteras en Gales, Francia, Alemania y Estados Unidos. Se extrae en explotaciones a cielo abierto y sólo en algunas minas subterráneas. La piedra se divide mejor cuando acaba de ser extraída de la cantera. La pizarra se emplea en la construcción de tejados, como piedra de pavimentación y como "pizarras" o "pizarrones" tradicionales para escuela. Se denomina "pizarrosidad" la alineación de superficies planas características de las pizarras, en donde el metamorfismo ha recristalizado las arcillas originales y alineadas las micas en superficies planas casi paralelas que dan la típica estructura en láminas de las pizarras. Se trata de un tipo de foliación metamórfica. 4.7.11. Utilización de software Para un buen funcionamiento, toda computadora necesita dos elementos indispensables; el hardware y el software. El software, por contraposición al hardware, es un electo intangible, pero sin el cual la computadora nunca podría funcionar y cumplir las instrucciones que se le dan. Se han desarrollado diversas técnicas para analizar los trabajos que realiza una computadora, así como un conjunto de símbolos y palabras, producto del análisis efectuado, creado expresamente para ordenar de modo racional los pasos que ha de dar la computadora para realizar esos trabajos. Pero dentro del software existe otro nivel mucho mas complejo y especializado que se encarga de efectuar el enlace entre los programas y los elementos del hardware por esta razón, el software se divide en dos apartados.   Software de base Software de aplicación

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Software de base El software de base esta formado por los programas que sirven de enlace entre los programas escritos por el programador, con el fin de realizar un determinado trabajo, y los elementos hardware de la computadora. El software de base esta formado fundamentalmente por los siguientes elementos:  Los traductores; interpretes y compiladores

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  Los programas de unidad Los sistemas operativos

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Software de aplicación Se conoce bajo la denominación del software de aplicación el conjunto de programas escritos para resolver problemas específicos planteados por el usuario y que se pretende resolver mediante el uso de las computadoras. Al conjunto de programas escritos para resolver un problema determinado se llama aplicación. Así podemos hablar de aplicación de contabilidad, de nominas, de almacenes, etc. Al diseñar, todos los programas de aplicación, pueden ocurrir que estos sirvan para resolver un problema determinado de un usuario o que se utilice para resolver el problema de muchos usuarios. Así, podemos hablar de dos tipos de aplicaciones:   Aplicación estandarizadas Aplicación a medida

Los traductores La computadora solo puede ejecutar instrucciones escritas en un lenguaje formado por secuencias de ceros y unos, al que normalmente se denomina lenguaje de maquina. Cuando se trabaja con una computadora, se realiza una serie de trabajos repetitivos, como Clasificación de ficheros, copia de los mismos o de programas de una unidad de almacenamiento en otra, etc.

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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluación de la Cuarta Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuación se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antología. 1. ¿Qué significa instrumentación? 2. ¿Qué son los planes de e estudio por asignatura? 3. ¿Cómo se diseña las estrategias de aprendizaje? 4. ¿Cuáles son los precursores de la escuela tradicional? 5. ¿Cuáles son las consignas que tiene la escuela nueva? 6. ¿Cuál es papel del alumno dentro de la escuela nueva?

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7. ¿Cuál es el papel que juega el profesor dentro de la escuela nueva?

8. ¿En qué consiste el proceso de instrumentación didáctica?

9. ¿En qué consiste la tecnología critica? 10. A partir de siglos de remonta la didáctica tradicional? 11. A partir de que sucesos surge la escuela tecnológica 12. Mencione por lo menos 5 técnicas de estudios que hayas aprendidos

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EVALUACION ACREDITACION EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Y EN DE

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OBJETIVO: El alumno identificara cada una de las estrategias aprendizaje. adecuadas para la evaluación del

5.1 Problemática de la evaluación y acreditación del aprendizaje 5.2. Diseño de estrategias para la evaluación del aprendizaje

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5.1 Problemática de la evaluación y acreditación del aprendizaje Cuando mencionamos la palabra evaluación, la asociamos con las ideas de examen, calificación, revisión, etc. Sin embargo, aunque no utilicemos el término, en sentido estricto, continuamente emitimos juicios de valor, de aprobación o reprobación, de satisfacción o culpabilidad sobre nuestros actos o las acciones de los demás. Quiere decir esto, que de una manera u otra, siempre estamos evaluando o juzgando, basándonos en la experiencia adquirida, de lo que observamos, en las opiniones ajenas, etc. De esta manera podemos afirmar que la evaluación, está implícita en nuestra vida diaria, aunque muchas veces, no lo percibimos conscientemente. El término evaluación aparece a principios del siglo XX, con el proceso estadounidense de industrialización; los centros educativos se adaptaron a las exigencias productivas. Lo referido a los valores morales y éticos, se ciñó a la lógica del conocimiento científico, incorporando otros conceptos, como tecnología educativa, diseño curricular, objetivos de aprendizaje y evaluación educativa. Los términos mencionados dieron origen a los lineamientos de la “moderna pedagogía científica”. Henry Fayol en 1916 en su obra “Administración General e Industrial” estableció los principios básicos en el ámbito administrativo: planificar, realizar y evaluar; estos principios pasaron al ámbito educativo señalando los caminos para el desarrollo didáctico-pedagógico; por lo tanto, surgieron especialistas en currículo, planificación, organización y evaluación, entendidos este último término como el control de los resultados obtenidos. Surgieron también los objetivos del aprendizaje. Evaluar era sinónimo de medir, así apareció, se difundió y utilizó masivamente los tests psicológicos al ejército estadounidense durante la Segunda Guerra Mundial, para cuantificar científicamente las capacidades, y el rendimiento de los reclutas. Al incorporarse más tarde la estadística descriptiva, surge la posibilidad de evaluar otros elementos del sistema educativo. En este ambiente se desarrollaba la evaluación científica, con una tendencia totalmente cuantitativa que aún prevalece. Conforme se modifican las aplicaciones de la evaluación en el campo educativo, evoluciona gradualmente su concepto, según la mentalidad de los especialistas y su particular enfoque. Actualmente en la evaluación se da cada vez más importancia al aspecto humano, al contexto histórico y social, proporcionando mayor relevancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo. La evaluación formal del proceso enseñanza aprendizaje involucra a sus componentes escolares (plantel, materiales didácticos, profesores, alumnos, etc.) y extraescolares (familia, comunidad, medios masivos de comunicación, etc.), que se entrelazan con la finalidad de promover aprendizajes en los alumnos (Casanova, 1995). Una conceptualización de la evaluación resultado de una serie de revisiones realizadas en a varios autores, trata de incluir los elementos esenciales que abarcan la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, es la siguiente: Evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente, para obtener información cualitativa y cuantitativa sobre los aprendizajes de los alumnos. La evaluación permite ajustar la planeación didáctica y modificar las estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje, además de dar cuenta de lo aprendido por los alumnos. Se habla de un proceso sistemático, porque su aplicación requiere de organizar una serie de pasos ordenándolos lógicamente e interrelacionándolos para conseguir los objetivos propuestos. Es permanente porque la evaluación se debe realizar a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La calificación se ubica como una representación simbólica, que a partir de un número o letra, pretende dar cuenta del nivel de aprovechamiento escolar alcanzado por un alumno y que, de acuerdo a una escala de medición establecida, se convierte en un recurso que el profesor utiliza para significar los aprendizajes de sus estudiantes. La asignación de una calificación debe estar respaldada por las evidencias y resultados cualitativos y cuantitativos de los aprendizajes que se pretendieron lograr a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje.

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Se presenta la necesidad de especificar escalas de medición que permitan la asignación de calificaciones. Recordemos que una calificación al ser emitida presenta cierto grado de subjetividad. Ninguna calificación puede representar en su totalidad lo que el alumno ha adquirido en el transcurso de una etapa de aprendizaje. Conviene dejar claro, durante el encuadre al principio del curso, los elementos a considerar que habrán de utilizarse para otorgar una calificación. Es importante que el profesor recupere la mayor cantidad de evidencias de aprendizaje para cumplir con este requisito administrativo solicitado por la institución escolar. La acreditación consiste en el reconocimiento institucional y oficial de los resultados alcanzados por el estudiante, mediante la verificación frente a lo previsto en el currículo. Determina los logros obtenidos y posibilita el acceso a un grado superior de estudios. La institución escolar certifica administrativamente los resultados obtenidos por el estudiante posibilitando su tránsito a otros niveles escolares. Se entiende por certificación el proceso administrativo que tiene por objetivo “otorgar el reconocimiento oficial a los estudios realizados por los educandos conforme al Plan y Programas de Estudio de educación secundaria” Críticas a la evaluación entendida como una medición: Pérez Gómez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión: a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso. b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña. c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación. d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado. e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo. g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

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5.2. Diseño de estrategias para la evaluación del aprendizaje La acreditación La acreditación hace referencia a criterios de tipo académico-administrativos, mediante los cuales una institución educativa ava1a el titulo o diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento representa

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Para poder respaldar esta certificación, cada institución educativa establece determinados criterios de acreditación, es decir, requisitos mínimos sin los cuales el alumno no aprueba una materia y no se le acredita en su expediente escolar. . Los criterios de acreditación más comúnmente utilizados son de dos tipos cierto porcentaje de asistencias a clases y una calificación final mínima. Mien1íasque la acreditación es de carácter académico-administrativo, la evaluación y la calificación revisten un carácter puramente académico; es decir, se refiere al tipo de nivel de los aprendizajes logrados, aunque cada uno lo hace de diferente manera. La evaluación y la calificación La evaluación implica una valoración, un juicio de valor; por otro, la calificación implica la medición, una cuantificación. Para valorar algo se debe tomar en cuenta a un los elementos de tipo subjetivo, opiniones, sentimientos, intuiciones, mientras que la medición hace referencia únicamente a elementos objetivos susceptibles de ser observados y cuantificados. Muchos profesores piensan cuando han otorgado y entregado calificaciones ya terminaron el proceso de evaluación, en la mayoría de las instituciones educativas, se califica sin evaluar, es decir, sin juzgar, valorar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje para mejorarlo continuamente. La calificación puede ser un elemento significativo para la evaluación del proceso, pero no sustituye a esta última. Consideramos un error depender la calificación total de una única actividad académica, sea esta el examen final o la presentación de un trabajo escrito. Esto por dos razones. La primera que muchas veces intervienen circunstancias ajenas o externas al aprendizaje mismo que determina o condicionan la calificación. Alcanzada. La segunda razón: por que solo un mecanismo el profesor logra medir únicamente un tipo de aprendizaje. Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su estilo personal y en' su plan de trabajo. Los' destinados a la calificación se refieren, en primer lugar, a los porcentajes de valor que se asignan a cada actividad realizada. Importancia de la evaluación La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos objetivos fundamentales uno explicito y el otro implícito.   El objetivo explicito es analizar en que medida se han cumplido los objetivos de aprendizajes planteados, para detectar posibles fallas u obstáculos en el proceso y superarlos. El objetivo implícito de la evaluación es propiciar la ref1exi6nue los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje para lograr un mayor compromiso con él.

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Para lograr estos objetivos, la evaluación debe ser participativa, completa y continua. 1. Debe ser participativa, es decir hacer junto con los alumnos en el salón de clases. 2. La evaluación debe de ser completa, es decir, abarcar todos los aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto los de fondo como los deforma. 3. La evaluación debe ser continua, a los largo del semestre o curso escolar, y no dejarse para el final del mismo. Si se deja para el final se pierde la posibilidad de corregir el proceso en marcha; cuando se detecta la falla. Respecto de los momentos y procedimientos mas adecuados para realizar la evaluación, podemos indicar los siguientes:     Al terminar de cada unidad temática. En cualquier momento en que el profesor detecte que sucede algo que ponga en peligro el logro de los objetivos. En la última sesión de curso. Al termino de curso, después de haber obtenido las calificaciones finales de grupo, y como una reflexión personal del profesor, que servirá para rediseñar y reestructurar su curso.

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 Evaluación del programa de estudios institucionales de la materia, la cual se realiza en el seno de la academia de profesores o en la coordinación de la carrera o de área, o cuando menos entre los profesores que imparte en la misma materia.

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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Auto evaluación de la Quinta Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuación se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antología. 1. ¿Qué es acreditación? 2. ¿Qué es la evaluación?

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3.¿Cuáles son los dos objetivos fundamentales en la evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje?

4.¿Cuáles son las problemáticas que se enfrentan en la evaluación y acreditación del aprendizaje?

5.¿Cómo debe de ser la evaluación para lograr los objetivos propuestos?

6. ¿En qué momento debe de llevarse acabo la evaluación?

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BIBLIOGRAFÌA 1. ABBAGNANO, N. y Visalberghi, A: Historia de la pedagogía. Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1980, pp. 155y 156. 2. AGum-RElora,I\1. E. "Consideraciones sobre la Foro Universitario; UNAM.1981. p. 44 3. BOLAÑOS, Martínez. Víctor H .. "Didáctica integral 4. ZARZAR, Charur Carlos. "Habilidades Básicas para la 5. DALE, Schunk Teorías del aprendizaje. 6. Hispanoamericana, segunda edición. ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGÍA, Ed. Océano, España, 1982· 7. GARCÍA Tuduri, Rosaura, "Lógica", La Habana, 1945, Alfa, Pág. 183 8. FRANK, Jerome;" Metodología del derecho": Ed. Uthea. México" 1962, pp. 36, 56 Y 59. 9. FIX~Zamudio, Héctor: "Metodología, docencia e investigación Jurídica; Ed. Porrúa, México, 1988, pp. 396 10. GONZÀLEZ, Órnelas Virginia."Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Ed. Pax 11. HALL, C. S. y Landzey, G."Las grandes teorías de la personalidad". Buenos Aires: Ediciones Paidós, 1970. 12. .HILGARD, R. Y Bower, H. "Teorías del aprendizaje". México, D.F. Editorial Trillas, 3a ed., 1973.

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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ANEXO 5

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