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LA PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR COMO PROCESO DE TRABAJO INTELECTUAL

LA PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR COMO PROCESO DE TRABAJO INTELECTUAL

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Universidad Nacional Aut6noma de México

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R.ector: Octavio Rivero Serrano Secretario general: Raúl Béjar Navarro Clairette Ranc Director general de publicaciones:

REVISTA. MEXICANA

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Instituto de Investigaciones Sociales
Director : CacIos Martínez Assad Secretaria académica: Regina Jiménez-OttaIengo

SOC,IOlOGIAJ
ANO XlVI/VOl. XlVI/~ÚM. $IBLlüYf.CA 1 ENERO-MARZO DE 1984

Revista MexicaIJa de Sociología
Director: Carlos Martínez Assad Lucio Mendieta y Núfiez Margarita Camarena Fundador [1939]: Coordinador: Portada: Dibujo:

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Edicí6n a. cuidado de Haydée Valero Vicente Rojo Waldo Gomezgil Lara

Distribuci6n y suscripciones: Arrnida Vázquez Alarcón Torre II de Humanidades, 79 piso, Ciudad Univesitaría, O}510 México, D. F.

Susmpcipn anual
EsTADOS UlIlDOS Y <:AlIADÁ:

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REVISTA MEXICANA DE SOCIOLOGÍA

205 LA FRÁCTICA EDUCATIVA ESCOLAR COMO PROCESO DE TRI.BAJO INTELECTUAL MARÍA ISABEL jIMÉNEZ GONZÁLEZ .
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Sánchez Vázquez, A.: (1976), "La ideología de Ia 'neutralidad ideológica' en ciencias sociales", en La filosofía y Ias ciencias sociales, México, Grijalbo. Shaff, A.: (1974), Historia y verdad, México, Grijalbo. Simon Herbert, A. et al.: (1970), Panoramas contemporáneos de Ia teoría econômica, lI! Asignacion de recursos, Madrid, Alianza Editorial. Skinner, B. F.: (1973), Más aliá de Ia libertad y Ia dignidad, Barcelona; Fontanella. Taylor, F.: (1982), Principias de ia administracion cien tifica, México, Herrero. Thorndike R. y E. Hagen: (1973), Test y técnicas de medición en psicologia y educación, México, Trillas. Tort, M.: (1977), El coeficiente intelectual, Madrid, Siglo XXI. Vainstein, G.: (1980), Análisis dei discurso de Ia tecnologia educativa, Tesis doctoral, París. Varsavsky, o.: (1972), Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, Periferia. Vergara, j.: (1971), Lu organizucion. cientifica dei trabajo ;,Ciencia o ideología?, Barcelona, Fontanella. Villaseücr. G.: (1983), "iEmpresas o universidades?", en Proceso, núm, 359, México. Weber, M.: (1974), Economia y sociedad, tomos 1 y 2, México, FCE. Weiss, C.: (1975), Investigación evaluativa, México, Trillas.

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La oposición entre trabajo manual y trabajo intelectual genera, en Ia sociedad capitalista, un cierto tipo de contradicción subordinada a Ia contradicción fundamental entre trabajo y capital. Esa contradicción, que por su carácter(secundario no se descubre fácilmente, ofrece sin embargo ciertos dáf~ que pueden ser utilizados como punto de partida para su investigación. En sus condiciones de existencia, en el seno de Ias sociedades poscapitalistas, se expresa Ia forma más desarrollada de esta contradicción que permite, en un mirar retrospectivo, ubicarIa, hurgar sobre su génesis, sobre su proceso de desarrollo y abordar sus consecuer.cias en Ias diferentes "etapas" de su transformación y en su articulación con otros procesos contradictorios. Algunos investigadores han emprendido este estudio y sus conclusiones se alejan o se acercan entre sí, según que su concepción del problema y sus objetivos, al abordarIo, estén más distantes o más cercanos. EI interés por los problemas de Ia sociología educativa y Ia idea de Ia educación como práctica social nos han llevado en este trabajo a .~ indagar a través de una línea abierta recientemente en México.! C ~).., \),.:"'" tEsta línea de investigación posibilita, entre otras cosas, asumir crí-]~ ~ i 1'"'- I/.,f].(,; ticamente una posición frente a los problemas que se discuten en el \ 1O~A. I1?Jv,0l ámbito educativo, y ofrece elementos de explicación para hechos que ~ í-k,D ~ DO aparecen, condicionan, determinan; en una palabra producen efectos :\.MIb; rO ..;0 como piezas ocultas que intervienen desde Ia oscuridad sin poder ser A ~ O~k'Í' enfrentados organizada y racionalmente. M ,y'/é/llí6 ) Así, se toman algunas de Ias tesis desarrolladas en tomo de Ia inte~(~(b.5C J{I..() . lligentsia por eI investigador Enrique González Rojo. Sus ideas al resEn Ia década pasada a raíz dei movimiento de mayo de 1968 el cuestionamíento de Ia escolaridad, sus efectos, sus fines y sus medios, promovió el desarrollo de nuevas líneas de investigación.
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su ueste teórice central en este estudie es Ia idea de que, en Ia sociedad capit ista mederna, asÍ c::e. .me existe una apropiacion pnvada (fê-res me-díõS~~educción~'tãffil)íCíle'xlsteUriã~ra-

iación clasista de Ias medios intelectuales de roducció-;:

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da de Ies medios intelectuales de r ducción re e~cute en Ia ráctica uéatIVa i' ~!l;!?arca ~us e ,1~tíYº~,y"iiiS, ..ll9gõSdeõp~fii:wn.~ i ·'.... ';ra Íen, sna fenna.de.supeIar.las".centra(ficcienes •.. ue se dãn .. omn.conq c secuenciadel jipo ~~te. ..relaciones económíco-sociales, es Ia socialización de los medios materiales de prqd~ccióJl •.. ~ puede S:.lpener qu~ Ia s manera de acaD~fconel vínctífõ'"âtrefiante que se estabIece entre mo-, nopolizadores de medias intelectuales de producción y no poseedores de erros, debería ser también Ia f!!opiedad socializada de l'Js mismos. Por 1.0 anterior, interesa conocer Ics siguientes Q.rQblemas.:. rfETi-quEcóndicio.les y cómo se produce el proceso de enseàanza- .•••. ~ t.1rlt aprendizaje e corno 10 hernos.Ilamado nosotros: el proceso de traba-..,..~í1C<A , jo que tiene lugar aI lIevarse a cabe Ia prácticá educativa escolarizadaj' ~~,' . es decir, eI mede de .operar de esta práctica educativa. 2) Cómo este preces o lleva finalmente a Ia monopolización de los _ CO<f\.o ~\,Amedios de producción intelectual per parte de algunos miembros de NtI'Q.('Ii9()OI.I-~ Ia sociedad, y a Ia desposesión por parte de ótro.? 3) Cómo, per esto, Ia práctica educativa escolar contribuye al desa- •• c,..Q ~ ~ ,,, rrol!o y consolidación de Ia contradicción entre el trabajo manual y e-o ...e>(;A-~ AS"JM el trabajo intelectual. II e.o.1.:yflA 4) Cómo cuestionar cen mayor profundidad los resultados de es~'VvA~ - 1'V\ll«l~ práctica. \ __ , 5) Cómo pIantear.J!:lá rpetec::!º.ÍQgia__Ü~rn.ativa~!l.~e tkllilª-iLla.so- ~ <;94-0 5oc..ofl.'-uA.. ª ci.aI~-ª.çjó!'!AçL!!'2.~mental~S2~osSitivo.:. Q \ NS~ (i.1IN1~~ r--fl -'. A: "f'ãrtir de esto, se pretende abrir un campe de reflexión teórica VD~, r-tvo, que vaya dando cuerpe a Ias inquietudes generadas en torne de esta temática. La_c~Ieii?~-fkJ~qpk!!1~_"q~~~,~Iante~n_ r=qu~:Le._~:.u~ 01};(,,$) (.i,( acercarmen t<;> ngurese,_~.!:.g}~~!!~~~e~~,~~ ..~~.~_<:.!!2:,l!!!'~!lÇ'~g,Ç,1ºn~.IPtah- ~ ~ zadora," E"sta coiíEépcien desemiJeii.a el papel de elemento articula'"11I4 c..04oC~ dor, asÍ como eI de fundamente explicativo de Ia educación com o --ro~ I),A~ práctica social, De este medo Ia aborda en su existencia multideter~ . minada e historicamente condicionada, La ubica en un tiernpo y luA- H'IC.\l1,A Ir gar específico, de modo q~§"I:!.~!~j,g,~9J9«PJ,!~9~,çgmp.x::ç.!1.àeJse r:v~OAIYI,t 'Vi c C\.\ con plenitud en su relación CeJ;l9~ras.prác.tk~!,.U~ciale~_,çn particular, (Ç~ ••• ." ( ,;1,9. c.Q~ c Ia -ê.ráêTíêã·-ecõnb~Ic"ã'y'Iã·práctica pelítica y~n consecuenciaçIa ,'?~fT'''4 ~.,t''''f'\.., prácticã"íifêõrõgiêâ.-" ~ Así, el ejercicio de Ia práctica educativa escolarizada se estudia 5 Gf- }Vfc.-; o,.,..,., come su propio proceso de producción en el aparato escolar de una ..L- Ç>l,h,,(n'wt. '. formación social capitalistadetenninada. - C:"~,... ••..• <A ,

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A partir de esta I ea es peSl e sostener que, así corn o Ia propiedad privada de los médios materiales de producción imprime su sello en Ia práctica económica de Ia sociedad burguesa -caracterizándela y definiend~ su ,:nede de operar-e, asi también 1~.!BJPI@Eión cla)ista EriV<iPaopÂI11 ÇA•• ~,;(Ii ••.. fDÂ ~~ .ne « ;v1cLG"'Tv,Aj. a» ~k!)~ÁÕ
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Los problemas relacionados con eI significado y el sentido que conlleva el uso de los conceptos de posesiôn, propiedad y otros vinculados a eIlos, han sido objeto de cuestionamiento de diversos estudiosos marxistas. Véase el parágrafo 4.1,
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EI desarrollo de este estudio se planrea en varias etapas, estructuradas de modo que puedan abordarse Ias problemas planteados anteriormente. EI primero de ellos (modo de operar de Ia práctica educativa esc 0larizada) fue objeto de estudic de un trabajo anterior (jiménez, 1982: 2-11) en eI cual se definió Ia práctica educativa escolar corr.o estructura articulada de tres diversas prácticas: Ia dei profesor, Ia dei alumno y Ia de Ia dirección y administración escolar. Se describió también su modo de operación y se obtuvieron algunas conclusiones. En este sentido, en dicha fase eI trabajo se centró en eI prirn er problema propuesto.ê Hoy se exponen Ios desarrollos ele una segunda etapa que se aboca al estudio qel papel que desempenan Ias medios de producción intelectual en Ia prodUccion d~c ocÍmIentQS eI de as re aCIOnes SOCI es de Ia pro uccion intelectual en Ia ráctica es-

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2. Producción intelectual educativa escolarizada

como proceso de trabajo en Ia práctica

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Producciôn es una categoría que por su origen alude alo económico, Sin embargo, recientemente, sobre todo en Ia literatura marxista contemporánea, se ha extendido a otros ámbitos dei quehacer humano. Así, de instrumento de análisis de los bienes materiales, se ha ex. tendido al estudio de otros tipos de bienes: éticos, intelectuales, .J.#,I· , . • ~'JfPH' arttsticos, etcetera. ~ <lJc..Á~ L~~ate~r..ía .e:.~~u~~i~!!..~l~SE~~~1 ~.náI.isis3.9.!:.lLp.lB~~t9,Aa,dc :.AOÁ ~o oU- ~ que se co~sIcf~r~ a .~, educación escoIãnzada co.l1lo..erod.!!.$_2,Aeyn '?~oP~ 10 f/.I.proceso3!e t!r2~~_E9..Ltall~_ º-~~~p'!:'Q.ç"es.2, t~~.!?~JQ..~QÇ]alde

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p~cticas, Ii!.práctica social. Como tal, posee rasgos que Ia identifican con Ias otras prácticas sociales, tiene una estructura cornún, no obstante su diferencia específica, su particularidad, su especificidad." e dtA' E~'conjunto" articulad~ticas divcrs?S ofre~.!!~_~..2tali- --íOí",·i t-Xv~, d3.,d"?:g~i~~_~~ __':.inc':'l~~~~,, ~ permite estu_<i!,~E_<l:,~~d~~.!!a~n ;~~ ~ ~ ~ cuan to tal, a"Ia vez que impone-la nt-cesldããêfe explicarias en su rela- eM)) MIl' f'l: ~ (lO ciõn con Ias dernás, y sólo en estes términos. P~esarro~_~na A l~~"" (Á.f. teorÍa e~2licativ~g,~J.a..pd~tica escolar, q~,(;.J'l.,IJ!1,!estre su especifi~, ..,.-oM? . en cidãdy-;' a Ia'vez, en~,:,..§.. __ ~Jl1.çÚJos:.-conlas,ºtr<ts prácticas socialesc-la poIíií<;?,;,-Ta--ideoiügica y P':1!.ti~,\}lªnnmt.e_Ja__ ecoriómica-> es preciso comprencleiTã-en';;u"mürtrdeterminación articulada. cIJ!"s~, se parte ~e Ia definiçióT1._gd.qJ.!_dl<!Ç~! eSC,Ql<![ÍZ~c.!.º'f.ºI)1~J.l::":!:~ , .p.!a.:tica. Se sosnene, consecuentemente, que en 10 g. neral es un pro-. .,~" 'I'iA rc:;r,l.l.' ~. e ceso de transformación de una materia"J?rima determin.ª-d~a,_quÇ,.Sstá í NIA 7( enentada a un~ p-articuIª~_--d'i'"obtención de d.e~e~inad?s W?duc;:::::':'M !>~'fIC; os- y que se realIza en un tIempo y lugar esp_<:.cIfICQs.,_por mdlvIdu,9s . --.-'" .----~ ~VlN'VV socialmente orgamzados. í.vo'v, ,)I.I:~ tó,!Íio prãcii~ral está estructuralmente conformada por: ~c'~4~!c~' , a) Su objetu de trabajo o matéria prima a transformar, que es quello sobre 10 cual se trabaja, c..t:>N/./€Clh1 wno b) Sus medios de produccion, que son aqueIlos instrumen tos a traés de los cuales JIeva a cabo Ia transformación. (>CohA (".) s) Su producto o resul tado final dei proceso de elaboración, ( 1.(:; H1cÃé ,.w. Ahora bien, en su especificidad esta práctica es el resultado dei <:..o ejercicio articulado d~ tres. prácticas div.er.sas: I~'prác.tica del docente j . ~e,~.:. dei alumno, y de Ia dirección y Ia adrninistración escolar. Cada una 1.1.0; 0/0? ~~. de elIas posee, a Ia vez, su propia cstructura. Es decir que cada una .•.. ~"~ de -d 'Udl(.4>íAIf>M.';, tiene su propIa matena prima, sus propios mstrumentos_ <;: ro ucp \ clbn y _s~"p.!QP.io eroductp. (Cfr. ]:ménez, 1982:· 5,6.) " , Esta óptica ºe análisis' :. ita co::! render el r.0ceso de trans~'Ovç, formacion, ue tienc lugar cn cl sen(, de] cjcrcici.o. pc alO co escolarizãdô." CQ o un roces o e tra aJo. este proposito AIthusser 7b: 136) Olce: "En toda practica asÍ concebida eI momento (o el elemento) determinante del proceso no es Ia materia prima ni eI pro- -'-~A2- Jfo dueto, sino Ia práctica en sentido estricto: el momento mismo de

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'I' se exponen I" termmos en que Ios utuizamos. os Se asurnen, además, Ias precisiones que Nicos Poulantzas ha hecho al respecto. 3 Se hace referenda a 108 problemas expuestos en Ia página anterior. 4 En su sentido más profundo este trabajo no pretende sino abrir una nueva perspectiva para abordar el estudio de Ia educaciôn escolarizada. Habida cuenta deI papel que ha desempenado en el desarrollo, consolidación y conservación deI modo de producciôn capitalista. Pero también interesa en Ia medida en que su importancia no ha disminuido sino, al contrario, se ha acentuado en Ias sociedades poscapitalistas, lIamadas socialistas, conocidas hasta hoy.
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5 EI desarrollo sobre este punto ha tomado como base el trabajo de Althusser sobre Ia problemática. A partir de una dcfinición general de Ia práctica como un proceso de transfonnación de una materia prima detenninada en un producto también determinado, mediante un trabajo humano específico, utilizando medios (de producciôn) particulares, este estudioso marxista desarrolla su teoria de Ias diversas prácticas. Cada una de ellas, diferente por su especificidad y con una estructura cornún, pertenece orgánicamente a una misma totalidad compleja: Ia "práctica social". Cfr. Althusser (1977b: 136). 'ó 'Í€.o~il/ 1;)1') \::>;"C~~')••• ?M';""~ft:\ $Oc,.,'A15. vfn-f-f .•.. ?4AntVM~;Mf)0 f

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transformación, que pone en acción, dentro de una estructura específica, hombres, medios y un método técnico de utilización de los mcdios." Como se ve, 10 determinante es~LJrabajo mismo; el trabajo que realiza ~EIº-ç,<;.§o d~_transfQ!:~9,Q!!:]or ello, im~efínir eftzpo de trabajo que ticne lugar, es decir, explicar Ia índole fundamental de Ia actividad transformaJora que se desarrolla.

2.1 El t/abafo intelectual

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~~~~E n Ia rea I' ., idi ,"d ., ducti en Ia creacron -.------ izacron cou rana ue su VI a,,--_ ..------'-- I?!0 uctrva o , ._-_.. :r:.. t art íS_~IS-'Ld.f...§_~_~_~~_~~j ltOíij.RreLQrwi~,dQS....SO.cial.m~J! t~_~Rfric~~Tos /..0 00 ~1 . ~fOten:c"i.:.nt.:~".a c.l~se.s.sociales disti~.~.~s LII~~_a.~~... ..a..!:>-º c ..ªf~!y~~a~_e~~!1 , A, '~.'" (A ~ que lo~f~slco y IO,~I1yetec~raE~r~~!!n .. -?.rn,Q.l.!!J:ll~n.to~ c .. c ~r.:!~~~!,_a9Ies ~ "..,.~ ent!:.~.~~L.,.J;:JU~§Jcen~Lgii:[)_odemos decir<]ue nunca un trabaj<Les tos I ~ , ~ talm~nte intelectual Q absolutame!1te manual:6·:"·Es.~ ç~m4icióndin I ,,-(t •.. v ~ emb~..Jl.Q..Üri.P.i.d~..q.u.e.:..êíD.ULesf~(f ..~i:iátffiÇo de comprensión se ~ (!I 'I.. > distingan Ias particularidades, Ias características diferenciales, los ras<:iir'''}í(fV ,,(0-.1' • gos espcciífiICO<,que muestraj; çYª!1.dQ_y'_~r oué un trab ajo, unil ac.. indov oor gue uTl tra . O' ción nuruana transf'ormadora, es rroR!ªms:nte..:mãnuãf:O::::§}iii:i::p;;piamente intclect,ÚI. '''--, ~

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lar. Por ello habrá ue caracterizarlo segú~ Ia predominancia en él ele! elemento manual o dei elemento mte ectu . ro.\I\P Si 10 que define e! tipo de tra/ja]o son tanto los medios de produc- O t(M0 _ ción que utiliza c<;mo el producto que obtiene, podemos afirmar, f~~ C ~IJ W-.. como se verá más adelante, qu~ 10 escolar está definido por Ia realiza- QC-P;~ I '~,é' ción de trabajo Eropiámente in telectual. E~cir qurJndependi..!:1}te- pt1-o~~ (A"" ~ (;. men te c!$."Su calÍ<iáa....~1.'!..fgJi6'caçiºn de! tI.a.b.a,iorealizado Y...d.e.s.u", IV' 16 /..6(., i carácter laJ9E'E_~._ç.Q!!creta es ecífiÇ.ª.. un..trabajo p;inciE mente mte ectual. - Pero s6!o es [Joslble lIevar a cabo esta distinción cuando compararn os este tipo de trabajo con otro esencialmente físico o manual. AsÍ, "[ ... ] Ia noción de tipo de trabajo es una abstracción científica, un concepto abstracto por medio dei cual se alude a Ia índole f!ue en general presenta un trabajo independientemente de su conformación particular; o bien es en 10 fundamental una labor intelectual o bien es _ en 10 esencial una faena física". (González, 1981: 11.) } 'P'ÍO 0<)~..4-9 La producción i.ntelcctual, entendida como proceso de trabajo in\NíF.~!'íu(l... telectual, ~e caracteriza por Ia elaboración de productos teóricos meit/; diante Ia aplicación de instrumentos de producción intelectuales sobre 'una materio=nrima que normalmente también es de naturaleza teórica. Veamos enseguida de qué modo este proceso de producción intelectual se efectúa en Ia práctica educativa escolarizada.

Sobre Ia bas;- de esta consideración, Gramsci propuso, desde el punto de vista dcl materialismo histórico, una serie de planteamientos explicativos de Ia intelcctualidad en Ia sociedad burguesa contemporánea. (Gramsci,1975.) Tomadas como hipótesis de trabajo (en una concepción marxista no puede ser c1Cõtro modo), l~~~~~9nas s~Ios intelectuales dan lugar a acercarnientos más rigurosos, al tipo y aI caráeter deI trabajo que realizan Ios hombres (Ias clases) en Ias formaciones Cia1es de Ia soeiedad contemporânea." ~...u.J..'I c....., Se abre asÍ Ia posibilidad de análisis del trabajo intelectual no solamente en Ias sociedades capitalistas en general, sino también en Ias poscapi talistas. E~t~J;ti~tº-P!lrticulaLde.....es.te est\l-ºio!...l!n.QQtta,· ~ {) pu:~!_,9~Xin~:.~Ltipo ~:_~~ab~l~_que se !!..e..~_~s.@.o..eD práçticíL~COIa

3. Trabajo en Ia fuerza de trabajo intelectual, Ia producción de conocimientos

una condición

para

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K. Marx, en EI Capital comentó suficientemente esta idea. En Ias sociedades poscapitalistas, .el estudio dei trabajo intelectual ayuda a Ia comprensión dei nuevo tipo de ço.ntt.adkdo.W:s que se generan_una ve~~ido sq,cializada Ia propicdad sobre los medios materiales de producción pero que p~rsiste él p;;ccso de mônopoliza~ión y desposesión de los medios inte\ectuales de producción. -.....
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Los c on ocimicntos no son productos "gratuitos" o fortuitos. Tie- ?~j).Jr40 oUJ.. nen lugar en Ia medida en que un esfuerzo consciente se propone lIe- Ul" /4('·'-"~~;~.HO dcci ducci , .•... 0 ., 1 ~ gar a e IIos, es ccir, a su pro UCClOn. " /);'0 t: t ~ ,,-Preocupa precisamente su producción, ya que no es un proceso ,"inocente". Por eI contrario cn él concurren diverso~ intereses, se ~es.. .rr~lIan dif;r.:~~ ~ perspe.:ti~~eóricas_y.Je ejercen distintas verC1.IM.Pft,..c...o· siones dela praCtICA.@mana.. ..., p:;,.,,~y,4,,; La práctica educativa escolar legitima uno de los ámbitos en los .••••Div' I:Jcll/ t cual~s.Jª. producción de conocimientos 9!.,mEle el papel tanto de apo~ ~..y\ ~ ar Ia f0!jación individual como de contnb~lr a Ia rcpro..dufC!PU, ~f~th~, -'al 8 M]j ,,- IV , ~'4-~,

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Pero al examinar eI ejercicio de esta práctica encontramos algunos proijlswas: ées Ia práctica educativaescolarizada una práctica pro. ductora de conocirnientos o es simplemente una práctica trasmisora?, écuáles son los requerimicn tos que pueden dar a es ta práctica Ia calidad de productora de coriocirnientos P, écuáles son los medios a través de los cuales será posible ese proceso de producción?, écuáles serán los fines de tal proceso? y finalmente, écuáles serían los sujetós o actores que 10 echarían a andar? il AI hablar de producción se habla también de un proceso de trabajc. . Cuando hablamos de trabajo 10 hacemos bajo una forma que pertenece exclusivamente aI hombre,? que se caracteriza porque "modela en su cabeza" el resultado deI proceso antes deI comienzo deI mismo. Es decir, que el producto deI proceso de trabajo existía 10 desde antes de su realización como tal, en Ia imaginación dei obrero, o sea idealmente. (Marx, 1975: t. 1, v. 1, p. 216.) Así tenemos que, de acuerdo con ciertas palabras de Marx (ibid.): "los elementos simples deI proceso laboral son Ia actividad orientada a un fin -o sea el trabajo mismo-, su objeto y sus medios". Ahora bien, aquí se ha sostenido que Ia prácuca escolar es el resultado de un proceso articulado de tres prácticas diferentes. Este conjunto articulado de prácticas se propone e! trabajo de una materia prima particular, a través de medios de producción específicos, para Ia obtención de un producto determinado. E~~~~~tividad desarro!lada en Ia práctica educativa escolarizada es un proceso lab-õf,u-quepõseesü-õ6]e-fôy.mnfle<:!tôSlrtopí'ÕS':--·---._."---'" ~bla:r~~stqn:êffccjfioeimiên tos corno.resul tado de es- . t~ P~~.º,_...Y..s.IJ._eLmis.!U-o:.,sentido.~PJPcesos <!<:..!!:!~ajoc~ador,~erá i!~';.7ggpc<~.9.~~atar,;ma transform=aciónJ~ical:deda..m.!1trl:!_~!J.1a ~~~.?~.~._~s,c?ecir ~e, en Ia p~~ct'iêa cdU'Catiya escolar, entendemos por.traoajo crcador aque que pro ucc conocirruentos,
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Para !levar a cabo un proceso de trabajo creador se requieren cierC ,.;.AC-I.. tos m'edios de producción y ciertas condiciones para su realización.! I cJ) ~ ( l.í"rfI.. E~ el proceso de producción de Ia práctica escolar, estos medios '\ ri 'f"'c:. ~ .tienen propiamente un carácter intelectual; ~ e~o se denominanl /tJO;,ql.. mciJ.io~- tetectuales de producción. Estos medios están conformam ~6;h~t1-Qf{ ( 'dos esencialmente por Ia fuerza humana de trabajo empleada en eI proceso. P~e se trata de una producción de carácter i~lectual, l_a fuerza de t~a~~n\!cesaria tendrá tambitn...UIL.c.ará&t~.rJ.nte""" lectual. I 2 . l rtlldA ~ J9"f1M ..........-C--~I 'A()tYt ue aquí derivamos qU,e Ia existencia de un proceso de trabajo crea- td<>(t))O ,Q... '1'111''(1'0 ~por tanto Ia prnc!ucclOn de conocimielltos en Ia p.ráçtica esc 0- v~ ""Nf!~~~1I ,0«6;'-'> lar, tendría como condición de posÍbilidad ei. desarrolIo de mcdios ,?o:'~·!~-(\IA.5 eJJ btelectuaIes de producción. Háblar de_desarrolfo demedio~ ~RrodUc<:;iónintelectüalesJambién es hablar de calificaéÍón de Ia fuerza de ...J_ 'f)o.H iPJ ,I-,"f'A trabajo' inteleétüa1. Es hablar por esto mismo de traba'o en Ia erza -<:r'f' Av44. ef'/\

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sobre Ia reproducciôn ideológica, mediante eJ aparato escolar, abrió Althusser en sus discutidos apuntes sobre "Ideología y aparatos ideológicos de Estado", publicados como notas para una investigación, por primera vez, en junio de 1970, en La Pensée, núm, 151. Traducida ai espafiol, apareció en varias ediciones; se puede encontrar en Ia Revista de Ia Facultad de Ciencias Politicas y Sociales, núm. 78, FCPS, UNAM, 1974; también en Posiciones, Barcelona, Anagrama, 1977, p. 69-129_ También se consideran los desarrolIos específicos que han lIevado a cabo estudiosos marxistas de Ia problemática como Baudelot y Establet (1980). 9 Se asumeIa concepciôn de Marx (1975: t. 1, v. I, p. 216). 10 No desconocemos eJ problema metafísico en cuanto a Ia existencia y Ia presencia en Ia teorÍa deI Ser y en generallos problemas que se derivan de Ia categoda de existencia pero no es eJ propósito ní el fin de este estudio.

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sarrolJo de medios intelectuales de producción científico-críticos; abriendo asÍ Ia posibilidad de obtener un producto radicalmente diferente de Ia materia prim a que utiliza en su elaboración. 4) E,I desarrollo de medios intelectuales de producción alude no solamente a Ios instrumentos para Ia produccíón intelectual sino también a Ias condiciones materiales de esa producción. ,:' 5) Por tanto, plantearse como tarea Ia adquisición y desarrollo de medios intelectuales de producción, en Ia práctica educativa escolar, implica tanto el trabajo en Ia fuerza de trabcjo intelectual, o su calificación, y el análisis de Ias relaciones sociales de Ia producción iate'lectual, como (:'1 estudio de Ios vínculos de esta práctica con otras !prácticas sociales.

4.1 Las clases sociales

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4. Relaciones sociales en Ia producción

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En Ia perspectiva teórica aquí sustentada, el análisis de Ias condiciones de Ia producción intelectual jmplica el estudio_de Ias relaciones soci~de producción e.!l_el proceso dI'!.!!:a.!?aj.9jntel~ctu?1. Para . 1/C,f"/-Y/{ ~ c..o...".C ~ •.' aj elIo es necesario llevar a cabo una especie de rodeo. Este procedi'11 e>< p"iC,A12.. :niento tiene como objeto definir los conceptos que permitirán explicar el papel que desempeüan los médios intelectuales de producción O \?APCl de conocimientos; explicar cómo Ia apropiacion o 'D(;lt.~?('~~"'" en Ia producción no de estos medios define Ia pertenencia o no a una determinada elatr'> M6; O.) se social, y finalmente permitirá ubicar a Ios agentes sociales aquí imi '"1{,l~<' TI/A' t. plicados, por el tipo de relaciones que se establecen entre ellos, vistos iÇ, desde Ia contradicción generada por Ia división social del trabajo, esv 4 ,?Oo ()I/(,4" ecíficamente desde Ia relación de oposición entre trabajo manuai y
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trabajo intelectual.
E,I orden que seguirá este rode o va de Ia caracterización general de Ias clases sociales, de sus criterios definitorios, a Ia exposición de Ia tesis de un nuevo tipo de clase social (clases en sentido apropiativointelectual), para pasar a Ia definición de medios intelectuales de producción y concluir con Ias relaciones sociales en Ia producción intelectual propiamente dichas.

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En Ia perspectiva teórica general del análisis marxista, la.,de:inición~!" d~ Ias clases sociales s.; hace a artir deI lu ar oeu ado en e) roceso pa...ot:.v'Ç' e pro UC:ClOn.Esta no significa desconocer el papel desempenado por 10 polÍticG en tal dcfinición; por ello mismo, se reconoce Ia importancia de los criterios políticos e ideológicos en Ia caracterización de Ias cJases sociales. La discusión acerca de esta problemática se renueva permanentemente en Ja medida en que Ias clases sociales, má. ecpecíficamente, Ia Iucha de clases en Ia concepción marxista, constituye el "motor" de Ia historia. Por esto cs cl elemento de terminante de los procesos de transformación social. Enseguida se expone brevemente el contenido fundamental de Ias tesis marxistas en torno de Ias clasesr ' 3 CC<,?Yo 1(..0 a) EI lugar económico de los agentes sociales desempena un papel t p..•.• principal en Ia determinación de Ias c1ases sociales. Sin embargo, ese \)fíC;~,.vA"'1 ft I lugar no basta para esta determinación, 10 político y 10 ideológico de- c I,...IrY)G/.N\J, 9 , sernpefian igualmente un papel importante. í4>t.-I--ri~ .•.•5} '~64óGi. b) Pero el criterio económico sigue siendo de terminante, lQué se entiende por cri teria económico?' ~o~ ....• i r. , -v b.I) La esfera "econórnica " está determinada por el proceso de producción, y el lugar de los agentes y su distribución en c1ases sociales por Ias relaciones de producción. Es decir que, en Ia unidad de producción-consumo-repartición del producto social, es Ia producción Ia que desempena eI papel determinante. La distinción, en este nivel de Ias clases sociales, está funda_da_en-1aSJeJacion~cie_pm.ducci.Qn. b.2) En el proceso de producciôn se encuentra, ante todo, el proceso de trabajo, que designa en general Ia relación dei hombre con Ia naturaleza. Pero este proceso de u abajo se prescrita siempre bajo una forma social históricamente determinada. N0 está constituida sino en su unidad con Ias relaciones de producción. b.3) Las relaciones de producción están constituidas, en una socie'# dad dividida en clases, por dos relaciones: una que vincula aIos agen-

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13 Para Ia síntesis que se ofrece enseguida se ha utilizado el texto de Ia exposición que Nicos Poulantz as, teórico francês, realizara para un seminario sobre Las clases sociales en América Latina, organizado por el Instituto de Investigaciones Sociales de Ia UNAM, en Mérida, Yucatán en I!!71. EI texto fue publicado como parte de Ia memoria dei encuentro, por Siglo XXI (IIS, 1980:96-126.) Los planteamientos de Poulantzas recogen, con algunas modificaciones, sus tesis anteriormente expuestas en Poder político y clases sociales en el Estado capitalista (1969).

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tes de Iaproducción con el objeto y 10s medias de trabajo, Ias fuerzas productivas; y otra que vincula aIos hom bres en tre ellos: relaciones de clase. Por elIo estas dos relaciones atafíen: IW1(./(f$G ' i) a Ia relaciôn del no trabajador (propietario) con el objeto y Ias medias de trabajo; ii) a Ja reIación deI productor inmediato (o trabajador directo) C0n el objeto y Ios medios de trabajo. _ Estas relaciones comportan dos aspectos: 1) La propiedad económica, por Ia cnal se entiende el control económico real de I0s medias de producción, es decir, eI poder destinar y, en consecuencia, disponer de sus productos .. 2) La posesiún, por Ia cual se entiende Ia capacidad de emplear Ios medios de producciôn. En toda sociedad dividida en clases, Ia primera relación (propietario/rnedios de producción) confirma siempre el primer aspecto: los propietarios tienen el controI real de Ios medios de producción y, as í, explotan aIos trabajadores directos arrancándoles, de diversas formas, el sobretrabajo o plusvalor. 14 /WI" s ~ V~ l " A, Para una más amplia comprensiôn del concepto de clascs sociales en el marxismo es necesario tener claros los tres niveles de análisis en que éstas son manejadas por los pensadores cIásicos de esta corriente. Hoy dia estas tres niveles han recibido un tratamiento teórico q'le permite profundizar en sus implicaciones. EI primer nivel de análisis sitúa el concepto de clases sociales en eI modo de producción, donde aparecen dos' clases sociales fundamentales y antagónicas. EI segundo nível ubica el concepto en unaformación social concreta, en donde se eombinan Ias clases de varias modos de producción, de los eu ales uno es dominante. Y el tercer nivel estaría dado por Ia definición de Ias clases sociales en una determinada coyuntura. Aquí es donde se hace más evidcntl:: Ia necesidad de introducir criterios de carácter ideológico y político, en particular para Ias clases no fundamentales.! 5 Resta aclarar que dentro de Ias clases sociales existen fracciones y categorías que muestran eI carácter compIejo de Ias cIases como es14 EI plusvalor designa Ia parte dei valor que produce Ia fuerza de trabajo humana, en el proceso de producción capitalista, de Ia que se apropia el capitalista. (Cfr. Marx, 1975: t.I, V. 1, p. 255-265.) I s El investigador brasileiío Theotonio dos Santos habla de otro nivel -Ia situación social= que en su planteamiento tendería a distinguir Ia estructura de c1ases de Ia estratificación social. Pero indudablemente este proceso es posible realizar10 en el segundo nivel que aquí quedó asentado -Ia formaciôn social. (Cfr. Dos Santos, 1974: 35-37.)

tructuras. Y, finalmente, asentar que Ia definición de Ias clases sociaIes solo es posibIe como un proceso histórico de Iucha expresado en prácticas de clase desarrolladas en Ios diferentes aparatos políticoideológicos de una formación social concreta. I 6 Cun esto se quiere decir que una clase no existe históricamente sino en Ia medida en que existe una práctica de cIase que exprese y obje tive Ia posición de clase definida estructuralmente, al nivel dcl proceso de producción. Así pues, lapertenencia de clase de una práctica tiene como fundamento su horizonte estructural que se hace visiiile por los efcctos que tiende ;:. producir objetivamente en determinada formación social. (Castells, 1980: 168-169.)17 Por esto se requiere una mediación material entre Ias posiciones estructurales de clase y Ias prácticas sociales. Esta mediación Ia constituyen los aparatos organizativos en Ios cuales se ejercen tales prácticaso (Castells, 1980.)

ti.2 Clases en sentido apropiatiuo-intelectual

Mucho se ha dicho sobre una "clase " especial que, sin ser I?arte de ninguna de I~ue tradicionalmente se suponían -en Ia interpretación clásica del materialismo histórico, dos únicas clases sociales determinantes en e! modo de producción capitalista-s, ha iatervenido cada vez más, de manera importante, en el acontecer sõciOpoIltlCõ de lã sociedad occidental contempQranea. --- Desde diversas posiciones teóricas y por supuesto políticas, de uno u otro modo se ha intentado una explicación de Ia existencia y e! pape! de estos sectores sociales "apátridas". En el campo de Ia sociología occidentaI se han apuntado ideas bastante interesantes que, sin lograr una definición total, han empezado a hablar de Ia existencia de una "nueva clase". Dentro de! amplio campo de Ios estudios marxistas también se han intentado versiones explicativas. A tal grado ha sido Ia preocupación por enfrentar este "nuevo fenómeno social", que varios investigadores marxistas han terminado por romper con sus posiciones teóricas anteriores, otros han asumido "ortodoxamente" Ias tesis ya existen16 Para mayor profun::\idad sobre los aparatos de estado, consúltese Fossaer (1980). 17 EI texto es un comentario de este autor sobre Ia ponencia presentada por Nicos Poulantzas en el encuentro de 1971, realizado en Mérida. Es también una exposición de Ias ideas de Castells sobre los procesos de transfonnación social en América Latina.

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tes y otros más, desde una perspectiva creadora, han enriquecido los planteamientos marxistas, ofreciendouna nueva dimensión en el análisis, sin renunciar a los postulados sustantivos del pensamiento revolucionario y Ia práctica ccncomitante de esta concepción de Ia realidad social. En el primer campo de estudios mencionado se encuentran trabajos como el de Thorstein Veblen sobre Ia "cIase ociosa", Ios de Wright Mills sobre Ia "élite del poder", y los más recientes, m}ly enriquecedores, de Alvin Gouldner, en donde se habla ya de Ia "revolución de los gerentes" sin olvidar 12.stesis que desde análisis econ6I111cos ha hecho Galbraith, per ejernplo, y los planteamientos de Alain Touraine. Por su parte en el marxismo se encuentran desde estudios como el de Milovan Djilas (1968) hasta trabajos como el de André Glucksmann (1976),18 así como los trabajos de Marcuse y los de Gramsci, que es el.gran teórico marxista de Ios "sectores medios ".19 Otras posiciones trotskistas y anarquistas también han aportado mucho al estudio de estas "clases", por ejemplo León Trotski, Nico Berti y Machajski (estos dos últimos pocos conocidosj."? . /v,,;? ( De importancia relevante son los desarrolios que Nicos Poulantzas \'" r6 lr 0(.,\ llevó a cabo. Sin sostener Ia existencia de una nueva cIase, sus estu",.A> • I dios sobre Ia pequena burguesia y los "sectores intermedios" aportan UJ,t1}:(/t..P~ UI bastantes elementos para trabajar en esta Iínea. ,Poula~tzas nunca (Ir '. A/,. aceptó que Ios intelectuales formaran una clase. EI sostuvo que son ~ fi' ",una categoría social. 2 1 Las investigaciones de Enrique González Rojo abren una perspecti; N"\"CL( (,,&J, va diferente en este análisis. Sus planteamientos hablan de Ia existen~ ~ '--. cia de una tercera clase en Ia sociedad capitalista contemporánea: Ia

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18 Este pensador francês rompió eon el marxismo Y se integró a toda una corriente anarquizante en Ia década pasada, que se denominó "los nuevos filósofos". 19 Las tesis de Gramsci han sido, indudablemente, 10s aportes más originales y ricos para el estudio de Ia intclectualidad en Ia sociedad de clases en el sentido apropiativo-material (trabajo-capital]. Este estudioso marxista de Ia organicidad de diversos sectores de inte1ectuales a Ias diferentes c1ases principales de Ia sociedad ayuda a comprender algunos aspectos de Ia contradicción que explica Ia existenda de este "grupo social". Sin embargo, no permite entender Ia contradicción misma, Ia cual permite entender eI papel de los inteJectuales en Ia historia ! de Ia sociedad de c1ases hasta el capitalismo; menos aún, cómo cambia el carácter '\' de esta contradicción para dar a Ia intelectualidad un papel dirigente en Ias socieciedades poscapitalistas. Esta contradicciónes Ia que tiene lugar a partir de Ia . división social dei trabajo y se expresa en Ia oposición entre trabajo manual y trabajo intelectual. .20 Cfr. diversas obras de González Rojo, E. y Huberto Batis (1984). 21 Véase Poulantzas (1969) y "Las c1ases sociales" en I1S (1980).

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Rastrea en sus orígenes, plantea su modo de existir en estas sociedades y define su papel en el proceso de transformación gencrado por Ias sociedades poscapitalistas. {),)Je ).A--O Qué son Ias clases sociales en sentido apropiativo-intelectual? O ~ Por qué interesan para el estudio de Ia práctica educativa escoiari-c wt:l J {'> zada? Se responderá a Ia primera c~es~ión para pasar a li'. sc~nda. fi N11 ~. ._ Retomamos Ios concertos explicativos de Ias clases sociales que A rllJ...gf~tRI ."1/0 constituyen el cuerpo teórico dei materialismo histórico para Ia expli- _ "((2)... t:í vAi 7 6 cación de Ias formacionee socio-econórnicas. Este instrumento anal IN " , tico servirá para .!!:l0str::tr a e!i.s.!.~~ d.e Las;:las~~lJ....Sm!L<!9..~R~_Qp'iaI tivo-in telectual. .. _ -"'EFél'êfuento definitorio de Ias clases, según Ia concepción marxista NA cowCe:V(.u de 10 social que ha sido expuesta más arriba, es un conjunto de rela-MA/À,\ 1.1 iA ciones entre los agentes de Ia producción y Ios medios de producción, C wHJ ;ç/,l Ap.or una parte, ~ de los agentes. ~ntre sí, poria otra. Es .decir, sus rela- C wnH ~ ciones de propicdad (o POS(;SlO!1) no sobre Ios médios de produc- 'Pé' P 'N{t Yf;w o ciôn, y Ias r~laciones que de ell.o.se derivan, son relaciones contradic- 0-.( M'~~G s co >": tonas, es decir, establecen condiciones de Iucha, :J':. 'l1.h:>~ dJ. p(lcIJI/ç.;:C. Así, Ias clases socialee se definen a partir de Ias ccntradicciones que tienen lugar en Ia sociedad; su análisis permite entonces "descubrir" Ia existencia de diferentes clases sociales. . . Exister, múltiples contradicciones en el plano social; no Obstantg' ~HT'I[lwt;:;. l'~ una es necesariamente Ia principal y su existencia y desarrollo deter- "",#~.Ol ( o, mina o influye Ia existencia y desarrollo de Ias demás; estas últimas C eo-t '~!}, ,//(;." ..•. están, por ello, subordinadas a Ia principal y por tanto serán secunda- . ,. v IV O-A m( -vT/fl, rias. (Mao, 1966: 59.) ().M' .En Ia sociedad capitalista Ia contradicción principal se genera en Ia C O ..•... T 'CA-:> op'õsiaón entre el trabajo y el capital. Es decir, se ex resa en Ias y9( ;IV?' PA 1.r'?ãclOnes entre los distintos actores e Ia roclucción material. Por ".,-l)ABIU N-O tanto, Ia reJaclOn e oposlcion antagônica entre Ias clases que confor"'. man cada uno de estos factores caracteriza, a Ia vez que promueve, Ia C,.,;n?ITA'j /...' transformación de una formación social capitalista determinada. Es..---;-tas clases están, pues, definidas por su relación de propiedad respecto GoO'VO ç CXc ~ - / de Ios medios de producciôn material. Por esto es posible afirmar~"í7l4.,'4 ij ; que son clases en un sentido~RiM.Í;lL0iffi.aterial, .;f,J.?-op,?,iA '1 v.a Como quedó arriba sefíalado, aunadas a Ia'"'::: tradicción principal, on ...vv.I r~~ t /4 existen otras contradicciones subordinadas a ella, que también influyen en el desarrollo de cada formación social. Sus relaciones con Ia contradicción determinante marcan diferentes momentos, fases o etapas de Ia compleja existencia de cada formación social particular. (Gfr. Mao, 1966: 48_) De tal manera que Ia contradicción pn~'nCia:res una contradicción sobredeterminada.ê 2 Su determinación bre
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Ias otras está matizada por los efectos que estas otras contradicciones producen en ella. En Ia sociedad capitalista moderna, Ia división social deI trabajo ha dado lugar al desarrollo ele contradicciones subsumidas a Ia oposición entre trabajo y capital.ê 3 Una de estas contradicciones surge de Ia antÍtesis entre el trabajo manual yel trabajo intelectual. Por 10 tanto.l es una contradicción de carácter técnico-funcional. Se encuentra en eI nivel de Ias fuerzas productivas (GonzáIez, 1981: 81).24 ~enera en Ia b:lse ma~rial de Ia sociedad, de Ia misma manera gue la.QMsic.ió!0rj~baj.9-c,ª~, - se mamfiesta como un aspecto de uno de los Rolos de Ia cOlLt~adiçClOn entre fuerzas roductivas ' rclacio'"';:i'ei;'oci'iies de -;;-duccióÍ1 (vincu aClOn.!rabajo.:;.c.apjW). -Como se establece más arriba, Ia expresión más desarrollada de esta contradicción permitió vislumbrar Ias problemas de su existencia; Ias condiciones de su génesis y de su transformación, y Ias e Iect os de sus manifestaciones en los diferentes momentos de su desarroIlo. Esta contradiccion ha asumido el carácter principal en Ias formaciones sociales poscapitalistas, donde Ia socialización de los medios materiales de producción ha destruido Ia antÍtesis trabajo-capital. En estas nuevas condiciones, Ia oposición entre trabajo n.anual y trabajo intelectual coloca en posiciones antagónicas a 10s elementos de sus polos: 105 trabajadores manuales y los trabajadores intelectu~s. A nosotros nos interesa el estudio de esta contri'dicción en Ias formaciones soclã1es capitalistas porque en elIas el aparato escolar, y partICUlarmente Ia escuela, es ellugar de legitimaci6n, por excelencia, de Ias privilegios y Ia superioridad de los trabajadores inteIectuales sobre los trabajadores manuales. Por tanto, el aparato escolar~ escuela contribuven centralmente a Ia oposiciórí entre tr.a.b. y trabaJo intelectual, como 10 veremos más adelante.
23 No todas estas contradicciones nacieron con el modo de producción capitalis-

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. Por ser parte central dei cuerpo te6i1co que susterua este trabajo, se exp ondrá 10 más breve y claramente posible Ia tesis sustentada por González Rojo acerca de Ias clases en sen tido apropiativo-in telectual. EI autor plantea el problema explicando que sus tesis no ponen cn entredicho el principio dei materialismo histórico sobre Ia preeminencia dei ser social sobre Ia conciencia social; explica además que sus tesis tampoco pretenden poner Ia antÍtesis técnico-funcional en el mismo rango que Ia antÍtesis económica capital-trabajo. ?r1f:J )V~ 7õ; Parte deI snpuesto de que existen diferencias esenciales entre un ti- I id . po d c contra dicci ICClOn y otro, pero pone en eVI encia que estas OpOSI'. D'/PG«.~~~;l-j . ciones poseen el mismo cornún denominador estructural, cs decir que (5'..J ("'C,h" • . tienen una mirrna estructura. -) ,P<:>J a» C'oO-l IfM01( Define esta estructura común basándose en Ia temática marxista.-w4~ 'i;lE~l""" (relaciones entre Ia estructura y Ia superestructura sociales); por eIlo ~ Ia ubica tanto en el nivel de 10 económico como en el de 10 sociopoIí tico y en el de 10 ideológico. La tesis está planteada en los siguien- ~ ,.~ ., !"A~~f) tes términos: •••• t! :'7r.tIlTv~ 1) En 10 económico en general: tanto Ia contradicción aproPiativo-J".(. !~pr,"t i,(,.,r .• material (capital-trabajo), como Ia apropiativo-intelectual (trabajo in~. telectual-trabajo manual) tienen un origen infraestructural. - 5~,,>o?{)I., ,,' En eI ser social, Ia polaridad en trr- trabajo manual y trabajo in telec~ \ t:>~o~<;'I' tual se genera dei mismo modo que Ia existente entre trabajo y capital. Es decir, "[ ... ] en una demanda de intelectuales que surge deI capital y en una oferta de elIos que se forma en Ias clases sociales; si bien el lugar decisivo en que (en medio de Ia determinación global por Ia económico) se gesta es en Ias relaciones técnicas de Ia produccion", (GonzáIez, 1981: 68-70.)

(;\io-~A De esta contradicción emerge una tercera clase en Ia sociedad capitalista: la,clase i~ctual. (González, 1981: 67-82.) ..!gL.S_'L~1.:.I.Kru w.. ~\'V'~~ (su ursprung, como dirí~ Fq,':!..Ç.ª_\!!.UL~9..n2_:"'.r.Hªclª~,e.~2.c::i~L~s._~ija .. í~~A"~ de -!ã<IívíSWn-sociãIdel trabajo. Por s!;l p".!:{)cedencia (su herkunf), f)é-'v T& }; próVíénê'··ãe--Iã-5pi)SictõfCe·riTi:e-tra])ãi?:~~~~,;:ry't~É~j?~J!ilelcct~al, V/740 ElVíf per0~e..or-sú-·eme-riencia·1sue·nsténifüng), .tal-;: Oiii~.DQ.Linteresaestiidiárla ailZ)ritlâ"üSréâriãri1ôs-éfi'lã--oci'e< e . .. - "\fMM1-'to ~N',

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ta. La división social dei trabajo tiene una historia más vieja, y Ia oposición entre trabajo manual e intelectual es, por tanto, anterior al capitalismo. Por esto, Ia expresiôn de esta contradicción en cada período de Ia sociedad humana tiene características distintivas que marcan su desarrollo, su modo de expresarse, sus efectos. Para 105 fines de este estudio importa saber cómo tiene lugar en Ia sociedad burguesa. Es importante hacer notar que el hecho de que el origen de esta contradicción sea anterior a Ia contradicción principal deI modo de producción capitalista, interviene en el tipo de relaciones que se establecen entre una y otra. Cfr. González Rojo, E. (1977: 13-15). 24 Aquí, el autor se separa de algunas interpretaciones al respecto que sostienen que Ias relaciones técnicas de producción pertenecen a Ias relaciones de producción y no, como nuestro autor afirma, fundamentalmente a Ias fuerzas productivas.

2S Este estudioso de Ia cuestión del&()der Da abier to, en torno de ello, una pcrspectiva de estudio que promete ãp~rt1i~~~{lsignificativas. EI mismo, ai abordar el poder en su relación con el saber, Ia sexualidad, ha dejado ya una profunda huella en eI conjunto de esfuerzos por explicar al individuo en Ia sociedad contemporánea. Los conceptos aquí manejados que Foucault aplica a sus estudios

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2) En 10 económico en particular: el polo dominante de Ia polaridad técnico-funcional tiene en común con el polo dominante de Ia polaridad apropiativo-rnaterial el estar inseri tos en tres esferas económicas: de Ia producción, del intercambio y de Ia distribucion. Es en Ia esfera de Ia producción (producción capitalista de mercandas) donde se reproducen, principalmente, Ias condiciones de existencia de Ias clases fundamentales de Ia sociedad capitalista: cIase burguesa y clase trabajadora.ê " Pero en esta esfera Ias mercancias que se producen son, además de Ios medios de producción materiales y de Ios bienes de consumo, Ia mercancia fuerza de trabajo intelectual y Ios medios intelectuales de producción. ,ri" En Ia sociedad moderna, ellugar privilegiado para Ia producçjÓn de hA M{);:t, Ia inercancíi\ fuerza de trabajo intelectual y los medios de producción J' que Implica es Ia escuela.2 7 As! como ios medios materiales de proâucclOn y Ios bienes de consumo, en tanto que mercancías, .reciben su valor en Ia esfera de Ia producción mediante el tiempo de trabajo socialmente necesario para su producción, asimismo Ia fuerza de tra'~ 1. bajo intelectual 'poseerá mayor o menor valor de acuerdo con el c,. . trabajo en ta jUt;;rza de trabajo que en e1la cnstãlice. Por tanto a más ~ trabaJo mayor ·.rãIor; condlClón vãIida para uno y otro tipo de mer- ~ cancías: Ia objetiva (medios materiales de producción y bienes de consumo) y Ia subjetiva (fuerza intelectual de trabajo y sus medios de producción). - EI lugar donde se realiza el valor generado en Ia producción es Ia esfera de Ia circulación. Esta cóndición conviene tanto a Ia m ercan, da objetiva como a Ia subjetiva. En este sentido Ia fuerza intelectual de trabajo obtiene su valor antes de entrar al mercado, antes de ingresar a Ia esfera de Ia circulación. Pero indudablemente aquí, en Ia compra-venta a que se somete, se somete también el juego de Ia oferta y Ia demanda. Por ello su cotización, por arriba o por abajo de su ao valor, muestra un desfase normal entre éstc ~' cl precio en eI cual se C' realiza. Este proceso de realización en Ia circuIación es Ia con.dición para que tenga lugar el proceso de distribución. La distribucióp es eI "momento" en que cada clase -Ia burguesa, Ia obrera y Ia inteIectualrecibe su parte de ese producto de valor. ~
particulares sobre el Saber los ha tomado de Nietzsche. Una de Ias fuentes de su pensamiento filosófico. 26 En este punto el autor habla de un "frente asalariado" que aglutinaría a trabajadores manuales y trabajadores intelectuales. 27 Una hipótesis de trabajo a futuro podría suponer que en Ias sociedades poscapitalistas Ia escueia es también un lugar en el cual se reproduce esta contradic-

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La mercancía fuerza de trabajo intelectual tiene un precio más alto . ~) en el mercado que Ia mercancía fuerza de trabajo manual. Esta difeifi ---rencia tiene su fundamento en Ia calificación, el trabajo en Ia fuerza ~E-(i'4Ade trabajo intelectual, el desarrollo de medios intelectuales de pro~L. ducción. (González, 1981: 70-74.) 3) En 10 social: Ias clases en el sentido técnico-funcional tienen en común con Ias clases en sentido apropiativo-material el ser polaridades. Coexisten, por tanto, en Ia unidad y Ia Iucha. Esta condición de existencia en coIaboración y conflicto entre el trabajo intelectual y eI trabajo manual tiene su raÍz en Ia composición técnica dei capital variable.? 8 Ésta, a Ia vez que representa Ia proporción equivalente de ambos pelos, contrapone por sus intereses a estos dos tipos de trabajo. Tal situación es 10 que caracteriza a Ias relaciones sociales de productividad.ê 9 A GY TSf(" 'u" AsÍ como Ia existencia dei capital está garantizada por Ia existen-u oJA ~o~ cia deI trabajo (contradicción fundamental), y Ia existencia del traba('~:-..o.~. jo está garantizada por Ia- existencia del capital, asÍ también Ia exis"tencia del trabaj o manual garan tiza Ia exis tencia del trabaj o in telec- '-.9(. < v tual y viceversa. .~ G-Y" . ~~" Existe una articulación sólida en tre Ios cuatro polps de estas, dos ' \,I r contradicciones: capital-trabajo, trabajo in telectual-trabajo manual. EI punto articulador es el trabajo mismo. DeI trabajo, polo domina- GA-P"TAt"-í~l.H-c do "de Ia primera oposición, se desprende Ia segunda oposición: traba>J.A" "'L . ,f~'\" .•.. .,..~ jO intelectual-trabajo manual. Con esto se cornprende como, por una! parte, Ia anrítesís trabajo mariual-trabajo intelectual está subsumida ai !,,;::"'''~r ;",TCdC, Ia an títesis capital-trabajo ; y cómo, por otra, tan to eI rrabajo manual-,> ç"" s r( At1.IICVM como el intelectual están dominados por el capital. rAo e •.rq ( ~ ~

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2 8 EI capital uariable es una categoría explicativa que Marx utiliza cn el análisis dei proceso de valorización del capital en el proceso de producción. EI capital variable representa el capital invertido por el capitalista en el pago de Ia fuerza humana de trabajo utilizada en determinado proceso de producción. Representa pues, el salario pagado al trabajador, bien sea manual o intelectual. Pero esta parte dei capital que el capitalista invierte vada; cambia su valor, porque no sólo produce el valor de Ia mercancía fuerza de trabajo que compra, sino además un plusvalor. Por composición técnica del capital uariable se entiende: Ia proporción de este capital que se invierte en el pago de Ia fuerza de trabajo manual en .~ relación con el monto' que corresponde ai pago de Ia fuerza intelectual de trabajo necesaria para determinado proceso de producción. 29 Las relaciones sociales de productividad implican al igual que Ias relaciones sociales de producción ciertas relaciones de propiedad. Las primeras se refieren a relaciones de propiedad sobre los medios intelectuales de producción; Ias segundas a relaciones de propiedad sobre los medios materiales de producción. "En Ia esfera productiva, Ias relaciones técnicas de Ia producción engendran Ias relaciones sociales de productividad, Ias cuales se traducen en eI hecho de que el trabajo intelectual acaba por contraponerse ai trabajo físico, hasta devenir en una polaridad clasista" (GonzáIez Rojo, E., 1977: 100-101).

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4) En 10 político: tanto Ias elases en sentido técnico-funcional como Ias elases en sentido apropiativo-material están inscritas en su propia lucha de clases. La forma de existir de uno y otro tipo de clases es Ia Iucha de elases misma. Por eso Ias elases sólo existen, en cuanto elases, en Ia lucha de clases.j o ----" - ..
Lalucha de elases en sentido técnico- funcional tiene un carácter secundaria, esta subsumida a Ia Iucha entre trabajo y capital, que es Ia principal en el modo de producción social capitalista. No obstante, en el movimier. to de transformación historicamente considerado, esta oposición secundaria tiende a constituirse en una contradicción principal." I J, c, •.'~ 5) En Ia ideológico: como dice Marx en Ias Elementos fundamenCt 1 ~ , . " , , . , . C tf)(1Q-.:~ tales para ia critica de ia economw politica: "[... [Ia antitesis tecruco? t: (,Ij(t/ . funcional también genera ideologias. ldeologías en que se disfrazan G(. ,j,/1 /11\,. ) Ias intereses o sentimientos de Ia clase intelectual o de Ia clase ma. al" 32 - {)G-o~~I~ . nu . rI _ • Con esta quedan expuestos, grosso modo, Ios elementos que deuf -".nen Ia clase intelectual según los estudios de Enrique González Rojo. ,;> ,b 'D1'~"",!~;4""Aquí, se retoma Ia tcmátíca central de esta parte del trabajo: los a ,lVí( t1.1 (; me di'os lOte Iectu. al ~~ d Q.I.:Ç.d ucqon. '. . _ (IVI 1116~ Se tratará de definirIos y de explicar cómo su posesión, o no, de~ eM }(6-J _ termina Ia pertcnencia, o no, a Ia clase intelectual. Con esto, también -----;,... s.e tratar~ ~e responder a. l~ ~~gunda pregunta que q~edó plan~e~da: ?-o) s c.. cpor que mteresa Ia definición de Ias clases en sentido apropiatrvocW"""l intelectual en el análisis de Ia práctica educativa escolar? I't!;-, f) 'J La respuesta se ofrece sencilla como una nueva pregunta: ~cuál es 'f{ 16'f;'ÍvlJ el papel de esta práctica en el desarrollo y consolidación de Ia clase ~ /1tJf)t/ç,,~ intelectual?, y por tanto cómo contribuye a Ia antítesis trabajo ma• . nual-trabajo intelectual?
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fuerza de trabajo en g.ener.al, es decir c.a. a.C.i tarla ; I.~, m,dio, intelec- \\ p tuales de producción, en sentido amplio, son aquellos qu~~~~C@.ie· ren al transfo~~~"e! _tr!~~jQ_simJ!k,J;JLtrahajQ.más-o-menos-çompIejo ' indepenaIentemen!~( tipo de J.,I.:-ªp.-ªi<? (intelectual o manual) de que se ~~te. (González, 1981: 13;véaseJimen·ê·z~-r98Z:-3-:4.) .. _o." Por eIlo, este instrumental teórico aparentemente exclusivo de Ias élites intelectuales se u~a en toda actividad humana creadora cuya esencia es el trabajo. De ahí que =como sefiala Marx en el caso de Ias albaiiiles por ejemplo (trabajo físico, por excelencia)siempre se parte de un esquema mental, a. veces rudiruentario, para Ia ejecución de cualquier actividad, aun para Ias más simples, (Marx, 1975: t. I. v. 1, capo V, p. 216.) EI segundo es un sentido estricto. Se refiere a Ias medias inteIec.\ tuaIes de producción que u tiIizan Ias in teIectuaIes para realizar SI.!tra- ~ bajo intelectual, a diferencia del trabajo manual. Son por esto aquellos que resultan de trabajar ia [uerza de trab~intfjJec tuai. (Gonzá,(:- De r Jl'V lez, 1gef'f13",l) .• _. _. "" ~ uM rGI.} ·•••. )~Vllt Ahora bien, el tipo de trabajo está definido por Ios instrumentos o I de producción cmpleados, es decir, por los intermediarios entre el ~ "'" ?!~~~J i, '1 INTl"",~(),/hl.;'j trabaja• d or y su o bi jeto d e tra bai aJo. (G onzarcz, 1 98 1: 1 O. ) (.' .••. Q.(f ~ 1 S.i"~.2!nQ_p_O.A_e_. "ç.Q!l:l~~gJ?i!I._. m_ .. ..Qªi.áçum. s.... ..1o..~._.I.)ls.J.n .. n.te ....• '..l!!!,~.n.tg u._lt: riu.~ç0Jl.q~ ~prác.tica..e.duça.ti;\la.esc.olaL..sQJ:Li!lS trQm~JJ.~Ç!.~2e .... ..ÇiH:,:kt.e.r

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4.2.1 Medios intelectuales de producción f(A;C\ME'.tv!"'Ü C JAJ~~ _ P~:a tratar de definir estos medios de producción haremos una distmcion, que se refiere a los dos sen tidos a Ias cuales alude el con\ /ll"ftJ,(J,.íVl1 'cepto. EI primero es un sentido amplio y hace referencia a los conocimientos y experiencías que se obtiene.n como resultado de trabajar Ia
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, "P Ia ponencia de Nicos Poulantzas, en I1S (1980), v ease también N. oulantzas (1969: 8, 78-116). 31 Cfr. González Rojo (1981: 75); vêase Ia introducción deI presente trabajo. 32 Marx (1971: t. I. v. 1, p, 115) cito en Gonzálcz (1981:76).
30 Cfr.

ción de.estapráctica es un trabajo de índole,.. ,tipo-}.intele0tual.( ~M .e. Por tanto, a nosotros nos ocuparán los medios intelectuales de projNT~ ducción e.!!..~ntido estricto en Ia medida en que Ia práctica educativa ~Cí\)(l __ ~sol~~ncuentra aentt:.Q._d~Lma~o tip9JQ,gico deI trabajo intelectual. __ \ A1€;O~ eM. --- P0L9..!r9_.l.adn.....es...neçesari-º_gj~ting!lir entre medios cieproduccion \~..vvç,Í~ intelectual e i:1strumentos d roducción intelectual en el misrn o IN ICL(t!f(.;,At.. senti '0 que 10 hace Marx al analizar eI proceso 'de trabajo de Ia prof ~ 1), ~T :1\J.ó lie ~Ición materi~. , , En un s~?tIdo ampl~o, el proceso laboral c~enta ent:~ sus Wedzos D E:.. 'WS/I2JI"'f"~ (de producción) -ademas de Ias cosas que rnedian Ia accion del traba- Q.(. fi4./) PU;";;' \ M~v1lVit jo sobre su objeto (instrumentos de producción), Y, que sirven por INTr:.L€G 7(.;,42.. r::..' _~ ende de una u otra manera como vehlcuIos de Ia actlvldj!fi- con Ias "'~v\ (:--~I ~f di , bi id al I /vt ç;,ovV{) con iciones o -jetuias requeri as en gener para que e proceso aconV _. _ tezca. No se incorporan directamente al proceso, pero sin ellas éste 'DA V I $(,~ no puede efectuarse o sólo puede realizarse de manera imperfecta." ~LAAI /Ã ( ) T-". '-- Marx, 1975: t. I, V. 1, capo v, p. 219. S# II~'II' Y'A lI! Como ~e ve, el conce to de m_edios ~e .prodl~_cción abars"~el con{;~mstrumentos e producciôii y no pueden, por ello!.çQ!1fu_J1"':d'

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dirse. Además de estos instrumentos, los medios comportan Ias con'aJCiones materiales -objetivasnecesarias, en general, para Ia realización del proceso. De Ia misma manera, en el ámbito educativo tendríamos los dos conceptos diferenciados claramente. , "Los instrumentos intelectuales de Ia producción sonJ..o..s...Ç..QnQ.ÇÍmientos y e",p,s;,er.t~~~_~~! 1~~et~d01Qgͪ,_q~[?Q~~,lit~L.~!l diferentes ~ graOo~__ ~_~?Jl.fi.~~~§.!!!_!!~y~ ~ __,~ªQº_UIL!~bi!:i2..i~!.<:!~<:.!~~" '!.. (González, 1981: 17).33 ,

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En cambio, los medios de ,E!.0~_~Ci§lLi!u.!::.~ç.m~.tru;1U.Y~I1._~_<.!~!!!,ás/ d~_lo '~.,_<:>É.J e,~ª:ç_ cº[l~dmirn to ,_Y3!E()_Tlj~n!s> .~~_l~~,;~.Q.!1..giciones matenares de Ia produccion intª~,<:n!í!l-: En este sentido a Ias

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4.3 Las relaciones propiamente

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Para abordar este punto se retoma 10 dicno acerca de Ia práctica educativa escolar en tanto que estructura articulada de tres prácticas diversas. (C/r. ]iménez, 1982: 5-6.) Las tres prácticas que Ia conforman son Ias que ejercen los actores que se desempefian en eI plano de la institución escolar, Ia escueIa. Estos actores son: 10s maestros, Ios alumnos y !a dirección yadministración escolar. Cada una de estas prácticas posee una estructura propia que estJa constituida por su particular objeto de trabajo (o materia prima), sus medios de producción específicos y su respectivo producto o resultado. EI ejercicio de cada una de estas prácticas es a Ia vez su propio proz ceso de producción. Por ejemplo, si tomamos Ia práctica específica de los maestros, eI acto mismo de Ia ensefianza es simuItáneamente eI propio proceso de PE9ducción de esta rrráctica y, por tanto, un proceso de trabajo. En este sentido podemos decir que el proceso de pro-

ducción de Ia práctica educativa escolar, como totalidad, es Ia articulación de tres procesos de trabajo ; esta articulación representa eI proceso de trabajo en Ia fuerza de trabajo intelectual que tienc lugar en Ia escuela. Entonces, analizarIa con los nuevos conceptos y categorías introducidos, permitirá descubrir Ia contribuciôn de Ia educación escolar a Ia oposición entre el trabajo manual y el trabajo intelectual ' 4 y al desarrollo de Ia clase intelectual. Ciertamente Ias contradiccioues que tienen lugar en el interior del aparato escolar, y en particular en Ia escuela, no nacen en su seno misrnc j pero los prccesos contradictorios que caracterizan a Ias prácticas que alIí tienen lugar sÍ son l.apaces de producir nuevos procesos contradictorios, acentuando o reforzando ciertas condiciones materiales, o bien creando nuevas. Por esto es necesario partir -como 10 hacen algunos investigadores de Ia problemática educativa como Bourdieu y Passeron (1971 j 1977) o como Gintis y Bowles (1981: 23 ss) o Baudelot y Establet (1980: 227 ss)- de que Ias desigualdades ante Ia escuela y Ia cultura están en función del origen social de los estudiantes y de que, en Ia práctica, "Ia escuela favorece a los favorecidos y desfavorece aIos desfavorecidos 't.ê ! EI aparato escolar -y por tanto Ia escuela tal como se conoce en Ias formaciones sociales capitalistas, incluso en Ias más desarroIladases un producto histórico inseparable del modo de producción. (C/r. Baudelot y Establet, 1980: 264.) Cada individuo (que tiene acceso a Ia forma escolar de educación) viene a Ia escuela "portando" una infraestructura biológico-psíquica Ia cual ha sido socialmente condicionada.ê 6 En este sentido es "vehículo" de sus propias condiciones de clase "originales". AsÍ, Ia historia particular de cada uno, inrnersa en una estructura de clases a nível social, es una de Ias condiciones en Ias cuales tiene lugar el proceso de trabajo de Ia fuerza de trabajo intelectual.
Tema que se desarrollará en el apartado 5.2 dei presente escrito. La base común desde Ia cual parten todos estos autores es realmente sôlo eso: una perspectiva semejante. Coinciden en Ia medida en que se proponen todos hacer Ia crítica dei aparato escolar y de Ia escuela, en Ia sociedad capitalista moderna, para plantear una alternativa desde Ia concepción materialista histórica de Ia sociedad. Sin embargo, ya en el propio desarrollo de sus tesis existen profundas diferencias; más aún en Ia propuesta operativa, cuando Ia hay, como en eI caso de Gintis y Bowles. 36 Esta afinnación no desconoce Ias diversas posiciones sobre el papel de los genes y de otros factores en el potencial con que nace cada individuo, simplemente quiere caracterizar una de Ias condiciones sobre Ias cuales se va fincando ~ tructura de relaciones en Ia escuela.
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33

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Los desarroIlos de este autor profundizan el concepto de Marx y le sirven para plantear Ia propiedad de los médios de producción por los intelectuales como condición determinante para constituir una elase social sui generis; como se vio arriba, una tercera elase en Ia sociedad capitalista. Especificando que el concepto de relaciones de producción tiene un sentido técnico-funcional o apropiativo-intelectual, a diferencia de Ia producción material donde estas relacienes.tienen un sentido apropiativo-material.

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Para cada individuo, esa infraestructura es Ia base orgánica, biológico-psíquica sobre Ia cual se van a promover los procesos de socialización propios de Ia escuela. Esta historia particular de los indivíduos en situación escolar es también Ia historia colectiva de una parte de Ios participantes en el proceso de producción de Ia educación escolar. Esta histeria particular y colectiva a Ia vez se expresa en 10 que Bourdieu ha denominado habitus: "sistema de disposiciones durables y transferibles que, in tegrando todas Ias experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas de costurnbres, hábitos, ideologías de c1ase, instintos de c1ase, propósitos, metas personales, etcétera, se expresa a su vez en forma de prácticas. La relación que se establece entre estas diferentes "versiones" de Ia realidad es una relaciôn que "refleja" el tipo de reIación que se estabIece en el "origen" de elIas, en el plano de Ia estructura social, es decir en el de Ias clases sociales que "coexisteri" en una formación social particular. En Ia medida en que estas relaciones son de conflicto, de oposición, su expresión en el interior del aparato escolar no puede ser otra que de lucha. Además, en tanto que el aparato escolar es un aparato ideológico de Estado, esta Iucha se expresará como Iucha ideológica de clases. (Baudelot y Establet, 1980: 279 ss.) "El aparato escolar es, por tanto, inevitablemente, el lugar donde se presentan Ias contradicciones ligadas a Ia lucha por Ia dominación ideológica." (Idem.) La lucha de clases en el interior deI aparato escolar, pues, se manifies ta en relaciones contradictorias por Ios diversos orígenes de clase y por Ias diversas posiciones de clase. Estas relaciones se mani ficstan en prácticas que expresan habitus de c1ase. "Hablar de habitus de c1ase [es] recordar que Ias relaciones 'interpersonales' no son nunca, sino sólo en apariencia, relaciones de indivíduo a individuo y que Ia verdad de Ia interacción no reside, nunca, por entero en Ia interacción [... ] es su posición presente y pasada en Ia estructura social que 10s indivíduos entendidos como personas físicas transportan consigo, en todo tiempo y en todo lugar, bajo Ia forma de habitus que llevan
37 "La pratique est [... ] le produit de Ia re1ation dialectique entre une situation et un habitus, entendu comme un systeme de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d'appréciations et d'actions, et rend possible I'accomplissement de tâches infiniment différenciées [... ]"

[... ]". [Bourdieu, 1972: 178-179.)37 Este conjunto estructurado y estructurante

como hábitos y que, como los hábitos, hacen al monje, es decir a Ia persona social con todas sus disposiciones que son tanto marcas de Ia posición social, por consiguiente de Ia distancia social entre Ias posiciones objetivas, es decir de Ias personas sociales coyunturalmente unidas (en el espacio físico [escuelas], que no es el espacio social) y al mismo tiempo son llamadas de atención de esta distancia y de Ias conductas a tener para 'guardar sus distancias' o para manipularias estratégica, simbólica o realmente, reducirlas o acrecentarIas o simpIemente mantenerlas." (Bourdieu, 1972: 184.)38 Es en esas condiciones que tiene lugar el proceso de homogeneización que pr0mueve Ia escuela "única".3 9 Por esta vía se da paso a una selección "natural" en Ia cuallos más "capaces" in telectualmente habIando, son aquellos que pueden llegar a Ia cima de Ia pirâmide escolar, y por consiguiente se segrega a los menos "capacitados" intelectualmente, orientándolos a "profesiones" terminales, si no es que a la desescolarización forzada que, en el mejor de los cases, los llevará más temprano a "competir" en el mercado de trabajo manual capitalista. Retomando nuestro planteamiento de Ia educación escolar como Ia estructura articulada de tres prácticas, encontramos que en eI interior de cada una de dias existen relaciones de conf1icto; 12.5 expectativas "particulares" de cada suje to, y la forma de reaccionar ante los "objetivos" propuestos, o frente a los contenidos y métodos de "ensefianza-aprendizaje ", están condicionados por su propio habitus de clase, y son a su vez expresión de Ia lucha de clases. .La ideoIogía de Ia clase dominante, en Ia sociedad capitalista, luchará por imponerse y por servirse deI trabajo en ia fuerza de trabajo intelectual que en Ia escuela tiene lugar. Desde su posición hegemónica promoverá, a través de Ia práctica de Ia dirección y administra38 "Parler d'habitus de classe [... ] c'est donc rappe1er [... ] que les relations 'interpersonnelles' ne son jamais qu 'en apparence des relations d'individu a individu et que Ia vérité de I'interation ne réside jamais tout entiere dand l'interaction [... ] C'est leur position présente et passée dans Ia structure socíale que les individus entendus comme personnes physiques transportent avec eux, en tout temps et en tout lieu, sous Ia forme des habitua qu'ils portent comme des habits e qui, comme les habits, font le moine, c'est-à-díre Ia personne sociale, avec toutes ses dispositions qui sont autant des marques de Ia position soda/e, donc de Ia distance sociale entre les positions objetives, c'est-à-dire entre les personnes sociales conjoncturellement rapprochêes (dans I'espace physique, qui n'est pas I'espace social) et, du même coup, autat de rappeIs de cette distance et des conduites à tenir pour 'garder ses distances' ou pour les manipuler stratégiquement, symboliquement ou réelIement, les réduire [... ] ou les accroitre ou tout simplement les mantenir [... l'' 39 Se hace alusión al mito de Ia "escuela igual para todos".

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ción escolar, Ia instrumentación de modelos de ensefianza que atiendan a sus fines. Esto marcará Ia división en Ia escuela: no solamente reforzará su separación de Ia producción, sino que también dará a Ia reoría, aIos "conocimientos teóricos", un rango superior aIos "conocimientos prácticos". Estos dos hechos constituyen Ia base objetiva sobre Ia cual se asienta Ia predominancia, en Ia escuela, de Ia intelectualidad como ideología de clase, a Ia vez que convierte al espacio escolar en elIugar propio del desarrollo de Ia clase intelectual." o La lucha de esta clase se, expresará en formas que tenderán a excluir no solamente aios hijos de Ias clases proletario-rnanuales y a 'su ideologia, sino también a despIazar Ia ideología burguesa. Un ejemplo de este complejo de intereses que luchan en el interior deI aparato escolar se expresa en tres posiciones diferentes respecto a los fines de Ia educación. A Ia burguesía le interesa extender Ia educación básica a más amplios sectores de Ia poblaciôn y Ia "multiplicación" de "carreras cortas" que den oportunidad a Ias mayorías de eIcgir "libremente" su propia formación. Por parte de Ias clases proletario-manuales hay una .Iucha por una mayor vinculación de los contenidos escolares con su vida de trabajo y sus necesidadcs de sobrevivencia; y por parte de los intelectuales, cuya posición valora a Ia cultura como eI fin más alto, hay una demanda de "centros de excelencia" que garanticen Ia calificación de "los más capaces", Estas contradicciones en el interior deI aparato escolar y sus difeCOM?L~"'\ rentes formas en Ia escuela son expresadas tanto en el plano docente, como en eI de Ia práctica estudiantil y eI de Ia práctica administrati~j.} va. Por esto el análisis deI proceso de producción del trabajo intelectual -en tanto que es practica educativa escolar, a ia vez que proceso de trabajo intelectual, a través del aparato escolar- tiene que estudiarse como un complejo núcleo de contradicciones de diferente ca~ rácter y con diversos contenidos, tanto en el interior de cada una de Ias prácticas que articulan su estructura, como en Ia estructura misma articulada de Ia totalidad de Ia práctica educativa escolar.

5. Educación escolar y oposición entre trabajo manual y trabajo intelectual

El problema es cornplejo; más aún cuando no ha sido suficientemente investigado, y aunque en Ia línea de nuestro trabajo se necesita mostrar los vínculos de Ia práctica escolar con Ia práctica econômica, haremos solamente una serie de planteamientos para su conocimiento, con el objeto de lograr Ia organización de algunas hipótesis. Empezaremos con algunas ideas que enfoquen hacia el objetivo. °Aw,o

5.1 Redes de escolarización
En Ia década pasada varios estudiosos franceses hicieron algunas aportaciones relevantes para el estudio de Ia práctica educativa escolar. De éstos, Ia aportación teórica de Charles Baudelot y Roger Establet sirve de manera sobresalientc para el estudio de Jos problemas aquí planteados. Particularmente, sus tesis para Ia comprensión de! modo de operar de Ia escuela en Ia sociedad hurguesa desarrollada son, sin duda, un buen punto de partida para el análisis de los vínculos de Ia práctica escolar y Ia oposición entre eI trabajo manual y el trabajo intelectual. (BaudeIot y Establet, 1980.) Ellos hablan de redes de escolarización en el interior dei aparato escolar. Muestran así el carácter clasista de Ia práctica educativa escolar y Ia lucha ideológica que a partir de esa situación tiene lugar, así como Ia preeminencia de Ia ideoIogía de Ia clase burguesa sobre Ias otras. Sus tesis ayudan a Ia comprensión de Ias formas de Ia lucha de rIases en Ia escuela; dei aparato escolar como un aparato ideológico de Estado y de su influencia en Ia reproducción de Ias relaciones sociaIes de producción. Sin embargo quedan varios hechos sin explicar, aunque se hace mención de situaciones que ya apuntan, por 10 menos, a su planteamiento como problemas. Por ejemplo, Ia separación de Ia ideología intelectual y sus prácticas en eI interior de Ia escueIa. Una resefia breve de sus pIanteamientos nos introducirá en Ia perspectiva teórica-de sus análisis. La hipótesis de Ia cual parten es que e! aparato escolar es un aparato ideológico de Estado," 1 Y a partir de este supuesto teórico in ten4 I

~~.

40

Véase supra, apartado 4.2, telectual.

10

referente a Ias c1ases en sentido apropíativo-in-

Hipótesis de trabajo enunciada por el filósofo marxista Louis AIthusser (1977:94).

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tan descubrir Ias dos redes de escolarización opuestas que describen. Estad dos redes separadas y herméticas se esbozan en los cinco primeros afies de Ia primaria y se realizan a partir deI último ano de este nivel. Ésta es Ia tesis cen tral deI trabajo." 2 Estas dos redes tienen lugar de Ia manera siguiente: 1) La base de Ia red primaria profesional (pp) son los estudios primarios y 105 sextos de transición; continúa por Ias clases prácticas, los colegios ·de ensefianza técnica y e! aprendizaje sobre el terreno. Más allá se encuentra el trabajo productivo. 2) La red secundaria superior (SS) tiene como base los sextos clásicos y modernos I (o moderno largo); y continúa después de! tercero, por e! segundo ciclo que conduce al bachillerato.â-ê 3) Los únicos vínculos entre estas dos redes los constituyen frágiles pasarelas donde como individuos se puede ir de pp a SS; o de SS a pp mediante Ia eliminación precoz de los mal orientados. (Baudelot y Establet, 1980: 83.) A partir de Ias dos redes descubren y exponen efectos, ostensibles unos, menos visibles otros, que dan lugar a diversas prácticas ideológicas en Ia educación escolar. Sostiene-n que Ia existencia de estas redes, ligada a Ia separación escolar que aísla a Ia escuela de Ia producción, mantiene el dominio de Ia ideología burguesa y el sojuzgamiento y rechazo de Ia ideología proletaria. Esto se define como rasgo común a todas Ias escuelas capitalistas. (Idem.) A partir de estas constantes, es necesario dilucidar Ias singularidades <}ue caracterizan a los procesos escolares de formaciones sociales específicas. En palabras de Baudelot y Establet: "Lo esencial sigue siendo Ia forma en que se han combinado concretamente Ias formas particulares que toman, aquí y allá, Ias contradicciones locales que engendran." (Ibid.: 7.) Recapitulando diremos: El aparato escolar es un aparato ideológico de Estado mediante el cual Ia burguesía impone su ideología a Ias diferentes clases de Ias formaciones sociales capitalistas modernas; in- ~ ~ cluso aios miembros de su propia clase. Esta inculcación se realiza en forma de lucha ideológica de clases.
42 Los plantearnientos de Baudelot y Establet se hacen partiendo tanto de supuestos teóricos generales, como de datos empíricarnente comprobables. Por ello, aunque sus conclusiones son el resultado de una investigación de Ia realidad escolar en Francia, sin embargo, como eUosmismos sostienen, es posible utilizar s..usresultados como elementos de análisis particulares en otras-fomiacLon~i sociales dei modõde producclOn capltalISta:--43 Se nota que"cada-;:ed cõnàüCeaobjetivos bien delimitados, Ia primera (pp)l ~ conduce tempranarnente al mercado de trabajo y Ia segunda (8S) a los ciclos s~ períores de Ia pirámide escolar.

Por tanto tiene lugar a través de prácticas ideológicas diversas, que se oponen cotidianamente porque enfrentan clases sociales con intereses opuestos en Ia sociedad. . En este sentido este enfrentam.ento, esa Iucha de contrarios, tiene su origen fuera de Ia escuela, en Ia base material de Ia sociedad. Por esto Ias prácticas que tienen lugar en el seno de Ia escuela sólo pueden expIicarse, Íntegramente, tomándolas en sus relaciones con otras prácticas sociales. No obstante, en el caso de Ia práctica educativa escolar -conjunto articulado de prácticas-, en Ia medida en que es ejercida como práctica cn el nível de Ia superestructura social, su oroducción puede -studiarse con una particular independencia reIativa. Por e! momento Ia abordaremos en sus relaciones con Ia contradicción entre traba'o ma~ traba'o intelectual en se ida, veremos el problema de Ia con tribución del e' ercicio eda ó .co a a re roduccion e esa contradicción y los efectos que esta situación produce en a estructura de cIases de Ia sociedad burguesa moderna. A A

5.2 Monop olizacion y desposesion de medios intelectuales) de producción

La escuela, como se dijo en otra parte, legitima Ia ilustración como A (S(A.A U fi, ,"'" una condición de estatus. Es decir, Ia escuc1a se ofrece como un sím,~"/~"'~~ bolo de Ia formación acadérnica, Ia cual se presenta muy sobrevaluada en Ia sociedad capitalista. Sobrevaluada en e! mismo nivel en que se minusvalúa Ia formación no escolar, as sea acadêmica o teórica de carácter autodidáctico, es decir sin escolarización, o una formación práctica: más aún los conocimientos de grupos o clases desfavorecidos que no tiencn oportunidad o "no Ics interesa" Ia formación escolar. La ideología escolar en su sentido moderno es de origen fundamentalmente burguês. Sin embargo, quienes se han servido mejor de Ia formación escolarizada son los inte1ectuales, en cuanto clase. \'OfJ(, I ,A,f() Según Foucault saber es poder; cierto, pero habrÍa que agregar quJ 7~,I'IIlPO. es un poder subordinado. j """) ~ .J)i bien saber significa cal2acidad de producción de conocimientQ§, :"apacidad de comprcnder procesos de diferente tipo en toda su comí

44 En otra parte de! trabajo se habló de Ia preocupación por los efectos de esta. contradicción en su nivel más desarrollado hasta hoy (Ias sociedades poscapitalistas), sin embargo, esta problemática no será abordada aquí.

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1.0

pIejidad, capacidad de interpretar Ia realidad y el lugar que ocupa e! ifiOlviduo en lãlilstor~para no ser mas un poder subordinado deberÍaser, a lãVez, un poder Q~~ien a Ias eXlgencias deI pr~ente y proyectara Ias condiciones para d futillQ. En pocas e alabras , que transforro ... 1 1 ----v.flt"· ero es un poder subordinado, ya que quien sabe posee ciertos me>$</; ,•. i IV dias, iastrumento~ teóricos para. "v~". Posee en este sentido una (:i.",M parte de Ias condiciones necesanas para controlar procesos; pero le i/ VI, o,J' ff· falta eI poder material, 105 medios materiales que hacen posible tener 6P «:'IX '; e! poder social y político, que posibilita ejercer, transformando Ia realidad, 105 proyectos. " Por supuesto, el poder que da el saber no deja de ser un ~der. Y nadie lo sabe me}or qü-efos miem bras de Ia clase dominante, en Ia sociedad capitalista, así como Ias miembros de Ia clase intelectual en Ios lIamados países socialistas. Independientemente de Ia forma como se ha llevado a cabo el trabajo escolar, históricamente ha respondido a Ias exigencias dei modo de producción capitalista. No obstante, Ia crisis actual de Ia cscuela (Gintis y Bowles, 1981: 13-29) ha ::lado muestras de! deterioro que pesa sobre Ia educación escolar. Esta crisis se explica menos por Ia irrupción o intervención de Ias masas (clases desfavorecidas) en el medio escolar, que por Ia toma de posiciones de Ia clase intelectual. EI a arato escolar es e! lugar ro io de desarrolIo de Ia clase inteléCtual. En su astion ongmano de lucha, es a matriz formadora de sus cuadros. Por eIlo es esta clase misma, desde cI in terior de Ia escueIa, Ia que se ha rebelado contra Ia institución, porque no responde a sus necesidades; porque es, cada vez menos, un centro de alta calidad educativa." 5 Por esta critica tanto Ia "masificación"; e-i este sentido, lucha contra cl ingreso de scctores "populares", cbrcros, a Ias u nivcrsidadcs por ejempIo, aI igual que se opone a Ia burguesía en Ia medida en que esta clase ha fundado Ia escuela para su reproducción ideológica, pero también para su reproducción social y porque requiere Ia capacita. ción de mano de obra que sirva en su mercado. La Iucha declases en eI interior de Ia escuela no se define por Ia reIación de oposición entre dos clases: burguesia-proletariado. Son tres ~s clases sociales que se enfrentan. Está presente, cada vez "cOn'mas "poder", Ia clase intelectual. Más' aúri, es posible afirmar, en este

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contexto, que en el ámbito escolar el debate fundamental es entre Ia ~ burguesía y Ia intelectualidad.. -- Por esto, !a lucha en el interior de Ia escuela supone tres tipos de 3 (n4tT/i.J\)I~!:;, contradicción. Una que opone al capitalista y al trabajador; otra que. #,))'H opone aI capitalista y al intelectual, y una tercera que opone al traba- c~Plí,,~,~IA . ..,:fL{,~~1t. . . I ., I Ja d or manu al y al tra bai d or mte Iectu al . E J} e,tla artlCU.illQ.on~cQntra-(APdAj.,~, A~ _ í. ,v.Oi!tTV;/I aja dictoria de relaciones entre Ias diferentes cIases que intervienen, la'Í· .•\V() · 0ãse_ en -;:n~o~ desventaja es Ia trabajadora manual. ~C...on traella lu..shan no sólo los burgueses ~ino_tambié!1 los.intelectuales. 'En este sentioo, en Ia escuela esta clase sufrc una doble dcrmnación. , ~ En cambio, los intelectuales que en el plane social están domina-] c !}-...c)( q dos por Ia burguesía, en Ia escuela asumen Ia posición dominante \l!l.OI~·N\,ç\ frente ai trabajador mar.ual y una posición "equidistante" con Ia /( j'v"Y\'} (; burguesía. La burguesía mantiene su hegemonía porque mantiene su posición dominante respecto a Ias otras clases, aunque cada vez con mayor dificuItad y en condiciones más adversas. Es a través de esta lucha de contrarios como ti.en_c!lugar un proceso de- monopolización de Ias condiciones de Ia producción de Ios conocimientos, que son lQLproduetos propios de Ia escuela. Por contrapartida se da un eroceso de desposesión. ~ Este proceso de monopoliaación-desposesión, si bien tiene lugar dentro de Ia escueIa, está cifrado por condiciones externas. Es decir que tiene sus bases de constituci6n en relaciones sociales más amplias; de este modo son traídas a Ia escuela, de manera que a partir de ellas se desarrollan Ia monopolización-desposesión y los demás procesos propios de Ia escuela. ("( Para tener acceso al espacio de formación intelectual que permita, Ia adquisición y el desarrollo de medios de producción intelectual til" hay que pasar por dos filtros. EI rimero de ellos permite o impide el knsres~a Ia institución escolar; aquI ...9.u· a a a ma Orla elos . esposeI dos de medios de Ero(jyfción intelectual. E~Itro se-º.ê. e~ ElJn~rior~Rar-ª.t.o escolarmismo, AquÍ Ia selección se realiza a través de redes diferenciadas, como sefialan Baudelot y EstabIet, o por media de un proceso de desescolarización forzada, Ia reprobación. Éste es un segundo grupo de desposeídos de medios ae producción intelectual. 46 La calificación de Ia fuerza de trabajo intelectual 0, como se ha dicho, el trabajo en Ia fuerza de trabajo intelectual es el proceso a través deI cual se desarrollan 105 medios de produción in telectual. Estos

Es necesario revisar Ia historia de Ia forma escolar de educación. Ir a sus orígenes, seguir su desarrollo a Ia luz de este nuevo concepto de clase social intelectual.
45

ti í"ICA(~ Aquí se imponen factores sociales de diverso tipo. Es significativa Ia asevera-I.).'" ,\..''2 (;I d-t, ción de Bourdieu ya citada: "La escuela favorece a los favorecidos y desfavorece -- M)~ /..-1 () ~ N'íl: /f aIos desfavorecidos." c'ÍvA L. I O v f t S' A
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mcdios están conformados por los instrumentos intelectuales de producción: conocimientos, experiencias, metodología que posibilita en diferentes grados de caliiicación Ilevar a cabo un trabajo intelectual, ~ y, además de 10 anterior, el objeto de conocimientos o materia prima teórica y Ias condiciones materiales para Ia producción intelectual. Como se ve, solamente pueden poseerlos aquellos que por un proceso social de selección tienen acceso a Ia forma escolar de educació (én Ia sociedad capitalista) y pueden mantenerse en Ia carrera académlca que com orta a roxlmadamente veinticinco aií s, ste riempo de trabajo nccesario para Ia calificación de Ia fuerza ., de trabajo intelectual, en el modelo vigente en Ia actualidad, sin lugar (; 1( -\aA~l-~a dudas es un tiempo de trabajo solamente sostenible por sectores de - '>. /,,'/' o .r Ia población con recursos materiales para hacerIo: 10s intelectuales J -l' (11 -que aun.9ue son asalaria~os del capital- son altamente pagados en ,-V'v ~ comparacion con los trabajadores rnanuales. pARIA v Por todo esto se puede ver que el proceso de monopolización de )(>- J{fi rA""'A una parte y de desposesión de Ia otra s!,rcaliza a través de Ia escuela r1J.. \ . Y que por este mismo proceso se colahora a Ia reprodccci6n de I I contraâkclón entre tr~ o mtelectuãl tra6ãJo manuãí con 10 culli Se defme Ia pO:>.!92.1) de Ia cIase inte ectu respecto de Ias otras dos cJascs -burg\i'esía Y _prol!;.tariado ~~nual~.ii.!~p!..~eduC4j:b:a escolar.

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CONCLUSIONES

o EI trabajo escolar es un proceso mediante el cual se califica Ia fuerza intelectual de trabajo. o La escuela es el espacio de formación propio de Ia intelectualidado o La oposición entre el trabajo manual y el trabajo intelectual se reproduce y se promucve a través de Ia forma escolar de educación. o En el interior deI aparato escolar tiene lugar Ia práctica educativa escolar, que es un conjunto articulado de tres prácticas. o Las tres prácticas que conforman Ia práctica escolar son: Ia deI docente, Ia del alumno y Ia de Ia dirección y administración escolar. c En el interior de cada una de estas tres prácticas tiene lugar Ia lucha de c1ases. o Las clases que se enfrentan en el interior deI aparato escolar son tres: Ia burguesía, el proletariado y Ia cIase intelectual,

o La contradicción dominante en el interior de Ia institución escolar es Ia que opone a Ia clase intelectual y a Ia clase burguesa, o EI saber de Ia intelectualidad es el arma d~sl;ipoJ~_r. Aunque es un poder subordinado, se enfrenta con él a Ia burguesía y m enosprecia al proletariado manual. o Una peda onía altemativ ten ue romovcr d desarrollo de 'fi medios e producciún intelectuales. o Los medios intelectuaIes de producción cornportan no solamente el instrumental analítico lógico que capacita a Ia fuerza de trabajo intelectual, sino también Ias condiciones materiales que pcrmitcn que se lleve a cabo el proceso de trabajo intelectual. ~n este s~o, el desarrollo de medios de Eroducción intelectual será una condición sin Ia r:uãl no sepodrãIfe;'ar a cabo el proceso de P!od~<i~ de_c.o~~imlentos. o La -monopolización por un lado, y Ia desposesión por otro, de medios de producción intelectuales, a través de Ia escuela, refuerza Ia contradicción entre trabajo manual y trabajo intelectual. '>L ~IHf.4 o Sólo Ia socialización de los medios de producción in telectual des«1",1111 vilA/" truirá Ia oposición entre trabajo manual y trabajo intelectual. En este \\ sentido su expresión será una revolución cultural. t tv EI proceso de socialización de los medios intelectuales de producVt?.t7G- iiV'&:~ ción (que atiende a Ia contradicción +secun darja-> en d mr-dio de ÁAl.T!S c() producción capitalista entre trabajo manual y trabajo intelectual) h~(I(I:J<t puede iniciarse incluso antes de Ia socialización de los medios matet L~f'V.> riales de producción (que atiende a Ia contradicción principal dei il'\ ~ modo ele producción capitalista: trabajo-capital). o La lucha de clases del proletariado manual (por tener acceso al desarrollo de medios de producción intelectual) puede articularse en el interior del aparato escolar con Ia lucha deI sector de Ia clase intelectual que se opone aIos límites que imponen tanto Ia hegemonÍa burguesa como el otro sector de Ia clase in tclectual que es tá cn contra de Ia socialización de estos medios de producción. --",.r--.r- ,""o Así, Ias prácticas desarrolladas en el in terior deI aparato escolar o, como dijimos, el trabajo escolar como proceso detrabajo de Ia fuerza de trabajo inteIectual-;-pocÍrán"'contribuir a Ia disolución de la.anesis trabajo intelectual-tra!:>ajg manu~, colaborando.de este modo en el proceso de revolución cultural que, paraleloaIa lucha por Ia destrucción de Ia propiedad privada sobre los medios materiales de producción, oriente Ias prácticas de transformación social hacia Ia "verdadera" sociedad socialista.

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