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Tuning

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América Latina

Tercera Reunión General

Santiago de Chile, 2 al 4 de Mayo de 2012

INDICE

1. Agenda

2

1.1

Agenda General

2

1.2

Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temáticos
(Agronomía, Administración de Empresas, Arquitectura,
Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,
Informática, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina,
Psicología y Química)

4

1.3

Agenda para el Grupo de Innovación

7

1.4

Agenda para los Centros Nacionales Tuning (CNT)

9

2. Estructura organizativa

11

2.1 Comité de Gestión

12

2.2

Centros Nacionales Tuning

14

2.3

Listado de Participantes

18

3. Cronograma de Reuniones

46

4. Aspectos prácticos del proyecto

47

4.1

Formulario de reembolso

48

DOCUMENTOS DE TRABAJO

A. Administración de Empresas

51

B. Agronomía

61

C. Arquitectura

87

D. Derecho

101

E. Educación

103

F. Enfermería

131

G. Física

146

H. Geología

165

I. Historia

169

J. Informática

180

K. Ingeniería Civil

197

L. Innovación social

215

M. Matemáticas

256

N. Medicina

265

O. Psicología

268

P. Química

275

Q. Trabajo realizado por los CNT en relación al crédito académico

307

(El análisis estadístico de las consultas sobre la estimación del volumen de trabajo
de los estudiantes será entregado en la Reunión.)

2

1. Agenda

1.1. Agenda General (TODOS LOS PARTICIPANTES)

Proyecto Tuning – América Latina: Innovación Educativa y Social
Agenda de la Tercera Reunión General
2 al 4 de Mayo de 2012
CHILE

Alojamiento
Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile
Teléfono +56 (2) 598 6870
Página Web: http://www.gensuite.cl/

Martes 1 de Mayo de 2012

Llegada de los participantes del Proyecto Tuning – América Latina: Innovación Educativa y
Social

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Miércoles 2 de Mayo de 2012

Universidad Mayor

Campus El Claustro
Portugal 351
Santiago de Chile

Mañana

Sesión plenaria

9.00 – 9.30

Apertura por parte de las autoridades de Chile
- Dr. Harald Beyer Burgos – Ministro de Educación de Chile
- Dr. Ricardo Reich - MECESUP
- Representante de la Delegación de la Unión Europea en Chile

9.30 – 10.00

Actualización sobre el Proyecto Tuning y sus desarrollos en diferentes
contextos. Resultados y actividades previstas para la Tercera Reunión
General
Julia González – Pablo Beneitone

10.00 – 10.30

Resultados de la Consulta sobre la estimación del Volumen de Trabajo
de los Estudiantes.

3

(RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de
trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del
aprendizaje en los planes de estudio)

Edurne Bartolome – Pablo Beneitone

10.30 – 11.00

Corte de Café

11.00 – 11.30

Propuesta del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR)
desarrollado por los Centros Nacionales Tuning

(RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el
establecimiento de un sistema de créditos académicos para América
Latina)

Diana Veneros – Leticia Suñe – Roberto de Armas – Sergio Franco –
Francisco Alarcón

11.30 – 12.00

Avances del Grupo de Innovación Social

(RESULTADO 4: Modelo de innovación social universitaria que
describa las dimensiones y competencias que lo configuran y los
posibles indicadores para su evaluación)

Aurelio Villa

12.00 – 12.30

Nuevas competencias para nuevas profesiones. Algunas experiencias
en otros contextos.

(RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de análisis para anticipar las
nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas
competencias que se requieren para ello)

Julia González

12.30 – 14.00

Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

4

1.2 Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temáticos (ADMINISTRACIÓN DE
EMPRESAS, AGRONOMÍA, ARQUITECTURA, DERECHO, EDUCACIÓN,
ENFERMERÍA, FÍSICA, GEOLOGÍA, HISTORIA, INFORMÁTICA, INGENIERÍA,
MATEMÁTICAS, MEDICINA, PSICOLOGÍA Y QUÍMICA)

Miércoles 2 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

Tarde

Trabajo en Grupo

14.00 – 16.00

RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de
trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del
aprendizaje en los planes de estudio

Discusión sobre los resultados alcanzados en la consulta.
Acuerdos y consensos.
Pautas para la elaboración de un informe sobre el volumen de trabajo
de los estudiantes en el área temática.

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 18.00

RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el
establecimiento de un sistema de créditos académicos para América
Latina.

Discusión sobre la propuesta de un Crédito Latinoamericano de
Referencia (CLAR)
Aportes al documento.

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Jueves 3 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

09.00 – 10.30

RESULTADO 5: Estrategias comunes para la evaluación, la enseñanza
y el aprendizaje de las competencias.

Debate sobre los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación por
competencias.
Discusión sobre la forma de enseñar y evaluar la competencia genérica
elegida desde la perspectiva del área temática y vinculada con el perfil
y currícula existente en cada institución.

5

10.30 – 11.00

Corte de Café

11.00 – 13.00

Reflexión sobre las pautas para la recolección de la información y
elaboración del informe institucional y temático sobre la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la competencia genérica elegida.

13.00 – 14.30

Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

14.30 – 16.00

RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de análisis para anticipar las
nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas
competencias que se requieren para ello.

Revisión de las profesiones existentes a las que da lugar el área
temática
Revisión sobre una propuesta de pautas para la entrevista con
representantes del sector productivo (empleadores, asociaciones y
colegios profesionales, etc.)
Formato del reporte institucional sobre las entrevistas realizadas.

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 17.30

RESULTADO 1: Acuerdos generales sobre la elaboración de los
perfiles académico – profesionales basados en competencias

Revisión del contraste realizado en los países y ajustes sobre el
documento final del metaperfil definido para el área temática.

17.30 – 18.30

Síntesis de los resultados alcanzados en el grupo de trabajo en
relación a los 5 Resultados trabajados (1, 3, 5, 6 y 7)
Distribución de tareas para los meses siguientes.

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Viernes 4 de Mayo de 2012

Universidad Mayor

Campus El Claustro
Portugal 351
Santiago de Chile

Sesión plenaria

9.00 – 11.00

Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16
grupos de trabajo y los CNT.
Coordinadores de los grupos

11.00 – 11.30

Corte de Café

11.30 – 12.30

Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto.
Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre
2012)
Julia González - Pablo Beneitone

6

12.30 – 13.00

Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América
Latina

13.00

Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa

16.30

Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita

19.00

Cena: Viña Santa Rita

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

7

1.3 Agenda para el grupo de INNOVACIÖN SOCIAL

Miércoles 2 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

Tarde

Trabajo en grupo

14.00 – 16.00

RESULTADO 4: Modelo de innovación social universitaria que describa
las dimensiones y competencias que lo configuran y los posibles
indicadores para su evaluación)

Presentación del primer borrador

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 18.00

Sugerencias y modificaciones Borrador Chile

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Jueves 3 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

09.00 – 10.30

Preparación recogida de Indicadores Innovación Social

10.30 – 11.00

Corte de Café

11.00 – 13.00

Diseño de la Muestra participante

13.00 – 14.30

Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

14.30 – 16.00

Diseño del Aprendizaje Servicio

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 18.30

Diseño del Emprendimiento Social

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

8

Viernes 4 de Mayo de 2012

Universidad Mayor

Campus El Claustro
Portugal 351
Santiago de Chile

Sesión plenaria

9.00 – 11.00

Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16
grupos de trabajo y los CNT.
Coordinadores de los grupos

11.00 – 11.30

Corte de Café

11.30 – 12.30

Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto.
Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre
2012)
Julia González - Pablo Beneitone

12.30 – 13.00

Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América
Latina

13.00

Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa

16.30

Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita

19.00

Cena: Viña Santa Rita

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

9

1.4 Agenda para los CENTROS NACIONALES TUNING (CNT)

Miércoles 2 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

Tarde

Trabajo en grupo

14.00 – 16.00

RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de
trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del
aprendizaje en los planes de estudio

Discusión sobre los resultados alcanzados en la consulta.
Acuerdos y consensos.

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 18.00

Continuación del debate. Potencialidad de los resultados para la
propuesta de un crédito latinoamericano de referencia (CLAR)

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Jueves 3 de Mayo de 2012

Hotel GEN Suite & Spa

Av. Portugal 415
Santiago de Chile

09.00 – 10.30

RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el
establecimiento de un sistema de créditos académicos para América
Latina.

Revisión de la propuesta elaborada por la Comisión Redactora del
CNT. Aportes para la mejora y adecuación de la propuesta.

10.30 – 11.00

Corte de Café

11.00 – 13.00

Continuación del debate. Pautas para la elaboración de un informe
sobre el volumen de trabajo de los estudiantes por países.

13.00 – 14.30

Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

14.30 – 16.00

Elaboración de una propuesta final para el establecimiento de un
crédito latinoamericano de referencia (CLAR).
Posibles estrategias de consulta sobre la propuesta y su viabilidad en
los países.

10

16.00 – 16.30

Corte de Café

16.30 – 18.00

Síntesis de los resultados alcanzados en relación a los 2 Resultados
trabajados (6 y 7)
Distribución de tareas para los meses siguientes.

20.30

Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Viernes 4 de Mayo de 2012

Universidad Mayor

Campus El Claustro
Portugal 351
Santiago de Chile

Sesión plenaria

9.00 – 11.00

Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16
grupos de trabajo y los CNT.
Coordinadores de los grupos

11.00 – 11.30

Corte de Café

11.30 – 12.30

Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto.
Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre
2012)
Julia González - Pablo Beneitone

12.30 – 13.00

Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América
Latina

13.00

Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa

16.30

Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita

19.00

Cena: Viña Santa Rita

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

11

2. Estructura Organizativa

La estructura organizativa general del proyecto está dada por:

• 1 Comité de Gestión y su núcleo técnico
• 18 Centros Nacionales Tuning
• 16 Grupos de Trabajo

12

2.1 Comité de Gestión

El Comité de Gestión tiene como responsabilidad principal llevar adelante las tareas
específicas de organización y desarrollo del proyecto. Está integrado por los coordinadores
generales del proyecto, los 16 coordinadores de cada una de las áreas temáticas del proyecto,
un representante del grupo de innovación y otros representantes regionales. Los coordinadores
de cada una de las 15 Áreas Temáticas serán designados por los integrantes de los Grupos de
Trabajo durante la Primera Reunión General.

Asimismo, en el Comité de Gestión hay un núcleo técnico conformado por un gestor que se
encarga de llevar adelante los aspectos prácticos del proyecto y es el responsable de la gestión
administrativa y financiera del mismo. Dicho gestor está acompañado de un profesional
informático, que se encarga de la puesta a punto de los formularios on-line, cuestionarios on-
line, conformación de foros de discusión virtual, administración del Portal y todo el manejo de
las tecnologías necesarias para el desarrollo del proyecto.

Comité de Gestión

España

Julia María GONZALEZ FERRERAS

Co-coordinadora Proyecto Tuning
Co-coordinadora Proyecto Alfa Tuning América Latina
Universidad de Deusto
Correo Electrónico: juliamaria.gonzalez@deusto.es

Países Bajos

Robert WAGENAAR

Co-coordinador Proyecto Tuning
University of Groningen
Correo Electrónico: r.wagenaar@rug.nl

Argentina

Marcelo TOBIN

Co-coordinador Proyecto Alfa Tuning América Latina
Universidad de Buenos Aires
Correo Electrónico: mtobin@rec.uba.ar

13

Representación regional

Francisco ALARCÓN ALBA

Director Área Académica y Secretario General Adjunto
Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA
Correo Electrónico: falarcon@csuca.edu.gt

Mynor René CORDÓN Y CORDÓN

Coordinador Sistema Centroamericano de Relación Universidad-Sociedad (SICAUS)
Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA
Correo Electrónico: cordon@csuca.edu.gt

NUCLEO TÉCNICO

Pablo BENEITONE

Gestor Proyecto Tuning – América Latina
Universidad de Deusto
España
Correo electrónico: pablo.beneitone@deusto.es

Maida MARTY MALETA

Responsable Financiera Proyecto Tuning – América Latina
Universidad de Deusto
Correo electrónico: maida.marty@deusto.es

Paulina SIERRA

Técnico Financiero-Administrativo
Universidad de Deusto
Avda. de las Universidades 24
48007 – Bilbao
España
Tel.: + 34 944139003 Ext. 3235
Fax: + 34 944139433
Correo electrónico: paulina.sierra@deusto.es

14

2.2 Centros Nacionales Tuning

Además del Comité de Gestión, se ha promovido la constitución de Centros Nacionales Tuning
en cada uno de los países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) con el objeto de brindar participación a las
universidades que no puedan estar directamente involucradas en el proyecto. Están
conformados por los organismos responsables de educación superior, agencias de calidad,
acreditación, conferencias de rectores, asociaciones profesionales, de estudiantes,
universidades, etc. Cada país definió el lugar físico donde se ha conformado el Centro Nacional
Tuning, justificando dicha selección con criterios de alcance e inclusión desde dicho espacio
para con el sistema educativo nacional en su conjunto.

Los Centros Nacionales Tuning tienen como objetivo básico la difusión permanente de los
avances desarrollados por el proyecto. De esta forma, se encargan de trasladar el debate
existente entre los miembros del proyecto a aquellas universidades no participantes, así como
a los grupos involucrados en el proyecto indirectamente, como ser los colegios profesionales,
las asociaciones de estudiantes y graduados, las asociaciones de empresarios, etc. Asimismo,
aportan documentos de discusión y debate al proyecto.

Estos Centros tienen por misión articular el proyecto con el entorno y alimentar a los miembros
con las respuestas del sistema en relación a los debates que se están produciendo al interior
del proyecto. Cada Centro Nacional puede trabajar en red con los demás Centros Nacionales y
facilitar la información a través del Portal que se ha creado para tal efecto, donde se recogen
las iniciativas nacionales, respuestas y debates surgidos del trabajo y participación de dicho
país en el proyecto Tuning.

En cuanto a las tareas que se solicitarán desde el Proyecto, la persona elegida deberá ser
capaz de:

- Mantener vivo el desarrollo del proyecto a nivel nacional.
- Comunicarse bien con el sistema de educación superior en su conjunto.
- Elaborar documentos junto con los representantes de las universidades que se
encontrarán directamente involucradas en el proyecto.
- Ser responsable del Portal.
- Ser sensible a las oportunidades que puedan aportar al mejoramiento del país y ser
capaces de discernir sobre aquellos aspectos de la realidad local que puedan
beneficiar a otros países.

Por lo tanto el perfil de la persona responsable del Centro Nacional Tuning reúne las siguientes
características:

- Autoridad reconocida en el sistema de educación superior nacional (universidades,
conferencias de rectores, asociaciones, etc.).
- Motivación en el proyecto.
- Buena comunicación con los actores del sistema.
- Eficacia demostrada en la gestión.
- Manejo de herramientas informáticas sencillas o capacidad de delegar este aspecto en
otra persona.

15

Listado de Responsables de los 18 Centros Nacionales Tuning

ARGENTINA

Alberto DIBBERN

Secretario de Políticas Universitaria
Secretaría de Políticas Universitarias
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Correo Electrónico: adibbern@me.gov.ar

Guillermo TAMARIT

Rector de la Universidad Nacional de Noroeste de la Provincia de Buenos Aires
Presidente de la Comisión de Asuntos Internacionales
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
Correo Electrónico: gtamarit@unnoba.edu.ar

BOLIVIA

Eduardo CORTEZ BALDIVIEZO

Secretario Ejecutivo Nacional
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana
Correo Electrónico: secejec@ceub.edu.bo

Jesús Gustavo ROJAS UGARTE

Secretario Nacional Académico
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana
Correo Electrónico: secejec@ceub.edu.bo

BRASIL

Sérgio Roberto KIELING FRANCO

Presidente da Comisión Nacional de Evaluación da Educación Superior (CONAES)
Correo Electrónico: sergiofranco@mec.gov.br

Leticia SAMPAIO SUÑE

Universidade Federal da Bahia
Correo Electrónico: letisune@terra.com.br

CHILE

Ricardo REICH

Coordinador General del Programa MECESUP
Ministerio de Educación
Correo Electrónico: ricardo.reich@mineduc.cl

Diana VENEROS

Programa MECESUP
Ministerio de Educación
Correo Electrónico: diana.veneros@mineduc.cl

COLOMBIA

Xiomara ZARUR MIRANDA

Coordinadora de Programas Académicos

16

Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN)
Correo Electrónico: academica@ascun.org.co

COSTA RICA

José Fabio HERNÁNDEZ DÍAZ

Jefe de División Académica
Consejo Nacional De Rectores (CONARE)
Correo Electrónico: fhernandez@conare.ac.cr

CUBA

Roberto DE ARMAS URQUIZA

Presidente Comité Técnico Evaluador de Carreras Universitarias
Junta de Acreditación Nacional
Ministerio de Educación Superior
Correo Electrónico: rdearmas45@yahoo.es
roberto@rect.uh.cu

ECUADOR

Rossana Paulina CAICEDO VILLAVICENCIO

Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación (SENESCYT)
Correo Electrónico: spesantez@senescyt.gob.ec

EL SALVADOR

José Francisco MARROQUÍN

Director Nacional de Educación Superior
Ministerio de Educación
Correo Electrónico: jose.marroqin@mined.gob.sv / jfmarroquin@yahoo.com.mx

GUATEMALA

Murphy Olympo PAIZ RECINOS

Miembro Titular del Consejo Directivo
Consejo de Enseñanza Privada Superior (CEPS)
Correo Electrónico: paizmurphy@gmail.com

HONDURAS

Rutilia CALDERÓN
Vicerrectora Académica

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: rutiliacalderon@yahoo.com

17

MÉXICO

Sonia REYNAGA OBREGÓN

Directora General
Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU)
Correo Electrónico: sreynaga@sep.gob.mx

NICARAGUA

Elmer CISNEROS MOREIRA

Rector
Universidad Autónoma de Nicaragua - UNAN - Managua
Correo Electrónico: merybarillas@yahoo.es

PANAMÁ

Bruno Garisto PETROVICH

Vicepresidente
Consejo de Rectores de Panamá
Correo Electrónico: consejo@cwpanama.net

PARAGUAY

Carlos GARAY UGARTE

Director General
Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Educación Superior.
Correo Electrónico: cgaray@educacionsuperior.mec.gov.py

PERÚ

Víctor AGUILAR CALLO

Asamblea Nacional de Rectores (ANR)
Correo Electrónico: kgarcia@anr.edu.pe

URUGUAY

Mercedes COLLAZO SIQUÉS

Universidad de la República – Pro Rectorado de Enseñanza
Correo Electrónico: mcollazo@cse.edu.uy

VENEZUELA

José Amador SÁNCHEZ CARREÑO
Coordinador de la Comisión Nacional de Currícula
Núcleo de Vicerrectores Académicos de las Universidades Nacionales
Correo Electrónico: jsanchez239@cse.edu.uy

18

2.3 Listado de Participantes por Áreas Temáticas

Existen 16 Grupos de Trabajo en quince disciplinas: Administración de Empresas, Agronomía,
Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Informática,
Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina, Psicología y Química. Existe un décimo sexto grupo
transversal que trabajará la temática de la innovación. Dichos grupos de trabajo están
integrados por entre 11 y 19 universidades cada uno, siendo un total de 230 académicos
participantes
. Cada uno de los doce grupos de trabajo, tendrá un coordinador, que será
miembro del Comité de Gestión. Dichos coordinadores moderarán los debates y tendrán a su
cargo la redacción de las minutas de todas las reuniones del grupo durante el proyecto.
Asimismo serán los encargados de centralizar la información y distribuir las tareas entre los
miembros del grupo.

Las Universidades participantes han sido seleccionadas desde los países bajo la coordinación
de los Centros Nacionales Tuning . La representatividad del sistema de educación superior de
cada país se ha tratado de equilibrar en función del tamaño del mismo en relación con la
región.

Las Universidades elegidas son de excelencia nacional en el área que representen, mostrando
la capacidad de dialogar con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área.
Tienen un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y
autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema queda representado
con la participación de esta institución.

La Universidad deberá comprometerse a designar a la persona que considere mas adecuada
en el área en cuestión. Asimismo, la Universidad deberá comprometerse con el proyecto de
manera que la persona designada pueda disponer de tiempo para viajar 4 veces 5 días en 36
meses de vida del proyecto. La participación de esta persona no supone costes adicionales,
dado que el proyecto cubre los gastos de traslados, alojamiento y manutención para las 4
reuniones internacionales previstas en el proyecto.
La universidad seleccionada aportará
en concepto de co-financiamiento el tiempo que este persona dedique al desarrollo de las 4
reuniones previstas (Se adjunta en la página 62 el Modelo de Certificado de Cofinanciamiento
que deberá presentar cada Universidad participante al finalizar el primer y segundo año del
proyecto).

La persona que representa a la institución debe reunir las siguientes características:

- Autoridad académica en el área
- Motivación en el proyecto.
- Buena comunicación con los pares de su área.
- Eficacia demostrada en la gestión.

19

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

Bolivia

Mabel Becerra Urquidi

Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra
Correo Electrónico: mabelbecerra@upsa.edu.bo

Brasil

Guilherme Marback Neto

Universidade Anhanguera – Uniderp
Correo Electrónico: gmarbackneto@uol.com.br

Chile

Bernardina Cisternas Arapio

Universidad de Tarapacá
Correo Electrónico: bcistern@uta.cl

Colombia

Ricardo Uribe Marín

EAFIT
Correo Electrónico: ruribe@eafit.edu.co

Colombia

Calixto Mendoza Roca

Fundación Universidad del Norte
Correo Electrónico: cmendoza@uninorte.edu.co

Ecuador

César Esquetini

Universidad Tecnológica Equinoccial
Correo Electrónico: cesqueti@innovateq.net

El Salvador

José Adán Vaquerano Amaya

Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Correo Electrónico: avaquera@buho.uca.edu.sv

Honduras

Marcio Anael Sierra Varela

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: sierra.marcio@hotmail.es

México

20

Bárbara Valle Torres

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Correo Electrónico: bvalle@itesm.mx

Perú

Sergey Udolkin Dakova

Universidad del Pacífico
Correo Electrónico: udolkin_s@up.edu.pe

Uruguay

Beatriz Güinovart Firpo

Universidad de La República
Correo Electrónico: beatriz@internet.com.uy / beatriz@ccee.edu.uy

Venezuela

Gustavo Adolfo Pereda Lecuna

Universidad Católica Andrés Bello
Correo Electrónico: gpereda@ucab.edu.ve

AGRONOMÍA

Argentina

Liliana Gallez

Universidad Nacional del Sur
Correo Electrónico: lgallez@uns.edu.ar

Mario Ricardo Sabbatini

Universidad Nacional del Sur
Correo Electrónico: cesabbat@criba.edu.ar

Brasil

Marcelo Cabral Jahnel

Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Correo Electrónico: marcelo.jahnel@pucpr.br

Colombia

Bernardo Villegas Estrada

Universidad de Caldas
Correo Electrónico: bernardo.villegas@ucaldas.edu.co

Costa Rica

Arnoldo Gadea Rivas

Instituto Tecnológico de Costa Rica

21

Correo Electrónico: agadea@itcr.ac.cr

Cuba

Ahmed Chacón Iznaga

Universidad Central de Las Villas
Correo Electrónico: ahmedci@uclv.edu.cu

Edith Águila Alcántara

Universidad Central de Las Villas
Correo Electrónico: editha@uclv.edu.cu

Guatemala

Jovita Antonieta Miranda Barrios

Universidad de San Carlos de Guatemala
Correo Electrónico: jovitaantonietamiranda@gmail.com

Honduras

Marta Isabel Zelaya Rodríguez

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: mizelaya@yahoo.com

México

Orlando López Baez

Universidad Autónoma de Chiapas
Correo Electrónico: ctescfca@unach.mx

Paraguay

Lorenzo Meza

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: decano@agr.una.py

Fidel José Delgado

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: fidel.delgado@agr.una.py

Perú

Salomon Helfgott Lerner

Universidad Nacional Agraria La Molina
Correo Electrónico: shelfgott@lamolina.edu.pe

Uruguay

Gustavo Marisquirena

Universidad de la República
Correo Electrónico: gustavom@fagro.edu.uy / decanato@fagro.edu.uy

22

ARQUITECTURA

Argentina

Ines Juana Presman

Universidad Nacional del Nordeste
Correo Electrónico: inespresman20@yahoo.com.ar

Bolivia

René Monje Morant

Universidad Privada del Valle
Correo Electrónico: rmonjem@univalle.edu

Brasil

Valter Luiz Caldana

Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo
Correo Electrónico: caldana@mackenzie.br

Chile

Flavio Valassina Simonetta

Universidad de Bio Bio
Correo Electrónico: fvalassi@ubiobio.cl

Colombia

Samuel Ricardo Vélez González

Universidad Pontificia Bolivariana
Correo Electrónico: samuel.velez@upb.edu.co

Costa Rica

Olmán Enrique Hernández Ureña

Universidad de Costa Rica
Correo Electrónico: olmanarq@yahoo.com

Cuba

Lourdes Ortega Morales

Instituto Superior Polítecnico
Correo Electrónico: lortega@arquitectura.cujae.edu.cu

Ecuador

Oswaldo Cordero Domínguez

Universidad de Cuenca
Correo Electrónico: oswaldo.cordero@ucuenca.edu.ec

23

El Salvador

Roberto Carlo Amaya Lemus

Universidad Dr. José Matías Delgado
Correo Electrónico: arq_robamayalemus@yahoo.com

Alberto Antonio Ortiz Arévalo

Universidad Dr. José Matías Delgado
Correo Electrónico: aaortiza@ujmd.edu.sv

Grecia

Constantin Spiridonidis

Aristotle University of Thessaloniki
Correo Electrónico: lkoniord@arch.auth.gr

Guatemala

Carlos Enrique Valladares Cerezo

Universidad de San Carlos de Guatemala
Correo Electrónico: carval.arquitectura@gmail.com

Panamá

Ricardo Ortega

Universidad de Panamá
Correo Electrónico: r_ortega@cableonda.net

Perú

Juvenal Baracco Barrios

Universidad Ricardo Palma
Correo Electrónico: juvenal.baracco@gmail.com

Uruguay

Cristina Bausero

Universidad de la República
Correo Electrónico: cbausero@farq.edu.uy

Venezuela

Luis Villanueva Salas

Universidad Nacional Experimental del Táchira. UNET
Correo Electrónico: arquit@unet.edu.ve

DERECHO

Argentina

24

Graciela Barranco Goyena

Universidad Nacional del Litoral
Correo Electrónico: barranco@unl.edu.ar

Argentina

Eduardo Víctor Lapenta

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Correo Electrónico: elapenta@azul.der.unicen.edu.ar

Brasil

Loussia Penha Musse Felix

Universidade de Brasilia
Correo Electrónico: loussia.felix@gmail.com

Brasil

Ademar Pereira

Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo
Correo Electrónico: ademarpereira@mackenzie.com.br

Chile

Rodrigo Coloma Correa

Universidad Alberto Hurtado
Correo Electrónico: rcoloma@uahurtado.cl

Colombia

José Luis Benavides

Universidad Externado de Colombia
Correo Electrónico: jlbenavides@etb.net.co

Alberto Montaña Plata

Universidad Externado de Colombia
Correo Electrónico: alberto.montana@uexternado.edu.co

Ecuador

Juan Morales Ordoñez

Universidad del Azuay
Correo Electrónico: jmorales@uazuay.edu.ec

El Salvador

Julio Alfredo Rivas Hernández

Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer
Correo Electrónico: julioriva@gmail.com

México

25

José Salvador Ventura del Toro

Universidad de Colima
Correo Electrónico: venturadeltoro@yahoo.com.mx

Nicaragua

Eva Romano Urbina

Universidad Centroamericana
Correo Electrónico: eva@ns.uca.edu.ni

Paraguay

Guillermo Manuel Delmás Aguiar

Universidad Autónoma de Asunción
Correo Electrónico: guiller_delmas@hotmail.com

Uruguay

Carlos Barbé Delacroix

Universidad Católica del Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga"
Correo Electrónico: lsierra@ucu.edu.uy

EDUCACIÓN

Argentina

Mónica Castilla

Universidad Nacional de Cuyo
Correo Electrónico: monicaelicastilla@gmail.com

Mónica Matilla

Universidad Nacional de Cuyo
Correo Electrónico: monamatilla@yahoo.com.ar

Argentina

María Rosa Depetris

Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires
Correo Electrónico: mrdepetris@unnoba.edu.ar

Bolivia

Mabel Ortega Tufiño
Universidad Mayor de San Simón

Correo Electrónico: m.ortega@umss. edu.bo

Bolivia

Ana María del Pilar Montaño López

Universidad Núr
Correo Electrónico: amontano@nur.edu

26

Chile

Horacio Walker Larraín

Universidad Diego Portales Fundación
Correo Electrónico: horacio.walker@udp.cl

Costa Rica

Leda Badilla Chavarria

Universidad de Costa Rica
Correo Electrónico: leda.badilla@ucr.ac.cr

Ecuador

Fernando Abad Montero

Universidad de Guayaquil
Correo Electrónico: fernando_abad1940@hotmail.com

El Salvador

Ana María Glower De Alvarado

Universidad de El Salvador
Correo Electrónico: anamaria.glower@gmail.com

Eslovenia

Klemen Miklavič

University of Ljubljana
Correo Electrónico: klemen.miklavic@gmail.com

Honduras

René Antonio Noe Martínez

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Correo Electrónico: renenoe@gmail.com

México

Francisco Miranda López

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Correo Electrónico: fmirandalop@hotmail.com

Nicaragua

Alejandro Genet

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - Managua
Correo Electrónico: agenet@unan.edu.ni

Paraguay

27

Magdalena Gamarra

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: magdagamarra@gmail.com

Paraguay

María Josefina Ovelar

Universidad Nacional de Concepción
Correo Electrónico: mjovelar@yahoo.com.ar

Perú

Domingo Enoé Huerta Huamán

Universidad Peruana Unión
Correo Electrónico: dhuerta@upeu.edu.pe / dohuer@hotmail.com

ENFERMERÍA

Argentina

Ramón Aristides Alvarez

Universidad Nacional de Lanús
Correo Electrónico: ralvarez@unla.edu.ar

Bolivia

Viviana Morales Poppe

Universidad Evangélica Boliviana
Correo Electrónico: vivianamorales@cotas.com.bo / intab@uev.edu.bo

Brasil

Ellen Marcia Peres

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Correo Electrónico: ellenperes@globo.com

Chile

Luz Angélica Muñoz González

Universidad Andrés Bello
Correo Electrónico: lmunoz@unab.cl

Colombia

María Elisa Moreno Fergusson

Universidad de la Sabana
Correo Electrónico: mariae.moreno@unisabana.edu.co

Costa Rica

28

Ana Guzmán Aguilar

Universidad de Costa Rica
Correo Electrónico: anaguz2610@yahoo.com

Ecuador

Jesús Yubagni Rezabala Villao

Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Correo Electrónico: rezabalay@yahoo.com

México

Silvia Espinoza Ortega

Universidad Autónoma de Nuevo León
Correo Electrónico: silvia.espinoza@uanl.mx

México

Magdalena Zárate Banda

Universidad de Guanajuato
Correo Electrónico: zaratem@celaya.ugto.mx

Nicaragua

Serafina Espinoza Blanco

Universidad de las regiones Autónomas de la Costa Caribe
Correo Electrónico: serafinaespinoza@yahoo.com

Perú

Ruth Esther Seminario Rivas

Universidad Nacional Federico Villarreal
Correo Electrónico: ruthdelg@hotmail.com

FÍSICA

Argentina

Armando Fernández Guillermet

Universidad Nacional de Cuyo
Correo Electrónico: afg@cab.cnea.gov.ar

Belgica

Hendrik Ferdinande

Ghent University
Correo Electrónico: hendrik.ferdinande@ugent.be

Bolivia

29

Wilfredo Tavera Llanos

Universidad Mayor de San Andrés
Correo Electrónico: witavera@fiumsa.edu.bo

Brasil

Eloneid Felipe Nobre

Universidade Federal do Ceará
Correo Electrónico: eloneid@fisica.ufc.br

Chile

Alfonso Llancaqueo Henríquez

Universidad de la Frontera
Correo Electrónico: allanca@ufro.cl

Colombia

Esperanza Torijano Cruz

Universidad del Valle
Correo Electrónico: esperanza.torijano@correounivalle.edu.co

Cuba

Osvaldo de Melo Pereira

Universidad de La Habana
Correo Electrónico: omelo@fisica.uh.cu

Ecuador

Arquimides Haro Velasteguí

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
Correo Electrónico: aharo@espoch.edu.ec

Guatemala

Eduardo Martín Álvarez Massis

Universidad del Valle de Guatemala
Correo Electrónico: ealvarez@uvg.edu.gt

Honduras

Armando Euceda

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: aeunah@yahoo.com

México

Carlos Antonio Calcáneo Roldán

Universidad de Sonora
Correo Electrónico: carlos.calcaneo@correo.fisica.uson.mx

30

Perú

Orlando Luis Pereyra Ravínez

Universidad Nacional de Ingeniería
Correo Electrónico: opereyra@uni.edu.pe

Venezuela

Leonardo Iván Reyes Carranza

Universidad Experimental Simón Bolívar
Correo Electrónico: lireyes@usb.ve

GEOLOGÍA

Argentina

Ricardo Oscar Etcheverry

Universidad Nacional de La Plata
Correo Electrónico: retche@inremi.unlp.edu.ar

Argentina

Nilda Mendoza

Universidad Nacional de San Juan
Correo Electrónico: nildamza@hotmail.com

Brasil

Luís de Almeida Prado Bacellar

Universidade Federal de Ouro Preto
Correo Electrónico: luisapbacellar@gmail.com

Brasil

Cándido Augusto Veloso Moura

Universidade Federal do Pará
Correo Electrónico: candido@ufpa.br

Chile

Iván Soto Espinoza

Universidad Católica del Norte
Correo Electrónico: isoto@ucn.cl

Colombia

Jimmy Fernández Lamus

Universidad Nacional de Colombia
Correo Electrónico: jfernandezl@unal.edu.co

31

Cuba

Carlos Alberto Leyva Rodríguez

Instituto Superior Minero Metalúrgico
Correo Electrónico: cleyva@ismm.edu.cu / carlosalberto582000@yahoo.es

Ecuador

Edison Navarrete Cuesta

Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL)
Correo Electrónico: enavarre@espol.edu.ec

Honduras

Elisabeth Espinoza Canales

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: elisabethespinoz@hotmail.com

Perú

Edgar Roque Gutiérrez Salinas

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Correo Electrónico: gutiunsa@yahoo.es

Venezuela

Jorge Abud

Universidad de Oriente
Correo Electrónico: jorgeabuds@yahoo.com

HISTORIA

Brasil

Vânia Beatriz Merlotti Heredia
Universidade de Caxias do Sul – UCS
Correo Electrónico: VBMHered@ucs.br

Chile

Guillermo Bravo Acevedo

Academia Nacional de Estudios Políticos y Estratégicos
Correo Electrónico: gbravo@anepe.cl

Chile

Fernando Purcell Torretti

Pontificia Universidad Católica de Chile
Correo Electrónico: fpurcell@uc.cl

32

Colombia

Darío Campos Rodríguez

Universidad Nacional de Colombia
Correo Electrónico: dcamposro@unal.edu.co

Cuba

Eurídice Gonzalez Navarrete

Universidad de La Habana
Correo Electrónico: euridice@ffh.uh.cu

Ecuador

Sofía Isabel Luzuriaga Jaramillo

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Correo Electrónico: siluzuriaga@puce.edu.ec

Guatemala

Ricardo Danilo Dardón Flores

Universidad de San Carlos de Guatemala
Correo Electrónico: danilodar@yahoo.com

Italia

Katherine Isaac

Universitá di Pisa
Correo Electrónico: isaacs@stm.unipi.it

México

Marco Antonio Velazquez Albo

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Correo Electrónico: marcovelazquez@hotmail.com

México

Francisco Javier Fernández Repetto

Universidad Autónoma de Yucatán
Correo Electrónico: frepetto@uady.mx

Portugal

Joaquim Ramos de Carvalho

Universidade de Coimbra
Correo Electrónico: joaquim@dei.uc.pt

INFORMÁTICA

33

Bolivia

Javier Alanoca Gutierrez

Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra
Correo Electrónico: javieralanoca@upsa.edu.bo

Brasil

Jamil Salem Barbar

Universidade Federal de Uberlândia
Correo electrónico: jamil@facom.ufu.br

Chile

José Lino Contreras Véliz

Universidad Técnica Federico Santa María
Correo Electrónico: jose.contreras@usm.cl

Colombia

Jorge Enrique Quevedo Reyes

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Correo Electrónico: Jorge.quevedo@uptc.edu.co

Costa Rica

Gabriela Garita

Universidad Estatal a Distancia
Correo Electrónico: ggarita@uned.ac.cr

Cuba

Roberto Sepúlveda Lima

Instituto Superior Polítecnico
Correo Electrónico: sepul@ceis.cujae.edu.cu / sepulmexicolima@gmail.com

Ecuador

Cecilia Milena Hinojosa Raza

Escuela Politécnica del Ejército
Correo Electrónico: chinojosa@espe.edu.ec

Honduras

Héctor José Duarte Pavón

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: hduarte10@yahoo.com

México

Alma Patricia Chávez Cervantes

34

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Correo Electrónico: pchavez@itesm.mx

Nicaragua

Augusto Enrique Estrada Quintero

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - Managua
Correo Electrónico: aestrada@unan.edu.ni

Panamá

Diana Bernal

Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología
Correo Electrónico: dbernal@laureate.edu.pa

Paraguay

Abel Bernal

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: abernal@pol.una.py

María Elena García Díaz

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: mgarcia@pol.una.py

Perú

César Antonio Huapaya Huapaya

Pontificia Universidad Católica del Perú
Correo Electrónico: chuapay@pucp.edu.pe

José Antonio Pow Sang Portillo

Pontificia Universidad Católica del Perú
Correo Electrónico: japowsang@pucp.edu.pe

Uruguay

Laura González

Universidad de la República
Correo Electrónico: lauragon@fing.edu.uy

INGENIERÍA CIVIL

Argentina

Jorge Adue

Universidad Nacional de Rosario
Correo Electrónico: adue@fceia.unr.edu.ar

María Teresa Garibay

Universidad Nacional de Rosario
Correo Electrónico: mgaribay@fceia.unr.edu.ar

35

Argentina

Jorge Omar Del Gener

Universidad Tecnológica Nacional
Correo Electrónico: jodelgener@fra.utn.edu.ar

Bolivia

César Villagomez Villarroel

Universidad Privada Boliviana
Correo Electrónico: cvillagomez@upb.edu

Brasil

Antonio Edesio Jungles

Universidade Federal de Santa Catarina
Correo Electrónico: ecv1aej@ecv.ufsc.br

Brasil

Turíbio José da Silva

Universidade Federal de Uberlândia
Correo Electrónico: tjsilva@ufu.br

Chile

Raúl Benavente García

Universidad de Concepción
Correo Electrónico: rbenaven@udec.cl

Colombia

Germán Garcia Vera

Universidad Industrial de Santander
Correo Electrónico: gegave@uis.edu.co

Costa Rica

Giannina Ortiz Quesada

Instituto Tecnológico de Costa Rica
Correo Electrónico: gortiz@itcr.ac.cr

Cuba

Odalys Alvarez Rodríguez

Instituto Superior Polítecnico
Correo Electrónico: oar@civil.cujae.edu.cu

El Salvador

36

Marío José Lucero Culi

Universidad Católica de El Salvador
Correo Electrónico: mario.lucero@catolica.edu.sv

Guatemala

Alba Maritza Guerrero Spinola de Lopez

Universidad de San Carlos de Guatemala
Correo Electrónico: aguerrero@ing.usac.edu.gt

Honduras

Marta Margarita Castro Santos

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: mmar_cas1@yahoo.es

Nicaragua

Oscar Gutierrez Somarriba

Universidad Nacional de Ingenería
Correo Electrónico: oscargutso@yahoo.es

Paraguay

Juan Alberto Gonzalez Meyer

Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
Correo Electrónico: jagm@cu.com.py

Perú

Germán Gallardo Zevallos

Universidad de Piura
Correo Electrónico: german.gallardo@udep.pe

Rumania

Iacint Manoliu

Technical University of Civil Engineering Bucharest
Correo Electrónico: manoliu@utcb.ro

Venezuela

Luis Enrique Ramos Rojos

Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado"
Correo Electrónico: lramos@ucla.edu.ve

INNOVACIÓN SOCIAL

Argentina

37

Enrique Mateo Arnau

Universidad Nacional de Jujuy
Correo Electrónico: gsiufi@gmail.com

Argentina

Norberto Rafael Fernández Lamarra

Universidad Nacional de Tres de Febrero
Correo Electrónico: nflamarra@fibertel.com.ar

Chile

Chantal Jouannet Valderrama

Pontificia Universidad Católica de Chile
Correo Electrónico: cjouannetv@gmail.com

Chile

Javier Villar Olaeta

Universidad Católica de Temuco
Correo Electrónico: jvillar@uct.cl

Chile

María Daniela Sánchez Stürmer

Universidad Católica Silva Henriquez
Correo Electrónico: dsanchez@ucsh.cl

Colombia

Claudia Mora Motta

Pontificia Universidad Javeriana
Correo Electrónico: cmora@javerianacali.edu.co

Colombia

Harold Manzano Sánchez

Universidad del Valle
Correo Electrónico: harold.manzano@correounivalle.edu.co

Milton Fernando Trujillo Losada

Universidad del Valle
Correo Electrónico: milton.trujillo@correounivalle.edu.co

Costa Rica

Libia Herrero Uribe

Universidad de Costa Rica
Correo Electrónico: libia.herrero@ucr.ac.cr

Elsiana Guido-Guido

Universidad de Costa Rica

38

Correo Electrónico: eguido07@gmail.com

Dinamarca

Rita Cancino

Aalborg University
Correo Electrónico: rcancino@hum.aau.dk

Ecuador

Christian Benjamin Cabezas Guerra

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Correo Electrónico: CHCABEZAS@puce.edu.ec

España

Aurelio Villa Sánchez

Universidad de Deusto
Correo Electrónico: aurelio.villa@deusto.es

Guatemala

Carmen Vicenta Salazar Telón

Universidad Rafael Landívar
Correo Electrónico: csalazar@url.edu.gt

Nicaragua

Vera Solís

Universidad Centroamericana
Correo Electrónico: vsolis@ns.uca.ni

Perú

Oswaldo Orellana Manrique

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)
Correo Electrónico: orellanaoswaldo@gmail.com

Uruguay

Carolina Greising Díaz

Universidad Católica del Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga"
Correo Electrónico: cgreisin@ucu.edu.uy

Venezuela

Mercedes Morales Guinart

Universidad Católica Andrés Bello
Correo Electrónico: mmorales@ucab.edu.ve

39

MATEMÁTICAS

Alemania

Wolfgang Sander

Technische Universität Braunschweig
Correo Electrónico: wsander@tu-bs.de

Bolivia

María Teresa Jimenez Zamora

Universidad Autónoma Tomás Frías
Correo Electrónico: tjimenez12000@yahoo.es

Brasil

Laurete Terezinha Zanol Sauer

Universidade de Caxias do Sul – UCS
Correo Electrónico: lzsauer@ucs.br

Chile

Rolando Pomareda

Universidad de Chile
Correo Electrónico: rpomared@uchile.cl

Colombia

Roberto Cruz Rodes

Universidad de Antíoquia
Correo Electrónico: rcruz@matematicas.udea.edu.co / robertocruzrodes@gmail.com

Cuba

Baldomero Valiño Alonso

Universidad de La Habana
Correo Electrónico: bval@matcom.uh.cu / bvalinho@yahoo.com

Ecuador

Nelson Subía Cepeda

Universidad de las Americas
Correo Electrónico: nelsonsubiac@yahoo.es

Guatemala

Jorge Humberto Rodríguez Mahuad

Universidad Rafael Landívar

40

Correo Electrónico: rodrigjh@url.edu.gt

México

María José Arroyo Paniagua

Universidad Autónoma Metropolitana
Correo Electrónico: mja@xanum.uam.mx

México

Carlos Moisés Hernández Suárez

Universidad de Colima
Correo Electrónico: cmh2@ucol.mx / cmh2@cgic.ucol.mx

Panamá

Josue Ortiz Gutierrez

Universidad de Panamá
Correo Electrónico: viceipup@ancon.up.ac.pa

Venezuela

Orestes Montilla Montilla

Universidad de Carabobo
Correo Electrónico: omontila@uc.edu.ve

MEDICINA

Argentina

Ana María Cusumano

Instituto CEMIC
Correo Electrónico: acusumano@iuc.edu.ar

Bolivia

Jorge Luis Flores Franco

Universidad Católica Boliviana "San Pablo"
Correo Electrónico: jflores@ucbscz.edu.bo

Brasil

Nildo Batista

Universidade Federal de São Paulo
Correo Electrónico: nbatista@unifesp.br

Chile

Patricio Altamirano Valencia

41

Universidad Austral de Chile
Correo Electrónico: paltamir@uach.cl

Chile

Christel Hanne Altermatt

Universidad de Chile
Correo Electrónico: channe@uchile.cl

Colombia

Mary Bermudez

Pontificia Universidad Javeriana
Correo Electrónico: mbermudez@husi.org.co

Colombia

Ana Isabel Gómez Cordoba

Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario
Correo Electrónico: agomezc@urosario.edu.co

Colombia

Rodolfo Cabrales Vega

Universidad Tecnológica de Pereira
Correo Electrónico: decasalud@utp.edu.co

Ecuador

Victor Hugo Jimenez Maldonado

Universidad Nacional de Loja
Correo Electrónico: jimenezmaldonadovh@yahoo.es

El Salvador

Julio César Ruiz

Universidad Dr. José Matías Delgado
Correo Electrónico: jcruiz@ujmd.edu.sv

Guatemala

Ana Margarita Rodas Rodas

Universidad de San Carlos de Guatemala
Correo Electrónico: anarodas2004@yahoo.com

Honduras

Iris Milagro Tejeda

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: imtejeda@yahoo.com

42

México

Eduardo Gómez Sánchez

Universidad de Guadalajara
Correo Electrónico: eduardo.gomez@cucs.udg.mx

Panamá

Carlos Staff Sánchez

Universidad Latina de Panamá
Correo Electrónico: cstaff@ulatina.ac.pa

Perú

Manuel Eduardo Gutiérrez Sierra

Universidad Peruana Cayetano Heredia
Correo Electrónico: manuel.gutierrez@upch.pe

Venezuela

Carmen Zoraida Molina Vega

Universidad de los Andes
Correo Electrónico: vega@ula.ve

PSICOLOGÍA

Argentina

Olga Puente de Camaño

Universidad Nacional de Córdoba
Correo Electrónico: olgapuentedecamano@gmail.com

Argentina

Gabriela Siufi

Universidad Nacional de Jujuy
Correo Electrónico: gsiufi@gmail.com

Argentina

Martha María Pereyra González

Universidad Nacional de San Luis
Correo Electrónico: marthamaria.pereyragonzalez@gmail.com

Hugo Alberto Klappenback

Universidad Nacional de San Luis
Correo Electrónico: hklappen@unsl.edu.ar

Brasil

Otilia Seiffert

43

Universidade Federal de São Paulo
Correo Electrónico: o.seiffert@unifesp.br

Colombia

Diego Rodríguez Cárdenas

Universidad de la Sabana
Correo Electrónico: diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

Costa Rica

Zaida Salazar Mora

Universidad de Costa Rica
Correo Electrónico: psicologia@ucr.ac.cr

Cuba

Roberto Corral Ruso

Universidad de La Habana
Correo Electrónico: rcorral@psico.uh.cu

El Salvador

Mauricio Gaborit

Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Correo Electrónico: gaboritm@buho.uca.edu.sv

Honduras

Roberto Antonio Cruz Murcia

Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Correo Electrónico: robertomurcia@yahoo.com

NICARAGUA

Martha Lorena Guido

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - León
Correo Electrónico: marlogui2711@gmail.com

Panamá

Eva Inés Echevarría Herrera

Universidad Latinoamericana de Comercio Exterior (Ulacex)
Correo Electrónico: rectoria@ulacex.com

Paraguay

Maria Angélica Gonzalez de Lezcano

Universidad Nacional de Asunción
Correo Electrónico: inf@fil.una.py

44

QUÍMICA

Argentina

Juana Chessa

Universidad Nacional de Río Cuarto
Correo Electrónico: jsilber@exa.unrc.edu.ar

Brasil

Cláudio Gouveia dos Santos
Universidade Federal de Ouro Preto
Correo Electrónico: claudio@iceb.ufop.br

Chile

Gloria Cárdenas Jirón

Universidad de Santiago de Chile
Correo Electrónico: gloria.cardenas@usach.cl

Colombia

Cristian Blanco Tirado

Universidad Industrial de Santander
Correo Electrónico: cris@ciencias.uis.edu.co

Costa Rica

Gilberto Piedra Marín

Universidad Nacional
Correo Electrónico: gpiedra@una.ac.cr

Ecuador

Ximena Chiriboga Pazmiño

Universidad Central del Ecuador
Correo Electrónico: xchiriboga@yahoo.com

México

Gustavo Pedraza Aboytes

Universidad de Querétaro
Correo Electrónico: peag@uaq.mx

Perú

Nadia Gamboa Fuentes

Pontificia Universidad Católica del Perú
Correo Electrónico: ngamboa@pucp.edu.pe

45

Uruguay

Lucía Pastore Favotto

Universidad de la República
Correo Electrónico: lpastore@fq.edu.uy

Venezuela

Pedro Rafael Sojo Cardozo

Universidad Central de Venezuela
Correo Electrónico: pedro.sojo@ciens.ucv.ve

46

3. Cronograma de Reuniones

REUNIÓN

FECHA

Primera Reunión General en Bogotá – Colombia. Co-organizada con la
Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN)

18/05/2011 al
20/05/2011

Segunda Reunión General en Guatemala. Co-organizada con el
Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)

15/11/2011 al
18/11/2011

Tercera Reunión General en Santiago de Chile – Chile. Co-organizada
con el Programa MECESUP del Ministerio de Educación de Chile

02/05/ 2012 al
04/05/2012

Cuarta Reunión General y Cierre en Bruselas junto a otros proyectos
Tuning regionales/nacionales

19/11/ 2012 al
21/11/2012

47

4. Aspectos prácticos del proyecto

El proyecto ALFA Tuning – América Latina: Innovación educativa y social asume los costos
totales de desplazamiento desde la ciudad de origen de los participantes hasta la ciudad
donde se realiza cada una de las Reuniones. La forma más sencilla de llevarlo a cabo es que
los participantes saquen sus billetes y una vez finalizado el viaje, envíen al Gestor del Proyecto
los originales de los billetes, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass, etc) y el
Formulario de Reembolso que se adjunta a continuación y una vez recibida la documentación
mencionada se les transfiere el dinero a la cuenta que nos identifiquen en dicho Formulario. Se
debe tener en cuenta que los billetes deben ser en clase turista, y que existen máximos por
parte de la Comisión Europea sobre los costos de los mismos. En cuanto a billetes dentro de
América Latina el máximo estipulado es de 1000 Euros (MIL EUROS). Para esta Reunión
General se les ha ofrecido a los participantes que desde la coordinación del proyecto se
sacaran los billetes aéreos. De esta forma, aquellos que optaron por esta opción sólo deben
enviar, una vez finalizado el viaje, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass) de
todos los vuelos
. La dirección donde enviar todos estos comprobantes es la de la Universidad
de Deusto, que figura en el Formulario de Reembolso.

Los gastos de alojamiento y manutención también son cubiertos por el Proyecto. Se debe tener
en cuenta que el Proyecto cubre los gastos incurridos para participar de la reunión: hasta 4
noches y las comidas y cenas de los días que dura la reunión. Las reservas son hechas por el
núcleo técnico. Se les informa con antelación a cada Reunión sobre el Hotel donde se alojarán
y demás cuestiones prácticas. La inscripción para cada Reunión con la que se hacen las
reservas de hotel, almuerzos y cenas es a través de un Formulario On-Line que se habilita con
antelación a la fecha de cada Reunión.

Las Reuniones Generales del Proyecto tienen un formato similar, siempre comienzan los
miércoles y terminan los días viernes, para lo cual hay que tener en cuenta la llegada los días
martes y el regreso para el día sábado. De forma complementaria, se les hace entrega a cada
participante de una asignación para cubrir otros gastos ocasionados con el desplazamiento
como ser, tasas aeroportuarias, taxis, etc. En cada una de las Reuniones Generales se les
hace entrega a los participantes de un Documento de Trabajo y discusión. Cada documento
está identificado con el nombre o número de la Reunión. Los documentos que se consideran
como definitivos son impresos en papel blanco y representan los resultados del proyecto. Los
materiales en discusión, borradores y pendientes de consenso son impresos en verde.

48

4.1 Formulario de Reembolso

Datos Bancarios

Número de Cuenta
Código Internacional Bancario (IBAN)
Código SWIFT
Nombre del Banco (destino final)
Nombre del Banco intermediario *
Dirección del Banco
Código Postal
Ciudad
País

Nombre del titular de la Cuenta **
Número de Pasaporte **
Número de Identificación Fiscal (CIF) **
Dirección del titular de la cuenta
Código Postal
Ciudad
País

Institución (a la que pertenece)

Nombre de la Institución
Dirección de la Institución
Teléfono
Fax

Viaje

Medio de Transporte
utilizado

Lugar de salida Lugar de llegada

Fecha Precio pagado***

Tren/Autobus

Ida
Vuelta

Avión (& clase)****

Ida
Vuelta

TOTAL:

*

Por favor cumpliméntese en caso de realizar la transferencia mediante un banco intermediario

**

En caso que el titular de la cuenta sea una institución, debe completar el campo “Número de
Identificación fiscal”, en caso de ser una persona física, debe completar el campo “Número de
pasaporte”

***

Por favor complete en la moneda en la que fue pagado el billete

****

Sólo se reembolsarán billetes en clase económica

Declaro que he completado este Formulario en forma conciente y que no solicitaré otros
reembolsos del viaje realizado a otras organizaciones y/o instituciones.

FECHA

FIRMA

(día/mes/año)

del solicitante del reembolso
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

49

Por favor complete este formulario en computadora (o máquina de escribir) y envíelo
junto con los billetes y las tarjetas de embarque originales por correo postal a la
siguiente dirección:

Pablo Beneitone
Tuning – América Latina
Universidad de Deusto
Relaciones Internacionales
Avda. de las Universidades 24
48007 Bilbao
ESPAÑA
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Para ser completado por Pablo Beneitone, Gestor del Proyecto Tuning – América
Latina – Universidad de Deusto.

Actividad

Tercera Reunión General

Código del Proyecto

III – 89

Lugar y Fecha de la
Actividad

Santiago de Chile, 2 - 4 de Mayo 2012

50

51

DOCUMENTOS DE TRABAJO

A. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

Estudio de validación de las macro competencias
que definen el meta perfil de egreso de una administrador

1. ANTECEDENTES

Dentro de las agendas programadas en la segunda fase del proyecto Tuning para las
dos primeras reuniones se contempló la elaboración de un meta perfil de egreso que incluya tanto
a las competencias genéricas como a las específicas.
Una de las inquietudes iniciales que se presentó en el Grupo de Administración fue que
más allá de la necesidad de revisar las 47 competencias, 27 genéricas y 20 específicas, en aras de
elaborar el meta perfil de egreso del administrador, esta revisión era indispensable por dos razones
importantes: el tiempo transcurrido, más de cinco años; y, por la rica experiencia acumulada, en
este período, con la aplicación práctica de las competencias.
Luego del primer análisis realizado se concluyó que el número de competencias era
elevado, lo que dificultaba sobre todo el proceso de evaluación, verificación objetiva del desarrollo
alcanzado de cada competencia en cada uno de los estudiantes; y, por otro lado, la complejidad
para la comprensión de los perfiles de egreso por parte de los docentes, estudiantes, empleadores
y público en general.

La metodología adoptada, para la revisión de las competencias y para la definición de

estas nuevas macro competencias1

que especifiquen el meta perfil para el área administrativa, fue

la siguiente con los resultados que se exponen a continuación:

2. DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS Y MACRO COMPETENCIAS

El primer lugar se realizó un análisis de completitud de las competencias genéricas, es
decir de contestarse a la pregunta si estas competencias definen totalmente el perfil de un
egresado universitario en los tiempos actuales, la respuesta fue que las 27 competencias estaban
vigentes y que era necesario incorporar una competencia adicional, que siendo una competencia
válida para todas las áreas, sobre todo era extremadamente importante para administración: “La
capacidad de emprendimiento e innovación”, con un alcance amplio no solo de emprender nuevos
negocios, sino también proyectos individuales, sociales y gubernamentales, con el componente de
innovación para la generación de valor agregado.
Con este conjunto de 28 competencias se realizó un ejercicio de tratar de disminuir su
número sin que esto signifique una pérdida de alguna capacidad sustantiva del egresado de
administración, entonces el esfuerzo se concentró en encontrar competencias más generales y
más globalizantes (macro competencias). Luego de la primera fase de este proceso se llegó a
once competencias y en una segunda fase, con la aplicación de un procedimiento más exhaustivo
se obtuvieron cinco competencias.

Un proceso parecido se efectuó con las veinte competencias específicas. Se analizó la
pertinencia e importancia de estas competencias y se concluyó que faltaba incorporar una nueva
competencia específica: “administrar los recursos humanos, físico, financieros y otros de la
organización”, la palabra “otros” contempla la tecnología, la información, el conocimiento, etc.

1. A estas nuevas competencias se les denominó macro competencias para diferenciarles de las
iniciales y por el alcance más general y globalizante que tienen.

52

En esta fase del proceso se realizó el análisis ya no solo contemplando estas 21
competencias sino asociándolas a las nuevas cinco competencias genéricas, debido a que en el
meta perfil no se hace la distinción entre genéricas y específicas.
Se procedió a realizar un nuevo proceso de agrupamiento, de redefiniciones, de
eliminación y de depuración con el cual se obtuvieron las trece macro competencias que definen el
meta perfil de un administrador en el mundo actual.
Con el propósito de verificar el resultado obtenido se les agrupó a las competencias
obtenidas en las cuatro categorías fundamentales del área administrativa y se corroboró la
completitud y pertinencia de las trece macro competencias. Ver Cuadro 1.

#

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS

1

Compromiso ético y responsabilidad social.

2

Ejercer el liderazgo para el logro de los
objetivos en la organización.

3

Capacidad de aprender a aprender.

4

DESARROLLO
PERSONAL Y
ORGANIZACIONAL

Capacidad de comunicación y trabajo en
equipo.

5

Detectar oportunidades para emprender
negocios innovadores/Capacidad de
emprendimiento e innovación.*

6

INNOVACIÓN Y
EMPRENDIMIENTO Formular, evaluar y administrar proyectos
empresariales en diferentes tipos de
organizaciones.

#

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS

7

Desarrollar un planeamiento estratégico,
táctico y operativo, en distintos escenarios.

8

Mejorar e innovar el proceso administrativo y
de negocios.

9

Identificar y administrar los riesgos de
negocios de las organizaciones.

10

GESTIÓN
ESTRATÉGICA

Formular y utilizar sistemas de información
para la gestión.

11

Interpretar la información contable y
financiera para la toma de decisiones.

12

ANÁLISIS DEL
NEGOCIO

Administrar los recursos humanos físicos,
financieros y otros de la organización.

53

13

Evaluar el impacto del marco jurídico en la
gestión de las organizaciones.

Cuadro 1. Categorías y macro competencias

3. CONTRASTACIÓN DEL META PERFIL EN LOS DIFERENTES PAÍSES.

Una vez definidas las trece nuevas competencias el siguiente paso fue validar fuera del
Grupo de Administración si efectivamente estas 13 macro competencias constituyen el núcleo de
los perfiles de los egresados de las carreras de administración. Para cumplir con este objetivo se
acordó que cada miembro del Grupo lo haga en su respectivo país. Las alternativas propuestas de
validación eran: con las carreras de administración de su propia universidad, con las carreras del
área de administración de otras universidades referentes del país, con los perfiles definidos por
órganos oficiales o con los perfiles establecidos por los correspondientes gremios.
El instrumento básico para el análisis consistió en una matriz cuyas filas eran las
categorías y para cada una de ellas las trece macro competencias asociadas y las columnas las
instituciones analizadas. Esta matriz debía ser llenada haciendo comentarios para cada
competencia por cada una de las instituciones analizadas (análisis horizontal) y un análisis vertical,
es decir un comentario para cada institución.
Además de este análisis cualitativo se solicitó calificar el nivel de pertinencia global de
las trece macro competencias con los perfiles analizados en cada país, para lo cual se estableció
una escala de 4 a 1 con el siguiente significado:

VALORACIÓN

SIGNIFICADO

4

Totalmente coincidente

3

Bastante coincidente

2

Poco coincidente

1

No es coincidente

Cuadro 2. Valoración del nivel de pertinencia

Las técnicas empleadas para la recogida de la información fueron la entrevista, el
desarrollo de talleres y el acceso a documentos sobre todo a través de las páginas web
institucionales.

La información requerida tenía como fuentes a los responsables de las carreras, los
perfiles de egreso y de ser necesario las mallas o programas de estudio con sus contenidos.
El estudio se realizó en diez países latinoamericanos: Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador,
El Salvador, Honduras, México, Perú, Uruguay y Venezuela. En estos países se analizaron los
perfiles de 138 universidades, un perfil definido por un gremio y dos perfiles definidos por dos
instituciones estatales.

Cabe la pena aclarar que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los países
ni de la región en general, sino simplemente la validación externa de las definiciones realizadas por
el Grupo de Administración, a través de especialistas o de documentación, con el propósito de
disponer de una retroalimentación confiable.

Los resultados del estudio tienen básicamente cuatro dimensiones:

a)

Nivel de pertinencia que tienen las trece macro competencias en los diferentes países.

b)

Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.

54

c)

El nivel de pertinencia para cada una de las cuatro categorías definidas inicialmente

d)

La incorporación de la retroalimentación recibida a las definiciones iniciales.

A continuación se detalla a cada un de estas dimensiones:

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS

BOLIVIA

CHILE

COLOMBIA

ECUADOR

EL SALVADOR

HONDURAS

MEXICO

PERU

URUGUAY

VENEZUELA

PROMEDIO

PAÍS

Compromiso ético y responsabilidad social. 4,00 4,00 4,00 3,86 3,00 4,00 4,00 3,75 4,00 2,83 3,74

Ejercer el liderazgo para el logro de los
objetivos en la organización.

4,00 4,00 3,00 3,71 4,00 3,00 4,00 3,75 4,00 2,83 3,63

Capacidad de aprender a aprender.

3,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,50 4,00 1,67 3,47

DESARROLLO
PERSONAL Y
ORGANIZACIONAL

Capacidad de comunicación y trabajo en
equipo.

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 1,00 3,65

Detectar oportunidades para emprender
negocios innovadores/Capacidad de
emprendimiento e innovación.*

4,00 4,00 4,00 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,50 1,83 3,565

INNOVACIÓN Y
EMPRENDIMIENTO Formular, evaluar y administrar proyectos
empresariales en diferentes tipos de
organizaciones.

3,00 3,00 3,00 3,71 3,00 2,00 4,00 3,25 4,00 2,42 3,14

Desarrollar un planeamiento estratégico,
táctico y operativo, en distintos escenarios. 4,00 4,00 4,00 3,86 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,42 3,93

Mejorar e innovar el proceso administrativo
y de negocios.

3,00 3,00 2,50 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,00 2,75 3,26

Identificar y administrar los riesgos de
negocios de las organizaciones.

3,00 3,00 3,00 3,21 3,00 3,00 3,00 3,25 3,00 1,17 2,86

GESTIÓN
ESTRATÉGICA

Formular y utilizar sistemas de información
para la gestión.

3,00 3,00 2,50 3,57 2,00 3,00 3,00 3,50 3,00 2,33 2,89

Interpretar la información contable y
financiera para la toma de decisiones.

4,00 3,00 2,50 3,43 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 2,92 3,31

Administrar los recursos humanos físicos,
financieros y otros de la organización.

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 3,25 3,60

ANÁLISIS DEL
NEGOCIO

Evaluar el impacto del marco jurídico en la
gestión de las organizaciones.

2,00 2,00 1,50 3,21 2,00 3,00 4,00 2,75 3,00 3,00 2,65

PROMEDIO

Promedio

3,46 3,46 3,12 3,67 3,46 3,15 3,85 3,52 3,50 2,42 3,36

Cuadro 3. Pertinencia de las macro competencias por país

a)

Nivel de pertinencia de las trece macro competencias en los diferentes países.

55

Del Cuadro 3. se pueden extraer las siguientes conclusiones:

El promedio general de las trece competencias es de 3.36 lo que les ubica, de acuerdo a
la escala definida, entre Pertinente y Totalmente Pertinente.

Diez de las trece macro competencias, el 77%, han sido valoradas sobre los tres puntos,
es decir entre Pertinente y Totalmente Pertinente.

Existen seis macro competencias que superan la valoración del 3.5 lo que significaría
que han sido consideradas Totalmente Pertinentes.

Tres macro competencias tienen una valoración inferior a tres pero superior a 2.5 es
decir que serían consideradas Pertinentes.

La valoración por países va desde 2,42 al 3,85; sin embargo nueve de los diez países
dan una valoración global mayor que tres.

En términos generales se podría afirmar, en base a estos resultados alcanzados, que las
trece macro competencias si constituyen un núcleo para las carreras de administración y
son un punto inicial para análisis posteriores.

b)

Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.

Como parte de la metodología de validación de la pertinencia de las macro competencias como
elementos troncales en el perfil de egreso de un administrador, además del proceso cuantitativo de
valoración descrito anteriormente, se recogieron observaciones para cada una de las macro
competencias. Las principales observaciones se incorporaron en el Cuadros 4.

MACRO COMPETENCIA

OBSERVACIONES

Desarrollar un planeamiento
estratégico, táctico y operativo, en
distintos escenarios.

A criterio de los entrevistados es una macro competencia fundamental
para un administrador. Se observa que se desarrolla a través de esta
competencia el pensamiento estratégico que debe tener un administrador.

Mejorar e innovar el proceso
administrativo y de negocios.

Se resalta la importancia para un administrador del manejo de los
procesos. Se sugiere que el alcance del proceso administrativo y de
negocios debe entenderse además en los ámbitos financieros, técnicos y
comerciales.

Ejercer el liderazgo para el logro
de los objetivos en la organización.

Consideran que si bien es cierto que es una competencia importante para
el ejercicio de muchas profesiones para el caso del administrador se
vuelve nuclear ya que los administradores son los encargados, a través
del cumplimiento de la función de gestión de talento humano, de dar
ejemplo de liderazgo para conseguir los objetivos institucionales. Se
propone desarrollar en esta macro competencia la habilidad para
negociar.

MACRO COMPETENCIA

OBSERVACIONES

Formular, evaluar y administrar
proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones.

Existe la coincidencia de que el manejo de proyectos empresariales es
una competencia fundamental para el desempeño de un administrador.
Se realiza la observación que es más adecuado el verbo Elaborar que
Formular proyectos.

56

Interpretar la información contable
y financiera para la toma de
decisiones.

Se propone que esta macro competencia sea: " Gestionar el equilibrio
entre la inversión y el financiamiento"; por otro lado se observa que no
solo es necesario la interpretación de la información financiera sino
también la estadística para la toma de decisiones.

Compromiso ético y
responsabilidad social.

Esta competencia es la segunda mejor valorada. Se plantea si para
desarrollar esta competencia se debe optar por ser tratada desde una
perspectiva solo transversal o una solución mixta a través de
asignatura/s específica/s, acompañadas de un tratamiento transversal.
Se propone para un mejor desarrollo de esta competencia identificar
los aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la
organización y el entorno social.

Identificar y administrar los riesgos
de negocios de las organizaciones.

Ocupa el tercer lugar en relación al puntaje más bajo. En la mayoría de
las mallas no aparece relacionada directamente a una o varias
asignaturas en particular sino su presencia es a nivel de contenidos.

Formular y utilizar sistemas de
información para la gestión.

Ocupa el segundo lugar en relación al puntaje más bajo. La observación
que se repite es de no usar la palabra Formular sino Definir y también
existe la recomendación que sea una competencia con mayor alcance
que no solo se refiera a los sistemas de información sino a la utilización
de las tecnologías de la información y comunicación.

Evaluar el impacto del marco
jurídico en la gestión de las
organizaciones.

Es la competencia con el puntaje más bajo. Se realizan dos
observaciones sobre su alcance: si debe llegar a “Evaluar el Impacto” o
solo a conocer el marco jurídico y que debe referirse únicamente al
ámbito de las normas comerciales, laborales y tributarias. Por otro lado
en relación a la forma de afrontar a esta competencia se plantea si para
desarrollarla de mejor manera se debe optar desde una perspectiva
transversal o a través de asignatura/s específica/s o mixta.

Administrar los recursos humanos
físicos, financieros y otros de la
organización.

Ocupa el cuarto lugar en relación a mejor puntuada. Se coincide con el
alcance dado al incluir “otros recursos”, porque se considera que en los
actuales momentos es prioritaria la gestión de la información y el
conocimiento de las organizaciones.

Capacidad de aprender a
aprender.

La observación que se presenta es remarcar que no existe otra forma
de estar vigente en el entorno tan cambiante que vivimos con todo el
desarrollo vertiginoso de las ciencias.

Detectar oportunidades para
emprender negocios
innovadores/Capacidad de
emprendimiento e innovación.*

Consideran que los alcances que tienen el emprendimiento e
innovación debería ser incorporado en el enunciado, es decir la
propuesta sería: Detectar oportunidades para emprender negocios
innovadores, proyectos individuales, sociales y gubernamentales

Capacidad de comunicación y
trabajo en equipo.

Ocupa el tercer lugar en relación a mejor puntuada. La observación es
que la comunicación no solo debe referirse a la oral y escrita sino en los
actuales momentos hacer énfasis en la digital.

Cuadro 4. Observaciones por cada macro competencia

c)

El nivel de pertinencia de las categorías.

57

Cuadro 5. Pertinencia por categoría y país

Algunas conclusiones al analizar el Cuadro 5.
• Como se indicó anteriormente el nivel de pertinencia de las macro competencias es alto en
consecuencia las categorías que las agrupan también tienen valoraciones altas. Todos los
promedios están entre 3 y 4 por lo que de acuerdo a la escala empleada sería de
Totalmente Coincidente a Bastante Coincidente.
• La categoría que alcanza el menor valor es la de Análisis del Negocio y la que logra el
puntaje más alto es el Desarrollo Personal y Organizacional.
• Si se analiza a nivel de países la categoría mejor puntuada en los nueve de los diez países
es la de Desarrollo Personal y Organizacional, lo que muestra el interés y énfasis que se
dan a las capacidades generales que se relacionan con el individuo y las colectividades.
Para el caso de Venezuela es el Análisis del Negocio es decir las metodologías y
herramientas que garanticen la permanencia y crecimiento de la empresa.
• Con respecto a las categorías menos valoradas en su pertinencia por países, cinco (Perú,
Uruguay, Chile, Colombia y Ecuador) tienen la más baja a Análisis del Negocio, cuatro a
Gestión Estratégica (Bolivia, Ecuador2

, El Salvador y México) y dos a la categoría de

Innovación y Emprendimiento (Venezuela y Honduras).

d)

Incorporación de la retroalimentación recibida en el proceso de consulta a los

países.

Cabe la pena recordar que la primera definición de las categorías se dio al inicio de este trabajo
con el propósito de validar si con la definición de las trece macro competencias se cubrían los

2

. En el caso del Ecuador es nombrado en dos ocasiones debido a que la valoración más baja
correspondió a dos categorías con igual valor.

CATEGORÍAS

BOLIVIA

CHILE

COLOMBIA

ECUADOR

EL SALVADOR

HONDURAS

MEXICO

PERU

URUGUAY

VENEZUELA

PROMEDIO

CATEGORÍAS

DESARROLLO PERSONAL
Y ORGANIZACIONAL

3,75

4,00 3,50 3,89 3,75 3,50 4,00 3,75 4,00 2,08 3,62

INNOVACIÓN Y
EMPRENDIMIENTO

3,50

3,50 3,50 3,64 3,50 2,50 4,00 3,50 3,75 2,13 3,35

GESTIÓN ESTRATÉGICA

3,25

3,25 3,00 3,55 3,25 3,25 3,50 3,63 3,25 2,42 3,23

ANÁLISIS DEL NEGOCIO

3,33

3,00 2,50 3,55 3,33 3,00 4,00 3,08 3,00 3,06 3,19

58

cuatro ejes fundamentales de la administración de empresas. A continuación se presentan los
nombres definitivos de las categorías y sus definiciones.

Figure 1. Categorías de Administración de Empresas

CATEGORÍAS

DEFINICIÓN

PERSONA Y
ORGANIZACIÓN

Engloba el concepto de indivisibilidad de la persona y la organización, en el sentido
que el talento humano es importante para el desarrollo de la organización, así como
lo es la organización para el progreso profesional de la persona, lo que conlleva al
establecimiento de un compromiso de mutuo beneficio.

INNOVACIÓN Y
EMPRENDIMIENTO

Esta categoría enfatiza el uso de la innovación y la realización de emprendimientos,
como motor de los procesos de desarrollo y transformación empresarial, centrados en
una visión de negocio comprometida con la generación de valor y la mejora de su
entorno.

GESTIÓN
ESTRATÉGICA

El propósito fundamental de esta categoría se centra en potenciar procesos
administrativos alineados con la misión y visión organizacionales, direccionando los
esfuerzos y recursos hacia el logro de sus objetivos estratégicos.

ANÁLISIS DEL
NEGOCIO

Contempla la aplicación de metodologías y herramientas para la optimización de
procesos y operaciones, que hacen posible la toma de decisiones, para garantizar la
permanencia y crecimiento de la organización, en un entorno competitivo, incierto y
cambiante.

Cuadro 6. Definición de categorías

Una vez precisadas las categorías se procedió a revisar las macro competencias. Ventajosamente
de las observaciones realizadas por los académicos entrevistados se evidenció que más que
aumentar algunas macro competencias o disminuirles, era indispensable ajustar sus definiciones
por tres razones: 1) la necesidad de ser precisos con el lenguaje por las distintas interpretaciones

59

que se dan de algunos términos en los diferentes países; 2) la rigurosidad en el lenguaje que se
requiere en el ámbito académico; y, 3) por el alcance exacto que deben tener las macro
competencias porque puede ser la diferencia entre el perfil de un especialista con el de un usuario.

Estas razones condujeron a que se modifique la redacción de las trece macro competencias
poniéndoles en una sola forma verbal. Otros cambios mayores que se dieron fueron en la
redacción de dos macro competencias que habían sido observadas (Ver Cuadro4) por una falta de
claridad en sus alcances y que tuvieron la valoración más baja en las consultas realizadas en los
países; así, “Evaluar el impacto del marco jurídico en la gestión de las organizaciones”, con un
alcance que se aproximaba más al de un abogado, por “Evalúa el impacto de la normatividad
comercial, laboral y tributaria, en la gestión de las organizaciones”; y, “Formular y utilizar sistemas
de información para la gestión” se transformó en “Define y utiliza los sistemas de información
requeridos para la gestión”

#

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS

1

Es ético y socialmente responsable

2

Ejerce liderazgo para el logro de los objetivos en la
organización

3

Es capaz de aprender a aprender

4

PERSONA Y ORGANIZACIÓN

Se comunica de manera efectiva y trabaja en equipo

5

Detecta oportunidades para emprender negocios

6

INNOVACIÓN Y
EMPRENDIMIENTO

Formula, evalúa y administra proyectos empresariales en
diferentes tipos de organizaciones

7

Desarrolla planeamiento estratégico, táctico y operativo en
distintos escenarios

8

Optimiza el proceso adminIstrativo y de negocios

9

Identifica y administra los riesgos de negocios de las
organizaciones

10

GESTIÓN ESTRATÉGICA

Define y utiliza los sistemas de información requerIdos para
la gestión

11

Analiza la información confiable y financiera para la toma de
decisiones.

12

Evalúa el impacto de la normatividad comercial, laboral y
tributaria, en la gestión de las organizaciones.

13

ANÁLISIS DEL NEGOCIO

Optimiza los recursos humanos, físicos, financieros y otros
de la organización.

Cuadro 7. Categorías y macro competencias

60

4. CONCLUSIONES

Es necesario insistir que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los diez
países ni de la región en general, sino son definiciones realizadas inicialmente por el Grupo
de Administración validadas por pares académicos o a través de documentación, Es un
proceso que está en construcción y lo que se presenta es un avance.

Dada que la valoración general que han recibido las trece macro competencias ha sido
3,36 que de acuerdo a la escala de valoración significa de Pertinente a Totalmente
Pertinente, se puede afirmar que las trece macro competencias constituyen el núcleo para
las carreras de administración y son una valiosa base para estudios posteriores.

A través de la definición de categorías se pudo realizar una validación adicional para
corroborar que las 13 macro competencias cubrían los ejes fundamentales de la
administración. La valoración global a nivel de categorías fue alta entre 3,19 a 3,62.
• En la validación cualitativa que se realizó a través de comentarios y observaciones que se
les solicitó a los pares académicos sobre las meta competencias, no se recomendó
aumentar o disminuir su número sino más bien precisar los alcances de algunas de ellas.

Los resultados también son positivos a nivel de países con valoraciones que van de 2,42
a 3,85 en la validación de las macro competencias. La muestra es muy pequeña para
generalizar las tendencias en los énfasis que se dan en los diferentes países en relación a
las categorías.

Uno de los productos del presente estudio constituyen las definiciones de categorías y
macro competencias que han sido validadas y mejoradas en su alcance y precisión.

TUNING AMÉRICA LATINA:

EL METAPERFIL DE AGRONOMÍA

I. Participantes

País

Universidad

Representante

Argentina Universidad Nacional del Sur

Liliana Galléz

Brasil

Pontificia Universidad Católica do

Paraná

Marcelo Cabral Jahnel

Colombia Universidad de Caldas

Bernardo Villegas

Costa Rica Instituto Tecnológico de Costa Rica

Arnoldo Gadea

Cuba

Universidad Central de Las Villas

Edith Águila y Ahmed

Chacón Iznaga

Guatemala Universidad de San Carlos de

Guatemala

Jovita Miranda Barrios

Honduras Universidad Nacional Autónoma de

Honduras

Marta Isabel Zelaya

Rodríguez

México

Universidad Autónoma de Chiapas

Orlando López

Paraguay Universidad Nacional de Asunción

Lorenzo Meza

Uruguay

Universidad de la República

Gustavo Marisquirena

Perú

Universidad Nacional Agraria La

Molina

Salomón Helfgott

II. Introducción al trabajo realizado

El Área de Agronomía agrupa a 11 universidades de igual número de países

de América Latina y a diferencia de otras áreas, es una de las áreas “nuevas”,

iniciando con el Proyecto Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social.

El campo de trabajo de los egresados del Área de Agronomía se desarrolla en
el sector académico, área rural y en el sector productivo agrícola y de recursos
naturales y ambiente.

El Ingeniero Agrónomo, egresado de alguna universidad de América Latina, es el

profesional capaz de:

1. Comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de producción

agropecuarios, con el objeto de servir al bienestar social y al desarrollo

nacional sostenido.

2. Gerenciar y emprender, con un sólido concepto de su compromiso en el

manejo de los recursos naturales apegado a normas éticas, humanistas y

ambientales, enfocado en el beneficio de la sociedad.

3. Desempeñarse en las áreas de Riego y drenaje, Ciencias del suelo,

Sanidad Vegetal,, Mecanización agropecuaria, Manejo y explotación

animal y como Fitotecnista, además de desempeñarse en el campo de la

docencia, lo que le permite una alta competencia y utilidad para

enfrentarse en lo adelante a los cambios que se produzcan en los

escenarios

4. Tener disposición para la realización de prácticas en el campo de la

agronomía.

5. Relacionarse con grupos de diferente cultura y nivel económico

6. Demostrar interés por interpretar los fenómenos naturales y sociales.

7. Poseer sensibilidad social

8. Demostrar dominio tecnológico flexible de los procesos productivos

agrícolas y complementarios, para adaptarse a las innovaciones

tecnológicas.

III. Metodología seguida en relación a la elaboración del
Metaperfil

La metodología utilizada en la realización del Metaperfil del Área temática de
Agronomía fue la siguiente:

3.1 Revisión de las Competencias Genéricas del Proyecto Tuning 2005

3.2 Análisis de cada una de las competencias Genéricas del Proyecto Tuning,

2005

3.3 Identificación de las Competencias Genéricas del Proyecto Tuning, 2005

que más se apliquen en la formación del Profesional de la Agronomía de

los países participantes,

3.4 Aporte de cada participante en relación con el perfil de egreso en cada una

universidad.

3.5 Conocimiento de las competencias acordadas en el ARCOSUR

3.6 Propuesta de Competencias Específicas para el Área de Agronomía

3.7 Consenso en la formulación de Competencias Específicas del Área de

Agronomía.

IV Contrastación del Metaperfil en diferentes países

Los resultados de la contrastación del Metaperfil del Área de Agronomía se
hicieron de la siguiente manera:

1. En relación con las competencias genéricas:

1.1 Todas las Competencias Genéricas son importantes en la formación
del Ingeniero Agrónomo, sin embargo,
1.2 Se concluyó que las competencias genéricas con mayor grado de
importancia son:

1.2.1 CG.1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

1.2.2 CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

1.2.3 CG.4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

1.2.4 CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

1.3 Competencias genéricas a las que se debe dar mayor énfasis son:
1.3.1 CG.7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
1.3.2 CG.23 Habilidad para trabajar en forma autónoma

2. En relación con las competencias específicas:

2.1 Para elaborar Las competencias específicas para el Área de
Agronomía, se tuvo como aporte, las Competencias Específicas para el
Área de Agronomía del ARCUSUR.
2.2 Se concluyó que todas las competencias específicas para el Área de
Agronomía son importantes, sin embargo,
2.3 A la CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la
producción agropecuaria, se le dio el mayor énfasis.
2.4 Las competencias Específicas del Área de Agronomía, que la mayoría de
universidades le dio un valor de importancia son:
2.4.1 CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la
producción agropecuaria.
2.4.2 CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos científicos y
tecnológicos de la producción agrícola.
2.4.3 CEA.3 Capacidad para diseñar, conducir, analizar e interpretar
proyectos de investigación y experimentación agropecuaria.
2.4.4 CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y
evaluar sistemas, procesos y productos en el área agropecuaria.
2.4.5 CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar
proyectos y servicios del sector rural.
2.4.6 CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patógenos y
malezas relacionados con los cultivos, la fauna y flora.

2.4.7 CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y
procesos agrícolas con enfoque rural sostenible.
2.4.8 CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las
propiedades físicas, químicas y biológicas de los suelos agrícolas.
2.4.9 CEA.15 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las
propiedades físicas, químicas y biológicas de los suelos agrícolas.

2.5 Hubo Competencias Específicas de Agronomía que no fueron
mencionadas por las universidades, lo que significa, que deben
referirse a acciones complementarias en la formación y no a

actividades llamadas “obligatorias”.

1. Competencias Genéricas de Tuning América Latina 1

CG.1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

CG.3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo

CG.4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

CG.5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano

CG.6 Capacidad de comunicación oral y escrita

CG.7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma

CG.8 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación

CG.9 Capacidad de investigación

CG.10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

CG.11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas.

CG.12 Capacidad crítica y autocrítica

CG.13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones

CG.14 Capacidad creativa

CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

CG.16 Capacidad para tomar decisiones

CG.17 Capacidad de trabajo en equipo

CG.18 Habilidades interpersonales

CG.19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

CG.20 Compromiso con la preservación del medio ambiente

CG.21 Compromiso con su medio socio-cultural

CG.22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

CG.23 Habilidad para trabajar en forma autónoma

CG.24 Capacidad para formular y gestionar proyectos

CG.25 Compromiso ético

CG.26 Compromiso con la calidad

1

Proyecto Tuning América Latina, 2005

2. Competencias Específicas del Área de Agronomía2

CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la producción
agropecuaria.
CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos científicos y tecnológicos de
la producción agrícola.
CEA.3 Capacidad para diseñar, conducir, analizar e interpretar proyectos de
investigación y experimentación agropecuaria.
CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y evaluar
sistemas, procesos y productos en el área agropecuaria.
CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y
servicios del sector rural.
CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patógenos y malezas
relacionados con los cultivos, la fauna y flora.
CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y procesos agrícolas
con enfoque rural sostenible.
CEA.8 Capacidad para identificar y desempeñarse en mercados de las cadenas
agroindustriales.
CEA.9 Comprender y trabajar en la organización, gestión empresarial y
comunitaria del sector rural.
CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades físicas,
químicas y biológicas de los suelos agrícolas.
CEA.11 Capacidad para conocer, asesorar y aplicar políticas y normativas
agropecuarias.
CEA.12 Realizar un uso sostenible del agua destinada para uso agrícola.
CEA.13 Capacidad para seleccionar y administrar maquinaria, implementos y
equipo de uso agrícola.
CEA.14 Diseñar, implementar y evaluar estrategias para el desarrollo rural
sostenible.
CEA.15 Capacidad para formular, evaluar, gestionar y ejecutar proyectos
productivos.
CEA.16 Capacidad para administrar, evaluar sistemas de riego y drenaje
hidráulico.
CEA.17 Capacidad para impartir asesoría técnica, capacitación y transferir
tecnología a productores y empresas del sector rural.
CEA.18 Capacidad para desarrollar proyectos de mejoramiento genético de los
cultivos y métodos de propagación para maximizar la producción.
CEA.19 Aplicar prácticas y tecnologías sustentables para el manejo y
mejoramiento de los agro sistemas.
CEA.20 Capacidad para desarrollar y aplicar estrategias para el manejo pos
cosecha de productos agrícolas.

2

Área Agronomía, Proyecto Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social, 2011

3. Competencias fundamentales propuestas para el Área de Agronomía3

El propósito u objetivo de la carrera será lograr un profesional que tenga incorporados en
su quehacer los principios de la ética, visión humanística, sentido de responsabilidad,
compromiso social y que tenga actitudes, conocimientos y habilidades para el desarrollo
de competencias, tales como:

1. Conocer y comprender científicamente los factores de la producción agropecuaria
y combinarlos con consideraciones técnicas socioeconómicas y ambientales.

2. Interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos.

3. Conducir y/o interpretar investigaciones y experimentaciones y difundir sus
resultados.

4. Crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos, con
capacidad emprendedora.

5. Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios.

6. Identificar problemas y proponer soluciones en su área de competencia.

7. Desarrollar, evaluar y utilizar nuevas tecnologías.

8. Gerenciar, operar y mantener sistemas y procesos, con enfoque sostenible.

9. Conocer y desempeñarse en mercados de las cadenas agroindustriales.

10. Comprender y trabajar en la organización, y gestión empresarial y comunitaria.

11. Conocer y asesorar en políticas en su ámbito de actividad profesional.

3

ARCUSUR, Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Mercosur, 2008

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Conclusión

Colombia

Universidad de Caldas

Ingeniero
Agrónomo

1. Perfil Profesional

El egresado del Programa de Ingeniería Agronómica
de la Universidad de Caldas debe ser capaz de
aportar sus conocimientos técnicos, científicos,
investigativos y organizacionales al desarrollo
agrícola regional y nacional con el apoyo de
principios éticos, la búsqueda de máxima utilidad
social y el reconocimiento y respeto de la pluralidad
étnica y cultural vigentes y tradicionales, con base
en manejo sostenible y sustentables del medio
ambiente y la biodiversidad en la producción y
transformación de alimentos. Deberá trabajar
interdisciplinariamente en la aplicación de la ciencia
y la tecnología en la investigación sobre distintos
sistemas de producción agrícola, privilegiando la
conservación de la biodiversidad y el medio
ambiente.

2. Perfil Ocupacional

2.1 Desarrollar actividades de investigación,
docencia y extensión y servicios en entidades
públicas o privadas del sector agrario.

2.2 Prestar asesoría y asistencia técnica a empresa,
organizaciones o productores independientes en
distintos campos de la producción agrícola.

2.3 Proyectar, dirigir o participar en procesos de
planificación y estructuración de programas de
producción agrícola.

2.4 Controlar la calidad y tipificar productos para
mercados frescos o para uso industrial.

El

Ingeniero

Agrónomo
graduado de la
Universidad

de

Caldas

puede
definirse como el
profesional
universitario
preparado para
comprender,
manejar, mejorar
y

transformar

sistemas

de

producción
agropecuarios,
con el objeto de
servir al bienestar
social

y

al

desarrollo
nacional
sostenido.

3. Competencias de Formación

3.1 Competencia Interpretativa, entendida como el
conjunto de habilidades y destrezas para
realizar una lectura acertada de situaciones
problemáticas u oportunidades de desarrollo,
atinentes a su contexto, comprendiendo causas
y efectos relacionados y, para la postulación de
alternativas sostenibles.

3.2 Competencia argumentativa, habilidad para
traducir la situación real en el lenguaje y
símbolos propios de la disciplina, lo mismo que
para sustentar conceptos, diagnósticos y
alternativas.

3.3 Competencia propositiva, capacidad para
generar nuevas ideas,

3.4 Competencia comunicativa, capacidad para
establecer relaciones, generar

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Conclusión

Costa Rica

Instituto Tecnológico de
Costa Rica

Ingeniero
Agrónomo

1. Competencias del saber hacer

1.1 Utiliza los conocimientos en estadística, fisiología,
climatología y recursos naturales para hacer un
adecuado

manejo

de

los

sistemas

agrop0ecuarios.
1.2 Utiliza la informática y la biotecnología como
herramientas para la ejecución de proyectos de
producción agrícola y generación de tecnologías
para la toma de decisiones.

1.3 Aplica

los

conocimientos

en

gestión
agroempresarial, para enfrentar e insertarse
exitosamente en una economía competitiva.
1.4 Elabora perfiles y ejecuta proyectos e ideas de
negocios en forma emprendedora..
1.5 Aplica la información social, económica y política
para organizar y capacitar a los productores para
que sean promotores de su propio desarrollo.
1.6 Participa en el manejo postcosecha y en los
procesos de transformación de productos
agropecuarios, para darle un valor agregado.
1.7 Aplica el método científico y otros procedimientos
prácticos para resolver problemas de la
producción agropecuaria incorporando elementos
de rigor científico o utilizando experiencias
prácticas y el conocimiento popular.
1.8 Inspecciona instalaciones agrícolas.
1.9 Pone en funcionamiento sistemas de producción
agropecuaria.
1.10 Competencia para recomendar y sugerir con
criterio profesional sobre el campo de la
agronomía.
1.11 Utiliza adecuadamente las técnicas de
comunicación escrita y oral en su quehacer.
1.12 Dirige con propiedad los diferentes estados de los
proyectos agrícolas.

El

Ingeniero

Agrónomo
graduado

del
TEC-CR es un
profesional con
capacidad
gerencial

y

emprendedora,
con un sólido
concepto de su
compromiso en el
manejo de los
recursos naturales
apegado

a

normas

éticas,

humanistas

y

ambientales,
enfocado en el
beneficio de la
sociedad
costarricense.

2. Competencias del saber vivir

2.1 Motivación hacia la formación permanente, para
mantenerse actualizado en los avances
tecnológicos y científicos para el desarrollo
agrícola.
2.2 Tolerante y respetuoso de las ideas y actitudes de
las personas con que se vincula.
2.3 Con disposición para trabajar en equipo e
interdisciplinariamente.
2.4 Aptitud para adaptarse a las restricciones de los
distintos sectores del campo agropecuario.
2.5 Con facilidad de comunicación oral y escrita con
el sector agrícola, en su idioma materno y con
formación básica en el idioma inglés.
2.6 Competencias en el campo cultural y humanístico
que le proporcionan una clara conciencia del
contexto político, cultural, ambiental y tecnológico.
2.7 Sensibilidad para entender las necesidades
especiales de los seres humanos con
discapacidad.
2.8 Sensibilidad para entender las necesidades de la
equidad de los géneros en el campo laboral y
profesional.
2.9 Competencia para el manejo de relaciones inter-
intrapersonales dentro de su quehacer laboral.
2.10 Tolerancia para lidiar con personas diferentes en
el ámbito laboral.
2.11 Reconoce sus virtudes y fortalezas a nivel
profesional y laboral.
2.12 Competencia para el trabajo en equipo y bajo
presión.
2.13 Capacidad humana para el manejo de una
empresa agrícola.

3. Competencias del saber ser

3.1 Con sensibilidad social para reconocer
necesidades y plantear soluciones integrales para
el desarrollo del sector rural, con un enfoque
sostenible en beneficio de la sociedad.
3.2 Se identifica como agente de cambio para
promover el desarrollo rural con una actitud
crítica, innovadora, creativa y ejecutiva.
3.3 Disciplina para el desempeño profesional y
personal, responsable y ético.
3.4 Entiende su papel como persona en la sociedad.
3.5 Posee principios humanísticos que orienten su
quehacer profesional.
3.6 Muestra sensibilidad social.
3.7 Reflexiona sobre su quehacer laboral, profesional
e individual en la sociedad.
3.8 Muestra una actitud crítica y creativa.
3.9 Conduce con espíritu emprendedor sus
actividades laborales y profesionales.
3.10 Asume una posición ética y moral adecuada ante
los problemas cotidianos
3.11 Utiliza tecnologías amigables con el ambiente.
3.12 Asume una actitud de innovación tecnológica en
su campo.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Conclusión

Cuba

Universidad Central de las
Villas

Ingeniero
Agrónomo

1. Objetivo General Educativo:

1.1 Asumir una actitud materialista dialéctica, con
amor a la naturaleza y la profesión, con sólidos
principios éticos, estéticos, morales, humanistas,
de solidaridad, honestidad y responsabilidad,
propios de un profesional que tiene entre sus
deberes la producción de alimentos en cantidad
y calidad con el mínimo daño al medio ambiente
y transmitir sus conocimientos y experiencias a
las generaciones que le suceden, acorde con los
principios socialistas, internacionalistas y
martianos que rigen nuestra sociedad.

2. Objetivo Instructivo

2.1 Realizar una gestión eficiente en los sistemas

de producción agropecuaria que propicie el

incremento estable de alimentos y materias

primas de origen vegetal y animal requeridos por

la sociedad, ejecutando los procesos

productivos con calidad mediante los métodos

técnicas y tecnologías agronómicas,

zootécnicas y socioeconómicas, con la

utilización de tecnologías de información y de

las comunicaciones, la información científica –

técnica disponible en su lengua materna y el

idioma Inglés, orientado hacia el desarrollo

sostenible.

El

Ingeniero
Agrónomo, egresado
de la Universidad de
Caldas, será capaz
de desempeñarse en:
áreas de Riego y
drenaje, Ciencias del
suelo,

Sanidad
Vegetal, Mecanización
agropecuaria,
Manejo y explotación
animal

y

como
Fitotecnistas y en el
campo

de

la
docencia, lo que les
permite una alta
competencia y utilidad
para enfrentarse en lo
adelante

a

los
cambios que se
produzcan en los
escenarios
agropecuarios.

3. Funciones del Ingeniero Agrónomo

3.1 Desarrollar las relaciones económicas y sociales
en la comunidad agrícola, de manera que
permitan satisfacer las necesidades del hombre
y aumentar su eficiencia.
3.2 Elevar la efectividad en la utilización de los
recursos, teniendo en cuenta el impacto social,
económico, social y ecológico en las soluciones
de los problemas profesionales.

3.3 Realizar

observaciones,

pruebas

e
investigaciones en los sistemas de producción
agrícola mediante métodos y técnicas
adecuados.
3.4 Manejar los organismos nocivos y beneficiosos
en los agroecosistemas de forma tal que se
logre mantener el equilibrio en los mismos,
preservar el medio ambiente y coadyuvar a que
dicho sistema sea sostenible.
3.5 Manejar el suelo como recurso natural no
renovable, conservando y mejorando su
capacidad agroproductiva.
3.6 Aplicar técnicas de manejo, conservación y
beneficio de las cosechas y subproductos de
las producciones vegetal y animal; agregando
valor a los productos así obtenidos.
3.7 Aplicar tecnologías sustentables para la
alimentación, y manejo de los animales, con
énfasis en los de pastoreo, a partir de las
condiciones edafoclimáticas y de los recursos
disponibles para el desarrollo de la ganadería.
3.8 Manejar los recursos hídricos de forma tal que
permitan satisfacer las necesidades de plantas
y animales, evitando los excesos y déficit y
velando por la calidad del agua.

3.9 Promover y ejecutar la introducción de las
tecnologías de avanzada en la producción
directa, con el propósito de obtener los
beneficios de la aplicación de los resultados
provenientes de las investigaciones científicas.
3.10 Establecer viveros, semilleros y bancos de
germoplasma, seleccionando y beneficiando las
semillas y propágulos, según las técnicas de
propagación requeridas por cada cultivo.
3.11 Verificar el funcionamiento de la maquinaria
agropecuaria, así como los implementos,
logrando labores mecanizadas de calidad.
3.12 Garantizar el beneficio, conservación y
comercialización

de

las

producciones

agropecuarias.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Conclusión

Guatemala

Universidad de San
Carlos de Guatemala

Ingeniero
Agrónomo

1.

Perfil del Egresado de la Facultad de
Agronomía (OCUPACIONAL Y PROFESIONAL)

1.1 ELEMENTOS

ESPECÍFICOS

DEL
PERFIL DEL INGENIERO AGRÓNOMO
EN

RECURSOS

NATURALES

RENOVABLES RNR (EGRESO)

El Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de
Agronomía estará en capacidad de :

a)

Identificarse y comprometerse con el desarrollo del
país y del desarrollo rural desde la perspectiva de
la interacción entre los Recursos Naturales
Renovables y los Sistemas de Producción
Agrícola, en el marco de la sostenibilidad.

b)

Participar eficazmente en los procesos productivos
relacionados con los Recursos Naturales
Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola
desde los ámbitos: a) Empresarial, b) Comunitario,
c) No gubernamental, y, d) Estatal y extraterritorial.

c)

Intervenir e incidir en las Políticas Públicas
relacionadas con la Producción Agrícola, los
Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo
Rural.

d)

Contribuir al proceso de generación de
conocimientos apropiados a la realidad nacional en
el ámbito de los recursos naturales renovables y el
ambiente.

e)

Conocer y evaluar la realidad de los recursos
naturales para proponer mejoras a las condiciones
del área rural.

El egresado de la Facultad
de Agronomía, será capaz
de

1. Demostrar interés
por la agronomía y
el ambiente.

2. Poseer
conocimientos
básicos

en

matemática,
biología, química y
ciencias sociales.

3. Poseer capacidad
de adaptarse al
medio universitario
y a las condiciones
propias de la vida
rural guatemalteca.

4. Tener disposición
para la realización
de prácticas en el
campo

de

la

agronomía.

5. Poseer capacidad
de relacionarse con
grupos de diferente
cultura y nivel
económico
6. Poseer sensibilidad
social.

f)

Poseer capacidad crítica, creativa y propositiva,
ante la problemática de los recursos naturales
renovables y el ambiente, a nivel nacional y
regional.

g)

Poseer una formación humanista para una cultura
de convivencia solidaria y democrática.

h)

Cuantificar y cualificar los recursos naturales
renovables, para determinar a través del análisis
de la información, el estado actual y uso potencial
de los mismos.

i)

Investigar y proponer soluciones a los problemas
relacionados con el uso, manejo y conservación de
los recursos naturales renovables para alcanzar la
sostenibilidad.

j)

Elaborar planes integrales de manejo de los
recursos naturales renovables, en los niveles de
unidad productiva, cuenca hidrográfica, país y
región.

k)

Generar y aplicar tecnología apropiada para la
transformación de los productos provenientes de
los recursos naturales renovables.

l)

Manejar técnicas de administración en el uso y
manejo de los recursos naturales renovables, que
permitan mejorar la eficiencia gerencial, optimizar
el uso de los recursos disponibles y aprovechar las
oportunidades de desarrollo existentes, con el fin
de obtener beneficio económico y social,
compatible con el desarrollo sostenible.

7. Demostrar interés
por interpretar los
fenómenos
naturales

y

sociales.

m)

Gestionar, promover y desarrollar programas de
capacitación y prestación de servicios en el campo
de los Recursos Naturales Renovables, a través de
medios convencionales y alternativos de
comunicación social, así como métodos de
extensión rural.

n)

Analizar, procesar, interpretar y generar
información básica de los recursos naturales
renovables, mediante la utilización de las diversas
formas de manejo y localización de la misma.

ñ)

Poseer conciencia de la necesidad de la
conservación del ambiente y capacidad de aplicar
conocimientos para evitar el impacto global
negativo de las actividades productivas en los
recursos naturales renovables.

o)

Identificar, generar, fortalecer y participar en los
procesos de la organización social relativos a la
producción, el uso, manejo y conservación de los
Recursos Naturales Renovables.

p)

Poseer actitudes interpersonales positivas, para
lograr una relación favorable entre los diferentes
actores del desarrollo.

q)

Expresar ideas y conocimientos en forma oral y
escrita para la comunicación eficaz.

r)

Actuar con liderazgo y ética en el desempeño

profesional.
s)

Poseer conocimientos generales del Idioma Inglés
y preferentemente de un idioma maya

1.2 ELEMENTOS

ESPECÍFICOS

DEL
PERFIL DEL INGENIERO AGRÓNOMO
EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN
AGRÍCOLA SPA (EGRESO)

El Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de
Agronomía, estará en capacidad de:

a)

Identificarse y comprometerse con el desarrollo del
país y del desarrollo rural, desde la perspectiva de
la interacción entre los Recursos Naturales
Renovables y los Sistemas de Producción
Agrícola, en el Marco de la sostenibilidad.

b)

Participar eficazmente en los procesos productivos
relacionados con los Recursos Naturales
Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola
desde los ámbitos: a) Empresarial, b) Comunitario,
c) No gubernamental, d) Estatal y extraterritorial.

c)

Intervenir e incidir en las Políticas Públicas
relacionadas con la Producción Agrícola, los
Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo
Rural.

d)

Contribuir al proceso de generación de
conocimientos apropiados a la realidad nacional en
el ámbito de las Ciencias Agronómicas.

e)

Conocer y evaluar la realidad agrícola nacional
para proponer mejoras a las condiciones del área
rural.

f)

Poseer capacidad crítica, creativa y propositiva
ante la problemática de los diferentes procesos
agrícolas de importancia económica para el país.

g)

Poseer una formación humanista integral para una
cultura de convivencia solidaria y democrática.

h)

Formular, dirigir, ejecutar, controlar y evaluar
políticas, planes, programas y proyectos para
desarrollar las potencialidades de los recursos
existentes en las comunidades rurales, empresas
agrícolas e instituciones ligadas con el sector,
acordes con la realidad existente.

i)

Manejar la producción agrícola con enfoque
integral y sostenible, lo cual comprende: uso y
manejo eficiente de los recursos, protección,
mejoramiento, procesamiento, conservación,
transformación,

almacenamiento

y
comercialización de los productos y administración
eficiente de las capacidades humanas.

j)

Administrar las actividades productivas agrícolas
buscando la eficiencia gerencial, para optimizar el
uso de los recursos disponibles y el
aprovechamiento de las oportunidades de
desarrollo existentes con el fin de obtener
resultados rentables, competitivos y sostenibles y
de beneficio social.

k)

Investigar y proponer soluciones a problemas de la
producción agrícola y del manejo de los recursos
naturales renovables para lograr una producción
eficaz, eficiente y sostenible.

l)

Gestionar, promover y desarrollar programas de
capacitación y prestación de servicios en la
actividad agrícola, a través de medios
convencionales y alternativos de comunicación
social, así como métodos de extensión rural.

m)

Generar y transferir tecnología y solucionar
problemas técnicos, gerenciales y organizativos de
los productores acordes a la realidad nacional.

n)

Poseer conciencia de la necesidad de la
conservación del ambiente y capacidad de aplicar
conocimientos para evitar el impacto global
negativo de las actividades productivas en los
recursos naturales renovables.

ñ)

Utilizar las diversas formas de manejo de
información actualizadas para la toma de
decisiones eficaces, oportunas y pertinentes.

o)

Identificar, generar, fortalecer y participar en los
procesos de la organización social de los
productores agrícolas.

p)

Establecer relaciones interpersonales armónicas
para la organización de los procesos y actividades
agrícolas con los diferentes actores del desarrollo.

q)

Expresar ideas y conocimientos en forma oral y
escrita para la comunicación eficaz.

r)

Actuar con liderazgo y ética en el desempeño

profesional.

s)

Poseer conocimientos generales del Idioma Inglés
y preferentemente de un idioma maya.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Conclusión

Honduras Universidad Nacional
Autónoma de Honduras

Ingeniero
Agrónomo

El egresado de la Carrera de Ingeniería Agronómica,
demostrará:

1. Capacidad

de

acomodarse

al

trabajo
interdisciplinario y de equipo, que le permita
concebir, planificar y ejecutar acciones que
mejorarán la calidad de vida de los productores.

2. Disposición y capacidad de hacer uso racional, de
conservar y mejorar los recursos del suelo y agua.

3. Intervención en las áreas de planificación,
conducción y evaluación de proyectos de
investigación aplicada en un marco de cooperación
interdisciplinaria.

4. Ser agente activo de cambio de prácticas y actitudes
negativas del productor rural y al mismo tiempo un
receptor de los aspectos positivos de éste.

5. Capacidad de comunicarse apropiadamente en
forma oral y escrita frente a diversos grupos y
contextos para enriquecer un dialogo reorientador
de las acciones humanas.

6. Conocimiento y comprensión científica de los
factores de producción, combinándolos con
eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica.

En la Universidad
Nacional
Autónoma

de

Honduras

se

desarrolla

un

proyecto
académico

y

educativo
integrado

e

integral

que

promueve:

el
desarrollo de la
ciencia, la cultura
y la tecnología
para el bien
común,

que

integre

las

diferentes
disciplinas

del
conocimiento, que
potencie

la

capacidad

de

crear,

analizar,
discutir y criticar
científicamente y
dar respuesta a
las necesidades y
demandas
nacionales

e

internacionales.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

México

Universidad Autónoma
de Chiapas

Ingeniero
Agrónomo

El Ingeniero Agrónomo Tropical, es el Profesional
capacitado
en el área agropecuaria del trópico húmedo que
identifica y maneja eficazmente los sistemas de producción,
comercialización e industrialización integrando los
conocimientos científicos y tecnológicos, habilidades,
destrezas y valores pertinentes adquiridos en el transcurso
de su formación, para contribuir al desarrollo
socioeconómico y rural. Capaz de resolver problemas en el
marco de la sustentabilidad que conserve y recupere los
agroecosistemas con conciencia social y visión empresarial.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Perú

Universidad Nacional
Agraria La Molina

Ingeniero
Agrónomo

El egresado de Ingeniero Agrónomo tiene dominio
tecnológico flexible de los procesos productivos agrícolas y
complementarios, para poder adaptarse a las innovaciones
tecnológicas.

Se desempeña en labores de desarrollo de cultivos,
gerencia de empresas agrarias, comercialización para
mercados internos y externos, asistencia técnica, gestión y
asesoría a los productores, ejecuta actividades de
investigación y docencia.

País

Universidad

Titulo

Perfil de Egreso

Uruguay

Universidad

de

la

República

Ingeniero
Agrónomo

1. Sólida formación científico-tecnológica, que incluye el
entrenamiento en el manejo del método científico ante
problemas reales de la producción que le abre el camino
para el análisis crítico y la capacidad de aprendizaje y de
actualización permanente.

2. Conocimiento directo y vivencial de la realidad rural, no
solo en relación a las distintas regiones agroecológicas y
sistemas

de

producción,

industrialización

y
comercialización agrícolas, sino también al conjunto de
hombres y mujeres que trabajan en la producción
agropecuaria.

3. En particular, conocimiento y comprensión de los
sistemas de producción agrop0ecuarios y cap0acidad de
análisis de sus componentes en términos de recursos
naturales, asp0ectos tecnológicos y socioeconómicos y
de sus interrelaciones reciprocas.

4. Apropiada capacidad crítica que aunada a una capacidad
de propuesta lo habilite para desarrollar soluciones
tecnológicas realmente ajustadas a las necesidades
económicas y sociales del país.

5. Adecuada percepción del rol del Ingeniero Agrónomo y
de sus responsabilidades nacionales y sociales en el
marco de un país dependiente y subdesarrollado.

IV. Conclusiones sobre el trabajo.

1. El aprendizaje colectivo del equipo del Área de Agronomía.

2. El conocimiento del contexto de cada una de las universidades

participantes.

3. El aporte de conocimientos y experiencias universitarias de cada país y el

aporte colectivo en la definición de las Competencias Específicas del Área

de Agronomía.

4. El ejercicio de contraste de aplicación de las Competencias Genéricas en

los distintos países y universidades.

5. El ejercicio de contraste de aplicación de las Competencias Específicas

para el Área de Agronomía en los distintos países y universidades.

6. Determinar las competencias tanto genéricas como específicas que no se

aplican, de acuerdo al ejercicio de contraste realizado.

87

C. ARQUITECTURA

RESULTADO 1. ACUERDOS GENERALES SOBRE LA ELABORACIÓN DE LOS PERFILES
ACADÉMICO-PROFESIONALES BASADOS EN COMPETENCIAS.

El grupo de participantes en el Área de Arquitectura definió el siguiente proceso para la
contratación de la propuesta de meta-perfil, y el procedimiento para la elaboración y presentación
de la perspectiva de cada uno de los países en un Mapa de perfiles regional: La metodología
escogida fue la ponderación por cada uno de los miembros del grupo de cada una de las
competencias –tanto genéricas como específicas- de acuerdo con el grado de “importancia” que
tiene para el perfil del arquitecto. El promedio de ésta ponderación, establece un ranking con las
competencias más relevantes en la formación de los arquitectos.
En una segunda fase de la metodología, se revisó el listado de las competencias genéricas
y específicas, analizando la inclusión de una o varias de ellas, dentro de las competencias
calificadas como más importantes. En este aspecto, se tuvo en cuenta, que las competencias
genéricas establecidas como de mayor importancia en la formación de los arquitectos, pierden su
carácter de genéricas y se convierten en específicas como parte de la definición del Meta Perfil, en
la medida que evidencian desempeños profesionales específicos del arquitecto.
La tercera parte de la metodología, consistió en la confrontación de las competencias
establecidas en el Meta Perfil, frente a los postulados de la Unión Internacional de Arquitectos –
UIA- para el desempeño de los profesionales de la arquitectura en el mundo; y las competencias
definidas para los Estados Unidos por la comisión acreditadora de programas de arquitectura
NAAB.

La parte final, consistió en la definición del meta-perfil del Arquitecto en Latinoamérica a
partir de las meta-competencias establecidas, teniendo en cuenta desempeño, conocimiento y
habilidades.

El desarrollo del trabajo fue el siguiente:

1.1. Ponderación del grado de importancia de las competencias específicas, definidas en la
fase 1 de Tuning AL, entre los académicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2,
para el Área de Arquitectura, siendo 1 la máxima ponderación, y 13 la mínima:

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEFINIDAS EN TUNIN AL FASE 1 PARA
ARQUITECTURA

CALIFICACIÓN

4. Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan
integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptándose al
contexto.

2

12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las
diferentes escalas.

5,692307692

9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseño de la Arquitectura
y el Urbanismo.

6,307692308

21. Capacidad de definir la tecnología y los sistemas constructivos apropiados a las
demandas del proyecto arquitectónico y al contexto local.

7,076923077

5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectónicas de
acuerdo con los principios de composición, percepción visual y espacial.

7,307692308

18. Capacidad de desarrollar proyectos urbanos y arquitectónicos, que garanticen un
desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y económico.

7,846153846

14. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o
volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos.

8,153846154

15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes técnicas
de intervención para mejorar espacios urbanos y arquitectónicos deteriorados y/o en
conflicto.

8,538461538

88

16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio
arquitectónico y urbano.

8,615384615

10. Capacidad de conocer y aplicar los métodos de investigación para resolver con
creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades.

8,692307692

11. Disposición para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

8,923076923

13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el ámbito de la
proyectación arquitectónica y urbana.

8,923076923

26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecución de obras
arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas.

8,923076923

8. Compromiso ético frente a la disciplina y al ejercicio de la profesión de arquitecto.

9,384615385

2. Conciencia de la función social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para
aportar ideas a la sociedad para mejorar el hábitat.

9,461538462

6. Conocimiento de la historia, las teorías de la Arquitectura, el arte, la estética y las
ciencias humanas.

9,461538462

17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y
urbanismo

9,461538462

25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos
arquitectónicos y urbanos en el mercado.

10,23076923

7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectónico
actual –local y global.

10,38461538

1.2. Ponderación del grado de importancia de las competencias genéricas, definidas en la
fase 1 de Tuning AL, entre los académicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2,
para el Área de Arquitectura, siendo 1 la máxima ponderación, y 13 la mínima:

COMPETENCIAS GENÉRICAS DEFINIDAS POR TUNING AL EN LA FASE 1

CALIFICACIÓN

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

3

14. Capacidad creativa

3,071428571

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

6,071428571

12. Capacidad crítica y autocrítica

6,428571429

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

7,785714286

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

7,857142857

26. Compromiso ético

8

16. Capacidad para tomar decisiones

8,071428571

17. Capacidad de trabajo en equipo

8,071428571

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

8,214285714

9. Capacidad de investigación

8,214285714

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

8,428571429

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

8,571428571

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información diversa

8,642857143

21. Compromiso con su medio socio-cultural

8,642857143

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

8,785714286

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

9,142857143

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

9,214285714

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

9,5

7. Capacidad de comunicación en un 2º idioma

9,571428571

24. Habilidad de trabajo autónomo

9,642857143

8. Habilidad en el uso de TIC´s

9,642857143

18. Habilidades interpersonales

9,857142857

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

9,857142857

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

10

27. Compromiso con la calidad

10,21428571

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

10,21428571

89

1.3. Revisión de las Meta Competencias definidas en los pasos anteriores (fase 2 del
Proyecto Tuning AL) , y la cobertura de las mismas con respecto a las competencias
genéricas y específicas establecidas en la fase 1 del proyecto Tuning.

En esta fase, el grupo de integrantes del Área de Arquitectura hizo el ejercicio de revisar
cuáles competencias genéricas y específicas se veían incluidas en la meta-competencia que la
ponderación realizada sobre el grado de importancia desde lo académico, había definido como las
más relevantes para el perfil del Arquitecto en América Latina. En la columna de la izquierda se
anotan las 10 meta-competencias, en la columna del centro y de la derecha las competencias
genéricas y específicas –respectivamente- que se ven incluidas o relacionadas dentro de ellas,
de tal forma, que se da cobertura y validación a las Fase 1 y Fase 2 del Proyecto Tuning AL, y esta
propuesta es una ratificación y evolución a partir de los acuerdos anteriores. Es de resaltar, sobre
la meta-competencia No.10, la cual no es el resultado del conceso sobre las competencias
predefinidas en la etapa anterior del Proyecto, sino, que corresponde a un acuerdo entre los
integrantes del grupo, ante las condiciones de empleabilidad de la profesión en el contexto actual.

META COMPETENCIA PARA EL
AREA DE ARQUITECTURA
PROYECTO TUNING FASE 2

COMPETENCIAS GENERICAS
TUNING FASE 1, integradas a la
meta competencia asociada:

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
PARA ARQUITECTURA TUNING
FASE 1, integradas a la meta
competencia asociada:

1. Capacidad de abstracción,
análisis y síntesis

12. Habilidad de percibir, concebir
y manejar el espacio en sus tres
dimensiones y en las diferentes
escalas.

14. Capacidad creativa

9. Capacidad imaginativa, creativa
e innovadora en el proceso de
diseño de la Arquitectura y el
Urbanismo.

15. Capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas

5. Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en creaciones
arquitectónicas de acuerdo con
los principios de composición,
percepción visual y espacial.

2. Capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica

16. Capacidad para reconocer,
valorar, proyectar e intervenir en
el patrimonio arquitectónico y
urbano.

21. Compromiso con su medio
socio-cultural

13. Capacidad de conciliar todos
los factores que intervienen en el
ámbito de la proyectación
arquitectónica y urbana.

4. Conocimientos sobre el
área de estudio y la profesión

2. Conciencia de la función social
de la Arquitectura y de la
capacidad del arquitecto para
aportar ideas a la sociedad para
mejorar el hábitat.

1. Capacidad para proyectar de
manera creativa obras de
arquitectura y/o urbanismo que
satisfagan integralmente los
requerimientos del ser humano,
la sociedad y su cultura,
valorando el contexto y
considerando las exigencias
estéticas y técnicas.

27. Compromiso con la calidad

6. Conocimiento de la historia, las
teorías de la Arquitectura, el arte,
la estética y las ciencias humanas.

2. Capacidad de definir y
materializar la tecnología, los
sistemas constructivo,

21. Capacidad de definir la
tecnología, los sistemas
constructivo, estructural, de

90

estructural, de
acondicionamiento ambiental y
de instalaciones apropiados a
las demandas del proyecto
arquitectónico y/o urbano, de
acuerdo con la normativa y al
contexto local.

acondicionamiento ambiental y de
instalaciones apropiados a las
demandas del proyecto
arquitectónico y/o urbano, de
acuerdo con la normativa y al
contexto local.

12. Capacidad crítica y
autocrítica
3. capacidad crítica y autocrítica 16. Capacidad para tomar
decisiones

7. Conocimiento, sensibilidad y
compromiso frente a los temas del
debate arquitectónico actual –local
y global.

6. Capacidad de comunicación
oral y escrita
7. Capacidad de comunicación
en un 2º idioma

4. Dominio de los medios y
herramientas para comunicar
oral, escrita, gráfica y/o
volumétricamente las ideas y
proyectos, tanto urbanos como
arquitectónicos.

8. Habilidad en el uso de TIC´s

17. Capacidad de trabajo en
equipo

17. Habilidad para liderar,
participar y coordinar el trabajo
interdisciplinario en arquitectura y
urbanismo

19. Capacidad de motivar y
conducir hacia metas comunes

18. Habilidades interpersonales

5. capacidad para integrar y
dirigir equipos
interdisciplinarios

23. Habilidad para trabajar en
contextos internacionales

15. Capacidad para integrar
equipos interdisciplinarios que
desarrollen diferentes técnicas de
intervención para mejorar
espacios urbanos y
arquitectónicos deteriorados y/o
en conflicto.

9. Capacidad de investigación 11. Disposición para investigar
produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

6. Capacidad de aplicar los
métodos de investigación
proyectual para resolver con
creatividad las demandas del
hábitat humano, en diferentes
escalas y complejidades.

11. Habilidades para buscar,
procesar y analizar información
diversa

10. Capacidad de conocer y
aplicar los métodos de
investigación para resolver con
creatividad las demandas del
hábitat humano, en diferentes
escalas y complejidades.

13. Capacidad para actuar en
nuevas situaciones
10. Capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente

7. Capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente

27. Compromiso con la calidad

25. Capacidad para planear,
programar, presupuestar y
gestionar proyectos
arquitectónicos y urbanos en el
mercado.

8. Capacidad para gestionar,
programar, presupuestar,
dirigir, fiscalizar y supervisar la
ejecución de la construcción de
obras arquitectónicas y urbanas
en sus diferentes escalas.

25. Capacidad para formular y
gestionar proyectos

26. Capacidad para construir,
dirigir, supervisar y fiscalizar la
ejecución de obras arquitectónicas

91

y urbanas en sus diferentes
escalas.

26. Compromiso ético
20. Compromiso con la
preservación del medio ambiente
5. Responsabilidad social y
compromiso ciudadano

18. Capacidad de desarrollar
proyectos urbanos y
arquitectónicos, que garanticen un
desarrollo sostenible y sustentable
en lo ambiental, social, cultural y
económico.
.

22. Valoración y respeto por la
diversidad y multiculturalidad

9. capacidad de obrar
éticamente en el marco de la
disciplina, la sociedad y el
desarrollo sostenible

27. Compromiso con la calidad

8. Compromiso ético frente a la
disciplina y al ejercicio de la
profesión de arquitecto

24. Habilidad de trabajo
autónomo
18. Habilidades interpersonales

10. capacidad de
emprendimiento e innovación

3. Capacidad para organizar y
planificar el tiempo

Siguiendo la metodología propuesta para la segunda fase del proyecto, el grupo de
académicos de las diferentes Facultades y Escuelas de Arquitectura de los países participantes por
Latinoamérica, estableció la síntesis entre las competencias genéricas y específicas para respaldar
el Meta Perfil formulado, llegando a enunciar 10 metacompetencias3
.
Para clarificar su comprensión y alcances dentro del Meta Perfil, cada una de ellas fue
asociada con una dimensión formativa y/o de desempeño del arquitecto. Ellas son:

La Dimensión de la creatividad arquitectónica

14

- Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que
satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad su cultura y el medio
ambiente valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas.
6- Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las
demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades

La dimensión del pensamiento arquitectónico

3- capacidad crítica y autocrítica para transformar las ideas en espacios, en formas y en
edificaciones.
9- capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y la sostenibilidad.

La dimensión de la materialización de las ideas arquitectónicas.

2- Capacidad de definir y adecuar los sistemas tecnológicos constructivos, estructurales, de
acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto
arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local.

La dimensión de la comunicación arquitectónica

4- Capacidad de utilizar los medios y herramientas para comunicar y fundamentar oral, escrita,
gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos.

La dimensión multidisciplinar de la arquitectura

5- capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios

La dimensión de la experimentación arquitectónica

3

Cada una de las metacompetencias formuladas dentro del Meta Perfil del arquitecto, trasciende su
denominación inicial como competencia genérica o competencia específica establecida en la primera
parte del Proyecto, para convertirse en metacompetencia que debe estar presente tanto en el perfil de
formación, como en el perfil de desempeño de los arquitectos en el contexto latinoamericano.

4

La numeración de cada competencia hace referencia al orden en el cual fueron enunciadas en el
documento producido en la reunión de Bogotá, para tratar de tener una referencia y concordancia
durante la evolución del Proyecto.

92

10- capacidad para emprender e innovar en Arquitectura.

La dimensión de la actuación profesional en el campo arquitectónico

7- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
8- Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución
de la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas.

1.4. Contrastación de las competencias que definen el Meta Perfil del Arquitecto en Tuning
AL fase 2, con las competencias establecidas por la NAAB (
National Architectural
Accrediting Board) para los Estados Unidos:

Con el reciente cambio de apertura a los procesos de acreditación internacional por parte de
los Estados Unidos, el grupo de integrantes del Área de Arquitectura, consideró pertinente la
confrontación de las 10 meta-competencias definidas para el perfil del arquitecto en
Latinoamérica, con las competencias establecidas por la agencia acreditadora norteamericana. El
resultado de convergencia es el siguiente:

META COMPETENCIA PARA EL AREA DE
ARQUITECTURA, TUNING FASE 2

COMPETENCIAS DEL ARQUITECTO EN LOS
ESTADOS UNIDOS, DEFINIDAS POR LA NAAB

3. capacidad crítica y autocrítica

Herramientas para pensar el diseño

1. Capacidad para proyectar de manera creativa
obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan
integralmente los requerimientos del ser humano, la
sociedad y su cultura, valorando el contexto y
considerando las exigencias estéticas y técnicas.

Herramientas fundamentales del diseño

4. Dominio de los medios y herramientas para
comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente
las ideas y proyectos, tanto urbanos como
arquitectónicos.

Herramientas de comunicación visual, leer, escribir y
oral

2. Capacidad de definir y materializar la tecnología,
los sistemas constructivo, estructural, de
acondicionamiento ambiental y de instalaciones
apropiados a las demandas del proyecto
arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la
normativa y al contexto local.

Conocimiento técnico

10. capacidad de emprendimiento e innovación

Herramientas para la investigación

8. Capacidad para gestionar, programar,
presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la
ejecución de la construcción de obras arquitectónicas
y urbanas en sus diferentes escalas.

Herramientas de ordenamiento de sistemas

9. capacidad de obrar éticamente en el marco de la
disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible

Tradición histórica y cultural global

5. capacidad para integrar y dirigir equipos
interdisciplinarios

Diversidad cultural

6. Capacidad de aplicar los métodos de investigación
proyectual para resolver con creatividad las
demandas del hábitat humano, en diferentes escalas
y complejidades.

Experimentación aplicada: investigación en diseño

7. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente

Uso de antecedentes

93

1.5. . ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE UN META-PERFIL (MARCO DEL ÁREA DONDE
SE COMBINAN LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS) DE UNA
TITULACIÓN EN ARQUITECTURA PARA AMÉRICA LATINA:

Para un arquitecto, la competencia medular y transversal, tanto en el proceso formativo como
en el ejercicio profesional, es la capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura
y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su
cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas.
En el desempeño de esta competencia, se hacen necesarios conocimientos de tipo disciplinar,
teórico, técnico, gráfico, investigativo, normativo y legislativo; que permitirán evidenciar aspectos
profesionales complementarios a la capacidad proyectual. Son ellos:
-Capacidad de definir y materializar la tecnología, los sistemas constructivo, estructural, de
acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto
arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local.
-Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente
las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos.
-Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las
demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades.
- Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución de
la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas.
De igual forma, el arquitecto deberá desarrollar las habilidades que le permitan tomar decisiones
de forma autocrítica en su relación con el contexto, trabajar en grupos interdisciplinarios,
mantenerse actualizado, hacer de su profesión su propia empresa, en el marco de la ética y la
sostenibilidad. Estas habilidades están directamente relacionadas con las siguientes
competencias:
- Capacidad crítica y autocrítica
- Capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios
- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
- Capacidad de emprendimiento e innovación
- Capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible
En síntesis, el meta-perfil acordado para el arquitecto latinoamericano es el siguiente:

Un arquitecto es un profesional integral capacitado para crear espacios arquitectónicos y
urbanos para el uso del ser humano, con formación humanista y teórica en la disciplina,
técnica y ética, comprometido con el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad.

RESULTADO 2: CONTRASTE DEL META-PERFIL ACORDADO EN CADA UNO DE LOS
PAÍSES PARTICIPANTES FRENTE A LOS DESEMPEÑOS, Y A LA LEGISLACIÓN
PARTICULAR DE CADA UNO DE ELLOS:

PAIS

MARCO LEGAL Y ALCANCES
DEL PERFIL

CAMPO DE DESEMPEÑO DEL ARQUITECTO SEGÚN
LA LEGISLACION DE CADA PAÍS.

ARGENTINA Resolución del Ministerio de
Educación No. 133/87 que
establece las incumbencias al
Título de Arquitecto:

1.

Diseñar, proyectar, dirigir y ejecutar la
concreción de los espacios destinados al hábitat humano.
2.

Proyectar, dirigir y ejecutar la construcción de
edificios, conjuntos de edificios y los espacios que ellos
conforman, con su equipamiento e infraestructura y otras
obras destinadas al hábitat humano.
3. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construcción
de estructuras resistentes correspondientes a obras de
arquitectura.
4. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construcción
de instalaciones complementarias correspondientes a
obras de arquitectura, excepto cuando la especificidad de

94

las mismas implique la intervención de las ingenierías.
5. Proyectar, dirigir y ejecutar obras de recuperación,
renovación, rehabilitación y refuncionalización de
edificios, conjuntos de edificios y de otros espacios,
destinados al hábitat humano.
6. Diseñar, proyectar y dirigir y ejecutar la construcción
del equipamiento interior y exterior, fijo y móvil, destinado
al hábitat del hombre, incluyendo los habitáculos para el
transporte de personas.
7. Diseñar, proyectar y efectuar el control técnico de
componentes y materiales destinados a la construcción
de obras de arquitectura.
8. Programar, dirigir y ejecutar la demolición de obras de
arquitectura.
9. Realizar estudios, proyectar y dirigir la ejecución de
obras destinadas a la concreción del paisaje.
10. Efectuar la planificación arquitectónica y urbanística
de los espacios destinados a asentamientos humanos.
11. Proyectar parcelamientos destinados al hábitat
humano.
12. Realizar medición y nivelación de parcelas con el
objeto de concretar la ejecución de obras de arquitectura.
13. Realizar estudios e investigaciones referidos al
ordenamiento y planificación de los espacios que
conforman el hábitat y a los problemas relativos al diseño,
proyecto y ejecución de obras de arquitectura.
14. Asesorar en lo concerniente al ordenamiento y
planificación de los espacios que conforman el hábitat y a
los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de
obras de arquitectura.
15. Participar en planes, programas y proyectos de
ordenamiento físico-ambiental del territorio y de
ocupación del espacio urbano y rural.
16. Participar en la elaboración de normas legales
relativas al ordenamiento y planificación de los espacios
que conforman el hábitat humano.
17. Participar en la elaboración de planes, programas y
proyectos que no siendo de su especialidad afecten al
hábitat humano.
18. Realizar relevamientos, tasaciones y valuaciones de
bienes inmuebles.
19. Realizar arbitrajes, peritajes, tasaciones y valuaciones
relacionadas con el ordenamiento y planificación de los
espacios que conforman el hábitat y con los problemas
relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de
arquitectura.
20. Proyectar, ejecutar, dirigir y evaluar todo lo
concerniente a la Higiene y Seguridad en Obras de
Arquitectura

BOLIVIA

Son arquitectos todos aquellos
profesionales que cumplan los
requisitos exigidos por la Ley
1373 del ejercicio profesional y
demás

disposiciones que
regulan el ejercicio de la
profesión, siendo la arquitectura
ámbito de intervención del

El campo de la actividad Profesional del Arquitecto
Comprende:
a.)Desempeñar funciones técnico-administrativas dentro
de su campo profesional en los sectores Público y
Privado.
b.)La elaboración de proyectos de Arquitectura,
Urbanismo, y/o planificación del territorio, Determinando
los criterios técnicos estructurales, instalaciones y

95

Hábitat

Arquitectura,
Urbanismo y Planificación física.

servicios.
c.)La dirección, supervisión, administración y fiscalización
de las obras de Arquitectura y/o Urbanismo.
d.)La elaboración de avalúos, peritajes y tareas afines
dentro del campo de su actividad profesional.
e.)La elaboración de proyectos de planificación Urbano-
Regionales y su dirección, fiscalización y administración.
f.)El ejercicio de otras actividades, que por su naturaleza
se hallan incluidas o que correspondan al ámbito de su
profesión.
g) Docencia Universitaria

CHILE

Ley Orgánica C. de Arquitectos
(Art. 12, Ley 7211 de 4 de
agosto de 1942 y Decreto 1214
de 28 de agosto de 1943)
vigentes hasta hoy. Carta de
Ética Profesional Colegio de
Arquitectos (deberes y
responsabilidades
fundamentales), la
Superintendencia de Servicios
Sanitarios, y la Ordenanza
General de Urbanismo y
Construcciones (OGUC).

1. proyectar y fiscalizar la construcción de edificios y
efectuar los cálculos de su estabilidad, lo mismo que de
sus obras correlativas y de sus instalaciones
complementarias.
2. proyectar, dirigir y fiscalizar la construcción de las
obras de carácter esencialmente artísticas o monumental,
los trabajos de urbanización que se relacionen con la
estética de las poblaciones; los planos de ciudades y
jardines y sus ampliaciones y reformas;
3. servir de árbitro o perito en asuntos propios de la
arquitectura y del urbanismo y de consultor o Director
Técnico en las empresas o reparticiones que requieren
servicios de los arquitectos;
4. La planificación, el ordenamiento territorial urbano,
rural y el estudio de planes de desarrollo.
5. ser un profesional con sólida preparación científica,
artística y técnica, con un profundo sentido de la equidad
y de la moral.
6. capacidad para supervisar la construcción de cualquier
proyecto de arquitectura.

COLOMBIA

Ley 435 de 1998: “Título I,
Artículo 1º. DEFINICIONES:
Para todos los efectos legales,
entiéndase por arquitectura la
profesión a nivel universitario,
cuya formación consiste en el
arte de diseñar y crear
espacios, de construir obras
materiales para el uso y
comodidad de los seres
humanos, cuyo campo de
acción se desarrolla
fundamentalmente con un
conjunto de principios técnicos y
artísticos que regulan dicho
arte.

El ejercicio profesional de la arquitectura es la actividad
desarrollada por los arquitectos en materia de diseño,
construcción, ampliación, conservación, alteración o
restauración de un edificio o de un grupo de edificios.
Este ejercicio profesional incluye la planificación
estratégica y del uso de la tierra, el urbanismo y el diseño
urbano. En desarrollo de las anteriores actividades, el
arquitecto puede realizar estudios preliminares, diseños,
modelos, dibujos, especificaciones y documentación
técnica, coordinación de documentación técnica y
actividades de otros profesionales especializados,
planificación, economía, coordinación, administración y
vigilancia del proyecto y de la construcción”. Incluye:
-Diseño arquitectónico y urbanístico, estudios
preliminares, maquetas, dibujos, documentación técnica y
especificación, elaboración de planos de esquemas
básicos, anteproyectos y proyectos arquitectónicos y
urbanísticos;
-Realización de presupuestos de construcción, control de
costos, administración de contratos y gestión de
proyectos;
-Construcción, ampliación, restauración y preservación de
obras de arquitectura y urbanismo, que comprenden
entre otras la ejecución de programas y el control de las
mismas, cualquiera sea la modalidad contractual
utilizada, siempre y cuando se circunscriban dentro de su

96

campo de acción;
-Interventoría de proyectos y construcciones;
-Gerencia de obras de arquitectura y urbanismo;
-Estudios, asesorías y consultas sobre planes de
desarrollo urbano, regional y ordenamiento territorial;
-Estudios, trámites y expedición de licencias de
urbanismo y construcción;
-Elaboración de avalúos y peritazgos en materias de
arquitectura y edificaciones;
-Docencia de la arquitectura;
-Las demás que se ejerzan dentro del campo de la
profesión de la arquitectura”.

COSTA RICA

a. proyectar obras de arquitectura obras de arquitectura y
urbanismo.
b. definir y materializar los sistemas constructivo,
estructural, ambiental y de instalaciones de un proyecto
arquitectónico.
c. conocimiento de la normativa
d. dominio de los medios y herramientas para la
comunicación de un proyecto arquitectónico y urbanístico.
e. gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y
supervisar obras de arquitectura y urbanismo.
f. investigar para producir nuevos conocimientos en el
campo de la arquitectura, la sociedad y la ciudad.
g. conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los
temas del debate arquitectónico actual, en el marco
sociocultural local y la interacción regional y global.
h. gestión y desarrollo de procesos inclusivos y
participativos para la solución de problemáticas
arquitectónicas, urbanas y sociales.
i. análisis de entornos, desarrollo de procesos de
investigación, para la formulación y gestión de proyectos.

CUBA

Centros de Educación Superior
en el país que imparten la
Carrera de Arquitectura.

a. Planeamiento, diseño (interiores, exteriores,
paisajismo) ejecución, conservación, gestión tanto de la
obra nueva como de la rehabilitación arquitectónica y
urbana.
b. investigación y la enseñanza.
c. La defensa e intervención del patrimonio urbano y
arquitectónico nacionales.
d. El diseño y gestión de ilustraciones
Los desempeños asociados:
1. El arquitecto constructor,
2. El arquitecto estructural,
3. El arquitecto urbanista
4. El arquitecto diseñador de interiores
5. El arquitecto paisajista
6. El publicista
7. Desempeños asociados al diseño, no sólo
arquitectónico y urbano.

ECUADOR

Ley del Ejercicio Profesional de
la Arquitectura (Ley
Reformatoria a la Ley de
Ejercicio Profesional de la
Arquitectura publicada en el
Registro Oficial No.999 del 30
de Julio de 1996). Definición
del ejercicio profesional: el

a) la formulación de los componentes físico-espaciales
para los planes y políticas generales de desarrollo, así
como de los planes y políticas sectoriales de vivienda,
educación, salud, administración territorial, urbanismo y,
en general, para todos aquellos en los que se incluyan
aspectos físico-espaciales;
b) la realización de estudios, programas, proyectos y
diseños arquitectónicos, urbanísticos, de organización y

97

ejercicio de la Arquitectura
consiste en la prestación de
servicios profesionales
relacionados con el diseño, la
construcción, la ampliación, la
conservación, la restauración o
la modificación de un edificio o
conjunto de edificios. Estos
servicios profesionales incluyen,
aunque no se limiten a ello,
planeamiento, planeamiento
estratégico y de uso del suelo,
el diseño urbano, la provisión de
estudios preliminares, diseños,
maquetas, dibujos,
documentación técnica y
específicamente, la
coordinación de la
documentación técnica oportuna
preparada por terceros sin
limitación, la economía de la
construcción, la administración
de contratos, el control y
fiscalización de la construcción
y la gestión del proyecto.

fraccionamiento territorial, de paisajismo, de diseño
interior de espacios arquitectónicos y la participación
sectorial en estudios de impacto ambiental.
c) la realización de estudios, programas, proyectos y
diseños de obras de restauración, rehabilitación,
renovación y adecuación de edificaciones y espacios
urbanos.
d) la dirección en la ejecución de obras arquitectónicas y
urbanísticas, así como de las instituciones públicas y
semipúblicas, como tales, o de sus departamentos, en
cuanto su actividad se vincule a la profesión.
e) la docencia, asesoría, supervisión y evaluación de
obras en las áreas específicas de la Arquitectura y el
Urbanismo, y la consultoría de conformidad con la Ley.
f) La participación en concursos de proyectos y diseños
de obras relacionadas con la arquitectura y el urbanismo.
Otras actividades que requieran conocimientos
profesionales de arquitectura y urbanismo como:
a) construcción, restauración, rehabilitación, renovación,
adecuación y mantenimiento de obras urbanas.
b) fiscalización, peritazgos, avalúos y planificación de
obras de arquitectura y urbanismo.
c) diseños relacionados con productos industriales,
elementos y objetos de comunicación visual y sistemas
constructivos relacionados con la arquitectura y el
urbanismo.

EL
SALVADOR
GUATEMALA Perfil del arquitecto: Proyecta y
construye edificios de
cualquiera de los tipos que
requieran las actividades
sociales, viviendas,
lotificaciones, urbanizaciones,
integrando equipos
interdisciplinarios y haciendo
peritajes y avalúos.
Dirigiendo empresas de diseño
y construcción, aplicando
conocimientos de programación,
control y supervisión de obras.

Puede trabajar en cualquiera de las siguientes
actividades o especialidades:
-diseño arquitectónico
-diseño urbano
-construcción de edificios
-administración, dirección, supervisión y control de obras.
-planificación
-investigación
-Docencia universitaria
-peritajes
Realizando actividad profesional por cuenta propia, en el
Sector Público o Privado, Instituciones Educativas o de
Investigación.

PANAMA

El ejercicio profesional del
arquitecto está regulado por la
Ley 15 de 1959 donde se
establecen funciones y
competencias del arquitecto y el
perfil básico del profesional de
Arquitectura: Arquitecto es el
profesional con amplia
idoneidad técnica, social y
artística para diseñar, coordinar
y realizar las soluciones más
adecuadas para la vivienda del
hombre, sus lugares de recreo,
enseñanza, trabajo y de
servicios sociales, atendiendo al
bienestar colectivo, a la

1. Elaborar proyectos, planos arquitectónicos y
especificaciones para la construcción de toda clase de
edificios.
2. planear, proyectar, organizar, dirigir, inspeccionar,
ejecutar, reparar, presupuestar, conservar las obras
siguientes: edificios de toda clase, monumentos,
parques, plazas y jardines.
3. decoración interior y exterior de toda clase de edificios.
4. proyectar y dirigir los aspectos arquitectónicos de la
planificación urbana.
5. elaborar y emitir los informes, avalúos y peritajes de
todo lo concerniente a la profesión de la arquitectura.
6. profesar en los centros de enseñanza superior, las
materias propias de la profesión de arquitecto.
7. ejercer cualquier otra función que sus conocimientos lo
habiliten, en cualquier institución pública o privada.

98

estabilidad y seguridad de las
construcciones y su
funcionalidad.

PERU
URUGUAY

Perfil del plan de estudios de la
Facultad de Arquitectura de la
Universidad de la República -
Uruguay :
Los egresados de este Plan de
Estudios, que contarán con una
formación generalista y
equilibrada de la disciplina,
podrán ejercer la profesión de
Arquitecto, estando habilitados
para ello, desarrollando en
consecuencia en forma
autónoma tareas de
programación, planificación,
proyecto, dirección, producción,
gestión, asesoramiento,
mantenimiento y equipamiento
referidas a la arquitectura,
entendida ésta en su más
amplia acepción, en todas sus
dimensiones y escalas de
actuación, incluida la territorial,
así como integrándose en
equipos para abordar las
mismas actividades u otras de
mayor complejidad o que
requieran niveles de
interdisciplinariedad.

Hoy es posible reconocer escenarios y formas de acción
académicas y profesionales cambiantes, diversas y
múltiples en las diferentes escalas del proyecto de
arquitectura y urbanismo.
Estas condiciones requieren la adopción de un perfil
generalista para la formación del arquitecto incorporando
la formación ética y la responsabilidad social, política y
ambiental que conllevan las acciones profesionales y
académicas.
Este profesional deberá ser consciente de que la
formación recibida, en el transcurso de sus estudios de
grado, es la primera etapa de un proceso de formación
continua.
-Capacidad de interpretar, en sus aspectos culturales y
ambientales relevantes, las demandas individuales y
colectivas de la sociedad.
-Capacidad de producir creativamente proyectos de
arquitectura de diferentes escalas dotados de
consistencia en los aspectos instrumentales, técnico-
constructivos y expresivos, considerando los respectivos
contextos sociales, económicos, históricos, culturales y
ambientales
-Capacidad de llevar a cabo con eficiencia las tareas
pertinentes a la actividad constructiva y tecnológica,
involucrando las tecnologías apropiadas como así
también la calidad, la higiene y la seguridad.
-Capacidad de ejercer las actividades de organización,
dirección y gestión de naturaleza política, técnica y
administrativa, en el campo de la actividad que
corresponda.
-Capacidad conceptual y metodológica necesaria para
integrar equipos interdisciplinarios. (5)

VENEZUELA

Del cuadro anterior se puede extractar como síntesis de desempeño del Arquitecto
(generalista) en Latinoamérica, los siguientes:
1. Como proyectistas y diseñadores, orientados al diseño y desarrollo de proyectos arquitectónicos
y urbanos a diferentes escalas, utilizando todos los medios de comunicación –orales, escritos, por
medio del dibujo y el modelado- asociados con la disciplina, tanto para obras nuevas, como en la
conservación de bienes patrimoniales.
2. Como urbanistas y planificadores, orientados hacia la conservación del medio ambiente, la
intervención del paisaje y el uso racional de los recursos.
3. Como constructores de edificios, en actividades de construcción propiamente dicha, ampliación,
reforma, restauración y preservación de obras de arquitectura y/o urbanismo, desarrollando
actividades que incluyen la elaboración de presupuestos, programación, valuación, tasación de
inmuebles, gestión, gerencia, interventoría y dirección técnica.
4. Como investigadores en las áreas temáticas de la profesión.
5. Como docentes.

RESULTADO 3: CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES DEL ESTUDIANTE DE
ARQUITECTURA, ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS.

99

De forma adicional se realizó la contrastación entre los participantes de los diferentes
países para establecer los conocimientos, destrezas y habilidades que debe evidenciar un
estudiante de Arquitectura en un currículo formulado por competencias.

3.1. CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LAS COMPETENCIAS:

Comprenden los conocimientos avanzados en el campo de estudio y trabajo del Arquitecto que
requieran una comprensión crítica de teorías y principios en:
- CONOCIMIENTOS DE FUNDAMENTACIÓN: brinda al estudiante el conocimiento teórico y
práctico necesario para la fundamentación del campo profesional de la arquitectura. Abarca
los conocimientos de geometría, de técnicas de dibujo, de medios digitales y de elaboración de
maquetas. Permite sensibilizar al estudiante en la comprensión y apreciación del patrimonio
urbanístico y arquitectónico, a partir del conocimiento de la dimensión histórica de la ciudad y
la arquitectura en un contexto universal, regional y local. Comprende también el conocimiento
de principios y conceptualizaciones que han orientado el pensamiento y la acción de los
arquitectos a través del tiempo, en el marco cultural correspondiente. Incluye la formación en
el conocimiento de las leyes de cultura y de las normas referentes al patrimonio vigentes en el
país.

- CONOCIMIENTOS PARA LA PROYECTACIÓN: Permiten el desarrollo del pensamiento
creativo y crítico para identificar problemas en las diferentes escalas del territorio; de las
habilidades de diseño para la elaboración de propuestas teniendo en cuenta el entorno
construido y natural, así como las condiciones socioeconómicas y culturales. Se orienta a
formar en el estudiante capacidades para sintetizar una gran variedad de información cultural,
disciplinar, contextual y tecnológica, así como para conocer y aplicar las normas que rigen el
ejercicio profesional, que le sirvan en la sustentación del proyecto.
- CONOCIMIENTOS PARA LA REPRESENTACIÓN: Se orientan al desarrollo de habilidades
para la representación bi y tridimensional del espacio arquitectónico en general y de proyectos
de arquitectura en particular en sus diferentes etapas de desarrollo, desde las ideas
preliminares hasta los desarrollos avanzados. Se sustentan en los conocimientos de
geometría, técnicas de dibujo, medios digitales y elaboración de maquetas así como en
estrategias para el desarrollo de la argumentación, sustentación y comunicación de las ideas y
proyectos.

- CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA: Capacitan al estudiante en la comprensión de las
propiedades y usos de materiales y sistemas constructivos y estructurales y de su participación
en la concepción y desarrollo de proyectos de arquitectura. Comprenden igualmente el
conocimiento y aplicación de principios y normas de confort, salubridad, accesibilidad y
sostenibilidad de los espacios habitables y de seguridad en el desarrollo de las obras de
construcción, todo esto en el marco del respeto hacia el medio ambiente y del desarrollo
sostenible.

- CONOCIMIENTOS URBANÍSTICOS Y AMBIENTALES: Capacitan al estudiante en la
comprensión de los aspectos territoriales, urbanos y ambientales propios del objeto de
intervención profesional. Exigen la comprensión de la dimensión interdisciplinaria propia de los
problemas de la ciudad, el territorio y el medio ambiente. Forman al estudiante en la
formulación de planes y proyectos de ordenamiento territorial y urbano y de proyectos de
diseño urbano y de paisajismo. Incluyen la formación en las leyes y normas vigentes en el país
relacionadas con la materia.

- CONOCIMIENTOS SOCIO HUMANÍSTICOS: Forman en el estudiante una conciencia
profesional que incluye la dimensión ética, socio-cultural y laboral, el sentido de la
responsabilidad social y un sano espíritu de emprendimiento. Fortalecen las competencias
para la gestión de planes y proyectos públicos y privados.

100

NOTA 1: Cada institución de educación superior demostrará a través de un Currículo
fundamentado, articulado, dinámico y flexible, su pertinencia frente a las demandas del contexto, la
coherencia con los aspectos que lo componen y las estrategias pedagógicas y didácticas que le
permitirán lograr el perfil que se propuso en relación con el desarrollo de las competencias de sus
estudiantes, en correspondencia con su misión y proyecto institucional.
NOTA 2: Aspectos Curriculares: cada Programa de formación profesional de arquitectos en el
pregrado, deberá guardar coherencia con la fundamentación teórica, práctica y metodológica
propia de la arquitectura y con los principios y propósitos que orientan la formación de los
arquitectos desde una perspectiva integral, considerando entre otros aspectos, las competencias y
saberes que se espera posea el Arquitecto. Así mismo, guardando coherencia con la normatividad
que rige el ejercicio profesional en el país.

3.2. DESTREZAS ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS

Todo programa de formación profesional de Arquitectura propenderá por evaluar y
evidenciar las destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovación necesarias
para resolver problemas complejos e imprevisibles en el campo de la arquitectura y el urbanismo.
Los alcances en las destrezas comprenden:
• El campo proyectual o de diseño arquitectónico que incluye el estudio, la elaboración y la
coordinación de proyectos arquitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas y contextos; y la
capacidad para comunicarlos.
• El campo tecnológico o de la construcción que incluye el manejo y la coordinación de las obras
necesarias para materializar los proyectos de arquitectura y urbanismo. Incluye lo relativo a
presupuestos, administración, programación, residencia de obra y trabajos de interventoría.
• El campo urbanístico en lo relativo a participación en planes de desarrollo urbano, regional y de
ordenamiento territorial y proyectos de diseño urbano y paisajismo.
• El campo de la valoración del patrimonio construido en diferentes escalas y contextos.
• El campo de la gestión en instituciones públicas y entidades privadas que tienen que ver con la
administración del territorio, la ciudad, y la realización y gerencia de obras de arquitectura y
urbanismo. La realización de estudios y trámites que se adelanten para la expedición de licencias
de urbanismo y construcción; la elaboración de avalúos y peritazgos en materias de arquitectura y
edificaciones.
• El campo de la investigación y de la docencia en arquitectura.
• Otros campos de la profesión de la arquitectura.

3.3. ACTITUDES ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS

Todo programa de formación profesional de Arquitectura, propenderá por fomentar y
desarrollar entre sus graduados las actitudes que les permitan la gestión de actividades o
proyectos técnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de
decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles; y en lo que respecta a la gestión del
desarrollo profesional de particulares y grupos. Los alcances de las actitudes comprenden:
Actitud creativa para concebir el espacio.
Actitud reflexiva, integral e integradora que asegure la capacidad para entender y resolver
problemas relativos a la construcción del espacio habitable en distintas escalas y contextos.
Comportamiento ético, sustentado en el conocimiento de las normativas, y concebido como la
base del ejercicio profesional en el marco de la responsabilidad social.
Motivación investigativa, que le permita avanzar en la construcción de conocimientos en los
campos propios de la disciplina de la arquitectura
Reconocimiento y valoración de la diversidad, participación en grupos interdisciplinares de
trabajo en los que se incorporen problemas propios del espacio habitable.
Responsabilidad y respeto con el medio ambiente, el patrimonio natural, cultural y construido
en diversas escalas y contextos.
Disponibilidad para la recepción y manejo de la innovación científica y tecnológica y en el
desarrollo de actitudes creativas.

101

D. DERECHO

Área de Direito- Relatório dos trabalhos e resultados alcançados em relação ao Metaperfil
do Profissional em Direito na América Latina.

Este é um documento de trabalho. Pretende recolher e relatar os pontos principais da área de
Direito com relação aos objetivos, tarefas, metodologia e resultados do Projeto Tuning para a
América Latina. Assim tomamos em conta que este não é ainda um documento para ser acessado
pela comunidade acadêmica ou profissional externa, como certamente o será depois de
aperfeiçoado pelo grupo na reunião que deverá ocorrer entre os dias 02 e 05 de maio de 2012 em
Santiago, Chile. O objetivo principal deste documento é servir de base para que o Grupo de Direito,
ao longo da III Reunião Geral, avance em direção aos propósitos institucionais do Projeto Tuning,
alcançando um patamar de adequação e qualidade que façam juz ao enorme destaque histórico e
contemporâneo desta área de educação superior em toda a América Latina.
Na elaboração do Relatório seguimos os parâmetros solicitados pelo coordenador geral do
Projeto Tuning para a América Latina, Pablo Beneitone.
Estes parâmetros são os seguintes:
1- Síntese das contrastações que se fizeram nos diferentes países em relação ao metaperfil e
perfis trabalhados na primeira e segunda reunião geral. Este documento será discutido na reunião
do Chile.

- I - Introdução ao trabalho realizado ( antecedentes dos acordos alcançados na fase
anterior do projeto, 2004-2007) e explicitação da metodologia seguida em relação a
elaboração do metaperfil.
- II- Apresentação dos aspectos centrais do metaperfil elaborado pela área.
- III- Contrastação do metaperfil nos diferentes países
- IV-Conclusões do trabalho.

INTRODUÇÃO-Contexto de Elaboração do Metaperfil e de Competências Específicas na formação
jurídica de graduação na América Latina.
A educação superior na América Latina encontra-se em momento decisivo quanto à
natureza, objetivos e em relação aos processos de transformação social que ocorrem em todo o
continente. Situando-se no campo das Ciências Sociais Aplicadas, a formação em Direito sofre os
impactos, e também os impõe, das mudanças sociais. É evidente que qualquer campo de
conhecimento deve ser socialmente contextualizado, mas no caso do Direito, há uma evidente
permeabilidade entre demandas oriundas das relações sociais e o espaço de educação superior.
A área de formação superior em Direito foi em muitos países a primeira a ser instalada
pelas classes dirigentes que então organizavam os processos de estruturação política das colônias
europeias e mais tarde, após os processos de independência, dos estados nacionais tornados
politicamente autônomos.

Assim no continente latino-americano a formação do bacharel em direito nasce sob o signo
da adesão formal a cânones tanto de busca de uma racionalidade iluminista, fonte de inspiração
dos movimentos de independência nacional, quanto de sua profunda conexão com a necessidade
de organizar um elite dirigente própria que fosse capaz de, sob o signo da lei nacional, garantir
uma coesão política e social para as instituições. Como tornou-se um clichê dizer, tem-se na
América Latina o estado antes da sociedade. Este foi um processo muito distinto das experiências
europeias, e como não há estado sem Direito, instalou-se no continente uma ordem jurídica, a par
de todas as suas complexidades e esgarçamento, antes da sociedade, aqui não deixando de
reconhecer as sociedades tradicionais que povoavam o continente antes da chegada dos
europeus, e que, hoje se reconhece finalmente, apresentavam formas de organização social e
política bem mais sofisticadas do que os conquistadores europeus quiseram fazer crer por
demasiado tempo.

102

Bem outra é a fase atual porque passa a formação do bacharel em Direito na América Latina. O
desafio inadiável é agora dotar a inacreditável massa de bacharéis, em termos quantitativos, que
todos os anos ingressa no mercado de trabalho latino-americano de bacharéis em Direito, de
competências que efetivamente o capacitem a atuar nos espaços institucionais vinculados às
profissões jurídicas, aprofundando a consolidação do estado de Direito e a realização da justiça.
As profissões jurídicas, e consequentemente a formação acadêmica, estão visceralmente
imbricadas com o vigoroso processo de redemocratização que desafia os latino-americanos desde
o restabelecimento de uma ordem institucional baseada em Constituições nacionais de origem
democrática, mas que ainda se choca com práticas e insuficiências jurídicas de um modelo calcado
no autoritarismo burocrático que assolou o continente ao longo de três décadas. Neste contexto a
educação jurídica apresenta um potencial inestimável. Todavia há que se compreender
objetivamente que assim como a democracia não acontece efetivamente pela mera mudança das
normas jurídicas, sendo necessário a construção de novas formas de realização do Direito,
também amparadas em sistema normativo orientado à uma “urgência de democracia efetiva”,
assim também a formação de bacharéis na área de conhecimento não se transforma pela mera
mudança de conteúdos a serem absorvidos em processos educacionais ainda legatários de uma
abordagem meramente discursiva do objeto do Direito.
Foi neste cenário típico de meados da primeria década do novo milênio, com uma evidente
busca de novos paradigmas para os processos educacionais, que a oportunidade de se
estabelecer novos sentidos para a formação do Bacharel em Direito na América Latina, no âmbito
do Projeto Tuning, tomou força e consistência.

I Fase do Projeto Tuning para a Área de Direito- 2006/2007

A I Reunião Geral da Costa Rica ( Fase I do Projeto) em fevereiro de 2006 contou com a
participação de um grupo de professores de Direito oriundo de 13 diferentes países5

. Estes

professores eram representantes de instituições com perfis distintos6

, e e sua formação acadêmica
e profissional era também variada, com atuação em diferentes áreas e disciplinas do Direito.
Seguindo-se os objetivos propostos para a Fase I do projeto Tuning na América Latina foram
definidas as competências específicas da área, que adquiriram grande amplitude de objetivos.
Naquela primeira oportunidade em que um grupo de docentes pode pela primeira vez
pensar em competências profissionais e acadêmicas que em tese poderiam ser implementadas em
cenários educacionais tão distintos e com objetivos próprios, a tendência natural foi elaborar um
elenco de competências muito amplo. Nesta primeira fase foram definidas 24 competências
específicas, associadas às competências gerais para a América Latina, e em cada um dos países
membros do Tuning na Área de Direito foi feita a consulta aos quatro grupos de interlocutores:
docentes, estudantes, graduados e empregadores. O processo alcançou todos os objetivos
propostos para aquela primeira fase, e a discussão e reflexão sobre a metodologia de uso de
competências nos processos educacionais dedicados à formação do bacharel em Direito ganhou

5

17 representantes de universidades em 13 países. Profs. Ricardo Balestra, Graciela Barranco de
Busaniche, Carlos Francisco Pérez Rivero, Loussia Musse Felix, Ademar Pereira, Rodrigo Coloma
Correa, José Luís Benavides, Juan Morales Ordoñez, Julio Alfredo Rivas Hernandes,Salvador Ventura
del Toro, Nauhcatzin T.Bravo Aguilar, Eva Romano, Júlio Américo Ocampos, Josefina Ovelar, Ernesto
Álvarez Miranda, Martín Risso e Mayerling Lisbeth Cantor Arias.

6

O grupo contava com 5 Universidades públicas (1 na Argentina, na Bolívia, 1 no Brasil e 2 no
México); 12 Universidades privadas ( 7 Católicas, 1 Presbiteriana e 4 laicas).

103

força.

Competências Específicas dos Graduados em Direito –definidas na I Reunião Geral da Fase I
América Latina –Fevereiro de 2006

V01-Conhecer, interpretar e aplicar os princípios gerais do Direito e do ordenamento jurídico.
V02-Conhecer, interpretar e aplicar as normas e princípios do sistema jurídico nacional e
internacional em casos concretos.
V03-Buscar a justiça e a eqüidade em todas as situações em que intervém.
V04-Estar comprometido com os Direitos Humanos e com o Estado social e democrático de
Direito.
V05-Capacidade de exercer sua profissão trabalhando em equipe com colegas.
V06-Capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares como especialista em Direito
contribuindo de forma efetiva em suas tarefas.
V07-Compreender adequadamente os fenômenos políticos, sociais, econômicos, pessoais e
psicológicos -entre outros- considerando-os na interpretação e aplicação do Direito.
V08-Ser consciente da dimensão ética das profissões jurídicas e da responsabilidade social do
graduado em Direito e atuar em conseqüência.
V09-Capacidade de raciocinar e argumentar juridicamente.
V10-Capacidade de dialogar e debater a partir de uma perspectiva jurídica, compreendendo os
distintos pontos de vista e articulando-os com o propósito de oferecer uma solução razoável.
V11-Considerar a pertinência do uso de meios alternativos de solução de conflitos.
V12-Conhecer uma língua estrangeira que permita o desempenho eficiente em âmbito jurídico
(inglês, português ou espanhol).
V13-Capacidade para usar a tecnologia necessária na busca de informações relevantes para o
desempenho e atualização profissionais.
V14-Capacidade para aplicar critérios de investigação científica em sua atividade profissional.
V15-Capacidade para aplicar seus conhecimentos de maneira especialmente eficaz em uma área
determinada de sua profissão.
V16-Capacidade de enfrentar situações novas e contribuir para a criação de instituições e soluções
jurídicas em casos gerais e particulares.
V17-Capacidade para elaborar textos e expressar-se oralmente em linguagem fluida e técnica,
usando termos jurídicos precisos e claros.
V18-Capacidade para analisar uma ampla diversidade de trabalhos complexos em relação ao
Direito e sintetizar seus argumentos de forma precisa.
V19-Capacidade para tomar decisões jurídicas fundamentadas.
V20-Compreender e relacionar os fundamentos filosóficos e teóricos do Direito com sua aplicação
prática.
V21-Demonstrar consciência crítica na análise do ordenamento jurídico.
V22-Capacidade de atuar jurídica e tecnicamente em diferentes instancias administrativas ou
judiciais com a devida utilização de processos, atos e procedimentos.
V23-Capacidade para decidir se as circunstâncias de fato estão suficientemente claras para poder-
se adotar uma decisão fundamentada no Direito.
V24-Atuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa de interesses das pessoas que
representa.

Os pressupostos e metodologia do Projeto Tuning, e especialmente as competências
específicas foram difundidas em seminários, congressos e encontros científicos da área de Direito.
Todavia, a não continuidade do Projeto Tuning nos anos subsequentes à I Fase, que terminou em
2007, trouxeram como era natural uma desmobilização do grupo e das discussões transnacionais.
Foram feitas algumas tentativas de organizar-se reuniões fora do espaço formal das reuniões
propiciadas pela organização do Projeto Tuning, mas não foram adiante, em virtude principalmente

104

de todos os membros do grupo estarem neste período muito engajados em processos internos de
mudanças curriculares em suas próprias instituições.
Assim , no período que vai de 2007 a 2011, quando se inicia a II Fase de Tuning, a área de
Direito se voltou para a tarefa de refletir como as competências poderiam ser trabalhadas e
difundidas ao menos em suas próprias instituições de ensino. Este não era sob nenhuma
perspectiva um cenário simples, pois as Faculdades de Direito que tomaram parte no projeto
tinham características muito diversas, como natureza administrativa, número de estudantes,
características acadêmicas do corpo docente, e outros fatores). Assim esta experiência teve
resultados também distintos.

II Fase do Projeto Tuning para a Área de Direito- 2011/2013

Passados cinco anos, a I Reunião Geral da II Fase do Projeto Tuning, que ocorreu em
Bogotá, em maio de 2011 trouxe ao projeto antigos parceiros e alguns poucos novos
representantes.7

A agenda de trabalho proposta pelos coordenadores gerais do projeto foi
trabalhada principalmente a partir de duas abordagens. A primeira delas foi uma decisão do grupo
de que as 24 competências específicas originais da Fase I do projeto deveriam ser refinadas e
concentradas, exatamente para permitirem sua eventual adoção nos processos pedagógicos de
formação de bacharéis em Direito. Foi unânime entre o grupo, a percepção de que era necessário
reavaliar as competências específicas definidas 5 anos antes, a despeito de sua larga validação,
pois a experiência demonstrara que sua amplitude era um fator de desestímulo para adoção das
mesmas nos cursos de graduação em Direito.
Esta constatação partiu dos relatos apresentados pelos participantes do grupo em relação
à experiências concretas de implantação de competências em suas instituições ou países.
O caso de implantação mais concreta foi da Universidade Católica do Uruguai, que efetuou toda
uma mudança curricular em seu curso de graduação em Direito a partir da concepção e
metodologia de competências específicas para a área. A par deste caso mais concreto, outras
experiências foram também relevantes e deverão ser mais detalhadas no informe final a ser
apresentado antes da IV Reunião Geral que ocorrerá em Bruxelas em novembro de 2012.
No prosseguimento destas reflexões o grupo refletiu que seria também coerente, e
facilitaria a adoção das competências em programas e processos educacionais, se a área de
Direito refinasse também as competências genéricas para a América Latina, da mesma forma
reduzindo as 27 competências originais definidas na Reunião de Buenos Aires, no ano de 2005. É
importante notar que não foram criadas novas competências genéricas. O que o grupo intentou

7

El grupo de profesores integrantes del Área de Derecho tuvo alteraciones desde la FASE II del Proyecto
Tuning. De los 17 representantes anteriores (provenientes de 13 países) permanecieran en el proyecto los
siguientes países, docentes e instituciones: Argentina – Graciela Barranco Goyena – Universidad Nacional
del Litoral;Brasil – Ademar Pereira – Universidade Presbiteriana Mackenzie, e Loussia P.Musse Felix –
Universidade de Brasília; Chile – Rodrigo Coloma Correa – Universidad Alberto Hurtado;Colombia – José
Luis Benavides – Universidad Externado de Colombia (quien justificó su ausencia en el encuentro);El
Salvador
– Julio Alfredo Rivas Hernández – Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer; México – José
Salvador Ventura del Toro – Universidad de Colima; Nicaragua – Eva Romano Urbina – Universidad
Centroamericana. Desde la Reunión General de Bogotá, se juntaron cuatro nuevos representantes al grupo:
Argentina – Eduardo Victor Lapenta – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires;
Ecuador – Santiago Jaramillo Malo – Universidad del Azuay( a partir da reunião de Guatemala Juan Morales
Ordóñez voltaria a ser o representante) ;Paraguay – Eugenio Jiménez Rolón – Universidad Autónoma de
Asunción ( a partir da reunião de Guatemala Guillermo Delmas ; Uruguay – Carlos Barbé Delacroix –
Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga”.

105

fazer foi tão somente sintetizar, com vistas a sua aplicação no campo do Direito, as competências
genéricas, visando articulá-las com as competências específicas. O trabalho de sintetização das
competências genéricas alcançou o seguinte resultado:

Lista de competências genéricas da área de Direito:

1-Capacidade de identificar, colocar e resolver problemas aplicando os conhecimentos.
2- Capacidade de organização e planejamento
3- Responsabilidade social e compromisso cidadão
4- Capacidade de comunicar os saberes disciplinares em distintos contextos
5- Capacidade de pesquisar, buscando, processando e analisando a informação procedente de
fontes diversas.
6- Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente
7- Capacidade crítica e de auto-crítica
8- Capacidade para atuar em novas situações de forma criativa
9-Capacidade de tomar decisões justificadas
10-Capacidade de trabalhar em equipe, motivando-a e conduzindo-a a metas comuns.
11- Habilidades interpessoais
12-Compromisso com a preservação do meio ambiente
13- Valorização e respeito pela diversidade e pela multiculturalidade.
14- Compromisso ético
15-Compromisso com a qualidade

Para uma melhor compreensão das características e natureza dessas competências
destacadas pela área apresentamos um quadro de sua correlação com as três grandes categorias
de competências genéricas ou habilidades transferíveis propostas pelo Projeto Tuning no Informe
Final-Proyecto Piloto-Fase 2- 8

como sendo aquelas definidas como capazes de prepararem os
estudantes para seu futuro papel social como profissionais e cidadãos. Esta é uma dimensão
importante para todas as áreas, e no Direito tem uma imbricação total com as competências
específicas. Uma percepção recorrente em todos os países, é que a realização de uma democracia
efetiva, onde profissionais entendem seu papel na sociedade e a natureza cidadã de suas funções,
exige que estes profissionais estejam preparados para um exercício técnico competente e
compreendam as atividades profissionais desde uma perspectiva instrumental, quanto a sua
interação social e também sistêmica.

8

GONZÁLEZ, Julia; WAGENAAR, Robert. Tuning Educational Structures in Europe-Informe Final-
Proyecto Piloto-Fase 2. Universidad de Deusto, Bilbao, 2006,p.35

106

Definidas as competências genéricas o grupo dedicou-se a reelaborar as competências tomando
por base epistemológica e metodológica aquelas que foram originalmente definidas na I Reunião
de San José da Costa Rica. Este trabalho teve como resultado uma proposição de apenas 13
competências específicas para a área.

Competências dos Graduados em Direito –definidas em Bogotá –Maio de 2011

1. Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurídico nacional e
internacional en casos concretos.
2. Evaluar axiológicamente posibles cursos de acción conforme al sistema jurídico.
3. Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrático de Derecho.
4. Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello el
compromiso del derecho y la solución de casos complejos.
5. Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurídicamente.
6. Promover la cultura del diálogo y el uso de medios alternativos en la solución de conflictos.
7. Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempeñarse en el ejercicio profesional en un
contexto globalizado y multicultural.
8. Aplicar la metodología propia de la investigación en el ámbito jurídico.
9. Capacidad de analizar críticamente situaciones jurídicamente relevantes y contribuir a la
creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares.
10. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un leguaje fluido y técnico, usando
términos jurídicos precisos y claros.
11. Capacidad de actuar valida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o judiciales.
12. Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder
adoptar una decisión fundada en el Derecho.
13. Actuar éticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales.
Em comparação com o quadro anterior pode-se dizer que estas novas competências
ampliavam as perspectivas de formação do bacharel, pois potencialmente apresentariam maior
grau de resiliência quanto a diferentes abordagens teóricas, políticas e mesmo ideológicas que
permeiam a educação em Direito. Apresentariam portanto melhor potencial quanto a sua adoção
por diferentes sistemas de ensino, professores e autoridades educacionais.A área é das mais
volumosas em número de estudantes matriculados na educação superior.
A concepção do projeto Tuning, de que as competências específicas poderiam ser adotadas
pela mesma área de conhecimento ainda que em contextos nacionais tão diferentes como, por ex.
no Chile9

e no Brasil implica em que estas sejam reconhecidas como indutoras de qualidade na
educação por atores muito variados. Assim que esta mudança no número e conceito das
competências específicas foi feita respeitando-se a validação propiciada pela pesquisa levada a
cabo no ano de 2006, com participação maciça de respondentes.
Definidos os dois grupos de competências, genéricas e específicas, o grupo dedicou-se a
buscar a correlação entre elas, associando cada competência específica a duas ou mais
competências genéricas.

Este trabalho alcançou o seguinte resultado:

9

Segundo o relatório preparado pelo representante do Chile no Projeto Tuning, o país conta com 133
programas de Direito, onde estão matriculados 35.514 estudantes ( apenas nos turnos diurno e
vespertino). No Brasil há 1. 210cursos de graduação autorizados pelo Ministério da Educaçõ, com a
maioria dos 561.000 estudantes matriculados em cursos noturnos,segundo dados do ano de 2010 .

107

COMPETENCIAS DE LOS GRADUADOS EN DERECHO Y SU RELACIÓN CON LAS
GENÉRICAS

1.- Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurídico nacional e
internacional en casos concretos. (Genéricas) 1,5,6,9
2.- Evaluar axiológicamente posibles cursos de acción conforme al sistema jurídico.
(Genéricas)1,6
3.-Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrático de Derecho.
(Genéricas)3,15,13
4.-Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello
la comprensión del derecho y la solución de casos complejos. (Genéricas)1,4,10,11
5.-Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurídicamente. (Genéricas)1,4,7,8,9
6.-Promover la cultura del diálogo y el uso de medios alternativos en la solución de conflictos.
(Genéricas)1.3,8,11,13,
7.-Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempeñarse en el ejercicio profesional en un
contexto globalizado y multicultural(Genéricas)4,11,13
8.-Aplicar la metodología propia de la investigación en el ámbito jurídico(Genéricas)1,2,5
9.-Capacidad de analizar críticamente situaciones jurídicamente relevantes y contribuir a la
creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares.
(Genéricas)1,7,8,9,12
10.-Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y técnico,
usando términos jurídicos precisos y claros. (Genéricas)1,4,15
11.-Capacidad de actuar válida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o
judiciales. (Genéricas)1,2,4,9,15
12.-Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para
poder adoptar una decisión fundada en Derecho. (Genéricas)1,5,9,15
13.- Actuar éticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales. (Genéricas)14,12

Apresentamos seguir uma representação gráfica desta correlação, onde se evidencia a grande
densidade e articulação entre estas competências gerais e específicas.

108

Metaperfil definido pela Área de Direito

Metodologia de sua Concepção e Aspectos Centrais.

A tarefa de definir um metaperfil para a área de Direito revelou-se bastante complexa. Para
compreender esta dificuldade é preciso levar em conta que a natureza da docência nas faculdades
de Direito é de ser uma atividade em regra pouco propícia a criar espaços de incentivo e acolhida
de novas idéias. A área ainda é basicamente organizada em termos de uma estrutura teórica de
disciplinas com grande carga de conteúdos, legais ou doutrinários, sem muitas oportunidades de
articulação entre teoria e prática.Nas faculdades de Direito de toda a América Latina o fato
incontestável é ainda a formação pela absorção de conteúdos expostos nas atividades presenciais,
notadamente a aula. Neste cenário, imaginar e formular um metaperfil que pudesse ser acolhido
em todo o continente não é tarefa simples.10
Decidiu-se então por iniciar-se a tarefa pelo exame da natureza do conceito, chegando-se
à conclusão de que o metaperfil deveria ser uma exposição sucinta e compreensível das 13
competências recém-elaboradas. Afinal, a redução feita ( eram 24 anteriormente) permitira uma
análise crítica de quais competências específicas eram efetivamente necessárias para dotar o
bacharel em Direito de uma formação adequada tanto às necessidades técnicas da área quanto de
preparação para um mundo do trabalho que requer competências interpessoais vinculadas a
valores, e prepare o estudante para outras dimensões de mudança rápida das estruturas
institucionais e sociais.

Iniciou-se então um exercício de todo o grupo em torno de uma descrição do metaperfil
que absorvesse as 13 competências do bacharel em Direito 11

10

Neste aspecto nos associamos inteiramente à afirmação trazida ainda na I Fase do Projeto Tuning de que
Tradicionalmente as universidades conceberam a sua tarefa como limita da unicamente à elaboração e
transmissão do conhecimento das diferentes disciplinas o que explica que muitos acadêmicos não estejam
acostumados a considerar os temas das metodologias de ensino/aprendizado como uma prática habitual e
compartilhada e não estejam familiarizados com o vocabulário e o marco conceitual que se usa para
descrever e classificar estes métodos:)BENEITONE, Pablo et all; Reflexiones y Perspectivas de la Educación
Superior en América Latina-Informe Final-2004-2007 Universidad de Deusto, Bilbao, 2007.

11

A versão final foi sistematizada pelo representante do Chile, Rodrigo Coloma da Universidade

Católica Alberto Hurtado.

109

O metaperfil definido em Direito na reunião de Bogotá foi o seguinte:

El profesional del derecho está comprometido con la defensa y promoción de intereses de las
personas en un contexto multicultural y globalizado.Utiliza para ello los mecanismos previstos en el
derecho nacional e internacional y domina variadas competencias que hacen posible una ejecución
exitosa de sus funciones.
En el plano cognitivo, el profesional del derecho se caracteriza por estar dotado de conocimientos
actualizados y amplios respecto de aquello que se encuentra ordenado en las normas jurídicas,
como también domina saberes acumulados en su ámbito disciplinario. El profesional del derecho
posee, además, conocimientos básicos provenientes de otras disciplinas, es decir, conocimientos
sociológicos, políticos, filosóficos, económicos, etc. que le permiten interpretar variados textos
normativos de manera creativa y suficientemente contextualizada; dar razones para la
determinación de lo que debiera darse por probado en los juicios; como también colaborar con el
perfeccionamiento continuo e incremento de la legitimidad del sistema jurídico.
En el plano procedimental, el profesional del derecho sabe gestionar las pretensiones y conflictos
de las personas de manera eficiente y acorde al derecho. En este sentido, está preparado para
establecer conexiones entre lo que se encuentra ordenado por el sistema jurídico y el caso
concreto del que se ocupa. Para ello interpreta textos normativos utilizando una metodología
asentada en la comunidad disciplinaria, evalúa axiológicamente posibles cursos de acción, toma
decisiones oportunas y comunica de manera fundada y persuasiva sus puntos de vista. Asimismo,
el abogado está dotado de la capacidad para dialogar, negociar y trabajar en equipo con miras a
buscar las mejores soluciones en los asuntos en los que interviene, como asimismo a adaptarse a
cambios culturales, sociales y tecnológicos.
En el plano de las valoraciones el profesional del derecho asume el sistema jurídico desde una
perspectiva que no es puramente instrumental. Así, se compromete con interpretaciones del
derecho vigente que sean acordes con los derechos humanos y con la consolidación del estado
democrático de derecho; se compromete a actuar a base de principios éticos y asume su
responsabilidad social.

Na II Reunião Geral, ocorrida em Cidade da Guatemala, entre os dias 16 a 18 de
novembro, o grupo sintetizou o metaperfil em 3 categorias de competências, e que foram
apresentadas na Plenária Final do dia 18.
O resultado final seria o seguinte:

Metaperfil Sucinto

I – Elementos Cognitivos: Conhecimentos atualizados e amplos com relação ao que se encontra
ordenado nas normas jurídicas, como também domina saberes acumulados em seu espaço
disciplinar.
2- Elementos Procedimentais – Sabe gestionar juridicamente as pretensões e conflitos dos sujeitos
de direito de maneira eficiente.
3- Elementos relativos a Valores- Aproxima o sistema jurídico a uma perspectiva articulada aos
Direitos Humanos, a consolidação do estado democrático de Direito e etua com base em princípios
éticos, assumindo sua responsabilidade social a respeito das necessidades propostas e projetos
de transformação do sistema.
Características do Metaperfil- Pode-se dizer que em termos gerais o metaperfil contempla um bom
equilíbrio entre diferentes modalidades de competências. Não há, como seria de se esperar
tratando-se de uma área vinculada às Ciências Sociais Aplicadas, uma prevalência apenas de
competências vinculadas ao plano cognitivo. Há um destaque dos elementos procedimentais das
competências, enfatizando a necessidade detectada por tantas críticos do sistema de formação
jurídica na América Latina de que o bacharel seja preparado para um exercício adequado de suas
funções. Um ponto de destaque neste âmbito é a acolhida de competências interpessoais,

110

rompendo-se um paradigma muito arraigado de que o trabalho do jurista é uma atividade solitária e
isolada.

No plano dos valores o metaperfil abraça a crescente disseminação da idéia dos direitos
humanos como integrantes dos sistemas jurídicos, seja no plano interno ou internacional. Há
reconhecimento de que a atividade jurídica, desempenhada pelos diferentes profissionais, é
também necessária à consolidação da democracia no continente, na defesa do estado democrático
de direito. Há um reconhecimento de que no mesmo sentido, a atuação do profissional do direito
deve ser articulada a sua responsabilidade social.
Uma possibilidade a ser considerada pelo grupo, quase um ano após a explicitação deste
metaperfil e consideradas as sugestões e validações levadas a cabo pelo grupo, seria, da mesma
forma como se fez com as competências específicas, reduzir-se o metaperfil, para dotá-lo de maior
densidade.

- Contrastação do Metaperfil em Diferentes Países.

A tarefa de contrastação do metaperfil em diferentes países foi afetada de certa forma com
a dedicação que o grupo teve que devotar desde a reunião de Guatemala, ao processo de consulta
de estudantes e docentes sobre o tempo extra presencial das atividades relativas ao 6o semestre
ou terceiro ano.

Assim, esta é ainda uma tarefa que o grupo de Direito deve aprofundar. Na verdade na
reunião de Santiago do Chile o grupo tem que definir uma metodologia apropriada e factível que
possa ser aplicada ao menos nas faculdades integrantes do grupo de Direito. A despeito do tempo
transcorrido, esta tarefa ainda não está finalizada. O que se depreende da leitura dos relatórios
enviados pelos integrantes do grupo é que a tendência de buscar uma validação para o metaperfil
é muito acentuda. De fato, é necessário planejar uma metodologia apropriada, na reunião de
Santiago, para que a contrastação ocorra o mais cedo possível e para que esta realmente alcance
os objetivos do projeto, permitindo uma comparabilidade entre os diferentes países que integram a
área de Direito.

A despeito disto foram alcançados resultados importantes em relação à contrastação.

Neste aspecto destacamos:
1- O documento denominado de “Informe de Chile”, onde se ofereceu um diagnóstico geral da
situação do ensino do Direito no país, com destaque para o sistema de acreditação de cursos
vigente, a busca de qualidade nos processos de formação e um bom levantamento dos perfis de
egresso nas principais instituições, em termos de reconhecimento da qualidade.
2- O documento preparado pela representante da Argentina em que examinou 13 universidades
nacionais, em seu perfil de egresso e também a contrastação do metaperfil com o documento do
Conselho de Decanos e universidades públicas na Argentina.
3- Os documento produzido pelo representante do Equador que conclui, grosso modo que em
contrastação com o metaperfil do bacharel em direito da América Latina, a faculdade de direito
equatoriana teria ainda avanços consideráveis a fazer, notadamente nos aspectos de
desenvolvimento de competências cognitivas interdisciplinares, pois ainda o aprendizado da lei ou
da norma positiva imperam em 80% das atividades curriculares. Outro ponto relevante seria que as
faculdades de direito equatorianas devotam muito pouca atenção a aspectos relativos a valores
sociais e a mudanças, atuando em muitos casos como uma força contrária.
4- O documento produzido pelo representante do Paraguai, bastante informativo quanto a estrutura
curricular e carga horária relativa às disciplinas obrigatórias e eletivas. Pelo que se pode
depreender não há correlação especialmente com os planos procedimental e de valores do
metaperfil.

5- O documento produzido pelo representante do Brasil –Ademar Pereira, da Universidade
Mackenzie noticia que seus estudantes de Direito aprendem formas de mediação, conciliação e
arbitragem como ferramentas de prevenção e solução de conflitos. Também conduzem trabalho de

111

pesquisa relativa a uma monografia final de curso. Pelo relatado também não é possível
depreender exatamente qual o nível de correlação entre o metaperfil e o currículo vigente
6- Documento produzido pela representante do Brasil- Loussia Felix- Noticia que a Faculdade de
Direito da Universidade de Brasília está em fase final de estruturação de seu currículo de
graduação. O novo currículo inspira-se em grande medida da metodologia Tuning de formação por
competências, com maior equilíbrio entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Um dos
eixos curriculares é exatamente maior flexibilização das atividades obrigatórias. Ao final da
elaboração do novo projeto, que deverá ocorrer até o mês de julho próximo, presume-se que
haverá grande aderência entre o metaperfil proposto para a área e o novo currículo de graduação.
7- Documento produzido pela representante da Nicaragua foi bastante minucioso na apresentação
de um panorama nacional sobre o ensino do Direito. Relata que o metaperfil proposto em Bogotá
foi difundido para cinco universidades selecionadas, sendo que todas e cada uma das
universidades entrevistadas admitiram ter em seus planos de estudo elementos do perfil
acadêmico profissional muito semelhantes àqueles contidos no metaperfil . Estas mesmas
instituições adotam as competências em suas estruturas curriculares. O relato apresenta uma
significativa soma de competências específicas e genéricas que integram a formação do bacharel.
Um ponto que todavia deve ser esclarecido é que estas competências são aquelas originalmente
fixadas na I Reunião geral do Projeto Tuning.
8- Documento produzido pelo representante de El Salvador faz uma análise dos três grandes
elementos estruturantes do metaperfil e conclui por sua aderência ao plano de estudos do curso de
Direito da Universidade Salvadorenha Alberto Masferrer.
9- Documento produzido pelo representante do México , e relativo à Universidade de Colima,
apresentou uma visão bastante ampla da estrutura curricular, do equilíbrio entre as diferentes
áreas do Direito contempladas na formação, os valores que orientam o curso. Não foi apresentada
uma constrastação específica, mas pelo material apresentado se pode perceber uma aderência
também significativa entre o metaperfil e a estrutura curricular vigente.
Pelos relatos apresentados depreende-se que a área ainda terá que se debruçar sobre o
metaperfil e formas de realizar sua contrastação ainda na reunião de Santiago. Caso o programa
não preveja intervalos de tempo para esta atividade, o próprio grupo deverá organizar-se para este
fim.

CONCLUSÃO

O que se ressaltou foi a constatação de que apesar de uma adesão conceitual à proposta
de mudanças na formação jurídica por meio de competências esta é ainda uma realidade distante.
Para uma efetiva implantação de um novo modelo, sobre o qual todos concordam quanto a sua
pertinência, será necessário a criação de metodologias apropriadas. Neste aspecto, dado que
grande parte da relação pedagógica nos cursos de Direito latino-americanos se concentra em
atividades presenciais de natureza tradicional, como a aula magistral, e ainda quando outras
modalidades sejam adotadas, como o seminário, a ênfase é sempre nas atividades de exposição
oral de um ponto ou tema por parte do professor ou por estudantes participantes da atividade.
Competências importantes de natureza interpessoal, competências metodológicas ou mesmo
valorativas são negligenciadas ao longo de todo o curso de Direito.
Neste contexto não basta mudar o conteúdo das aulas expositivas, o método ainda
majoritariamente utilizado como metodologia de ensino, substituindo-se a mera reprodução
dogmática de institutos jurídicos tradicionais por aulas que abordem conceitos aparentemente
inovadores, como a internacionalização do direito constitucional e dos direitos humanos, as
relações jurídicas decorrentes das transformações da percepção das mulheres como portadoras de
direitos próprios, decorrentes de sua condição, apenas para citarmos dois exemplos. A mudança,
inadiável, é bem mais profunda.

No âmbito geral dos países que participam do projeto Tuning na área de Direit há grande
adesão à ideia de formação por competências. Mas há também grandes e justificadas dúvidas

112

sobre como efetivamente transformar um processo de ensino/aprendizagem inegavelmente
desgastado em metodologias que sejam mais apropriadas ao que efetivamente se identifica hoje
como formação de qualidade na área de Direito.
Uma etapa importante a ser concluída é a tarefa de revisão do metaperfil, para torná-lo
uma ferramenta adequada na compreensão de um caminho possível e desejável para a educação
jurídica no continente.

E: EDUCACIÓN

ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DEL METAPERFIL

Integrantes:

1. Argentina: María Rosa Depetris y Mónica Castilla

2. Bolivia: Ana María Montaño y Mabel Ortega

3. Chile: Horacio Walker

4. Costa Rica: Leda Badilla

5. Ecuador: Fernando Abad

6. El Salvador: Ana María Glover

7. Eslovenia: Klemen Miklavic

8. Honduras: René Noe

9. México: Francisco Miranda

10. Nicaragua: Alejandro Genet

11. Paraguay: Magdalena Gamarra y María Josefina Ovelar

12. Perú: Domingo Huerta

Introducción

El área agrupa a un conjunto de carreras universitarias de formación docente y de
Profesionales en el área de educación de 14 universidades de 12 países de América Latina,
que vienen trabajando en el Proyecto desde el año 2005. En efecto, el campo laboral y
Profesional donde la mayoría de los graduados se desempeña es el sistema escolar, sin
perjuicio que algunos podrán desempeñarse en funciones fuera del aula como servicios
públicos, educación comunitaria o educación popular.

1. METODOLOGÌA DE ELABORACIÓN DEL META-PERFIL

ETAPAS

Construcción:

Definir Objetivo Principal
del Meta Perfil

Revisión de las
Competencias Genéricas
y Específicas

Identificar y priorizar las
más significativas

Organizarlas en tres
dimensiones dentro de
un marco disciplinario

Contraste:

Definir una metodología
común

Contrastar el Metaperfil
con carreras o programas
de cada institución
representada.

Elaborar informes
extensos y resumidos

El meta-perfil de educación, tiene como principal objetivo formar
profesionales en las dimensiones académica, profesional y
social para su desempeño laboral en diversos contextos y
funciones (docencia, directivas, servicios públicos y privados,
universidades, centros de investigación educacional y otras
ocupaciones emergentes).

El primer paso consistió en la revisión, en grupo, de las
competencias genéricas y específicas del Proyecto Tuning, para
identificar y seleccionar aquellas consideradas como las más
emblemáticas y representativas de lo que se espera que deben
demostrar como aprendizaje los egresados de las carreras de
educación de la región. Para esto se tomaron en consideración
las principales demandas de la sociedad latinoamericana a las
instituciones, que forman profesionales de la Educación, para
responder a los desafíos de calidad y equidad que requiere el
desarrollo socio-económico.

Esta revisión agrupó las competencias genéricas y específicas
en las tres dimensiones mencionadas, las que son pertinentes
en un marco discipliario amplio correspondiente a las Ciencias
Sociales yHumanas, dentro de

las cuáles la educación

consituye un campo específico.

El segundo paso consistió en un ejercicio de contraste de las
dimensionesycompetenciasdelmeta-perfil paralos
profesionales de Educación de América Latina, con las carreras
o programas de las instituciones representadas en el área. Esta
actividad se realizó de diversas maneras, de acuerdo con el
contexto curricular de cada institución. En efecto, si bien en
algunas instituciones existe el currículum por competencias en
otras no.En la mayoría de

los países se contrastaron
competencias del meta-perfil con las de egreso. En un país se
contrastó el meta-perfil con las competencias del Curso de
Nivelación para el ingreso a la Universidad. En otro de los
países se elaboró una síntesis de un informe diagnóstico y
actualización curricular; y por último en otro país se realizó un

3

Reflexión:

Identificar las semejanzas
con el Metaperfil

Identificar las ausencias
significativas

Inferir

conclusiones
sobre la pertinencia del
Metaperfil

inicial

contrastado.

Análisis curricular de una muestra de programas focalizando la
Atención en los perfiles de egreso.

El tercer paso consistió en la puesta en común del ejercicio de
Contraste realizado en las diferentes instituciones, reflexionando
Sobre la pertinencia del meta-perfil inicial contrastado, luego
Identificando ausencias significativas y presencias relevantes; y
Constatando además las brechas entre este metaperfil y los
Programasanalizados.

2. META-PERFIL DEL ÁREA

2.1.Objetivo Principal del Meta – perfil de educación

Formar profesionales en las dimensiones académica, profesional y social para su desempeño
laboral en diversos contextos y funciones (docencia, directivas, servicios públicos y privados,
universidades, centros de investigación

educacional

y

otras ocupaciones

.

emergentes).

2.2.Perfil Profesional en Educación

El profesional con este Metaperfil en el área de Educación, obtendrá el título de profesorado a
nivel de Bachillerato, Licenciatura, desarrollando competencias en tres dimensiones que le
permitirán responder a las necesidades educativas en los contextos en los que se desenvuelva
profesionalmente con alto compromiso social.

El Titulado será capaz de:

• Interpretar los principales problemas y desafíos relacionados con el quehacer educativo
analizando críticamente las políticas públicas en marcha y su impacto en la institución
y en el aula.

• Lograr aprendizajes de calidad utilizando con criterio los conocimientos disciplinarios y
pedagógicos que promuevan una enseñanza reflexiva

• Emplear la autoevaluación y la indagación como estrategias de desarrollo personal y
profesional.

• Articular la teoría con la práctica para identificar, plantear y resolver problemas

• Tomar decisiones fundamentadas en evidencias provenientes de la investigación,
demostrando responsabilidad social y compromiso con la transformación sistematica de
las prácticas educativas.

• Distinguir las características de los procesos que conducen a buenos resultados de
aprendizaje.

• Tomar medidas en el aula y en la escuela que demuestren su valoración por la
diversidad.

• Sustentar su acción profesional en valores humanistas, y de responsabilidad social para
contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educación.

2.3.

Matriz de relación de las Dimensiones y Competencias del Profesional en
Educación

El siguiente cuadro muestra el listado de competencias seleccionadas, tanto genéricas como
específicas, agrupadas en las tres dimensiones que han sido consideradas relevantes para el
desempeño profesional.

Dimensión
PROFESIONAL

Dimensión
ACADEMICA

Dimensión
SOCIAL

CG1 Capacidad de abstracción, análisis

1

y síntesis

CE18 Conoce la teoría educativa y hace
uso critico de ella en diferentes contextos

CG22 Valoración y respecto por la
diversidad y la multiculturalidad

CG7 Capacidad de comunicación en un
segundo idioma

CE2 Domina los saberes de las
disciplinas del área de conocimiento de
su especialidad

CE26 Interactúa social y educativamente
con diferentes actores de la sociedad
para favorecer los procesos de desarrollo
de la comunidad

CG16 Capacidad de tomar decisiones

CE16 Investiga en Educación y aplica los
resultados en la transformación
sistematica de las prácticas educativas

CG 5 Responsabilidad social y
compromiso ciudadano

CG6 Capacidad de comunicación oral y
escrita

CE5 Conoce y aplica en el accionar
educativo las teorías que fundamentan la
didáctica general y las didácticas
especificas

CG18 Habilidades interpersonales

CE7 Diseña e implementadiversas
estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes con base acriterios
determinados.

CE1 Domina la teoría y metodología
curricular para orientar acciones
educativas (diseño, ejecución y
evaluación)

CG17 Capacidad para trabajar en equipo

CE19 Reflexiona sobre su practica para
mejorar su quehacer educativo

CE12 Logra resultados de aprendizaje
en diferentes saberes y niveles.

CE9 Selecciona, elabora yutiliza
materiales didácticospertinentes al
contexto

CE13 Diseña e implementa acciones
educativas que integra a personas con
necesidades especiales

CG15 Capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas

CG8 Habilidades en el usode las
tecnologías de la información

CE3 Diseña y operacionaliza estrategis
de enseñanza y aprendizajesegún
contextos.

1

La nomenclatura de este cuadro se corresponde a la numeración de las competencias del listado original del
Proyecto Tuning fase 1. CG : competencia genérica, CE: competencia específica.

2.4.

Definición de las dimensiones identificadas en el meta-perfil

Dimension Profesional: reúne aquellas competencias relacionadas con las características

mayormente identificadas con el ejercicio profesional, que abren nuevas posibilidades de
acceso al mundo laboral en diversos contextos.

Dimension Académica: considera aquellas competencias asociadas a la generación, gestión y

aplicación del conocimiento, con un enfoque crítico que le permite resolver problemas
relacionados con su campo de actuación disciplinar.

Dimensión Social: reúne aquellas competencias vinculadas con el desarrollo social y

comunitario, atendiendo las necesidades de inclusión educativa, diversidad e interculturalidad,
con un enfoque de formación y ejercicio ciudadano, respeto de derechos y desarrollo humano.

2.5.

Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias

3. RESUMEN DEL EJERCICIO DE CONTRASTE

En el cuadro siguiente se presenta un resumen del resultado del trabajo realizado en cada
institución, consignando la metodología empleada en cada caso, las coincidencias y ausencias

PAIS

METODOLOGIA DE
CONTRASTE

Instituciones o programas
analizados

Dimensiones centrales (Datos
de peso de las dimensiones)

Coincidencias notables
de las competencias
(Juicio de lo relevante)

Ausencias notables (juicio de
lo que falta)

CONCLUSIONES

ARGENTINA

Se trabajó con las27
competencias genéricas y las
específicas del Proyecto Tuning.

Dimensiones de análisis
curricular

Universidad Nacional de
Cuyo ± Curso de Nivelación
para el ingreso a la
Universidad por
competencias

Académica y Social

Capacidad de abstracción
análisis síntesis (G1)

Capacidad de aprender y
actualizarse (G10)

Compromiso con el medio
socio-cultural (G21)

Capacidad

de
comunicación oral y escrita
(G6)

Compromiso ético (G26)

Capacidad para identificar,
plantear

y

resolver

problemas (G15)

Capacidadparatrabajar
en equipo (G17)

Responsablidadsocial y
compromiso

ciudadano

(G.5)

Habilidades

interpersonales (G18)

Dimensión profesional por
tratarse de un curso de
nivelación, así como también las
competencias específicas por el
mismo motivo.

En el caso del curso de
nivelación habría que agregar al
meta-perfil: conocimientos sobre
el área de estudio y la profesión
(G 4)

Habilidades

para

buscar,

procesar y analizar información
(G 11)

BOLIVIA

Se realizó el análisis curricular , del
perfil de egreso con el Metaperfil en
base a dimensiones, aplicando en 2
carreras.

Universidad Mayor de San
Simón
(2 carreras)

La licenciatura de 5 años tiene
mayor énfasis en lo académico y la
licenciatura complementaria en lo
social

G22 Valoracion y respeto por
la diversidad y
multiculturalidad.
G15 Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas.
G1. Capacidad de
abstracción, análisis y
síntesis.
G6. Capacidad de
comunicación oral y escrita.
G17. Capacidad para trabajar
en equipo.
E7. Diseñar e implementar
diversas estrategias y
procesos de evaluación de
aprendizajes.
E1. Dominio de la teoría y
metodología curricular para
orientar acciones educativas.
E26. Interactua social y
edµcašiÀauevšeY
G7. Capacidad de
comunicación en un segundo
idioma.
E16. Investiga en educación y
aplica los resultados en la
transformación sistemática
de las prácticas educativas.

E13. Diseña e implementa acciones
educativas que integra a personas
con necesidades especiales.
E9. Selecciona, elabora y utilza
materiales didácticos pertinentes al
contexto.
E7. Diseña e implementa diversas
estrategias y procesos de evaluación
de aprendizajes con base en
criterios determinados.
G8. Habilidades en el uso de las
tecnologías de la información.

Competencias ausentes en el Meta‐
perfil.
E14. Selecciona, utiliza y evalua las
TICs como recursos de enseñanza y
aprendizaje.
G10. Capacidad de aprender y
actualizarse.

Análisis comparativo entre el Meta‐
perfil y el currículo de la carrera

1 licenciatura complementaria
de la NUR

El complementario
Pone énfasis en lo social

G5responsabilidad social
G22 respeto mult
G18interpersonales
G16 toma de decisiones
G15resolucion problemas
G1abstraccion
E26interaccion social
E18conoce teoria educativa

G8uso de tics
G7segundo idioma
G6comunicacion
E9materiales didacticos
E5didacticas accionar educativo
E3estrategia de ensena aprend
E2 saberes discilinarios
E19 que hacer educativo
E16 invetigacion
E13personas ned especiales
E12 logra aprendizajes
E1teoria curricular

Competencias ausentes en el Meta‐
perfil E14 tics como recurso

CHILE

Se contrastaron las
competencias Tuning con las de
los perfiles de egreso de la
Universidad Diego Portales,
calculando el porcentaje de
competencias que coinciden
directamente con las de los
programas analizados, aquellas
cuya coincidencia es indirecta y
aquellas donde no había
coincidencia.

Se analizaron los cuatro perfiles
de egreso de las carreras de
Pedagogía de la Universidad
Diego Portales. Dado que los
cuatro perfiles tienen un alto nivel
de coincidencia, se tomó como
referencia el perfil de la carrera
de Pedagogía de Educación
Básica.

4perfiles de egreso de la
carrera de pedagogía.
Universidad Diego Portales

Las tres dimensiones muestran
ser relevantes para organizar
las competencias. La dimensión
que tiene más peso es la
profesional, seguida de la
académica y luego la dimensión
social.

Se constató un nivel de
coincidencia del 77% de
las competencias del
metaperfil y de los perfiles
analizados.

Se constató que las siguientes
competencias del metaperfil no
estaban representadas en los
perfiles de egreso analizados.
Estas son; CG1analisis, CG7
segundo idioma,CG16 toma de
decisiones, CE12logros de
aprendizaje y CG17 trabajo en
equipo

Se identificaron en los perfiles de
egreso algunas ausencias
notables de competencias que
son clave para la función
docentes. Se destaca como
ausencia:

CG1Capacidad de análisis,
DEVWUDFFLyQ \ VtQWHVLV´,
&*__³FDSDFLGDG GH WRPDU
GHFLVLRQHV´ \&(__ ³ORJUD
resultados de aprendizaje en
dLIHUHQWHV VDEHUHV \ QLYHOHV´

COSTA RICA

El análisis de los perfiles de
salida permitió establecer 10
categorías de análisis que se
reiteran en cada uno de los
perfiles

Se analizaron 12 perfiles de
egreso de los planes de
formación de docentes de la
educación secundaria.
Universidad de Costa Rica

Las diferentes perfiles de
egreso enfatizan las
habilidades profesionales

El Plan de estudios contempla
300 horas de trabajo comunal,
lo que permite desarrollar
habilidades tanto
multiculturales como de
compromiso ciudadano.

Las habilidades
coincidentes se refieren a
la investigación en
educación, al dominio de
la teoría y metodología
curricular la capacidad
para trabajar en equipo y
los saberes
disciplinarios(CE16,
CE1,CG17, CE2)

En el caso particular de
dos perfiles, las
habilidades se dirigen al
desarrollo de
capacidades
interpersonales y la
valoración y respeto por
la diversidad

CE26, CG18,

El objetopedagógico se diluye
como consecuencia de la
debilidad de la teoría educativa

CE18

La habilidad para comunicarse
en un segundo idioma esta
ausente. CG7, igual sucede con
la presencia débil de las
tecnologías de la información
CG8.

También se percibe una
ausencia de la reflexión sobre
su propia practica CE19

Es necesario incluir en el meta-
perfil habilidades como son la
capacidad para colaborar y
apoyar la gestión a lo interno y
externo de la institución, así
como el trabajo de coordinación
interinstitucional.

CE26

ECUADOR

Análisis comparativo entre el Meta‐
perfil y el currículo de la carrera.
Serealizo el análisis de las
dimensiones.

1 licenciatura para docentes en
informática de la Universidad de
Guayaquil

Énfasis en lo profesional y con alta
incidencia  en lo tecnológico

G8uso TICs
G6 comunicacion
G5responsabiliad social
G15 resol.problemas
G1abastraccion
E9 materiales didacticos
E5teorias didacticas
E3estrategias enseñanza
E2saberes disciplinares
E19 practica educativa
E18teoria educativa
E12 logros de aprendizajes
E1metodologia curricular
G16 toma de decisiones
G18 habiidades
interpersonales
E26interaccion social

G7segundo idioma
G22diversidad y multiculturalidad
G17 trabajo en equipo
E13necesidades especiales

La E14 se debe incorporar al Meta‐
perfil

HONDURAS

Universidad Pedagógica Nacional
Francisco M

En base a las competencias del
TUNING con las descripciones de
cada plan de estudios:
Enseñanza de la Matemáticas, de
las Ciencias Comerciales, de las
Ciencias Naturales, de Ciencias
Sociales, de Educación Técnica
Industrial, de Letras y Lenguas
Español, de Letras y Lenguas
Inglés, de Educación Física, de
La Consejería y Orientación
Educativa, de Educación
Especial, de Educación Pre-
Escolar, de Administración
Educativa, de Tecnología de
Alimentos, de Salud Alimentaria y
Nutricional.

Planes de estudio de todos
los programas ofertados.

Las dimensiones tanto
profesional académica ysocial
se ven reflejadas de manera
substancial en 14 de los 18
planes de estudio ofertados por
la UPNFM.

Más del 90% de las
competencias están
definidas en cada plan de
estudios. Las diferencias
son mínimas y los cambios
no muy marcados. Para el
caso CG7 comunicarse en
un segundo idioma se ve
claramente reflejados en
los planes de estudios de
La Enseñanza de Letras
Inglés, Español y Francés.
Este último ha sido
redefinido como un
programa de estudios a
nivel detécnico en la
Enseñanza del Francés.

Sin embargo, en las otras
carreras no tiene el mismo
énfasis y se considera el
aprendizaje de una
segunda lengua pero no
se enfatiza la competencia
de comunicarse de forma
oral y escrita.

Abstracción como parte de la
CG1

CE13 aparentemente se
encuentra descrita en forma clara
en cuatro de los 14 planes de
estudio comparados; sin
embargo, se remarca más en el
área de educación especial. Los
demás programas parecieran
entenderla necesidad de la
inclusión del estudiante especial
en el salón de clases pero no se
ve con claridad qué se hace para
integrarlos porque no se tiene
una cifra significativa de ellos.

La UPNFM redisenño todos los
planes y programas de estudio
tomando como referente el meta
perfil recomendado por Tuning.
La universidad esta en un
proceso de revisión y
autoevaluación en base al
metaperfil

El número de adaptaciones o
diferencias son mínimas pero en
este momento estamos entrando
en un espacio de evaluación de
lo que se ha hecho hasta el
momento.

MÉXICO

Se comparó el programa de
licenciatura en educación 2010,
que explícitamente tomó las
competencias genéricas y
específicas de Tuning como eje
de su rediseño, a efecto de
determinar la cobertura del
meta-perfil de acuerdo a la
estructura y componentes de la
propuesta curricular del
programa.

Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo.
Licenciatura en Ciencias de
la Educación (LCE)

Siete competencias genéricas
de la LCE (Formación,
liderazgo colaborativo,
comunicación, creatividad,
pensamiento crítico, uso de
tecnología y ciudadanía); y
cinco competencias
específicas (administración
educativa, formación en el
campo de ciencias de la
educación, investigación
educativa, práctica docente, y
ejercicio para la diversidad y la
interculturalidad).

Se consideraron las tres
dimensiones del meta-perfil
para reconocer la ubicación y
peso de las competencias de la
LCE.

El énfasis se dirige a la
dimensión profesional, seguido
del académico y en menor
medida la social

Nueve (82%) de las
competencias genéricas
previstas en el meta-perfil
coincide , aunque de
manera indirecta, con las
competencias genéricas
del programa (CG1, CG5,
CG6, CG7,CG8, CG15,
CG16,CG2,CG26).

Nueve (82%) de las
competencias específicas
coincide, aunque de
manera indirecta, con las
competencias específicas
del programa (CE1,
CE2,CE3,CE5,CE7,CE9,C
E13, CE18, CE19)

Una competencia genérica
(CG8) y una competencia
específica (CE16)
coinciden de manera
directa.

La competencia genérica CG26
(interactúa social y
educativamente con diferentes
DFWRUHV GH OD VRFLHGDG «)
y la
competencia específica CE12
(logra resultados de aprendizaje
en diferentes saberes y niveles)
no están consideradas en el
programa.

El meta-perfil no considera una
competencia específica que sí se
considera en el perfil de la LCE
(administración educativa)

Las coincidencias observadas
son mayores en las
competencias genéricas que en
las específicas (superior al 80%)

El nivel de cobertura del meta-
perfil es mayor en las
dimensiones académica y
profesiona y con menos
presencia en la dimensión social.

Se recomienda incluir las
competencias V08 (Diseña,
gestiona, implementa y evalúa
programas y proyectos
educativos) y V25 (Conoce y
utiliza diferentes teorías de otras
ciencias que fundamentan la
HGXFDFLyQ«) FRPR XQD RSFLyQ
para cubrir competencias
específicas del programa.

NICARAGUA

Comparación por diagnósticos

Licenciatura en ciencias de
la educación con Mención
Física Matemática

Dimensiones: Mayor énfasis en
lo profesional y luego lo
académico.

CG7, CG8, CG15, CE2,
CE5, CE9,

Comunicación en una
segunda lengua;
habilidades en uso de
TICs; Capacidad en el
tratamiento de problemas;
Dominio en los Saberes
disciplinares; Aplicación de
las Teorías que
Fundamentan las
Didácticas Generales y
Específicas, Elaboracióny
Uso de Material
Didácticos.

Particularmente en las
competencias ligadas a la
dimensión social.

CG5, CG18, CG22, CE13, CE16,
CE19, CE26.

El perfil profesional y el plan de
estudios de la carrera estàn
diseñados sin incorporar la
dimension social. Hay mayor
énfasis en el desarrollo de la
dimension profesional.

No existe articulación entre las
capacidades que desarrollan los
graduados de este programa y
las competencias genéricas y
específicas de Tuning.

PARAGUAY

Se realizó el contraste entre el
Meta perfil y los perfiles del
área de Educación de dos
Universidades públicas del país:
Universidad Nacional de
Asunción. Facultad de Filosofía ,
ára Educación. Universidad
Nacional de Concepción.
Facultad de Humanidades área
Educación.
Se implementó la metodología
utilizada en el proyecto Tuning.
Participaron: un grupo
representativo de: academicos,
coordinadores del área y
estudiantes.

2carreras de ciencias de la
educación

El meta perfil analizado arrojó
como resultadoquede11
competencias

genéricas,8

competencias

coinciden,

equivalente al 73%.
De

las

11

competencias

específicas

9

coinciden

plenamente, equivalente

al

82%

Las competencias
seleccionadas y
clasificadas por el área de
educación Tuning América
latina, han sido
contrastadas con las
competencias
seleccionadas y
clasificadas por lo
académicos con el meta
perfil del área de ecuación
de Paraguay y arrojó
como resultado una alta
coincidencia (95%) entre
las mismas. De las
competencias coincidentes
se mencionan: CG1, CG5,
CG6, CG7, CG8, CG15,
CG16, CG17, CG18,
CG22.
Entre las especìficas: CE1,

En el análisis realizado del meta
perfil de Paraguay se visualiza
las ausencias genéricas de las
CG7 capacidad de comunicación
en un segundo idioma.
CG13.Capacidad para actuar en
nuevas situaciones.
CE12. Logra aprendizajes en
diferentes saberes y niveles.
De igual manera del análisis
realizado del meta perfil del
Tuning con relación al meta perfil
de Paraguay se observan las
ausencias significativas de las
siguientes competencias CG2.
Capacidad de Aplicar los
conocimientos en la práctica.
CG4. Conocimiento sobre el área
de estudio y la profesión.
CG8. Habilidades en el uso de
las tecnologías de la información.

El 58% de las competencias
corresponde a la dimensión
profesional, 27% de las
competencias corresponde a la
dimensión académica y el 15% a
la dimensión social, lo que
demuestra que el meta perfil del
área de Educación de Paraguay
está formulado por competencias
y coincide plenamente con el
meta perfil trabajado por el
equipo de educación del
Proyecto Tuning y da énfasis a
la dimensión profesional.

PERÚ

Se contrastó el meta-perfil
propuesto por el Tuning con los
perfiles profesionales del área
de educación de cuatro
universidades y el que el
Ministerio de Educación ha
establecido para la formación
continua de docentes en
ejercicio, documentos obtenidos
vía Internet.

Los perfiles PU y PRONAFCAP
están formulados en base a
competencias.

Universidades Federico
Villarreal (FV), Mayor de
San Marcos (SM),
Femenina del

Sagrado Corazón (SC),
Peruana Unión (PU) y el del
Programa Nacionalde
Formación y Capacitación
Permanente del Ministerio
de Educación
(PRONAFCAP).

Se constanto que el énfasis
predominante se da en las
dimensiones profesional y
académico.

Los perfiles analizados
coinciden en las
siguientes competencias
del Meta-perfil Tuning:
Dimensión Profesional:

CG6 comunica oraly y
escrita CE3 estrategia de
enseñanza,,CE9materiale
s didacticos,
CE12logros de
aprendizaje

Dimensión Académica:
CE1teoria curricular,
CE5didàctica
general,CE18teoria
educativa
Dimensión Social:
CG18 habilidades
interpersonales

En todos los perfiles no están
enunciadas las siguientes
competencias: Dimensión
profesional:
CG1: referida a la capacidad de
abstracción, análisis y síntesis;
CE13 de inclusión a personas
con necesidades especiales,
CG16: capacidad de tomar
decisiones.
Dimensión académica:
CE2Dominio de saberes de su
especialidad.
Dimensión social:
CG22: respeto por la
multiculturalidad.
En los perfiles de las
universidades FV, SM, SC y
PRONAFCAP no aparecen las
competencias:
Dimensión profesional.
CG7: dominio de un segundo
idioma; CG8: dominio de TICs,
CG15: Resolución de
problemas; CE19: Mejoramiento
permanente de su quehacer
profesional.
Dimensión Social:
CG17: Trabajo en equipo.

. Los perfiles de SM y SC están
centrados en la formación de
docentes para la enseñanza,
con información teórica en
pedagogía, procesos de
enseñanza y evaluación y con
determinados atributos como
empatía y valores éticos.
. El perfil de la universidad PU
muestra coincidencia en un
7 5 % con las competencias del
meta-perfil Tuning.
. En los perfiles FV, SM, SC, y
PRONAFCAP se nota la
ausencia de competencias
esenciales en el contexto
mundial (idioma extranjero,
computación, resolución de
problemas y trabajo
colaborativo).

CE2, CE3, CE5, CE7,
CE9, CE12, CE13, CE16,
CE18, -CE19 y CE26

CG11. Habilidades Para buscar
procesar y analizar información.
CE17 Genera innovaciones en
los distintos ámbitos del sistema
educativo.
CG21. Analiza críticamente las

4. CONCLUSIONES DEL CONTRASTE DEL META-PERFIL

Es importante aclarar que el contraste fue realizado en trece universidades de diez
países, de los cuales solo cuatro trabajan con el enfoque por competencias. En estos casos se
observa una alta coincidencia con el meta-perfil elaborado. En los demás casos se hizo un
análisis en los planes, programas y contenidos presente en los perfiles de egreso de cada
instituciòn en relación con la coincidencia y ausencias de las competencias del meta-perfil
elaborado. En el análisis que se presenta a continuación se han incluido ambos tipos de
programas. A continuación se presenta un cuadro síntesis de dicho análisis:

Cuadro Sìntesis

Dimensión

Profesional

Académica

Social

C

NC NR C NC NR C

NC NR

Competencias
Genéricas

4 0 % 42% 18% 48% 11% 41% 4 5 % 1 3% 42%

Competencias
específicas

3 3 % 39% 28% ‐ ‐ ‐ ‐

C=coincide NC=no coincide NR= no se hace referencia en el metaperfil

SÌNTESIS DE LAS
CONCLUSIONES

Las 4 universidades que
trabajan por
competencias, tienen
entre el 70 al 90% de
coincidencia.

En el resto de las
universidades las
coincidencias con el
Metaperfil varian.

El énfasis identificado es
mayor en la dimensión
profesional, en segundo
lugar aparece la
dimensión académica y
luego la social.

Se han identificado
competencias que no se
encuentran en el
Metaperfil y corresponde
reflexionar sobre este
tema

El Metaperfil elaborado es

Con respecto a la dimensión profesional el 40% de las
competencias genéricas del metaperfil coincide con las
competencias o contenidos de los programas de estudio
analizados;

el42% nocoincide,yel 1 8% de las
competencias genéricas del metaperfil no se reflejan en los
programas de estudio analizados. En tanto que el 33% de
las competencias específicas del metaperfil coincide con las
competencias o contenidos de los currícula analizados, en
tanto que el 39% no coincide y el 28% restante se

ve

reflejado en los programas de estudio.

En la dimensión académica el 48% de las competencias
específicasdelmetaperfilcorrespondientes a esta
dimensión coinciden con las competencias o contenidos de
los programas estudiados; 11% no coinciden y el 41% no
se reflejan.

Por último en relación con la dimensión social el 45% de
las competencias genéricas del metaperfil en la dimensión
social coincide con las competencias o contenidos de los
perfiles de egreso analizados.; 13% no coincide y el 42%
no se ve reflejado en los materiales estudios.

Por otra parte es necesario destacar que el meta-perfil
refleja una preponderancia de competencias asociadas a
la dimensión profesional. Esto es esperable dado

el

carácter profesional del ejercicio de la docencia. En los
programas analizados se refleja esta situación;

sin

embargo, esto genera preguntas respecto al lugar de los
fundamentos académicos y sociales de la formación de
profesores y educadores. Existe consenso que el dominio
de un saber hacer meramente instrumental no es suficiente
para la formación del profesor o educador.
Asimismo, se debe

analizar aquellas competencias

un instrumento válido
para reflexionar y generar
procesos de
transformación e
innovación curricular, por
lo que se puede convertir
en un referente útil para
guiar estos procesos;
especialmente en
aquellos que aún no se
han adherido a la
formación por
competencias

identificadas en el contraste que no se encuentran en el
Metaperfil:

• Reflexiona sobre su práctica para mejorar su
quehacer educativo,
• Diseña e implementa

diversas estrategias y
procesos de evaluación de aprendizajes con base
en criterios determinados;
• Diseña e implementa acciones educativas que
integran a personas con necesidades especiales,
• Capacidad para tomar decisiones;
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo,
• Capacidad decomunicaciónen un segundo
idioma;
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis;
La diversidad de los planes y programas que forman educadores
en términos de: carga horaria, énfasis, contenidos y nombres de
las disciplinas. Esta diversidad no sólo se aprecia entre países
sino también en

cada país e incluso

al interior de

cada

universidad.En algunas ocasiones, los currículos

delas
diferentes institucionesqueformaneducadores noestán
integrados al interior de los propios países.

En términos de estructura curricular, la mayoría de los países de
AméricaLatinaposeen uncurrículo con tres ejes:uno
constituido por disciplinas de fundamentos de la educación
como psicología de la educación, filosofía de la educación,
sociología de la educación, antropología de la educación,
política de la educación, entre otros; otro constituido por las
disciplinas del campo pedagógico y disciplinario, tal es el caso
de las didácticas, currículo, teorías pedagógicas, gestión y
coordinación pedagógica, así como disciplinas específicas. El
tercer eje está constituido por prácticas supervisadas, las que se
integran al currículo con una carga horaria específica para la
práctica profesional también denominada pasantía, o estadía.

Algunos países poseen en

sus planes de formaciónde
educadores un conjunto de disciplinas orientadas a la acción en
movimientos sociales, culturales y multiculturales. Se visualiza
un intento porformar educadores en la investigación para la
acción. Esto es desarrollado, no solamente por medio de
diferentes perspectivas de

investigación, sinoporvarios
enfoques pedagógicos que dan énfasis a la problematización y
al análisis crítico de la práctica profesional.

En virtud del trabajo realizado se concluye que el meta-perfil
elaborado es un instrumento válido para reflexionar y generar
procesos de transformación e innovación curricular, por lo que
se puede convertiren unReferente útil para guiarestos
procesos; especialmente en aquellos que aún no se han
adherido a la formación por competencias.

131

F. ENFERMERÍA

Introducción

El grupo de trabajo de Enfermería en el Proyecto Tuning América Latina integrado por 9
países y 11 representantes, trabaja desde el año 2004. Desde entonces, se ha desarrollado un
trabajo en el que se distinguen dos fases.
La Fase I del proyecto se desarrolló entre los años 2004 al 2007 y se caracterizó por la
identificación de las competencias específicas (anexo 1) y genéricas para la carrera de enfermería.
El producto de esta fase, surge del análisis del contexto de la formación profesional de enfermería
en Latinoamérica y la necesidad de dar respuesta a lo que establece el pacto de la cúpula de las
Américas (metas y objetivos para el milenio), en base a ello, se definió un perfil del profesional de
enfermería para Latinoamérica que contenía 27 competencias específicas.
La Fase II que se desarrolla actualmente, tiene como objetivo elaborar un metaperfil de las
titulaciones en el área de la enfermería, en base a la búsqueda de consensos de las instituciones
participantes. Como resultado se ha definido una propuesta del metaperfil del egresado de la
carrera de enfermería. Esta propuesta, surge del diálogo intenso y el trabajo colectivo entre los
representantes de los países participantes.
Esta segunda fase ha tenido dos reuniones, en la primera desarrollada en Bogotá,
Colombia en Mayo de 2011, en base al análisis del perfil de egresados y las competencias
específicas definidas en la primera fase del proyecto, se elaboró un metaperfil de las titulaciones
del área de enfermería, basado en los referentes propios de la enfermería, el cual se analizó en
cada uno de los países participantes con el fin de validar la propuesta definida.
La metodología de trabajo del grupo de enfermería, desarrollada en la segunda reunión de
la Fase II, realizada en Guatemala en Noviembre del 2011, se basó en el análisis respecto a los
avances institucionales sobre la inclusión del enfoque de competencias en los programas
educativas; factores que favorecen la implementación de un curriculum con enfoques de
competencias en Latinoamérica; la identificación de los elementos centrales del metaperfil de
enfermería; las competencias específicas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar; los
contrastes de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los países
participantes; análisis del contexto Latinoamericano.

Presentación de los aspectos centrales del metaperfil elaborado en el área

Proceso de construcción de una propuesta de metaperfil para enfermería en América Latina:

En el proceso de construcción de la propuesta del metaperfil se consideraron los siguientes
aspectos: puesta en común del concepto de metaperfil y sus elementos constitutivos; avances
institucionales informados por cada una de las facultades y/o escuelas respecto a la inclusión del
enfoque de competencias; y los factores que han facilitado su implementación en el currículo.

1. Avances Institucionales sobre la Inclusión del Enfoque de Competencias

País

Avances Programas Educativos

Argentina

Hay escasos programas que tengan planes de estudio de enfermería diseñados con un
enfoque de competencias. Entre ellos, sólo se tiene la experiencia de la Universidad
Nacional del Nordeste, cuyos programas están diseñados con el enfoque de competencias,
los cuales están siendo evaluados por organismos internacionales

Brasil

Programas educativos diseñados con el enfoque de competencias

Bolivia

A partir del 2007, se inicio el proceso de diseño de programas con enfoque de
competencias, que a mayo del 2011, alcanza al 80% de las carreras de enfermería en el
país.

132

Chile

Hay una tendencia nacional para desarrollar los programas de enfermería con el enfoque
de competencias

Colombia

Hay una tendencia para desarrollar los programas de enfermería con el enfoque de
competencias. Algunos programas acreditados lo tienen establecido desde hace
aproximadamente 10 años.

Costa Rica

Aún no se considerado el diseño de los programas con el enfoque de competencias. Se
está iniciando un trabajo piloto en los cursos de extensión docente y de post grado
diseñados con el enfoque de competencias

Ecuador

Hay 22 Universidades con programas de Licenciatura en Enfermería diseñados con el
enfoque de competencias.
La ley orgánica de educación superior del 2011, establece la obligatoriedad de participar
en el proceso de evaluación y acreditación de las carreras profesionales con un enfoque de
competencias.

México

Existen 16 programas de Licenciatura en Enfermería diseñados con el enfoque de
competencias. En México, el Consejo Mexicano para la certificación de enfermeras,
COMCE y el Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería A.C, COMACE, lo han
definido como requisito para la acreditación de los programas.

Perú

Ley 28740 del 2006, regula el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Este organismo, entre
otros, certifica y re-certifica las competencias profesionales. Así mismo, reglamentó la
obligatoriedad de la certificación por competencias en base a la metodología del análisis
funcional para los profesionales de enfermería y la acreditación de los programas de
enfermería. A la fecha se han certificado más de 400 enfermeras a nivel nacional.

2. Factores que favorecen la implementación de un currículo con enfoque de competencias en
Latinoamérica
• Los marcos regulatorios de los países Latino Americanos que propician la modernización
de los planes de estudios.
• Las reformas al interior de las Universidades que promulgan la certificación y la generación
de modelos educativos basados en competencias.
• Escenarios favorables para crear nuevos programas, por parte de Ministerios y secretarias
de educación, y Asociaciones de instituciones formadoras del talento humano de
enfermería.
• Espacios de discusión que analizan la utilidad y pertinencia del diseño de programas
educativos con este enfoque de competencias.
• Ministerios o Secretarías de salud que han comenzado a trabajar con las habilidades
profesionales.
• Participación relevante de los Colegios de Profesionales a favor de procesos de
certificación con el enfoque de competencias.
• Procesos de acreditación de programas educativos y certificación de profesionales con
enfoque de competencias.
• Tendencias en las universidades para incorporar a sus programas a los procesos de
acreditación con este enfoque.
• La propuesta de Tuning como modelo facilitador para construir currículos basados en
competencias, con beneficios para diversos actores: instituciones de educación superior,
docentes, estudiantes, graduados, empleadores, sistemas educativos nacionales y para la
sociedad en general.
• La búsqueda de la calidad de la educación superior, a través de la acreditación de las
instituciones y de las carreras profesionales, en el ámbito nacional e internacional, han
promovido un ambiente favorable a la utilización del enfoque de competencias en el diseño
de programas educativos.
• Los procesos de modernización de los Ministerios o Secretarias de salud y su enfoque en
ofrecer servicios de salud de calidad, son condiciones que han sido importantes para

133

orientar el diseño de programas de formación con la inclusión de competencias que se
orientan a establecer nuevos perfiles para los profesionales de enfermería.
• Los tratados de comercio entre los países han sido promotores de procesos de
modernización de la educación y de los sistemas de salud. Lo anterior ha generado que se
promueva movilidad de estudiantes y profesores, a través del diseño de programas de
internacionalización de los mismos.

3. Identificación de los elementos centrales del metaperfil de enfermería:

Como resultado del proceso de construcción del metaperfil de los egresados de enfermería el
grupo de trabajo ha considerado importante incluir los siguientes aspectos en el metaperfil de
enfermería:

• Conocimientos científicos y técnicos.
• Ser creativo, crítico e innovador
• Competencia y calidad para la atención a las personas.
• Disposición para trabajar en forma autónoma en grupos multi e interdisciplinarios.
• Conciencia ciudadana.
• Capacidad para responder a los cambios del entorno nacional e internacional.

4. Competencias específicas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar:

Los elementos identificados para el metaperfil, se relacionan con las competencias específicas
de enfermería identificadas para el perfil preliminar en la fase I. La tabla siguiente, muestra la
relación de las competencias con cada elemento del metaperfil. (anexo1)

Posteriormente se revisaron las competencias específicas que se consideraron más
relevantes, para los académicos, graduados, estudiantes y empleadores, los cuales estaban
descritos en el libro del informe final del proyecto Tuning 2004 - 2007, “Reflexiones y perspectivas
de la educación superior en América Latina”, como se ilustra en el siguiente cuadro:

Competencias: V5. Respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud. , V10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar
actividades de prevención, y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad, V11.
Capacidad de trabajar dentro del contexto de códigos éticos, normativos y legales de la profesión,

Elementos del Metaperfil

Competencia

Conocimientos científicos, técnicos

V2, V5, V18, V22, V26

Crítico

V12

Creativo

V13, V14

Innovador

V13

Competencia y calidad la atención a las personas

V27

Dispuesto a trabajar en forma autónoma multi e
interdisciplinario

V6, V24

Conciencia ciudadana

V5, V26

Responder a los cambios del entorno nacional e
internacional.

V12

Actores

Competencias

Académicos

V5

V10

V21

V11

V20

V17

Graduados

V5

V10

V21

V20

V17

V16

Estudiantes

V5

V10

V21

V11

V20

V17

Empleadores

V10

V21

V11

V20

V17

V16

134

V16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar
el profesional de enfermería, V17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad
e higiene en el cuidado de enfermería, v.20 Capacidad para defender la dignidad de la persona y el
derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud., V21. Capacidad para administrar en
forma segura fármacos, y otras terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermería de
calidad.

5. Contraste de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los países
participantes:

Posteriormente se realizó un contraste de los elementos que coinciden en los perfiles de los
egresados de las facultades y escuelas de enfermería de los países representados en la segunda
fase del proyecto Tuning:

Contraste de los conceptos centrales identificados en los perfiles de los egresados de
enfermería

6. Análisis del contexto Latino Americano

En el contexto latinoamericano se destacan las desigualdades sociales, donde más de una
tercera parte de la población vive en condición de pobreza, situación caracterizada por altas tasas
de mortalidad infantil y materna, baja cobertura de los servicios de salud, con un modelo asistencial
centrado en la atención hospitalaria de la enfermedad y la atención médica y, formación del
personal de enfermería fundamentada en el modelo médico.
En la actualidad, comienza a surgir un nuevo paradigma centrado en los derechos humanos y en la
obligación del Estado de garantizar el acceso universal a los servicios de salud, por lo tanto:
• El modelo asistencial de salud se fundamenta en los pilares de equidad e integralidad
• La formación del personal de enfermería adopta como marco referencial las dimensiones
de aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender y se fortalece el trabajo en
equipo en los diferentes escenarios.

7. Definición de una propuesta del Metaperfil del egresado de la carrera de enfermería

En base a lo descrito, el grupo de trabajo elabora la siguiente propuesta de metaperfil del
egresado de la carrera de enfermería y su relación con las competencias específicas:
“El Licenciado de enfermería, es una persona con capacidad para brindar cuidado holístico e
integral con actitud crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en las

Concepto

Dimensiones

Persona

Individuo

Familia

Comunidad

Cuidado

Integral

Basado en el
conocimiento científico y
disciplinar

Ético, humanístico, holístico,
basado en la evidencia

Calidad de Vida

Promover la dignidad
humana

Detección de riesgos

Rehabilitación y
reincorporación social

Conocimiento

Teorías y proceso de
enfermería

De otras ciencias de la
salud

De otras disciplinas

Ámbitos de desempeño Establecimientos de
salud
de los 3 niveles de
atención Públicos y
privados

Otras organizaciones
sociales

135

diferentes etapas del ciclo vital. Este cuidado se fundamenta en el conocimiento disciplinar de
enfermería, y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios éticos y
legales y la diversidad cultural.

Tiene competencias, científico- técnicas, éticas, humanística, legal, política, social y de
liderazgo para la gestión del cuidado de enfermería, en la promoción de la salud, la prevención, la
curación, la rehabilitación y reinserción social de la personas en forma autónoma y en colaboración
con otros profesionales.

Participa en la gestión de los recursos y de los servicios de salud en los distintos niveles de
atención, para mejorar la calidad de vida de las personas, fomentando el entorno seguro.
Se desempeña en el ámbito asistencial, comunitario, político, docente e investigativo”.

Relación del metaperfil con las Competencias Específicas:

En la siguiente tabla se presentan la relación entre el perfil y las competencias específicas:

Perfil

Competencias Específicas

El licenciado de enfermería, es una
persona con capacidad para brindar
cuidado holístico e integral con actitud
crítica y reflexiva a las personas, familias y
grupos de la comunidad, en las diferentes
etapas del ciclo vital.

V1.Aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,
familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida
en los procesos de salud – enfermedad.

V2. Aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de
ayuda.

Este cuidado se fundamenta en el
conocimiento disciplinar de enfermería, y
de otras ciencias humanas, sociales y de
la salud, respetando los principios éticos y
legales y la diversidad cultural.

V3.Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades
de promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con
criterios de calidad.

136

Conjunción de Competencias Generales y Específicas

Competencias Genéricas

Competencias Especificas

2 Conocimientos disciplinares/
Practica

V1 Aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona

5 Responsabilidad Social y
compromiso ciudadano

V25 Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la
participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia
en salud.

7 Segundo idioma

V3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información de
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
V4. Capacidad para utilizar las tecnología de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.

8 Uso de TIC´s

V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.

Tiene competencias, científico- técnicas,
éticas, humanística, legal, social y política
de liderazgo para la gestión del cuidado
de enfermería, en la promoción de la
salud, la prevención, la curación, la
rehabilitación y reinserción social de la
personas en forma autónoma y en
colaboración con otros profesionales.

Participa en la gestión de los recursos y
de los servicios de salud en los distintos
niveles de atención, para mejorar la
calidad de vida de las personas,
fomentando el entorno seguro.

V4. Capacidad para utilizar las tecnología de la información y la
comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de os
recursos para el cuidado de la salud.
V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la
investigación en la práctica de enfermería.
V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las
políticas de salud, respetando la diversidad cultural.
V11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos,
normativos y legales de la profesión.
V14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje
permanente con personas, grupos y comunidad en la promoción del
autocuidado y estilos de vida saludable en relación con su medio
ambiente.
V19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de
la práctica de la enfermería y bioética.
V27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de
enfermería.
V13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y
transdisciplinarios en la formulación de proyectos educativos.
V18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos
inherentes a los procedimientos del cuidado humano.
V6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y
multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las
necesidades de salud prioritaria, emergente y especial.
V25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a
estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de
su competencia en salud.
V26. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres
catástrofes y epidemias.

Se desempeña en el ámbito asistencial,
comunitario,

político,

docente

e

investigativo.

V7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación
relacionados con el cuidado de enfermería y la salud.
V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la
investigación en la práctica de enfermería.
V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las
políticas de salud, respetando la diversidad cultural.

137

9 Investigación

V7 Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación
relacionados con el cuidado de enfermería y la salud.

17 Trabajo en equipo

V6 Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y
multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades
de salud prioritarias, emergentes y especiales.

26 Compromiso ético

V19 Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la
práctica de la enfermería y bioética.

Diagrama de Articulación de las Competencias con el Perfil Profesional de Enfermería

Revisión del proceso de contrastación o validación del metaperfil de enfermería construido
en Bogotá en la reunión de Mayo de 2011.

El proceso de contraste del metaperfil propuesto, se realizó analizando todos los perfiles
de los egresados declarados en las Universidades participantes y de otras instituciones relevantes
de los diferentes países de América Latina.
Los representantes de cada país utilizaron diferentes estrategias para contrastar el metaperfil,
entre las cuales se destacan:
1. Comparación de los perfiles profesionales publicados en la página Web de los diferentes
programas y Asociaciones en los países de América Latina participantes en Tuning.
2. Consulta a miembros de las Federaciones y Asociaciones de escuelas y facultades de
enfermería profesionales.
3. Consulta a decanos, directores, coordinadores de programa, profesores y estudiantes de las
Facultades y escuelas de enfermería de los países representantes.
4. Consulta a documentos de organismos internacionales como el Mercosur, ALADEFE
(Asociación Latinoamericana de facultades de Enfermería), CIE (Consejo Internacional de
Enfermeras) , Ministerios de Salud y Educación
5. Consulta a enfermeros y enfermeras vinculadas a la red de servicios de salud.

Estrategias utilizadas por los representantes de las Universidades para la socialización del
metaperfil

País

Universidad
Representante

Estrategia

Universidades y
Asociaciones
participantes

Argentina

Universidad Nacional
de Lanús

Comparar perfiles de 10 Universidades
de Argentina en páginas Web y del
Mercosur, ALADEFE y el CIE

Bolivia

Universidad

Entrevistas y reuniones con las

138

Evangélica Boliviana autoridades y docentes de la carrera de
enfermería de la Universidad Evangélica
Boliviana.
Consulta de la propuesta del metaperfil,
se hizo por contrastación y aportes al
mismo.
Socialización del proyecto Tuning con la
Universidad Autónoma Gabriel René
Moreno y con el Colegio Departamental
de Enfermeras de Santa Cruz.

Brasil

Universidade do
Estado do Rio de
Janeiro

Comparación con el metaperfil de La
Universidad do Estado do Rio de Janeiro

Chile

Universidad Andrés
Bello

Consulta a profesores y directores de la
Universidad Andrés Bello.
Consulta a las directoras y profesoras de
6 Universidades.
Consulta a enfermeras asistenciales.
Consulta a la red de seguridad de
pacientes OPS, OMS.

Universidad Austral de
Chile
Universidad de
Valparaíso
Universidad de
Concepción
Universidad de
Magallanes
Universidad de la
Frontera
Universidad de
Antofagasta

Colombia

Universidad de la
Sabana

Consulta a directivos y profesores de la
Facultad de Enfermería de la Universidad
de La Sabana.
Consulta a las Facultades y Escuelas de
enfermería vinculadas a Acofaen
(Asociación Colombiana de Facultades
de Enfermería)

Universidad de
Cartagena
Universidad del
Magdalena
Fundación Universitaria
Sanitas

Costa Rica

Universidad de Costa
Rica

Socialización del metaperfil con los
directivos y docentes de la Universidad
de Costa Rica y con las directoras,
vinculadas a la subcomisión de
curriculum del colegio de enfermeras de
Costa Rica

Colegio de enfermeras
de Enfermeras de Costa
Rica

Ecuador

Universidad Laica
Eloy Alfaro de
Manabí

Socialización del metaperfil con los
docentes de enfermería de la
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
y con los representantes de las
Universidades de la Asociación
ecuatoriana de Escuelas y Facultades de
Enfermería.
Consulta a enfermeras vinculadas a los
servicios de salud.

Asociación de Escuelas y
Facultades de
Enfermería del Ecuador (
3 facultades y 19
escuelas)

139

México

Universidad
Autónoma de Nuevo
León

Universidad de
Guanajuato

Elaboración y análisis de los resultados
de una encuesta a 65 Escuelas y
Facultades de Enfermería.

Federación Mexicana de
Asociaciones y
facultades y escuelas de
Enfermería

Perú

Universidad Nacional
Federico Villarreal

Consulta a 40 enfermeras docentes y 24
alumnos del último año de la Universidad
Nacional Federico Villarreal (docentes de
servicios hospitalarios y de comunidad).
Consulta a los miembros del Colegio de
Enfermeros del Perú
Consulta a 10 enfermeras docentes de
diferentes universidades nacionales y
particulares.

Colegio de Enfermeros
del Perú

Metaperfil de enfermería para América Latina

El licenciado de enfermería, es un profesional que brinda cuidado holístico, con actitud
crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en sus distintas etapas
evolutivas. Este cuidado lo fundamenta en el conocimiento de la disciplina y de otras ciencias
humanas, sociales y de la salud, respetando los principios éticos y la diversidad cultural. En el
cuidado, incluye además, la gestión de los recursos, la educación y la investigación para el
desarrollo y aplicación del conocimiento en la práctica.
El profesional de enfermería, ejerce su rol con liderazgo y responsabilidad social, en
beneficio de la equidad y solidaridad, en el contexto de la calidad de vida y entorno seguro. Se
desempeña en instituciones de la salud pública y privada, empresarial, política, docente e
investigativa, interactuando con equipos interdisciplinarios y multisectoriales. Del mismo modo
puede tener un ejercicio independiente de la práctica profesional.

140

Tabla de Convergencia

Dimensiones
del
Metaperfil

México

Chile

Argentina

Colombia

Brasil

Perú

Costa Rica

Bolivia

Ecuador

Cuidado

Cuidado
integral de las
personas en
cualquier etapa
del ciclo vital
que se
caracteriza
porque es
seguro,
oportuno y
tiene como
propósito
mejorar la
calidad de vida
de las
personas.

Cuidado
holístico, con
responsabilidad
social en las
diferentes áreas
de desempeño
profesional,
asistencial,
docencia,
investigación.

Cuidado
integral del
individuo
familia y
comunidad con
una firme
actitud
humanística y
ética con
compromiso
con los
derechos por
las personas

Cuidado
holístico para
promover la
salud y el
bienestar y
aliviar el
sufrimiento
de las
personas,
familias y
grupos de la
comunidad.

Ser
comprometid
o con la vida
en la máxima
expresión de
su potencial a
partir de
principios
éticos, en las
dimensiones
técnicas y
políticas

Cuidado
integral y
holístico
teniendo
como
núcleo
central al
ser
humano.

El cuidado
holístico de
la persona
es la
esencia de
la profesión
en
coherencia
con la
cultura,
valores y
patrones de
vida.

Proceso
holístico
individualiza
do a la
persona, la
familia y la
comunidad,
en los
diferentes
niveles de
atención
enmarcado
en el
contexto
social,
político y
cultural en
que se
desarrolla.,

Cuidado
holístico de
la persona
con respeto
a la
diversidad,
interculturalid
ad y a la
conservación
del medio
ambiente en
coherencia
con los
principios
constituciona
les y de
ciudadanía

Principios
éticos y
diversidad
cultural

Aplica
principios
éticos, respeto
a la vida y
dignidad del ser
humano
alto concepto
de los valores
humanos

Respeto a los
derechos y
principios éticos
involucrados en
el cuidado y la
diversidad
cultural.

Respeto por la
individualidad y
dignidad
personal

Respeto a la
vida y a la
dignidad de
las personas

Respeto al
ser humano
en su
derecho a la
libertad y la
dignidad,
desarrollando
la tolerancia
en el trato
con las
diferencias.

Respeto a
la
diversidad
cultural,
principios
éticos y
bioéticos

Respeto por
derechos
humanos

Coherencia
con
principios y
valores
humanos,
morales y
éticos,
según la
biodiversida
d cultural

Capacidad
para actuar
con equidad,
solidaridad,
respeto a la
dignidad de
la persona,
aplicando
valores
éticos y a los
derechos
humanos.

141

Dimensiones
del
Metaperfil

México

Chile

Argentina

Colombia

Brasil

Perú

Costa Rica

Bolivia

Ecuador

Gestión de
recursos y
liderazgo

Ejerce
liderazgo en la
gestión del
cuidado
.

La gestión del
cuidado es la
aplicación de un
juicio profesional
en la
planificación,
organización,
motivación y
control de la
provisión de
cuidados,
oportunos,
seguros e
integrales que
aseguren la
calidad de la
atención a las
personas.

Administra
servicios de
salud
hospitalarios en
los distintos
niveles de
complejidad y
comunitario,
tomando
decisiones en
las diferentes
áreas de su
desempeño
profesional,
basadas en su
capacidad de
observación,
análisis
reflexivo y
juicio crítico.

Liderazgo y
gestión para
actuar de
forma
independient
e
interdisciplina
ria e
intersectorial
para ofrecer
un cuidado
holístico

Ejercer la
democracia
en la
conquista de
los derechos
y ejercicio de
los deberes
como
ciudadano
consciente de
su papel en
lasobrevivenc
ia del planeta.
Pueden
intervenir en
el proceso
degenerador
salud /
enfermedad
categorizando
los grupos de
riesgo y
proponer
acciones que
mejoren la
atención de la
salud, el
bienestar de
las personas
a partir de
una
"actuación
crítica,
educativa,
política, y la

Gestiona y
lidera el
cuidado en
todos los
ámbitos del
desempeño
profesional,
jefaturas,
centros y
puestos de
salud y
servicios
hospitalario
s en todos
los niveles
de atención.
Dirige los
programas
académicos
de
enfermería.

Gestiona
con
liderazgo
los recursos
de cuidado.

Utiliza el
proceso de
enfermería
para la
gestión y
liderazgo
del cuidado
de
enfermería
en todas las
funciones
que le
competen
en los
ámbitos de
acción.

Asume
responsabilid
ad de
liderazgo en
las esferas
del cuidado
de la salud-
enfermedad,
en la
educación
formal
continua y
permanente,
tomando
decisiones
en el nivel de
su
competencia.

142

producción de
conocimiento.

Dimensiones
del
Metaperfil

México

Chile

Argentina

Colombia

Brasil

Perú

Costa Rica

Bolivia

Ecuador

Investigación participación en
investigación
con otros
profesionales
de la salud
desarrolla
estudios de tipo
descriptivo

Promueve y
participa en
investigaciones
en el campo de
la salud,
divulga y aplica
los resultados a
fin de contribuir
a mejorar la
atención en los
servicios y el
desarrollo de
los
trabajadores de
la salud.

Desarrolla
proyectos de
investigación
de tipo
descriptivo
para
incrementar
el
conocimiento
de enfermería
y participa en
proyectos de
carácter
interdisciplina
r.

producción de
conocimiento

Investiga
en el ámbito
de
enfermería
y de la
salud,
generando
nuevos
conocimient
os para el
cuidado.

Realizar
investigacio
nes sobre
aspectos
relacionado
s con
problemas
de salud

investigador

Educación

Actualización al
personal y
educación para
la salud
proporciona
educación para
la salud

Planea y dirige
programas de
formación y
educación
continua para
las distintas
categorías de
personal de
salud, así como
de otros
sectores, y de
la comunidad.

Educación
en salud para
la promoción,
prevención,
tratamiento y
recuperación
de la salud.

Desarrolla
acciones de
educación
en la
promoción
de la salud,
en la
prevención
y control de
enfermedad
es y
riesgos,
aplicando
metodología
s
educativas
participativa

Educación
para
promover el
cuidado de
la salud de
la personas
y la
comunidad.

prevención
enfermedad
es y
promoción

promotor de
salud

143

Estrategias comunes para la medición del volumen del trabajo del estudiante y su
vinculación de los resultados del aprendizaje en los planes de estudio:

Se sugiere comparar la misma materia en todos los países para lo cual se organizan

los grupos de trabajo.
Sobre las competencias:
Llama la atención que se desagreguen las competencias de pre grado y post grado. En
post grados no se agrega una competencia, se profundiza o se afianzan los saberes.

Conclusiones

El proyecto ha permitido desarrollar una puesta en común de la Universidades
participantes, respecto del perfil que se espera de la formación de un profesional de enfermería
para el siglo XXI.

Sin duda el trabajo desarrollado constituye un aporte enorme a la formación de las
enfermeras y enfermeros, el siguiente desafío dice relación con la armonización de los
currículos, como así mismo, la consolidación de los créditos transferibles.

Anexo

Anexo 1 Nomenclatura de las competencias específicas en Enfermería

Código

Nomenclatura

V01

Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia
y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de
salud - enfermedad.

V02

Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.

V03

Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.

V04

Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.

V05

Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.

V06

Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes
y especiales.

V07

Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud.

V08

Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería.

V09

Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural.

V10

Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.

V11

Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales
de la profesión.

V12

Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud
formales y no formales que responden a las necesidades del contexto.

V13

Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.

V14

Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.

V15

Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.

V16

Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería.

V17

Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el

144

cuidado de enfermería.

V18

Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos
del cuidado humano.

V19

Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la
enfermería y bioética.

V20

Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el
cuidado interdisciplinario de la salud.

V21

Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.

V22

Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.

V23

Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión.

V24

Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.

V25

Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

V26

Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.

V27

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

145

G. FÍSICA

1. INTRODUCCIÓN AL TRABAJO REALIZADO

En Bogotá, entre el 18 y el 20 de mayo de 2011 tuvo lugar la Primera Reunión General del
Proyecto Tuning-América Latina (en adelante, “Tuning-AL”). Los países participantes que
integran el Grupo de Trabajo en el área temática Física son: Argentina, Bélgica, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Perú y Venezuela. En
cumplimiento de las tareas asignadas se abordó, en primer lugar, la elaboración del meta -perfil
de titulación en el área. Para concretar esta tarea se adoptó una metodología de trabajo cuyos
elementos se describen a continuación.
1.1 Decisiones y puntos de partida. Fundamentos del “meta-perfil”
El Grupo decidió:
(i) considerar “meta-perfil” a un “perfil de egreso” común a los graduados de física en América
Latina. En concordancia con lo realizado en la etapa anterior del Proyecto, el Grupo de Trabajo
se concentró en la formación de lo que tradicionalmente se ha denominado “un físico”,
destinado a desempeñarse en áreas que en el Informe 2007 se denominó Física Tradicional,
Física Aplicada, o Física Educativa.
(ii) construir dicho meta-perfil sobre la base de las competencias genéricas y las específicas
para física que se identificaren como las más importantes en tres dominios de desempeño
profesional: conceptual, metodológico y laboral-social. Como puntos de partida para construir el
meta-perfil del físico se adoptaron
las veintisiete (27) competencias genéricas correspondientes a cualquier titulación

universitaria

las veintidós (22) competencias específicas para el graduado en el área Física
establecidas y validadas en la fase 2004-2007 del Proyecto Tuning-AL, las cuales fueron
agrupadas en tres categorías principales y dos subcategorías, a saber:
(a) Competencias cognitivas: son aquellas que caracterizarían el conocimiento
disciplinar del graduado; caracterizan el “saber Física”
(b) Competencias metodológicas: son aquellas que caracterizarían el “saber
hacer Física”, tanto teórica como experimentalmente. Estas a su vez podrían
distribuirse en dos subcategorías:
Competencias instrumentales: son aquellas que se identifican como una
serie de habilidades y destrezas en el uso de los procedimientos aplicables
al hacer científico.
Competencias sistémicas: son aquellas que conllevan una interacción de
elementos cognitivos y procedimientos, con altos niveles de complejidad.
(c) Competencias laborales y sociales: son aquellas que integran las
competencias metodológicas y las competencias genéricas, manifestándose en el
actuar profesional, en interacción con los contextos en el que se ejerce tal
actuación, y bajo la influencia de los valores personales y comunitarios.
Caracterizan el “saber actuar como Físico”.
La figura siguiente presenta las relaciones entre competencias que constituyen el
fundamento del meta-perfil adoptado.

147

FUNDAMENTOS DEL META-PERFIL DEL FÍSICO EN AMÉRICA LATINA

1.2 Estudio de las interrelaciones entre competencias TUNING genéricas y específicas
Como primera etapa se estudió la interrelación entre las competencias específicas y las
genéricas, de la siguiente manera: (a) se elaboró una matriz comparativa involucrando todas las
competencias genéricas y específicas validadas; (b) se detectaron las coincidencias entre ambos
tipos de competencias. El análisis realizado permitió establecer:
(i) que las competencias genéricas que más coinciden con las específicas son:
[2] Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
[4] Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
(ii) que las competencias específicas que más coinciden con las genéricas son:
[V15] Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando
conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente
[V16] Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la
profesión tales como el trabajo en equipo, el rigor científico, el
autoaprendizaje y la persistencia.
(iii) las coincidencias que se muestran en la Tabla I entre las competencias
específicas más importantes pertenecientes a cada una de las tres categorías
adoptadas (Cognitivas, Metodológicas y Laborales y Sociales):

Tabla I. Coincidencias entre competencias TUNING genéricas y específicas

Categoría

Competencias específicas más importantes

Competencias genéricas

Competencias
Cognitivas

Demostrar una comprensión profunda de los conceptos y
principios fundamentales, tanto de la física clásica como de la
física moderna.

2, 4

Plantear, analizar y resolver problemas físicos, tanto teóricos
como experimentales, mediante la utilización de métodos
analíticos, experimentales o numéricos.

1,15

Competencias
Metodológicas

Construir modelos simplificados que describan una situación

2,4,14

148

compleja, identificando sus elementos esenciales y efectuando
las aproximaciones necesarias.
Aplicar el conocimiento teórico de la física en la realización e
interpretación de experimentos.

2,4

Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando
conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el
ambiente.

5,20,21,22,26

Competencias
Laborales y
Sociales

Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de
la profesión tales como el trabajo en equipo, el rigor científico,
el autoaprendizaje y la persistencia.

10,12,17,19,22,24

1.3 Estrategia para validación de la propuesta de meta-perfil

1.3.1 Obtención y sistematización de datos

En la reunión en Bogotá el Grupo de Trabajo se acordó que cada representante nacional:

(i) realizaría una revisión de los planes de estudio para identificar la presencia
(explícita o no) de las veintidós competencias específicas que se constituyen la
base de la propuesta de meta-perfil; y,

(ii) generaría un informe sinóptico con los siguientes datos:

Universidad(es)
Carreras(s) y Títulos de Graduación
Objetivos de la Carrera
Perfil de Egreso

• Aspectos que le dan identidad
• Funciones a cumplir
• Ámbito de actuación del graduado

Identificación y explicitación de las competencias involucradas y su
análisis en cada país

1.3.2 Análisis de la información sobre competencias

En la Segunda Reunión General realizada en la ciudad de Guatemala entre los días 16 y 18 de
Noviembre de 2011 el Grupo de Trabajo analizó la información recogida utilizando la siguiente
metodología:

(i) Competencias específicas:
Se tabularon las competencias específicas de los países y se contabilizaron las
coincidencias que aparecían, las cuales fueron consideradas como una medida de su
“Representatividad”.
Se comparó la “Representatividad” así determinada con el grado de “Importancia”
asignada a las competencias en las encuestas realizadas en la fase anterior del
Proyecto.
(ii) Competencias genéricas:
Se tabularon las competencias genéricas que aparecen relacionadas con las específicas
de los países y se contabilizaron las coincidencias que aparecían, las cuales fueron
consideradas como una medida de su “Representatividad”.

1.4 Formulación del meta-perfil
Sobre la base de los resultados del análisis de las interrelaciones entre competencias, y las
relaciones entre Representatividad e Importancia, el Grupo de Física formuló el meta-perfil para
el físico.

2. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

En la Tabla II se presenta un resumen de la información obtenida en diversos países representados en el Grupo de Trabajo.

Tabla II. Información sobre perfiles de egreso del graduado en física de diversas universidades de América Latina.

Perfil de egreso

País

Universidad(es)

Título y
aspectos que le dan
identidad a la carrera

Objetivos de la carrera: (“formar un
profesional capaz de...”)
+
Competencias identificadas

Funciones y alcances del título
+
Competencias identificadas

Campo laboral
+
Competencias identificadas

ARGENTINA

UBA

Título: Licenciado en
Ciencias Físicas

El Licenciado en
Ciencias Físicas es el
profesional capacitado
para intervenir
científicamen-te en
todos aquellos asuntos
vinculados con la
materia y sus cambios.

Obtener el conocimiento científico de la materia,
sus modificaciones y sus comportamientos.

Genéricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04), (V05)

Poder predecir en forma cuali y/o cuantitativa
propiedades de la materia a partir de teorías
generales y leyes experimentales.

Genéricas: 1, 4, 9, 14, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04)

Utilizar los conocimientos adquiridos para dar
solución a problemas concretos.

Genéricas: 2, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10);
(V17)

Comprender la necesidad continua del
perfeccionamiento y de la actualización temática.

Genéricas: 10

Realizar estudios e investigaciones referidos a
propiedades de los cuerpos, su constitución,
las interacciones que los forman, sus
modificaciones, y los métodos y técnicas para
su medición, utilización y elaboración.
Diseñar, construir, ensayar y modificar
componentes, instrumentos y sistemas
destinados a medir las propiedades de los
cuerpos, su constitución, las interacciones que
los forman, sus modificaciones de estado, y las
radiaciones producidas en dichas
modificaciones.
Diseñar, elaborar, codificar y modificar modelos
de las propiedades de los sistemas físicos.
Programar, dirigir, ejecutar y evaluar las
actividades que se desarrollan en el ámbito de
laboratorios, plantas o empresas donde se
realizan ensayos, análisis, estudios y
mediciones referidos a las propiedades de los
cuerpos y su constitución. Determinar los
requerimientos de equipamiento y las
condiciones de operación, así como especificar
las condiciones de seguridad necesarias.
Asesoramiento a terceros.
Determinar las normas metrológicas
destinadas a medir propiedades de los
cuerpos, su constitución, las interacciones que
los forman, sus modificaciones de estado y las
radiaciones producidas en dichas
modificaciones. Realizar arbitrajes y peritajes
dentro de su campo de conocimientos.

Los Licenciados en Ciencias Físicas
pueden ejercer su profesión tanto en la
actividad pública como en la privada.
La actividad docente es destacada en el
ámbito universitario como también en el
de la enseñanza secundaria.
La actividad de investigación se
desarrolla principalmente en las
facultades e institutos de ciencias de
todo el país y en menor grado en la
industria privada.

BOLIVIA

UMSA
UATF
UMSS

Títulos: Físico o
Licenciado en Física

El físico es un
profesional científico con
sólidos conocimientos
en el área de su
especialidad. Por la
rigurosidad de su
formación académica,
teórica y práctica, tiene
la versatilidad intelectual
para resolver problemas
diversos incursionando
en áreas inclusive de
especialidades
diferentes.

El físico es un
investigador científico
que cuenta con la
capacidad de
internalizar
conocimientos nuevos
en las diferentes áreas
de ciencia y tecnología y
contribuir, con un
sentido crítico ético y
serio, a ampliar dichos
conocimientos.

Adquirir conocimientos fundamentales sobre los
fenómenos físicos, las teorías y leyes que los
rigen, y los modelos que los explican.

Genéricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04), (V05)

Adquirir una alta comprensión de la naturaleza,
de la investigación física y las formas en que se
lleva a cabo, y de cómo la investigación en física
es aplicable a muchos otro campos; habilidad
para diseñar procedimientos experimentales y/o
teóricos para resolver los problemas corrientes en
la investigación académica o industrial; mejorar
los resultados existentes (destrezas de
investigación básica y aplicada).

Genéricas: 1, 4, 9, 14, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04)

Aplicar los conocimientos científicos adquiridos a
la resolución explícita de problemas de particular
interés.

Genéricas: 2, 15
Específicas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10);
(V17)

El Licenciado en Física es el profesional
capacitado, a través de una formación
curricular adecuada, para desempeñar las
siguientes funciones principales dentro del
proceso productivo:

Investigación científica básica y aplicada.

Docencia universitaria

Consultoría y asesoramiento científicos en las
áreas de aplicación de la Física

Adecuación tecnológica hacia aplicaciones no
previstas, mediante la interpretación de
fenómenos o resolución de problemas,
relativos a su campo y campos afines.

El profesional en física cuenta con los
conocimientos, destrezas y habilidades
para integrarse al mundo productivo.
Puede desempeñar sus actividades en
diferentes tipos de instituciones:

Instituciones de investigación científica y
tecnológica.

Instituciones dedicadas a energías
alternativas, como ser organizaciones
no gubernamentales, agrarias,
municipios, prefecturas y laboratorios
especializados.

Instituciones médicas como hospitales,
centros de salud que contengan equipo
especializado de radiología, resonancia
magnética nuclear y otros.

Instituciones educativas del nivel
superior y secundario mediante la
prestación de servicios.

Título

Carga horária (duração do curso)

Objetivos do Curso

Competências e Habilidades
identificadas

BRASIL

Univ. Federal
do Paraná –
UFPR
Curitiba -
Paraná
Região Sul do
Brasil

Físico

4,5 anos

Propor uma formação, ao mesmo tempo ampla
e flexível, que desenvolva habilidades e
conhecimentos necessários às expectativas
atuais e a uma capacidade de adequação a
diferentes perspectivas de atuação futura.

Cognitivas: V06. V07, V17, V21
Sistêmicas: V01, V04,
Laborais e Sociais: V15, V18
Instrumentais: V02, V12

Centro
Universitário
Franciscano –
UNIFRA
Sul do Brasil

Físico com habilitação
em Física Médica

4,5 anos, com
Carga horária de 3.264h

Formar bacharéis em física, responsáveis,
competentes, comprometidos com o contexto
social e aptos ao exercício profissional no
diagnóstico e tratamento de enfermidades que
envolvem o
domínio dos conhecimentos básicos da física e
suas aplicações nessa área.

Cognitivas: V06, V07, V22
Sistêmicas: V01, V10
Laborais e Sociais: V19, V20

Universidade
Estadual de
Campinas –
UNICAMP
Campinas -São
Paulo (Região
sudeste)

Quatro titulações:

Bacharel em Física;

Bacharel em Física
Aplicada;

Bacharel em Física
Biomédica;
Bacharel em Física
Médica.

1-Bacharel em Física 4 anos ( 3255 h)
2-Bacharel em Física Aplicada 4 anos ( 3780 h)
3-Bacharel em Física Biomédica: 4 ( 3495 h)
4-Bacharel em Física Médica: 4 anos (4245h)

Sistemicas: V01
Laborais e Sociais: V14, V18, V19, V20

Universidade
Federal do
Ceará – UFC
Fortaleza –
Ceará Rigião
Nordeste

Bacharel em Física

4 anos (3008 h.)
A UFC não trabalha com o sistema de créditos.

Formar profissionais para atuar na área de
pesquisa em Física e no magistério de nível
superior

Cognitivas: V06, V07, V21
Sistemicas: V01, V03
Instrumentais: V02, V12
Laborais e Sociais: V15, V18

Universidade

Federal do Rio
Grande do
Norte – UFRN
Natal- Rio
Grande do
Norte
Região
Nordeste

Bacharel em Física

4 anos (2400 h =160 créditos)

Propiciar ao aluno uma formação com ênfase
nos conteúdos específicos de mate-mática,
computação e teorias fundamentais da Física e
integrar o aluno o mais rápida-mente à uma
área de pesquisa nos cursos de pós-
graduação, opor-tunizando um ensino
mais formativo .

Cognitivas: V06, V21, V22
Sistemicas: V04, V05,
Instrumentais: V02, V12
Laborais e Sociais: V15, V18

Perfil de egreso

País

Universidad(es)

Título y
aspectos que le dan
identidad a la carrera

Objetivos de la carrera: (“formar un
profesional capaz de...”)
+
Competencias identificadas

Funciones y alcances del título
+
Competencias identificadas

Campo laboral
+
Competencias identificadas

CHILE

UFRO

Título:
Licenciado en
Física Aplicada

El Licenciado en
Física Aplicada
posee una
amplia visión de
la física, y está
capacitado para
trabajar en
instituciones y
empresas del
área de la salud,
educación,
medioambiente,
servicios de
geofísica y
aplicaciones
industriales.
Además podrá
participar en
docencia e
investigación en
universidades.

Adquirir e integrar
conocimientos de física
y matemática
desarrollando
capacidades de
razonamiento crítico y
creatividad.

Genéricas: 1, 2, 4, 15
Específicas: (V06);
(V01)

Desarrollar soluciones
innovadoras, apropiadas
y convenientes a
necesidades, problemas
y requerimientos en el
ámbito de la disciplina.

Genéricas: 1, 2, 4, 14,
15

Específicas: (V01); (V03)

Desarrollar capacidades de autoaprendizaje que
le permitan participar en programas de
investigación aplicada.

Genéricas: 2, 4,
Específicas: (V05)

Continuar estudios de postgrado en física o en
áreas afines a la disciplina.

Genéricas: 2, 4.
Específicas: (V06)

Participación en proyectos de investigación y
desarrollo de universidades e instituciones
públicas y privadas.

Docencia en física.

Integración a equipos de consultoría para
empresas e industrias orientadas a procesos
productivos sustentados en la física.

Continuación de estudios de postgrado
en física.

Universidades e instituciones públicas y
privadas.

Empresas destinadas a la venta de
equipamiento científico o de apoyo a
laboratorios de física.

Docencia en física.

Consultaría para empresas e industrias
orientadas a procesos productivos.

COLOMBIA

UPTC

Título: Físico

El Programa de Física, a
través

de

la
consolidación de su
comunidad académica,
formar

integralmente

estudiantes,

para
acceder al conocimiento
universal,

con

fundamentos

en
aspectos básicos de las
teorías y el saber
general

de

las
disciplinas de la física,
capaces de afrontar
diversos

problemas

mediante

actitud
innovadora y crítica,
para

promover

el
desarrollo investigativo,
científico y tecnológico
de impacto nacional e
internacional e identidad
regional, con amplio
sentido de humanismo y
servicio a la comunidad.

Formar profesionales competentes en Física
como base para el desarrollo científico,
tecnológico y social de la región y del país con
proyección internacional.

Genéricas: 1, 2, 21, 23
Específicas: (V14), (V15)

Formar un físico capaz de sentar las bases
teóricas y experimentales que se necesiten para
proponer, gestar y desarrollar programas de
investigación científica y de aplicación
tecnológica.

Genéricas: 1, 2, 9, 14, 25
Específicas: (V01); (V05); (V17), (V19)

Preparar un profesional en física con la capacidad
de acceder a procesos académicos que aporten a
su formación y lo capaciten de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de nuevos mercados
laborales.

Genéricas: 10

Contribuir a la difusión y socialización de los
conocimientos y adelantos científicos en física.

Genéricas: 6
Específicas: (V18)

Se pretende una formación profesional integral,
con sólidos conocimientos en la física teórica y
experimental, orientada hacia las aplicaciones
que promuevan el desarrollo científico y
tecnológico.

Genéricas: 2

El futuro profesional adquirirá aptitudes propias
al empleo de los métodos de investigación, al
procesamiento de datos y al trabajo
interdisciplinario, con sentido ético y una
amplia cultura general que le permita una
adecuada interpretación de la realidad socio-
económica del medio, para que pueda
contribuir a la solución de los problemas del
entorno dentro del cual ha de desempeñarse
como profesional.

Genéricas: 1, 2, 21, 23
Específicas: (V14), (V15)

Identificar, abordar y proponer solución a
problemas de su entorno social y natural a
partir de su conocimiento científico.

Genéricas: 2, 15
Específicas: (V20)

Producir adaptar y difundir el conocimiento
científico a todo nivel.

Genéricas: 2
Específicas: (V18)

Participar y liderar procesos académico
investigativos a nivel disciplinar e
interdisciplinar de alto impacto social y
científico.

Genéricas: 5, 25
Específicas: (V14), (V19)

Diseñar y adaptar tecnologías en la
solución de problemas relacionados con
su disciplina.

Genéricas: 8, 14
Específicas: (V02)

Proponer, coordinar, asesorar,
desarrollar e innovar procesos de
aplicaciones físicas en la industria.

Participar en grupos interdisciplinarios
de investigación.

Colaborar con las instituciones y la
industria en la conservación del medio
ambiente.

Genéricas: 20

CUBA

U La Habana
U Las Villas
U Oriente

Título: Licenciado en
Física

Preparar físicos de perfil
amplio para trabajar en
universidades, centros
de investigación,
producción y servicios,
con una sólida
formación científica y
profesional, y
preparados para el
trabajo científico, la
tecnología y el trabajo
multidisciplinario
mediante la
investigación
fundamental y/o
aplicada, así como los
servicios científico-
técnicos.

Su formación integral les
permitirá desarrollarse
plenamente como seres
humanos para que
puedan contribuir
eficientemente al
desarrollo sostenible y
progreso de nuestra
nación y la humanidad.

Formar en el futuro profesional una concepción científica del mundo basada en el materialismo
dialéctico y en el estudio con alto nivel y rigor científico de los fenómenos físicos y las leyes que los
rigen.

Genéricas: 4
Específicas: (V06)

Desarrollar en el futuro profesional el amor a la Física, al trabajo, el estudio, la investigación y la
auto-preparación científico-técnica y cultural; así como, el rigor, la creatividad, la modestia, la
honestidad científica, la consagración, el espíritu de sacrificio, el colectivismo necesarios para el
desarrollo de su actividad profesional.

Genéricas: 14, 17, 18, 26
Específicas: (V15); (V16)

Desarrollar en el estudiante la conciencia económica y en particular del papel de la Física en nuestra
sociedad, acorde a la política científica del estado cubano y la necesidad de vincular su trabajo
científico con las líneas de desarrollo económico y social priorizadas por el Estado.

Genéricas: 2, 21
Específicas: ninguna

Contribuir a la formación integral del futuro profesional desarrollando en el mismo una adecuada
comprensión de lo que es un desarrollo sostenible así como sensibilidad, aptitudes e interés por las
distintas manifestaciones de la cultura física, artística, literaria y científico-técnica y propiciando su
participación en actividades deportivas, artísticas y otras de extensión cultural. Además formar un
físico que sepa popularizar y divulgar su ciencia en el marco de nuestra sociedad.

Genéricas: 5, 6, 18
Específicas: (V18)

Vincular la formación estética general del estudiante al desarrollo de hábitos de utilización adecuada
del lenguaje y la terminología científica, de exactitud en la expresión oral y escrita, de rechazo a
toda manifestación de chapucería, imprecisión y falta de terminación en el trabajo, así como de la
capacidad de apreciar la belleza de la Física y sus métodos de trabajo. Enseñar y desarrollar los
valores éticos propios de una carrera de ciencias y que caracterizan a los futuros egresados y
profesionales de la ciencia.

Genéricas: 26, 27
Específicas: ninguna

Analizar la bibliografía científica en idioma español e inglés sobre una tarea específica y discernir
entre los aspectos ya resueltos, los métodos utilizados, y los problemas pendientes de resolver y
posibles vías para poder abordarlos.

Genéricas: 7, 10, 11
Específicas: (V17)

Diseñar, calcular, construir, ajustar, calibrar y poner a punto equipos y sistemas para la medición y
registro de parámetros físicos bajo condiciones controladas.

Genéricas: ninguna

Funciones y
alcances del
título

Participar en
investigaciones
fundamentales o
aplicadas,
teóricas o
experimentales y
labores de
desarrollo en
problemas de
física, en áreas
interdisciplinaria
s o de aplicación
de la física y de
sus métodos.

Participar en la
enseñanza de la
física en la
Educación
Superior.

Participar en la
prestación de
servicios
científico-
técnicos
relacionados con
la aplicación de
métodos físicos
de análisis,
evaluación y
diagnóstico.

Participar en
tareas de control
de la calidad,
estudios de
procesos
tecnológicos e

Campo laboral

Áreas de
producción de
diversas industrias
(electrónica,
minería, metalurgia,
construcción, etc.),
donde el físico ha
demostrado poder
desarrollar una
fructífera labor en
las áreas de
desarrollo, control
de calidad, áreas
tecnológicas, etc.

Áreas de
investigación y
servicios de la
esfera de la salud,
formando parte de
equipos
multidisciplinarios
de biomedicina,
biofísica,
instrumentación
médica, etc.

Docencia
universitaria.

Áreas de
investigación y
servicios científico-
técnicos e
innovación
tecnológica
relacionados con la
meteorología,
geofísica,
electrónica y
computación,
comunicaciones,
construcción de

Específicas: (V01); (V11); (V12);(V13)

Procesar y sistematizar datos de experimentos y experiencias productivas, formulando las
correspondientes regularidades empíricas.

Genéricas: ninguna
Específicas: (V05)

Interpretar y explicar los resultados experimentales sobre la base de modelos y leyes físicas

Genéricas: 8, 9
Específicas: (V04); (V05)

Realizar estudios teóricos de sistemas reales, mediante la formulación de modelos físicos, el cálculo
de las magnitudes que lo caracterizan, el análisis de los resultados teóricos y experimentales y la
formulación de leyes que los rigen. Desarrollar los métodos matemáticos y teóricos de aquellos
sistemas físicos bajo estudio.

Genéricas: 15
Específicas: (V01); (V02);(V03);(V07);(V08)

Elaborar y utilizar algoritmos y programas de computación para el procesamiento de información,
cálculo numérico, asimilación de procesos físicos y control de experimentos.

Genéricas: 8
Específicas: (V02)

Presentación de los resultados, conclusiones y recomendaciones de su trabajo científico técnico y
de diploma mediante informes, artículos científicos y mediante la exposición oral.

Genéricas: ninguna
Específicas: (V18)

Fomentar las actividades de extensión universitaria como parte de la práctica docente de los
estudiantes y como ejercicio público de su actividad para los profesores.

Genéricas: ninguna
Específicas: (V14);(V15)

Participar con otros especialistas en la introducción, formulación de recomendaciones y logros
científico-técnicos de los resultados de la investigación en la producción, los servicios, en la
práctica social y velar por su protección legal.

Genéricas: 2, 17
Específicas: (V13); (V14); (V16); (V19)

introducción de
nuevas
tecnologías,
construcción de
equipos y
sistemas de
medición y
desarrollo de
software en
problemas
vinculados con
la Física, la
tecnología, sus
métodos y
aplicaciones.

equipos, minería,
metalurgia, etc.

Otras esferas de
investigación,
producción y
servicios.

GUATEMALA

UVG

Título: Licenciado en
Física

El Licenciado en Física
egresado de la
Universidad del Valle de
Guatemala es un
profesional capaz de
modelar y resolver de
forma analítica y
tecnológica, problemas
complejos relacionados
con su profesión.
Además maneja las
destrezas para realizar
investigación científica
que genere y transfiera
conocimiento en su área
de interés. Está
preparado para realizar
estudios de posgrado en
ciencias puras y
aplicadas en cualquier
universidad del mundo.

Capaz de analizar, modelar y resolver, tanto
analítica como numéricamente, problemas
complejos relacionados con su profesión.

Genéricas: 1, 2, 4, 8, 9, 15, 16
Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06);
(V07); (V08); (V09); (V10); (V17)

Trabajar en equipos multidisciplinarios en la
búsqueda de soluciones integrales a situaciones
multifacéticas que involucran energía, desarrollo
sostenible, y modelaje matemático de sistemas
eléctricos o mecánicos.

Genérica 5, 9, 15, 16, 17, 18, 20, 21
Específicas: (V14); (V15); (V16); (V19)

Realizar investigación en su campo.

Genéricas 9, 13, 14, 15
Específicas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V07);
(V08);(V09);(V10);(V17);(V18);(V19);(V20)

Ejercer liderazgo

Genéricas 12, 13, 16, 17, 19, 25, 26
Específicas: (V13);(V14);(V15);(V16);(V18);
(V19);(V20)

Actualización permanente.

Genéricas 10, 24
Específicas: (V16)

Proponer modelos que describan la realidad que
lo rodea.

Genéricas 1,2, 3, 4, 8, 11, 14, 15, 18, 24
Específicas: (V03); (V05)

Usa su juicio crítico y discute sus criterios de
manera racional, sistemática y respetuosa con
otros profesionales.

Genéricas: 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 26
Específicas: (V13); (V15);(V16);(V18);(V19)

Formar profesionales que posean:
1. Las bases teóricas y prácticas sólidas que
les permitan comprender interacciones, a
diferentes escalas, de la materia y energía en
el universo.
2. La capacidad y la disposición de contribuir a
la búsqueda de soluciones a los problemas de
su entorno.

Genéricas: 1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26.

Específicas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V05)
(V06);(V07);(V08);(V9);(V10);(V13);(V14);
(V15);(V16);(V17);(V18);(V19);(V20)

Ejes curriculares:
1. Investigación.
2. Pensamiento crítico y creativo.
3. Responsabilidad en las relaciones con el
entorno natural y sociocultural.
4. Responsabilidad social y conciencia
ciudadana.
5. Emprendimiento.
6. Formación en valores: Excelencia; Ética;
Respeto; Responsabilidad; Libertad

Áreas de excelencia:
1. Investigación
2. Trabajo teórico y experimental en Física.
3. Planteamiento y evaluación de:
Modelos que describen la realidad, desde
diferentes perspectivas.
Soluciones múltiples a problemas complejos.
Trabajo en equipos interdisciplinarios.

Posgrados en Universidades.

Enseñanza en Universidades.

Investigación pura y aplicada en
Universidades, Institutos y Centros de
Investigación.

Desarrollo de Proyectos.

Industria y otros entes.

MEXICO

U de Sonora

Título: Licenciado en
Física

El Licenciado en Física
tiene conocimiento en
cuatro áreas
fundamentales de la
Física, que son: la
Mecánica Clásica, la
Electrodinámica Clásica,
la Mecánica Cuántica y
la Física Estadística. Su
formación incluye un
aspecto teórico y otro
experimental para
desenvolverse en tres
ámbitos, no
necesariamente
incluyentes: la docencia,
la investigación y la
consultoría en la
difusión de temas
científicos

El Licenciado en Física tiene conocimiento en
cuatro áreas fundamentales de la Física: la
Mecánica Clásica, la Electrodinámica Clásica, la
Mecánica Cuántica y la Física Estadística.

Genéricas: 1, 15, 24.
Específicas: (V01); (V05); (V06).

Utilizar las matemáticas en el modelado de
fenómenos físicos, así como el entrenamiento
para resolver problemas científicos específicos
mediante técnicas analíticas, experimentales o de
cómputo.

Genéricas: 1, 2, 4, 8, 9, 14, 15.
Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V05);
(V06); (V08).

Que sean capaces de realizar con éxito estudios
de postgrado dentro de los estándares
internacionales reconocidos,

Genéricas: 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17,
24.
Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06);
(V07); (V09); (V10); (V11); (V16); (V17); (V18);
(V19).

Competencias no identificadas
Genéricas: 3, 8, 12, 16, 18, 19, 22, 23, 25, 26,
27.
Específicas: (V20); (V21).

La experiencia que adquiere el Licenciado en
Física para utilizar las matemáticas en el
modelado de fenómenos físicos, así como el
entrenamiento para resolver problemas
científicos específicos mediante técnicas
analíticas, experimentales o de cómputo, lo
preparan para dirigir su área de interés en
diversas direcciones que pueden incluir
disciplinas distintas a la Física. En este sentido,
la Licenciatura en Física puede entenderse
como la fase inicial de un proceso en el cual
sus estudiantes se preparan para continuar su
preparación mediante estudios de postgrado,
siendo el doctorado la etapa final de la misma.

Además de las instituciones educativas, las
empresas pueden aprovechar al Licenciado en
Física por su facilidad para recibir
entrenamiento.

El entrenamiento cotidiano en la solución de
problemas académicos, lleva a que los
egresados tiendan, en grados de desarrollo
diverso, a la independencia de pensamiento y
a la creatividad como parte de su actividad
profesional.

En el ramo docente el Lic. en Física
puede desenvolverse a niveles que van
desde la enseñanza media (los 6 años
anteriores a los estudios universitarios)
hasta la licenciatura.

En el ámbito de la investigación, puede
actuar como auxiliar en labores
específicas del trabajo de un
investigador en Física.

En la función de extensión, su
capacitación le permite participar en
grupos interdisciplinarios que
desarrollan la difusión científica.

PERÚ

UNI

Título: Licenciado en
Ciencias Físicas

El profesional en Fisica
debe poseer amplios
conocimientos de los
diferentes campos de la
Física, principalmente
de Física Teórica, Física
del Estado Sólido, Física
Nuclear y Física
Aplicada, así como de
las Matemáticas
necesarias para
formular y desarrollar los
postulados, principios,
leyes y teorías de la
Física.

Disposición para el trabajo científico

Genéricas: 3, 4, 9, 11, 14, 15, 16, 17.
Específicas: (V16); (V20).

Capacidad para redactar y exponer informes de
los trabajos que realiza

Genéricas: 6, 7,
Específicas: (V07); (V18); (V19).

Paciencia, tenacidad y perseverancia en el
estudio y en el trabajo de laboratorio

Genéricas: 3, 9, 11, 17, 24.
Específicas: (V01); (V05); (V12).

Disposición para el aprendizaje de idiomas

Genéricas: 7
Específicas: (V18).

Habilidad para la programación científica

Genéricas: 8, 10
Específicas: (V01); (V02); (V20).

Capacidad para observar y descubrir los
diferentes aspectos y factores que intervienen en
el comportamiento de sistemas físicos simples

Genéricas: 1, 2, 9, 11, 13, 14, 15.
Específicas: (V01); (V03); (V04); (V05); (V06);
(V07); (V08); (V09); (V10); (V11).

Realizar investigaciones sobre los aspectos
físicos de los materiales tanto para incrementar
el conocimiento científico sobre ellos como
para elaborar materiales con características
específicas para ciertas aplicaciones.

Genéricas: 9, 11, 14, 15, 18,
Específicas: (V01); (V03); (V05).(V10); (V12);
(V13).(V17); (V19); (V20).

Usar las matemáticas y la computación
científica para expresar y analizar sus
observaciones sobre el comportamiento de los
sistemas físicos y formular las conclusiones
correspondientes.

Genéricas: 2, 8, 10, 11, 15,
Específicas: (V01); (V02); (V03); (V10);
(V16).

Diseñar y construir módulos y prototipos para
la enseñanza de la Física en los diferentes
niveles educativos.

Genéricas: 8, 10, 11, 14,
Específicas: (V06); (V07); (V08). (V18);
(V21); (V22).

Enseñanza de la Física a nivel
universitario.

Genéricas: 8, 10, 11, 14
Específicas: (V06); (V07); (V08);
(V18); (V21); (V22)

Aplicaciones de técnicas
espectroscópicas en el análisis de
materiales

Genéricas: 9, 11, 14, 15, 18
Específicas: (V01); (V03) (V05); (V10);
(V12); (V13); (V17); (V19); (V20)

Análisis teórico y práctico de los
sistemas físicos en general

Genéricas: 1, 2, 9, 10, 11, 14, 18
Específicas: (V01); (V02); (V03);
(V10); (V16)

Aplicaciones de física nuclear.

Genéricas: 9, 10, 11, 24
Específicas: (V06); (V12); (V17).

VENEZUELA

USB

Título: Licenciado en
Física

El egresado de la
carrera de física de la
Universidad Simón
Bolívar está preparado
para participar en
investigación científica
básica y aplicada
dirigida a la formulación
de modelos y obtención
de datos experimentales
que permitan corroborar,
modificar y/o proponer
nuevas teorías en busca
de un mayor
entendimiento del medio
que nos rodea y del
desarrollo de altas
tecnologías en áreas de
carácter
multidisciplinario como:
Control de Calidad,
Instrumentación,
Ciencias de los
Materiales, Biofísica,
Computación, Procesos
Tecnológicos,
Electrónica y Ambiente,
entre otros.

Formar un profesional capacitado para
desempeñarse en las diferentes áreas de la física
tanto teórica como experimental y computacional.

Genéricas: 1,2,4,10,15
Específicas: (V01); (V02); (V06); (V07); (V12)

Contribuir al desarrollo
de la actividad científica nacional en busca de la
autonomía científica y tecnológica.

Genéricas: 5,6,13,14,16,17,18,19,20,21,22,
25
Específicas: (V07); (V13); (V14); (V15); (V18);
(V22)

Formar profesionales que puedan incorporarse de
manera natural a grupos de investigación y
postgrados con estándares internacionales.

Genéricas:1,3,4,6,7,9,10,13,14,17,23
Específicas: (V01); (V08); (V10);(V16); (V17);
(V18); (V19); (V20)

Manejar con fluidez los conceptos y principios
fundamentales de la
física clásica y de la física moderna.

Genéricas: 1,4,15
Específicas: (V01); (V05); (V06); (V07)

Describir y explicar fenónemos naturales y
procesos tecnológicos, en términos de
conceptos y principios de la física.

Genéricas: 1,2,4,8,9,11,15
Específicas: (V01); (V02); (V04); (V05); (V07);
(V10); (V13); (V20)

Demostrar hábitos de trabajo necesarios para
el desarrollo de la profesión como: el trabajo en
equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y
la persistencia.

Genéricas: 3,6,10,12,17,18,26,27
Específicas: (V16)

Elaborar y/o utilizar programas de computación
para la simulación de sistemas, procesamiento
de datos o control de experimentos.

Genéricas: 2,4,8,14
Específicas: (V02); (V03); (V04)

Comunicar conceptos y resultados científicos
en lenguaje oral y escrito, ante sus pares y en
situaciones de enseñanza y de divulgación.

Genéricas: 4,6,7,18,21
Específicas: (V06); (V08); (V18); (V22)

El físico, formado con un criterio
analítico y una actitud creativa, podrá
ejercer su profesión en centros de
investigación, y desarrollo industrial o
tecnológico. Además, podrá emplear
sus habilidades y conocimientos en
actividad docente, planificación y
desarrollo de servicios.

161

3. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
3.1 Sobre competencias específicas
En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del análisis comparativo de la
“Representatividad” y de la “Importancia” de las competencias específicas explicitadas en los
Perfiles de Egreso utilizando dos ordenamientos posibles. En la tercera figura se comparan
“Representatividad” e “Importancia” utilizando una escala normalizada, es decir, con valores
entre 0 y 1.

162

3.2 Sobre competencias genéricas
En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del análisis de la
“Representatividad” de las competencias genéricas explicitadas en los Perfiles de Egreso
utilizando dos ordenamientos posibles. La "Representatividad" indica la relación de las
competencias genéricas con las específicas, realizadas por cada país, y las coincidencias en
todos los países.

163

FORMULACIÓN DEL META-PERFIL

Sobre la base del análisis de las competencias genéricas y específicas, teniendo en cuenta su
“Importancia” y “Representatividad”, el Grupo de Física acordó la siguiente formulación del meta-
perfil del graduado en física en América Latina:

El físico latinoamericano es un profesional que conjuga una comprensión
profunda de los conceptos y principios fundamentales de la física y una
capacidad para aplicarlos en la práctica a fenómenos naturales y procesos
tecnológicos.
Posee habilidades y destrezas para plantear, analizar y resolver problemas,
tanto teóricos como experimentales, mediante la utilización de métodos
analíticos, experimentales o numéricos, así como para construir modelos que
describan una situación compleja, identificando sus elementos esenciales y
efectuando las aproximaciones necesarias.
En su desempeño social y laboral, actúa con creatividad, responsabilidad,
ética profesional y rigor científico, manifestando solidaridad, respeto por el
medio ambiente y capacidad de autoaprendizaje y trabajo en equipo, en
entornos de su disciplina y multidisciplinarios.
Su formación conceptual y metodológica, así como las capacidades
interpersonales adquiridas, le permiten desempeñarse en diversos contextos
laborales tales como investigación científica y desarrollo tecnológico,
enseñanza, asesoría técnica, servicios científicos-técnicos, divulgación y
comunicación científica. Además le permitirá participar en la búsqueda de
soluciones a problemas de relevancia regional en áreas con impacto
económico y social, tales como salud, energía, recursos naturales, educación,
clima y medio ambiente.

165

H. GEOLOGÍA

1.- Introducción

El equipo de trabajo del Área de Geología del Proyecto Tuning ha elaborado una propuesta de
Metaperfil, la cual considera la selección de un conjunto de competencias genéricas y específicas
dispuestas secuencialmente en tres dominios definidos por su complejidad y logros de los resultados de
aprendizajes. Estos dominios contemplan el desarrollo de competencias genéricas y específicas, de
forma simultánea e integrada. Este metaperfil ha sido divulgado y contrastado con la realidad existente
en diferentes instituciones de educación superior de América Latina.

2.- Competencias Genéricas

El proyecto Tuning en su primera fase definió un conjunto de 27 competencias genéricas y 18
competencias específicas las cuales fueron encuestadas para estimar su pertinencia e importancia para
Académicos, Estudiantes, Egresados y Empleadores, obteniendo una alta valoración de estos actores.
El metaperfil busca dar una coherencia al desarrollo de estas competencias en un proceso formativo
continuo, como lo hacen las carreras de geología. Es en base a la experiencia en formación de Geólogos
e Ingenieros Geólogos, que se han seleccionado 17 competencias genéricas de un total de 27 en base al
grado de importancia evaluado por los especialistas, las cuales fueron concentradas en 6 grupos:
A.- (9) Capacidad de Investigación:

Para resolver problemas específicos de la Geología, es fundamental que el Geólogo desarrolle la
capacidad de investigar, pues se trata de una ciencia natural cuya complejidad requiere una visión
espacio temporal, por lo cual el profesional deberá poseer:
01. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
B.- (2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica:
A partir de la capacidad de investigar, el profesional aplica los conocimientos con el fin de
comprender los procesos y fenómenos naturales, y los efectos antrópicos relacionados, para contribuir al
desarrollo socioeconómico sustentable. Englobando además la competencia:
04. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
C.- (17) Capacidad de trabajo en equipo:
Los problemas geológicos requieren un enfoque multidisciplinar y transdisciplinar, para lograr
soluciones efectivas y armónicas, por lo cual es necesario además de la capacidad de trabajar en
equipo, las siguientes competencias:
16. Capacidad para tomar decisiones
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

D.- (26) Compromiso ético:

Las actividades de investigación, la aplicación de conocimiento y el trabajo en equipo, se deben
desarrollar en un marco ético y sustentable, lo que incluye:
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
27. Compromiso con la calidad
Estos seis grupos de competencias genéricas se desarrollan a través de todo el proceso formativo,
en diferente profundidad, y están asociadas al desarrollo del “saber ser” ya que son necesarias para
alcanzar objetivos, realizar diferentes tipos de trabajos y solucionar problemas o resolver situaciones.
Otra cualidad de estas competencias es que son de carácter integrador, combinando conocimientos,
destrezas y actitudes, permitiendo desarrollar de mejor manera las competencias específicas.
Debido a lo anterior estas competencias se agrupan en un dominio Transversal.

166

3.- Competencias Específicas de Geología

En la primera fase del proyecto se definieron 18 competencias específicas, que los egresados deben tener al
momento de finalizar sus estudios, estas competencias se pueden agrupar en dos dominios, uno de carácter básico
y otro de índole aplicado.
A.- Competencias Básicas: estas competencias están vinculadas al “Saber” e incluyen conocimientos iniciales,
habilidades y destrezas que los estudiantes de geología deben desarrollar en los primeros años de su carrera. Estas
competencias son:
V04. Capacidad de observación y comprensión del entorno.
V01. Aplicar sistemas de clasificación y tipificación de materiales geológicos.
V08. Describir y analizar las relaciones de los elementos que están presentes en las rocas y en sus estructuras
internas y externas, con el fin de interpretar la evolución y secuencia de los eventos geológicos.
V12. Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geológicos y sus efectos
sobre el planeta.
V10. Elaborar e interpretar mapas y secciones geológicas.
B.- Competencias Aplicadas: están asociadas al “Hacer” y se relacionan a los últimos años de la carrera, para lo cual
es necesario desarrollar en primer término las “Competencias Básicas”. Este dominio es posible de subdividirlo en
dos partes, cada una de ellas están ligadas a dos áreas de especialización dentro de la Geología.
Geología Económica:
V9. Efectuar estudios geológicos para la búsqueda, explotación, conservación y gestión de recursos hídricos y
energéticos.
V13. Planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento,
explotación y utilización de recursos naturales no renovables.
V11. Evaluar y valorar los recursos geológicos y las alteraciones causadas a los mismos.
V18. Ubicar perforaciones para exploración y explotación, y realizar su control geológico.
V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulación de políticas, normas, planes y programas
de desarrollo.
Riesgos Geológicos
V14. Proporcionar bases para la planificación territorial y la previsión, prevención y mitigación de riesgos geológicos,
desastres naturales y antrópicos.
V15. Realizar y evaluar estudios tecnológicos y/o geotécnicos de materiales geológicos.
V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulación de políticas, normas, planes y programas
de desarrollo.
Existen además un conjunto de competencias específicas, las cuales no necesariamente son exclusivas de los
dominios básico o aplicado y están presentes en todo el proceso formativo, por lo cual también pueden ser
incorporadas al dominio transversal, estas competencias son:
V03. Capacidad para interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias.
V16. Rigurosidad en la selección de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretación.
V05. Desarrollar métodos de enseñanza e investigación de la geología, dirigidos tanto a la mejora del desempeño
profesional como a la difusión del conocimiento.
V06. Desarrollar los trabajos geológicos en equilibrio con el cuidado y conservación del medio ambiente y social.
V07. Desarrollar la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad.
V17. Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a través de técnicas
cualitativas y cuantitativas, con el fin de construir modelos geológicos.
Al realizar la unión de competencias específicas y genéricas en un dominio transversal, es posible observar tres
subgrupos:
El primer subgrupo comprende elementos de trabajo en equipo y agrupa la competencia (V03) Capacidad para
interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias, y la competencia (17) Capacidad de trabajo en equipo.
El segundo subgrupo incluye capacidades asociadas al desarrollo investigativo que debe tener el egresado. Estas
competencias son (V05) Desarrollar métodos de enseñanza e investigación de la geología dirigidos tanto a la mejora
del desempeño profesional como a la difusión del conocimiento y la competencia (9) Capacidad de Investigación.
El tercer subgrupo tiene en común la actitud ética que debe tener un egresado en su desarrollo profesional. Este
subgrupo comprende tres competencias, (V06) Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservación
del medio ambiente y social, (V07) Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad,
seguridad y sustentabilidad (G26) Compromiso ético.

4.- Metaperfil

167

Al complementar el desarrollo de competencias genéricas y específicas en el área de Geología
es posible definir un metaperfil, el cual podría estar definido de la siguiente manera:
El geólogo latinoamericano deberá SER un profesional capaz de aplicar sus conocimientos en la
práctica, de actuar en todas las situaciones, de aprender y actualizarse permanentemente, de trabajar en
equipo e interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias, de investigar y desarrollar métodos
de enseñanza e investigación dirigidos a la mejora de su desempeño profesional como a la difusión del
conocimiento geológico y con un alto compromiso ético, propendiendo por el cuidado y conservación del
medio ambiente y social, y ejerciendo su actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad,
seguridad y sustentabilidad.

Por otra parte, dado su trabajo deberá ser riguroso en la selección de muestras, toma,
tratamiento e interpretación de datos, y capaz de recolectarlos, procesarlos e interpretarlos a partir de
diversas fuentes, a través de técnicas cualitativas y cuantitativas, para finalmente construir sus modelos
geológicos.

El geólogo latinoamericano deberá SABER observar y comprender su entorno, clasificar y
tipificar diversos materiales geológicos, elaborar e interpretar mapas y secciones geológicas, describir y
analizar las relaciones de los elementos presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas,
con el fin de interpretar la evolución y secuencia de los eventos geológicos, percibir y comprender sus
dimensiones espaciales y temporales y sus efectos sobre el planeta.
El geólogo latinoamericano deberá saber HACER estudios geológicos para la búsqueda,
explotación, conservación y gestión de recursos hídricos y energéticos, ubicar perforaciones para
investigación y explotación, y realizar su control geológico; planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y
fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotación y utilización de recursos naturales
no renovables, su evaluación, valoración y determinación de las alteraciones causadas a los mismos.
Asimismo, deberá saber hacer y evaluar estudios tecnológicos y/o geotécnicos de materiales,
proporcionar bases para la planificación territorial y la previsión, prevención y mitigación de riesgos
geológicos, desastres naturales y antrópicos y asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la
formulación de políticas, normas, planes y programas de desarrollo.
Este metaperfil puede representarse de la siguiente forma:

5.- Contraste

La propuesta de metaperfil fue difundida a través de diversos medios, construyendo un
documento de trabajo y una presentación con el objetivo de recibir y consensuar diferentes opiniones
con respecto de la pertinencia del metaperfil.

168

En el caso de Colombia el metaperfil fue presentado en el Consejo Profesional de Geología, el
cual reúne a todas las carreras de geología de Colombia. La propuesta fue recibida con gran aceptación
y se sugirió integrar la competencia genérica 25 (Capacidad de formular y gestionar proyectos) en forma
independiente y no agruparla con la competencia 9 (Capacidad de Investigación).
En el caso de Brasil, el metaperfil fue traducido al portugués y fue enviado a expertos en

educación en geología.

En el caso de Venezuela el metaperfil fue expuesto en la IV Jornada Técnica de Egresados y
Estudiantes en la Escuela Ciencias de la Tierra Universidad de Oriente.
En el caso de Argentina, el documento fue enviado a Jefes de Departamento y Académicos de
las universidades de la región centro-sur (7) y centro-norte del país (8). Además, fue expuesto en las
Facultades que participan del Proyecto (UN San Juan y UNLP), en el Congreso de Estudiantes de
Geología de San Juan, en la Comisión Directiva del Consejo Profesional de Geología de San Juan y a
profesionales de distintas empresas. En general hubo coincidencia con la propuesta, considerándose
una muy adecuada síntesis, reconociéndose una ajustada correspondencia con la Resolución Ministerial
1412/08 y con los contenidos mínimos establecidos por la Asociación de Facultades de Geología de la
Argentina. Sin embargo sugieren, que se denomine al mismo: perfil en vez de metaperfil. Además que
en el concepto “predicción y evaluación de desastres” se generen las habilidades necesarias para
predecir estos fenómenos naturales y poder planificar, con antelación, medidas de seguridad y
mitigación, pues el geólogo cuenta con una formación específica para considerar esos procesos.
En el caso de Honduras el metaperfil fue presentado a profesionales de áreas afines y al Director
del Instituto de Ciencias de la Tierra. En Honduras no se cuenta con un programa de estudios de
Geología a nivel de pregrado y se espera tomar como referencia los resultados del Proyecto Tuning a fin
de crear un programa con enfoque en competencias. En General los encuestados opinan que el
Metaperfil adaptado a Honduras deberá hacer énfasis en los aspectos técnicos específicos a la
disciplina y se debe dar menos énfasis a las habilidades políticas y multidisciplinarias, pues consideran
que uno de los problemas mayores en Honduras, es la debilidad en la ejecución de proyectos por falta
de bases técnicas. Por lo que se considera que el enfoque debe ir orientado a menos gestión y más
capacidad de ejecución. Por la localización de Honduras y la vulnerabilidad que el país presenta, se
considera que debe darse énfasis como un eje transversal a la evaluación de riesgos de desastres
naturales.

En el Perú el metaperfil fue enviado a Universidades que dictan la carrera de Geología y fue
expuesto en la reunión del Centro Nacional Tuning de Perú.
En el caso de Chile el documento fue enviado a las 4 Universidades que dictan la carrera de
geología, tanto a sus directores como a los académicos, además fue analizado por el Centro de
Innovacción Metodológica y Tecnológica de la Universidad Católica del Norte, concluyendo que el
metaperfil se ajusta en gran medida a la metodología de diseño de carreras y significa un avance
importante en la definición del perfil de egreso.

6.- Conclusión

El Metaperfil del geólogo latinoamericano propuesto por el proyecto Tuning, se ajusta en gran
medida a los perfiles de geológo que las universidades participantes tienen en sus programas de estudio.

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