Fracàs Escolar?

Per fi un estudi que posa sobre la taula el que succeeix en els nostres centres escolars.
Docents de primer dESO IES Daniel Blanxart i Pedrals (Olesa de Montserrat) Una breu, clarivident i punyent anlisi dels veritables motius del fracs escolar (...), lassaig de Daniel Gabarr posa en evidncia una veritat que sembla que ha passat desapercebuda a les persones responsables i implicades en el procs educatiu: la coeducaci i el gnere sn lnica soluci assequible contra el fracs escolar. Teresa Quintill Professora de secundria Experta i formadora en Coeducaci
Una petita joia de recerca (...). Aquest llibre marca un cam clar per seguir investigant i per comenar a treballar des de les institucions i des dels centres educatius. Roser Pineda i Casademont Mestra de primria Experta i formadora en Coeducaci
Daniel Gabarr Berbegal
Lestudi de Daniel Gabarr ens descobreix un vincle ocult, una daquestes cadenes que sescapen del propi sistema educatiu, per que lafecten duna manera determinant. Jaume Lpez Professor de Cincia poltica i social de la Universitat Pompeu Fabra i la Universitat Oberta de Catalunya Lestudi deixa clar que lxit escolar est en funci de molts factors i un dels ms importants s la identitat que es construeix pel fet dhaver nascut en un cos de noi o de noia. Per tant, totes les iniciatives que vulguin contribuir a lxit escolar han de tenir en compte la diferncia sexual. Nria Solsona Formaci en Coeducaci Departament dEducaci Un llibre que compta amb uns annexos molt valuosos que indiquen les lnies vermelles, els perills que ens podem trobar i, ms importantment, amb unes propostes de bones prctiques... aix sagraeix molt! Llus Filella Federaci dEducaci de CC. OO.
Fracs escolar?
Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci
La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Fracs escolar?
La soluci inesperada del gnere i la coeducaci
ndex
Prleg collectiu........................................................................... ........7 Prvia ................................................................................................19 Introducci: .......................................................................................21 Causes del fracs escolar ..................................................................23 Fracs escolar i context social i familiar. .......................................25 Fracs escolar i aspectes institucionals: mtodes densenyament, currculum i recursos. ..........................27 Currculum .............................................................................27 Metodologia ...........................................................................28 Recursos................................................................................29 Primeres conclusions.........................................................................33 Fracs escolar i aspectes psicolgics: les capacitats intellectuals i els factors psicolgics i afectius de lalumnat. .......................................................................35 Una porta oberta ...............................................................................39 La identitat de gnere s el factor clau...............................................41 Gnere i educaci: focalitzar lesfor..................................................45 Gnere i classe social ........................................................................47 Cultura o biologia?.............................................................................51 Riscos evidents i orientacions docents concretes ..............................55 Conclusions finals ..............................................................................57 ANNEX ..............................................................................................59 Introducci a lannex ....................................................................59 Alguns perills dels quals avisar .....................................................59 Oblidar les noies.....................................................................60 El determinisme biolgic.........................................................61 Individualitzar o psicologitzar un fet social ............................63 La segregaci escolar ............................................................64 Accions coeducatives complementries, parcials i optatives ..66
www.danielgabarro.cat - 3
Qualsevol temps passat fou millor? ........................................67 Exemple de propostes prctiques ................................................68 Per a ladministraci: ..............................................................69 Per a tota la comunitat educativa: ..........................................70 Per als nois: ...........................................................................72 Per a les noies:.......................................................................74 Una nota sobre la clase social ...........................................................77 Bibliografia.........................................................................................79 Notes ................................................................................................83 Agraments: .......................................................................................97 El Autor .............................................................................................99 Crditos ..........................................................................................100
4 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci
Prleg collectiu
Algunes persones rellevants del mn de leducaci, dels estudis de gnere i del coneixement van llegir aquesta investigaci abans de la seva publicaci. Magradaria que les seves paraules servissin de prleg calidoscpic collectiu. Us deixo, doncs, amb les seves paraules: Amb aquesta breu per clarivident i punyent anlisi dels veritables motius del fracs escolar, Daniel Gabarr actua com aquell Tirsies que advertia un dip rei ofuscat en trobar una soluci als greus problemes que lenvoltaven, sense adonar-se que no hi ha pitjor cec que aquell que no hi vol veure. Efectivament, lassaig de Daniel Gabarr posa en evidncia una veritat com un temple que sembla que ha passat desapercebuda a les persones responsables i implicades en el procs educatiu: la coeducaci i el gnere no sn una qesti merament tangencial i fruit duna necessitat de correcci poltica, sin lnica soluci assequible contra el fracs escolar. En efecte, la veritable coeducaci no s tractar tothom de la mateixa manera, sin proporcionar a cada gnere all que necesita per superar els lmits que el seu estereotip sexual estableix. Aix doncs, sembla que, en paraules del propi autor, la soluci al fracs escolar entre els adolescents passa inevitablement per canviar la masculinitat masclista que injecta en els nostres nois adolescents les creences antiacadmiques i per impulsar accions per recolzar masculinitats alternatives igualitries que puguin ser un referent positiu. Teresa Quintill Professora de secundria Experta i formadora en coeducaci
Considero aquest llibre una petita joia de recerca. Lautor ha sabut passar de la intuci al coneixement i extreuren conclusions, les quals comparteixo. A tall dexemple vull destacar: -Tot docent sap que lanomenat fracs escolar avui s mascul; les nenes, les noies, majoritriament, treuen millors notes acadmiques i tenen millor comportament a les aules. - Lescola tot i ser la instituci ms democrtica en la qual una persona hi romandr molt de temps, encara s una instituci profundament androcntrica, on les dones suporten dificultats discriminatries: en el llenguatge, en la histria, en lart, en les cincies... - Vivim en una societat profundament classista, masclista i patriarcal, tot i que hem de reconixer que avui tenim drets legals que garanteixen la igualtat, tamb sabem que, perqu aix sigui real calen correccions, que paradoxalment, a la prctica no sestan fent amb consistncia. Com conjugar aquesta situaci? Aquest llibre marca un cam clar per seguir investigant i per comenar a treballar des de les institucions, i des dels centres educatius. Cal entendre duna vegada que la coeducaci i leducaci de gnere, no sn pas una qesti anecdtica, ni un terreny de les dones. La coeducaci s on caldria focalitzar tots els esforos poltics i socials per aconseguir una formaci real i integral i un millor rendiment acadmic de les futures generacions. Roser Pineda i Casademont Mestra de primria Experta i formadora en Coeducaci
Lescola s el gresol on les contradiccions socials es presenten, potser amb ms ingenutat, per alhora de forma ms rotunda. Lestudi de Daniel Gabarr ens descobreix un daquests vincles ocults, daquestes cadenes que sescapen del propi sistema educatiu per que lafecten duna manera determinant. Mentre no tinguem la capacitat de transformar la visi del que significa ser un home a la nostra societat i les relacions de gnere tant dadults com dinfants, de poc serviran ms ordinadors, ms professorat o ms activitats extraescolars. El fracs escolar s, sobretot, un indicador de fracs social que, afortunadament, lescola pot contribuir a revertir. Jaume Lpez Professor de Cincia poltica i social de la Universitat Pompeu Fabra i la Universitat Oberta de Catalunya
Crec que aquest estudi s molt interessant i mostra de manera clara la importncia danalitzar els processos educatius de forma segregada, s a dir que cal tenir en compte les dades diferencials de noies i nois per analitzar els resultats de les accions educatives. Actualment, al nostre pas, hi ha la creena que el conjunt del sistema educatiu s coeducatiu, ats que es confon lescola mixta amb lescola coeducativa. Lestudi deixa clar que malgrat lexistncia de molt bones prctiques coeducatives en alguns centres educatius, lxit escolar est en funci de molts factors i un dels ms importants s la identitat que es construeix pel fet dhaver nascut en un cos de noi o de noia. Per tant, totes les iniciatives que vulguin contribuir a lxit escolar han de tenir en compte la diferncia sexual. Nria Solsona Formaci en Coeducaci Departament dEducaci
Despus de leer este ensayo en formato de investigacin veo claramente que la coeducacin es el mejor y ms productivo camino para conseguir la igualdad. Yo tambin llevo muchos aos trabajando a favor de un trato igualitario en la crianza de los bebs y de una educacin familiar que no imponga esos estereotipos tradicionales basados en el sexo, que limitan y recortan nuestro desarrollo como personas completas. Ojal esta publicacin sirva para relanzar un trabajo de coeducacin en las aulas que favorezca las acciones conscientes y especficas dirigidas tambin a los chicos. Hugo Gensini Presidente de la Associacin de Hombres por la Igualdad de Gnero. Mlaga. Pediatra
El documento La Identidad de Gnero: factor clave contra el fracaso escolar, de Daniel Gabarr, destaca por su decidida apuesta por explicar el fracaso escolar y el menor xito acadmico de los alumnos en el Sistema Educativo del estado espaol. Debe subrayarse la intencin tica del documento por mostrar que el problema no es irresoluble, y su apuesta por buscar tanto factores explicativos como soluciones que logren una sociedad ms igualitaria, en la que el xito acadmico est al alcance de ambos gneros; es decir, una sociedad ms culta y, por tanto, ms prspera y segura. En un tono divulgativo muy adecuado a sus objetivos, Daniel Gabarr seala que debe rebatirse el mero carcter individual del escaso rendimiento acadmico de los chicos, que incluso ha generado el concepto de Sndrome de Desadaptacin Escolar Masculino. Por el contrario, seala que son los factores psicolgicos y afectivos del alumnado la clave de dicho desajuste de rendimiento, de forma que la respuesta est en el gnero. Sin ambigedades, seala el limitado alcance de otras acciones (sociolgicas, metodolgicas, institucionales, aumento de financiacin,) para mejorar los niveles de fracaso escolar, mientras asigna a las acciones sobre gnero un potencial del 20% en la mejora de los resultados acadmicos.
El autor se muestra comprometido con la obligatoriedad del Sistema Educativo de desarrollar una accin coeducativa consciente, que incrementar la justicia social, as como la cohesin de nuestra sociedad. Igual que no puede permitirse que cada centro decida si ensear o no matemticas, tampoco debera permitirse que los planes de coeducacin fueran optativos. Seala adems, con acierto, que deben combinarse acciones coeducativas generales con otras especficas para alumnos y alumnas. Parte del alumnado masculino tiende a considerar lo acadmico como algo poco masculino. Seala Daniel Gabarr la necesidad de implementar acciones de gnero conscientes para transmitir a los chicos el mensaje de una nueva masculinidad positiva e igualitaria, que les ayude a construir su hombra sin menospreciar lo acadmico, lo cultural, ni lo emocional. Tal y como se ha logrado con las alumnas, el reto parece ser que los alumnos perciban que El conocimiento es una herramienta de liberacin y una forma de demostrar la propia libertad. Miguel ngel Arconada Professor de Secundria. Palncia Expert i formador en coeducaci
De vegades les realitats ms evidents sn les que ms ens costen de veure i aix s el que aquest estudi de Daniel Gabarr ens ajuda a constatar. Ja era hora que alg, un educador, poss de manifest i de forma contrastada, a partir dun estudi seris i rigors all que molta gent intuem. s realment molt sorprenent constatar, a partir de lanlisi que en Daniel Gabarr fa, que un pensament masclista i per tant una masculinitat mal orientada pot influir en l`xit o el fracs escolar del nostre alumnat mascu. s contundent levoluci en els 24 anys analitzats de lxit assolit per les noies i, pel que fa als nois, cal desconstruir una mentalitat i uns estereotips que els fan mal a ells mateixos sense adonar-sen.
Est a les nostres mans, a les mans dels centres i de les persones educadores poder incrementar lxit escolar tant de nois com de noies amb una estratgia ferma de coeducaci, cosa que no s tant evident pel que fa a contrarestar els efectes que t la pertinena a una classe social o una altra. Lxit escolar no s una qesti de sexe, per el rol que uns i altres poden adoptar influeix inequvocament en el seu assoliment tal com demostra lestudi realitzat per Daniel Gabarr. Uns annexos molt valuosos amb les lnies vermelles dels perills que ens podem trobar i s clar, el ms important unes propostes de bones prctiques... aix es dagrair!!! Llus Filella Federaci dEducaci de CCOO
Si pensem que la coeducaci, les intervencions coeducatives, no formen part encara de lestructura de lensenyament al nostre pas ms aviat constitueixen realitats fragmentries i discontnues-, pot semblar una mica agosarat considerar que, encara que de manera inconscient, ho hem fet b en relaci a les noies. El que sens dubte, per, s que podem afirmar s que elles ho van fer b i aix ho continuen fent. El que potser les noies estan fent pals amb el seu major xit acadmic sn les virtuts dall que Virginia Woolf va anomenar educaci gratuta de les dones. De leficcia daquesta educaci sen deriva la convenincia, la necessitat, deducar els nois en unes virtuts tradicionalment prpies de les dones, fent-les esdevenir socials, a labast, per tant, de totes i de tots. Julia Cabaleiro Manzanedo Doctora en Pedagogia Professora de secundria i de DUODA (Universitat de Barcelona)
En las sociedades occidentales cada vez son ms (aunque an sean pocos) los hombres que se oponen al imperativo categrico de la masculinidad tradicional y a la idea de que ser hombre implica ejercer el poder y la violencia a cualquier precio, exhibir en cualquier circunstancia una virilidad a toda prueba (aunque sea con la ayuda del Viagra y de la ciruga del pene) y evitar los sentimientos y las emociones. Otras masculinidades alternativas, heterogneas y disidentes emergen en unas sociedades multiculturales y complejas en las que la insurgencia femenina, el desempleo, el trabajo precario, el divorcio y otros modelos de familia han subvertido el paisaje tradicional de la masculinidad y los itinerarios sentimentales de los hombres. Se trata de hombres que han entendido al fin la injusticia y la violencia de la masculinidad hegemnica y sus efectos indeseables en las mujeres pero tambin en los hombres que no se identifican con ese machismo visible o invisible que trae consigo tanta misoginia, homofobia y desigualdad (y en consecuencia tanto dolor, tanta violencia y tanta injusticia). Hombres, en fin, que han entendido que las formas tradicionales de la masculinidad les encarcelan en una jaula de inercias y de prejuicios de la que s es posible salir. En educacin nada es inocente. De ah que educar no sea slo instruir en los saberes y en la destrezas asociadas a las diferentes disciplinas acadmicas sino tambin, y sobre, todo, fomentar la emergencia de maneras de ser y de estar en el mundo que contribuyan a convertirlo en lugar habitable y equitativo. En este sentido la coeducacin en las aulas ha de ser una herramienta educativa orientada a favorecer la emergencia formas equitativas de relacin entre los chicos y las chicas. Y en este contexto, y tras dcadas de trabajo a favor de las chicas, es hora ya de hacer tambin un trabajo especfico a favor de los chicos orientado a mostrarles el coste que la masculinidad tradicional tiene en sus vidas (fracaso escolar, conductas de riesgo, violencia y ansiedad, violencia) y a ofrecerles referentes ticos de una masculinidad posible y deseable que converja con la utopa de la equidad entre los sexos que impulsara e impulsa el feminismo. Por ello, el trabajo de Daniel Gabarr, inequvocamente orientado en este sentido, constituye una ayuda inestimable en esta tarea. En su estudio no slo resume y divulga conceptos claves en los estudios de gnero (identidades, sexo y gnero, cultura y biologa...) sino que tambin investiga los factores de gnero que nos ayudan a entender un fracaso escolar que es hoy sobre todo un fracaso masculino. En
sus pginas Daniel Gabarr nos acerca de forma clara y comprensible a las ideas e investigaciones que sobre las identidades sexuales han ido elaborando la antropologa, el feminismo y los estudios sobre la masculinidad y nos ofrece propuestas prcticas para reflexionar y para trabajar la coeducacin de los chicos y de las chicas en la perspectiva de ofrecerles modelos de relacin y expectativas que les hagan salir de las trampas de la masculinidad tradicional y de la sumisin femenina. Bienvenido sea, en fin, un trabajo como el de Daniel Gabarr, escrito sin duda con la voluntad de ser til en el lento, difcil pero apasionado camino hacia unas relaciones equitativas entre mujeres y los hombres. Carlos Lomas Expert i formador en gnere. Gijn. Autor de Los chicos tambin lloran, Todos los hombres son iguales?, entre daltres
Per fi un estudi que posa sobre la taula el que succeeix en els nostres centres escolars: les relacions entre les persones que hi conviuen. Amb molta habilitat, lautor dna resposta a limportant problema del fracs escolar i ens posa sobre la pista de com es podria disminuir el fracs escolar i per tant augmentar lxit acadmic. La clau: la manera com abordem les diferncies entre homes i dones, en tant que les dones obtenen un xit determinat i els barons un altre de ben diferent. En paraules de lautor cal doncs, impulsar accions per recolzar masculinitats alternatives diverses, per igualitries. Incidir en la identitat de gnere s la clau per aconseguir una reducci del fracs escolar i millorar com a persones. Aix doncs, qu estem esperant?. Docents de primer dESO IES Daniel Blanxart i Pedrals (Olesa de Montserrat)
El fracs escolar s polidric, amb mltiples variables explicatives. En Daniel Gabarr situa aquest fracs i la seva soluci en la qesti de gnere i coeducaci. Com ell diu, aquests aspectes sn claus a lhora dexplicar lincrement de lxit educatiu. La coeducaci, en creixement per encara minoritria al nostre pas, s aix un element clau per treballar el fracs escolar, eminentment mascul. Des del meu punt de vista, lescola inclusiva ha de permetre leliminaci de les jerarquies culturals entre el que s mascul i el que s femen. Avanar, des de la diversitat, en la visibilitzaci del gnere, el (re) coneixement de laltre i trencar amb la conceptualitzaci binria dels oposats; i aix es pot comenar a fer des de leducaci infantil. Paco Abril. Socileg Associaci Homes Igualitaris. A vegades les coses ms bvies et passen desapercebudes, justament per la seva quotidianitat. Lestudi den Daniel Gabarr t la virtut de posar en relleu un fet contundent: tots els educadors i educadores coneixen prou b com ns de problemtica lactitud de lalumnat mascul envers lestudi i la cultura, llastat com est per uns models sexistes i homfobs que sintueixen periclitats, per per als quals no sels presenten alternatives. Penso que els i les docents, especialment els masculins, poden aportar molt en la necessria dissoluci duns estereotips que sn no solament destructius sin que tamb han esdevingut autodestructius. I el mateix s vlid en relaci a totes les identitats que pateixen exclusi o submissi a nivell social i educatiu, remarcablement lhomosexualitat i les minories tniques. En efecte, els equips docents sn, en la seva immensa majoria, persones que han fet una aposta vital per la cultura i una socialitzaci democrtica. Els resta noms assumir la rellevncia que pertoca a la cura de la sensibilitat i dels afectes en el paradigma dexcellncia educativa. No podem renunciar al somni que cada alumne/a sigui llegit/da com una persona nica i valuosa. No podem deixar en simple retrica que leducaci consisteix no tant en canviar les persones com en facilitar, possibilitar que esdevinguin ssers humans en plenitud a partir dall que cadasc s, que despleguin totes les facetes duna humanitat sense
escissions. Aquest s, crec, lhoritz de la proposta den Daniel. No tinc cap dubte que una escola, uns instituts on tothom es troba a casa seva, on tothom sent limpuls de complicitats que alliberen i obren finestres, tot plegat contribuiria a un millor rendiment escolar i, el que encara s ms important, permetria una societat ms cvica i solidria. Joaquim Vaillo Ex Inspector dEnsenyament Departament dEducaci de Catalunya
Pel que fa a la proposta den Daniel Gabarr per tal de superar el fracs escolar crec que li escau la frase de George Sand que diu ms o menys: El que s veritable s sempre senzill, per acostumem a arribar-hi pel cam ms complicat. Aix s el que crec que passa, que la soluci que proposa per superar el fracs escolar s clara i evident, senzilla, per dir-ho duna altra manera, fins i tot simple, per justament per aix no es contempla, no es veu o no es vol veure i daquesta manera es fa difcil arribar-hi. De fet, nosaltres tamb sabem que aquesta soluci no t res de fcil: el canvi de mentalitat, vncer els prejudicis, trencar els estereotips s, sens dubte, difcil, per no impossible. Com ms aviat ens hi posem, millor, perqu estem parlant de generacions. I en aquest punt magradaria subratllar la responsabilitat de la generaci adulta actual, perqu, si no hi ha uns models en els quals emmirallar-se, s molt difcil que les criatures i la gent jove puguin ser, sentir, pensar i actuar duna altra manera. I aquest s el repte de les dones i, en aquest cas, sobretot dels homes que volem canviar i que ja hem comenat a canviar a favor duna societat i dunes relacions personals millors i ms justes. Merc Otero Ex professora de secundria Experta i formadora en coeducaci
Prvia
Aquesta investigaci contesta una qesti clau en leducaci: quina manera s la ms eficient per superar el fracs escolar actual? O en altres paraules: Com podem incrementar lxit escolar? Com reduir el fracs escolar de manera significativa al nostre pas? Aquest treball de recerca es basa, quasi totalment, en dades quantitatives bsicament numriques ats que aspira a exposar una via dacci tan objectiva com es pugui. La major part de les dades estadstiques emprades provenen destudis molt fiables; especialment de la OCDE, de linforme PISA i de lInstituto Nacional dEstadstica, per esmentar les tres ms rellevants. Per altra banda, aquesta investigaci ha estat escrita utilitzant un llenguatge senzill per un motiu evident: si el coneixement ens fa lliures, cal que sigui accessible a la major quantitat de persones1. Les notes a peu de pgina ens informen de les fonts esmentades i sofereix, si sescau, informacions de caire ms acadmic per ampliar el contingut. No llegir aquestes notes no fa perdre pas el fil dall que sargumenta, ni perjudica la comprensi del nucli de la recerca.
Introducci
Leducaci formal i reglada resulta un mbit dinters general per a tota la societat: si els resultats de leducaci sn bons, aleshores la societat en conjunt t ms possibilitats de progressar. Una societat t ms possibilitats de reeixir, dsser prspera i harmnica quan el seu nivell educatiu s elevat. Per aquest motiu, leducaci ocupa un lloc privilegiat a les agendes dinteressos poltics i socials de qualsevol pas, ats que en incrementar el nivell educatiu dun pas, sesdevenen efectes positius que sinterelacionen. s el que, en literatura econmica, sanomenen externalitats positives. En efecte, aquests efectes positius tendeixen a multiplicar els seus efectes, beneficiant tant les persones del sistema educatiu, com les que no pertanyen al mateix. En conseqncia, tenir un sistema educatiu que faciliti lexcellent formaci del seu alumnat no noms interessa les famlies que tenen escolaritzada la seva descendncia, sin tota la societat. Qestionar-se la manera de reduir el fracs escolar2 o la forma dincrementar lxit acadmic s, doncs, una pregunta cabdal. La seva resposta no noms t un impacte individual, sin efectes collectius en generar una societat ms culta, prspera i segura. En aquesta investigaci, interpretar algunes dades ja disponibles des de fa anys encara que poc conegudes i explotades-, per relacionantles de manera diferent per explicar la manera dincrementar lxit de lalumnat que el t i reduir, alhora, el fracs entre lalumnat que el pateix. Per tant, no utilitzar dades recollides expressament per a aquesta investigaci, sin que emprar dades que ja existeixen -i que sn duna solidesa reconeguda- amb lobjectiu de suggerir una nova lectura, que espero resulti sser sorprenent i illuminadora a lmbit educatiu.
Partint daquestes dades i de la seva nova interpretaci, proposar una nica acci que promet augmentar lxit acadmic de forma significativa al nostre pas: fins i tot per damunt del vint per cent. Malgrat que entenc el risc que implica la creaci dexpectatives elevades, espero, poder argumentar aquesta darrera xifra durant aquest breu estudi.
Causes del fracs escolar
Conixer les causes del fracs escolar hauria de permetrens saber a qu ens enfrontem i, alhora, inspirar-nos per dissenyar accions especfiques. Actuar sense descobrir les causes prviament s un malbaratament de temps i energia. Tal com cita llvaro Marchesi3 arran dun estudi de lOCDE, el fracs escolar s un producte de la interacci de tres aspectes diferents: Socioculturals: relatius al context social de cada alumna/e i de la seva famlia. Institucionals: relacionats amb lescola: mtodes inapropiats, un currculum pobre i recursos escassos. educatius
Psicolgics: les capacitats intellectuals i els factors psicolgics i afectius de lalumnat. Malgrat tot, conixer aquest conjunt daspectes sense quantificar-los seria intil. Ens cal saber quin pes explicatiu t cadascun daquests tres aspectes citats anteriorment en la quantificaci del fracs escolar. Les accions a realitzar serien totalment diferents si els recursos econmics fossin responsables del 80% dels fracassos escolars, que si noms ho fossin dun 2% per posar un exemple. Com seria totalment diferent si els mtodes densenyament fossin responsables dun 90% dels resultats escolars, mentre que laltre 10% es reparts entre la resta dels aspectes citats. Per tant, els tres aspectes als quals es refereix lOCDE en aquest informe que cita en Marchesi, encara essent importants no ens seran tils fins
que no quantifiquem el pes de cadascun dels aspectes. Quantificar lanterior s, per tant, un punt clau per poder actuar. Analitzarem, aix doncs, cadascun daquests aspectes per separat, per tal de veure com sn dinfluents en lxit i el fracs escolar. Comencem pel primer aspecte.
Fracs escolar i context social i familiar

Tal com afirma en Jos Saturnino Martnez Garca, professor de la Universitat de la Laguna, el fracs escolar est fora relacionat amb un nic factor que normalment soblida: la classe social de les famlies. Aix s ben pals observant una situaci real que ell mateix explica: lany 2007 el fracs escolar dun alumne de classe agrria s quasi sis vegades superior al dun estudiant de classe alta. Visualitzant lanterior informaci amb un altre format numric, veiem que existeix una diferncia del 31,4% vers el 5,8%. s a dir, un abisme. s aix un atzar estadstic de lany 2007 o es repeteix anualment de forma continuada? Si es repeteix, vol dir que aquesta dada s fiable i que, per tant, cal tenir-la molt en compte. El fracs escolar, ents com el no acabar amb xit leducaci obligatria, entre la poblaci de 19 i 20 anys sha situat de la manera segent en els darrers decennis4: Classes mitjanes 21,0 % 10,9 % 6,7 % 6,9 % 8 % 10,8 % 17, 9 % Classe agrria 52,6 % 32,4 % 20,5 % 16,1 % 15,3 % 23,1 % 31,4 %
Any 1981 1987 1991 1997 2001 2004 2007
Classe alta 7,7 % 5,9 % 1,9 % 3,8 % 3,1 % 4,1 % 5,8 %
Autnoms 28,5 % 16,0 % 13,3 % 8,3 % 9,8 % 13,2 % 14,0 %
Classe obrera 44,2 % 20,2 % 13,3 % 10,5 % 12,7 % 18,1 % 24,4 %
Noms cal observar les xifres per adonar-nos que, efectivament, la classe social s un factor clau per a comprendre el fracs escolar. Si la pertinena a una classe social s fonamental per predir el fracs escolar, aleshores qualsevol poltica adreada a millorar el nivell de vida de la poblaci general (i, especialment, de les classes menys afavorides) tindr un impacte important en la reducci del fracs escolar i la millora dels resultats acadmics.
Tot i que aquesta conclusi s molt til a llarg termini i especialment en lmbit poltic i econmic, de cara a fer de guia per als debats i lestabliment de prioritats generals- no sembla pas que pugui ser-nos til en un mbit ms petit. Cap ajuntament, per exemple, t suficient capacitat per a encarar aquest tema amb gaires possibilitats de reeixir; ni tampoc cap conselleria ni cap ministeri deslligats de la resta. Per tant, ni el Ministeri dEducaci, ni els departaments autonmics deducaci poden donar la resposta global que aquest tema requereix i, molt menys, els centres educatius, les associacions de mares i pares o els sindicats. Em sembla que ja farien prou situant el tema de la classe social al centre de la seva agenda poltica i pedaggica cada cop que es plantegs el tema de leducaci, la igualtat i el fracs escolar. Si aquest problema es resolgus (cosa poc probable a curt termini) haurem redut bona part dels casos de fracs escolar actual. El canvi seria molt gran entre lalumnat provinent de la classe obrera i de la classe agrria, que podrien reduir el fracs ms enll dun 20%. De fet, la realitat del fracs escolar concentrat a certs grups socials no s un secret encara que sorprn que no ocupin el centre del debat educatiu de forma ms constant- ja que, dins i tot linforme PISA 5 ho reconeix en afirmar que, per a la mitjana de la OCDE i nosaltres formem part daquesta mitjana les diferncies de rendiment de la joventut entre pasos i tamb dins dun mateix pas, sexpliquen bsicament pel nivell social de la famlia, aix com pel centre al qual assisteixen (aquests dos elements estan molt vinculats al concepte de classe social, encara que conv distingir-los per inters conceptual i perqu els seus mbits dactuaci sn diferents). Vull remarcar que no afirma que la diferncia de rendiment sigui deguda a la qualitat pedaggica del centre al qual assisteixen, sin al nivell social del mateix. Aix, per tant, ens obliga a examinar el pes concret de la pedagogia i la metodologia en el resultat acadmic corresponent.
Fracs escolar i aspectes institucionals: mtodes densenyament, currculum i recursos

Bo i seguint lestudi de lOCDE esmentat anteriorment, el fracs escolar per causes institucionals s el resultat, fonamentalment, de tres aspectes: dun currculum pobre, de mtodes densenyament inadequats i duns recursos escassos. Intentarem analitzar-los per separat per a objectivar el pes especfic de cadascuna daquestes causes sobre el fracs escolar. Currculum En primer lloc, descartarem la sospita dun currculum pobre, si ms no a Espanya. LEstat fixa per a totes les comunitats autnomes uns mnims que cal que hom respecti i assoleixi a tots els centres educatius. Aquests mnims tenen en compte la globalitat del currculum tradicional, per tamb inclouen aspectes actualment importants com ls de la informtica, les tcniques dinvestigaci, leducaci per a la salut, el consum responsable o la visi ecolgica i interdisciplinar de la realitat. Aquest currculum base s, alhora, completat per les aportacions de cada comunitat autnoma, de manera que seixampla i sadapta a la realitat territorial de cada zona educativa. Es tracta del mateix currculum per a tots els centres, tant per als centres amb un nivell alt dxit acadmic, com per als centres que, al contrari, tenen un nivell de fracs elevadssim. En segon lloc, perqu els centres escolars de lEstat disposen dun cert nivell dautonomia que els permet ampliar i adaptar els continguts curriculars dacord amb llur alumnat concret. Aquesta autonomia de centre est, fins i tot, recolzada per llei, tal com succeeix a Catalunya, per posar un exemple. En tercer lloc, les proves que es realitzen peridicament per a linforme PISA (o per a qualsevol altra avaluaci impulsada des de les administracions) parteixen dels continguts que sn inclosos dins daquest currculum general. Per tant, haurien doferir resultats excellents, ats que es fan preguntes sobre aspectes que sn treballats als centres docents. Malgrat tot, per, els resultats no semblen satisfactoris. Amb aquesta argumentaci no estic afirmant que el currculum actual
sigui perfecte, ni que no pugui ser millorat. Per remarco que no pot ser utilitzat com si fos una causa important del nostre fracs escolar. Metodologia De fet, la majoria de docents preocupats pel seu alumnat, creuen que aqu rau la causa principal. Per aquest mateix motiu, milers de docents fan cursos de perfeccionament i aprofundiment metodolgic cada any. Sembla que ladministraci s del mateix parer, car potenciar una formaci permanent que s extraordinriament til per fer de laprenentatge un procs agradable, per veient les dades que ms endavant sesmentenquasi totalment irrellevant per a reduir el fracs escolar. Afirmo que la metodologia s extraordinriament til ja que encara que no incideixi en la millora de lxit acadmic, com explicar unes lnies ms endavant-, s ofereix alternatives per experimentar laprenentatge com a quelcom jois i enriquidor per al nostre alumnat. Objectivament pot ser impossible que la metodologia augmenti el nmero total daprovats, per pot aconseguir una vivncia subjectiva de lescola molt positiva per part de lalumnat. Desprs danalitzar realitats pedaggiques extraordinriament diferents entre si, de pasos i cultures molt diverses, desprs dobtenir milers de dades, de comparar-les i analitzar-les, linforme de lOCDE6 afirma amb tota contundncia i claredat que noms el 6% dels resultats escolars sn deguts a factors pedaggics i del clima escolar del centre concret. Noms un 6% del fracs escolar s explicable per la metodologia! En aquesta mateixa lnia de recerca, el professor de la Universidad Complutense de Madrid, en Julio Carabaa va publicar lany 2001 un article amb lexplcit ttol De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social de resultados escolares7. Les dades de linforme de lOCDE donen suport clarament al professor Carabaa: tot i usant la millor metodologia didctica, hom noms podr millorar un 6% els resultats acadmics de lalumnat menys afavorit! Aquesta dada hauria de ser molt tinguda en compte per la comunitat educativa. En especial pels equips docents i ladministraci. Mentre aix signori, sobligar als equips docents a realitzar formacions didctiques, a aplicar canvis i innovacions pedaggiques que oferiran resultats molt pobres en relaci al fracs escolar. bviament, aquesta s una forma bvia de dur el professorat a desgastar-se i al desnim. Dalguna
manera recorda les carreres de gossos: crrer rere una llebre impossible datrapar... per si senxampa resulta que s falsa! A ms, situar aquesta dada sobre la taula del debat pot ajudar el professorat a deixar de culpabilitzar-se davant el fracs escolar com si fos causat fonamentalment per la seva incapacitat pedaggica. Haurem daprendre la lli: una bona metodologia incrementar els resultats en un 6% com a mxim8. I on s laltre 94%? No seria millor concentrar els nostres esforos en quelcom ms efica? Tanmateix, encara que la metodologia t poc pes en lincrement de lxit acadmic no s un element anecdtic. Una metodologia determinada pot fer-nos estimar la vida o convertir la nostra estada a lescola en un infern. Encara que la metodologia no tingui una relaci directa amb lincrement de lxit acadmic, s que t una importncia fonamental en lexperincia subjectiva de cada estudiant. Tanmateix, en aquest estudi hem dindicar que -amb la informaci que ens ofereixen les dades objectives- un canvi metodolgic formal no tindr gaireb cap influncia en la disminuci del fracs escolar. Recursos Per tant, la segent idea que hem de comprovar s veure si la causa fonamental del fracs escolar s la manca dinversi educativa. s a dir, si els recursos existents sn suficients o si la seva insuficincia explica una part significativa del fracs escolar. Veiem les dades i els estudis sobre el tema per poder respondre a aquesta qesti. En analitzar el grfic segent veiem que el fracs escolar9 va baixar de forma significativa en dos moments histrics, tal com ens explica el professor Jos Saturnino Martnez: als anys vuitanta amb la incorporaci de les dones al sistema educatiu i a inicis dels noranta en completar-se la plena incorporaci de les classes populars i marginals a leducaci obligatria. En ambds moments hi va haver un important increment de la despesa educativa. De fet, la despesa en educaci a Espanya va passar dun 3,1% del PIB a lany 1975 al 5,9% durant lany 199410. Aix va implicar una important millora en lescolaritzaci del pas.
Any 1981 1987 1991 1997 2001 2004 2007
Percentatge de fracs escolar (ents com a no haver acabat leducaci obligatria) als 19-20 anys 37,5 % 20,2 % 13,3 % 9,5 % 9,6 % 13,5 % 17,5 %
Encara que, en allargar-se letapa obligatria de secundria el resultat va ser un increment del fracs escolar a nivell estadstic. Cal entendre que aquest fracs, tanmateix, s menor que lanterior, ja que encara que signifiqui un augment estadstic del mateix estem comparant magnituds diferents: un exigeix haver acabat els estudis obligatoris amb xit als 14 anys, mentre que laltre exigeix haver acabat de forma exitosa als 16 anys, s a dir, dos anys ms tard. bviament, quant ms sallarga el termini ms grans sn les possibilitats de fracs que existeixen. Aquesta s una de les raons (encara que no lnica) per les quals a partir de lany 2000 existeix un repunt del fracs escolar, tal com es mostra a la grfica anterior. En aquest punt de la recerca crec que s rellevant fer referncia a dues conegudes lleis deconomia que poden oferir-nos arguments per comprendre el que succeeix. Actualment, amb un 100% de la poblaci adolescent escolaritzada (quelcom que no succea en el passat11) ja no pot pretendres que, pel simple fet dincrementar la inversi educativa lxit acadmic millori percentualment duna manera directa. Aquesta explicaci pot argumentar-se amb la coneguda llei econmica dels rendiments
decreixents. s impossible pretendre que el rendiment duna inversi econmica es mantingui constant a partir dun cert nivell. s a dir, les noves inversions no produiran, de forma directa, tants beneficis com la mateixa quantitat va produir al principi. Aix s que va succeir als anys vuitanta i noranta, en incorporar al sistema educatiu, de forma obligatria, la totalitat de la poblaci, per ara no pot donar-se una relaci tan directa per la llei dels rendiments decreixents. Tanmateix, aix no ha de ser un obstacle per tenir molt en compte, tal com indica el catedrtic deconomia Jorge Calero12, que encara que la despesa educativa s una condici necessria per no suficient per lxit escolar, si sincrementa la despesa de forma focalitzada vers les bosses de fracs escolar (relacionades amb la classe i la cohesi social) i davant els riscos educatius escolars que preveiem actualment13, segurament obtindrem resultats positius. Tamb aquesta afirmaci pot recolzar-se sobre una altra llei econmica: la llei de la inversi intensiva que seria una forma dampliar en punts concrets- els lmits de la llei dels rendiments decreixents. Per una altra banda, alguns experts com Jos Saturnino Martnez creuen que ja que el fracs escolar a partir dels anys vuitanta ja no es redueix (especialment entre els barons de les classes populars) a pesar del continuat augment de la inversi educativa, aquesta variable sembla no tenir massa influncia a lxit escolar actual. Per tant, podem deduir que un increment general dels recursos econmics en educaci no reduir el fracs escolar, ni tan sols all on es produeixen amb major intensitat: les capes ms desafavorides de la societat. Aquesta ltima afirmaci sha de prendre amb prudncia i no desestimar la possibilitat que una poltica innovadora dincrement de la despesa pblica en educaci i dirigida a un pblic especfic (de baixa renda) dons algun resultat positiu14. Per, pel que les xifres semblen indicar, als ltims decennis aix no ha estat aix per als nois de classe baixa, encara que s per a les noies. Els resultats de linforme PISA tamb semblen suggerir la idea que la despesa educativa presenta una relaci molt lleugera, i fins i tot nulla, respecte els resultats acadmics de la joventut a partir dun cert nivell
mnim que, pel que sembla, el nostre pas ja ha assolit15. Aix pot considerar-se una bona notcia per als equips docents; perqu si es demostrs que la millora de lxit escolar ha de passar necessriament per lincrement dels recursos econmics per part de ladministraci central educativa, aix significaria que res podria fer-se des de lescola, les AMPA, etc. i els equips docents no tindrien cap capacitat de maniobra per influir en lxit escolar de lalumnat. Ja resulta prou desencoratjador saber que el resultat escolar est lligat, en gran mesura, a la classe social com per, a ms, pensar que un altre percentatge del mateix podria estar lligat a un hipottic increment de la despesa pblica en educaci. Per sort, aquest no s el cas o, com a mnim, no est clar que aquest increment que evidentment seria benvingut i positiu en altres aspectes - disminus el fracs escolar de forma directa.
Primeres conclusions
A partir de tot lanterior, podem arribar a unes primeres conclusions: ni els mtodes pedaggics, ni el currculum, ni lincrement dels recursos poden oferir en aquest momentuna disminuci significativa del fracs escolar que es produeix actualment a la nostra societat. Encara que s varen ser factors claus en daltres moments; com als anys vuitanta quan un increment de la despesa va permetre escolaritzar la poblaci menys afavorida. Lnica opci amb possibilitats dincrementar lxit en ms de dos dgits seria reduir a lala les diferncies scio-econmiques entre les classes socials. Per aquesta opci excedeix totalment les capacitats i obligacions- dels centres escolars. Llavors, si les dades demostren la impossibilitat de reduir significativament el fracs escolar canviant metodologies, modificant el currculum o incrementant globalment els recursos econmics que shi destinen, com s possible lluitar contra el fracs escolar des dels mateixos centres educatius amb una elevada possibilitat dxit? s aix possible o, pel contrari, el professorat ha dacceptar que la taxa actual no pot ser reduda en les actuals condicions histriques? Qu pot fer el professorat enfront el fracs escolar? Per donar resposta a aquestes preguntes, analitzarem el tercer aspecte clau del fracs escolar segons linforme citat de la OCDE per tal dintentar dobtenir, a la fi, alguna acci que ofereixi una resposta amb resultats significatius sobre el nivell de fracs escolar del nostre pas. Si en analitzar aquest tercer mbit, no obtenim cap resposta til, haurem de rendir-nos a levidncia que el fracs escolar s irresoluble.
Fracs escolar i aspectes psicolgics: les capacitats intellectuals i els factors psicolgics i afectius de lalumnat
Hom no pot resoldre les discapacitats intellectuals o psquiques de la mateixa manera que guareix un bra trencat o una grip. Les discapacitats intellectuals impliquen dificultats importants i permanents. Tanmateix, per, la variable discapacitat intellectual no t cap impacte sobre la variable fracs escolar, car lalumnat amb dficits intellectuals no participa a les avaluacions educatives a les quals ens referim. Per tant, ning pot culpabilitzar lalumnat amb deficincies intellectuals del baix rendiment del nostre sistema educatiu, estadsticament fora ms baix del que ens pertocaria segons el nostre PIB. Daltra banda, tampoc existeixen motius per a dubtar de la capacitat intellectual de la poblaci escolar general. No s cert que a aqu tinguem una capacitat intellectual menor que a la resta del mn. Aix, doncs, aquest factor tamb caldria que el deixssim de banda. Arribats a aquest punt, noms ens resta analitzar la darrera causa possible de fracs escolar (segons lestudi de les causes del fracs publicat per la OCDE16 ). Concretament, els factors psicolgics i afectius de lalumnat. Per lgica matemtica, haurem de trobar el nucli ms important que expliqui el fracs escolar al nostre pas dins daquest darrer apartat. I dic que ha de ser per lgica matemtica ats que la suma dels anteriors factors no explica la totalitat del fenomen que estem estudiant.
Un slid17 informe de la OCDE18 , que analitzava els resultats de linforme PISA 2000, contestava de manera fora contundent i en diverses pgines la qesti quins factors poden millorar ms els resultats escolars? Tant a la pgina 35 com a la 88 daquest informe, sexposen les dades que ajuden a comprendre les opcions que tenim davant nostre: - Aproximadament un 25-30% de les causes que provoquen el fracs escolar sn desconegudes. Per tant, ni el professorat, ni ladministraci, ni ning pot actuar basant-se en aquestes causes desconegudes per tal de reduir el fracs. - Entre un 5% i un 6% de lxit escolar s resultat del clima escolar del centre, aix com tamb de les poltiques escolars, dels recursos del centre i dels aspectes metodolgics. Per tant, podem deduir que dels canvis metodolgics mai no obtindrem resultats positius rellevants si no van acompanyats daltres accions. s molt important tornar a remarcar aquest fet per evitar una culpabilitzaci endebades dels nostres professionals de leducaci en relaci a lelevat fracs escolar. - Hom pot explicar gaireb un 18-20% dels resultats escolars pel context socioeconmic de lescola i del seu entorn. s a dir, juntament amb les variable abans expressades podem fer prediccions fora encertades tot examinant lentorn del centre escolar i familiar de lalumnat. Aix ens hauria dalertar per evitar la proliferaci descoles ghetto, que concentren un nombre alt dalumnes de nivell socioeconmic baix. En canvi, aquesta dada parla a favor de redistribuir equitativament lalumnat entre tots els centres de cada zona educativa. Bo i fent-ho aix, incrementarem objectivament les possibilitats dxit de la majoria de lalumnat, especialment el menys afavorit. I la resta? Com es distribueix laltre 45%-50% de lxit acadmic? Les caracterstiques psicolgiques i afectives de lalumnat expliquen gaireb el 50% del seu xit acadmic. Lexpressi caracterstiques personals o caracterstiques psicolgiques i afectives engloba un
conjunt de variables que interactuen entre elles. Tanmateix, linforme de lOCDE no aprofundeix gaire en aquest punt i no ofereix cap resposta que encoratgi els equips docents a encarar aquesta realitat. El 50% de lxit acadmic rau en les caracterstiques psicolgiques i afectives del nostre alumnat... Aqu tenim un nou repte: s possible influir sobre aquest aspecte o estem davant dun obstacle insalvable?
Una porta oberta
Per no hem de caure en el desnim, hem devitar defallir: tenim prou dades com per afirmar que podem influir significativament sobre el resultat acadmic del nostre alumnat a travs de les caracterstiques psicolgiques i afectives. Ho afirmo amb total contundncia perqu hi ha dades objectives que ho demostren. Tanmateix, aquestes dades que porten anys davant nostre- ens han passat totalment desapercebudes i hem ignorat la seva directa relaci amb el fracs escolar. S, rotundament s: s possible incidir sobre lincrement de lxit acadmic a travs de les caracterstiques psicolgiques i afectives del nostre alumnat. De fet, no sols s possible, sin que ho hem estat fent amb xit sense adonar-nos-en sobre una part especfica del nostre alumnat. En aquest sentit, hem incrementat ms del 14% de lxit acadmic dun grup social determinat del nostre alumnat els darrers anys... fins i tot, hem incrementat lxit en ms del 30% en el membres daquest grup que pertanyien a classes socioeconmiques baixes! Lxit daquest grup social concret -que s un fet a tots els centres educatius del pas- s una mostra evident que s possible modificar a lala lxit escolar de Catalunya i de lEstat espanyol. Aquest xit, matemticament comprovable i molt significatiu els darrers anys a tot lestat -repeteixo que incrementa la millora en un 32% entre les classes socials ms desafavorides, tot oferint una mitjana dun 14% en la poblaci en general- s una prova contundent. S, s possible. Inspirar-nos en quelcom que ja ha funcionat t lavantatge doferir-nos un model concret dactuaci ja testat. Noms ens cal guaitar-lo amb atenci per a poder aplicar-lo extensament als grups socials amb un fracs
escolar ms elevat. Estem parlant dun model ja provat, de quelcom que pot reproduir-se, copiar-se i aplicar-se extensivament a tots els centres escolars amb la garantia dhaver-se aplicat amb xit en el passat sobre un grup social concret molt nombrs, present a tota la geografia i a totes les classes socials. Si, per exemple, hagussim vist que la poblaci gitana incrementava el seu xit acadmic de forma espectacular a tot el territori estatal, aleshores disposarem dun model per estudiar i exportar. B, encara que el grup social al qual ens referim no s la poblaci gitana, s que existeix un grup exits equilibradament distribut a totes les escoles del pas, en totes les classes socials i en tots els tipus descoles existents. Aquest grup social sn les dones, les noies estudiants. Les dones i les noies estudiants han incrementat el seu xit escolar en totes les classes socials, en tots els mbits geogrfics i en tots els models escolars duna forma increble en els ltims anys. Les noies constitueixen el grup social que demostra que incrementar lxit acadmic a Espanya s possible. Constitueixen la prova irrefutable en analitzar les dades estadstiques i objectives- tal com far a continuaci.
La identitat de gnere s el factor clau
En comprovar les dades que tenim disponibles dels ltims trenta anys, ens adonem que, sense cap mena de dubte, les noies ens ofereixen el cam per exportar lincrement de lxit escolar de forma generalitzable. Aquesta afirmaci canviar les normes del joc educatiu a partir dara19: el tema del gnere se situa al centre mateix dels interessos educatius. En contra del que la majoria de la poblaci creu incloses les persones professionalment vinculades al mn educatiu- la coeducaci i el gnere no sn quelcom tangencial, sin lnica soluci assequible contra el fracs escolar. En observar les dades20, observem que aquesta hiptesi es demostra amb total contundncia: Lany 1977 el 28 % dels barons dentre 19 i 20 anys tenia el batxiller aprovat21 , mentre que entre les dones de la mateixa edat, les titulades com a batxilleres eren un 26%. Podrem dir que les xifres estaven quasi igualades amb un lleu avantatge dels barons sobre les dones dun 2%, possiblement no significativa. Catorze anys desprs, el 199122, mentre els nois de la mateixa franja dedat es mantenien quasi estables en un 30 % de batxillers als 19-20 anys, les dones daquesta edat es titulaven en un 42%! s a dir, havien pujat 16 punts durant aquest temps: una forma espectacular de reduir el fracs escolar. Per tant, el que estem fent socialment i escolar amb les noies, ha de ser examinat amb atenci i, desprs de millorar-ho i adaptar-ho a la
realitat actual, seguir fent-ho amb elles i tamb amb els nois del sistema educatiu. Per les dades que ens ofereix en Jos Saturnino Martnez sn bastant ms enriquidores. Uns altres tretze anys desprs, en un proper 2004, els barons dentre 19 i 20 anys obtenien laprovat en un 46% dels casos. Setze punts ms que el 1991 i divuit punts ms que al 1977. La incorporaci de la totalitat de la poblaci al sistema educatiu (que va suposar un esfor remarcable de la democrcia) ofereix en aquest punt excellents resultats, comparativament parlant. Malgrat aix, el resultat s encara ms espectacular en el cas de les dones entre 19 i 20 anys, ja que el 2004 el 60 per cent delles assoleix el ttol de batxillerat. La millora de les dones a la democrcia arriba als 34 punts! s sorprenent que en aquests vint-i-sis anys les dones deixin destar per sota dels homes en xit acadmic23 i es situn en primera posici amb catorze punts de diferncia respecte els barons. Algunes coses concretes vam fer amb les noies que no hem sabut fer amb els nois. Aquestes diferncies, aquesta aportaci ha de ser ara analitzada i exportada a tota la poblaci escolaritzada. I, s clar, aquesta aportaci t una relaci directa amb el gnere, amb la forma com abordem les diferncies entre homes i dones, en tant que aquestes obtenen un xit determinat i els barons un altre ben diferent. El significat daquesta evoluci de lxit acadmic s, des del meu vista, evident: el gnere es troba a la base del mateix. Socialment vam fer alguna cosa amb les noies, segurament els vam saber transmetre la idea que elles podien construir la seva prpia realitat, que elles havien docupar el lloc social que els corresponia en plena igualtat amb un mn mascul i que, lmbit acadmic, era un espai que havia dajudar-les en aquest procs: que la seva llibertat estava unida a la seva formaci. Lescola va fer daltaveu de quelcom que era evident al carrer: la democrcia tamb implicava les dones i esperava delles que fossin veritables motors de les seves prpies vides, que prenguessin el tim de la seva existncia i que exploressin responsabilitats que, pocs anys enrere, noms eren territori exclusiu dels barons. Aquest missatge va transformar lescola i la visi que les adolescents tenien de leducaci i delles mateixes: podien arribar a ser qui volguessin.
El coneixement era, per a elles, una eina dalliberament i una forma de demostrar la prpia llibertat. Tanmateix, aquest procs no va ser compartit pels nois. Ells no tenen un model de masculinitat positiva amb el qual identificar-se. Per aix, molts dells van arribar a lerrnia conclusi que el mn acadmic era poc mascul i, per tant, lxit escolar entre els nois va augmentar molt ms lentament que el femen a pesar de lincrement de la despesa en educaci durant la democrcia, lextensi de leducaci obligatria a totes les classes socials, la millora en la formaci del professorat i dun llarg etctera positiu que la democrcia va comportar al mn educatiu. s a dir, la forma com les noies perceben lmbit acadmic i les expectatives que elles tenen en aquest mbit, vinculades al seu paper social, han perms a la nostra societat incrementar notriament lxit acadmic femen. Permeti-sem plantejar unes hiptesis24 explicatives sobre les dades que ara estic usant, tot realitzant una comparaci amb un collectiu tnic. Si un grup racial determinat, histricament sotms i partint de posicions dxit acadmic inferior a un altre grup racial, aconsegus no noms igualar sin superar el grup racial dominant, veurem clarament que alguna cosa important ha succet. En aquest cas hipottic, estudiar, definir i exportar a la societat en el seu conjunt les raons del seu xit seria un objectiu cientfic, social i poltic ineludible. B, doncs estem davant dun cas parallel: les dones ens indiquen el cam per a superar el fracs a lescola al nostre pas. No dic que conixer les formes concretes com sha produt sigui fcil, per ning pot negar que lxit escolar de les dones t una relaci directa amb el fet diferencial de saber-se dones i no homes. Per tant, la identitat de gnere es converteix en un factor fonamental de lxit escolar. En conseqncia, si fem el mateix que hem dut a terme de forma inconscient amb les noies, per de forma conscient i degudament adaptat, podrem incrementar encara ms lxit acadmic de les noies i incorporar tamb els nois25 en aquest cam de lxit escolar. Daquesta manera, potser arribem a assolir en una data propera la xifra ptima del 85% de batxillers26 que el consell dEuropa
fix lany 2003 com a un dels seus tres punts de referncia educativa per a lany 201027. No hem de rendir-nos davant les dificultats: hem de seguir transmetent a les noies que el seu lloc al mn s aquell que elles escullin. Les accions coeducatives conscients es revelen fonamentals en aquest punt: ls dun llenguatge que les visibilitzi, un currculum no androcntric, la valoraci dels sabers tradicionalment femenins, etc. Realitzar tot aix de forma conscient ha de millorar encara ms els resultats acadmics femenins. A ms a ms, si som capaos de comprendre qu vrem fer amb les noies i som capaos de transmetre-ho de forma apropiada als nois, podrem aconseguir que aquests incrementin el seu xit escolar. Necessitem transmetre als nois el missatge que la masculinitat no est renyida amb lestudi, ni amb lescola, ni amb la cultura. Fora estudis demostren actualment que els nois consideren el mn acadmic com quelcom femen, quelcom que no els incumbeix i que, fins i tot, els humilia en el cam ver la conquesta de la seva virilitat28. Aquesta visi errnia de lmbit escolar com un espai no mascul ha de ser desterrada de la ment dels nostres adolescents. Hem dajudar, en canvi, els nostres nois a reconciliar-se amb una masculinitat positiva i que els ajudi a construir la seva virilitat29 sense menystenir el mn educatiu, cultural, ni emocional. Aquesta reconciliaci ha de fer-se a travs de limpuls de poltiques de coeducaci actives amb mesures especfiques dirigides als nois i, tamb, impulsant poltiques per a la poblaci general que tinguin lobjectiu de canviar la masculinitat masclista que injecta als nostres adolescents les creences antiacadmiques. Cal, doncs, impulsar accions per reforar el paper femen en les escoles i recolzar masculinitats alternatives diverses per igualitries- que puguin ser un referent social ben aviat. Lamentablement, de moment, les poltiques en aquesta direcci encara sn numricament quasi inexistents30 i pressupostriament molt dbils.
Gnere i educaci: focalitzar lesfor
El gnere i la coeducaci31 no sn, doncs, dos temes anecdtics dins del context educatiu actual, sin nuclears i centrals. Hem de focalitzar-hi el nostre esfor pedaggic, per tamb poltic i social. La resposta est en la identitat de gnere. Si no abordem conscientment el gnere i els nois continuen com ara, el nostre nivell dxit acadmic no pot incrementar-se. Fins i tot s possible que algunes noies especialment les de classes populars- tendeixin a masculinitzar el seu model i, per tant, tamb decreixi el rendiment escolar de les noies en un futur proper32. La coeducaci i el gnere sn claus a lhora dexplicar lincrement de lxit educatiu al nostre pas. Per tant, s aqu on podem focalitzar els nostres esforos sabent que tindrem lxit assegurat. Nestem certs perqu ja va succeir en el passat fent-ho de forma inconscient i sense adonar-nos que ho estvem fent b- amb les noies. En conseqncia, podem exportar cap als nois degudament adaptat- el que vrem fer b amb les noies i, a ms, seguir actuant amb les nenes duna forma ms conscient per continuar potenciant el seu xit acadmic.
Gnere i classe social
Lxit escolar hauria destar a labast de qualsevol persona, fos quina fos la seva classe social dorigen i el seu sexe biolgic. A ms a ms, en tant que lxit escolar no s un producte escs que sesgoti amb el seu s, s perfectament possible que totes les persones del sistema educatiu lobtinguin sense que sexhaureixi. Lxit escolar no s, doncs, com els bns escassos (una carrera datletisme, per exemple, en la qual noms hi ha tres llocs al pdium), sin un b universal al qual tothom pot accedir-hi sense que aix disminueixi les possibilitats daltres persones dobtenir-lo33. Noms quan el sistema estigui saturat no es podr augmentar lxit acadmic, per el sistema no es saturar fins que la quasi totalitat de la poblaci escolar tingui xit acadmic. De moment, tenim prou recorregut davant nostre per incidir, cap classe social, ni cap dels dos gneres han assolit la saturaci escolar. Encara estem molt lluny de lxit acadmic majoritari. Aquesta lnia de pensament ens duu a un dels punts ms interessants daquest enfocament de lxit escolar a partir del gnere: els resultats resulten positius per a totes i cadascuna de les classes socials. Laplicaci de poltiques de gnere conscients i adequades vers a noies i vers a nois incrementaria els resultats en totes i cadascuna de les classes socials. Per tant, no es tracta duna proposta que benefici nicament les classes ms benestants o les ms populars, sin duna proposta que beneficia la totalitat de la poblaci, encara que, com s lgic, el benefici ser ms gran quant ms baix sigui el punt de partida. Observem la segent grfica34: Alumnat amb el batxillerat aprovat en complir els 19-20 anys.
Classe Alta
Classe intermitja
Classe autnoms/es Noies
Classe obrera Nois 16 % 16% 23% 19 % 30% 30% 30% 33 % Noies 16% 17% 30% 32 % 42% 45% 52% 45 %
Classe agrria Nois Noies
Nois Noies Nois 1977 1981 1987 72 % 67% 71% 71% 71% 73%
Noies Nois
38 % 37% 38% 37% 39% 48%
36 % 28% 29% 31% 40% 38%
14 % 14% 12% 13% 31% 40%
199135 66 % 73 % 1996 1997 2001 2004 69% 79% 72% 79% 74% 80% 69 % 82 %
36 % 44% 42% 49% 47% 57% 61% 62%
24 % 38 % 32% 41% 47% 56% 50% 67%
19 % 27 % 28% 20% 26% 55% 57% 57%
45 % 59%
42 % 57 %
26 % 58 %
Les classes altes, composades per empressariat amb personal assalariat i professionals liberals, treballin autnomament o de forma assalariada, tenien un percentatge de nois amb batxiller entre els 19 i els 20 anys el 1977 del 72%, lany 1991 del 66 %, i el 2004 del 69%. Per la seva banda, les noies de la mateixa franja dedat que eren batxilleres el 1977 eren un 63% (nou punts per sota dels nois), lany 1991 un 73% (havien recuperat els seus nou punts de diferncia i, a ms, ja superaven els nois en set punts) i, finalment, lany 2007 amb un 82% superaven en 13 punts els barons. Per tant, incidir en la classe alta des duna perspectiva de gnere, produir resultats acadmics positius: els ha tingut per a les noies en els ltims vint-i-cinc anys i els tindr per a ambds si sabem exportar el que vrem fer b amb les noies cap als dos gneres.
Les classes intermitges, formades pels tradicionals colls de camisa blanca (personal de venda, personal administratiu, personal doficina...) tamb es beneficiarien duna acci educativa que exports cap els nois el que es va fer amb les noies i, bviament, se segus fent el mateix amb elles duna forma molt ms conscient. Les xifres de lxit escolar per a nois i noies dentre 19 i 20 anys serien les segents per a aquesta classe social: el 1977 les noies tenien un xit dun 37% dels casos enfront dun 38% en el cas dels nois, el 1991 les primeres ja havien millorat fins assolir el 44%, mentre els nois es mantenien al 36%; lany 2004 les noies es situaven al 59% i els nois en el 45%. La distncia entre noies i nois s duns catorze punts a favor de les noies, prcticament la mateixa xifra que a les classes altes. A la classe social de persones que treballen pel seu compte, de forma autnoma que no sn ni professionals lliberals, ni del sector agrcola, la situaci s molt semblant. El 1977 les noies amb un 28% estaven 8 punts per darrera dels nois que se situaven al 36%. Lany 1991 aquests havien caigut fins el 24%36 mentre les noies es situaven al 38% i, finalment, lany 2004, mentre les noies assolien un 57%, els nois es conformaven amb un xit del 42%. Ms de 15 punts de diferncia! A la classe obrera, succeeix quelcom similar: desprs dun inici lany 1977 en el qual tant les noies com els nois tenien un percentatge de batxiller en complir els 19-20 anys al voltant del 16%, el 1991 els nois assoleixen un percentatge dun 19% mentre les noies lhan incrementat fins un sorprenent 32%. Tretze anys desprs, lany 2004, els nois ja han assolit el 33% (dues terceres parts no obtenen el batxillerat) i, en canvi, les noies assoleixen un 45%. Entre ambds hi ha 12 punts de diferncia, una distncia entre gneres similar a la que es dna tamb a la classe alta (per amb uns nivells molt pitjors a la classe obrera). Finalment, la classe agrria (ja sigui formada per persones jornaleres o per persones que tenen la seva prpia explotaci agrria) s, encara, ms espectacular. El 1977 tant nois com noies tenen una taxa dxit acadmic molt baixa: del 14%. En canvi, el 1991 la taxa dxit dels barons ha pujat al 19% i fins al 27% en el cas de les noies (quasi han doblat el seu punt de partida). Lany 2004, els nois es situen al 26% mentre les dones assoleixen el 58%. Entre nois i noies daquesta classe social existeix una distncia dun 34%!
Observant les dades anteriors, que es dedueixen clarament de la grfica corresponent, resulta evident que totes les classes socials es beneficiaran duna acci educativa centrada en el gnere. Encara que alguna classe social pugui resultar especialment beneficiada com la classe agrria-, el benefici ser obvi en totes i cadascunes de les classes socials. Per tant, i a partir de les dades anteriors, hem de defensar la necessitat duna acci educativa conscient centrada en el gnere per incrementar lxit acadmic del nostre pas. No es tracta duna mesura ms, sin de la conclusi evident en analitzar les dades que tenim. El gnere, ho remarco, s la clau de lxit acadmic futur del nostre pas.
Cultura o biologia?
En aquest punt de la recerca, sens planteja una pregunta dimportncia cabdal: s aquesta millora acadmica una conseqncia inevitable duna hipottica superioritat intellectual de les dones davant els homes? Aquesta pregunta s fonamental. Si la cincia ens demostra que les capacitats intellectuals de les dones sn superiors a les masculines, sabrem que la biologia samaga darrera lxit acadmic superior delles un cop que, histricament, han obtingut i exercit el dret a lescolaritzaci en plena igualtat de drets amb els homes. Si la resposta fos biolgica, quedaria clar que aquesta diferncia seria causada per la gran diferncia de resultats acadmics mesurada segons la taxa de fracs escolar. En aquest cas, seria poc lgic imaginar un futur en el qual tamb els nois igualessin lxit escolar actual de les noies. La situaci actual seria, encara que lleugerament modificable, fonamentalment estable. Si, pel contrari, la cincia ens informa que les diferncies sn socialment construdes, llavors podrem plantejar-nos accions concretes per deconstruir aquestes diferncies que en ser culturalment construdes es convertirien en desigualtats- i treballar per una societat ms justa, on lxit acadmic estigus a labast dambds gneres, sense que el fet de ser noia o noi fos un obstacle. Respondre, doncs, aquesta pregunta des de la llum de la cincia s un punt crucial en aquesta recerca que estem abordant. Precisament aquest tema de la diferncia biolgica entre el cervell de la
dona i el cervell de lhome ha estat abordat per la cincia i nombrosos estudis han estat buscant les diferncies existents entre ambds cervells... i les han trobades!! s un fet cientfic provat que el cervell de lhome i el cervell de la dona mostren diferncies observables. Per, tanmateix, des de la neurocincia no es poden deduir conclusions certes a partir daquestes diferncies. Un fet que ho impedeix s que, per comenar, les diferncies cerebrals entre els membres dun mateix sexe solen ser superiors a les que existeixen entre els dos sexes37. Aix trenca la dicotomia mateixa de lanlisi de dos grups clarament diferenciats entre si i,alhora, homogenis dins el grup dorigen. Molts homes sn ms semblants a algunes dones que a la resta dhomes i viceversa. Aix crea una nica gradaci en la qual se situen, intercaladament, homes i dones en lloc de situar-se en dos grups homogenis clarament diferenciats38. Per a ms a ms, alguns dels arguments clssics que han estat interpretats tradicionalment com la ra de la terica superioritat masculina ni shan provat, ni tenen gaire base sobre la qual sustentarse. El mateix succeeix amb els arguments que actualment poden escoltar-se a favor de la major intelligncia femenina, ja que no tenen base cientfica. Lexemple ms paradigmtic s el major volum, estadsticament parlant, del cervell mascul comparat amb el femen. El fet de gaudir dun cervell duna mida ms gran sembla ms relacionat amb la corpulncia estadsticament major de lhome que amb cap altra cosa. A ms, la mida, per ella mateixa, no s indicativa de res. El fet que al regne animal hi hagi cervells molt ms grans amb menors prestacions s una demostraci palpable daix. No existeix relaci directa entre mida i capacitats intellectuals39. Des de lInstitut MIND dAlburquerque (Nou Mxic) han arribat a la mateixa conclusi: les diferncies biolgiques no suposen cap diferncia intellectual. Tal com explica el professor de neurologia peditrica de la Universitat de Califrnia i investigador, Richard J. Haier desprs destudiar la intelligncia humana i el cervell en els ltims vint anys: estem tractant de delimitar les diferncies fsiques, encara que cal aclarir que no tenen cap reflex sobre el quocient intellectual40. A ms, afirma: s molt important que no deixem que la certesa de la diferncia pugui ser mal interpretada, els cervells de lhome i de la dona treballen de
maneres diferents per aconseguir el mateix resultat. Les caracterstiques morfolgiques sn diferents, per les habilitats sn les mateixes. No hi ha controvrsia possible: en les habilitats intellectuals, home i dona sn iguals; hi ha altres en les quals un dels dos sexes s superior a laltre i viceversa [per no en les intellectuals]. No hi ha afirmacions extremes com que els homes, en general, sn bons en matemtiques41. Aix que les conclusions cientfiques basades en lanlisi de les diferncies cerebrals entre homes i dones arriben a una clara conclusi: aquestes diferncies existeixen estadsticament per no tenen un reflex sobre el quocient intellectual, ni sobre les habilitats intellectuals. No importa que els homes tinguin ms matria gris al cervell i les dones un major nmero de connexions matria blanca- ja que aix no implica cap diferncia en el coeficient intellectual. Quan aquestes investigacions les porten a lmbit educatiu tot realitzant estudis de camp i anlisis cientfiques sobre els resultats escolars, arribem a la mateixa conclusi. Els resultats de les ltimes dades de linforme PISA 2006, ho confirmen. Citant dades de Catalunya42 comprovem que les diferncies de rendiment entre nois i noies en aspectes cientfics no presenten diferncies significatives a pesar de les possibles diferncies orgniques entre el cervell dambds. En concret i, textualment, explica43: En competncia cientfica, les diferncies en funci del gnere sn molt ms petites que en matemtiques i comprensi lectora, i varien lleugerament segons els pasos, sense un predomini clar en favor dels nois o de les noies. Vull remarcar aqu que tal i com acabo de recollir en la citaci anteriorles variacions sn lleugeres i en funci dels pasos. Per tant, sembla que, pel que fa a lxit escolar es refereix, encara que les diferncies biolgiques existeixen i estigui demostrades i estudiades, aquestes diferncies passen a un segon pla i el factor cultural preval respecte el fracs escolar. En conseqncia, hem de centrar-nos en la forma com abordem culturalment la diferncia de ser home o dona, en la identitat de gnere. Aquest s el punt sobre el que rau, pel que sembla, la causa explicativa de la gran diferncia de lxit escolar entre nois i noies en aquest moment concret del nostre pas.
No nego les diferncies biolgiques existents i demostrades per la cincia, sin que remarco que el fet cultural, lautopercepci del que significa ser noi o noia t molta ms rellevncia i capacitat explicativa del fracs escolar que les diferncies biolgiques. En paraules de Dawkins: els gens ens creen, per no ens controlen44 , o en paraules dElisabeth Butler45 podem dir que, avui dia, en una realitat altament construda socialment, s ms certa que mai la seva afirmaci biologia no s dest.
Riscos evidents i orientacions docents concretes
Aquesta investigaci no pot considerar-se completa sense afegir els riscos evidents que es corren en mal interpretar les dades que fins aqu he exposat. En la meva opini hi ha grans possibilitats de mal interpretar errniament el que fins ara he exposat i arribar a conclusions incorrectes. Tanmateix, advertir dels riscos trencaria la lnia metodolgica seguida fins ara i que sha basat, fonamentalment, en dades i estudis cientfics. No desitjo que aquestes advertncies, que necessriament realitzar des duns valors concrets, malmetin la solvncia del que he exposat fins ara. Per aquest motiu, he afegit un annex amb un apartat sobre els riscos possibles al final daquesta investigaci. Els convido a llegirla com a una part imprescindible daquesta investigaci, encara que metodolgicament diferent. Espero que tamb els sigui til. Se exposen, en lnies generals, i de forma esquemtica una srie daccions concretes per impulsar, a la prctica, una acci coeducativa efica contra el fracs escolar. La meva experincia docent de vint-i-dos anys dins una aula, aix com el meu historial com a formador docent en seminaris, cursos, escoles destiu i similars, aix com la meva experincia com a ex professor de magisteri a la Universitat Ramon Llull-Blanquerna em fan pensar que aquestes orientacions poden ser molt tils en el dia a dia de laula. Els convido a llegir-les per tal de tenir una visi completa daquesta investigaci.
Conclusions finals
Durant anys hem tingut les dades davant nostre i, tanmateix, hem estat incapaos dadonar-nos-en. No hem sabut interpretar-les. Durant anys les dades ens han estat parlant, a viva veu, dient-nos que les expectatives de gnere, la identitat de gnere eren claus per incrementar lxit escolar. I durant anys, el tema de la coeducaci i el gnere han estat considerats com a un tema menor al sistema educatiu. Tanmateix, amb les dades a la m, la coeducaci com a forma especfica dincidir en la identitat de gnere s la clau per impulsar una millora notable de lxit acadmic. Vull remarcar que aqu utilitzo com a sinnims gnere i coeducaci perqu la coeducaci s la forma concreta dimpulsar un treball de gnere als centres. Per vull advertir que no hem de reduir el significat del terme coeducaci a leducaci mixta, ni a les accions que dirigim nicament al gnere femen, sin a aquelles que inclouen aquest i, a ms, incorporen accions especfiques per transformar tamb els estereotips masculins. Per tant, la conclusi s que una estratgia de gnere conscient no noms tindr un efecte positiu en les noies en incrementar, encara ms, un tipus dacci que ja est donant resultats extraordinaris per a elles, sin que tamb beneficiar els barons del sistema educatiu. I, encara ms, incorporant una estratgia de gnere a les escoles sen beneficiaran totes les classes socials: des de la classe alta, fins les classes obreres i agrries. Per, -i aix crec que s molt importantles millores seran molt ms intenses en els grups socials ms desfavorits. Una acci coeducativa conscient incrementar la justcia
social, aix com la cohesi de la nostra societat. Si a linici daquesta breu investigaci apuntava que la classe social s clau per predir el fracs escolar, cosa que resulta evident observant les dades ofertes, tamb hem demostrat que el factor gnere s aquell sobre el qual el professorat pot incidir per produir una millora escolar elevada, fins i tot de dos dgits. Encara que, per ser honest, he de posar sobre la taula un tema important: lxit del professorat estar molt ms assegurat quan socialment es facin accions de gnere explcites vers les dones i cap als homes46. Sense el suport general i social al tema del gnere, de manera que es faci arribar el missatge a tota la societat, lxit escolar pot estar en perill. Necessitem una acci de gnere que inclogui tota la poblaci i que realitzi accions concretes perqu les dones tinguin ms apoderament i per potenciar masculinitats alternatives. Sense accions concretes, reals i globals per a tota la poblaci deixarem lescola sola i ho tindr molt ms difcil per tenir xit. Lescola ha de tenir el suport de tota la societat. Sense el suport general i social al tema del gnere, lxit acadmic pot estar en perill. Estiguem amatents: el nostre futur en depn. Aplicar una poltica de gnere promet beneficis tant per a qui ja en gaudeix, com per a qui encara no en t. La conclusi a la qual totes les lectores i lectors hauran arribat desprs dobservar les dades s evident: el gnere no s un tema ms en relaci al fracs educatiu, sin la resposta que ara estvem necessitant per reduir el fracs escolar. Ser necessari que simplementin accions educatives de gnere conscients. Les dades sn irrefutables. A qu estem esperant?
Annex
Introducci a lannex
Els dos apartats daquest annex ofereixen informacions de molta importncia prctica per tal de completar la recerca que els precedeix. Shan estructurat en un apartat separat del cos de la recerca per motius metodolgics: aqu realitzo propostes concretes i tamb ofereixo reflexions basades en la meva experincia i els meus valors; en canvi a la recerca noms oferia dades cientfiques i dades quantitatives clarament comprovables. Mantinc lesperana, tanmateix, que tamb aquests dos apartats els seran dutilitat. Els ofereixo esperant que siguin un marc de reflexi que impulsi a lacci.
Alguns perills dels quals avisar

Crec que les dades que he aportat anteriorment sn clares i demostren que lnic cam rentable i possible per incrementar lxit escolar des dels centres escolars i administracions properes com els ajuntaments i similars sn les poltiques de gnere actives. He definit aquestes accions com a un triple cam: un vers les noies, un vers els nois i un tercer per a ambds. Tamb considero que cal realitzar accions dirigides a tot el centre escolar, a tota la comunitat: accions tamb per al professorat i per a les famlies.
Com hauran vist a la recerca, els altres factors que produeixen fracs escolar sn inabordables per la comunitat escolar: la reducci de les diferncies entre classes socials i lincrement de la despesa educativa del pas; o b sn poc rellevants respecte al fracs escolar com, per exemple, la metodologia47. Tanmateix, existeix el perill evident dinterpretar equivocadament aquestes dades i arribar a conclusions errnies. No es tracta noms duna intuci personal, sin de la deducci evident en llegir diversos informes i articles que parteixen dinformacions semblants a les que he ofert. Per aquest motiu, he volgut avisar dels perills ms habituals:
Oblidar les noies Un dels principals perills s pensar que ara els nics que necessiten ajuda sn els nois. Aquesta conclusi errnia seria terriblement injusta per a les noies, ja que aquestes segueixen necessitant un suport decidit per ocupar el lloc social que, per justcia, els correspon. Hem de ser conscients que qualsevol acci til ha de dirigir-se explcitament, com a mnim, a tres mbits dacci: accions dirigides a tota la comunitat escolar, accions dirigides a les noies i dones, i accions dirigides als nois i als homes. No haurem de caure en lerror dafirmar que les noies ja han millorat suficientment i deixar dincidir sobre elles. Ben al contrari, aquestes dades suggereixen que una incidncia ms conscient millorar encara ms els resultats. No hem tocat sostre i, si seguim donant-los suport, encara obtindran millors resultats. Tanmateix, alguns estudis sembla que oblidin aix i reclamen que satengui de forma nica (o molt ms preferent) els nois. Estic dacord que actualment no existeixen poltiques de gnere explcites i riques per als nois i que impulsar-les s una prioritat. Per aix no ha de fer-nos oblidar que les noies segueixen necessitant immensament el nostre suport, ja que la societat s patriarcal i, per tant, sense el nostre suport quedarien relegades a un segon pla48.
Necessitem trobar una forma dactuaci que inclogui ambds gneres de forma equilibrada per tal que ambds puguin assolir una plena realitzaci.
El determinisme biolgic Ara sabem que les diferncies biolgiques existents entre homes i dones no impliquen una diferncia en el seu rendiment intellectual potencial. Tanmateix, existeixen algunes persones que segueixen pensant que la biologia s determinant i que no hi ha res a fer. Aix es pot pensar tant dels nois com de les noies, tant a favor com en contra. A vegades susa per explicar que les noies no sn bones en matemtiques o en educaci fsica, o que els nois no ho sn en llenguatge o art. Ara sabem que aquestes afirmacions no tenen base cientfica que les sostingui, sin tot al contrari. Tanmateix podem plantejar-nos qu succeiria si aix fos aix. Encara que fos cert que les noies tinguessin ms dotaci per a llengua que els nois, haurem de donar els nois per perduts? O seria una obligaci moral assegurar-nos que sels ofers tot el possible per superar aquesta dificultat? Encara que fos veritat que les dones tenen una menor facilitat per a aspectes cientfics, matemtics i espaials, haurem dabandonar-les a la seva sort? O, pel contrari, haurem de procurar fer major mfasi en aquest tema per tal que tamb poguessin aconseguir una formaci adequada en aquestes rees? O, en el cas de la violncia que tericament pot ser ms innata en els nois, hem de potenciar-la? Hem de permetre el seu s ja que s natural? O hem de plantejar-nos accions per reconduir-la duna manera socialment positiva? Crec que les persones que llegeixin aquestes reflexions sadonaran que les explicacions biolgiques poden ser ms o menys tils per comprendre el punt de partida, per que no han de modificar la nostra acci educativa i social.
De fet, la raa humana compta amb la cultura per transcendir els lmits purament biolgics i s una obligaci poltica i social procurar que les predisposicions biolgiques no es potencin, ni generin conflictes socials evitables. Crec que hem de deixar de banda els terics lmits biolgics (inexistents cientficament pel que fa a capacitats intellectuals) i concentrar-nos en eliminar les seves conseqncies. Podem tenir plena certesa que lluitar contra aquestes conseqncies beneficiar tant les noies com els nois. Per un altre costat, vull deixar constncia de tota la literatura feminista49 que demostra com gran part de les actuals diferncies entre homes i dones sn socialment construdes50 o, com a mnim, socialment potenciades a partir duna base propcia. La preparaci per a la cura que les noies reben des de petites a travs del joc simblic (nines, casetes, utensilis de la llar...) seria una mostra clara. Tamb animar a jugar a pilota als nois i a defensar-se fsicament davant de qualsevol agressi al pati de lescola ja des de la llar dinfants- seria una altra forma concreta dexemplificar-ho. El ms important s adonar-sen que s indiferent que estiguem genticament predisposats a unes o unes altres coses, segons siguem homes o dones. El que s s rellevant s decidir si socialment estem disposats a facilitar que cada persona arribi al seu mxim potencial, al marge del seu punt de partida. El nostre objectiu s potenciar les diferncies o, pel contrari, partir de la diversitat i el dret a ser diferents, a reduir les desigualtats? Hem de potenciar lexpressi de la violncia o hem de, per inters social, educar cap a la cooperaci i lajuda mtua al marge de la predisposici biolgica de cada persona? Hem dacceptar una terica inferioritat de les dones en matemtiques o cincies, aix com dels barons en llenguatge i habilitats socials o, pel contrari, hem de procurar que ambds gneres sobrepassin ambdues dificultats? Crec que socialment noms tenim una opci: assegurar-nos que totes les persones arribin al seu mxim, al marge del punt de partida. Aquesta certesa tanca la porta al conformisme determinista amb arguments morals i ens impulsa a actuar amb major conscincia. Per tant, des daquesta perspectiva les accions de gnere i coeducaci sn imprescindibles perqu tant nenes com nens arribin a expressar totalment totes les seves mximes possibilitats.
Individualitzar o psicologitzar un fet social Un altre perill ser fer cas als que volen psicologitzar aquesta realitat social del major fracs escolar mascul i pretendre que aquesta dificultat dels nois s un problema psicolgic individual51. Aix ja comena a succeir quan certs suposats experts parlen de la sndrome DEM52 o sndrome de Desadaptaci Escolar Masculina53 . No s cert que hi hagi un nou desajustament mascul que noms pateixin alguns escolars. No es tracta dun tema escolar com el nom de la pretesa sndrome ens pugui fer entendre, sin duna realitat social de gran profunditat que ha de ser abordat en la seva complexitat i de forma global. Pretendre que el problema s noms una sndrome escolar s reduir-lo a una de les seves conseqncies, per ignorar les seves causes profundes. Convido les lectores i lectors que desitgin una visi global daquest tema de la masculinitat masclista com a problema global (econmic, social, laboral, familiar, escolar, vial, sanitari...) a llegir el llibre Transformar a los hombres: un reto social54. Per illustrar breument aquesta complexitat i demostrar que no s un tema escolar, sin global podem citar algunes xifres55 sense intenci de ser exhaustius: ms del 90% de la poblaci penitenciria est formada per barons, el 93% de les violncies de gnere a la parella estan protagonitzades per homes, els abusos sexuals i violacions sn realitzades, en la immensa majoria, per homes, ms del 70% dels accidents de trnsit per imprudncia els cometen els barons, i aix un llarg etctera. Per tant, no estem davant un tema noms escolar o un tema individual o un tema que hagi dabordar-se psicolgicament, sin de quelcom que ha dabordar-se sociolgicament i en tots els mbits socials: famlia, escola, economia, poltica... perqu s un tema social. No hem de permetre que es redueixi a una perspectiva individual: all personal s poltic.
La segregaci escolar Hem danar amb molta cura amb un altre perill que molt sovint es presenta vinculat amb els dos anteriors: la defensa de les escoles segregades56. Molt sovint sens presenten com si la separaci de sexes fos beneficiosa per se, com si el fet de segregar lalumnat en escoles separades per a noies i per a nois ja impliqus, per ella mateixa, una acci de gnere equilibradora i conscient. Em fa lefecte que, molt sovint, no s aix, sin molts cops el contrari. Personalment estic en contra de la segregaci permanent en escoles diferents per a nois i per a noies, de la mateixa manera que estic en contra de la segregaci en escoles diferents per a persones immigrants i locals, o per a persones de raa blana i persones daltres tnies... Si els lectors i les lectores analitzen les dades de lxit escolar, per exemple, de la cultura gitana i la comparen amb la taxa dxit de la cultura paia, comprovaran que la poblaci gitana t una taxa de fracs escolar molt elevada. Hem de separar, per aquest motiu, la poblaci gitana en centres especfics? Ho hem de fer argumentant que ho fem pel seu propi b? O hem dintentar comprendre el que succeeix i evitar la seva ghetificaci i que el sistema escolar els deixi dexcloure de manera implcita? A la Sud-frica de lapartheid, la separaci escolar de les races era una realitat que es recolzava en el diferent rendiment, ritme de maduraci i necessitats culturals que, suposadament, tenien ambdues races. Creiem, realment, que la separaci s la manera adequada de potenciar la cohesi social i de reequilibrar les possibles diferncies? Crec que resulta evident que separar les persones per raa, pel color de la pell o pel seu rendiment escolar comporta greus perills. Aix tamb s aix en el cas del gnere. Les escoles segregades poden suggerir-nos que la seva acci busca el benefici dunes noies i uns nois concrets, per crec que parteix de premisses falses i que poden tenir conseqncies molt negatives. Clar que en alguns daquests centres escolars sexhibeixen bons resultats acadmics com si fossin el fruit de la segregaci per, en general, els bons resultats acadmics obeeixen ms a la classe social elevada a la
qual pertany lalumnat que al fet que facin una educaci de gnere sana i conscient. A ms, gran part daquestes escoles tenen un ideari digualtat entre els gneres molt dubts ja que moltes delles pertanyen a congregacions catliques molt conservadores que, per definici i de fet- neguen la igualtat entre homes i dones dins de les mateixes57. Partint daquesta premissa, veig molt difcil que siguin transmissores duna veritable equitat entre homes i dones tal com entn avui dia la majoria de la societat civil. En aquest punt de la reflexi, voldria afegir una altra conseqncia daquesta visi marcadament conservadora i ultracatlica que moltes escoles segregacionistes defensen: la deficient educaci sexual que, sovint, ofereixen al seu alumnat. En molts daquests centres on hauria dabordar-se aquest tema amb sensibilitat i comprensi vers la sexualitat de lalumnat, ja que ladolescncia s el moment de leclosi de la sexualitat humana, es tendeix ms a moralitzar que a educar. Molt sovint signoren explcitament encara que sembli una contradicci en termesles mltiples realitats de la sexualitat humana ms enll del fet reproductiu, dels aspectes sanitaris i de lheterosexualitat monogmica sota el matrimoni. Aquesta opci educativa implica, necessriament molt de patiment per a gran nmero dadolescents que desperten a una sexualitat sana, per no ortodoxament catlica. En especial hem de tenir present la minoria dadolescents que desperten a la seva homosexualitat, bisexualitat o transsexualitat a finals de primria i al llarg de secundria i que sn doblement discriminats ja que no noms es silencia la seva realitat, sin que molt sovint no es realitzen accions per impedir lhomofbia que els agredeix als mateixos centres escolars58. En aquest punt, paga la pena de recordar que, com a mnim a Catalunya, existeix una persona del consell escolar del centre que ha de ser la persona referent en coeducaci, per coordinar i impulsar una acci coeducativa i de gnere en el centre, i tamb i aix mereix la pena que sigui remarcat- per lluitar contra lhomofbia. Personalment crec que aquest treball de gnere conscient i global no es fa (ni desitja fer-se) des de la majoria dels centres segregacionistes i que, per tant, no realitzen una veritable tasca educativa. Ben al contrari, sovint generen gran patiment entre el seu alumnat.
Accions coeducatives complementries, parcials i optatives Largument bsic que es dedueix daquesta investigaci s que la coeducaci s positiva, sobretot, perqu afavoreix un tractament de gnere efectiu i aix redueix el fracs escolar. Per contra, lactual situaci dels centres escolars ignora aquest fet i es considera la coeducaci en els millors dels casos- com quelcom complementari59. Per tant, lacci coeducativa no ocupa la centralitat escnica en la lluita contra el fracs escolar que, per dret propi, hauria docupar. Mentre la coeducaci, s a dir, lacci decidida i conscient sobre els valors de gnere el que sespera de nosaltres com a homes o com a dones- no estigui en el centre de lmbit escolar ser impossible incrementar lxit escolar. El considerar complementari tot el que s relatiu a la coeducaci s, avui dia, lobstacle fonamental per reduir el fracs escolar. El segon error s tenir una visi parcial de la coeducaci. Gran part dels centres que es plantegen accions coeducatives no dissenyen accions comunes per a tota la comunitat (alumnat, professorat i famlies), ni preparen actuacions diferenciades per als nois i per a les noies, cap els docents barons i les docents dones, ni cap els familiars masculins i les familiars femenines. Mentre no simpulsin accions conscients que incloguin tota la comunitat amb accions especfiques i distintes per a cada gnere (a causa que cada gnere parteix de posicions socials diferents), els avanos seran parcials i insuficients. Aquest s, doncs, un altre gran obstacle vers la reducci del fracs escolar: les actuacions coeducatives parcials. Tractar igual les persones que parteixen de punts socials diferents s perpetuar la diferncia. El tercer gran error que en aquest moment es comet i molt especialment des de ladministraci- s permetre que les accions coeducatives conscients, centrals i completes que haurien dabordar-se obligatriament siguin una decisi optativa de cada centre escolar. Igual que no podem permetre que cada centre decideixi si ensenyar o no matemtiques, tampoc haurem de permetre que els plans de coeducaci fossin optatius. Si la matemtica fos optativa, abocarem el nostre pas al fracs escolar. Tamb ara lestem abocant al fracs mentre no aconseguim que la principal forma de reduir el fracs des
dels centres escolars60 sigui una realitat en tots i cadascun dels nostres centres educatius. Cal que la coeducaci sigui obligatria a tots els centres docents. Pretendre que els equips docents tenen la potestat de realitzar o no aquestes accions si ho veuen convenient s una irresponsabilitat que el nostre govern no pot realitzar. No podem carregar les culpes i la responsabilitat a les escoles de no tenir una comprensi global de les causes del fracs escolar que sn responsabilitat de ladministraci educativa. Ladministraci no pot descarregar-se daquesta responsabilitat deixant-la caure sobre els equips docents de la mateixa manera que tampoc no seria admissible que descarregus la seva responsabilitat que alguns centres no impartissin cincia, llenguatge o matemtiques. Qualsevol temps passat fou millor? s cert que el fracs escolar podria ser molt menor i que, actualment, t rostre de nen. Per avui estem molt millor que fa uns anys. Pensar que els barons sn avui dia un problema superior al que ho eren fa uns decennis s no comprendre que el que ha canviat s el context social i que, a pesar del que opinem, lxit escolar mascul malgrat ser clarament millorable- va ser molt pitjor en el passat. Qualsevol temps passat no va ser millor. Encara que s cert que, per exemple, el 34,2% dels barons abandonen els estudis secundaris quan acaben letapa obligatria en front del 23,5% de les noies; que noms un 36,6% dels nois aconsegueix un ttol universitari en els ltims anys, mentre s que ho aconsegueixen el 50% de les dones; encara que tamb s cert que la majoria dels conflictes violents als instituts estan promoguts per barons i que la majoria de les persones expulsades dels instituts sn barons... no ha de pensar-se que ara estem com a mnim en el que respecte a xit escolarmolt pitjor que abans. Tot el contrari. s fals pensar que en els ltims decennis sest produint un fracs escolar mascul progressiu, que sest produint una reducci del total de barons amb titulaci. Encara que existeix un corrent en la meva opini molt perills- que interpreta daquesta manera les dades que tenim al respecte.
Ben al contrari, en els ltims decennis laugment de lxit escolar entre els barons s evident: mentre que lany 1977 noms el 28% dels barons entre 19 i 20 anys tenien el batxillerat, el 1987 i 1991 ja sn un discret 31 i 30 per cent respectivament. Les xifres, tanmateix, es disparen clarament a partir del 1996 situant-se ms enll del 43%. Per tant, tamb la millora experimentada pels barons com a conjunt s important. s evident que en aquest moment volem millorar encara ms lxit escolar dels estudiants barons i reduir la seva elevada taxa de fracs escolar actual. La gran sort que tenim s haver comprovat que les noies demostren que s possible aconseguir-ho. Hem comprovat que elles constitueixen un grup social que demostra que s possible aconseguirho. El nostre objectiu social ha de ser incrementar lxit de les noies i igualar al mateix el dels nois. No existeixen motius objectius per a qu aix no sigui possible, ben al contrari: el que ha succet amb les noies la seva millora espectacular- demostra que el canvi s possible, noms necessitem posar-lo en marxa.
Exemple de propostes prctiques

No voldria donar per finalitzada aquesta recerca sense afegir un breu annex que serveixi de referent a tota la comunitat educativa i al professorat en especial per a obtenir pistes concretes dacci educativa als centres escolars. Encara que la forma concreta com aquesta acci educativa sha de dur a terme formar part duna futura publicaci que espero poder escriure en un futur molt proper de manera collaborativa amb diferents centres escolars, oferir unes breus pistes que puguin servir de primera orientaci61. Aquestes mateixes propostes poden adaptar-se fcilment tamb a daltres mbits deducaci no formal: esplais, grups de joves, centres doci, etc. Vull remarcar que, com a conseqncia del que sha demostrat a larticle, hem dimplementar accions prctiques que incideixin en les noies i dones, aix com en els nois i els homes dels
nostres centres educatius. Tenint present que les dones parteixen duna realitat social i els homes duna altra, hem de planificar accions de gnere diferents per als homes i accions de gnere diferents per a les dones, a ms daquelles que siguin comuns a ambds gneres. Seria una perversi pensar que les poltiques de gnere noms han danar dirigides a les dones i noies. Seria afirmar que les dones han de canviar, per que els homes estan b. I aquesta afirmaci s radicalment falsa. Els homes hem de conquerir una nova masculinitat positiva i igualitria, una masculinitat no masclista, que reconegui la importncia del mn productiu, sense negar la immensa importncia del mn de la cura i del contacte amb els propis sentiments i valors62. Per tant, hem dexigir accions educatives i poltiques per a tota la poblaci general i poltiques especfiques per a dones i per a homes. Per centrant-me nicament en lmbit educatiu, heus aqu unes primeres pistes que poden ajudar a incrementar lxit escolar:
Per a ladministraci: - Promoure accions conscients en funci del gnere en tots els centres educatius. De la mateixa manera que no resultaria acceptable que noms alguns centres ensenyessin matemtiques o lectura, ja que aix els abocaria al fracs escolar, tampoc no podem permetre que cap centre escolar no realitzi plans dacci coeducativa. Tamb aquesta mancana aboca al fracs. s una obligaci de ladministraci assegurar ladequat disseny i implementaci dels mateixos. - Incloure el tema de forma rellevant en la formaci inicial i continuada del professorat. Resulta sorprenent que el tema de la coeducaci i el gnere sigui un tema tangencial en la formaci dels i les docents essent, com s, un dels factors ms explicatius del fracs escolar i del que succeeix quotidianament a laula: explicatiu respecte a lxit acadmic, respecte als valors dominants, respecte als problemes conductuals, respecte a locupaci dels espais... Per tant, s imprescindible que els nostres equips docents spiguen llegir, darrera dels smptomes, les causes del que realment succeeix per poder-hi incidir de forma intelligent.
- Augmentar el nmero de barons als inicis del sistema educatiu (especialment a llars dinfants i educaci infantil). A lactualitat, el sistema educatiu a llars dinfants, educaci infantil i primria est altament feminitzat. Aix pot dur a alguns nois a deduir errniament que lmbit educatiu s un espai femen i que tot all acadmic no s mascul. Segons alguns estudis aix ja est succeint actualment en molts nois. s imprescindible abordar-ho. - Equilibrar el nmero de docents dones i docents homes en les diferents tipologies destudis. Resulta fonamental crear dinmiques perqu le dones entrin a mecnica, a enginyeria, a informtica... i que els barons sintrodueixin a infermeria, magisteri, educaci social... per posar alguns exemples concrets. Un dels problemes ms grans de les professions de la cura (docncia, sanitat, geriatria, treball i educaci social....) s que necessiten de barons que demostrin que la cura de les persones tamb s una missi i un valor mascul. Per una altra banda, necessitem que nombroses professions tcniques (mecnica, enginyeria, informtica...) tinguin models femenins al seu si, per tal dequilibrar-se.
Per a tota la comunitat educativa: Adonar-se de la importncia del gnere a lescola per actuar en conseqncia. Resulta fonamental que cada escola i cada centre educatiu tingui un pla dactuaci concret que dugui a terme i que, en avaluar-lo peridicament, el vagi millorant. Hem de responsabilitzar-nos del benestar dels infants i la joventut, per tant, hem dimpulsar accions concretes en tots i cadascun dels centres concrets per ajudar-los a viure al marge dels estereotips socials. El tema ha de ser central en tots els centres educatius, ja que la seva relaci amb lxit escolar s evident. Les xarxes de joves contra les violncies de gnere i les xarxes de joves pirates del gnere dassociacions com Homes Igualitaris sn una proposta encertada en aquesta direcci. Potenciar els valors masculins dacci i els femenins de cura en un dileg fructfer. No es tracta dimposar uns valors sobre uns altres, sin dincorporar el millor duns i daltres. Es tracta de construirnos com a persones completes: ambds valors sn imprescindibles.
Qestionar els valors implcits dels currculums tradicionals. Tot sovint, els currculums sn androcntrics i han de ser revisats: els currculums dhistria, de matemtiques, dart, deducaci fsica... per oferir exemples ben diversos. Qestionar la utilitzaci dels espais als centres. Per exemple el del pati, on un grup redut dalumnes, majoritriament barons, nocupa el centre amb el futbol en el gran gruix dels centres educatius del pas, tot marginant a la resta als laterals. No es tracta duna ancdota, sin dun missatge sobre el tipus de valors que ocupen el centre de lespai no acadmic. Qestionar la llibertat deleccions a jocs, llibres, assignatures optatives... i realitzar un treball previ perqu cada persona pugui escollir realment des de la veritable llibertat, ms enll dels estereotips i els prejudicis socials. Si aix no es fa, resultar impossible que la mecnica sigui valorada com a una opci realista i adequada per les mateixes noies o que la cuina, la perruqueria o la infermeria sigui valorada com a una opci vlida per la majoria dels nois. Treball conjunt de docents i famlies. Les famlies i els equips docents desitgen el millor per a les noies i els nois, per tant, la collaboraci facilitar que sobtinguin ms rpidament els resultats desitjats. Tamb per aqu per les ampes- pot ser una via dentrada a la societat en general per promoure aquests temes. Explicitar i posar en dubte els estereotips tradicionals. Des de fa anys, els valors tradicionals femenins (submissi, bellesa fsica, estar en un segon pla, realitzar-se en el matrimoni i la maternitat, dependncia afectiva de la parella, donar suport al bar....) i els valors masculins tradicionals (arreglar les coses amb un cop de puny, amagar els sentiments, fer-se el fort, callar i aguantar, ser els sostenidors principals de la llar, la sexualitat com una forma de demostrar la virilitat, manca de suport a la famlia, desentendres de la cura dels fills i filles...) han estat superats. Ara no sn models a imitar, sin lobstacle a una plena realitzaci i a una societat cohesionada i acollidora per a tothom. Animar lalumnat a identificar els valors tradicionals obsolets per construir la prpia identitat ms enll dels estereotips s una feina fonamental en educaci. Tamb pot ser important animar els i les adolescents a constituir xarxes contra la violncia de gnere63, xarxes de persones
lliures, de pirates del gnere perqu els ajudin en aquest objectiu de conscienciaci i superaci dels lmits socialment obsolets. Visibilitzar tots els diferents models de famlies: les famlies nuclears tradicionals, les monoparentals (maternes i paternes), les homoparentals (femenines i masculines), les famlies amb adopcions... a travs dels contes infantils, del llenguatge, de les imatges, dels documents descola, etc. Daquesta manera estarem comunicant a noies i a nois que la seva famlia s benvinguda, que elles i ells siguin com siguin- tenen cabuda al nostre sistema educatiu. Ning hauria de sentir-sen excls. Em sembla especialment important que les noies i els nois gitanos considerin lescola com a una escola gitana til i propera i no com a una escola paia que sels imposa. Treballar leducaci afectivo-sexual de forma no sanitriareproductiva, ni moralista. Tenint present que el despertar afectivosexual s fonamental a ladolescncia, haurem dabordar el tema des de lmbit personal i no noms mdicament o de forma moralista. Per una altra banda, resulta fonamental posar en evidncia a aquelles persones que construeixen la seva identitat a partir de la misognia i lhomofbia, cal ajudar-les a construir-se no en contra dels altres, sin a favor de la prpia realitat i la dels altres.
Per als nois: Facilitar i explicitar tasques de cura vers altres persones. Convertir-ho en una experincia personal i, en la mesura del possible, ajudar-los a reflexionar sobre el tema perqu prenguin conscincia i ho incorporin com a un valor propi. La figura del padrinatge a primria pot ser una figura a explorar per les immenses possibilitats que ofereix de modelatge, de treball de la responsabilitat i de la cura daltres persones. A secundria, el company/a referent podria complir perfectament aquesta funci. Potenciar la introspecci i lautoconeixement. Perqu puguin reconixer internament la seva riquesa i valorar, en conseqncia, un mn intern que gaireb mai sels ha ofert com a un espai prpiament mascul. Enriquir el seu vocabulari personal per poder detectar i comunicar els
diferents sentiments s, tamb, clau amb els barons: el que no pot ser dit, tampoc pot ser viscut. Potenciar la reconciliaci, expressi i gesti de les prpies emocions. Com a una habilitat fonamental en les relacions socials. Educar la intelligncia emocional com a un eix bsic per a una societat futura i millor que la que ara tenim. Potenciar relacions damistat en el tema personal i no noms en les activitats. Per situar les relacions i la cura al centre mateix de la vida dels nois. Produir s important, per les persones sn ms importants que els resultats i els productes. Aix ha de viures de forma conscient i decidida des de linici de lescolaritat (i, bviament, a la famlia si s possible). Eradicar la misognia i lhomofbia com a formes socialment acceptables dexpressar la masculinitat. La masculinitat no ha de construir-se en contra de ning, ni de res. La masculinitat es nodreix de la seva prpia fora, les prpies emocions i els propis valors. No necessita de lopressi dels i les diferents (tradicionalment dones i persones homosexuals i transsexuals, encara que ara tamb de persones immigrants i daltres cultures) per construir-se amb seguretat. Ajudar els nois a estimar-se i a conixer-se a ells mateixos pel que sn, sense necessitat de ser a partir de lagressi. Oferir models de masculinitat positiva. s imprescindible tornar a explicar la histria per a evidenciar lexistncia dhomes valents, per connectats amb els seus valors i sentiments com Luther King, Cristian X de Dinamarca o Gandhi. Els adolescents necessiten de models per imaginar sobre la seva identitat i el seu futur. Hem doferir-los models positius a imitar. Repensar el currculum. Per exemple, evitar centrar lexplicaci de la histria en grans reis, conqueridors o similars que sn models per reproduir una masculinitat violenta i patriarcal. Basar-se en els canvis que realment expliquen la histria: canvis tcnics, socials, culturals, ideolgics, organitzatius... Un altre exemple: incorporar a leducaci fsica en peu digualtat la flexibilitat, el ritme, lexpressi corporal... i evitar que els esports com el futbol o el bsquet siguin espais denfrontament, sin de collaboraci i ajuda mtua per tal dobtenir objectius comuns64.
Potenciar la no-violncia com a forma dexpressi de la masculinitat. Hem de transmetre a tots els adolescents que la violncia s el recurs dels que han fracassat. Tots els nois adolescents han dunir a les seves ments la idea de violncia amb la de fracs. Ser home, ser mascul ha de ser quelcom realment oposat a utilitzar la violncia. Treballar la cooperaci i superar la competici com a forma dautovalorar-se. Aconseguir que lestructuraci de lescola els permeti viure relacions de cooperaci i ajuda mtua. Els grups cooperatius, els projectes de treball, les webquest i molts daltres enfocaments pedaggics han de tenir cabuda aqu. Treballar les diferncies com a formes que ens enriqueixen. s fonamental perqu moltes vegades els adolescents tenen por i tendeixen a agredir all que perceben com a diferent. Explicitar qu vol dir ser home complet avui en dia i anirmar-los a ser-ho. Explorar els estereotips masculins i qestionar-los. Animar-los a ser pirates del gnere, a negar-se a complir els estereotips masclistes i a construir la seva identitat en un espai com compartit amb totes les persones que volen ser elles mateixes al marge dels estereotips socials.
Per a les noies: Utilitzar un tipus de llenguatge que no les invisibilitzi. Usar un llenguatge no sexista s una obligaci moral, de la mateixa manera que cal evitar els acudits masclistes o racistes. No es tracta duna forma de comunicaci que estigui actualment de moda, sin duna forma de visualitzar que totes i tots existim en igualtat amb les nostres prpies diferncies. El llenguatge s una forma implcita de generar una visi determinada del mn. Per aquest motiu, utilitzar un llenguatge inclusiu i no sexista s quelcom imprescindible per assolir una societat igualitria. Oferir un currculum que no sigui androcntric. Tenir-ho sempre present i procurar que ni els exemples, ni lavaluaci, ni els textos, ni la mirada, ni... excloguin els sabers femenins. Hem de, per exemple, incloure al currculum les aportacions de les dones a la literatura, a la cincia, a la matemtica, a lart, a lrea de leducaci fsica, a la qumica...
Oferir referents positius a totes les rees. Una conseqncia prctica de lanterior s oferir a les alumnes referents positius de dones com, per exemple, Clara Campoamor, poltica, Rigoberta Mench, premi Nobel de la Pau, Simone Weil, filsofa, Maria Montesori, pedagoga, Teano, matemtica pitagrica i un llarg etctera. Tenir la possibilitat de veures reflectida en dones que han estat i que sn referents positius s quelcom fonamental per a les noies adolescents. I encara ms per a noies que pertanyen a cultures minoritries habitualment titllades de masclistes com la cultura musulmana o la gitana. Descobrir que existeix, per exemple, un feminisme rab, les empodera i els obre la possibilitat de seguir essent elles mateixes i, a la vegada, lluitar per la seva llibertat. Treballar perqu no es valorin en funci del fsic i la bellesa com a eix principal. Evidenciar la manera com la publicitat, els contes, la literatura i els mitjans de comunicaci fan que les noies es valorin per la seva bellesa i trencar amb aquesta dictadura. Integrar, en la mida del possible, aquest treball dins del currculum ordinari: a llenguatge o a plstica per posar un exemple, tot oferint aix models deducaci crtica i alliberadora. Desenmascarar el cost de lamor romntic que les fa dependents.Treballar el concepte damor com a un sentiment dunitat i collaboraci amb els i les altres que pot expressar-se de distintes maneres per que mai no ha dexigir-nos dependncia, ni submissi, ni ha de posar-nos per darrera de linters duna altra persona... desemmascarar els contes tradicionals, el cinema, la literatura, la msica, la publicitat... sempre que ens indueixin a pensar-nos com a meitats incompletes a la recerca duna parella que, hipotticament, donar sentit a la nostra vida i ens completar. Comprendre que ja som persones completes i viure lamor com a una forma daportar quelcom til i forms al mn des de la nostra llibertat. Potenciar la seva presncia al centre de tots els espais, inclosos el pati i laula. Facilitar a les noies que recuperin el pati, que tornin a ocupar lliurement els espais esportius dels centres65, que tornin a sentir com a propis tots els espais i a ocupar-los en igualtat amb els nois. Desenvolupar estratgies de comunicaci assertives. Si ajudem les noies a recuperar els espais, a estimar-se a si mateixes, a tenir els seus propis ideals, a ocupar tots els espais que fins ara els han estat
vetats, hauran denfrontar-se a obstacles que els ho voldran impedir. Per tant, hem doferir estratgies de comunicaci assertives que les ajudin a defensar les seves posicions i a usar lenergia quan sigui necessari. Les noies han de recuperar tamb com a prpia, lenergia combativa per expressar-se assertivament encara que sense violncia- sempre que sigui necessari. Treballar perqu integrin estratgies de detecci de discriminacions i se sentin capaces de defensar els seus drets de manera assertiva. Un dels principals perills actuals s que les discriminacions quedin tan camuflades, que passin desapercebudes. Ajudar a que les visualitzin i puguin enfrontar-se a elles les converteix en persones ms lcides i ms lliures. A ms, s una manera com les generacions actuals poden deixar un mn millor a les futures generacions, una mostra de solidaritat intergeneracional. Espero que aquestes propostes tan breument apuntades, a lespera de realitzar una proposta ms mplia, puguin ser dutilitat als centres docents que vulguin comenar a implementar accions coeducatives concretes que han danar molt ms enll de tenir nenes i nens junts als mateixos centres escolars, s a dir, han danar molt ms enll de lescola mixta.
Una nota sobre la classe social

En els ltims mesos he presentat aquesta investigaci en nombrosos congressos, centres educatius, centres del professorat, jornades formatives, etc. i mhe enriquit amb el dileg i les aportacions de moltes persones. Per aquest motiu vull fer constar que, encara que resulta evident que les accions sobre el gnere sn imprescindibles per millorar els resultats acadmics, tamb sha dactuar tenint en compte la classe social. Pertnyer a una classe social desfavorida, no significa una sentncia de fracs escolar inevitable. Malgrat que els equips docents no podem modificar la classe social del nostre alumnat, s que podem actuar tenint en compte aquesta informaci. En aquest sentit, alguns experts i expertes assenyalen que usant enfocaments pedaggics que tenen en compte la classe social (com les comunitats daprenentatge, visitis per exemple la pgina web de www.comunidadesdeaprendizaje.net) es pot mitigar, i fins i tot superar, lexclusi educativa dels grups ms vulnerables. Convido els equips docents a recuperar una visi de leducaci plena de valors i dimplicaci social: els docents no noms transmetem informaci, sin que ajudem a construir una visi del mn. Tant de bo aquesta visi ajudi a transformar la realitat. Mentre la classe social i el gnere no ocupin la centralitat educativa escolar resultar molt difcil incrementar lxit acadmic del nostre pas: les dades ens ho demostren. Apartat afegit el novembre de 2010.
Bibliografia
BEAUVOIR, S; (1999); El segundo sexo; Madrid; Ctedra. BUTLER, J.; (1998); Marxism and the merely cultural; revista New Left Review; nmero 227; pginas 29-36 BARRAL, M. J.; FERRUS, A; (2006).; Cerebro de hombre, cerebro de mujer; diari El Pas; 21 de marzo de 2206 CALERO, J.; (2008) Es realmente irrelevante el gasto educativo?; diari El Pas; 31 de mar de 2008. CARABAA, J.; (2001); De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social de resultados escolares; revista Tempora; nmero 4; pgines 37-62. CARABAA, J. (2006); El Informe PISA, mala gua para la LOE66; diari El Pas ; 6 de mar. CHASNOFF, D. (2001); [vdeo]; s fonamental: parlar de lhomosexualitat a lescola; Barcelona; Fundaci Serveis de Cultura Popular. CHECA, O. (2007); Coeducaci i Educaci Fsica. Una proposta didctica per a la sensibiltizaci i la formaci del professorat; no publicat67. DAWKINS, R.; (2002); El gen egoista; Barcelona; Salvat. FERRER, F. (director), CASTEL J.L. i VALIENTE, O.; (2009); Equitat,
excellncia i eficincia educativa a Catalunya. Una anlisi comparada; Barcelona; Mediterrnia68. GABARR, D.; (2007); Reconstruir la identitat masculina: una necessitat poltica; Barcelona; El Clavell. GABARR, D.; (2010); Transformar a los hombres un reto social; Lleida; Boira Editorial69. GABARR, D.; (2010b); Bona ortografia sense esfor amb PNL per a docents; Lleida; Boira Editorial70. HAIER, R.J (2008); Tal vez la mujer necesita menos cerebro para igual inteligencia; diari El Pas, 22 doctubre de 2008. GUASCH, O.; (2006); Hroes, cientficos, heterosexuales y gays. Los varones en perspectiva de gnero; Barcelona; Bellaterra. NARANJO, C.; (2009); Sanar la civilizacin; Vitoria; La Llave. MAR-KLOSE, P. (direcci); (2009); Informe sobre lexclusi social a Espanya 2009; Barcelona; Fundaci Caixa Catalunya71. MARCHESI, A.; (2005); Qu ser de nosotros los malos alumnos; Madrid; Alianza Editorial. MARTNEZ, J.S.; (2007a); Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas; Revista de Educacin; nmero 342; pgines 287-30672. MARTNEZ, J.S; (2007b); Fracaso escolar, clase social y poltica educativa; revista El Viejo Topo; nmero 238; pgines 44-4973. MUOZ, M.; (2009); El valor aadido en educacin y la funcin de produccin educativa; Avances en Supervisin Educativa; nmero 10; en lnia74. OCDE (1998); Overcoming failure at school; OCDE; Pars75. OCDE (2005); Scool factors related to quality and equity. Results
from PISA 2000; OCDE; Pars76. OCDE (2009); Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2008. Informe espaol; ODCE; Pars77. OCDE (2008); Education at a glance 2008: OECD indicators; OCDE; Pars . POPPER, K. (1994); En busca de un mundo mejor; Barcelona; Paids. VARA, M.J.; (coord) (2006); Estudios sobre gnero y economa; Madrid; Akal. VARELA, N.; (2005); Feminismo para principiantes; Barcelona; Ediciones B. www.ahige.org www.danielgabarro.cat www.homesigualitaris.cat
Notes
1 Popper, K; (1994, pgines 114 i 262). Laccessibilitat a la informaci s una obligaci poltica de les persones que ens dediquem a la recerca. Fer-les comprensibles s un manament vers les persones que lhan finanada i que, en general, s la totalitat de la ciutadania (encara que sigui indirectament a partir dels seus impostos). Per tant, s un manament tic que els resultats de les investigacions siguin comprensibles per a les persones que les han finanades. He dadvertir que el concepte fracs escolar pot tenir matisos ben diferents per a segons qui i no est exempt de connotacions ideolgiques. Per exemple: per a algunes persones el fracs escolar s una mostra evident del fracs de la instituci escolar i creuen imprescindible posar en dubte el sistema abans que les persones. Tanmateix, en aquesta recerca no entrar en aquesta discussi. Em limitar a utilitzar el concepte fracs escolar en la seva accepci ms popular, com a un sinnim de no superar amb aprovat un cert recorregut acadmic: primria, secundria...
ALVARO MARCHESI ULLASTRES, (2005, pgina 32), Qu Ser de Nosotros los Malos Alumnos, Alianza Editorial, Madrid; citant OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; Pars. Les dades les publica el mateix Jos Saturnino Martnez Garca a larticle citat de El Viejo Topo de novembre de 2007. Aquestes dades, que inclouen els ltims vint-i-cinc anys, estan obtingudes mitjanant lexplotaci de lEnquesta de Poblaci Activa (EPA), elaborada per lINE. Com a indicador de fracs escolar sha pres el no haver completat lensenyament obligatori als 19-20 anys. Cal assenyalar que aquest indicador s lleugerament diferent als habitualment utilitzats, per permet mantenir una srie de dades homognies al llarg del temps i obtenir informacions sobre la famlia i la seva classe social.
Pgina 35 de OCDE (2005): School factors related to quality and equity. Results from PISA 2000. Pot consultar-se en lnia a: www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
6 Mireu nota anterior. 7 Carabaa, J.; (2001) De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social de resultados escolares , a la revista Tempora, nmero 4, pgines 37-62. Aqu voldria remarcar una excepci a lafirmat a lapartat de metodologia. Aquesta limitaci no es compliria en aquells canvis metodolgics que no requereixin de la participaci proactiva i positiva de lalumnat. Segons els meus coneixements actuals, aquestes aportacions metodolgiques sn actualment poques. De fet, personalment noms conec les que shan realitzat des de la Programaci Neurolingstica una branca aplicada de la psicologiai no totes les seves aportacions podrien incloures com a excepcions a aquesta regla, encara que s una de fonamental: laplicaci de la Programaci Neurolingstica a laprenentatge del procs ortogrfic (Gabarr 2010b). Jos Saturnino Martnez Garca (2007) a Revista de Educacin, 342. enero-abril 2007, pp. 287-306; utilitzant dades de l Enquesta de Poblaci Activa de lINE des de 1981 al 2007.
10 Milagros Muoz Martn (2009) en Avances en supervisin educativa, nmero 10, abril 2009. Consultable a http://adide.org/revista/index. php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=63 11 Tal com sexplica a Mar-Klose, P. (2009), a la pgina 187, tot citant fonts del Ministeri dEducaci i Cincia espanyol i de lOCDE: Entre 1975 i finals dels anys noranta, la presncia de joves de 6 a 16 anys al sistema escolar sha universalitzat. Les taxes netes descolaritzaci tamb shan incrementat de forma extraordinria en etapes no obligatries. Entre 1975-76 i lany 1999, lescolaritzaci als 3 anys passa de l1,5% al 75%, lescolaritzaci als 4 anys passa del 51% a ms del 99%. La poblaci de 17 anys escolaritzada arriba al 80% al 1999, mentre que al 1975 era del 36%.
12 Jorge Calero, catedrtic dEconomia Aplicada de la Universitat de Barcelona, a larticle publicat al diari El Pas, amb el ttol Es realmente irrelevante el gasto educativo? el 31 de mar de 2008. 13 A larticle anterior, Jorge Calero cita les derivades de la immigraci i de la segregaci escolar com a exemples. 14 Reitero linters de llegir amb atenci laportaci sobre aquest punt que fa el catedrtic Jorge Calero a larticle citat anteriorment del diari El Pas. 15 Mireu, per exemple, larticle de Julio Carabaa en afirmar que no hi ha relaci entre la despesa educativa i laprenentatge de lalumnat al seu article El Informe PISA, mala gua para la LOE que pot consultarse a www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/carabana.pdf 16 OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; Pars. Citat per lvaro Marchesi (2005). 17 Ladjectiu slid no s superflu en aquest cas, ni busca justificarse darrera un argument dautoritat, sin que intenta descriure crec que de forma sbria- lelevat nmero de persones expertes i suports acadmics sobre els quals es va construir aquest informe. En concret, aquest estudi va ser producte de lesfor de Hans Luyten, Jaap Scheerens, Adrie Visscher, Ralf Maslowski, Bob Witziers i Rien Steen de la University of Twente (Holanda), els pasos participants a PISA, les institucions i persones expertes que treballaven a lentramat del Consorci de PISA i de la OCDE. Finalment, aquest estudi va comptar amb la supervisi del secretariat de la OCDE, sot la direcci de Claire Shewbridge i Andreas Schleicher. El desenvolupament del document va ser supervisat per la taula governamental de PISA, presididida per Ryo Watanabe, de Jap. A ms, al mateix informe sadjunta un annex C on es recull tot el llistat de les persones membres a travs de PISA, aix com les persones expertes individualment consultades per a contribuir a aquest informe, que varen ser ms dun centenar. Finalment, la secretaria general de la OCDE va assumir la responsabilitat final de linforme. Crec que pocs estudis han comptat amb un conjunt tan gran de persones expertes i sistemes de seguretat per a obtenir uns resultats
el ms slids i cientfics possibles. 18 OCDE (2005): School factors related to quality and equity. Results from PISA 2000. Poden consultar-se en lnia a: www. oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf 19 Intueixo que el moviment feminista, el moviment dhomes per la igualtat (que ara sembla comenar a agafar ms fora a lestat espanyol) i les administracions responsables de les poltiques per a dones veuran en aquest punt la seva gran oportunitat per fer un salt social tan gegant com el que sha fet des de la nit del franquisme fins ara. 20 Desitjo explicitar pblicament, un altre cop, el meu reconeixement i admiraci a Jos Saturnino Martnez Garca, de la Universidad de Lalaguna (Canries), pel seu article Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas, publicat al nmero 342 de la Revista de Educacin (gener-abril de 2007), a les pgines 287-306. Aquest article va ser el detonant que em va obrir els ulls en relaci al fracs escolar i la seva possible correlaci amb la identitat de gnere en oferir les dades que aqu utilitzo com a base. Vull fer notar que aquestes dades, obtingudes per explotaci de les fonts originals pel mateix Jos Saturnino Martnez, tenen una base extraordinriament slida, en tant que es basen en enquestes de poblaci general de lINE. Inclouen, per tant, un volum importantssim de poblaci i no tenen el risc de partir duna mostra de poblaci esbiaxada o massa petita. El treball de Jos Saturnino Martnez en aquest cas com en tots els altres que conec- demostra una immensa vlua professional que no puc sin reconixer per la seva utilitat i honestedat. Larticle original pot baixar-se de webpages.ull. es/users/josamaga/clase-educacion2006.pdf 21 Vull cridar latenci sobre el fet que en aquesta valoraci sequipara fracs escolar a no tenir el Batxillerat aprovat. Tanmateix, aquesta equiparaci s subjectiva: o s que aquelles persones que van cursar Formaci Professional amb xit no compten? Malgrat aix, desprs dexplicitar aquesta equiparaci parcial, he de fer constar la dificultat en arribar a un acord unnime sobre el significat del terme fracs escolar. Per tant, davant aquesta impossibilitat, he decidit definir-lo en aquest punt tot i essent conscient dels lmits- com qui ha assolit
els 19-20 anys sense tenir el ttol de batxillerat. Daquesta manera s possible fer comparacions longitudinals des de finals dels anys setanta. 22 La LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) va aprovarse lany 1990. Amb ella va aparixer lESO (Educaci Secundria Obligatria) que va allargar lobligatorietat escolar dos cursos ms (fins els setze anys) i va endarrerir el lliurament del ttol de Batxillerat un curs ms (desprs de cursar dos cursos de batxiller enlloc doferirlo en acabar un any abans, en acabar 3r de BUP com havia estat fins aleshores). En exigir un any ms destudis per tal dobtenir el mateix ttol s normal que, a partir de lany 1991 hi hagi una certa disminuci del total de persones que obtenen aquest ttol. Com s lgic, quants ms anys sallarguin els estudis ms probabilitats existeixen que hi hagi un major fracs escolar en aquest tram dels estudis. 23 Mesurat pel fet dhaver obtingut el ttol de batxillerat abans darribar als vint anys. 24 Aquestes explicacions s sn hiptesis a comprovar. Per el que s real i innegable s la relaci entre xit escolar i gnere. A ms, en conseqncia, la necessitat dabordar aquest tema i exportar el que vrem saber fer amb les noies de forma inconscient per fer-ho ara conscientment amb elles i tamb amb els nois s quelcom que es dedueix directament. 25 Per aconseguir-ho no hem de tractar els nois igual que es tracta les noies, sin adaptar el que ha funcionat amb les noies a les necessitats que mostren els nois. La veritable coeducaci no s tractar a totes i tots de la mateixa manera, sin a cada gnere segons el que necessita per superar els lmits que el seu estereotip estableix. 26 Vull remarcar, de nou, que lxit escolar no t perqu coincidir necessriament amb el ttol de batxiller, per sociolgicament pot ser un indicador prou til i aproximat. 27 No cal dir que, de moment, no arribarem a aquesta xifra de cap de les maneres en una data propera. Aix hauria danimar-nos a impulsar aquesta acci de coeducaci i gnere el ms aviat possible.
Ja sabem cap on ens estem dirigint i no sembla que sigui un lloc gaire adequat. Canviem, doncs, de direcci. 28 Per exemple, es pot consultar Gabarr (2007 i 2010) o Guasch (2006). 29 Per ampliar aquestes breus lnies sobre la necessitat duna masculinitat alternativa a lhegemnica, ms completa i que no exclogui lemocionalitat i el valor acadmic com a valors masculins, pot consultar-se Gabarr (2007 y 2010). El tercer captol de lltim llibre mencionat recull referncies concretes per implementar poltiques de transformaci de la masculinitat que poden ser especialment tils a persones amb responsabilitats socials. 30 Existeixen algunes lloables excepcions com el projecte dEuskadi, Gizonduz, el de lAjuntament de Jerez de la Frontera i unes poques ms (sembla que ben aviat lAjuntament de Barcelona tamb entrar en aquest tema, cal veure si ho fa de forma decidida o ms aviat tmida). Als propers anys cal esperar que tots els ajuntaments, governs autnoms, diputacions i, per suposat, el govern de lEstat impulsin poltiques explcites i globals dirigides a homes sense que els seus recursos disminueixin els que actualment es destinen a temes de dones. No fer-ho ser permetre costos molt elevats en educaci i en molts altres temes: seguretat vial, sanitat, presons... Per ampliar aquest punt es pot consultar Daniel Gabarr (2010), Transformar a los hombres un reto social que pot baixar-se gratutament des de la xarxa a www.boiraeditorial.com. 31 Per coeducaci hem dentendre les accions conscients que es dirigeixin a nois i a noies per fer-los conscients dels estereotips socials que es projecten sobre elles i ells, amb la intenci danimarlos i animar-les a alliberar-se dels mateixos. Per tant, vull remarcar que la coeducaci no s, simplement, educar nois i noies dins el mateix espai fsic (aix seria educaci mixta), sin abordar els lmits de cada gnere en funci dels estereotips socials per alliberar-los. Cal, per tant, tres accions diferenciades: accions per a tothom, accions especfiques per a nois i accions especfiques per a noies. Si lacci noms es dirigeix a nois o noms a noies, o ignora els aspectes comuns o no aborda la totalitat de la comunitat escolar en conjunt, tampoc pot anomenar-se coeducaci.
32 La realitat s multicausal i, per tant, resulta complicat interpretar un fet sense illuminar la totalitat de lescenari. En aquest moment, ens trobem amb una realitat difcil dinterpretar: encara que laugment de lxit escolar entre les dones s evident, les noies de classe obrera i les filles de famlies que treballen com a personal autnom, van reduir el seu rendiment escolar entre els anys 2001 i 2004, segurament infludes per lallargament de lescolaritat obligatria, per potser tamb per altres causes. No tinc dades objectives per interpretar aquest fet i em nego a donar una explicaci no basada en dades, per intueixo la possibilitat que les noies de certes classes urbanes manifesten una certa tendncia a masculinitzar la seva relaci amb laprenentatge. s a dir, a considerar tot all acadmic com quelcom no adequat a la seva identitat adolescent (aix ja va succeir aix entre els barons en el passat, tal com pot llegir-se a Gabarr 2007 i 2010). Si les noies entressin en aquest procs els costos serien nefastos per a leducaci del pas i caldria actuar immediatament. 33 Agraeixo a Carabaa (2001) les seves reflexions sobre aquests temes. 34 Dades de larticle Jos Saturnino Martnez Garca (2007a) 35 Conv tornar a recordar que a partir de lany 1991 el batxillerat exigeix un curs ms destudis, aix afecta negativament el nmero de persones que lobtenen, com s lgic. Aix succeeix especialment en el grup social que ja est plenament escolaritzat, per no influeix en la classe obrera, ni lagrria, ja que ambdues es beneficien ms de la plena escolaritat que del cost dincrementar un any els estudis per obtenir el ttol de batxiller. 36 Recordem que en aquells anys s quan la LOGSE entra en vigor allargant el nmero de cursos necessaris per aconseguir el mateix ttol, la qual cosa incrementa el fracs escolar. Tanmateix, desitjo fer notar que aquest major fracs NO es produeix en les noies, sin tot el contrari. Aquesta dada refora lexplicaci que estem donant: el gnere s la millor opci per millorar els resultats escolars. 37 Declaracions recollides el 21 de mar del 2006 pel diari El Pas de Mara Jos Barral, professora danatomia i embriologia humana de la Universidad de Zaragoza en un acte organitzat per lInstitut de
Cultura de Barcelona i lAula El Pas. 38 A pesar que sc molt conscient daquest punt i de molts altres que apunten en aquesta direcci- i de les seves implicacions, seguir parlant en aquest estudi dhomes i dones com si fossin dues categories clarament diferenciades i homognies. Ho faig per utilitzar un llenguatge com i ser ents perfectament per totes les persones que em llegeixin i evitar que un tema no central en aquesta investigaci desvi latenci del nucli de la mateixa. Vull deixar clar que all important s realitzar accions de gnere coeducatives conscients com la millor quasi lnica- forma de reduir exitosament el fracs acadmic al nostre pas a partir de les accions dels centres escolars. 39 En el mateix article de El Pas del 21 de mar de 2006, citat anteriorment. Declaracions dAlberto Ferrs, doctor en biologia i sotsdirector de lInstitut de Neurobiologia Ramon i Cajal del CSIC de Madrid. 40 Declaracions realitzades a la Fundaci la Caixa de Madrid i recollides per lagncia EFE el 26 doctubre de 2008 i difoses lendem. Poden localitzar-se fcilment en diferents mitjans. 41 A les mateixes declaracions recollides per lagncia EFE el 26 doctubre. Em sembla especialment rellevant, pel propsit de la nostra recerca, que el professor Haier trenqui amb el mite de la diferncia en matemtiques. Molts altres mites podrien trencar-se de la mateixa manera: llenguatge, educaci fsica, art... 42 Ferrer F. (2009), 43 Ferrer F. (2009), pgina 25. 44 Dawkins, R.; (2002); El gen egoista; Salvat; Barcelona; pgina 27. 45 Citada per Precarias a la Deriva en Vara (2006), pgina 120. 46 Lamentablement, a Espanya no hi ha una decidida poltica per canviar la masculinitat tradicional, les accions de gnere sn parcials i, mentre no es realitzin accions per implicar els homes en el tema del gnere i
transformar la masculinitat masclista, els avanos seran lents. Aix pot estudiar-se amb ms deteniment al llibre Transformar a los hombres: un reto social que cito a la bibliografia i que s de descrrega gratuta. Tamb vull aprofitar per fer constar aqu els mandats de lONU i la UE que insten a realitzar accions actives i conscients per canviar la masculinitat masclista. Aquests manaments poden consultar-se al llibre citat, encara que, de moment, sn ignorats de forma notria a parer meu. Lexcepci dEuskadi, amb el seu projecte Gizonduz i el de lAjuntament de Jerez de la Frontera sn dues excepcions remarcables i imitables per la resta de les administracions, ja siguin municipals, supramunicipals, autonmiques o estatals. 47 Encara que les dades demostren que la metodologia no s rellevant per reduir el fracs escolar, s que ho s i molt!- perqu els infants tinguin una experincia subjectiva satisfactria. Personalment mai no enviaria els meus fills o filles a certes escoles amb metodologies poc explcites o amb metodologies no experiencials o amb metodologies amb les quals tingus un clar desacord. Les metodologies marquen molt el record de la infantesa i la prpia relaci amb el coneixement. 48 En aquest sentit crec que s molt important remarcar que en cap cas el pressupost per a poltiques dirigides a canviar la masculinitat masclista ha de reduir les partides actualment destinades a dones, sin que han dobtenir-se daltres fonts. Un exemple positiu a mencionar al nostre pas s el projecte Gizonduz del govern dEuskadi, perqu el seu finanament arriba directament de presidncia i, encara que est coordinat des dEmakunde linstitut basc de les dones- no ha suposat cap despesa per a aquest organisme. Per una altra banda, sembla que Gizonduz est comenant a donar resultats positius a pesar de la curta vida del projecte, oferint un exemple dacci poltica a realitzar per transformar la masculinitat masclista. 49 En aquest punt paga la pena citar Simone de Beauvoir (1999) com a una de les primeres veus en fer-ho pblic. Per tamb a Nria Varela (2005) que en el seu llibre Feminismo para principiantes ofereix una visi general prou rica com per donar pistes suficients a aquelles persones que vulguin aprofundir en aquest punt. 50 Encara que no desitjo aprofundir en aquest punt per no desviar latenci del nucli central daquest estudi, he dinformar els lectors i
lectores que la divisi clara e inequvoca entre homes i dones s ms aviat terica que real. La masculinitat sexpressa com una gradaci de diversos aspectes entre els homes, de la mateixa manera que tamb el que s femen sexpressa com una gradaci de diferents tems entre les dones. No hi ha una clara divisi real i inequvoca entre all mascul i all femen, encara que a la quotidianitat acostumem a actuar com si fos real. Les diferncies entre dos homes i entre dues dones poden ser, de fet, molt ms grans que les existents entre un home i una dona. De fet, la majoria de les persones que llegeixin aquestes lnies no seguiran els patrons tradicionals i antiquats- de feminitat i masculinitat que foren dominants i, en certa mesura, shauran convertit en persones que transcendeixen el gnere assignat, com a mnim conductualment. Per transcendir aquest gnere dual tamb s una realitat biolgica: invito a qui vulgui aprofundir en aquesta lnia que investigui, per exemple, la forma com els cossos sn construts culturalment i com les persones intersexuals, per exemple, sn sistemticament ignorades o medicalitzades sota sospita de ser errors de la natura. Els casos de Mara Silva, Mara Jos Martnez Patio, Santhi Soundarajan, Esther San Miguel, Edinanci Silva o Caster Semenya sn mostres evidents que aquesta divisi sexual nica i dicotmica home/dona tamb s cultural. 51 Encara que crec fermament que el problema ha dabordar-se de forma social, s necessari no oblidar que all personal s poltic. Simone de Beauvoir en El segon sexe en afirmar no es neix dona, sarriba a ser-ho aborda la qesti i alludeix a la complexa relaci entre el que s personal i el que s social que, alhora, ens recorda el conegut lema feminista all personal s poltic. En aquesta mateixa lnia de pensament, per afegint una profunditat teraputica i mstica, magradaria assenyalar les aportacions de Claudio Naranjo en el seu ltim llibre Sanar la civilizacin en el qual relaciona perfectament lmbit social amb el personal. Remeto a la seves lectures a les persones interessades. 52 Cal entendre que una sndrome s la descripci dun conjunt de smptomes, per no ha de deduir-se que aix explica la causa dels mateixos, ja que si els smptomes fossin la causa caurem en una tautologia.
53 La primera notcia daquesta sndrome lhe tinguda a travs del diari lleidet La Maana del 18 de agost de 2009, on a la plana de cartes rebudes al diari va aparixer una missiva signada per Julin Gutirrez que feia referncia a aquesta sndrome per, immediatament desprs, defensar la necessitat de les escoles segregades per sexes. En aquest sentit, vull avisar del fet que gran part dels perills als quals aqu faig menci es troben interelacionats entre ells i que, per tant, poden multiplicar els seus efectes negatius en donar-se conjuntament. 54 Gabarr (2010). 55 Aquestes dades poden consultar-se a Gabarr (2007 y 2010). Tamb resulta molt recomanable ampliar-ho a Guasch (2006). 56 La plana web http://www.diferenciada.org ofereix molta informaci en aquesta lnia que crec errnia. Per existeixen moltes altres planes web, estudis i informes que apunten en aquesta mateixa direcci de forma, crec, equivocada. 57 La prohibici a les dones docupar llocs sacerdotals i de donar sagraments, la prohibici a accedir a la mxima prelatura de lesglsia (el papat), pel simple fet de ser dones s un exemple duna claredat meridiana. 58 No abordar ara aquest tema per no desviar latenci del tema central que estem tractant: el gnere i la seva relaci directa amb lxit escolar. Per s un fet que lescola exerceix violncia de gnere institucional contra el seu alumnat. s a lescola on la violncia de gnere contra la dona i contra les minories sexuals queden legitimades i saprenen socialment. Per a les persones interessades en aquest punt els aconsellaria aprofundir en les idees del filsof francs Didier Eribon i, en especial, en aquelles on reflexiona sobre el silenci, la injria i la seva construcci social. Tamb resulten illustratius els ltims minuts del reportatge de Debra Chasnoff (2001) Its Elementary, grcies a les reflexions dun director duna escola cristiana sobre el seu alumnat no heterosexual. 59 Cal reconixer que hi ha excepcions admirables a aquest fet en algunes escoles del pas.
60 Vull recordar que la millor forma de reduir el fracs s augmentar el nivell de vida del pas i reduir, a lala, les distncies entre les classes socials. Aix, per, queda fora de la capacitat dels centres escolars. 61 Gran part daquests suggeriments formen part del corpus que hem anat construint en diferents formacions i assessoraments grcies a les aportacions de diverses persones. 62 Pot ampliar-se a Gabarr 2010. 63 Com les que simpulsen des de www.ahige.org o des de www. homesigualitaris.cat 64 Les propostes de lOlga Checa (2007) poden ser molt tils en aquest punt. Per exemple, proposar variacions del bsquet al nostre alumnat de manera que noms es pugui encistellar per segona vegada quan totes les persones de lequip hagin encistellat un cop. Aix genera un canvi en les dinmiques grupals que porten a recolzar i a tenir cura de les persones menys dotades per a lesport, facilitant la seva millora i ajudant a la seva integraci a lactivitat. Lesport es converteix llavors en un espai deducaci de la solidaritat i no de la competitivitat. 65 Vull cridar latenci del fet que les noies que assistien als antics collegis segregats ocupaven les pistes esportives amb veritable plaer. Qu succeeix actualment als centres educatius perqu elles declinin la possibilitat de gaudir de lesport en hores desbarjo? Com ajudar-les a incorporar la prctica esportiva com a una prctica tamb femenina? Agraeixo a Teresa Quintill les seves reflexions sobre aquests temes al llarg de les sessions de formaci que hem realitzat conjuntament. 66 Pot consultar-se a www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/carabana.pdf 67 Pot baixar-se de http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1579 68 Pot baixar-se de www.fbofill.cat/ 69 Pot baixar-se gratutament de www.boiraeditorial.com
70 Pot baixar-se gratutament de www.boiraeditorial.com 71 Pot baixar-se de http://obrasocial.caixacatalunya.es/osocial/redirect. html?link=http://obrasocial.caixacatalunya.es/CDA/ObraSocial/OS_ Plantilla3/0,3417,1x3y386,00.html 72 Pot consultar-se en lnia a: webpages.ull.es/users/josamaga/claseeducacion2006.pdf 73 Larticle pot consultar-se en lnia a: webpages.ull.es/users/josamaga/ clase-educacion2006.pdf 74 Consultable a http://adide.org/revista/index.php?option=com_conte nt&task=view&id=20&Itemid=63 75 Pot consultar-se en lnia a: http://books.google.es/books?id=QjnrC 6DQyToC&dq=Overcoming+failure+at+school&printsec=frontcover &source=bl&ots=voBGPQHahr&sig=bQ-6AD3i4XPfAOwGaNQj8mOVQQ&hl=ca&ei=yTrOSta6ItOZjAegsvH1Aw&sa=X&oi=book_result &ct=result&resnum=3#v=onepage&q=&f=false 76 Pot consultar-se en lnia : www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf 77 Pot consultar-se en lnia : www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf 78 Pot consultar-se en lnia a: www.oecd.org/edu/eag2008
Agraments:
Amb agrament a la Mar Oliv, lingista de la Fundaci Pere Ardiaca, aix com a la Merc Otero per les correccions lingstiques del document. I a totes les dones que han impulsat el feminisme i que, grcies al seu treball i al seu pensament transformador, mhan ajudat a arribar fins aqu. I molt especialment a Lena de Botton, a Ldia Puigvert, a Fatima Taleb, a Silvia Wetzel, a Nria Varela, a Sue Andrew, a Carol Ross, a Rosa Sanchs, a Olga Checa, a Victoria Sau, a Elisabeth Uribe, a ngels Carab, a Marina Subirats, a Amparo Tom, a Rosa Vaquera, a Cristina Rodrguez, a Teresa Quintill, a Teresa Castell, a Maria ngeles Calero, a Mayte Iglesias, a Maite Alarcn, a Raquel Platero, a Beatriz Gimeno, a Celia Amors, a Simone de Beauvoir, a Simone Weils, a Luca Etxevarra, a Betty Friedman, a Nria Solsona, a Susan George, a Gemma Lienas, a Gloria Moreno, a Immaculada Cebrin, a Laia Ortiz, a Imma Moraleda, a Elena Fuses, a Marta Selva, a Marta Mata, a Rosa Sensat, a Margarita Riviere, a Anna Macpherson, a Victoria Sedn, a Flora Tristn, a Victoria Kempt, a Clara Campoamor, a Amelia Valcrcel, a Virginia Wolf, a Ldia Falcn, a Tere Geis, a Merc Otero, a Olga Viuales, a Maite Masses, a Montserrat Ventura, a Judit Butler, a Elisabeth Badinter, a Margaret Mead, a Dolores Juliano, a Sara Hite, a Mara ngeles Durn, a Cristina Carrasco, a Precarias a la deriva, a Mara Pazos, a Gemma Bustamante, a les companyes de la meva escola (Leo, Merc, Glria, Cati, Maria, Roser, Dolors, Montserrat, Marta, Cristina, Nria, Pilar...) i a tantes i tantes dones que han omplert de saviesa i amor el mn. Entre elles, i molt especialment, ma mare, Margarida i ma germana Maria Dolors. Tamb a alguns homes que mindiquen el cam a seguir: a scar Guasch, a Jaume Lpez, a Jordi Petit, a Ken Wilber, a Claudio Naranjo, a Antonio
Blay, a Xavier Bonal, a Carlos Lomas, a Carlos Lorente, a Gerard Coll, a Miquel Miss, a Oriol Ros, a Daniel Borrillo, a Antonio Garca, a Michael Kimmel, a ngel Gasch, a Jos Angel Lozoya, a Heinrich Geldschlnger, a Eugeni Rodguez, a Juanjo Compair, a Antonio Garca, a Hugo Gensini, a Bernat Escudero, a Pako Abril, a Aharon Fernndez, a Antonio Gimnez, a Antonio Martins, a Josep Anton Rodrguez, a Santos Flix, a Armand de Fluvi, Paco Vidarte, a Ricardo Llamas, a Sergio Sinay, a Antonio Gimnez, a Alfred Font, a Ignasi Pujadas, a Joan Andreu Baget, a Josep Vila, a Josep Farrer, a Josep Maria Radua, a Pierre Bourdeu, a Kalvin Calvo, a Didier Eribon, a Marc Orozco, a Michael Foucault... i a molts homes que treballen per un mn ms enll dels esterotips de gnere.. i al meu pare, Joan, per totes les coses que em va ensenyar. Tamb al meu company estimat, en Marc, per la seva pacincia infinita i el seu amor sempre present.
98 - www.danielgabarro.cat
Lautor
Daniel Gabarr Berbegal (Barcelona 1964) s mestre, psicopedagog, llicenciat en humanitats, diplomat en direcci i organitzaci dempreses i exprofessor de Magisteri a la Universitat Ramon Llull. En els ltims anys es dedica professionalment a la recerca, la formaci i lassessorament en temes de gnere, igualtat, educaci i diversitat. Habitualment ofereix assessoraments i conferncies sobre aquests temes en diverses institucions: Universitat de Lleida, Diputacions, Ajuntaments, Consells Comarcals, Departament dEducaci, Congressos, etc. Ha publicat diversos materials sobre temes educatius i de gnere, aix com tamb de psicologia transpersonal. Molts dells poden descarregarse gratutament del web de leditorial Boira: www.boiraeditorial.com. s, a ms, collaborador habitual del programa lOfici de Viure de Catalunya Rdio. El poden localitzar a travs de qualsevol cercador dInternet o directament al seu web: www.danielgabarro.cat
Crdits
Boira Editorial www.boiraeditorial.com Daniel Gabarr Berbegal, Lleida, 2010. ISBN 978-84-15218-31-9 Edicin revisada noviembre 2010
Disseny i maquetaci: QSM / www.qsm.cat Aquest llibre pot reproduir-se lliurement sense vulnerar els drets dautoria. PDF en copyleft de descrrega gratuta a www.boiraeditorial.com

Fracàs Escolar?

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fracàs Escolar?

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Per fi un estudi que posa sobre la taula el que succeeix en els nostres centres escolars.

Daniel Gabarr Berbegal

La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

4 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

8 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

10 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

12 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

14 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

16 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

22 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Causes del fracs escolar

24 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Fracs escolar i context social i familiar

Any 1981 1987 1991 1997 2001 2004 2007

Classe alta 7,7 % 5,9 % 1,9 % 3,8 % 3,1 % 4,1 % 5,8 %

Autnoms 28,5 % 16,0 % 13,3 % 8,3 % 9,8 % 13,2 % 14,0 %

Classe obrera 44,2 % 20,2 % 13,3 % 10,5 % 12,7 % 18,1 % 24,4 %

26 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Fracs escolar i aspectes institucionals: mtodes densenyament, currculum i recursos

28 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Any 1981 1987 1991 1997 2001 2004 2007

30 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

36 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Una porta oberta

40 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

La identitat de gnere s el factor clau

42 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

44 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Gnere i educaci: focalitzar lesfor

Gnere i classe social

Classe autnoms/es Noies

Classe agrria Nois Noies

38 % 37% 38% 37% 39% 48%

36 % 28% 29% 31% 40% 38%

14 % 14% 12% 13% 31% 40%

36 % 44% 42% 49% 47% 57% 61% 62%

24 % 38 % 32% 41% 47% 56% 50% 67%

19 % 27 % 28% 20% 26% 55% 57% 57%

48 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

50 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

52 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

54 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Riscos evidents i orientacions docents concretes

58 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Alguns perills dels quals avisar

60 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

62 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

64 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

66 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Exemple de propostes prctiques

68 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

70 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

72 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

74 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

76 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

Una nota sobre la classe social

80 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

84 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

86 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

88 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

90 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

92 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci

94 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci