Enfoque de procesos en Educacin Tecnolgica

Publicado en Revista Novedades Educativas -2006

Csar Linietsky
Desde que la conozco, me ha llamado la atencin la leyenda del Golem. En la antigua tradicin cabalista juda, el Golem es un mueco de arcilla que puede recibir vida con la combinacin adecuada de ciertas palabras y siguiendo las indicaciones del libro Ietzir. La leyenda narra que en el siglo XVll, el Rabino Len de Praga, conocedor de la Cbala, construy un mueco de arcilla al que dio vida. El producto de esta hechicera poda ayudar al Rab en las tareas hogareas y en la sinagoga. Este mueco no hablaba; creca un poco todos los das. Aprenda las rdenes que se le daban. En la frente del golem estaba escrita la palabra EMET ( ,)que en hebreo quiere decir verdad. Para eliminar al golem se deba borrar la primer letra E o alef ( ,)en hebreo; quedara as la palabra MET, ( ,)que quiere decir muerte y el golem morira. En un determinado momento su tamao comenz a asustar a la gente. Estaba tan alto el golem, que cuando el rabino quiso eliminarlo, no pudo llegar a su frente. Para hacerlo, le orden que le atara los zapatos. Cuando el golem se agach, el rabino borr la letra; el golem se volvi arcilla, y hecha montaa aplast al rabino, ahogndolo. El especialista en Cbala Gershom Scholem (1978), plantea que la metfora del Golem supone una advertencia, propia de la religin juda, respecto de la idolatra hacia objetos creados por el hombre, asignndole a la creacin de vida en objetos hechos por el hombre una dimensin diablica. Cul es la relacin que tiene esta leyenda con la tecnologa? Qu nos estn tratando de ensear, o de qu nos quieren advertir los sabios? La metfora del golem supone que solo a los rabinos sabios conocedores de los libros sagrados y de las palabras de cuyas combinaciones se puede otorgar alguna forma de vida a los objetos, les es asignado este poder mgico. En primer lugar, la tecnologa trata productos humanos. A las herramientas es el mismo hombre el que las anima, se convierten en extensiones de la misma persona. Nacen las mquinas a las que los motores dan movimiento; el hombre dialoga con ellas en un lenguaje armado de gestos: a cada gesto humano la mquina responde, mediante los mecanismos, con otro gesto. Las mquinas han mejorado permanentemente y se expandido, han crecido. Pero, claro, las mquinas no piensan como las personas. Por algn fenmeno de la naturaleza humana, esa que tanto preocupa a las religiones, en las tcnicas subyace la idea de mejora: quien repite una tarea la mejora. Las innovaciones se van transmitiendo de una tcnica a otra. La mquina de vapor, desarrollada como una bomba de agua, fue perfeccionada (por James Watt, un sabio, que seguramente dominaba las palabras, los nmeros y los cdigos tcnicos) y en este proceso alguien vio un motor. Este motor se aplic al transporte y a la fabricacin de bienes, y en este proceso algunos hombres encontraron un instrumento que posibilit hacer crecer su poder, una revolucin industrial. El golem sigui creciendo (la mquina de Lewis Mumford). Los intentos de borrar la letra alef, fueron infructuosos, el golem comenz a darle poder a sus inventores y a sus empleadores. Los sabios de la Cbala no imaginaron la posibilidad de combinar las palabras mgicas para que el golem pensara. Pero algunos sabios se dedicaron a buscar esta posibilidad. La informtica, de base tan matemtica, como la cbala, sumada a la electrnica, que creci a partir de las comunicaciones, sent las bases y hoy hay mquinas que prcticamente piensan. La metfora del golem parece advertir de los riesgos de que este potencial tcnico se vuelva en contra de las personas. El nivel actual de desarrollo de la tecnologa, hace pensar que como convergencia de los distintos avances en diferentes reas, el golem ha dejado de ser una metfora, para tener una existencia

real. Y sus efectos ya se manifiestan en la vida cotidiana, beneficindola en algunos mbitos y perjudicndola en otros. El golem, en el mundo del trabajo capitalista ha generado prdida de empleo, con sus consecuencias de pobreza e indigencia. Vale la advertencia cabalstica. Asumimos la advertencia e intentaremos incorporarla a nuestra prctica en la enseanza de la educacin tecnolgica. En esta nota propondremos una forma de pensar la enseanza de la tecnologa para desarrollar el conocimiento de la tcnica, con una perspectiva humanista que no la idolatre y seale y prevenga de los riesgos reales que el uso de la tecnologa supone.

Enfoque de procesos
La definicin de un objeto de estudio para la educacin tecnolgica es un problema en el que pareceran encontrarse buena parte de los pases que estn trabajando en su enseanza desde hace aos. Nuestro pas no es ajeno a esta cuestin. Si bien la definicin de los CBC supuso un avance en el campo curricular desde la perspectiva de la enseanza de la tecnologa, no favoreci el desarrollo del rea desde una perspectiva didctica por las inconsistencias de la propuesta y la carencia de organizadores que favorecieran la toma de decisiones en el nivel curricular a partir de los cuales estructurar el rea para su enseanza. Lo que sucede aqu se da en buena parte del mundo donde se cuestiona qu es lo que debe ser enseado, pese a que, en general, no se cuestiona su pertinencia. Si bien existen distintos enfoques de la enseanza de la tecnologai, me centrar en aquellos por los que he transitado en mi experiencia. El enfoque sistmico brinda al campo de la educacin tecnolgica un abordaje que genera estructuras conceptuales de relativa estabilidad. Los sistemas tcnicos se convierten en objetos de estudio del rea. Los contenidos organizan la enseanza alrededor de sistemas tcnicos especficos. Se producen unidades de enseanza centradas en los sistemas hidrulicos, mecnicos, elctricos, de comunicaciones, de control, productivos, etc. Es posible pensar en una secuenciacin a partir de la complejidad de estos sistemas y de los conocimientos de ciencias, en especial de fsica, que puedan ser comprendidos por alumnos en distintos niveles. La estructura conceptual la brindan las funciones tcnicas que conforman los diferentes sistemas tcnicos. Las funciones son unidades organizativas de los sistemas tcnicos. Estas funciones aparecen como soluciones a diferentes problemas; cada funcin responde a un problema. En trminos didcticos esto implica el desarrollo de la perspectiva de resolucin de problemas para la enseanza de esas funciones, con recursos tales como materiales transformables en contextos de talleres escolares: madera, plstico corrugado, perfiles de aluminio y kits de desarrollo (Lego, Fisher Technik, Mecano, Rasti o similares). El conocimiento de las funciones, en general aprehendidas por medio de actividades de diseo, se consolida en contextos de anlisis donde los alumnos se enfrentan con sistemas tcnicos reales en los que deben reconocer las estructuras que realizan las mismas funciones, o con situaciones de generacin de modelos funcionales de sistemas tcnicos. Los tres tipos de problemas que se plantean en el enfoque sistmico: diseo, anlisis y caja negra, ofrecen una batera de estrategias didcticas de alta significatividad. Por otra parte, la lgica deductiva que permite el enfoque sistmico, a partir de organizar el conocimiento de los sistemas tcnicos en niveles jerrquicos de diferentes grados de desagregacin, lo convierten en una herramienta til para la secuenciacin de contenidos del rea en diferentes niveles escolares, profundizando el conocimiento a medida que se avanza en diferentes grados de madurez cognitiva de los alumnos. Este enfoque orient nuestro trabajo en el rea de educacin tecnolgica en la Escuela Tcnica ORT prcticamente en los ltimos aos. Si bien es posible lograr niveles de organizacin interesantes y coherentes del curriculum desde la perspectiva sistmica y se alcanzan logros en el abordaje de la complejidad, propia del mbito

tecnolgico, quedan algunas preguntas que, entendemos, este enfoque no resuelve. Siendo aceptada, en general, la dinmica de cambio tecnolgico, el enfoque sistmico no da cuenta de esta dinmica ni organiza su enseanza. La comprensin general de los procesos de cambio tecnolgico es necesaria para entender la constitucin del estado actual del medio tcnico. La enseanza orientada por el enfoque sistmico brinda herramientas que aportan a una comprensin instrumental de sistemas tcnicos y permite operar en forma interactiva con la complejidad, capacidad valiosa desde una perspectiva de desempeos en el mundo del trabajo y en estudios superiores. Pero desde una perspectiva pedaggica es necesario preguntarse cul es el aporte que debe hacer la educacin tecnolgica posicionada en el campo de la formacin general, no slo desde el valor instrumental, que puede ser aportado tambin por otros campos del conocimiento, sino de la exclusividad formativa de su aporte en el orden cultural y en el orden de la educacin en valores. Cmo puede un enfoque de la enseanza dar cuenta de los valores instrumentales que aporta el enfoque sistmico y dar respuesta a las limitaciones de este enfoque es una de las respuestas que intenta dar el enfoque de procesos, desarrollada tericamente por Abel Rodrguez de Fraga (1994)ii. Este enfoque es compatible con el enfoque sistmico, aunque presenta abordajes y conceptos que permiten pensar otra reorganizacin del rea, y s permitira, en la medida que el docente se lo proponga, dar respuestas a las limitaciones que se sealan del enfoque anterior. Centrar el enfoque de la materia en los procesos, supone poner de relieve los procesos tcnicos por los cuales se conforman los productos que constituyen el mundo artificial. Estos procesos expresan una intencionalidad tecnolgica, que determina las selecciones de tecnologas para concretar estas intenciones en operaciones sobre los insumos.

Qu es un proceso?
Definiremos proceso como un conjunto organizado de operaciones. Con esto estaremos haciendo referencia a los cambios que sufrirn los insumos en la medida en que transiten en un medio tcnico hasta llegar al producto final. Es necesario ampliar la nocin de insumo: en este enfoque, un insumo ser una situacin inicial y el producto, la situacin final. Desde este enfoque se definir operacin a una unidad asociada a la transformacin de un insumo en producto, o de una situacin inicial en una situacin final. Hay un inters didctico deliberado en asociar las operaciones y los procesos con los insumos y sus cambios ms que con los medios tcnicos con que se realizan. A lo largo del tiempo las operaciones de un proceso suelen sufrir pocos cambios. Por ejemplo, las operaciones necesarias para hacer pan son siempre las mismas: mezclar, amasar, dar forma, leudar y hornear. Estas operaciones se mantienen constantes independientemente de las formas en que se producen. La estabilidad de estas operaciones implica una estabilidad conceptual. Una operacin aprehendida en un contexto escolar, como por ejemplo amasar, donde se amasa a mano, es comprendida y permite reconocerla en un contexto donde se realiza con otro tipo de medios tcnicos. En situaciones escolares, esto permitira conocer operaciones y comprenderlas por medio de actividades centradas en el diseo. Identificadas las operaciones en situaciones problemticas de diseo, es posible pasar a situaciones de anlisis y reconocerlas en contextos donde se utilicen medios tcnicos ms complejos. Por otra parte, en cada contexto de trabajo, la cantidad de operaciones no es muy alta, pese a que con un nmero finito de operaciones se puedan construir todos los objetos posibles de construir en ese contexto de trabajo. Por ejemplo, un carpintero realiza un nmero relativamente pequeo de operaciones: cortar, pulir, agujerear, desbastar, unir, laminar, etc., pero con esas pocas operaciones puede construir una infinidad de objetos de madera. Algo similar a lo que ocurre con una lengua: a partir de un nmero limitado de fonemas es posible producir innumerables palabras, enunciados y textos.

Posiblemente este enfoque de procesos nos ayude a pensar en la tecnologa como una disciplina que se relaciona con las tcnicas en forma anloga a la que la lingstica se relaciona con el lenguaje. O quizs nos ayude a pensar en una gramtica de las operaciones que componen los procesosiii. Los trabajos de antroplogos como Leroy Gourhan piensan en estas dimensiones buscando relaciones entre tcnicas desarrolladas en pases y tiempos diferentes, estructuras que se repiten y procesos funcionalmente anlogos. Una de las ventajas que aporta pensar la tecnologa desde este enfoque es la posibilidad de recurrir a una misma perspectiva para contextos diferentes, as sean de produccin de bienes y de servicios o las llamadas tecnologas de gestin. En todas hay procesos y todos los procesos se componen de operaciones. En 1997, buscando criterios para la organizacin y secuenciacin curricular de contenidos para el tercer ciclo de la EGB, con Jorge Petrosino formulamos una matriz en la que clasificbamos las posibles transformaciones en tecnologas. Esto posibilitaba una secuenciacin horizontal (en cada ao escolar) y vertical (entre aos) de contenidos.
Operacin Insumo Materia Energa Informacin Transformaciones Transporte Almacenamiento

Cada celda sugiere grupos de contenidos especficos. Se propona centrarse en 7 ao en la problemtica de la transformacin de los materiales, sus transformaciones y almacenamientos. Aqu entraban los procesos productivos. En 8, la misma idea en relacin con la energa: esto incorporaba los contenidos relacionados con motores, mquinas, mecanismos, electricidad, etc. En 9, alrededor de la informacin se propona una introduccin a la electrnica, a las comunicaciones, a la informtica, a la gestin, etc. Las categoras de trasformacin, transporte y almacenamiento se asocian a dimensiones conceptuales, que estructuran la comprensin en el campo de la tecnologa.

Los medios tcnicos: las tecnologasiv.

Abel Rodrguez de Fraga, uno de los fundadores de la Educacin Tecnolgica que dio sus primeros pasos en la Escuela Tcnica ORT hacia 1982, desarroll por primera vez estos abordajes (Rodrguez de Fraga, 1996).v La estabilidad conceptual de las operaciones permite encontrar nuevos criterios para el anlisis de los medios con los que se realizan las operaciones. Los medios para realizarlas se denominarn tecnologas. Definiremos como tecnologa a un sistema formado por tres elementos: soportes materiales, procedimientos y conocimientos. Destacaremos en primera instancia la definicin de un sistema, es decir, estos tres elementos interactan entre s; la falta de alguno de ellos imposibilita la ejecucin de la operacin. Como sistema en equilibrio, cuando se modifica alguno de sus elementos, los otros tambin sufren modificaciones. Por soportes materiales nombraremos a todas aquellos artefactos, herramientas, instrumentos o mquinas, que se utilizan para hacer la operacin. En esta perspectiva podemos identificar las herramientas y los instrumentos, as como todo tipo de mquinas. Por procedimientos mencionaremos las tareas, es decir, las acciones que desarrollan las personas en el caso de utilizar herramientas, y el funcionamiento de las mquinas. En el caso del uso de herramientas, la accin humana se manifiesta en lo que se suele llamar gestualidad tcnicavi, es decir, movimientos musculares controlados por los sentidos humanos (vista, odo, tacto, olfato, gusto), potenciados por instrumentos, por los que se animan las herramientas para el trabajo. En muchos oficios artesanales e

industriales, la gestualidad tcnica forma parte del cuerpo de conocimientos, que son transmitidos mediante la imitacin del gesto en la tradicional relacin maestro- aprendiz. En el caso del uso de mquinas, el gesto tcnico, puede ser visto como un lenguaje gestual mediante el cual las personas se comunican con las mquinas, que responden con los gestos que imprimirn a sus herramientas, para los que han sido diseadas. Las respuestas que produzcan las mquinas con sus gestos, imitarn, de alguna manera, los gestos humanos trabajando con herramientas anlogas en instancias anteriores. En muchos casos los procedimientos sern propiedad, casi estricta, de las mquinas, quedando para la accin humana muy poco espacio de intervencin, y los procedimientos conformarn programas de accin, rgidos en las primeras instancias histricas, es decir, con pocas facilidades para ser modificados y flexibles, fcilmente modificables, en las ltimas etapas. Al hablar de conocimiento nos referimos a la informacin en dominios especficos, necesarios para realizar una determinada operacin. El conocimiento evaluar la informacin de los sentidos y controlar los gestos. Hay un conjunto de qu, cmo, dnde, cundo, cunto, etc. cuyas respuestas constituyen sistemas simblicos, de conocimiento tcnico. Este conocimiento puede ser adquirido formalmente, es decir, en instituciones dedicadas a esto y en forma emprica en las experiencias de trabajo.

El cambio en las tecnologas

Con este enfoque nos proponemos vertebrar la comprensin de los procesos de cambio tcnico. En la anterior definicin de tecnologa se hizo hincapi en definirla como un sistema compuesto por tres elementos. Para pensar el cambio, primero nos propondremos circunscribirlo a la unidad operacin y, con esta idea presente, el cambio ser concebido como una intervencin en el sistema compuesto por soportes, conocimientos y procedimientos. Los cambios pueden ser realizados en cualquiera de los tres elementos y tendr efectos en los restantes. A cada cambio se lo llamar tecnificacin. Muchas perspectivas de la tecnologa y de su enseanza se centran en los cambios artefactuales, pero es posible comprender diferentes perodos histricos a partir del anlisis de los cambios en los procedimientos y los cambios generados a partir de la incorporacin de nuevos conocimientos, como el taylorismo y el fordismo. El conocimiento y los procedimientos presentes en el enfoque incorporan la dimensin humana. Cuando los cambios en los artefactos o soportes se producen, se ven modificados los conocimientos y los procedimientos, con lo que cambiarn las caractersticas del trabajo humano. Es posible pensar en tres invariantes que se manifiestan cuando se produce una tecnificacin: 1) los sistemas de artefactos se vuelven ms complejos; 2) se transfieren funciones humanas a los sistemas de artefactos; y 3) cambian los conocimientos requeridos. Como en las Ciencias Naturales, las invariantes permiten anticipar eventos o tendencias. Su enseanza supone un contenido fundamental de la Educacin Tecnolgica y se hace necesario ponerlo de manifiesto en cada situacin de enseanza. Frente al anlisis de una operacin y sus tecnologas, proponer problemas de diseo pondr a los alumnos a pensar en alguna forma de mejorar una tecnologa, y esto seguramente se expresar en un cambio en la tecnologa tal que en su anlisis se manifestarn las invariantes. La comprensin de estas invariantes conlleva beneficios desde la perspectiva instrumental, dado que en contextos de tecnologa cambiante se desarrolla una capacidad de lectura y aprendizaje de nuevos productos. Desde una perspectiva que incorpore una dimensin crtica, la comprensin de estas invariantes muestra claramente los efectos en el trabajo, en el empleo y los cambios en la subjetividad que trabajos con menos exigencia de destrezas y capacidades determinan en los trabajadores.

El sistema de las tecnologas

Para que una tecnologa se realice, es necesario que confluyan en ella otras tecnologas, por ejemplo, la carpintera requiere de metalurgia para la fabricacin de herramientas, mquinas e instrumentos; de electromecnica, para la fabricacin de motores, minera, generacin de electricidad, entre otras. Todas ellas componen un conjunto tcnico (Gille, B., 1999), desde nuestra perspectiva un sistema de tecnologas. En determinado momento histrico es posible concebir tecnologas componiendo un sistema. Tambin existe una dinmica de estos sistemas en los que los cambios en una tecnologa se transfieren a otras tecnologas, como los que supuso la mquina de vapor mencionados ms arriba. La perspectiva sincrnica articula diferentes tecnologias en un determinado momento, sobre el cual es posible visualizar, desde una perspectiva diacrnica, cmo un cambio en alguna tecnologa ir promoviendo cambios en las dems. En este enfoque de la Educacin Tecnolgica, la comprensin de los sistemas de tecnologas desde ambas perpectivas se constituye como objetivo central.

Un caso: la comunicaciones
A continuacin describiremos un caso de trabajo desde este enfoque intentando ilustrar cmo contribuye a su organizacin curricularvii. Es posible comenzar el anlisis por la comunicacin de textos que histricamente antecede a las de sonido e imagen. El proceso de comunicacin de un mensaje de textos supone estas operaciones: codificacin, conversin del cdigo en seal, transporte de la seal, conversin de la seal en cdigo y decodificacin. Estas operaciones permanecern en las diferentes instancias histricas. La operacin de codificacin puede ser tratada temticamente desde las tecnologas (soportes, procedimientos y conocimientos) asociadas al telgrafo de Chappe, el telgrafo de Morse, la telegrafa de Baudot que dan comienzo a los cdigos binarios, la automatizacin de la codificacin del teletipo y las codificaciones automticas en la comunicacin entre computadoras. La conversin de cdigo en seal se desagrega como operacin en el telgrafo de Morse cuando se incorpora el uso de cintas perforadas que graban (almacenan) el cdigo y un sistema lector controla la emisin de seales. Los desarrollos continan con el mltiplex, la emisin de seales a travs de ondas electromagnticas y de seales luminosas. Esto conforma un recorrido de tecnologas para esta operacin. La transmisin supone el problema de la repeticin y reemisin de mensajes. En el telgrafo, el rel constituye una primera tecnificacin, que continuar en los teletipos, abarcar la funcin de los satlites, las redes, la digitalizacin y las fibras pticas. Este recorrido es posible seguirlo en las otras operaciones y en los procesos de comunicacin de sonidos (telefona y radio) y la transmisin de imgenes (fax, radiofotos, televisin, digitalizacin, etc.). Los diferentes recorridos que han seguido todos estos procesos que conforman sistemas que integran la transmisin de textos con la de imgenes y sonidos, la comunicacin por computadoras, las redes y la telefona celular combinan todos los procesos anteriores y conforman una complejidad cuyo tratamiento como sistema de tecnologas ayudar a organizarla y a establecer relaciones entre los desarrollos de las comunicaciones, con los de la electrnica y el control automtico, con su fuertes consecuencias sociales. La perspectiva del sistema de las tecnologas aportar una herramienta valiosa para su enseanza tomando en cuenta cmo cambi el trabajo en cada tecnificacin generando espacios para su discusin crtica. As tambin, ayudar a comprender cmo el golem crece un poco todos los das y se instala en la vida cotidiana, en el mundo del trabajo y en las relaciones entre las personas.

Bibliografa Deforge, Ives, De la education technologique la culture technique, Paris, ESF diteur, 1993 Gille, Bertrand, Introduccin a la historia de las tcnicas, Barcelona, Crtica/Marcombo, 1999 Krajiewsky, Lee y Ritzman, Larry. Administracin de operaciones. Mxico, Prentice Hall, 2000. Leroy-Gourhan, Andr, El hombre y la materia. Evolucin y tcnica I, Madrid, Taurus Comunicacin, 1988 Rodrguez de Fraga, Abel. Educacin Tecnolgica se ofrece, espacio en el aula se busca. Buenos Aires. Paidos, 1994 Scholem, Gershom. La Cbala y su simbolismo. Mxico, Races, 1978.
i

Ver Mark De Vries, "La enseanza de Tecnologa " en Innovaciones en la Enseanza de las. Ciencias, UNESCO, volumen 5 ii http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/et.php iii Ya en 1875, el alemn F. Reuleaux considera a los mecanismos como las palabras de un lxico, e imagina una sintaxis y una gramtica tcnica. (Yves Deforge, 1993) iv El subrayado de la t minscula es para diferenciarla de la Tecnologa, con mayscula, que estamos intentando pensar en este trabajo. v Curiosamente, hacia el ao 2000, en un texto de ingeniera industrial titulado Administracin de operaciones (Krajiewsky y Ritzman, 2000) encontramos una lgica similar de las operaciones. El sentido en que se otorga a esta unidad de anlisis es diferente en los distintos autores. Para Rodrguez de Fraga se trata de una perspectiva humanista sobre la tcnica, para Krajiewsky y Ritzman de una bsqueda instrumental de la eficiencia.
vi vii

Una interesante clasificacin de gestos tcnicos se encuentra en Leroy-Gourhan, (1988). Esta unidad la trabajo con alumnos de9 o 2 de media en la Escuela Tcnica ORT de la Ciudad de Buenos Aires.