Teoría Del Aprendizaje Significativo A Partir de La Perspectiva de La Psicología Cognitiva - noPW

M Luz Rodrguez Palmero (org.
LA TEORA DEL APRENDIZA JE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
editorial
octaedro
ndice
M Luz Rodrguez Palmero (org.)
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
editorial
octaedro
A David P. Ausubel, in memoriam
Primera edicin: noviembre de 2008 M Luz Rodrguez Palmero, Marco Antonio Moreira, M Concesa Caballero Sahelices, Ileana M Greca, Derechos exclusivos de edicin: Ediciones Octaedro, S.L. De la presente edicin: Ediciones Octaedro, S.L. C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68 e-mail: octaedro@octaedro.com http://www.octaedro.com/ Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento. ISBN: 978-84-8063-290-4 Edicin electrnica
ndice
Salir
Sumario
Introduccin
........................................................................
1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3. La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4. La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacin para la comprensin de procesos de aprendizaje signiicativo . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5. La progresividad del aprendizaje signiicativo de conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6. Aprendizaje signiicativo: la asimilacin ausubeliana desde una visin cognitiva contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
ndice
La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva
Introduccin: La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la psicologa cognitiva

M LUZ RODRGUEZ PALMERO
Organizadora
uperado el enfoque conductista de la enseanza y del aprendizaje, al menos en teora, hace bastantes aos que la tendencia dominante en la investigacin en educacin es la psicologa cognitiva, una perspectiva de anlisis que centra su atencin en lo que sucede en la mente humana cuando aprende, recurriendo para ello al procesamiento de la informacin y equiparando metafricamente el funcionamiento de la mente al de un ordenador. En este planteamiento, lo que importa no son las conductas observables, sino lo que realmente ocurre cuando el individuo procesa esa informacin y la convierte en conocimiento y accin. El avance en la psicologa cognitiva en este periodo ha sido espectacular y son muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para explicar cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora del Aprendizaje Signiicativo es una de ellas y ya tiene ms de cuarenta aos de historia. Para Moreira (1997), su concepto estructurante, aprendizaje signiicativo, es subyacente a los planteamientos piagetianos, kellianos, vygotskyanos, etc., lo que demuestra la potencialidad explicativa de ste, hasta el extremo de que resiste y supera esos otros enfoques psicolgicos cognitivos de aprendizaje. En tiempos ms recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratan los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensin de los mismos. Es imposible abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco terico de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teora del Aprendizaje Signiicativo. El objeto de este libro es, pues, dar a conocer las tres teoras citadas (Ausubel, Johnson-Laird y Vergnaud), as como correlacionarlas entre s, para poder
9 Introduccin
ndice
Inicio captulo
establecer una visin conjunta que permita entender el aprendizaje signiicativo desde una perspectiva cognitiva ms reciente. Para ello se han seleccionado y reunido los diferentes captulos que lo conforman, que ya han sido publicados como artculos en distintas revistas y libros dedicados a la investigacin en la enseanza de las ciencias, pero que se han adaptado para el presente proyecto. Por esa razn, el lector advertir cierta reiteracin en algunos aspectos, dado que son documentos que se han escrito de manera independiente y con objetivos y ines distintos; reiteracin que, en cualquier caso, permitir mostrar de mejor modo rasgos y caractersticas esenciales de las teoras tratadas. La intencin de esta recopilacin no es otra que la de poder ofrecer en un nico documento todos los referentes necesarios y suicientes que permitan entender la evolucin del constructo aprendizaje signiicativo, as como la comprensin de cmo se genera y se construye, desde una perspectiva mentalista representacional ms actual. Slo el ltimo de ellos es indito y en l se presenta la visin heurstica que se pretende dar del aprendizaje signiicativo. Los tres primeros captulos se ocupan de cada una de las teoras citadas, mostrando los orgenes de las mismas, sus conceptos clave, sus presupuestos tericos fundamentales y sus consecuencias o posibilidades, tanto para la investigacin en educacin, como para la docencia. El captulo cuarto trata una visin conjunta de las teoras de los Modelos Mentales y los Campos Conceptuales. En el quinto captulo se compara sta ltima con la Teora del Aprendizaje Signiicativo, desde la perspectiva del proceso que conduce a la adquisicin de conceptos en ambos enfoques. El ltimo captulo muestra una explicacin global articulada en torno a las tres teoras citadas, que, si bien no resuelve todos los entresijos implicados en la complejidad del proceso de la conceptualizacin signiicativa, ofrece una visin integrada del aprendizaje signiicativo en trminos de representaciones mentales que operan en la memoria episdica y a largo plazo. En l, se exponen las razones que han llevado a las teoras citadas, la visin heurstica que su consideracin conjunta nos aporta y la conceptualizacin cognitiva representacional que este referente ofrece para comprender y aplicar de mejor modo el constructo aprendizaje signiicativo. Como producto de un trabajo colaborativo que es, este texto plasma intenciones, relexiones y propuestas de diferentes personas ocupadas en y preocupadas por la educacin y el aprendizaje. Quiero expresar mi agradecimiento a Concesa Caballero Sahelices, Ileana M Greca y Marco Antonio Moreira por haber prestado su saber y sus producciones a este proyecto, as como por su apoyo y colaboracin. Me gustara mostrar mi gratitud tambin a Javier Marrero Acosta y a ngel Prez Gmez por sus sugerencias, su nimo y su ayuda en la materializacin de este libro. La Laguna, enero, 2007.
9 Introduccin
ndice
Inicio captulo
1
La Teora del Aprendizaje Signiicativo1
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, Espaa.
David P. Ausubel es el creador de la Teora del Aprendizaje Signiicativo, una teora que ha tenido una gran trascendencia en la enseanza y en la educacin. Es una teora de aprendizaje que centra la atencin en el alumno. Aprendizaje signiicativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender el constructivismo moderno. Por eso, no podra entenderse la psicologa de la educacin ni la psicologa cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.
1. Introduccin
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del aprendizaje verbal signiicativo publicando la monografa he Psychology of Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento, exposicin que se encuentra recopilada por Elam (1973) con el ttulo La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que justiica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de signiicatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Signiicativo se han planiicado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qu trata o cules son sus aspectos ms destacados, aqullos que s hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que deinen al aprendizaje signiicativo y que lo hacen
1. Ampliado y adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2004). La Teora del Aprendizaje Signiicativo, ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17 de septiembre.
9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo
ndice
Inicio captulo
posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la teora en s y profundizar en ella, de manera que la aprendamos signiicativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos cientica y contextualmente validados) sean realmente signiicativos. se es el objeto del presente captulo. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterizacin de la teora como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos que resultan claves y deinitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo aprendizaje signiicativo, que se aborda con cierta profundidad, primero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especiicar su potencialidad en el aula, se termina este captulo con una revisin de algunos equvocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan tambin algunas consecuencias derivadas de esta teora, articuladas en torno a relexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros autores. De todo ello, inalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez y limitaciones.
2. Qu es la Teora del Aprendizaje Signiicativo?

Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de signiicado que se manejan en la escuela. Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976). Es una teora de aprendizaje porque sa es su inalidad. La Teora del Aprendizaje Signiicativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera signiicado para el mismo. Para Ausubel (op. cit., pg. 18) la psicologa educativa debe concentrarse en la naturaleza y la facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso signiica prestar atencin, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicologa que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-
ndice
Inicio captulo
llos principios y premisas procedentes de las teoras de aprendizaje que pueden garantizar la signiicatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en ines en s mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un aprendizaje signiicativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicologa educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teora del Aprendizaje Signiicativo, una teora que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prcticas educativas, posiblemente por desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta potencialidad. Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Signiicativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teora que se ocupa especicamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cienticos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana []. Ausubel desarrolla una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin (op. cit., pgs. 209-210), opinin que refuerza la consideracin de teora psicolgica cognitiva del aprendizaje que tiene la construccin ausubeliana. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. Segn Pozo (op. cit., pg. 210), Ausubel pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. El origen de la Teora del Aprendizaje Signiicativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eicaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de signiicado individual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:
a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten, en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y resolver problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la motivacin para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eiciencia mxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas. (Op. cit., pg. 23)
ndice
Inicio captulo
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean signiicativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cienticamente viable debe ocuparse del carcter complejo y signiicativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa signiicatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal in. Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de cualquier cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas cienticas que coniguran el currculum escolar.
3. Cules son los conceptos clave de la teora?

Lo que deine y caracteriza a la teora ausubeliana es el aprendizaje signiicativo, una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen su origen y su justiicacin. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisin sobre su signiicado y sobre la evolucin terica que ha seguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al aprendizaje signiicativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo, por otro. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje signiicativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr una visin de conjunto que delimite algunas conclusiones signiicativas al respecto y posibilite una mejor comprensin y aplicacin del constructo en el aula. 3.1. Aprendizaje signiicativo: una revisin de su signiicado2 Podra considerarse aprendizaje signiicativo un constructo con una muy larga historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; analizarla con un mnimo de correccin nos conduce a partir de sus orgenes, o sea, de los signiicados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde que surgi y a repasar, siquiera de puntillas, no slo el signiicado del constructo en s, sino toda la construccin terica de la que forma parte y a la que le da nombre.
2. Adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje signiicativo e interaccin personal. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Signiicativo, Maragogi, AL, Brasil, 8-12 de septiembre.
10
ndice
Inicio captulo
3.1.1. Perspectiva ausubeliana Aprendizaje signiicativo es el constructo central de la Teora del Aprendizaje Verbal Signiicativo y de la Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973, 1976, 2002).
a) Caracterizacin El aprendizaje signiicativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de signiicado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000a). Esa interaccin es lo que caracteriza al aprendizaje signiicativo. Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proceso, los nuevos contenidos adquieren signiicado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (bid.). La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se manejan; se deine este tiempo como la era de la informacin. La mente humana se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que, adems, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo signiicativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana. Adquirir grandes volmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje signiicativo (Ausubel, 1976, pg. 82). No solamente interesa, pues, la adquisicin de los nuevos signiicados, sino que se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retencin y/o el olvido de todos aquellos conocimientos subsumidores que van quedando en desuso por falta de funcionalidad. Pero aprendizaje signiicativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin de signiicados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modiicados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
La adquisicin de signiicados, como ya se ha comentado, es un producto del aprendizaje signiicativo. Es decir, el signiicado real para el individuo (signiicado psicolgico) emerge cuando el signiicado potencial (signiicado lgico) del mate-
11
ndice
Inicio captulo
rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrsico por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit., pg. 23)
En contraposicin al aprendizaje signiicativo, proceso que dota a los sujetos de signiicado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje mecnico, un proceso que tampoco se produce en el vaco cognitivo, pero que no supone interaccin entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de signiicado. En cualquier caso, hemos de considerar que aprendizaje signiicativo/aprendizaje mecnico son los dos extremos de un continuo o dimensin en lugar de constituir posiciones dicotmicas, ya que habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensin aprendizaje por recepcin/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta de anlisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extremos, puede ser de manera memorstica o signiicativa y que han estado asociados a planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e insuicientemente documentadas. La igura 1 expone la gradacin existente en ambas dimensiones.
Aprendizaje signicativo
Clasicacin de Instruccin audiorelaciones entre tutorial bien diseada conceptos
Investigacin cientca. Msica o arquitectura nuevas.
Conferencias o mayora de presentaciones en los libros de texto
Mayora de la investigacin o produccin intelectual rutinaria Trabajo en el laboratorio escolar
Aprendizaje memorstico
Tablas de multiplicar
Aplicacin de frmulas para resolver problemas
Soluciones de acertijos por ensayo y error
Aprendizaje rereceptivo
Aprendizaje Aprendizaje descubrimiento descubrimiento autnomo
Figura 1. Continuos aprendizaje memorstico/aprendizaje signiicativo y aprendizaje receptivo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a).
12
ndice
Inicio captulo
b) Condiciones Para que se produzca aprendizaje signiicativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente signiicativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera signiicativa. Presentacin de un material potencialmente signiicativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga signiicado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta. Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje signiicativo sin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposicin para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera signiicativa, incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lgicamente signiicativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a). La expresin signiicado lgico hace referencia al sentido caracterstico del propio material en s. El signiicado lgico se reiere a la capacidad que tiene el material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su estructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un material no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000). La signiicatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea signiicativo; es slo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen signiicado lgico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interaccin (si se produce) lo que posibilita su transformacin en signiicado psicolgico (Ausubel, 1973). ste es el signiicado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el subsumidor que actu de anclaje se ha modiicado y la informacin que se recibi se ha interpretado. El signiicado psicolgico es, por tanto, el resultado de la relacin sustantiva y no arbitraria de material lgicamente signiicativo con la estructura cognitiva del aprendiz (Moreira, 2000a, pg. 15). El signiicado psicolgico es real o fenomenolgico, mientras que el signiicado lgico slo depende de la naturaleza del material en s mismo (Ausubel, 2002). Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de un material lgicamente signiicativo, no hay aprendizaje signiicativo si no estn presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje para la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los
13
ndice
Inicio captulo
conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualizacin necesario para que el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente ms importante para que se produzca aprendizaje signiicativo es la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que inluyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Ausubel, 1976, pg. 6)
La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos condiciona los procesos de aprendizaje y retencin de signiicativos, implicando una distribucin jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia progresivamente en funcin del grado de generalidad e inclusividad (Ausubel, 1973, pg. 215). La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin, generalidad e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como variable previa al aprendizaje signiicativo y en su retencin: la ausencia de estas ideas constituye la principal inluencia limitadora o negativa en los nuevos aprendizajes signiicativos (Ausubel, 2002, pg. 244). De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. c) Tipos de aprendizaje signiicativo Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje signiicativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. El aprendizaje representacional tiene una funcin identiicativa segn la cual se establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una palabra) y su referente. Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por descubrimiento; se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa. Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un perro concreto que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido es equivalente al referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces de abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De este modo se denotan los signiicados iniciales con smbolos u otros signos que se reieren a conceptos o los representan. El aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de la relacin de equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los atributos deinitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente; tiene carcter de signiicado unitario. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en
14
ndice
Inicio captulo
la base del aprendizaje proposicional, los conceptos3 constituyen un eje central y deinitorio en el aprendizaje signiicativo. A medida que se incorporan nuevos signiicados adicionales a los mismos smbolos y signos, se irn delimitando los atributos criteriales deinitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el proceso ausubeliano de formacin de conceptos. En este proceso la experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a travs de sucesivas etapas y contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalizacin. A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva estos elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de conceptos, o sea, una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan como ideas de anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer diferentes combinaciones de sus atributos criteriales. Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstraer regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplicarlo a diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relacin no es unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto (el perro exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional. El aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de generalizacin, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por tanto, un signiicado compuesto. La inalidad del aprendizaje proposicional es la atribucin de signiicados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho ms que la suma de los signiicados de los conceptos que las componen. No se podr comprender el signiicado de El perro es un animal y, por tanto, un ser vivo si no se han aprendido signiicativamente los conceptos perro, animal, ser vivo. La comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido de manera signiicativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los mismos, de su signiicado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente. El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje signiicativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relacin de subordinacin de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura cognitiva, que actan como subsumidores por ser ms abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto fsico de campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el signiicado de campo de presiones, campo de tempe3. Ausubel (1978, pg. 86) deine conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo [] aceptado (Moreira, 2000a, pg. 21).
15
ndice
Inicio captulo
raturas o campo de energas del signiicado que le han atribuido al concepto campo, que actuarn, por tanto, como ejemplos del mismo. Tambin podrn correlacionar otros sentidos o signiicados para el concepto campo, como, por ejemplo, campo elctrico, deiniendo o construyendo para el mismo caractersticas propias y no meramente ejemplos. El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando ms inclusiva. Si un nio adquiere los conceptos de silla, mesa, armario, etc., podr construir el concepto mueble que los subordina a todos; ste puede ser un ejemplo de aprendizaje superordenado. En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que en conceptos) no se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero slo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en trminos genricos y que se detectan como signiicativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relacin masa/energa, la interaccin o relacin calor/volumen o, tambin, la relacin precio/demanda. d) Asimilacin A travs de este proceso, como se coment en el apartado anterior, se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos signiicados a nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva. Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la Teora de la Asimilacin (1976, 2002). Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente signiicativos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modiicado debido a la interaccin asimiladora, ya que se ha transformado en otro ms explicativo y potente (subsumidor enriquecido), modiicndose de igual modo el material potencialmente signiicativo que, as, deja de ser potencial para convertirse en real o psicolgicamente signiicativo. La igura 2 releja esquemticamente el proceso de asimilacin. Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha adquirido a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacin que se le ofrece se reiere a animales invertebrados, se producir una interaccin entre su concepto de animal y stos otros que se le brindan. En esa interaccin signiicativa aprender el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurar su signiicado del concepto de animal.
16
ndice
Inicio captulo
a interacta con A
Resulta
Aa
Se disocia
A + a
Se reduce a
Asimilacin Fase de retencin Asimilacin obliteradora (olvido) Residuo subsumidor modicado

Figura 2. Proceso de asimilacin (Moreira, 2000a, pg. 26).
e) Lenguaje Para que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verbal signiicativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lenguaje. El aprendizaje signiicativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo. De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del funcionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades representacionales de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso. La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o exteriorizacin de ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como hemos tenido ocasin de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje signiicativo o la formacin y la asimilacin de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en trminos lingsticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la mediacin del lenguaje determina la signiicatividad de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje signiicativo receptivo como en el basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del pensamiento (bid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisicin del lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como procesamiento de informacin o resolucin de problemas), lo que diiculta el desempeo cognitivo posterior. La correlacin entre lenguaje y aprendizaje signiicativo es, pues, crucial.
17
ndice
Inicio captulo
f ) Facilitacin Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje signiicativo, sus condiciones, principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos prestar atencin a cmo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con profusin; no en vano su teora es una teora psicolgica de aprendizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que los estudiantes adquieran aprendizajes signiicativos, una de las tareas que nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su estructura cognitiva y los subsumidores de que dispone, as como su naturaleza, para que puedan servir de soporte de la nueva informacin; en caso de que stos no estn presentes o cognitivamente disponibles, habra que facilitar los organizadores pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que garantiza el aprendizaje subsecuente. Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo, tambin, analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identiicarse los conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin entre el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973). En trminos de planiicacin y programacin de la enseanza, Ausubel (2002, pgs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consideracin si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentacin terica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organizacin por parte de un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una estructura jerrquica donde las ideas ms inclusivas se encuentran en la cspide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales menos inclusivos y ms diferenciados.
El primero de ellos supone una consideracin top down del currculum congruente con la diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trminos psicolgicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y debera verse relejado en los procedimientos pedaggicos tendentes al aprendizaje signiicativo. Las tareas de anlisis de contenidos son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. Se efectan pocos esfuerzos serios con la inalidad explcita de explorar las relaciones entre estos conceptos, sealar sus similitudes y diferencias sig-
18
ndice
Inicio captulo
niicativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes (Ausubel, 1973, pg. 234). La igura 3 ejempliica una organizacin posible para la asignatura de Biologa de Segundo de Bachillerato.
Figura 3. Organizacin del contenido de la asignatura de Biologa de Segundo de Bachillerato (Rodrguez, 2000).
Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se pretende que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona. Para eso se ha optado por una organizacin compleja convergente, diferente a la habitual,4 segn la cual, una vez que se trabaja una introduccin general sobre su origen y signiicado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgnicos que la constituyen desde la perspectiva de qu son, cmo son, cmo funcionan y dnde estn. Con una secuenciacin como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras celulares (por ejemplo, respiracin celular, fotosntesis, sntesis protei4. La organizacin ms frecuente para la Biologa responde a los niveles de organizacin de la materia viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioqumica, citologa, isiologa o metabolismo Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta planiicacin.
19
ndice
Inicio captulo
ca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con un contenido nuevo o ms profundo, lo que permite a los estudiantes la reconciliacin integradora de los conceptos tratados, as como su consolidacin, aumentando sus posibilidades de establecer un mayor nmero de relaciones entre los mismos (Rodrguez, 2000; Rodrguez y Marrero, 2003). En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de aprendizajes signiicativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Los dos primeros son principios deinitorios del aprendizaje signiicativo aplicados a las tareas programticas; los otros dos son derivaciones naturales de los mismos. La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje verbal signiicativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos pedaggicos, deberamos usarlo para estos ines con el mismo sentido. Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso de discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En este caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradoras caractersticas de los aprendizajes superordenado y combinatorio. La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrn, de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de aprendizaje. Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos ahora del siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar las relaciones naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado y aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte ideacional u organizador del que se presentar a continuacin; de este modo, acta como facilitador, justiicando as la importancia que tiene una organizacin curricular en secuencia. El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se reiere al dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteracin y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y signiicativa de lo aprendido.
3.1.2. Aportaciones al constructo El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje signiicativo, como ya se coment, ha sido mucho. Llama poderosamente la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cienticas y reas del conocimiento consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria compleji-
20
ndice
Inicio captulo
dad (lo que hemos tenido ocasin de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y, sobre todo, insuicientemente comprendido (Novak, 1998), lo que diiculta su aplicacin a contextos especicos y concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el nimo de profundizar en su signiicado y, fundamentalmente, para aumentar su comprensin, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han resultado especialmente signiicativas como relexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, haciendo que aprendizaje signiicativo sea un constructo an ms comprensible, ms plausible y ms fructfero. a) Aprendizaje signiicativo: pensamiento, sentimiento y accin Aprendizaje signiicativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de signiicados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar la inluencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar signicados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000a, pgs. 39 y 40). La negociacin y el intercambio de signiicados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes signiicativos. Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signiicativo (signiicatividad lgica y presencia de subsumidores en la mente del aprendiz) y que haya predisposicin para aprender signiicativamente. Una actitud signiicativa de aprendizaje es necesaria, pero tambin lo es la emocin o sentimiento de querer aprender de esta manera en interaccin con el profesor. Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prcticas docentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el clima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creacin de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los que la verbalizacin y el intercambio de signiicados sea la nota dominante, adquiere una especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado aprendizajes signiicativos. Para Novak (1998, pg. 13), como se dijo, El aprendizaje signiicativo subyace a la integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin, lo que conduce al engrandecimiento humano. La preocupacin no se centra slo en el conocimiento (pblico, compartido), sino tambin y sobre todo en el aprendizaje (personal e idiosincrsico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento, sentimiento y accin (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-
21
ndice
Inicio captulo
contramos otra gran aportacin de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el aprendizaje signiicativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998; Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herramientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la relexin sobre el propio conocimiento y el proceso de la cognicin. Los mapas conceptuales surgieron en la dcada de los aos setenta como formas de relejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se haban obtenido de entrevistas clnicas; a partir de ah se han seguido perfeccionando como modos de plasmar la organizacin del conocimiento externamente y en su funcin de andamiaje mental. En su fundamentacin terica derivan directa y ntidamente de los principios ausubelianos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora y constituyen un vehculo muy til, tanto para auxiliar al docente en la organizacin del contenido objeto de enseanza, como al estudiante en la delimitacin de los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han jugado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para facilitar aprendizajes signiicativos. Constituyen herramientas muy tiles tambin en otros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos. b) Aprendizaje signiicativo: signiicados y responsabilidades compartidos Segn Ausubel (2002), aprender signiicativamente o no forma parte del mbito de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de signiicatividad lgica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje signiicativo como proceso en el que se comparten signiicados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981). Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos que plasman el currculum constituyen un eje bsico en el que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo deinen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los signiicados atribuidos. El docente intencionalmente procura que el estudiante modiique sus concepciones y su experiencia, y ste intencionalmente intenta captar y aprehender el signiicado de los materiales que se le presentan, siempre que tenga una actitud signiicativa de aprendizaje. As, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relacin tridica (Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir signiicados. La enseanza se consuma cuando el signiicado del material que el alumno capta es el signiicado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Gowin, 1981, pg. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas en el aprendizaje signiicativo: Le compete al docente la seleccin, organizacin y elaboracin de los materiales educativos, as como la comprobacin de que se comparten los
22
ndice
Inicio captulo
signiicados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se ensea; si esto no se lograra, le corresponde tambin presentar de una manera nueva los signiicados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y los comparta. Le compete al alumno aprender signiicativamente, siendo sta una responsabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que capt los signiicados que el profesor le ha presentado en el material objeto de enseanza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender signiicativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al aprendizaje signiicativo: la captacin del signiicado (Gowin, 1981; Moreira, 2000a). Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurstica o epistemolgica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la comprensin del conocimiento y ayudar en el proceso de construccin del aprendizaje signiicativo. Su fundamento est en facilitar a los aprendices una va para que entiendan cmo es la estructura y el proceso de produccin de ese conocimiento (Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el que aprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo. Es un modo de desentraar o desempaquetar el conocimiento que no se articula en torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy eicaz en la generacin de aprendizajes signiicativos y como vehculo para compartir signiicados. c) Aprendizaje signiicativo: un constructo subyacente Aprendizaje signiicativo no slo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos y constructos propios y deinitorios de cada una de las teoras en cuestin, podemos establecer algunas analogas que justiicaran la airmacin antes expuesta. Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje signiicativo, ya que se pueden dar procesos de acomodacin por subordinacin o por superordenacin conceptual. Para una teora el punto de anclaje est en los esquemas de asimilacin y para la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones semejantes, pudiendo aceptar que en la teora de Piaget se encuentra como sustrato el aprendizaje signiicativo. De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la teora ausubeliana con la teora de los constructos personales de Kelly. Para ste, los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de conceptualizacin, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen
23
ndice
Inicio captulo
mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construccin kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje signiicativo tiene sentido, pues, en la teora de los constructos personales. Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Considera que los procesos mentales superiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos sociales y se internalizan y adquieren sentido a travs de la mediacin, siendo sta la que posibilita la atribucin de signiicados a los signos e instrumentos socialmente deinidos y construidos. Esa internalizacin viene a ser la transformacin del signiicado lgico de los materiales en signiicado psicolgico para el sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador). Ese signiicado psicolgico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con las aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociacin de signiicados, si no se produce la interaccin verbal que genere el consenso sobre los mismos. El aprendizaje signiicativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos planteamientos tericos. Slo se han comentado algunas de las correlaciones tericas ms evidentes. Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme potencial no slo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han deinido), sino para la prctica pedaggica y desde esta perspectiva, no slo se detecta que no se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte s se haya trivializado, como veremos), sino del referente ms poderoso con el que contamos para planiicar la enseanza y facilitar el aprendizaje signiicativo (Moreira, 1997a). d) Aprendizaje signiicativo: un proceso crtico El aprendizaje signiicativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que requiere una actitud activa y alerta que posibilite la integracin de los signiicados a su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los signiicados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y confusas sin signiicado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribucin de Gowin (1981) en el sentido de que deben comprobarse los signiicados asignados por los estudiantes al contenido trabajado. En la misma lnea es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su propio proceso cognitivo, de manera que maniieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los signiicados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje signiicativo; para ello integra los presupuestos ausube-
24
ndice
Inicio captulo
lianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000b). Al identiicar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud signiicativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. Cuando se aprende a formular preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y nadie nos impedir aprender lo que queramos (Postman y Weingartner, 1969, pg. 23, citados por Moreira, 2000b, pg. 5). ste es el sentido que tiene el aprendizaje signiicativo crtico, un modo de aprender que se relaciona con una actitud relexiva hacia el propio proceso y hacia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente al sujeto no slo en trminos cognitivos, sino tambin emocionales, y a su modo de percibir el mundo, a su manera de representarlo. Como Moreira plantea, esta visin tiene carcter antropolgico y lo que l hace es aplicarla al proceso mismo de aprender signiicativamente (bid.). Lo que se procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le permitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de manera crtica y analtica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante sus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a manejar el conocimiento que esa cultura deine distancindose lo suiciente como para no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que ser signiicativo y eicaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestin de supervivencia. Un aprendizaje signiicativo crtico es un aprendizaje que considera el error de un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehender la informacin y que lo usa crticamente como forma de superarlo. Desde esta perspectiva crtica es como pueden encararse las situaciones en las que se dispone de un conocimiento previo signiicativamente aprendido y, por tanto, no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilacin de los nuevos conocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los ms idneos para establecer los vnculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces de desarrollar el sentido crtico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de desaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b), o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite para no usar el subsumidor no pertinente. Eso es aprendizaje signiicativo crtico, una visin que enriquece mucho al constructo, tanto en trminos tericos como para su aplicacin en los contextos escolares.
25
ndice
Inicio captulo
3.1.3. Aprendizaje signiicativo: un resumen Hagamos una sntesis. Aprendizaje signiicativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y material potencialmente signiicativo que, a su vez, implica signiicatividad lgica de dicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una relacin o interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum, en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una idea que engloba a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que, en todo caso, ha resultado ser ms integradora y eicaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, rasgo del que podramos admitir que adolecen esas otras teoras. Es, tambin, una forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica. A la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea un constructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha ocurrido con otros del mismo mbito del conocimiento. Pero no todo lo que se hace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje signiicativo. Porque su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajes pero no en nuestras prcticas, son muchos los aspectos y matices que merecen una revisin, una relexin crtica que pueda ayudarnos a aprender signiicativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente.
3.2. Aprendizaje signiicativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje signiicativo, as como su evolucin, conviene que hagamos un alto en el camino y que relexionemos acerca de lo que son algunas de sus ms controvertidas aplicaciones y contextualmente errados usos. Hemos de hacer vlida la opinin de Moreira (1997a) de que se ha trivializado su utilizacin, como ya se coment, ya que todos hacemos aprendizaje signiicativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su signiicado, su desarrollo y la fundamentacin terica que lo avala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje signiicativo, no todo vale, y en ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos
26
ndice
Inicio captulo
o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso, constituir una relacin exhaustiva de los mismos. Su inalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna manera pretende ser descaliicante. Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes signiicativos si no se cuenta con una actitud signiicativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976) esta actitud es la predisposicin para relacionar de manera no arbitraria y sustantiva la nueva informacin con la estructura cognitiva del que aprende; si no es ste el caso, el aprendizaje que se produce ser repetitivo y mecnico. Si recordamos la relacin tridica de Gowin (1981), un evento educativo se consuma cuando el profesor y el alumno comparten signiicados con respecto a una materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sera inviable, no resultando, por tanto, aprendizaje signiicativo. Se recordar, tambin, que este mismo autor considera la captacin de signiicados, una vez compartidos, como una fase previa a su interiorizacin. Una vez que se comparten signiicados, es el aprendiz quien decide si los aprende signiicativamente o no.
La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de que el estudiante aprenda. stos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y crticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les ensea, integrando las nuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosincrsica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzndose por cuenta propia en dominar las materias nuevas y difciles, planteando preguntas signiicativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solucin de problemas que se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de su propio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, pgs. 50 y 51)
Una actitud de aprendizaje signiicativa es, como vemos, esencial y responsabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, ya que depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y favorezca. La motivacin es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento educativo es una interaccin de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso, la vertiente afectiva es uno de sus pilares. Pero de qu motivacin hablamos? Qu actitud de aprendizaje ser la que nos interesa para lograr un aprendizaje signiicativo? Aun admitiendo que exista una actitud signiicativa de aprendizaje por parte de la persona, en trminos de Ausubel, esto es, que muestre predisposicin para enlazar la nueva informacin de manera no arbitraria y no literal con su estructura cognitiva, sta puede responder a razones distintas: El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen; una vez terminado, cesa la motivacin.
27
ndice
Inicio captulo
Puede mostrar una motivacin vital por aprender, por el inters en el contenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc. Como es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado como docentes es la segunda: una motivacin intrnseca por y para aprender, una actitud que genere disfrute, satisfaccin y utilidad por y del contenido que se aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje signiicativo relevante5 para el sujeto. Aprender signiicativamente tambin requiere una actitud crtica de cuestionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento de preguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen signiicados con actitudes irrelexivas y pasivas. Subsumidores: No se genera aprendizaje signiicativo si no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un requisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informaciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) plantea con rotundidad que es el factor aislado ms importante que afecta al proceso de aprendizaje; seala categricamente avergese esto y actese en consecuencia. Por lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseanza que no parta de esta decisiva informacin. No se puede planiicar la docencia desconociendo si existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes que supuestamente tendran que aprender. La estructura cognitiva es deinitoria y caracterstica de cada individuo y analizarla no resulta fcil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores relevantes en la misma no es una tarea mecnica que deban realizar los profesores, simplemente aplicando un cuestionario, sino que debera atender a la delimitacin lo ms clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita la conceptualizacin y generalizacin que se le propone con el nuevo contenido. Debemos, por tanto, saber cul es el grado de diferenciacin, claridad y estabilidad de ideas que tiene el aprendiz, as como sus experiencias previas en el rea, con respecto a la materia objeto de enseanza.
5. Prez Gmez (2006, pg. 101) considera aprendizaje relevante como aquel tipo de aprendizaje signiicativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conlicto cognitivo, duda e interrogacin, porque les hace repensar sus esquemas clsicos de interpretacin al darse cuenta de que son insuicientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretacin de la realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos. Para este autor, el aprendizaje relvante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, esto es, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio que es el que conduce a la reconstruccin de sus esquemas, por una parte; y, por otra, del contexto, que puede ser de produccin, de aplicacin y de reproduccin, siendo los dos primeros los que conduciran a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejempliicar en la superacin de una prueba, tras la cual, desaparece la atribucin de signiicados.
28
ndice
Inicio captulo
Si se detecta que estas ideas de anclaje no estn presentes en la estructura cognitiva, habr que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entre el individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mnimas para un aprendizaje signiicativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo, en muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel y no hay forma de huir de la construccin previa de dichos puntos de anclaje. Por eso se hace necesario recurrir al proceso de formacin de conceptos deinido por Ausubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este procedimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir de anclaje de la nueva informacin. Hemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacional que permite la insercin de nuevas informaciones es personal y deinitorio de cada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se trata de una informacin eminentemente idiosincrsica. Material de aprendizaje: Aprendizaje signiicativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente signiicativo y sta es una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje signiicativo es un proceso complejo que requiere predisposicin para aprender y un material potencialmente signiicativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el material con el que se realiza. La signiicatividad no est en el material en s, sino que la atribuye el sujeto a travs de la interaccin que establece con los subsumidores o ideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre que tenga una actitud favorable o signiicativa. El material no es signiicativo, sino que lo es slo potencialmente. Esta condicin, como se recordar, a su vez, supone: subsumidores adecuados y un material lgicamente signiicativo. Un material de estas caractersticas es intencionado (no arbitrario) y relacionable: se es su signiicado lgico. Para que cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario. Por deinicin, las disciplinas acadmicas tienen signiicado lgico, si bien es cierto que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay ms de una organizacin lgica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la naturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesario que llevemos a cabo su anlisis conceptual. El signiicado lgico [] se reiere al signiicado inherente a ciertas clases de material simblico, por la misma naturaleza de ste (Ausubel, 1976, pg. 63). Es un signiicado que depende slo de la naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos ensearla para que se aprenda signiicativamente. Cuando este aprendizaje se produce, el signiicado lgico se transforma en signiicado psicolgico, real, fenomenolgico, idiosincrsico, caractersticas que no tena el material en s como tal. Hemos de considerar que el signiicado est en las personas y no en las palabras (Moreira, 2000b).
29
ndice
Inicio captulo
Aun contando con material que tenga signiicatividad lgica, puede darse el caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos se perciban signiicativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmente de manera signiicativa y que, por tanto, no generan aprendizaje signiicativo. En deinitiva,
No debemos considerar que el aprendizaje signiicativo equivale simplemente al aprendizaje de material (lgicamente) signiicativo. Antes que nada, el aprendizaje signiicativo se reiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condiciones distintivas de aprendizaje, y no bsicamente a la naturaleza o a las caractersticas del material que se aprende. (Ausubel, 2002, pg. 132)
Tiempo: El aprendizaje signiicativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice, en primer lugar es necesario que estn disponibles en la estructura cognitiva los subsumidores relevantes con el suiciente grado de inclusividad, generalidad y abstraccin. La interaccin con la nueva informacin es un proceso complejo que ocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresivamente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. El aprendizaje signiicativo no se produce instantneamente sino que requiere intercambio de signiicados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo. Ha de tenerse en cuenta no slo que el aprendizaje signiicativo lleva su tiempo (en el sentido expuesto), sino tambin que se producir ms fcilmente si son frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y contenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criteriales deinitorios. De este modo se hace posible la generalizacin. El tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planiicar y desarrollar aprendizaje signiicativo. No puede pensarse que se produce de inmediato, sino que precisa relexin y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede creerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de su enseanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos escolares, dada su dinmica y hbitos, y contrarios a la adquisicin y retencin de un aprendizaje signiicativo. El proceso mismo de aprendizaje signiicativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su realizacin requiere un perodo de tiempo prolongado (Ausubel, 2002, pgs. 14 y 15). Correccin: Aprendizaje signiicativo no es necesariamente aprendizaje correcto. Los diseos curriculares presentados al profesorado en las distintas reformas educativas emprendidas en varios pases de nuestro entorno nos plantean que debemos generar, garantizar, potenciar, aprendizajes signiicativos, lo que distorsiona en cierta medida el signiicado del constructo, ya que parece equipararse aprendizaje signiicativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una co-
30
ndice
Inicio captulo
nexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje signiicativo, pero ste puede ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la cientica, por ejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a). El nuevo contenido adquiere signiicado para el sujeto porque se internaliza de manera clara, estable y diferenciada anclndose prioritariamente en un subsumidor, pero no necesariamente ese signiicado es el que la comunidad cientica acepta como conocimiento validado. El aprendizaje signiicativo como tal no se borra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructfero; eso se debe a la forma en la que se produce. As es como, por ejemplo, aprendemos que el Sol sale y se pone o que la fotosntesis es la respiracin en los vegetales. Estos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente signiicativos para los estudiantes y resistentes al cambio, dada la signiicacin que adquieren para el sujeto. Por eso resulta tan difcil modiicarlos o cambiar ese aprendizaje por otro que sea cienticamente ms aceptado y lograr que esa modiicacin sea tambin signiicativa. La investigacin educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a analizar esta cuestin; no en vano podra hablarse incluso de una dcada (los aos setenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclusiones y resultados son, quizs, el mejor modo de demostrar que efectivamente no pueden confundirse aprendizaje signiicativo y aprendizaje correcto. En el proceso educativo, los estudiantes van diferenciando sus subsumidores para que sean ms elaborados, ms estables, ms ricos. Los subsumidores no desaparecen, no se reemplazan, independientemente de que sean vlidos o no desde un punto de vista acadmico o formal. Lo que s puede ocurrir es que haya subsumidores en la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizados como anclaje porque haya otros ms relevantes que ejerzan de manera ms funcional su papel de mediadores. Podramos decir que generan signiicados residuales (Moreira, 2000a). Facilitacin: No se puede desarrollar aprendizaje signiicativo en el alumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista. Signiicado lgico es una cosa y signiicado psicolgico es otra y no es suiciente la lgica propia de las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional. Con la inalidad de que se favorezcan aprendizajes signiicativos en el alumnado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planiicacin de la enseanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Sin ellos, segn el autor, este aprendizaje no es posible. Las crticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros de texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programacin lineal es maniiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un
31
ndice
Inicio captulo
aprendizaje signiicativo. Para l, la relacin temtica habitual no tiene en cuenta el grado o nivel de abstraccin, de generalizacin y de inclusividad de los distintos tpicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lgica interna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje signiicativo. En estos materiales, que en deinitiva son los que usa frecuentemente la mayora del profesorado, no hay una organizacin jerrquica global (Ausubel, 2002) que explore relaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteracin como si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendr que establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modos de actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausubelianos. Realizar el anlisis conceptual de los contenidos disciplinares que explore las relaciones entre distintos apartados y tpicos es una condicin imprescindible desde esta perspectiva. Y en este sentido la organizacin secuencial es obligada si queremos que el alumno construya su aprendizaje signiicativamente. No se aprende de manera sbita y no se aprende con una nica toma de contacto con el contenido objeto de estudio: se requiere reiteracin, repeticin, nuevas aproximaciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminando progresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera eicaz. Por eso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar signiicados ya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con una organizacin lineal del currculum. De lo anterior se deriva la inluencia que tiene para el aprendizaje signiicativo la consolidacin, el ltimo de los principios programticos tratados. Lo que se aprende signiicativamente se transiere, pero esto no es posible si antes no se ha consolidado. Se precisa sobreaprendizaje y nuevamente se apela a la repeticin conveniente e intencional, a la prctica, a realimentaciones, de manera que paulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando los signiicados atribuidos. La organizacin del contenido de Biologa de 2 de Bachillerato mostrada en la igura 3 podra servir para ejempliicar la aplicacin de los principios programticos de Ausubel al anlisis del contenido. Instrumentos facilitadores: Aprendizaje signiicativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V. En ningn caso el simple manejo de instrumentos facilitadores garantiza la signiicatividad de lo aprendido. No podemos confundir el proceso en s una transformacin personal e idiosincrsica de signiicado lgico en signiicado psicolgico con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo y sta es una confusin bastante frecuente. Para muchos docentes y autores de libros de texto la simple elaboracin y/o presentacin de mapas conceptuales, por ejemplo, se considera errneamente que da lugar a aprendizaje signiicativo. Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didcticos y metacognitivos que actan como vehculos de negociacin de signiicados, no
32
ndice
Inicio captulo
tienen inalidad en s mismos, no son terminales, acabados, sino que relejan un modo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momento dado. En ningn caso son productos inales, de ninguna manera son autoexplicativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e intercambiar los signiicados asignados a la informacin manipulada. Esto hace que siempre deban ser explicados, de modo que se posibilite as el intercambio de sentidos atribuidos y la evaluacin de la conceptualizacin realizada. La igura 4 muestra un ejemplo.6
Los conceptos que he seleccionado me han parecido los ms relevantes para explicar la estructura y el funcionamiento de la clula porque engloban, a mi ver, todo el tema a explicar y porque son los ms importantes y los que ms hemos estudiado. El mapa conceptual no posee jerarquizacin, aunque he colocado el trmino clula como eje de explicacin. Materia y energa los he colocado abajo, no con la intencin de creer que son menos importantes ni mucho menos, sino por el simple motivo de intentar relejar que son el resultado de los diferentes procesos metablicos aunque sin ellos no se podran realizar los mismos. Tambin he incluido las tres funciones vitales porque sin ellas, es decir, sin su realizacin, la clula no podra subsistir. Las he colocado a la misma altura que clula porque creo que son de igual importancia y que si no se realizan las funciones vitales la clula muere y sin clula no se podran realizar.
Figura 4. Ejemplo de un mapa conceptual realizado por una alumna y la explicacin que aporta sobre las decisiones que tom al realizarlo.
No son instrumentos que deban utilizarse de manera mecnica e irrelexiva porque eso es contrario a su propia esencia: no son formularios. No pueden contemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por el solo hecho de usarlos (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes signiicativos en el alumnado. El valor de los mapas conceptuales est en su realizacin, esto es, en el proceso implicado, que es congruente con los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, lo que conduce a la conceptualizacin signiicativa. Frecuentemente estos principios se desconocen o se obvian en su uso, lo que hace que realmente ste sea muy poco eicaz. La justiicacin terica que los sustenta es
6. La explicacin que aporta la alumna es crucial para comprender el proceso que est siguiendo en la conceptualizacin del concepto clula, pues aade informacin que no est explicitada en el mapa conceptual, como, por ejemplo, su forma de relejar los procesos metablicos o el papel destacado de materia y energa como conceptos esenciales que, como ella misma explica, no ha situado en el primer nivel.
33
ndice
Inicio captulo
crucial si realmente queremos que acten como herramienta metacognitiva tendente a la consecucin de aprendizajes signiicativos. La realizacin de un mapa conceptual es una actividad que sirve para ayudar a transformar y manipular el conocimiento del que se dispone (sea hecho individualmente o en grupos), que acta como mediador en el desarrollo cognitivo. Muchas veces los profesores explican sus propios mapas conceptuales para que sus alumnos los aprendan o usan los que vienen ya hechos en los libros de texto con los mismos ines. Ni en un caso ni en el otro se aportan las explicaciones relativas a cmo se han hecho y a por qu se han realizado de esta manera, sino que se presentan como productos. Este uso no ejerce funciones mediadoras en el curso del aprendizaje y muestra desconocimiento sobre su sustrato terico. Con respecto a la V heurstica, se ha observado que su uso es minoritario en las aulas, al menos en comparacin con los mapas conceptuales. Se entiende que esto se debe a que es un instrumento ms abarcador que atiende no slo a la estructura conceptual de un tpico o contenido dado, sino tambin a su estructura metodolgica, es decir, el modo por el que se han generado estos conocimientos. Como ya se ha comentado, el anlisis disciplinar en estos trminos no es habitual en el profesorado, lo que hace que incluso para los docentes la elaboracin de un diagrama V sea una tarea difcil. Lo habitual es que los docentes transmitamos un contenido conceptual acabado, sin prestar atencin a estos aspectos y debe ser por eso por lo que nos sentimos ms incmodos con este instrumento y, sin embargo, muy identiicados con los mapas conceptuales. La V heurstica no debe ser considerada como un formulario en el que se d cuenta mecnicamente de cada uno de sus apartados, sino que debe ser trabajada para que realmente permita desentraar el proceso de produccin de conocimiento. Hemos de insistir, pues, en la idea de que los mapas conceptuales y las V epistemolgicas son medios para favorecer que el aprendizaje sea signiicativo y no ines en s mismos. Son instrumentos facilitadores que tienen su razn de ser y su justiicacin en la propia concepcin ausubeliana de aprendizaje y que derivan en su forma de realizarlos (ms explcitamente los mapas) de cmo se entiende que este aprendizaje se desarrolla en la mente humana. Lenguaje: Aprendizaje signiicativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especico de comunicacin aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir que no es posible sin la intervencin del lenguaje.
El lenguaje es un facilitador importante del aprendizaje signiicativo basado en la recepcin y en el descubrimiento. Al aumentar la capacidad de manipulacin de los conceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales de las palabras y al reinar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendizaje signiicativo basado en la recepcin y en el descubrimiento, clariica estos signiicados y los hace ms precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, pgs. 31 y 32)
34
ndice
Inicio captulo
El aprendizaje signiicativo es un proceso que requiere predisposicin para aprender y un material potencialmente signiicativo; es un proceso interno, mental. Es un acto que se realiza con un contenido especico: el que se tiene en la estructura cognitiva y el nuevo que se presenta para su aprehensin. La transmisin de ste ltimo es verbal, comunicativa, y requiere, como es obvio, el concurso del lenguaje. Pero es ms, el lenguaje tambin es interno, mental, consciente y ste tambin se requiere o se precisa en el proceso de aprendizaje, ya que determina la seleccin de los subsumidores, sin ir ms lejos, o la predisposicin para aprender (conciencia). Los seres humanos vivimos en el lenguaje, estamos inmersos en l (Maturana, 1997). No podemos aprender si no es con la mediacin del lenguaje. Pero no podemos confundirnos; adquisicin y uso del lenguaje y adquisicin del aprendizaje signiicativo son procesos ntimamente unidos (hasta el extremo de que el lenguaje se aprende signiicativamente) pero diferentes, ya que, una vez aprendido el lenguaje, ste no basta para manejar los contenidos de materia especicos. Necesitamos seguir aprendiendo de manera signiicativa esa nueva informacin que la escuela ofrece porque la sociedad la demanda y para ello no basta el lenguaje, entendido en su concepcin general. No obstante, el dilogo y la verbalizacin en el aula son fundamentales, pues es el nico modo eicaz de generar intercambio y negociacin de signiicados, pero no podemos desenfocar las cosas y engaarnos pensando que porque conversemos mucho con el alumnado, trabajamos en la lnea expuesta por Ausubel, Novak, Gowin y Moreira. Esto requiere considerar y aplicar las condiciones, principios y presupuestos que ellos han postulado. Interaccin: no se produce aprendizaje signiicativo sin la interaccin entre el que aprende y el que ensea. No existe aprendizaje signiicativo sin tener mediacin. La interaccin personal est presente en todos y cada uno de los pilares esenciales que caracterizan al aprendizaje signiicativo y lo fundamentan, tanto en trminos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y de responsabilidad intransferible, de ningn modo podemos contemplarlo como algo que se produzca mgicamente en el aislamiento o soledad del sujeto. Por deinicin, el aprendizaje signiicativo supone la interaccin de una nueva informacin con la estructura cognitiva del sujeto. Intervienen, por tanto, por una parte, el sujeto mismo y por la otra, todas aquellas personas que construyen y generan socialmente esa informacin, en particular, quienes la transmiten. Como premisa indispensable ya se ha considerado que un aprendizaje de esta naturaleza no se produce si el material no es lgicamente signiicativo. Se entiende que el contenido que conigura las distintas disciplinas curriculares rene este requisito (que constituye, junto con la presencia de subsumidores, una de
35
ndice
Inicio captulo
las condiciones determinantes del aprendizaje signiicativo). Esas disciplinas han ido construyendo y generando el conocimiento susceptible de ser aprendido a lo largo del tiempo, como producto de la interaccin de personas que lo veriican, aceptan y amplan. Los diferentes tipos de aprendizajes signiicativos que generamos (representacional, conceptual y proposicional, por una parte, y subordinado, superordenado y combinatorio, por otra, segn el criterio que utilicemos) son resultados o respuestas distintas a demandas que se nos hacen desde el exterior. Surgen como aprendizajes signiicativos en un sistema de interaccin entre nosotros mismos y aquellos que caracterizan el contexto o medio en el que nos encontramos. En el aprendizaje de conceptos, por ejemplo, se delimitan dos modos de hacerlo de manera signiicativa: Formacin de conceptos: tiene carcter representacional y, por tanto, su funcin es identiicativa; sta no es posible si no hay una interaccin aprendiz/mediador que determine la palabra u otro signo correspondiente al objeto o evento en cuestin. Asimilacin de conceptos: se realiza bsicamente a partir de conceptos ya existentes y por recepcin, lo que implica un receptor (no pasivo) - aprendiz - en interaccin con un mediador - experto (profesor). El aprendizaje signiicativo es un modo de aprender que puede ser facilitado intencionalmente en los contextos escolares. Podemos manipular tanto la estructura cognitiva de los estudiantes como la materia objeto de enseanza para lograrlo. El aula como tal es un sistema o medio de interaccin. El siguiente fragmento de un debate mantenido en una clase de Biologa de COU (estudiantes de 17/18 aos) es una buena muestra del papel que ejerce la interaccin en los procesos de aprendizaje; responde a la discusin desarrollada al exponer a toda la clase un mapa conceptual sobre la clula, realizado por un grupo de estudiantes.
Adolfo: El ATP que se obtiene en el catabolismo es el que se usa en la fotosntesis? Alejandro: (la fotosntesis) es endergnica. Pascual: Y si pones ATP arriba? Cecilia: Se obtiene ATP del catabolismo. Pascual: Es ms importante ATP arriba. Profesora: Lo que plantea Adolfo tiene lgica. (Algunas aclaraciones). Pascual: El eje es la energa. Profesora: Cmo ven eso? Qu les parece el planteamiento de Pascual? Adolfo: Es tan importante materia como energa. A lo mejor no pudieron ponerlo arriba. Alejandro: El ATP se va obteniendo de los procesos. Lo ms importante es el proceso.
36
ndice
Inicio captulo
Genoveva: No se puede poner en la jerarqua el ATP. Serena: Para iniciar el proceso hace falta ATP. Profesora: Y entonces? Podra estar la solucin en lo que plantea Adolfo? Tan importante como la energa es la materia.
La interaccin slo es posible en el seno de la sociedad. Al analizar el aprendizaje signiicativo como constructo subyacente (Moreira, 1997a), se haba llegado ya a la conclusin de que este aprendizaje tiene origen social (en una perspectiva vygotskyana). Para Vygotsky (1995; Wertsch, 1988), son los contextos sociales los que originan los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, conducta) a travs de la mediacin. As, todo conocimiento pasa por dos fases: una primera que se desarrolla en el nivel social (interpsicolgica) y una segunda que se lleva a cabo en el nivel individual (intrapsicolgica), como ya se coment. Esta interiorizacin del signiicado asignado a los instrumentos y signos que la cultura social maneja es lo que hemos equiparado a la transformacin del signiicado lgico en psicolgico explicada por Ausubel. Los instrumentos y signos podran corresponderse con el material o contenido de aprendizaje. Podra airmarse, por lo tanto, que el aprendizaje signiicativo subyace a la internalizacin vygotskyana y a su modo de explicar el desarrollo cognitivo en funcin de la mediacin social; pero es igualmente vlido airmar que la interaccin social vygotskyana subyace al aprendizaje signiicativo y a la concepcin ausubeliana del aprendizaje. Tanto para Vygotsky como para Ausubel la atribucin de signiicados y la interaccin social son inseparables (Moreira, 1997a, pg. 26). En este contexto social y en este proceso de atribucin de signiicados, ejerce un papel crucial la contrastacin entre iguales, o sea, la interaccin entre individuos o pares que conduce a la negociacin de signiicados; este aspecto es esencial y comn a ambos planteamientos. No cabe la menor duda, a juzgar por lo expuesto, de que aprendizaje signiicativo es el constructo central y deinitorio de la teora de Ausubel. Al explicar qu es y qu no es el aprendizaje signiicativo han quedado de maniiesto tambin otros conceptos y constructos que necesariamente deben ser considerados si realmente se quiere utilizar esta teora como marco de referencia para la prctica docente y/o para la investigacin educativa. Conceptos como subsumidor (o idea de anclaje) o constructos como diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora constituyen tambin elementos esenciales de la teora que nos ocupa. Como se ha expuesto, cuando Ausubel plantea el signiicado atribuido a aprendizaje signiicativo y cuando Novak, Gowin y Moreira lo reformulan, aportan tambin cules son sus elementos deinitorios, su naturaleza, las condiciones en las que puede lograrse, las justiicaciones psicolgicas en las que este aprendizaje se apoya y la forma de facilitarlo. Por lo tanto, brindan toda una construccin terica que da cuenta de qu es el aprendizaje signiicativo y de cmo debemos trabajar los docentes para alcanzarlo.
37
ndice
Inicio captulo
4. Qu consecuencias se derivan de la consideracin de la Teora del Aprendizaje Signiicativo?

En este espacio podramos considerar, bsicamente, consecuencias o rasgos que tienen que ver con la labor docente, por un lado, y, por otro, algunas respuestas crticas que esta fundamentacin terica ha suscitado, as como posibles respuestas a las mismas. 4.1. Aspectos de naturaleza pedaggica La Teora del Aprendizaje Signiicativo es una teora psicolgica del aprendizaje que se produce en el aula, como ya se coment, que parte del principio fundamental de que este aprendizaje se genera por la interaccin del individuo con el contenido nuevo que la escuela le ofrece. Por tanto, es una teora basada en la reestructuracin que se lleva a cabo entre el sujeto que aprende y el objeto que se aprende, de manera que, efectivamente, se produzca una reorganizacin cognitiva de su bagaje conceptual. Se trata, pues, de una teora constructivista dinmica, en la que es la propia persona la que determina si quiere aprender signiicativamente o no. En este contexto, y precisamente por lo expuesto, adquiere especial importancia el hecho de que como docentes seamos capaces de lograr una predisposicin favorable, esto es, una actitud signiicativamente relevante en el alumnado. Una consecuencia natural de la teora que nos ocupa es su consideracin del carcter progresivo que tiene un aprendizaje de esta naturaleza a travs del tiempo.
Hay un aspecto evolutivo en el aprendizaje signiicativo. En las etapas sucesivas [] el individuo es capaz de relacionar de manera signiicativa a su estructura cognoscitiva materiales cada vez ms abstractos. En parte, esto es atribuible a los cambios evolutivos del contenido de la estructura cognoscitiva misma: cambios que o hacen al mismo material lgicamente signiicativo, desprovisto de signiicatividad potencial en una etapa previa, potencialmente signiicativo en esta ltima etapa, o lo capacitan adems para generar proposiciones de solucin de problemas ms abstractas y complejas. Esto es atribuible tambin en parte a los procesos cognoscitivos que intervienen al relacionar, intencionada y sustancialmente, las tareas de aprendizaje a las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva y al generar nuevas proposiciones de solucin de problemas. (Ausubel, 1976, pg. 241)
Esto maniiesta un importante aspecto evolutivo del aprendizaje signiicativo a lo largo del desarrollo del individuo, justiicado fundamentalmente por tres razones:
38
ndice
Inicio captulo
La adquisicin de un nuevo vocabulario y el aumento de la capacidad de articular nuevas proposiciones, as como de yuxtaponerlas (lo que se relaciona con el lenguaje). El aumento de la capacidad de relacionar estas nuevas proposiciones con su estructura cognitiva. Una independencia progresiva de los apoyos emprico-concretos. Para Ausubel (1976, 2002), la estructura cognitiva se organiza jerrquicamente, respondiendo a los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora ya explicados. Su consideracin y su justiicacin psicolgica tienen importantes consecuencias pedaggicas, algunas de las cuales ya se han expuesto al tratar la facilitacin del aprendizaje signiicativo. Dado que ste parte necesariamente de lo que el alumno ya sabe o de lo que forma parte de su estructura cognitiva, adquiere especial relevancia disponer de esta informacin para que estos subsumidores o ideas de anclaje sirvan de soporte al nuevo aprendizaje. Cuando estas ideas-ancla no se encuentran disponibles, se hace necesaria la introduccin de un organizador avanzado. La funcin principal del organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata (Ausubel, 1976, pg. 179). Estamos, pues, ante la manipulacin de la estructura cognitiva del sujeto, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de signiicatividad al contenido que se le presente posteriormente. Esta informacin diagnstica y de preparacin es necesaria pero no suiciente para lograr que los aprendizajes generados en el aula sean signiicativos. Se requiere, adems, un profundo proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identiicar los conceptos bsicos que articulan una disciplina dada, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos adecuadamente para que resulten signiicativamente aprendidos. En este sentido, los principios programticos de diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin ya explicados se constituyen en una gran ayuda para planiicar una enseanza acorde con la Teora del Aprendizaje Signiicativo. Hemos de tener en cuenta a este respecto que el trabajo de seleccionar, organizar, presentar y trasladar el contenido de la materia de estudio de manera que se adecue a la etapa de desarrollo de que se trate exige mucho ms que una lista mecnica de hechos (op. cit., pg. 110). Desde esta perspectiva terica, la airmacin de que el aprendizaje de la ciencia debe organizarse en funcin de su complejidad fenomenolgica, lo que supone empezar por los conceptos bsicos de la Fsica y de la Qumica antes que los complejos procesos geobiolgicos ms prximos a la experiencia cotidiana del individuo, no se sostiene. Es una aseveracin lgicamente defendible (y caracterstica de muchos programas educativos y materiales curriculares), pero psicolgicamente inadmisible, dado que no responde al principio de diferencia-
39
ndice
Inicio captulo
cin progresiva que caracteriza a la estructura cognitiva y que, consecuentemente, debe tener su relejo en la organizacin de la enseanza. 4.2. Aspectos crticos y criticados de la Teora Para Ausubel (bid.), la exposicin verbal es en realidad la manera ms eiciente de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Esta consideracin guarda relacin con la polmica relativa a la enseanza receptiva versus por descubrimiento y resolucin de problemas. Ausubel entiende que es desacertado airmar que el aprendizaje slo se produce cuando se plantean estrategias de este ltimo tipo. Desde su punto de vista: Se ha generado una confusin entre las dimensiones recepcin/descubrimiento y aprendizaje repetitivo/aprendizaje signiicativo, aspectos y continuos distintos del mismo proceso de aprender. Se ha producido una representacin icticia de lo que es el mtodo de aprendizaje por recepcin. Se ha llevado a cabo una generalizacin equivocada e injustiicada de las condiciones de desarrollo del aprendizaje y del pensamiento a lo largo de la vida de las personas. No puede concluirse, por tanto, que la enseanza expositiva/receptiva no genere aprendizajes signiicativos sino memorsticos, como se ha asegurado frecuentemente. Cuando se alcanza la fase abstracta en el desarrollo cognitivo (lo que Piaget llama estadio formal), el individuo trabaja mentalmente en un plano verbal, aprehendiendo de manera directa el nuevo contenido sin la necesidad de apoyos emprico-concretos caractersticos de etapas anteriores. Adquiere as el signiicado de nuevos conceptos y proposiciones de forma verbal o simblica (bid.). Por eso es por lo que aumenta y ampla su bagaje cognitivo principalmente a travs de la transmisin verbal expositiva del conocimiento.
Eliminada su dependencia de apoyos emprico-concretos, la nica condicin necesaria para la comprensin y la manipulacin signiicativa de conceptos de orden ms elevado y proposiciones abstractas consiste en que el valor sustancial de stos sea relacionable intencionadamente a su estructura cognoscitiva particular, y que adopte la actitud debida para aprenderlos de este modo. (Op. cit., pg. 258)
Esto es, se puede aprender signiicativamente por transmisin verbal del conocimiento siempre que el contenido tenga signiicado lgico, que sea relacionable con la estructura cognitiva y que haya predisposicin para aprenderlo de
40
ndice
Inicio captulo
manera signiicativa. La crtica a la enseanza verbal expositiva es, pues, inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visin ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas educativos y planes de enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisicin y retencin signiicativas (Ausubel, 1973, 1976). De hecho, partiendo de lo que se sabe sobre el desarrollo cognitivo, cabe preguntarse, junto con Ausubel (1976, pg. 259) por qu la escuela secundaria no ha puesto de relieve las tcnicas ms abstractas y verbales para realizar el aprendizaje verbal signiicativo y ha enfatizado la enseanza por descubrimiento y resolucin de problemas como nica va para que se construyan aprendizajes signiicativos, fundamentalmente en el mbito de la enseanza de la ciencia. Como se desprende de lo anterior, la Teora del Aprendizaje Signiicativo no est libre de crticas. Se trata de una construccin terica que da cuenta de algunos cmo y de algunos por qu del aprendizaje, pero que tiene tambin elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmisin verbal en la produccin signiicativa del conocimiento, que ya se ha tratado. Otras discrepancias son ms profundas y afectan a su propia concepcin. Para Pozo (1989, pgs. 220 y 221) la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquiere por diferenciacin de otros ms generales es, cuando menos, discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontneos como a los artiiciales o cienticos. Para este autor, la Teora del Aprendizaje Signiicativo considera de manera insuiciente los procesos inductivos y su papel en la generacin del conocimiento. Si bien acepta que efectivamente Ausubel trata la reconciliacin integradora como mecanismo que da lugar al aprendizaje superordenado o, incluso, al combinatorio, considera que el papel de la induccin en la construccin de conceptos nuevos es ms destacado de lo que la propia teora postula. Si se considera la explicacin ausubeliana de la formacin de conceptos, bsicamente inductiva, esta diferencia no parece tan irresoluble. Pero Pozo (bid.) sostiene una discrepancia an ms profunda. Para l, Ausubel desarrolla insuicientemente la funcin que tiene la toma de conciencia en la reestructuracin del conocimiento, tanto en aprendizajes inductivos como deductivos. Este autor entiende que esta cuestin se pone claramente de maniiesto sobre todo en el planteamiento didctico de su teora, en el que se muestra una falta de atencin a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del estudiante cuando se aplican estrategias expositivas. Esta crtica guarda relacin con lo ya expresado relativo al papel de la transmisin verbal del conocimiento y, sobre todo, con una aplicacin inconsistente y vaga de los presupuestos ausubelianos. En cualquier caso, Ausubel plantea como condicin imprescindible para que se produzca aprendizaje signiicativo la predisposicin para aprender signii-
41
ndice
Inicio captulo
cativamente, o sea, una actitud signiicativa de aprendizaje, que se corresponde con la toma de conciencia, aspecto que Novak (1998) y Gowin (1981) desarrollan con mayor profundidad. Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas signiicaciones asignadas a la Teora del Aprendizaje Signiicativo y lleva a cabo una revisin crtica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la equiparacin errnea del adjetivo signiicativo con motivacin, o sea, con el inters que muestra el que aprende en el proceso de generacin de conocimiento. ste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo, como ha quedado de maniiesto con anterioridad. El aprendizaje signiicativo supone una interaccin sustantiva y no arbitraria que requiere, eso s, una actitud signiicativa de aprendizaje, pero que es mucho ms que motivacin. Tambin cuestiona la correlacin aprendizaje signiicativo } aprendizaje correcto, que ya se ha tratado. As mismo, esta autora comenta que es usual en el profesorado equiparar aprendizaje signiicativo con contenido signiicativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sera contenido o material potencialmente signiicativo o, incluso, material lgicamente signiicativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explcito a este respecto, por lo que esa interpretacin no se corresponde con la teora que l ha postulado. Galagovsky (bid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostn, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no est valorada en la Teora del Aprendizaje Signiicativo. La toma de conciencia de la persona que aprende acerca de sus subsumidores, as como el papel del docente en el proceso de aprendizaje estn tratados extensamente en la Teora de Educacin de Gowin (1981), que desarrolla, complementa y refuerza la construccin ausubeliana. Los argumentos utilizados como crtica a la Teora del Aprendizaje Signiicativo no parecen ser lo suicientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o maniiesta ciertos olvidos con respecto a la teora que nos ocupa. No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teora psicolgica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicacin a la enseanza. Ello requiere, como es lgico, un conocimiento suiciente de la misma que nos permita ciertas garantas de xito en su aplicacin, un xito que en este caso ser la produccin de aprendizajes signiicativos contextualmente aceptados por parte del alumnado. Probablemente la ausencia de resultados positivos o su insuiciencia tengan relacin con el desconocimiento de sus premisas fundamentales, como ya se coment, y/o con equvocos en su puesta en prctica, como los ya reseados al tratar en detalle el constructo aprendizaje signiicativo. Son innegables sus consecuencias pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teora como tal y de llevar a cabo un aprendizaje signiicativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.
42
ndice
Inicio captulo
5. Conclusiones
La Teora del Aprendizaje Signiicativo es un referente terico slido y de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes, investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Se trata de una teora aparentemente simple, pero de una gran densidad y fuerza, hasta el extremo de que aporta todos y cada uno de los ingredientes que realmente hacen posible que el alumnado atribuya signiicatividad a lo que aprende. Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de esos elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos signiicativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza. Slo nos hemos quedado con su etiqueta o ttulo: aprendizaje signiicativo. Hablar de aprendizaje signiicativo es hablar de un constructo que tiene una larga trayectoria. Para comprenderla, se ha analizado en una primera parte el estado actual de los conocimientos sobre el mismo. En aras de la idelidad con su origen, se ha comenzado por los signiicados y explicaciones propios de Ausubel, para valorar despus algunas de las contribuciones ms destacadas que lo han enriquecido signiicativamente, hasta llegar a la consideracin actual de aprendizaje signiicativo crtico relevante. De la revisin hecha en los trminos expuestos se deriva que aprendizaje signiicativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder y capacidad de conviccin es lo que justiica su vigencia. Pero haciendo gala del sentido crtico que le atribuye Moreira (2000b), hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del mismo: eso es lo que ha constituido la segunda parte de este captulo. El aprendizaje signiicativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una actitud de aprendizaje signiicativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lgicamente signiicativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s mismo. No es sbito ni surge instantneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se facilita con cualquier organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V epistemolgicas). No se produce sin la intervencin del lenguaje. No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interaccin personal. Es evidente, como se ha expresado, que la Teora del Aprendizaje Signiicativo tiene importantes implicaciones psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye y que eso se desarrolla de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos como mecanismo para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial su consideracin de la necesidad de llevar a cabo un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos lineales y simplistas.
43
ndice
Inicio captulo
Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado considerablemente a lo largo de su dilatada historia, a travs de las distintas contribuciones que ha recibido, algunas de las cuales se han mostrado. La aplicacin de sus principios a la investigacin en educacin y a la enseanza ha permitido, no slo validar su propio conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su potencialidad explicativa. Efectivamente, puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Signiicativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta de aspectos esenciales del desarrollo cognitivo generado en el aula. Pero la teora que Ausubel ha propuesto no lo explica todo. Como ya se ha expresado, da cuenta de algunos cmo y de algunos por qu de los procesos de atribucin de signiicado, pero no aporta explicaciones convincentes relativas a los mecanismos o procedimientos implicados en la interaccin, por ejemplo, o a la estabilidad de las interpretaciones errneas. Hemos de tener en cuenta, por otra parte, que durante todos estos aos en los que la Teora del Aprendizaje Signiicativo ha sido un referente obligado, se ha producido un gran avance y un importante desarrollo de la Psicologa Cognitiva, ciencia que nos ha aportado en este tiempo otros referentes, otras teoras que nos pueden permitir comprender an de mejor modo cmo se produce la cognicin humana, complementando la consideracin ausubeliana del aprendizaje. Una de ellas es la Teora de los Modelos Mentales, de Philip Johnson-Laird, que ocupar el captulo siguiente.
6. Bibliografa
Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. Elam, S. (comp.) La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El Ateneo, Buenos Aires, pgs. 211-239. Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paids, Barcelona. Gowin, D. B. (1981). Educating. Cornell University Press, Ithaca, N.Y. Maturana, H. (1997). La realidad, Objetiva o construida? II Fundamentos biolgicos del conocimiento. Ed. Anthropos/Universidad Iberoamericana/Iteso, Barcelona. Moreira, M. A. (1997a). Aprendizagem Signiicativa: um conceito subyacente. En M. A. Moreira; C. Caballero Sahelices y M. L. Rodrguez Palmero, Actas del II Encuentro In-
44
ndice
Inicio captulo
ternacional sobre Aprendizaje Signiicativo. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, pgs. 19-44. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. Editora Pedaggica e Universitria, E.P.U., Brasil. Moreira, M. A. (2000a). Aprendizaje Signiicativo: teora y prctica. Ed. Visor, Madrid. Moreira, M. A. (2000b). Aprendizaje signiicativo crtico. Atas do III Encontro Internacional de Aprendizagem Signiicativa. Peniche, Portugal, pgs. 33-45. (Traduccin de Ileana Greca). Moreira. M. A. y Buchweitz, B. (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os mapas conceptuais e o v epistemolgico. Pltano Edies Tcnicas, Lisboa. Novak, J. D. (1988a). Teora y prctica de la educacin. Ed. Alianza Universidad, Madrid. Novak, J. D. (1988b). Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseanza de las Ciencias, 6 (3), pgs. 213-223. Novak, J. D. (1991). Ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender. La opinin de un profesor-investigador. Enseanza de las Ciencias, 9 (3), pgs. 215-228. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca, Madrid. Novak. J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. Prez Gmez, A. (2006). A favor de la escuela educativa en la sociedad de la informacin y de la perplejidad. En Gimeno Sacristn, J. (comp.). La reforma necesaria: entre la poltica educativa y la prctica escolar. Ed. Morata/Gobierno de Cantabria, Madrid, pgs. 95-108. Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, Madrid. Rodrguez Palmero, M. L. (2000). Modelos mentales de clula: una aproximacin a su tipiicacin con estudiantes de COU. Universidad de La Laguna, Tesis Doctoral (2003), Servicio de Publicaciones. Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje signiicativo e interaccin personal. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Signiicativo. Maragogi, Alagoas, Brasil, 8-12 de septiembre. Rodrguez Palmero, M. L. (2004). La Teora del Aprendizaje Signiicativo. Ponencia presentada en la First Intenational Conference on Concept Mapping. Pamplona,14-17 de septiembre, pgs. 535-544. Rodrguez Palmero, M. L. y Marrero Acosta, J. (2003). Un anlisis y una organizacin del contenido de biologa celular. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, REEC, vol. 2, n 1, Vigo. Disponible en <http://www.saum.uvigo.es/reec>. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids, Barcelona. Wertsch, J. W. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Ed. Paids, Barcelona.
45
ndice
Inicio captulo
2
La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird7
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife. Espaa.
Como alternativa a la Psicologa asociacionista dominante, a inales de los aos 50 surgi la Psicologa Cognitiva, un mbito del conocimiento que centra su atencin en la persona, en el sujeto, analizando cmo interpreta el mundo en el que vive. Su objeto de estudio est constituido por los procesos psicolgicos superiores que caracterizan al organismo humano (como, por ejemplo, percepcin, memoria, pensamiento, lenguaje, aprendizaje, etc.). Se ocupa, por tanto, de la cognicin. En la perspectiva de la Psicologa Cognitiva, lo que da lugar a la accin humana se sistematiza y controla a travs de smbolos y seales, dando sentido al concepto de representacin,8 que adquiere carta de naturaleza y deine procesos mentales. Las representaciones pueden ser externas e internas y, como es obvio, la Psicologa Cognitiva se ocupa de estas ltimas, esto es, de las mentales. El individuo ya no es pasivo frente al medio, sino que acta a partir de sus propias estructuras de conocimiento, de manera intencionada, procesando y elaborando la informacin que recibe del exterior, as como buscando la que precisa para hacerle frente al mundo. La Teora del Aprendizaje Signiicativo se incluira en este marco de referencia, en tanto que es una teora psicolgica del aprendizaje. Podra admitirse, como sealan Zaccagnini y Delclaux (1982), que durante un tiempo la Psicologa Cognitiva se ocupa de microcosmos o problemas acotados, pequeos, concretos, para los que propone distintos modelos y microteoras que no satisfacen las demandas ni las lagunas de quienes se ocupan de los pro7. Adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Modelos mentales de clula: una aproximacin a su tipiicacin con estudiantes de COU. Tesis Doctoral. Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna. 8. Se entiende por representacin cualquier notacin, signo o conjunto de smbolos que representa (vuelve a presentar) algn aspecto del mundo externo o de nuestra imaginacin, en su ausencia (Eysenck y Keane, 1991, pg. 202).
9 2. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird
46
ndice
Inicio captulo
cesos cognitivos desde una perspectiva ms heurstica. Se va deiniendo en este contexto una nueva Psicologa Cognitiva que supone la mente como un sistema representacional computacional. De hecho, es un largo periodo de la historia de la Psicologa en el que se producen muy pocas aportaciones directas al mbito escolar, si exceptuamos a Ausubel, pues ni tan siquiera Piaget se ocup del aula, aunque su trabajo haya tenido tanta trascendencia en la pedagoga. Digamos que han sido por mucho tiempo campos de investigacin y de aplicacin diferentes con pocas conexiones entre ellos. Llega, pues, un momento en el que se reclaman explicaciones ms consistentes, ms globales, teoras que acten como marcos de referencia para dar cuenta de cmo y de por qu se produce la cognicin humana. En este proceso surge en la dcada de los aos 60 la Ciencia Cognitiva, un mbito interdisciplinar del conocimiento que rene a distintos especialistas y materias, como la propia Psicologa, la Inteligencia Artiicial, la Informtica, la Neurociencia, la Filosofa, la Ciberntica, la Lingstica y otras. Su premisa bsica es la equiparacin de la mente con un ordenador para explicar el procesamiento de la informacin. ste es el contexto en el que se enmarca la Teora de los Modelos Mentales de Philip Johnson-Laird, que se presenta en 1983. Su estudio merece especial atencin si tenemos en cuenta que en la investigacin en la enseanza de las ciencias, la dcada de los setenta fue la de las concepciones alternativas y la de los ochenta, la del cambio conceptual. Es muy posible que estemos hoy, en los aos noventa, viviendo la dcada de las representaciones mentales, en particular de los modelos mentales (Moreira, 1997a, pg. 37). Como se podr comprobar, los presupuestos que Johnson-Laird nos ofrece tienen importantes consecuencias en la comprensin y en la consecucin de un aprendizaje signiicativo.
1. Introduccin
Las siguientes pginas tienen por objeto caracterizar la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird explicitando el modelo mental que de la misma se ha construido al analizar los documentos originales de este autor como referencia terica. Y precisamente por eso, se trata de un modelo mental realizado a partir de su propio discurso, del discurso, apartado ste que tiene una gran importancia en su teora y al que le dedica un espacio tambin importante. La razn de ello est en la respuesta que se le d a la siguiente pregunta: qu signiica decir que un discurso es verdadero porque corresponde a la realidad? El ncleo del problema es mostrar cmo el lenguaje relata el mundo a travs de la mediacin de la mente (Johnson-Laird, 1983, pg. 438). La mente es el objeto de estudio de JohnsonLaird, as como los mecanismos que sta utiliza para interpretar el mundo y para hacerle frente. Una explicacin razonable es lo que este autor busca, una explicacin que pretende dar respuestas al problema que plantea, como marcos explica-
47
ndice
Inicio captulo
tivos de una entidad, la mente, que, como l mismo reconoce, es mucho ms que cualquier teora que se formule sobre ella. Y eso es as porque, segn l:
Nuestra experiencia fenomenolgica del mundo es un triunfo de la seleccin natural. Parecemos percibir el mundo directamente, no una representacin del mismo. Con todo, esta fenomenologa es ilusoria: lo que percibimos depende de lo que hay en el mundo y de lo que est en nuestras cabezas lo que la evolucin ha instalado en nuestro sistema nervioso y lo que conocemos como un resultado de la experiencia. Los lmites de nuestros modelos son los lmites de nuestro mundo. (JohnsonLaird, 1989, pgs. 470 y 471)
Este captulo se articula en torno a una primera consideracin relativa a la necesidad de una teora de la mente, as como a las caractersticas que sta debera tener; un segundo punto centrado en la deinicin de los elementos fundamentales de la teora que sirva para explicitar sus constructos bsicos, y, por ltimo, un espacio dedicado a posibilidades y limitaciones, lo que, en conjunto, nos permitir determinar en qu medida la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird es una teora adecuada explicativamente. Finalmente, se hacen algunas consideraciones relativas a algunas aportaciones de este enfoque a la Teora del Aprendizaje Signiicativo.
2. Por qu una teora de la mente?

Johnson-Laird deiende la idea de que, si bien la mente humana es extraordinariamente compleja, los procesos cognitivos que en ella se desarrollan son procesos comprensibles en la medida en que los seres humanos son procesadores de informacin, lo que implica procesos de traduccin/traslacin, manejo/manipulacin y retraslacin/nueva traduccin de smbolos. Los seres humanos parecen tener un acceso privilegiado a la mente porque para ellos es posible la introspeccin (JohnsonLaird, 1983, pg. 1). La forma en la que se procesa esa informacin, sus mecanismos intrnsecos, la manera, por tanto, segn la cual se obtiene o de la que se deriva una respuesta como producto de ese proceso, lo que permite una adaptacin del individuo a su medio, es lo que centra la atencin de Johnson-Laird. Pero la mente debe ser ms complicada que cualquier teora propuesta para explicarla: por ms complicada que sea la teora, es ms complicada la mente que pens en ello, en primer lugar (bid.), lo que muestra que el autor es consciente del poder y de los lmites de su planteamiento. Un organismo, un instrumento, un sistema que es capaz de generar teoras evidentemente es ms complicado que las teoras que genera, que los cuerpos tericos que construye en aras de conocer y profundizar en la interpretacin de su propia naturaleza y la de aquello que lo rodea. Pero un sistema as, precisamente por su propia naturaleza, quiere y debe conocer cmo
48
ndice
Inicio captulo
es eso posible, quiere hacer inferencias de cmo hace inferencias, quiere hacer aproximaciones que expliquen o den algunos indicios de cmo es esto factible. Eso es construir una teora, as es como la mente humana ha construido sus teoras cienticas relativas a explicaciones sobre fenmenos fsicos, explicaciones que, evidentemente, no se agotan en s mismas, explicaciones que no son teoras acabadas, perfectas, sino slo eso, aproximaciones tentativas que se van superando y que, progresivamente, van ampliando un cuerpo terico de conocimiento. Y as, tambin, es como debemos abordar el estudio de la mente, a travs de una teora que suponga intentos explicativos de su funcionamiento, aproximaciones no acabadas en s mismas, que no den respuesta a todo ni todas las respuestas, pues eso sera imposible en la medida en que un sistema que construye esas teoras est por encima de aqullos que son sus productos. Una teora, por tanto, para explicar la mente se hace necesaria y una teora para explicar la mente es posible. Pero una teora para explicar cmo es y cmo funciona la mente no es la mente en s, es slo eso, una aproximacin que da cuenta del porqu de ese funcionamiento a travs de una serie de principios que justiican el cmo del mismo. Para Johnson-Laird esta idea est clara; l ve la necesidad de articular una teora general sobre la mente humana dejando claro que la mente es mucho ms. Su propuesta al formular la teora es una propuesta explicativa que se incardina en muy diferentes campos del conocimiento de los que se nutre y de los que aprovecha mltiples ejemplos, pero que va ms all, que los engloba, que los supera en la medida en que tiene un alto valor heurstico. No en vano, l explicita su compromiso metodolgico con la Ciencia Cognitiva cuando expresa que una disciplina simple no podra dar cuenta de ello. Desde estas simples disciplinas, sin nimo de descaliicacin, se han hecho grandes avances, se han dado mltiples aproximaciones pero, en muchos casos, se hacen descansar las explicaciones sobre ingredientes mgicos, sobre constructos que son propios del modelo que los deine en s mismos y que slo son comprensibles por parte de la persona o personas que los proponen. Estos ingredientes mgicos son los que Johnson-Laird trata de eludir porque entiende que si se evita toda posibilidad a la intuicin, a la subjetividad, a la magia, en deinitiva, del investigador en lo que son sus procedimientos de indagacin e interpretacin, se estar evitando la posibilidad de que haya limitaciones debidas a los sesgos caractersticos de aquellas cualidades. Su objetivo es que la responsabilidad de las previsiones sea lo ms general y lo ms aplicable posible. Cmo conseguir que la teora, aun teniendo ingredientes mgicos, no sea mgica? Cmo garantizar que las conclusiones y las interpretaciones que se realicen utilizando esta teora como marco de referencia no estn sujetas a la subjetividad o al buen hacer o habilidad del ejecutor? Johnson-Laird da a estas cuestiones una respuesta: procedimientos efectivos. Hay un criterio que evitara este peligro. La teora debera ser describible en la forma de un procedimiento efectivo (op. cit., pg. 6). Un procedimiento efectivo es un procedimiento capaz
49
ndice
Inicio captulo
de ser realizado por una mquina, un procedimiento que no responde ms que a criterios objetivos de ejecucin, una ejecucin que no tiene nada que ver con elementos contextuales interpretables y que, por lo tanto, como l dice, evita el peligro de apoyar sus aseveraciones en ingredientes mgicos productos del interpretador. Cabra preguntarse si este constructo de procedimiento efectivo tiene su mbito de accin en la propia teora en s, en su construccin terica, o en nuestras construcciones tericas personales, en nuestras teoras individuales, las teoras que Johnson-Laird pretende comprender. Podramos entender y admitir que se reiere a este segundo aspecto en el sentido de que lo que se est etiquetando como procedimiento efectivo es el proceso segn el cual yo como individuo soy capaz de interpretar el mundo manejando una serie de smbolos que son los mismos y se manejan, tambin, de la misma manera por parte de los otros individuos con los que interacto. Claro est que tendr que ser un procedimiento efectivo para todos los interlocutores; la mejor manera de garantizarlo, segn Johnson-Laird, es aceptar que es un procedimiento capaz de ser implementado por una mquina. Pero dejbamos la puerta abierta a otro matiz, a otro posible nivel de interpretacin en el mbito de la propia teora. Si bien es cierto que las referencias a esta cuestin en los documentos originales se centran en el aspecto ya comentado, cabe la posibilidad, y a veces as parece veladamente expresarlo, de que Johnson-Laird se reiera a procedimientos efectivos de indagacin en el marco de la teora, procedimientos que deben ser, tambin, ejecutables por parte de una mquina, de manera que tambin en este sentido y en este contexto, se evite la tendencia natural a una interpretacin subjetiva, tendencia a recurrir a elementos mgicos como, segn l, puede desprenderse de los razonamientos piagetianos o vygotskyanos. Susceptible es, por supuesto, este extremo de la misma crtica ya que podra concluirse que procedimiento efectivo es ese ingrediente mgico de la Teora de los Modelos Mentales, pero esa crtica queda superada con la propia deinicin que se ha dado del constructo, en la medida en que, por ser ejecutable por una mquina, se elimina el riesgo a la subjetividad en la interpretacin de los resultados que deriven de trabajar con esta teora. Debe quedar claro, no obstante, que cuando se habla de procedimientos efectivos en el mbito de la teora, no se est haciendo referencia a cuestiones metodolgicas que, lgicamente tambin, tendran que dar cuenta de esos procedimientos efectivos, sino que solamente se est aplicando, por extensin, la misma idea a todo el cuerpo terico que la teora genera y representa como un elemento de coherencia y validez en s misma. Podramos preguntarnos el porqu de las relexiones anteriores. Su pertinencia nace de la consideracin que Johnson-Laird hace de una teora de la mente.
Las teoras generales acerca de la mente tendran que ser expresadas en el lenguaje vernculo de la ciencia cognitiva. Tales teoras tienden a ser vagas, en trminos generales, en correspondencia a su comprensin. No importa. Los modelos explcitos
50
ndice
Inicio captulo
de partes de la teora pueden y deben desarrollarse en la forma de programas de ordenador. Tales programas no seran pensados como estudios en simulacin computacional o inteligencia artiicial. Por el contrario, el punto de un programa sera desarrollar una teora general. (Op. cit., pg. XII)
sa es su pretensin: formular una teora general sobre la mente que sea explicativa, que responda adecuadamente a lo que hoy por hoy se sabe sobre la misma, articulado en torno a un funcionamiento efectivo producto de procedimientos efectivos. Qu es lo que le pide Johnson-Laird a una teora de la mente? Como hemos visto, no pretende explicarlo todo, no persigue agotar el conocimiento y, ni tan siquiera, la explicacin sobre su modo de actuacin. Le pide que sea iable, que tenga coherencia y validez y hace descansar estas caractersticas en la idea de procedimiento efectivo. Con estos procedimientos y con aquellas caractersticas, considera que (Johnson-Laird, 1983): 1. La teora debe adoptar tanto inferencias implcitas como explcitas. 2. Debe resolver la paradoja central de cmo los nios aprenden a razonar, a saber, cmo pueden adquirir reglas de inferencia antes de que sean capaces de razonar vlidamente. 3. Debe ser compatible con el hecho de que los seres humanos son capaces de hacer inferencias vlidas. 4. Tambin debe ser compatible con los orgenes de la lgica. La teora propuesta responde a estos aspectos porque estos cuatro puntos corresponden a los criterios que cualquier teora adecuada explicativamente para el razonamiento debe satisfacer (op. cit., pg. 145). Como ya se ha expresado, desde diferentes campos ilosicos, psicolgicos, lgicos, etc., se ha abordado el tema. El estudio de la mente no es nuevo. Qu es lo que ocurre, entonces? Se han formulado diferentes explicaciones, se han avanzado distintos modelos, se han entablado variadas controversias pero nada de eso ha atendido a estos cuatro criterios de los que la teora que nos ocupa da cuenta, como Johnson-Laird demuestra. Su teora, a priori, es una teora adecuada explicativamente porque es iel a estos criterios y porque lo es con el concurso de procedimientos efectivos que han permitido generar este cuerpo terico de conocimiento. En trminos schwabianos, podramos decir que Johnson-Laird postula una teora como producto de la construccin de un cuerpo coherente de conocimiento en torno a la mente y a su capacidad de razonamiento, un conocimiento que tiene un componente o estructura semntica propia, pues hay un contenido especico inherente, capaz de responder a los cuatro criterios anteriores, as como una vertiente o estructura sintctica, es decir, una forma, tambin propia, de validar y de ampliar dicho contenido, forma que se articula en torno a los procedimientos efectivos.
51
ndice
Inicio captulo
Partiendo del supuesto terico ya expresado de que los seres humanos son procesadores de informacin, la idea que subyace es una consideracin computacional de la mente. Este sustrato terico es el que permite al autor hilvanar toda una teora que responde a lo expuesto pero que no pretende solucionar todos sus problemas. La Psicologa Cognitiva se caracteriza y deine por su consideracin de la mente como un sistema de cmputo, lo que justiica su carcter representacional. Quizs el aspecto ms sorprendente de la ciencia cognitiva es que no hay necesidad de abandonar esta creencia: los sentimientos y el libre albedro pueden explicarse desde dentro de un marco computacional [] La ciencia cognitiva no amenaza nuestra libertad ni nuestra dignidad (Johnson-Laird, 1990, pg. 365). Ciertamente Johnson-Laird es un gran provocador, pero al mismo tiempo es prudente porque deja claro cules son los lmites de sus presupuestos y principios. Un planteamiento computacional de nuestra mente no es ninguna amenaza. El marco terico que ofrece el autor del funcionamiento computacional de la mente, funcionamiento que, segn l, da como resultado la construccin de modelos mentales, tampoco amenaza el conocimiento producido hasta el momento. En teora no es ms que eso, una teora; una teora que da cuenta de lo que l entiende que debe resolver una teora de la mente. Es una aproximacin que se sustenta y apoya en otras muchas y que las supera en la medida en que se articula en torno a una idea de globalidad de la mente humana y de su funcionamiento que da como resultado una manera ms verstil y funcional del comportamiento de la mente y, al mismo tiempo, una manera ms global y sencilla de explicar dicho comportamiento. Cmo consigue esto Johnson-Laird? La respuesta se articula en torno a los tres ejes que considera: qu se computa?, cmo se llevan a cabo los cmputos?, cul es la neuroisiologa subyacente? Consistentemente con lo anterior, se advierte la necesidad de diferenciar distintos niveles de explicacin que nos llevaran a contemplar: Una subteora general de lo que computa la mente. Una subteora del programa que utiliza para llevar a cabo los cmputos. Una subteora de cmo se materializa el programa dentro del sistema nervioso. stos son los tres ejes o pilares que desarrollan la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird, teora necesaria y, por lo expuesto hasta el momento, suiciente que da cuenta de que el ordenador cognitivo es un dispositivo para convertir energa en smbolos, smbolos en smbolos y smbolos en acciones (op. cit., pg. 366). Los riesgos y las limitaciones de la defensa de un planteamiento computacional, a pesar de constituir ste el eje de su teora, no escapan a su propio discurso.
52
ndice
Inicio captulo
3. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird

Para abordar una sntesis de la teora se ha optado por atender en este espacio a dos apartados que se consideran bsicos: los elementos fundamentales de la teora, en primer lugar, es decir, sus conceptos clave, y, como consecuencia y producto de lo anterior, una explicacin un tanto ms detallada de los modelos mentales. 3.1. Elementos fundamentales de la teora Los elementos clave que nos permiten identiicar la Teora de los Modelos Mentales derivan, lgicamente, de los tres niveles de anlisis que se han expuesto en el apartado anterior y, por lo tanto, de las subteoras que el autor delimita. Habitualmente se sigue esa secuencia para su presentacin, secuencia que nos llevara a comenzar por el anlisis de las representaciones y sus tipos, pero no es la nica vlida. Obsrvese ms adelante que hay ms de una lgica posible, que podemos construir mltiples modelos y seleccionar uno dentro de los posibles o, incluso, que, como el propio Johnson-Laird argumenta, podemos razonar sin ninguna lgica. Las tesis fundamentales de Johnson-Laird giran en torno a la idea de que los seres humanos construimos modelos mentales del mundo para poder aprehenderlo y para poder actuar y reaccionar frente al mismo, para poder responder, incluso en trminos biolgicos (es decir, segn lo que se entiende por funcin vital de relacin o respuesta). Eso lo hacemos por el uso de procesos mentales que son tcitos, que no necesariamente tienen que ser explcitos, ya que el hecho de que no lo sean no nos impide actuar y reaccionar frente a dicho mundo, no nos deja desprovistos de la capacidad de interpretacin inherente al funcionamiento de la mente. Desde esta perspectiva, el primer elemento al que deberamos atender es la propia mente, qu es lo que en este contexto responde a la etiqueta o smbolo mente. Qu modelo de mente deiende Johnson-Laird? La respuesta a esta cuestin nos lleva a lo que podra considerarse el primero de los elementos constitutivos de su teora: la mente es computacional, es capaz de operar con un conjunto de smbolos que le permiten procesar la informacin. Pero la mente es limitada y se hace descansar sobre una estructura fsica, biolgica (el cerebro) que tambin es limitada.
Si hay un nmero inito de diferentes smbolos, o un mtodo de representacin de algunos smbolos para trminos initos, entonces un smbolo puede traducirse en cdigo binario y, por consiguiente, para cada operacin en palabras o smbolos, hay una correspondiente funcin computable. (Johnson-Laird, 1983, pg. 7)
ste es el sentido en el que se habla de una mente computacional, esto es lo que nos lleva a la metfora del ordenador ya que el criterio implica que una
53
ndice
Inicio captulo
teora puede ser implementada en la forma de un programa de ordenador (op. cit., pg. 8). El aspecto crucial de la metfora es el funcionalismo porque los procesos mentales se caracterizan por su organizacin funcional. La cuestin de fondo no es que se tenga un modelo mental o no, no se trata de que se haya construido o no una representacin, porque el modelo o la representacin en s sirven para muy poco si no tienen esa funcionalidad. El hecho de que adquieran este carcter funcional nos lleva a la forma en la que el modelo en s se ha construido y lo que nos dice el autor es que esta forma puede ser computacional y debe ser computacional, dado que de este modo gana funcionalidad. Esto nos lleva al segundo elemento destacable de la teora, a saber: procedimientos efectivos. Un procedimiento efectivo, como se recordar, es un procedimiento susceptible de ser implementado por una mquina. Si partimos de una mente computacional que opera de forma que pueda reducir sus smbolos a un lenguaje binario, entenderemos fcilmente que ese modo de operar para enfrentarse al mundo es un procedimiento efectivo. Entenderemos tambin, y de mejor manera, la tan trada y llevada equiparacin del funcionamiento de la mente con el funcionamiento del ordenador, porque, en el fondo, no es ms que cuestin de programas codiicados en un lenguaje propio, que necesitamos descodiicar para asignar signiicados en el mundo del que dependemos y al que nos enfrentamos. La potencialidad que Johnson-Laird le ve a semejante planteamiento es que aumenta la validez, la iabilidad y la consistencia de las explicaciones que se desarrollen, de las inferencias que se hagan sobre la estructura y el funcionamiento de la mente, as como sobre la propia mente. Abandonar este criterio es reconocer que las teoras cienticas pueden ser vagas, confusas y parecer doctrinas msticas slo convenientemente comprendidas por sus proponentes (bid.). Desde su punto de vista, una teora cientica sobre la mente tiene que eludir caer en estas limitaciones; considerar que la mente es computacional y que opera a travs de procedimientos efectivos capaces de ser simulados por una mquina lo evitara. De ah deriva su inters por buscar argumentos centrados en la mquina de Turing, por una parte, cuyos fundamentos giran en torno a lo que puede realizar y aprender una mquina universal que usa un cdigo binario; y, por otra, la recursin primitiva que supone tambin composicin y minimizacin, procesos estos que se utilizan en la confeccin de los programas de ordenador. Lo anterior no constituye otra cosa que ejemplos de lo que se est entendiendo por procedimientos efectivos, procedimientos que, convenientemente experimentados, han mostrado la factibilidad de su traduccin al funcionamiento de la mente. El tercer elemento clave de la Teora de los Modelos Mentales es la revisin recursiva. Y qu es esto? La revisin recursiva no es ms que un procedimiento efectivo. El pensamiento deductivo opera extrayendo conclusiones de premisas. La mejor manera de ejempliicarlo es la especiicacin de la forma en la que procede el tratamiento axiomtico, forma que se articula en funcin de la lgica formal:
54
ndice
Inicio captulo
1. Un vocabulario de smbolos. 2. Un grupo de reglas sintcticas que recursivamente deine expresiones bien formadas. 3. Un grupo de expresiones bien formadas que se dan como axiomas. 4. Un grupo de reglas de inferencia que habilitan las expresiones bien formadas para ser derivadas de otras. (Op. cit., pg. 26)
Como vemos, emana de lo anterior una actuacin recursiva de la mente que, segn los postulados de la lgica mental, requiere axiomas y reglas de inferencia. Esto determina una doble vertiente: semntica, que se reiere al signiicado, al contenido, no considerado en el mbito de la lgica. Es lo que, desde otros contextos, determina la validez de los axiomas. sintctica, que se reiere a la forma, a cmo se produce y procesa, a cmo se genera, pudiendo, segn los lgicos, actuar independientemente del contenido, extremo este que Johnson-Laird no comparte para su teora de la mente. Esta vertiente determina la derivabilidad. Es evidente que con lo anterior acabamos de entrar en un terreno difcil, escurridizo, en el que no hay procedimientos efectivos que nos garanticen la validez, en el ms puro signiicado de la palabra, de lo que se pueda airmar. De hecho, los seres humanos podemos razonar sin lgica, razonamos antes de la invencin de la lgica, hacemos inferencias y las contrastamos por procedimientos recursivos sin que para ello tengamos que hacer uso de reglas de inferencia y, ni mucho menos, ser conscientes de ello. Sirva como ejemplo una ancdota: a un nio de tres aos, Ramn, un determinado da su madre le dijo: hoy viene a recogerte al colegio tu to lvaro, cuando venga a buscar a sus hijos. Al acabar la jornada escolar, Ramn ve a su to Isidro y le pregunta: cundo viene to lvaro?. Isidro le responde: No viene; vine yo. ste le dice: Ah! Entonces me tengo que ir contigo. Isidro no saba que deba llevar tambin a Ramn a su casa, porque no se le haba dicho, y se sorprendi de la rapidez en el razonamiento de Ramn. Responde este ejemplo a las reglas de la lgica formal? Razona un nio de tres aos con esas reglas? O responde, ms bien, esta ancdota a un razonamiento infantil al margen de las reglas lgicas de inferencia? Posiblemente la mayor aportacin de la lgica a la Teora de los Modelos Mentales sea la asuncin de los componentes bsicamente deductivos del funcionamiento de la mente y, consecuentemente con ello, el carcter recursivo de las inferencias que de ello se deriven en el ms puro estilo popperiano. La gran limitacin que este modelo lgico sustenta es la desvalorizacin total del contenido, su importancia para la comprensin y el entendimiento y, por lo tanto,
55
ndice
Inicio captulo
para articular una teora sobre los procesos mentales. El contenido es crucial y esto sugiere que cualquier teora general del razonamiento humano debe incluir un importante componente semntico (Wason y Johnson-Laird, 1980, pg. 318). Las reglas de contenido especico por s solas tampoco resuelven este problema por ser eso, reglas. Johnson-Laird considera que para el entendimiento humano es fundamental la comprensin del contenido y, consecuentemente con ello, para que podamos captar e interpretar el funcionamiento de la mente tendremos que incorporar y dar valor al contenido, a la semntica.
Comprender una airmacin es, como mnimo, tener alguna idea de las circunstancias en las que ser verdadera y en las que ser falsa. La signiicacin de un conectivo debe, pues, especiicar su contribucin a las condiciones de verdad de las airmaciones. As, las signiicaciones y las reglas formales de inferencia son entidades tericas distintas: las signiicaciones se corresponden con las condiciones de verdad y surgen del dominio de la semntica, mientras que las reglas de inferencia especiican lo que resulta de ello y son un asunto de manipulaciones sintcticas. (Johnson-Laird, 1993, pg. 10)
La lgica mental da un nmero potencialmente ininito de deducciones posibles que responden adecuadamente a las leyes de esa lgica. Pero no todas se usan, ni siquiera habra una estructura capaz de sustentarlas fsicamente. Est claro, entonces, que tiene que haber una seleccin de aqulla o aqullas que responden a las necesidades del individuo, en funcin de las restricciones propias del sistema, y esto sera heurstica. Volviendo a la ancdota de Ramn, la lgica lo hubiese llevado a esperar a su to lvaro, que era su referente, pero no fue sa la deduccin que utiliz, afortunadamente para l, porque su to lvaro no fue al colegio. Ramn recurri sobre la marcha, en la hora, a otra deduccin que le result ms explicativa y, sobre todo, le permiti prever que su to lvaro no ira al colegio a buscarlo. Cmo se produce la seleccin de las deducciones que dan respuesta a un problema concreto? Evidentemente estamos hablando de contenido. Las propiedades lgicas de las relaciones emergen de sus signiicados (Johnson-Laird, 1983, pg. 136). Lo que el autor est diciendo es que se trata de contenidos, de atribucin de signiicados y no slo del uso de reglas porque eso no nos permite razonar. El objeto del que razona es llegar a conclusiones verdaderas, o al menos plausibles, antes que a conclusiones simplemente vlidas. Los conocimientos pueden facilitar este proceso suministrando informaciones pertinentes y un medio para estimar la verdad de las conclusiones (Johnson-Laird, 1993, pg. 11). No nos valen, pues, slo las reglas. Las condiciones de verdad de las conclusiones a las que los sujetos llegan en sus procesos inferenciales guardan una estrecha relacin con sus creencias, son verdaderas o falsas en funcin de las mismas y esto, como es fcilmente deducible, tiene una correlacin directa con el conocimiento del que dis-
56
ndice
Inicio captulo
ponen. Las reglas formales de inferencia, por propia deinicin, estn al margen de tales creencias (Johnson-Laird, 1993) y justiicaran, por tanto, conclusiones que fueran formalmente lgicas pero totalmente independientes del contenido, falsas, errneas, lo que se ve corroborado por los datos empricos. El razonamiento no es slo un proceso sintctico, sino que se apoya en los signiicados que se atribuyen a las premisas y es esto lo que dota de comprensin, derivndose de ello conclusiones vlidas, personalmente vlidas, idiosincrsicamente vlidas y no slo conclusiones lgicas simplemente vlidas.
Una expresin es verdadera con respecto a la percepcin, memoria o imaginacin si sus condiciones de verdad se satisfacen dentro del modelo derivado de esas fuentes. Un modelo mental representa la referencia de una sentencia el particular estado de asuntos al que la sentencia reiere, pero porque el modelo puede ser revisado como un resultado de informacin subsecuente, funciona como una muestra representativa del conjunto de todos los posibles modelos que deben construirse de una representacin lingstica inicial de la sentencia. As, esta representacin lingstica capta las condiciones de verdad, o sentido, de la sentencia. (Johnson-Laird, 1988, pg. 58)
Sentido y referencia es lo que nos va a permitir atribuir signiicados. Asignando signiicado a travs de los contenidos, podremos razonar de manera heurstica y hacer la seleccin correcta, digamos adecuada, en funcin de un procedimiento efectivo: la revisin recursiva, que podramos admitir que opera deductivamente a travs del pensamiento heurstico. Por qu la revisin recursiva es un procedimiento efectivo decisivo en el mbito de la Teora de los Modelos Mentales? En qu consiste esta revisin recursiva que, como procedimiento efectivo que es, da cuenta del funcionamiento computacional de la mente? La revisin recursiva es importante porque es el mecanismo segn el cual la mente humana contrasta sus modos de enfrentarse a la realidad que vive y, en funcin de ello, permite la eleccin de aquella representacin o modo de hacerle frente. Este mecanismo recursivo, lgicamente, tiene que ser verstil, funcional y rpido y, para ello, la mejor manera de explicarlo es hacerlo descansar en trasformaciones computables. Lo que plantea Johnson-Laird en relacin con la revisin recursiva podra corresponderse con lo que, en el contexto de la Teora del Aprendizaje Signiicativo, se entiende por diferenciacin progresiva en el sentido de que, dentro de los posibles, se establecen restricciones y, en funcin de su uso, se utilizan determinados conocimientos, determinadas construcciones (modelos mentales) para interpretar el mundo. Pero, precisamente para interpretarlo, se realiza mentalmente una reconciliacin integradora entre ese mundo y los posibles (reconciliacin que se articulara en torno a la revisin recursiva como procedimiento efectivo) que se han seleccionado dentro de todas las posibilidades. Cmo se realiza esto? Qu es lo que es objeto de revisin recursiva?
57
ndice
Inicio captulo
Llegamos a modelos mentales. El objeto de la revisin recursiva son precisamente los modelos mentales, que constituyen lo que podemos considerar el ltimo concepto clave de la teora. Por qu es ste un concepto fundamental en los planteamientos de Johnson-Laird? Porque para l, los seres humanos construimos modelos mentales como anlogos estructurales de la realidad que constituye nuestro mundo, construimos anlogos estructurales del mundo. No nos representamos el mundo tal como es, sino que hacemos en nuestras mentes algo similar a ese mundo. Hasta ahora se ha mostrado la necesidad de una teora de la mente, as como los criterios a los que debe atender, en primer lugar, y lo que podramos considerar el ncleo duro de la teora de Johnson-Laird, en segundo lugar, ncleo centrado en: mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva, modelos mentales. Al hacerlo, y casi sin darnos cuenta, le hemos ido dando cuerpo a esta teora y lo hemos hecho porque se han ido desgranando principios que dan razn de cmo funciona, segn Johnson-Laird, la mente, aterrizando en lo que constituye el porqu de ese comportamiento, a saber: construimos modelos mentales, los modelos mentales que ocuparn el siguiente apartado para completar una visin global de la misma.
3.2. Modelos mentales

Como se ha expresado anteriormente, parece conveniente dedicarle un espacio propio a este constructo que exprese y muestre los rasgos ms sobresalientes de su signiicado. No en vano, la teora opera sobre modelos mentales, son los modelos mentales los que, en trminos prcticos, la deinen y son, tambin, los modelos mentales los que se supone que se pueden identiicar y tipiicar en los seres humanos. a) Caracterizacin Los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo y lo son porque
los seres humanos, por supuesto, no aprehenden el mundo directamente; poseen slo una representacin interna del mismo porque la percepcin es la construccin de un modelo del mundo. Son incapaces de comparar esta representacin perceptual directamente con el mundo es su mundo. (Johnson-Laird, 1983, pg. 156)
58
ndice
Inicio captulo
sta es una de sus principales caractersticas: los modelos mentales son representaciones internas que actan como puentes entre el sujeto (la mente) y ese mundo con el que interacta. Por qu es necesario un puente, un intermediario entre el sujeto y su realidad, entre la mente y el mundo? Porque es imposible aprehenderlo todo y de manera directa. Surge as la idea de representacin como forma de captar aquellos elementos del mismo que nos resulten relevantes. La representacin mental es un elemento esencial tanto en la Psicologa Cognitiva como en la Ciencia Cognitiva, como ya se coment. Supone el modo de vivenciar o experimentar la realidad, que es dependiente de nuestras estructuras cognitivas. Nuestra visin del mundo es causalmente dependiente de la manera en que el mundo es y la manera en que somos nosotros (op. cit., pg. 402). Mi concepcin de la Navidad guarda relacin con un periodo en el que el clima es fro, porque es lo que he vivido, pues habito en el hemisferio norte. Esta premisa forma parte, por tanto, de mi estructura cognitiva, esto es, de mi forma de interpretar mi realidad habitual, que es una Navidad con fro. La representacin mental de una persona que vive en el hemisferio sur es, obviamente distinta, pues su Navidad se desarrolla en periodo estival. Si ocasionalmente una u otra viajamos a un hemisferio diferente en diciembre, nuestros mundos sern tambin distintos. Es poderosamente llamativo para m, por ejemplo, ver muecos de Pap Noel y trineos de nieve colgados en las ventanas, cuando la temperatura supera los 40 C, porque mi estructura cognitiva asocia esos muecos al fro. Lo que construye nuestra mente son modelos mentales que se caracterizan por su funcionalidad. Son modelos del mundo que hemos percibido o concebido que resultan rpidos, eicaces, verstiles, funcionales, en una palabra. Y lo son porque nuestras respuestas frente a ese mundo tienen que ser as, incluso en trminos biolgicos, por una clara cuestin de supervivencia. Como el propio autor apunta, la seleccin natural debe haberse encargado de ello con objeto de proveernos de un modelo con el que operar, de un modelo de trabajo. Porque los modelos mentales son eso, modelos de trabajo (que se ejecutan en la memoria episdica), modelos para actuar en el mundo, de los que no necesitamos ser conscientes, del mismo modo que no lo somos del mecanismo intrnseco de un ordenador cuando lo usamos o de un coche cuando lo conducimos. Nos interesa el resultado, lo que hacemos con eso, del mismo modo que nos interesa, como resultado, el modelo, lo que hacemos con l frente al mundo, sin necesidad de recurrir a los mecanismos intrnsecos que lo han construido. Qu dice JohnsonLaird que es un modelo mental?
Es ahora plausible suponer que los modelos mentales juegan un papel central y uniicador en la representacin de objetos, estados de los asuntos, secuencias de eventos, la manera de ser del mundo, y las acciones sociales y psicolgicas de la vida diaria. Capacitan a los individuos para hacer inferencias y predicciones, comprender los fenmenos, decidir qu accin tomar y el control de su ejecucin y sobre
59
ndice
Inicio captulo
todo para la experiencia de eventos por aproximacin; reconocen el lenguaje que debe usarse para crear representaciones comparables con aqullas de las que derivan por conocimiento directo con el mundo; y relacionan palabras del mundo a travs de la concepcion y de la percepcin. (Op. cit., pg. 397)
Los modelos mentales son, de esta manera, extraordinariamente funcionales, de ah su potencialidad. Pero, sobre todo y por encima de todo, son representaciones internas, son correlatos mentales de la realidad, de nuestro mundo. Si atendemos a su carcter representacional, el constructo de modelos mentales es muy fuerte y dotado de una profunda carga explicativa. Los modelos mentales, tal como los explica Johnson-Laird (1983), son entidades o estructuras psicolgicas que nos permiten entender aquellos contextos o situaciones en las que los individuos interactan permanentemente con la tarea y con el ambiente en el que estn y en el que la realizan. Son representaciones adecuadas para hacerle frente a esas situaciones, en las que se requiere del sujeto que tome decisiones rpidas que puedan dar cuenta de los cambios que le surgen o que vive de manera imprevista. Las representaciones mentales habitualmente se han estudiado en el mbito de dos escuelas o planteamientos contrapuestos en el rea de la Ciencia Cognitiva, representados por aqullos que consideran que lo que la mente humana representa son proposiciones y aqullos que deienden las imgenes como elementos representacionales que muestran rasgos caractersticos que las hacen distinguibles de las representaciones proposicionales. Para Johnson-Laird (1983), las proposiciones son verdades o falsedades de estados de cosas del mundo. Son representaciones proposicionales verbalmente expresables; por tanto, estn sujetas a una estructura sintctica concreta. Las representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que se corresponden con el lenguaje natural. La expresin gramatical El vaso est sobre la mesa puede ser representada por una persona que la oye, pero que no est viendo la escena, como un vaso que est en el centro de la mesa, en cualquiera de las cuatro esquinas, prximo a cualquiera de las esquinas; puede estar vaco, lleno, medio lleno, etc. Es decir, puede representar mentalmente una amplia gama de arreglos o disposiciones distintas. Son, por tanto, diferentes representaciones internas, mentales, que se pueden corresponder con una representacin externa concreta. Para los proposicionalistas, la informacin visual se transforma en un formato proposicional, que es abstracto, para que se pueda almacenar. Segn esta posicin, la informacin proposicional se puede utilizar en la simulacin de procesos y comportamientos analgicos. As, las imgenes son epifenmenos, ya que no introducen nada nuevo y slo tienen alguna funcin en el sentido de que el proceso de almacenamiento de informacin sea ms fcil. Lgicamente, un imagista entiende la imagen como algo ms que un epifenmeno y le da un rango diferente, contemplndola como un modo de representacin diferenciado, de alto nivel. ste es el sentido que le da Johnson-Laird (1983, 1996) a las imgenes;
60
ndice
Inicio captulo
para l, stas y los modelos mentales son esenciales en la cognicin. Los distintos modos de representacin (proposiciones, imgenes y modelos mentales) diieren no slo en sus propiedades intrnsecas, como son estructura y contenido, sino tambin en la funcin que tienen y a la que atienden o para la que se generan (Rodrguez, 2003). Como se ve, son planteamientos marcadamente contrapuestos que parecen excesivamente rgidos y que han suscitado una de las ms airadas polmicas en relacin con el funcionamiento de la mente, suicientemente profunda como para que el propio Johnson-Laird le dedique en la justiicacin de su teora un espacio importante. Es evidente que son entidades distintas analgicas/no analgicas y que no parece posible equiparar ninguna de ellas a la otra. Cabe, por tanto, un replanteamiento relativo a las representaciones como entidades mentales y eso es lo que hace Johnson-Laird al considerar que representamos el mundo a travs de proposiciones, modelos mentales e imgenes. Desde esta perspectiva, las proposiciones son representaciones proposicionales verbalmente expresables, sentido ste que reivindica el papel del contenido, del signiicado en la representacin, puesto que es difcilmente expresable, por no decir imposible, comunicar algo que no tenga signiicado. Los modelos mentales son representaciones mentales analgicas del mundo, son modelos de trabajo. Las imgenes son vistas concretas de esos modelos, de tal modo que, incluso, podramos hablar de dos niveles: proposiciones no analgicas y modelos mentales que incorporan imgenes como representaciones analgicas. Se acepta la consideracin de imagen como tipo de representacin, consecuentemente con lo anterior, por la importancia que stas tienen en la construccin del modelo mental. Qu supone, entonces, el planteamiento de Johnson-Laird en este terreno? Nada ms y nada menos que la superacin de la polmica en la medida en que los modelos mentales son modos de representacin que incorporan y que manejan tanto proposiciones como imgenes. Jerarquizar estos tres conceptos no resulta fcil porque nuevamente hay distintas interpretaciones, distintos modelos. Podramos decir que proposiciones e imgenes estaran en el tope de la jerarqua, incluso por razones histricas, como hemos visto, que dan lugar a que, tratadas adecuadamente, deriven en modelos mentales. Pero podramos tambin considerar a stos como elementos jerrquicamente superiores, si tenemos en cuenta que lo que hacen es englobar aquellas representaciones en otra que es ms explicativa y que tiene mayor valor heurstico. Resuelve Johnson-Laird este dilema? A priori puede ser irrelevante porque de lo que se trata es de buscar una explicacin consistente con el fundamento terico ya expuesto para el funcionamiento de estas representaciones. La respuesta es simple: operamos con proposiciones, con modelos mentales y con imgenes y todas estas representaciones se codiican, segn Johnson-Laird, de la misma manera. Pero antes de entrar en su codiicacin, parece conveniente determinar las diferencias entre ellas en aras de clariicar estos referentes tericos manejados por el autor en sus explicaciones ya que mi
61
ndice
Inicio captulo
tesis es que los diferentes tipos de representacin son lgicamente distinguibles al menos a nivel de anlisis y, adems, que existen como diferentes opciones para codiicar informacin (op. cit., pg. 146). Empecemos por distinguir brevemente entre representacin proposicional y modelo. En la medida en que una representacin proposicional es verbalmente expresable, estar sujeta a una estructura sintctica concreta. Las proposiciones, recurdese, son verdades o falsedades de los estados de las cosas porque no son analgicas, no tienen carcter arbitrario, caracterizndose porque son discretas.
Al contrario de una representacin proposicional, un modelo mental no tiene una estructura sintctica elegida arbitrariamente, pero juega un papel representacional directo ya que es anlogo de la estructura del correspondiente estado de cosas en el mundo tal como es percibido o concebido. (Johnson-Laird, 1983, pg. 156)
Como las representaciones proposicionales estn sujetas a reglas ms rgidas, determinadas arbitrariamente, es evidente que manejar modelos mentales, frente a aqullas, tiene ms ventajas pues tienen una estructura dimensional que facilita su manipulacin. La estructura de las representaciones proposicionales vendr deinida por su sintaxis, esto es, por una relacin entre un predicado y sus argumentos (Johnson-Laird, 1996). De este modo, la proposicin no es situacional ya que es abstracta, no es analgica. Y en qu se diferencian los modelos de las imgenes? Hay claramente una relacin entre imgenes y modelos mentales, yo asumira que las imgenes corresponden a vistas del modelo: como un resultado cualquiera de percepcin o imaginacin, representan rasgos perceptibles de los correspondientes objetos del mundo real (JohnsonLaird, 1983, pg. 157). Las imgenes y los modelos mentales son, como vemos, analgicos y, por lo tanto, altamente especicos a diferencia de las proposiciones que no responden a estas caractersticas. Precisamente as fue como deini en su momento estas representaciones, pero despus de diez aos de trabajo, JohnsonLaird (1996) ha atribuido nuevos signiicados a modelos mentales y a imgenes o, para ser ms precisos, ha enriquecido los iniciales a la luz de los datos que la investigacin en este referente terico ha aportado. Veamos su reformulacin.
Las imgenes son representaciones de aspectos perceptibles de una situacin desde el punto de vista de un observador. Los modelos, como la evidencia experimental conirma, son diferentes a las imgenes. Los modelos contienen elementos abstractos que no pueden ser visualizados y que corresponden, no a una situacin simple, sino a una clase de situaciones o, en algunos casos, a un conjunto de tales clases. Ambos, modelos e imgenes, pueden usarse para razonar en ciertas circunstancias y un estudio para contrastar diagramas con premisas verbales sugiere que las imgenes pueden conducir un razonamiento ms eicaz. (Johnson-Laird, 1996, pg. 93)
62
ndice
Inicio captulo
Parecen haberse aclarado bastante los signiicados que se le atribuyen a las representaciones mentales que este autor considera en un triple cdigo y, por lo que se ve, las estructuras de las mismas son ntidamente distintas. Las proposiciones tienen estructura sintctica similar a una sentencia o frase, ya que se rigen por las normas de los predicados. Las imgenes tienen la estructura de la situacin son analgicas, pero relejan o representan aspectos perceptibles desde el punto de vista del observador y no todos los aspectos; a pesar de esta subjetividad, tendrn, en todo caso, la estructura de la situacin que representan. La estructura de los modelos mentales se articula en torno a tres conjuntos de elementos: entidades, propiedades de esas entidades y relaciones; son por ello ms abstractos y es por eso por lo que no se restringen a una sola situacin. En la medida en que las imgenes representan situaciones, no incluyen en s mismas condiciones de verdad que permitan deducir fases anteriores o posteriores, y tampoco admiten la negacin. Los modelos mentales, por su capacidad para operar con la abstraccin, van a permitir el establecimiento de deducciones y de inferencias que dotan de poder explicativo y predictivo a su usuario. Antes de seguir profundizando en los entresijos de la teora de JohnsonLaird, repasemos la estructura de su triple cdigo representacional con sus propias palabras:
Las representaciones proposicionales tienen una estructura de argumentos de predicado exactamente relacionada con la estructura lingstica y pueden contener cuantiicadores y variables. Su estructura sintctica precisa es desconocida y se han encontrado en la literatura varias teoras recorriendo desde redes semnticas hasta representaciones anlogas al clculo de predicados. Los modelos pueden ser tridimensionales, cinemticos y dinmicos. Pero el pensamiento cotidiano depende de algunos conceptos que no pueden visualizarse; los modelos pueden incorporar estos predicados abstractos y pueden captar clases de situaciones de manera parsimoniosa. Por lo tanto, pueden representar cualquier situacin y las operaciones en la misma pueden ser puramente conceptuales. Finalmente, las imgenes representan cmo algo se mira desde un punto de vista particular y las operaciones en imgenes son reordenamientos visuales o espaciales. Estas operaciones, no obstante, pueden servir como funcin simblica. (Op. cit., pg. 124)
Los modelos mentales que postula el autor son, pues, representaciones mentales, como las proposiciones e imgenes que tradicionalmente consideraba la Psicologa Cognitiva, y atienden a los siguientes principios representacionales (Johnson-Laird, 1994): Cada entidad se representa por un elemento (token) individual en el modelo, sus propiedades por propiedades de los tokens y las relaciones de las entidades, por relaciones entre los tokens.
63
ndice
Inicio captulo
Las posibilidades alternativas pueden representarse por modelos alternativos. La negacin puede representarse por anotaciones proposicionales; as, la deduccin puede hacerse sin necesidad de reglas formales de inferencia como las propuestas en los sistemas de deduccin natural. La informacin puede representarse implcitamente en orden a reducir la carga de la memoria de trabajo. El estatus epistmico de un modelo puede representarse por una anotacin proposicional. Barquero (1995) resume las caractersticas y rasgos esenciales de los modelos mentales como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Esquema de las caractersticas deinidoras de los modelos mentales. (Barquero, 1995) cArAcTerSTIcAS Referenciales Concretos Simpliicados e incompletos Dinmicos y lexibles Anlogos Limitados ModeLoS MenTALeS Son representaciones simblicas de los referentes del discurso. Generalmente representan fenmenos o estados de hechos especicos y initos. Suponen una reduccin de la informacin a los aspectos ms relevantes de la situacin referida. Se transforman de manera progresiva con la aparicin de nueva informacin relevante. Presentan una analoga estructural y funcional respecto al estado de hechos o el fenmeno que representan. Se atienen en su construccin y manipulacin a los lmites de la memoria de trabajo.
b) Niveles Delimitadas brevemente las diferencias entre los tres tipos de representacin (proposiciones, modelos mentales e imgenes), as como sus niveles de actuacin (proposicional/analgico), y una vez mostrado el poder de los modelos mentales, tanto en trminos de funcionamiento de la mente, como en la superacin de la polmica comentada, deberamos adentrarnos en la forma en la que esto se construye, en el mecanismo mental subyacente, en los procedimientos que lo hacen posible, en deinitiva. Johnson-Laird plantea que podemos diferenciar distintos niveles que se relacionan entre s y que interactan. Podramos aceptar que el nivel ms alto fuera el de estas representaciones como elementos funcionales para operar en el mundo, y, por lo tanto, nivel en el que podemos indagar y sobre el que podremos hacer in-
64
ndice
Inicio captulo
ferencias a partir de la introspeccin. Pero este nivel es dependiente de los niveles inferiores, que son los que lo codiican y que permiten esas proposiciones, modelos mentales e imgenes como resultado de procedimientos efectivos subyacentes a las mismas. Son procedimientos comunes y son procedimientos que no tienen por qu ser conscientes, es ms, que no deben ser conscientes, no es necesario que lo sean, del mismo modo que no era necesario, como ya se coment, conocer el mecanismo intrnseco de un ordenador, sus procedimientos especicos, para los usuarios o que no era necesaria la lgica para razonar. Cmo se construye este nivel ms alto en la mente? Johnson-Laird da a esto una respuesta cuando se reiere a modelos construidos a partir del discurso:
El modelo mental se construye en la base de las condiciones de verdad de las proposiciones expresadas por las sentencias en el discurso. El signiicado de una sentencia, consistentemente con el principio de composicionalidad, es una funcin del signiicado de sus palabras y de las relaciones sintcticas entre ellas. (Johnson-Laird, 1983, pg. 407)
O sea que, para entender un discurso, construimos un modelo mental y, para ello, previamente formamos proposiciones en funcin de las sentencias que omos o leemos; si estas proposiciones que hacemos de esas sentencias tienen valor de verdad para nosotros, se van entrelazando, incardinando, relacionando, hasta dar un modelo mental que nos permite la interpretacin del discurso. Si las proposiciones no se articularan, no se relacionaran, nuestra comprensin del discurso sera nula o muy baja porque slo entenderamos frases sueltas. Pero el signiicado de las sentencias y, consecuentemente, el signiicado de las proposiciones que construimos a partir de ellas, es funcin del signiicado de las palabras y de las relaciones que se establecen entre las mismas, de modo que de este razonamiento se sigue que hay una vertiente semntica y una vertiente sintctica, como ya se ha apuntado, sin las cuales no se puede asignar signiicado, porque no se puede construir el modelo mental que lo atribuye. Pero surge otro problema: las palabras son smbolos para etiquetar regularidades a las que llamamos conceptos; son regularidades porque tienen una serie de atributos que los caracterizan y sobre los que hay un consenso de modo que se puedan compartir esos signiicados. Esta cuestin es igualmente aplicable a las imgenes en la medida en que tambin tienen un componente semntico. Son analgicas porque representan los estados de las cosas, pero esas cosas tambin se etiquetan con palabras que simbolizan conceptos. Si los modelos mentales, en ltima instancia, al menos de momento, se construyen a partir de conceptos, de la percepcin de los mismos como fuente primaria, si bien no slo con eso pues podemos concebirlos y, en todo caso, se requieren una serie de reglas (aspectos) sintcticas, cmo se construyen estos conceptos que estn en su base? Johnson-Laird (op. cit., pg. 410) a este respecto comenta: Lo que nosotros podemos conocer del mundo, no obstante,
65
ndice
Inicio captulo
depende de nuestro aparato conceptual y debe ser posible descubrir las restricciones con las que la mente puede concebir de este modo intentando llegar al inal del problema ontolgico. El autor apunta tres restricciones que tienen que ver con el hecho de que algunos conceptos sean naturales y susceptibles de representarse en modelos mentales, mientras otros son artiiciales y habitualmente no representados en dichos modelos; con la naturaleza de los primitivos con los que se construyen los modelos y con la organizacin de los conceptos. En todo caso, cmo se resuelve el problema? Para dar una respuesta a lo anterior, necesariamente tenemos que descender un nivel, digamos, en la estructura operativa de la mente. Como ya se ha comentado, la teora establece que la mente emplea diferentes niveles de organizacin, niveles que son autnomos y que deinen su propio contexto de explicacin. Pues bien, en el nivel que nos ocupa pretendemos, desde la teora, dar respuesta al problema planteado con los conceptos. Johnson-Laird postula que la mente opera con primitivos conceptuales, conceptos simples y conceptos complejos.
Hay un conjunto inito de primitivos conceptuales que permiten el aumento al correspondiente conjunto de campos semnticos y hay un conjunto inito posterior de conceptos, o de operadores semnticos, que suceden en todos los campos semnticos, sirviendo para construir conceptos ms complejos ms all de los primitivos subyacentes. (Op. cit., pg. 413)
Lo que se propone es que el signiicado de las palabras semnticamente simples se articula en torno a, o sobre la base de, los primitivos conceptuales. El signiicado de las palabras semnticamente complejas se construir sobre la base de los primitivos adquiridos por el signiicado de las palabras simples. De este modo podremos distinguir: primitivos conceptuales, conceptos simples y conceptos complejos, siendo deinibles los elementos de los dos ltimos y no los elementos del primero. Los primitivos conceptuales se organizan en la mente en torno a los campos semnticos propuestos por el autor como conjuntos de palabras que tienen un ncleo comn en su signiicado. Sobre estos elementos de los campos semnticos actan los operadores semnticos. Son ejemplos de operadores semnticos espacio, tiempo, causacin, intencin, etc. Los operadores semnticos suministran, precisamente, el armazn alrededor del que organizamos el conocimiento general subyacente a la plausibilidad del discurso (op. cit., pg. 414). Los operadores semnticos, por tanto, dan signiicado a las proposiciones que hacemos y a las imgenes que imaginamos, al establecer conexiones entre palabras (conceptos) de diferentes campos semnticos. De este modo y en este contexto se justiica el aprendizaje porque el conocimiento se construye a partir de una base, los modelos se construyen partiendo de un sustrato conceptual que se desarrolla semntica y sintcticamente con el concurso de los primitivos conceptuales, campos semnticos y operadores semnticos.
66
ndice
Inicio captulo
Pero de lo anterior no slo se deriva una justiicacin cognitiva del aprendizaje, sino algo que es fundamental en la Teora de los Modelos Mentales: el innatismo. Los primitivos conceptuales son innatos. Es, como vemos, un innatismo relativo ya que se deiende la capacidad humana de aprender. Estos primitivos conceptuales innatos, que deinen campos semnticos delimitados, se manejan, como se ha expresado, con operadores semnticos. Podramos considerar a estos operadores o, ms concretamente, el resultado de la funcin que realizan en trminos de la obtencin de la representacin, como primitivos procedimentales? Seran necesarios estos primitivos procedimentales o no es ms que cuestin de procedimientos efectivos? La respuesta ms plausible guarda relacin con stos ltimos. Cualquier funcin computable puede construirse de un grupo de funciones primitivas (el 0, sucesor y funciones de identidad) usando tres clases de bloques constructivos (composicin, recursin primitiva y minimizacin) (op. cit., pg. 411). Con estas tres funciones primitivas y con estos tres operadores construimos, en este nivel de anlisis, los modelos mentales. Y, siguiendo la cita anterior si el aprendizaje conceptual sucede en un camino anlogo, se sigue que un concepto no adquirido es primitivo, pero construido de primitivos o de conceptos previamente adquiridos. Por lo tanto, los primitivos no pueden ser adquiridos y deben ser innatos (bid.). Descendamos un escaln ms; las ltimas lneas nos dan pie para ello, ya que hemos recuperado con ellas dos elementos fundamentales de la teora: procedimientos efectivos y carcter computacional de la mente y an no hemos explicado su funcionamiento en estos trminos. Lo que hemos visto hasta ahora es que la mente contiene procedimientos recursivos, representaciones proposicionales y modelos mentales. Pero, de qu depende esto? Cmo est funcionalmente organizado? Esta organizacin funcional depende del poder computacional y de la velocidad computacional, y para ello:
Lo que se necesita idealmente es un sistema que tenga lexibilidad, resistencia a la degradacin y una respuesta rpida a las emergencias. Tal sistema necesita los beneicios de ambos, una organizacin centralizada y distribuida: un procesador de alto nivel que monitoriza y controla todas las metas de procesadores de nivel ms bajo, que por turnos monitoriza y controla los procesadores hasta un nivel ms bajo, y, por consiguiente, en una jerarqua de procesadores paralelos que al ms bajo nivel gobiernan sensaciones e interacciones motoras con el mundo externo. (Op. cit., pg. 463)
Ahora s que estamos hablando de la mente en trminos computacionales y ahora s le estamos asignando procedimientos efectivos. La mente requiere una serie de procesadores que son los que determinan o deinen los primitivos conceptuales, los primitivos procedimentales, los conceptos simples, los conceptos complejos, los campos semnticos, los operadores semnticos, es decir, lo que constituye las entidades bsicas del segundo nivel de anlisis que ya se ha mos-
67
ndice
Inicio captulo
trado. Esos procedimientos operan computacionalmente, del mismo modo que lo hace un programa de ordenador y lo hacen en un cdigo caracterstico al que no tenemos acceso y al que no necesitamos tener acceso para que el sistema funcione y para actuar. Ese cdigo tendr una semntica y una sintctica propias, su propio lenguaje, sus rasgos caractersticos, como lo tienen tambin los otros dos niveles de anlisis ya comentados. Pero necesitamos poder y velocidad computacional porque nuestras respuestas son rpidas. Los procedimientos tienen que ser efectivos porque ellos son los que tienen que construir, a partir de bloques bsicos, los ediicios que nos permiten representar el mundo a travs de los modelos. Esos procedimientos se articulan en torno a los procesadores. Pero, cmo los organizamos para dar respuesta a las demandas que soportan? Cmo confeccionamos el programa para que pueda atender a lo que son nuestras necesidades de representacin de anlogos del mundo? Cmo articulamos funcionalmente estos procesadores para que den cuenta de lo que la teora pide de ellos? El mundo de la informtica tiene una salida para estas cuestiones. Tendr que haber procesadores en paralelo porque esto permite que se puedan dar mltiples respuestas y que sean independientes. Pero no puede ser slo as porque no se podra explicar el funcionamiento de procesos que requieren pasos anteriores y suponen dependencia entre unos pasos y otros, de lo que se deduce que tendr que haber, tambin, una organizacin distribuida a partir de un organizador central que coordine todas las acciones. De este modo, tendremos una organizacin funcional mixta centralizada y distribuida en paralelo que, con el conjunto de procesadores de los que dispone y con un lenguaje propio, es capaz de procesar informacin en este nivel ms bajo, informacin que da como resultado los primitivos conceptuales que ya vimos a partir de los cuales se construyen las proposiciones, los modelos mentales y las imgenes que nos permiten representar el mundo en el que vivimos. Pero queda pendiente una cuestin de vital importancia: cul es la estructura fsica sobre la que descansa este nivel computacional ms bajo? Johnson-Laird considera que la organizacin funcional del cerebro y del sistema nervioso dan cumplida cuenta de estas demandas. Podemos considerar que el sistema nervioso tiene una organizacin jerrquica, que determina un control central, representado por el cerebro, funcionando al mismo tiempo que un conjunto de conexiones neuronales que representaran los mltiples procesadores. Los elementos o entidades computacionales, en este contexto, seran las propias molculas (proteicas ya que la especiicidad es una de sus caractersticas) y los procedimientos efectivos para operar con ellas estaran constituidos por las reacciones qumicas que stas siguen.
Por analoga con el cdigo de mquina de ordenadores digitales, en los que todo el alto nivel en un cdigo fuente de programador se compila en cadenas de smbolos binarios, as se puede argir que todas las representaciones mentales estn com-
68
ndice
Inicio captulo
piladas en ltima instancia en el cdigo de mquina del cerebro i.e., impulsos nerviosos y eventos sinpticos. Esta versin de la hiptesis puede ser irrefutable en la asuncin de que todos los fenmenos mentales inalmente dependen de acontecimientos fsicos en el cerebro. (Johnson-Laird, 1996, pg. 91)
Por lo tanto, como se ve, la Teora de los Modelos Mentales ha encontrado un sustrato biolgico sobre el que apoyar los cimientos de la estructura cognitiva, de la mente y de su funcionamiento, un funcionamiento que explica, en sntesis, como sigue: La mente emplea diferentes niveles de organizacin. El proceso mental de cada nivel lleva el contexto en su explicacin. El procedimiento seguido por cada uno de esos niveles no es autnomo sino que es interactivo. c) Analogas Como se ha observado, Johnson-Laird deine los modelos mentales como anlogos estructurales del mundo, recurre a la analoga del ordenador para explicar el funcionamiento de la mente, equipara anlogamente el sistema nervioso a una mquina, etc. La analoga para el autor, por lo que se ve, juega un papel fundamental en el procesamiento de la informacin y por ello conviene aclarar cul es el signiicado que le asigna.
Las analogas son herramientas para el pensamiento y la explicacin. La realizacin de que un dominio problemtico (el blanco) es anlogo a otro dominio ms familiar (la fuente) puede capacitar a un pensador para alcanzar una mejor comprensin del dominio blanco transportando conocimiento del dominio fuente. (JohnsonLaird, 1989, pg. 313)
As se expresa en un documento que trata la analoga y el ejercicio de la creatividad. Se requiere un puente entre el mundo nuevo y lo conocido, un intermediario, y por eso recurrimos a representaciones analgicas que nos permiten explicar y predecir, que facilitan la tarea de la aprehensin de signiicados. Pero no se trata de una tarea fcil, pues hemos de correlacionar, interpretar, recuperar contenidos que posibiliten todo ello y por eso tambin las analogas, su generacin y su comportamiento deben ser explicados en trminos psicolgicos.
Una teora psicolgica de las analogas debe, por tanto, considerar tres fenmenos principales: a) el descubrimiento o recuperacin de analogas de varias clases desde lo profundo hasta lo supericial; b) el xito o fracaso de las analogas en los procesos de pensamiento y aprendizaje; y c) la interpretacin de las analogas que se han usado en las explicaciones. (bid.)
69
ndice
Inicio captulo
Los modelos mentales, construidos como hemos visto que se construyen contemplados con el signiicado que Johnson-Laird les atribuye, son anlogos estructurales del mundo, son representaciones analgicas que posibilitan la comprensin del mismo precisamente por eso, porque trabajan con elementos conocidos para entender otros que son nuevos. d) Principios Ahora que sabemos cmo se construyen los modelos mentales como anlogos estructurales del mundo, que sabemos cul es la base que los sustenta, a priori, cuanto menos, estamos en condiciones de entender los principios que JohnsonLaird le asigna a los mismos:
1. Principio de la computabilidad: los modelos mentales y la maquinaria para construirlos e interpretarlos son computables. (Johnson-Laird, 1983, pg. 398) 2. Principio de lo inito: un modelo mental debe ser inito en tamao y no puede representar directamente un dominio ininito. (bid.) 3. Principio del constructivismo: un modelo mental es construido por elementos (tokens) dispuestos en una estructura particular para representar un estado de cosas. (bid.) 4. Principio de economa en los modelos: una descripcin de un estado simple de cosas se representa por un modelo mental simple, incluso si la descripcin es incompleta o indeterminada. (Op. cit., pg. 408) 5. Los modelos mentales pueden representar directamente indeterminaciones si y slo si su uso no es computacionalmente intratable, i.e., no hay un crecimiento exponencial en complejidad. (Op. cit., pg. 409) 6. Principio de predicabilidad: un predicado puede aplicarse a todos los trminos a los que otro se aplica, pero no puede tener interseccin en el alcance de la aplicacin. (Op. cit., pg. 411) 7. Principio del innatismo: todos los primitivos conceptuales son innatos. (bid.) 8. Hay un conjunto inito de primitivos conceptuales que aumentan el correspondiente conjunto de campos semnticos, y hay un posterior conjunto inito de conceptos, u operadores semnticos, que se encuentran en cualquier campo semntico sirviendo para construir conceptos ms complejos ms all de los primitivos subyacentes. (Op. cit., pg. 413) 9. Principio de la identidad estructural: las estructuras de los modelos mentales son idnticas a las estructuras de los estados de cosas tanto percibidas como concebidas, que los modelos representan. (Op. cit., pg. 419) 10. Principio de la formacin de conjuntos: si un conjunto ha sido formado de conjuntos, entonces los miembros de esos conjuntos deben especiicarse primero. (Op. cit., pg. 429)
70
ndice
Inicio captulo
Estos principios nos permiten entender el constructo modelo mental y tienen su razn de ser en el sustrato terico que constituye el fondo de la teora. A voz de pronto y ledos como una mera relacin es evidente que asustan y abruman, pero su comprensin resulta clara si volvemos atrs y analizamos las consecuencias de los elementos clave que parece manejar Johnson-Laird en sus tesis (carcter computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva, modelo mental), por una parte; y, por otra, si nos damos cuenta de que modelos mentales no es ms que una consecuencia de todo ello. Estos principios constituyen la propia deinicin de lo que es un modelo mental en este marco terico, as como la forma en la que acta; tambin explicitan sus restricciones. Se recordar que se expresaba un doble nivel, muy sutil y discutible, por supuesto, de signiicacin de procedimiento efectivo. Est claro que no en trminos de ejecucin por parte de una mquina, pero s en trminos prcticos, podramos decir que estos principios constituyen, en su conjunto, un procedimiento efectivo para identiicar lo que es un modelo mental y lo que no lo es, en esta teora, en funcin de que los principios se atiendan o no. e) Tipiicacin Deinido claramente, desde esta perspectiva, el concepto de modelo mental que da nombre a la teora, conviene y procede pasar a su tipiicacin. Johnson-Laird (1983) hace una primera aproximacin que, desde su punto de vista, no es ms que tentativa diferenciando modelos fsicos, que representan el mundo fsico, y modelos conceptuales que representan entidades ms abstractas. Dentro de los modelos fsicos se distinguen: Modelo relacional simple: es un modelo en el que se representan tres conjuntos initos: un primer conjunto de elementos de entidades fsicas que tambin son initas; un segundo conjunto de propiedades fsicas de esas entidades, tambin initas; y un tercer conjunto de relaciones entre los elementos que guardan relacin con las interacciones fsicas entre aquellas entidades. Representamos, en este modelo, tres conjuntos initos que se corresponden con otros tres conjuntos, tambin initos, de entidades que son reales, que estn en el mundo. Modelo espacial: se establecen relaciones espaciales entre los elementos que constituyen los conjuntos del modelo anterior; por lo tanto, es un modelo ms avanzado ya que el anterior slo representa los conjuntos. Modelo temporal: no slo se establecen relaciones espaciales entre elementos de aquellos tres conjuntos, sino que hay una interaccin temporal entre ellos, en la medida en que no es solamente una representacin esttica, sino que tiene un antes y un despus en funcin del tiempo. Modelo cinemtico: es un modelo temporal psicolgicamente continuo ya que representa cambios que dan cuenta de los cambios observados en el mundo, cambios que no se producen a saltos, bruscamente.
71
ndice
Inicio captulo
Modelo dinmico: representa relaciones causales en el modelo anterior; un modelo como ste permite diferenciar causa/efecto a travs de una combinacin de ms alto nivel ms estructurada jerrquicamente de los elementos de los conjuntos deinidos en el modelo relacional. Imagen: su fuente es la imaginacin visual. Representa elementos de aquellos conjuntos relacionados de una manera concreta, espacial, que responde a un punto de vista particular. Como ha quedado de maniiesto, se observa un marcado carcter evolutivo en esta clasiicacin de los modelos fsicos. Todos ellos operan con tres conjuntos (entidades, propiedades de esas entidades y relaciones entre las mismas), estableciendo operaciones distintas entre sus elementos que, progresivamente, dotan a los individuos que los posean de un mayor poder explicativo y predictivo de su mundo, en la medida en que les permiten representarlo como anlogos ms o menos consistentes con el mismo. Esta tendencia debera tener un correlato en los procesos de enseanza y aprendizaje, consistentemente con lo que se ha expuesto relativo a los procesos de procesamiento de la informacin. Pero es un mundo fsico, es decir, se ha categorizado la representacin de entidades fsicas. Veamos cmo diferenciar los modelos conceptuales9 que, recurdese, representan entidades abstractas de ese mundo. Modelo mondico: representa, tambin, tres conjuntos initos: un primer conjunto de elementos que representan entidades individuales y propiedades; un segundo conjunto de dos relaciones binarias (identidad y no identidad) capaces de operar sobre cualquier par de elementos de conjuntos diferentes; y un tercer conjunto de elementos notacionales para representar la certeza de la relacin establecida. Modelo relacional: introduce un nmero inito de relaciones, que pueden ser abstractas, en el modelo anterior, por lo que, a diferencia de aqul, permite representar ms predicados y ms complejos. Modelo metalingstico: contiene elementos que se corresponden con expresiones lingsticas y relaciones abstractas entre ellas y elementos en un modelo mental de algn tipo. Las expresiones lingsticas permiten operar sobre elementos que son, incluso, de otros modelos. Modelo conjunto terico: se representan elementos, tambin de un conjunto inito, que directamente representan conjuntos. Pueden tambin representar elementos provenientes de conjuntos initos de propiedades abstractas.
9. Conviene aclarar que modelos conceptuales como constructo tiene otras signiicaciones desde enfoques tericos distintos; muchas referencias a este constructo lo caracterizan como los modelos construidos por la ciencia y no como entidades mentales, como hace Johnson-Laird.
72
ndice
Inicio captulo
Tambin aqu se observa una evolucin tendente a la representacin de un mayor grado de abstraccin. En ambos casos resulta fcil ver la aplicacin de los principios asignados a los modelos mentales a esta tipiicacin, aunque quizs el ejemplo ms claro sea el principio de lo inito. El propio Johnson-Laird en un trabajo ms reciente que ya se ha comentado (1996), al hacer una revisin retrospectiva, repasa el concepto de imagen y reconoce el carcter provisional de su clasiicacin original que, en todo caso, como se ha dicho, no era ms que una aproximacin. En dicha revisin plantea como tipos: modelo tridimensional, modelo cinemtico y modelo dinmico. En todo caso, y a pesar de ser originalmente tentativa,
La tipologa ha revelado un carcter esencial de los modelos mentales: derivan de un conjunto relativamente pequeo de elementos y operaciones recursivas en esos elementos; su poder representacional depende del posterior conjunto de procedimientos para construirlos y evaluarlos. Las mayores restricciones de los modelos mentales derivan de la estructura percibida o concebida del mundo, de las relaciones conceptuales que gobiernan la ontologa y de la necesidad de mantener un sistema libre de contradicciones. (Johnson-Laird, 1983, pg. 429-430)
Construimos modelos mentales que son analgicos pero que no lo representan todo y parece desprenderse de la categorizacin presentada, fundamentalmente en los modelos conceptuales, que se relacionan hasta los propios modelos. Los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo, tal como lo percibimos o lo concebimos. Si lo percibimos, podemos entender que tenemos un ncleo central como modelo que nos va permitiendo construir modelos sucesivos cada vez ms amplios. Hay modelos dentro de modelos y esto es relevante. Hemos construido modelos dentro de modelos para representar un mundo percibido. Si queremos representar una informacin concebida a partir del discurso, y siguiendo el mismo esquema, representamos un gran modelo del mundo que progresivamente, a medida que se produce el discurso, incorpora nueva informacin que va entrelazando, relacionando, incardinando las sentencias, modelo global que nos permite, de este modo y en funcin de ello, interpretarla. Si bien se pueden establecer estas diferencias en funcin de que el mundo sea percibido o concebido, diferencias que no se explicitan tan claramente en el discurso de Johnson-Laird, la verdad es que el resultado inal es el mismo y eso es lo que resulta extraordinariamente importante y potente en trminos de nuestra capacidad representacional y explicativa: hay modelos dentro de modelos. Construimos modelos incardinados, incrustados, dentro de modelos, activamos unos modelos que estn dentro de otros modelos y mantenemos opacos unos modelos que estn dentro de otros. Cmo hacemos esto? Cmo y por qu activamos unos, incrustamos otros, ampliamos otros, los manejamos como si de un zoom se tratara? Por qu podemos activar varias ventanas, en lenguaje informtico, traba-
73
ndice
Inicio captulo
jar con varios programas y archivos al mismo tiempo, y mantener otros ocultos? Cul es el procedimiento efectivo que nos permite hacer esto? Los modelos mentales son funcionales, se construyen en funcin de, de manera que activarn todo aquello que d las respuestas deseadas al individuo que los construye para que respondan a aquello por lo que los construye. Y el procedimiento que lo permite es la revisin recursiva que, como se recordar, se deine como un procedimiento efectivo, pero efectivo para qu? Precisamente para realizar esa seleccin, esa introspeccin que permite activar los modelos necesarios y suicientes a ese individuo para interpretar ese mundo al que se enfrenta y sobre el que acta. Esta revisin recursiva es lo que nos permite establecer diferencias entre los modelos fsicos y los modelos conceptuales. En la igura 1 se muestran dos dibujos de alumnos a los que se les solicit que representaran gricamente el funcionamiento y la estructura de una clula. Son estudiantes de 17/18 aos, que cursaron Biologa de COU (Curso escolar 1996/1997). Observando esos dibujos, se podra decir que han construido el mismo modelo mental sobre la clula? Son semejantes sus modelos mentales de clula, ante esta tarea, en trminos explicativos y predictivos? En ambas representaciones externas se muestran diferencias en la revisin recursiva que han realizado mentalmente ambas personas?
Figura 1. Dibujos elaborados por dos alumnos para representar su forma de entender la clula.
La revisin recursiva es, probablemente, lo que da el mayor poder, la mayor potencialidad a los modelos mentales como procedimiento efectivo productivo y muy eicaz para representar anlogos estructurales del mundo, que es lo que en deinitiva son esos modelos mentales.
74
ndice
Inicio captulo
f ) Revisin recursiva y razonamiento/deduccin Desde esta perspectiva, con esos modelos mentales y con esa revisin recursiva es como podemos explicar los procesos de razonamiento y de deduccin e inferencia que la mente lleva a cabo y, consecuentemente, la adquisicin de conocimiento.
La teora de modelos postula un mecanismo para hacer conocimiento progresivamente disponible. Los razonadores empiezan probando la formacin de un modelo de la situacin corriente y la recuperacin de conocimiento relevante es ms fcil si pueden formar un modelo simple que contenga todas las entidades relevantes. Una vez que han formado un modelo inicial, el conocimiento empieza a ser disponible para ellos de manera sistemtica. (Johnson-Laird, 1994, pg. 202)
Johnson-Laird pretende de su teora que sea tambin una teora psicolgica del razonamiento y de la deduccin, porque entiende que ni las reglas formales de inferencia ni las reglas de contenido especico dan cuenta de ello, al no dar explicaciones completas de sus mecanismos psicolgicos subyacentes, como ya se coment. Las reglas formales de inferencia desvalorizan el contenido obviando, por ejemplo, el conocimiento general y las creencias, as como su papel fundamental en esos procesos de razonamiento. Las reglas de contenido especico por s solas tampoco satisfacen la capacidad humana de desarrollar deducciones vlidas que suponen alguna competencia lgica. El razonamiento es considerado por Johnson-Laird como una habilidad que se adquiere y con la que se puede operar, es decir, que se puede ejecutar de diversas maneras ms o menos exitosas para el individuo. Los modelos mentales como representaciones constituyen tambin desde esta perspectiva una tercera va. Disponemos de un constructo que nos permite explicar en trminos psicolgicos los procesos de razonamiento inherentes a la mente humana, su capacidad de establecer deducciones e inferencias, puesto que deducir es mantener informacin semntica, simpliicar y dar una nueva conclusin (Johnson-Laird y Byrne, 1998, pg. 35), y eso se consigue a travs de la construccin de modelos mentales. Son stos los que, por medio de manipulaciones fsicas y espaciales, manipulaciones conceptuales y pensamiento analgico, como procesos, nos dotan de aquellas capacidades deductivas y de razonamiento. Y cmo se explica, entonces, todo ello? Usemos nuevamente referencias originales.
De acuerdo con esta teora, el proceso de deduccin depende de tres estados de pensamiento []. En el primer estado, comprensin, los razonadores usan su conocimiento del lenguaje y su conocimiento general para comprender las premisas; construyen un modelo interno del estado de asuntos que las premisas describen. Una deduccin puede tambin depender de la percepcin y, as, de un modelo del mundo perceptualmente basado. []. En el segundo estado, los razonadores prueban la formulacin de una descripcin parsimoniosa de los modelos que han construido. Esta descripcin airmar algo que no est indicado explcitamente en
75
ndice
Inicio captulo
las premisas. Donde no hay una conclusin, responden que no se sigue nada de las premisas. En el tercer estado, los razonadores buscan modelos alternativos de las premisas en los que su supuesta conclusin es falsa. Si no hay un modelo tal, entonces, la conclusin es vlida. Si hay tal modelo, entonces, los razonadores prudentes volvern a la segunda fase probando describir si hay alguna conclusin verdadera en todos los modelos construidos. (Op. cit., pgs. 48 y 49)
Lo que se plantea, tal como ya se coment, son procedimientos semnticos, o sea, determinados procesos lgicos de manipulacin, pero en los que el contenido ejerce un papel crucial, pues es lo que va a determinar la relevancia asignada por el sujeto y, por tanto, sus posibilidades de manejo sobre el mismo, ya que es ese contenido el que adquiere signiicado. La mente humana, as, lo que hace es construir algunos modelos que den cuenta de las tareas de razonamiento y deduccin a las que tiene que hacerle frente, prueba con ellos hacindolos trabajar, o sea, ponindolos en accin y slo opera con ese simple conjunto de posibles modelos mientras le sean suicientes y tiles. No construir otros mientras no se vea forzada a tener en cuenta otras alternativas por insuiciencia de las anteriores o por consideracin de nuevos elementos relevantes. As, el razonamiento se contempla como una simulacin mental de la realidad del individuo, de sus hiptesis, que comprueba para ver su grado de verdad, y no como la simple aplicacin de reglas sintcticas vacas de contenido o semntica. De este modo, disponemos ahora de una explicacin para las deducciones errneas o inconsistentes como funcin del anlisis de todos los modelos posibles de las premisas (Johnson-Laird y Byrne, 1998). Atendiendo a lo expuesto, tiene alguna ventaja explicar los procesos de razonamiento e inferencia por intermedio de los modelos mentales? Parece ser que s, si tenemos en cuenta, en primer lugar, que trabajar con modelos mentales supone y permite conjuntos de posibilidades, incluso de manera comprimida, y adems pueden ser conjuntos dentro de conjuntos (modelos dentro de modelos). De este modo, se justiica al mismo tiempo induccin, deduccin y pensamiento probabilstico por estimacin de posibles estados de asuntos. Y, en segundo lugar, se hacen predicciones basadas en la distincin entre informacin explcita e implcita y en las limitaciones de procesamiento de la memoria de trabajo (Johnson-Laird, 1994). Podemos explicar, pues, la estructura y el comportamiento de la mente humana, su complejidad, su versatilidad, etc. y no slo el razonamiento y la deduccin recurriendo a modelos mentales como sus elementos articuladores, podemos, en deinitiva, o JohnsonLaird puede explicar cmo es y cmo funciona la mente, como hemos tenido ocasin de comprobar en las pginas precedentes, a travs de la construccin y manipulacin de los modelos mentales que dan cuenta de todos y cada uno de sus procesos y mecanismos caractersticos. Una vez expuestos los presupuestos esenciales de la Teora de los Modelos Mentales, la igura 2 muestra un mapa conceptual elaborado con sus conceptos
76
ndice
Inicio captulo
clave. Ocupan una posicin central mente y mundo, que constituyen el eje fundamental de la explicacin de Johnson-Laird. En un segundo nivel se sitan: mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y representaciones, que son los conceptos que, segn l, explican el funcionamiento de la mente para aprehender el mundo. Finalmente, se explicitan las tres representaciones mentales que este autor considera: proposiciones, imgenes y modelos mentales.
Figura 2. Mapa conceptual elaborado para los conceptos clave de la Teora de los Modelos Mentales (Rodrguez, 2000)
4. Es una teora de la mente adecuada explicativamente la Teora de los Modelos Mentales?

Parece conveniente en este momento, una vez presentada la teora, sus elementos fundamentales y la caracterizacin del constructo que le da nombre, hacer una revisin recursiva, una reconciliacin integradora en trminos ausubelianos, y volver atrs para ver en qu medida la construccin terica que Johnson-Laird propone da cuenta de los problemas que l quiere resolver y, por ende, de los criterios que asegura que tienen que contemplar las teoras cienticas de la mente.
77
ndice
Inicio captulo
La teora de los modelos mentales se ha pensado para explicar los procesos superiores de la cognicin y, en particular, la comprensin y la inferencia. Sugiere un inventario simple de tres partes para el contenido de la mente: hay procedimientos recursivos, representaciones proposicionales y modelos. Los procedimientos son indecibles. Llevan a cabo tareas como el mapeamiento de las representaciones proposicionales dentro de los modelos. Tambin proyectan un modelo subyacente dentro de otras formas especiales de modelos una visin bidimensional o imagen. Hay presumiblemente algunas otras formas de procedimiento que juegan una parte en el pensamiento. Prototipos y otros esquemas, por ejemplo, son procedimientos que especiican por defecto valores de ciertas variables en modelos mentales. (JohnsonLaird, 1983, pgs. 446 y 447)
La cita precedente parece acertada para deinir la teora de Johnson-Laird ya que incorpora su pretensin y los elementos fundamentales de la misma de una forma muy sinttica. Pero la teora pretenda atender a qu es lo que se computa, a cmo se llevan a cabo esos cmputos, y a cul es la neuroisiologa subyacente, lo que traducamos en tres subteoras para dar respuesta a estos problemas: una subteora general de lo que computa la mente, una subteora del programa que utiliza para llevar cabo los cmputos y una subteora de cmo se materializa el programa dentro del sistema nervioso. Es difcil resumir eso en una sola frase. Da respuesta este documento a las posibles respuestas del autor al respecto? A juzgar por lo expuesto, s en la medida en que se muestra que la mente opera computacionalmente con proposiciones, modelos mentales e imgenes (primera subteora); que lo hace trabajando a distintos niveles a travs de una organizacin funcional que tambin se ha explicado (segunda subteora); y que se sustenta fsicamente en una estructura real cuyo conocimiento actual, cuanto menos, puede soportar un funcionamiento semejante (tercera subteora). En este contexto y desde esta perspectiva, hemos de concluir que Johnson-Laird llena de contenido explicativo los problemas que aborda y, consecuentemente, llena de contenido la Teora de los Modelos Mentales. Justo es reconocer lo expuesto porque, si bien existe todo un cuerpo terico, como acabamos de ver, que atiende a sus distintos niveles de alcance, y que se justiica con profusin de investigaciones y experiencias en los documentos originales del autor, lo que ha trascendido es, lgicamente, su premisa bsica: La principal asuncin de la teora que yo estoy desarrollando es que la semntica del lenguaje mental traza el mapa de las representaciones proposicionales dentro de modelos mentales de mundos reales o imaginarios: las representaciones proposicionales se representan con respecto a modelos mentales (Johnson-Laird, 1985, pg. 90), y esto no es ms que la punta de un iceberg, la supericie de todo un entramado terico que justiica que esto sea as. Su pretensin era construir una teora que no contuviera ingredientes mgicos y por eso y para eso ha procurado explicaciones para
78
ndice
Inicio captulo
cerrar todas las puertas que l consideraba abiertas, para satisfacer todas las lagunas que haba encontrado, para superar todos los escollos con los que haba tropezado. Otra cosa es que se est de acuerdo con esas explicaciones y argumentos, pero de lo que no cabe la menor duda es de que los aporta y lo hace en forma de un cuerpo terico coherente y consistente. Pero Johnson-Laird, como se mostr al principio de este captulo, atribua a cuatro criterios la consideracin de una teora de la mente como una teora cientica. Veamos si su teora los cumple.
La teora adopta inferencias tanto implcitas como explcitas. Las inferencias implcitas dependen de la construccin de un modelo mental simple; las inferencias explcitas dependen de la bsqueda de modelos alternativos que pueden falsiicar conclusiones aceptadas. (Johnson-Laird, 1983, pg. 144)
Este criterio se cumple ya que la teora justiica el comportamiento de la mente en funcin de modelos mentales que son extraordinariamente verstiles, entre otras razones, por su posibilidad de revisin recursiva frente a esas inferencias, sean del tipo que sean.
La teora resuelve la paradoja central de cmo los nios aprenden a razonar, a saber, cmo podran adquirir reglas de inferencia antes de que fueran capaces de razonar vlidamente. La paradoja se resuelve porque descansa en una falsa asuncin: los nios no necesitan ni adquirir reglas de inferencia ni procesos innatamente en orden a hacer deducciones vlidas. Es posible razonar vlidamente sin lgica. (Op. cit., pg. 145)
Y es posible hacerlo porque se construyen modelos mentales para ello que, en la base, y articulados a partir de procesadores, poseen una serie de primitivos conceptuales que son innatos pero no todo el conocimiento innato. Y lo que es evidente es que no esperan a desarrollar reglas de inferencia para razonar, que lo hacen antes porque los modelos que construyen se lo permite. Por lo tanto, este criterio tambin se ve satisfecho.
La teora es enteramente compatible con el hecho de que los seres humanos son capaces de hacer deducciones vlidas. (bid.)
Son capaces de hacerlo ya que pueden desarrollar, construir modelos dentro de modelos y aplicarles el procedimiento efectivo de la revisin recursiva que les da como resultado deducciones vlidas. La teora aporta una explicacin razonable para satisfacer este criterio.
Es tambin compatible con los orgenes de la lgica. Asume que las personas hacen inferencias sin recurrir a la lgica mental. (bid.)
79
ndice
Inicio captulo
Las personas hacen inferencias sin recurrir a la lgica mental porque la construccin de un modelo mental resulta ms eicaz y ste es, quizs, su mayor poder. Este modelo tiene componentes lgicos que permiten veriicar modelos mentales, siendo, por lo tanto, compatible con los orgenes de la lgica. Este criterio tambin est presente en el marco de la teora. Johnson-Laird nos ha ofrecido un marco terico de referencia que responde a lo que l entiende, como se ha dicho, que debe ser una teora cientica de la mente, una teora adecuada explicativamente.
Su objetivo es simplemente establecer la viabilidad de una teora basada en el presupuesto de que los signiicados de las palabras son procedimientos de descomposicin que relacionan los modelos mentales con el mundo y, en particular, en el uso de procedimientos lxicos que interactan con procedimientos generales para construir, manipular y evaluar modelos mentales. (Johnson-Laird, 1987, pg. 202)
Esta pretensin de la teora se ha alcanzado.
5. Posibilidades y limitaciones de la Teora de los Modelos Mentales

Se conclua en el apartado anterior que la teora rene los requisitos necesarios para su consideracin como tal (explica los cmo y los porqu del funcionamiento de la mente), es una teora cientica del razonamiento humano y es una teora adecuada explicativamente. Pero, tambin se ha dicho, es una teora provocadora, incitante, discutible. Explicitar dudas y problemas surgidos a lo largo de su estudio, as como aspectos discutibles de la misma parece conveniente en aras de comunicar y compartir los signiicados que las relexiones al respecto generen; su discusin en este nivel y en este contexto reforzara su validez como teora. En todo caso, como el autor airma, una prctica semejante, un procedimiento efectivo como ste, a buen seguro generar aprendizaje, un aprendizaje que la propia teora postula, deiende, argumenta y explica. Cules son los elementos ms controvertidos y conlictivos de la Teora de los Modelos Mentales? No se pretende hacer un catlogo o inventario exhaustivo de todo aquello que suponga un problema en el mbito de la teora que, desde el punto de vista formal, es coherente y completa. Lo que sigue no es ms que un conjunto de relexiones sobre aspectos que, a priori, podran generar los mayores rechazos y ser el centro de las ms numerosas crticas. Obligado es comenzar por la consideracin de una mente computacional. Reducir el funcionamiento de la mente a un lenguaje de cdigos binarios para muchos es una aberracin que supone un rechazo tajante a la teora; no en vano,
80
ndice
Inicio captulo
ste es el primer concepto clave que se ha considerado. Ya hemos visto que una mente computacional no amenaza nada, como Johnson-Laird argumenta, pero la crtica est servida. Y unida a la anterior, hay otra discrepancia que abanderan muchos psiclogos y pedagogos relacionada con la metfora del ordenador, metfora que, segn ellos, est trasnochada. La teora, como todas las teoras, es una aproximacin para comprender el funcionamiento de aquello que nos permite comprender. No se discute que somos bastante ms que un ordenador, lo mismo que nuestra mente es, tambin, bastante ms que cualquier teora que intente o que pretenda explicarla, pero ah hay otra polmica para el debate. El innatismo es otro elemento controvertido. Es cierto que no se plantea un innatismo radical, pero es cierto tambin que hacer descansar determinadas explicaciones sobre su base puede parecer una forma de eludir la responsabilidad de otras explicaciones o su ausencia. Johnson-Laird argumenta el sentido y el origen de los primitivos conceptuales y justiica su consideracin de los mismos como innatos de manera convincente. Pero, satisface a todos esta explicacin? Habra que or y ver las teoras de la mente adecuadas explicativamente que proponen aqullos a quienes estos argumentos no les satisfacen. La discusin podra ser interesante. La tipiicacin de los modelos mentales, si bien se propone como tentativa, es otro de los asuntos discutibles. No parece clara ni fcilmente aplicable, incluso, no parece aplicable de la misma manera en diferentes campos del conocimiento y disciplinas. Ms inmediato parece solventarse el problema de considerar a los modelos conceptuales como supramodelos pues relacionaran modelos, si atendemos al hecho de que operamos con modelos dentro de modelos por revisin recursiva. Pero la distincin entre modelos fsicos y conceptuales, as como los distintos tipos en cada uno de ellos, parece que debe explicitarse y trabajarse ms. Sera esto, por lo tanto, ms una sugerencia que una diferencia de criterio y, de hecho, el mismo Johnson-Laird contina su trabajo, entre otras, tambin en esta lnea a la luz de la revisin que ha hecho de su teora. Hay tambin una cuestin metodolgica sujeta a crtica. El propio autor relexiona al respecto cuando analiza las vas o las formas de llevar a cabo la experimentacin. Y efectivamente hablaba de procedimiento efectivo en un doble sentido. La teora tendr que disponer de un mecanismo propio para validar su conocimiento, para contrastarlo. Se combinan procedimientos provenientes de mltiples campos y, fundamentalmente, se apoyan en experiencias de laboratorio y en programas de ordenador. Desde esta perspectiva, a qu es aplicable la Teora de los Modelos Mentales? A quines es aplicable? Sostiene su aplicacin a entornos naturales de aula, a personas en condiciones naturales, en mundos naturales? Johnson-Laird no responde a estas cuestiones. Y con qu protocolos es aplicable la teora para su investigacin, para su contrastacin? Qu pautas metodolgicas requiere? La deinicin de una metodologa de investigacin consistente con la teora parece ser, tambin, un asunto pendiente.
81
ndice
Inicio captulo
Y al hilo de lo anterior, surge el ltimo de los contrapuntos: cul es la evidencia emprica que tiene la teora? Difcil es de aceptar la crtica de que JohnsonLaird no justiica sus argumentos y no los ejempliica; la profusin de referencias en sus documentos es importante. Pero se trata, en muchos casos, de resultados y de ejemplos que provienen de estrategias de investigacin psicologicistas propias, para muchos, de otro tiempo y de otros referentes tericos. No son pocos los que consideran que la teora como tal es potente, es una teora de la mente adecuada explicativamente, pero que debe ser contrastada, como antes se expresaba, al comentar los aspectos metodolgicos, en aras de validar el sustrato terico que la constituye. Y en este sentido, lgicamente, se demanda investigacin, validacin emprica en el seno de la teora, una investigacin en educacin, que ha tardado mucho en usar este marco terico como referencia. Es curioso, en todo caso, que Cuando Craik (1943) argument que las personas razonan por desarrollo de experimentos de pensamiento en modelos internos, la idea pareci peligrosamente heterodoxa. Ahora el rango de fenmenos en los que se usan modelos mentales para explicar es rpidamente creciente (Johnson-Laird, 1989, pg. 491). Pero qu ha supuesto, entonces, la Teora de los Modelos Mentales? Qu ha hecho Johnson-Laird al plantearla? Ha supuesto un enorme esfuerzo de sntesis, de integracin de campos muy distintos del conocimiento que han dado consistencia a la Ciencia Cognitiva, ciencia con la que el autor explicita su compromiso personal. Los modelos mentales son heursticos y la teora que los deine tambin en el sentido de que ofrece una forma de abordar la produccin de conocimiento en nuestras mentes y la produccin de conocimiento sobre la mente. Desde esta perspectiva, ha supuesto la superacin de polmicas y de teoras anteriores, lase imagistas/proposicionalistas, leyes de la lgica formal, reglas de postulados de signiicados, leyes de inferencia, etc., etc. Fundamentalmente y por encima de todo, la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird supone una teora de la mente, como ya se ha expresado, adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representacin (proposiciones, modelos mentales e imgenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos mentales, y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representacin como de los procesos que con ella se producen, representacin que trabaja sobre un contenido al que de este modo se dota de signiicado. Qu es lo que aporta Johnson-Laird? Aporta una teora, una base para la relexin y para la discusin en el mbito de la psicologa cognitiva. Nos brinda un referente que permite entender las representaciones mentales producidas en el momento, en la hora, frente a nuevas situaciones. Nos ofrece un cuerpo terico coherente y consistente con la misma, que hace gala de una estructura semntica y de una estructura sintctica que les son propias y caractersticas y aporta, sobre todo, un marco terico de referencia para la investigacin, para la interpretacin
82
ndice
Inicio captulo
no mgica de lo que son las producciones mentales, que permita generar conocimiento acerca de los procesos mentales que los seres humanos ponemos en juego para comprender el mundo en el que nos movemos, nuestro propio mundo, nuestra propia magia, nuestra propia mente.
6. Qu contribucin hace la Teora de los Modelos Mentales a la Teora del Aprendizaje Signiicativo?10
La teora de Johnson-Laird nos habla de los modelos mentales como representaciones mentales, internas. Son muy distintos a los modelos conceptuales, que son construcciones tericas proyectadas como instrumentos para el entendimiento y/o para la enseanza de los sistemas naturales (Norman, 1983). Los modelos conceptuales son construcciones inventadas, diseadas y planiicadas por ingenieros, cienticos, profesores, etc. con la intencin de que faciliten la comprensin o el aprendizaje de sistemas y de fenmenos fsicos. Los modelos conceptuales son representaciones externas compartidas por una comunidad de usuarios y congruentes con el conocimiento socialmente validado, que esa comunidad acepta. Son simpliicaciones de la realidad y se caracterizan por ser precisos, completos y consistentes con ese conocimiento aceptado. Algunos ejemplos nos pueden servir para aclarar su signiicado: las leyes probabilsticas en gentica, el modelo de doble hlice del ADN, la formulacin matemtica en la Fsica, los modelos moleculares en Qumica, etc. (Moreira, Greca y Rodrguez, 2002). Los modelos mentales, como se recordar, son incompletos, imprecisos, limitados y no necesariamente correctos desde el punto de vista cientico. Se caracterizan fundamentalmente por su funcionalidad, esto es, son representaciones que permiten al sujeto explicar y predecir ante una nueva situacin, aunque no siempre desde una perspectiva cienticamente aceptada. Los modelos mentales son modelos de trabajo, que funcionan en el momento de su construccin, como representacin que permite aprehender el mundo. Los modelos conceptuales son elaborados por personas la comunidad cientica que funcionan mentalmente con modelos mentales y son enseados por personas los docentes que operan tambin con modelos mentales. Es importante destacar que los modelos conceptuales son instrumentos de enseanza,11 pero el instrumento de aprendizaje es el modelo mental, pues es la representacin
10. Extrado y adaptado de Moreira, M. A., Greca, I. M. y Rodrguez Palmero, M. L. (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseanza/aprendizaje de las Ciencias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, Porto Alegre, Brasil, Vol. 2, n 3, con el permiso de los autores. 11. Una enseanza que reclama la necesidad de que el profesorado lleve a cabo tareas de anlisis conceptual de la materia que ensea, as como de su planiicacin requisito que Ausubel considera ensencial para lograr aprendizaje signiicativo en el alumnado.
83
ndice
Inicio captulo
que permite al estudiante la atribucin de signiicados a los modelos conceptuales que el profesor le presenta. Cuando los estudiantes intentan comprender un modelo conceptual si es que lo consideran necesario12 toman de l los elementos que evalan como importantes, los relacionan, si es que esto es posible, con aquello que ya conocen13 y generan, o no, modelos mentales que no son necesariamente coincidentes con los modelos conceptuales presentados. Cabe destacar que muchos de nuestros alumnos ni siquiera consiguen ver que aquello que se les presenta en clase conforma un modelo conceptual. Esto se debe bsicamente a dos factores: en primer lugar, no tienen el conocimiento de dominio necesario para interpretarlos como modelos conceptuales. En segundo lugar, muchas veces los alumnos no comprenden que el modelo conceptual es una representacin simpliicada e idealizada de fenmenos o situaciones, y no el fenmeno o la situacin en s. La prctica docente, en muchos casos, no considera estos aspectos de la construccin del conocimiento cientico, lo que tiene consecuencias en los procesos de aprendizaje que, de este modo, generan representaciones alejadas de aqullas que se pretende que se construyan en las mentes de los estudiantes. Muchas veces, lo que ocurre en el aula es que los jvenes no construyen modelos mentales para interpretar las proposiciones externas, o sea, el discurso que el docente les trasmite, que conforman el modelo conceptual y, mucho menos, representaciones mentales ms potentes, que seran las que les permitiran articular dichas proposiciones externas, que corresponden a los modelos conceptuales subyacentes. Desafortunadamente, lo que se ve en las clases de Ciencias es que el alumnado tiende a trabajar con proposiciones aisladas, memorizadas de manera literal y arbitraria. Las ecuaciones, las leyes y las deiniciones de la Fsica, la Qumica o la Biologa, son representaciones proposicionales, que estn articuladas en modelos conceptuales y que exigen, por parte de quienes quieren comprenderlas, la construccin de modelos mentales. Sin este proceso, esas representaciones proposicionales carecen de signiicado, ya que slo pueden adquirirlo a luz de modelos mentales. En un estudio hecho por Greca y Moreira (1997) se obtuvieron evidencias de que los alumnos de mejor desempeo en electricidad y magnetismo fueron los que aparentemente haban formado un modelo mental de campo electromagntico que se aproximaba al modelo conceptual usado por los expertos. Los que trabajaron slo con proposiciones aisladas (frmulas, deiniciones, enunciados), limitndose a intentar aplicarlas mecnicamente, tuvieron el peor desempeo. La
12. Recordemos en este contexto lo que considera Gowin con respecto a la responsabilidad del que aprende y a su toma de decisiones en ese proceso. Retomemos tambin la aportacin de aprendizaje relevante para el individuo, para su vida, que hace Prez Gmez. 13. Ese conocimiento del que disponen los estudiantes conigurara sus subsumidores o ideas de anclaje, desde la perspectiva de la Teora del Aprendizaje Signiicativo.
84
ndice
Inicio captulo
atribucin de signiicado biolgico, de vida, a la entidad clula se demor dos siglos en los que bsicamente se trabajaba con su imagen. Ese sentido vivo, ese conjunto de procesos que lo permiten supone un conocimiento altamente estructurado en trminos conceptuales de difcil aprehensin por parte del alumnado, cuya comprensin exige la construccin de un modelo mental explicativo y predictivo que le d sentido a ese funcionamiento caracterstico de la materia viva. Una investigacin realizada por Rodrguez (2000, 2001) ha mostrado evidencias de la necesidad de construir esos modelos mentales para dicha comprensin, observndose que algunos sujetos operan mentalmente con aquella simple y esttica imagen (como la que se muestra en el lado izquierdo de la igura 1) repitiendo sin sentido frases (proposiciones) que representan o dan signiicado a los procesos que realmente caracterizan y deinen a la clula como concepto y que, como es lgico, con la representacin parcial generada, es decir, con un modelo insuiciente, no comprenden. Si estas ideas respecto a modelos mentales y modelos conceptuales tienen sentido desde el punto de vista de las Ciencias y de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias, parecera til saber cul es la relacin entre modelos mentales y modelos conceptuales para facilitar, en la enseanza, la adquisicin signiicativa de modelos conceptuales, es decir, facilitar la construccin de modelos mentales que permitieran el uso signiicativo (no mecnico, no automtico, no arbitrario, no sin signiicado) de los modelos conceptuales de las Ciencias por parte del alumnado. Esto dara como resultado la modiicacin y reestructuracin de las estructuras cognitivas de los estudiantes y, como consecuencia, un aprendizaje signiicativo del contenido que esos modelos conceptuales transmiten. La comprensin de los complejos conceptos cienticos que la escuela ensea reclama la necesidad de que el alumnado pueda generar procesos de modelizacin mental de los mismos. El aprendizaje signiicativo de esos contenidos cienticos parece indicar que se requiere tambin el aprendizaje de las reglas de modelaje. Es bien posible que el aprendizaje del contenido cientico (lase el contenido socialmente validado, independientemente de la disciplina que se trate Fsica, Biologa, Geografa, Economa, etc.) sea tanto ms signiicativo cuanto mayor sea la capacidad de modelar del alumno de una manera similar a como se modela en las distintas ciencias. Los modelos mentales son las representaciones que dotan a los individuos de poder explicativo y predictivo, dado que se caracterizan por su funcionalidad. Si no se generan modelos mentales suicientemente explicativos y predictivos, lo que es frecuente en la escuela, es poco probable que pueda atribuirse signiicado a ese contenido, de tal manera que puede deducirse que el aprendizaje ser tanto ms signiicativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales relativos a la materia objeto de estudio. Esto, por otra parte, supone que este contenido se planiique y se trabaje de manera tal que favorezca la construccin de dichos modelos mentales: deber tener signiicatividad lgica.
85
ndice
Inicio captulo
Como Moreira (1997b) apunta, se puede, pues, seguir manejando el constructo aprendizaje signiicativo bajo la ptica de la Psicologa Cognitiva, en general, y de la Teora de los Modelos Mentales, en particular, ya que desde su perspectiva, aprendizaje signiicativo es un constructo subyacente. Como resumen, podemos concluir que la Teora de los Modelos Mentales aporta una explicacin consistente para comprender los mecanismos de representacin que genera la mente humana. Permite entender la necesidad de aproximar los modelos conceptuales los conocimientos formalmente construidos a los modelos mentales, de manera que llevemos al estudiante de sus modelos mentales iniciales a otros que se aproximen ms al conocimiento social y cienticamente validado, esto es, a los modelos conceptuales, de modo tal que los aprenda signiicativamente. Esta va ha abierto, por tanto, un camino que tiene consecuencias pedaggicas, si bien Johnson-Laird no se ocupa del aprendizaje ni del aula (aunque explica cognitivamente el conocimiento humano). La Teora de los Modelos Mentales aporta consideraciones pertinentes para lograr el aprendizaje signiicativo. Pero los modelos mentales operan en la memoria de trabajo. No nos dan cuenta, por tanto, de la estabilidad en las explicaciones que tienen los estudiantes, sus resistencias a modiicar esas explicaciones, la reiteracin en modos equivocados de interpretar los fenmenos, etc. Necesitamos alguna explicacin que, desde este marco cognitivo, responda a esa persistencia. Una posibilidad nos la ofrece la Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud.
7. Bibliografa
Barquero, B. (1995). La representacin de estados mentales en la comprensin de textos desde el enfoque terico de los modelos mentales. Tesis Doctoral, Universidad Autnoma de Madrid. Eisenck, M. y Keane, M. (1991). Cognitive Psychology: a student's hanadbook. London: Erlbaum. Greca, I. M. y Moreira, M. A. (1997). he kinas of mental representations models, propositions and images used by college physics students regarding the concept of ield. International Journal of Science Education, Londres, 19 (6), pgs. 711-724. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. Harvard University Press, Cambridge. Johnson-Laird, P. N. (1985). Mental Models. Aitkenhead, A. M. y J. M. Slack (eds.). Issues in cognitive Modelling. Open University Press, pgs. 81-99. Johnson-Laird, P. N. (1987). Modelos mentales en ciencia cognitiva. En Norman, D. Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paids, col. Cognicin y desarrollo humano, Barcelona, pgs. 179-232. Johnson-Laird, P. N. (1990). El Ordenador y la Mente. Introduccin a la Ciencia Cognitiva. Paids, col. Cognicin y desarrollo humano, Barcelona.
86
ndice
Inicio captulo
Johnson-Laird, P. N. (1988). How is meaning mentally represented?. International Social Science Journal, 40 (1), pgs. 45-61. Johnson-Laird, P. N. (1989). Analogy and the exercise of creativity. En Vosniadou, S. y Ortony, A. Similarity and Analogical Reasoning. Cambridge University Press, pgs. 313-331. Johnson-Laird, P. N. (1989). Mental Models. En Posner, M. (ed.). Foundations of Cognitive Science. Cambridge, Mass, MIT Press. Johnson-Laird, P. N. (1993). La thorie des modles mentaux. En Ehrlich, M. F.; Tardieu, H. y Cavazza, M. (eds). Les modles mentaux. Approche cognitive des representations. Masson, Pars, pgs. 1-22. Johnson-Laird, P. N. (1994). Mental models and probabilistic thinking. Cognition, 50, pgs. 189-209. Johnson-Laird, P. N. (1996). Images, Models and Propositional Representations. En De Vega, M.; Intons-Peterson, M. J.; Johnson-Laird, P. N.; Denis, M. y Marschark, M. Models of Visuospatial Cognition. Oxford. University Press, pgs. 90-127. Johnson-Laird, P. N. y Byrne, R. (1998). he Cognitive Science of Deduction. En hagard, P. (ed.). Mind Reading. MIT Press, pgs. 29-58. Moreira, M. A. (1997a). Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. Vol. 1, n 3. Disponible en <http:// www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Moreira, M. A. (1997b). Aprendizagem Signiicativa: um conceito subyacente. En M. A. Moreira, C. Caballero Sahelices y M. L. Rodrguez Palmero, (eds.). Actas del II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Signiicativo. Servicio de Publicaciones, Universidad de Burgos, pgs. 19-44. Moreira, M. A.; Greca, I. M. y Rodrguez Palmero, M. L. (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseanza/aprendizaje de las Ciencias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, Porto Alegre, Brasil, Vol. 2, n 3. Norman, D. A. (1983). Some Observations en Mental Models. En Gentner, D. y Stevens, A. L. Mental Models. LEA. New Jersey, pgs. 7-14. Rodrguez Palmero, M. L. (2000). Modelos mentales de clula: una aproximacin a su tipiicacin con estudiantes de COU. Tesis Doctoral, (2003) Servicio de Publicaciones. Universidad de La Laguna. Rodrguez Palmero, M. L.; Marrero Acosta, J. y Moreira, M. A. (2001). La teora de los modelos mentales de Johnson-Laird y sus principios: una aplicacin con modelos mentales de clula en estudiantes del Curso de Orientacin Universitaria. Investigaes em Ensino de Ciencias. Vol. 6, n 3. Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/ revista.htm>. Wason, P.C. y Johnson-Laird, P. N. (1980). Psicologa del razonamiento. Debate, Madrid. Zaccagnini, J. L. y Delclaux, I. (1982). Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin. En Delclaux, I. y Seoane, J. Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin. Ed. Pirmide, Madrid.
87
ndice
Inicio captulo
3
La Teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud14
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, Espaa.
MARCO ANTONIO MOREIRA

Instituto de Fsica, UFRGS, Porto Alegre, Brasil.
Como hemos visto, Johnson-Laird se ocupa de las representaciones mentales que se generan en la memoria episdica. Admite que nuestro modo de vivir la realidad es dependiente del mundo que experimentamos, por una parte, y de nuestras estructuras cognitivas, por otra. La naturaleza de la mente y su sistema perceptual ejercen un decisivo efecto en el mundo que percibimos (Johnson-Laird, 1983, pg. 402). Recordemos el ejemplo de la Navidad del captulo anterior. Pero esa interaccin no es explicada por este autor; sus mecanismos intrnsecos siguen siendo, hasta ahora, una incgnita. La reconstruccin de esa estructura cognitiva puesta en juego ante un nuevo mundo, o sea, de los conocimientos del sujeto cuando acta frente al mismo, por el momento constituye un problema en la Psicologa Cognitiva, un asunto pendiente que las teoras expuestas en los captulos precedentes no han resuelto. Desde la dcada de los aos 80, Grard Vergnaud trabaja la adquisicin de las estructuras aditivas y multiplicativas en los individuos, fundamentalmente nios. Por eso, analiza su forma de actuar frente a situaciones que las requieran. Para Vergnaud (1996b, pg. 14), Uno de los problemas de la Psicologa es el de reconstruir los conocimientos implcitos en la accin. Por eso se ocupa de los procesos de conceptualizacin de lo real. De este modo, va conigurando un cuerpo terico que da cuenta de esa reconstruccin del conocimiento implcito ante nuevas situaciones, que termina por constituir la Teora de los Campos Conceptuales.
14. Adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002a). La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias (PIDEC). Universidad de Burgos, Espaa/Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil. Texto de Apoyo n 15. Publicado en Actas del PIDEC, vol. 4.
9 3. La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud
88
ndice
Inicio captulo
1. Introduccin
La cognicin humana es un proceso lo suicientemente complejo como para ocupar a una gran cantidad de investigadores en diferentes reas y mbitos del saber. La construccin del conocimiento ha sido objeto de mltiples indagaciones realizadas desde diferentes enfoques y perspectivas tericas (ilosicas, psicolgicas, pedaggicas, especicas de las diferentes disciplinas, etc.). La inalidad del presente captulo es dar a conocer una de esas teoras, la Teora de los Campos Conceptuales, construccin terica que se centra en el anlisis de la conceptualizacin de lo real y que tiene importantes implicaciones para conocer y comprender esos procesos cognitivos que nos caracterizan como especie. Su presentacin y explicacin se articula en torno a una serie de preguntas cuyas respuestas pretenden dar cuenta de su potencialidad explicativa y, con ello, ponen el nfasis en los aspectos ms destacados y de mayor inters de la teora. stos son: qu es esta teora?, de dnde surge y cmo nace?, cul es su mbito de aplicacin?, cules son sus conceptos clave?, qu se investiga desde esta perspectiva y cmo se hace?, qu consecuencias se derivan de su consideracin? y qu se puede extraer de esta teora para la enseanza y el aprendizaje? Se espera con ello poder dar cuenta de una teora que es tan compleja como el proceso que pretende explicar, pero que, aun as, ofrece un referente muy potente para comprender la cognicin humana; una teora que, adems, muestra importantes implicaciones pedaggicas para el trabajo diario en el aula y para la mejora de la profesionalizacin docente. Se dedicar, por ltimo, un espacio para analizar qu aporta la Teora de los Campos Conceptuales a la comprensin del proceso que conduce al aprendizaje signiicativo.
2. Qu es?
Son muchos los aspectos implicados en el aprendizaje, son muchos, tambin, los factores y matices que deben tenerse en cuenta para comprender cmo se produce la conceptualizacin de lo real y, por tanto, qu es lo que hace que se desarrolle la cognicin humana. El conocimiento en s es ya una idea compleja y como tal ha sido objeto de mltiples consideraciones ilosicas, epistemolgicas y educativas a lo largo de la historia. En un intento por dar cuenta de esa complejidad, Grard Vergnaud articula sus presupuestos y explicaciones sobre este tema formulando la Teora de los Campos Conceptuales. Se trata de una teora psicolgica cognitivista que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar en ese marco el modo en el que se genera el conocimiento (independientemente de que sean nios, adolescentes o adultos), entendiendo por conocimiento tanto los saberes que se expresan como los procedimientos como categora de contenidos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990a, 1993).
89
ndice
Inicio captulo
El objeto de la teora de los campos conceptuales es propiciar una estructura a las investigaciones sobre actividades cognitivas complejas, en especial, con referencia a los aprendizajes cienticos y tcnicos. Se trata de una teora psicolgica del concepto, o mejor, de la conceptualizacin de lo real, porque permite situar y estudiar las iliaciones y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual. (Vergnaud, 1993, pg. 1)
Lo que persigue Vergnaud (1996b) con su teora es entender de mejor manera cules son los problemas de desarrollo especicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo (Franchi, 1999). No se trata simplemente de una teora didctica, sino que va ms all. Sin embargo, subyace a la misma la consideracin de que un buen evento didctico debe apoyarse en el conocimiento de las diicultades relativas de las tareas cognitivas, as como de los obstculos, de los procedimientos y de las representaciones disponibles por parte de ese sujeto (bid.). Su objeto es otro; el propio Vergnaud aclara en este sentido qu es y qu no es su teora:
Porque contiene una referencia explcita a la idea de concepto, algunos investigadores consideran que la teora del campo conceptual concierne al aprendizaje y a la enseanza de conceptos explcitos y formalizados. Esto no es cierto. Su primera reclamacin es antes, dar cuenta del conocimiento contenido en la mayora de las acciones ordinarias, las ejecutadas en casa, en el trabajo, en la escuela o en un juego de nios y adultos. Tambin se reiere al conocimiento implicado en la resolucin de problemas. Especicamente, el signiicado completo de la teora requiere varias clases de aclaraciones. (Vergnaud, 1994, pg. 44)
La Teora de los Campos Conceptuales como tal sirve, pues, para analizar cmo se organizan las ideas que estn interconectadas y cmo todo eso genera conceptos y representaciones a travs del tiempo, lo que nos permite hacer una aproximacin psicogentica signiicativa (Vergnaud, 1983a, pg. 128). Considerando que los problemas con los que se enfrentan tanto los nios y adolescentes como los adultos, son al mismo tiempo tericos y prcticos, esta teora trata de delimitar algunos principios que articulen competencias y concepciones ante determinadas situaciones, as como los problemas que surgen en las mismas. Como se ve, estamos ante una teora compleja, una construccin terica heurstica que deiende, como perspectiva ms fructfera, una aproximacin al desarrollo cognitivo que parta de la consideracin de los contenidos del conocimiento en s mismos y de su anlisis conceptual (Vergnaud, 1994).
90
ndice
Inicio captulo
La teora de los campos conceptuales tambin enfatiza que la adquisicin del conocimiento se forma por situaciones y problemas dominados previamente y que el conocimiento tiene, por tanto, algunos rasgos locales. Todos los conceptos tienen un dominio restringido de validez que vara con la experiencia y el desarrollo cognitivo. La teora de los campos conceptuales es una teora pragmtica, aunque esto no signiica que sea emprica. Un problema no es un problema para un individuo a menos que el individuo tenga conceptos que lo capaciten para considerarlo como un problema; el proceso de simulacin de un problema va ms all de la abstraccin de regularidades del mundo observable. (Op. cit., pg. 42)
Esta teora destaca el papel del conocimiento previo en la construccin del conocimiento, de modo que se articula bajo el paradigma del constructivismo. En ese proceso generador de conocimiento, el cuestionamiento y, por tanto, la posibilidad de reconocer un problema como tal, es fundamental. Son los problemas los que articulan la vertiente terica y los aspectos prcticos de todo conocimiento.
Los problemas son prcticos y tericos, y no simplemente empricos, incluso para nios jvenes. Cuando una clase de problemas es resuelta por un individuo (esto signiica que ha desarrollado un esquema eiciente para tratar con todos o casi todos los problemas de la clase) el carcter problemtico de su clase especica desapareci. Este nuevo poder capacita para emprender nuevas situaciones y objetos y para intentar comprender nuevas propiedades y relaciones y, por tanto, plantear y reconocer o considerar nuevos problemas por uno mismo. As, el proceso es un ciclo continuo. (bid.)
Desde esta teora, el objeto del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin y de ah se deriva la gran importancia atribuida al contenido, as como la necesidad de llevar a cabo un anlisis epistemolgico del mismo.
Todas las formas de reduccionismo son peligrosas en la medida, precisamente, en la que la conceptualizacin de lo real es especica del contenido y no puede ser reducida ni a operaciones lgicas generales, ni a operaciones puramente lingsticas ni a la reproduccin social, ni a la emergencia de estructuras innatas, ni, en in, al modelo del procesamiento de la informacin. (Vergnaud, 1998, pg. 392)
La idea de campo conceptual pretende dar cuenta de esos vieses, sesgos y matices, advirtiendo y hacindonos caer en la cuenta de su enorme complejidad. Al abordar los procesos de aprendizaje y de desarrollo cognitivo desde esta perspectiva, estamos tratando con el contenido que se aprende en s mismo; con lo que nos lleva a que se aprenda; con la forma en la que eso se representa en la mente humana; con el camino que lleva a que eso se interiorice y se construya un
91
ndice
Inicio captulo
esquema; con los mecanismos que conducen, tanto a que ello sea posible como al uso que pueda hacerse de la representacin, por una parte, y del esquema, por otra. En suma, se trata de una teora integradora ya que El campo conceptual es una unidad de estudios interesante para dar sentido a los problemas de adquisicin estudiados y a las observaciones hechas (op. cit., pg. 393). Hablamos de conocimiento y de cmo se produce eso cognitivamente. Esta teora pretende dar respuestas considerando como principio que ese conocimiento se elabora de manera pragmtica; para ello es imprescindible dar importancia a lo que la persona hace y a cmo organiza su comportamiento ante determinadas situaciones (Vergnaud, 1993). De ah deriva su potencialidad como teora psicolgica de la cognicin. La Teora de los Campos Conceptuales surge, adems de lo expuesto, de la consideracin de que (Vergnaud, 1998): Un concepto no se forma en un solo tipo de situaciones. Una situacin no se analiza con un solo concepto. La construccin y la apropiacin de todas las propiedades de un concepto o todos los aspectos de una situacin es un proceso de larga duracin. Las situaciones son las que hacen posibles los conceptos, las que nos obligan a que los construyamos, ya que los demandan; y hacerle frente a una situacin requiere ms de un concepto. Por eso la idea de campo conceptual como conjunto de conceptos, que nos permiten dar cuenta de las situaciones que vivimos, es una idea plausible y fructfera. Esas situaciones van determinando una automatizacin progresiva de nuestra conducta, cuando son semejantes, por dominio paulatino. Esa forma operatoria de responder es lo que constituye un esquema.
La teora de los campos conceptuales ofrece una manera de comprender cmo el conocimiento intuitivo contenido en la conducta trabaja. El conocimiento intuitivo est hecho esencialmente de invariantes operatorios, esto es, conceptos-en-accin y teoremas-en-accin. Son la parte conceptual de los esquemas, ya sea implcitos o explcitos, conscientes o inconscientes. (Vergnaud, 1994, pg. 53 y 54)
Observada, como ha podido advertirse en los prrafos precedente, la complejidad de la propia teora, veamos cul es su origen.
3. De dnde surge? Cmo nace?

La Teora de los Campos Conceptuales surge en el mbito de las Matemticas y nace de la consideracin que hace Vergnaud de que un concepto no se forma en un solo tipo de situaciones, sino que para hacerle frente a las mismas se requiere de varios que, adems, se construyen y se apropian plenamente a lo largo del
92
ndice
Inicio captulo
tiempo (Vergnaud, 1998). Para este autor, uno de los problemas de la psicologa cognitiva es el de reconstruir los conocimientos implcitos en la accin (Vergnaud, 1996b, pg. 14) y en ese sentido, las investigaciones realizadas tienen como objeto de estudio las situaciones que involucran las estructuras aditivas y multiplicativas, ya que su meta es el anlisis de los conocimientos implcitos activados en las mismas. De este modo, Vergnaud pone el nfasis en la psicognesis a corto y a largo plazo, lo que remite a su reclamacin de procesos a lo largo del tiempo, de manera que lo que analiza es la evolucin de concepciones y prcticas de los individuos y de los grupos en esas situaciones (Vergnaud, 1983a, 1983b, 1995). Para este autor, (Vergnaud y col., 1990), los conceptos matemticos extraen su signiicado de la variedad de situaciones en las que tenemos que utilizarlos o que nos reclaman su uso. Por eso es por lo que un solo concepto no es suiciente para hacerle frente a las mismas y de ah deriva la complejidad del proceso de construccin de dicho conocimiento. La cultura en la que se vive es compleja y cambia rpidamente. Apropiarse de la misma es el problema ms importante que tienen los seres humanos. Se trata fundamentalmente de un problema de adaptacin (Vergnaud, 1996a). El conocimiento es lo que permite hacerle frente a esa complejidad y a esos cambios; se articula en torno a conceptos. Por eso es por lo que el corazn del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin (op. cit., pg. 18). En este sentido, hemos de considerar prioritariamente la funcin adaptativa que tiene el conocimiento y evaluarlo de manera correcta y precisa. Para eso, hemos de prestar atencin a su expresin en la accin, lo que dar pistas para comprender correctamente el papel de los signiicantes en este proceso (Vergnaud, 1996c). Para este autor, la realidad no se aprehende directamente, sino que se produce una mediacin simblica en forma de representacin (consideracin similar a la expuesta por Johnson-Laird en su Teora de los Modelos Mentales). Como ya ha podido adivinarse, la Teora de los Campos Conceptuales tiene una clara inluencia de Piaget. Para Vergnaud (1996a), el conocimiento humano proviene de la adaptacin, lo que ya se ha expresado, y esta idea tiene su origen en los planteamientos piagetianos que dan cuenta de su formacin biolgica, ya que, como se sabe, Piaget aplica dicha idea a su concepcin epistemolgica del desarrollo cognitivo. Para Piaget, ese conocimiento que supone adaptacin es un caso concreto del proceso de asimilacin y acomodacin que deine a los seres vivos (Vergnaud y col., 1990). El papel que juegan las concepciones previas en los procesos de conceptualizacin y, consecuentemente, de aprendizaje es bien sabido.15 La investigacin desarrollada al respecto ha sido ardua. Se ha generado mucha documentacin sobre el tema. Una de sus consideraciones ha sido contemplarlas como catlogo de errores y en ese sentido:
15. Conviene recordar el papel atribuido por Ausubel al conocimiento previo del que aprende, si quiere hacerlo de manera signiicativa.
93
ndice
Inicio captulo
Esta visin de las concepciones equivale a concebir al nio, al estudiante o al aprendiz adulto como no terminado, imperfecto o deiciente en comparacin con los expertos adultos. En nuestra mente, este marco es inadecuado para una aproximacin de resultados en desarrollo cognitivo y de aprendizaje que son de inters para nosotros aqu. Parecera ms fructfero considerar al sujeto, como Piaget hizo, como un sistema dinmico dotado con mecanismos reguladores capaces de asegurar su progreso. En este marco, las concepciones de los sujetos pueden verse como estructuras asimiladoras con las que otras concepciones (tales como las enseadas en la escuela) pueden entrar en conlicto. Las ltimas son responsables de crear desequilibrio en las estructuras cognitivas, as como provocar procesos de acomodacin. (Barais y Vergnaud, 1990, pgs. 69-79)
Desde el punto de vista ilosico, puede advertirse que Vergnaud destaca el papel de la vivencia y de la experimentacin, lo que recuerda a Hume, si bien considera necesario algo ms. El sujeto tiene algo que aportar y en estos planteamientos se observan presupuestos propios de Kant, inluencia que se volver a poner de maniiesto ms adelante.
Piaget ha demostrado que el conocimiento y la inteligencia se desarrollan a lo largo de un largo periodo de tiempo, pero l ha hecho esto analizando el desarrollo de los nios en trminos de capacidades generales de la inteligencia, principalmente lgicas, sin prestar la suiciente atencin a los contenidos especicos del conocimiento. La necesidad de comprender mejor la adquisicin y el desarrollo de conocimiento especico y habilidades, en relacin con situaciones y problemas, es lo que me ha permitido introducir el marco de campo conceptual. (Vergnaud, 1983a, pg. 127)
Pero aun teniendo un origen piagetiano, Vergnaud desarrolla su Teora de los Campos Conceptuales de forma ms amplia, abarcando aspectos que Piaget no consideraba y mostrando algunos desacuerdos y discrepancias con respecto a sus presupuestos. Son precisamente estas discrepancias y las lagunas detectadas por l en la Epistemologa Gentica las que lo llevan a dar consistencia a un cuerpo terico de ms amplia base que explica de mejor manera los mecanismos intrnsecos a la produccin de conocimiento. La investigacin educativa ha ido derivando a lo largo del tiempo hacia la consideracin de los contenidos especicos. Los didactas en la actualidad consideran el signiicado de los conceptos y su papel en la comprensin al usarlos en situaciones concretas (Vergnaud, 1996a). Tratamos de una realidad que es compleja y de un proceso que se caracteriza tambin por su complejidad y por eso se necesita un marco terico coherente que articule los problemas que se resuelven y el conocimiento adecuado para ello, es decir, una conexin entre los conceptos, los esquemas y los smbolos (Vergnaud y col., 1990). De hecho, es frecuente que
94
ndice
Inicio captulo
encontremos dicotomas entre el tratamiento de los saberes expresados y el saberhacer, lo que se pone claramente de maniiesto cuando se aborda la investigacin educativa en lo que a resolucin de problemas se reiere. Es habitual que observemos la consideracin de que resolver un problema es combinar acciones y reglas que dan por hecho el conocimiento necesario, mientras que cuando se habla de la formacin de conceptos, los procesos son otros: categoras, nuevos objetos, propiedades, atributos. Se distingue claramente conocimiento procedimental y declarativo y desde esta perspectiva se subestima, por una parte, el papel de representacin y conceptos en la resolucin y, por otra, el papel de resolucin en la formacin de conceptos. Sera ms productivo, pues, considerar la resolucin de problemas como fuente y como criterio de conocimiento, ya que el conocimiento conceptual est inmerso en la resolucin de problemas (Vergnaud, 1987, pg. 12). La accin es considerada por Piaget y por Vergnaud como el principal elemento generador de conocimiento en el sujeto. Pero Piaget restringe la adaptacin que lo produce a estructuras lgicas, lo que lo lleva a la deinicin de los estadios generales de desarrollo, reduciendo as los procesos cognitivos (Vergnaud, 1996a) a procesos que se articulan en torno a los esquemas (Vergnaud, 1993). Las reglas lgicas no tienen validez general.16 Cuando stas se han aplicado al anlisis de la construccin del conocimiento, se ha obviado la importancia que tiene el estudio epistemolgico del campo especico de ese contenido objeto de apropiacin. As, ese anlisis cognitivo no da cuenta de las competencias de los sujetos, ya que es incompleto (Vergnaud, 1987).
Cada vez que la conducta consta de una secuencia de elecciones entre un rango limitado de posibilidades identiicadas no ambiguamente, el paradigma de las reglas de produccin puede trabajar limpia y fcilmente. Cuando la eleccin cuenta con la conceptualizacin de un nuevo objeto, o una nueva relacin, el paradigma de las reglas de produccin fracasa. (Vergnaud y col., 1990, pg. 22)
Lo que el individuo quiere lograr es el dominio de las situaciones y para ello debe coordinar conceptos y principios coherentemente, de manera que le permitan actuar. Por lo tanto, esos conceptos no son slo regularidades empricas, sino que se derivan de las razones que los hacen necesarios, por una parte; de las relaciones con los eventos pasados, presentes y futuros, por otra y, por ltimo, de su posibilidad de prediccin (Vergnaud, 1997). Dado que no valen slo las reglas lgicas para justiicar la accin y la conceptualizacin Yo no (me) he referido al estadio formal piagetiano de desarrollo porque yo no puedo ver dnde se trazara el lmite entre un estadio concreto y un estadio formal en el desarrollo de un campo conceptual tan diverso (Vergnaud, 1983a, pg. 172).
16. Recurdese a este respecto la crtica que Johnson-Laird hace de Piaget.
95
ndice
Inicio captulo
Como vemos, para Vergnaud fue insuiciente la construccin terica de Piaget de la que, sin duda, recupera muchos elementos y conceptos. Aun siendo la accin el principal factor articulador del proceso adaptativo de conocer, la asimilacin y la acomodacin que nos llevan al mismo no pueden ser suicientemente explicadas en trminos de reglas lgicas. El lenguaje en ese proceso ejerce tambin un papel fundamental, como Vygotsky destaca y Piaget obvia. En la igura 1 se esquematiza la consideracin que hace Vergnaud de los postulados de Piaget, en el contexto de su preocupacin por la reconstruccin de los conocimientos implcitos en la accin, as como las diferencias que mantiene con los mismos, ya que los considera insuicientes en esa reconstruccin. Partiendo de esas diferencias, Vergnaud retoma los principios vygotskyanos. Tanto Piaget como Vygotsky constituyen una fuente fundamental de la Teora de los Campos Conceptuales.
Figura 1. Relacin entre la teora de Vergnaud y los postulados de Piaget y Vygotsky en los que se apoya.
Estamos ante una teora que ampla el foco del anlisis dado hasta el momento desde la perspectiva de Piaget, reorientndolo en dos direcciones que resultan complementarias y que deben ser tenidas en cuenta: en primer lugar, se reivindica la especiicidad del contenido como referencia, lo que Piaget ni tan siquiera consideraba; y, en segundo lugar, dirige su atencin y el centro de inters de las estructuras generales de pensamiento hacia la observacin del funcionamiento cognitivo de los sujetos en situacin, considerando de este modo tambin
96
ndice
Inicio captulo
las variables que afectan a la misma. En esos procesos, el lenguaje que articula la comunicacin es un factor esencial sin el que no es posible que se produzca la conceptualizacin.
Ni Piaget ni Vygotsky se dieron cuenta de cunto depende el desarrollo cognitivo de las situaciones y de las conceptualizaciones que se requieren para tratar con ellas. La teora de los estadios no es por s misma til para los profesores porque no les ofrece directrices concretas para la enseanza. sta es la razn principal por la que he desarrollado la Teora de los Campos Conceptuales basada en los legados de Piaget y Vygotsky. (Vergnaud, 1998, pg. 181)
4. Cul es su mbito de aplicacin?

El objeto de estudio que ha ocupado el mayor nmero de investigaciones al amparo de la Teora de los Campos Conceptuales como marco de referencia est centrado en el anlisis de las estructuras aditivas y multiplicativas, como ya se ha comentado. Para sendas estructuras matemticas Vergnaud y sus colaboradores han estudiado y deinido los correspondientes campos conceptuales que estn suicientemente documentados y justiicados. Es, por lo tanto, en el mbito de conocimiento de las Matemticas en donde su aplicacin ha sido mayor. La Teora de los Campos Conceptuales privilegia [] los modelos que dan un papel esencial a los conceptos matemticos en s mismos (Vergnaud, 1990, pg. 146). El autor considera que en la multiplicidad de situaciones que conforman la vida diaria hay una gran cantidad de conocimiento matemtico en juego y que ese conocimiento se desarrolla desde edades tempranas. Se dan, segn l, modos de razonamiento y conductas que determinan una manera matemtica de pensar y que requieren conceptos y principios matemticos.
La tesis de que la deinicin psicolgica de un concepto no puede ser reducida a su deinicin cientica no es especica de conceptos matemticos, pero es en matemticas en donde se encuentra el mayor vaco entre el conocimiento expresado por los cienticos y el conocimiento subyacente a las competencias ordinarias de nios y adulto. (Vergnaud, 1997, pg. 6)
Pero tal y como se ha expresado, la aplicacin de la Teora de los Campos Conceptuales no se restringe al dominio de las Matemticas sino que, como marco de referencia, es aplicable a todos aquellos mbitos que requieran actividades cognitivas complejas, como son, de modo especial, las que se reieren a los aprendizajes de la ciencia y de la tcnica (Vergnaud, 1996c). Utilizando esta teora se han realizado algunas investigaciones en disciplinas no matemticas, como la Fsica, la Biologa o la Tecnologa. Historia, Geografa, tica, Educacin Fsica o
97
ndice
Inicio captulo
Msica son tambin reas de conocimiento en las que se pueden encontrar una variedad de dominios y de situaciones para las que no son vlidas slo las reglas lgicas. En estos mbitos del saber tampoco pueden reducirse los procesos de asimilacin/acomodacin a dichas reglas y, por lo tanto, no nos vale este modelo lgico para dar cuenta de la adaptacin que su conceptualizacin requiere (Vergnaud, 1996a). Pero en todas estas disciplinas las aportaciones son pocas y para poder llegar a resultados generalizables, como los obtenidos para la suma y la multiplicacin, se requiere investigacin especica al respecto. Para ello, y dada la densidad de esta teora, se precisa previamente su difusin y comprensin. La utilidad de este enfoque no slo se restringe, pues, al conocimiento matemtico. Los lmites en la aplicacin de la teora como tal se amplan considerablemente y ello se debe a que En el aprendizaje de la racionalidad cientica, lo metacognitivo forma parte de lo cognitivo (Vergnaud, 1993, pg. 5). Desde esta perspectiva se conigura un cuerpo de conocimiento que permite comprender los procesos de construccin de contenido especico que caracterizan a las distintas disciplinas del currculum antes citadas. Su aplicabilidad y sus posibilidades para comprender cmo se generan los conceptos caractersticos de cuerpos organizados y estructurados de conocimiento es grande, ya que puede dar cuenta de la abstraccin que los caracteriza, similar a la propia del mbito de las Matemticas.
5. Cules son los conceptos clave?

Como una consecuencia lgica de la complejidad de la Teora de los Campos Conceptuales, puesta de maniiesto en las pginas precedentes, y como una consecuencia lgica, tambin, de la complejidad de los procesos cognitivos de los que pretende dar cuenta, nos encontramos ante un abundante nmero de conceptos constitutivos de la teora que son igualmente complejos y que exigen relexin; como el propio Vergnaud postula, requieren tiempo17 para su aprehensin (Vergnaud, 1982, 1994). El objeto de estudio que ocupa a este investigador es el sujeto en situacin (Vergnaud, 1966b), su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Haciendo gala de su herencia piagetiana, Vergnaud (1990, 1993) considera que los esquemas constituyen piezas esenciales de las estructuras cognitivas. Se trata de una concepcin de esquema diferente a la considerada por Rumelhart y Ortony (1982), en la que el esquema acta como un prototipo, de tal manera que se ija y reestructura la cognicin organizando las seales y los estmulos; es sta una consideracin de esquema que no da cuenta de cmo funciona, de los modos segn
17. Como se recordar, Ausubel hace una apelacin al tiempo, como elemento esencial para que se genere aprendizaje signiicativo, expuesta en el captulo 1.
98
ndice
Inicio captulo
los cuales cambia y se transforma, lo que lo diferencia claramente de la concepcin piagetiana del mismo que Vergnaud asume.
El esquema, totalidad dinmica organizadora de la accin del sujeto para una clase de situaciones especica, es, por lo tanto, un concepto fundamental de la psicologa cognitiva y de la didctica. No siempre es reconocido como tal. Por otro lado, carece de anlisis. Incluso percibiendo fcilmente que un esquema est compuesto por reglas de accin y por anticipaciones, dado que genera una serie de acciones para alcanzar un objetivo, no siempre se reconoce que est tambin compuesto, de modo esencial, por invariantes operatorios (conceptos-en-accin y conocimientosen-accin) y por inferencias. Las inferencias son indispensables en el funcionamiento del esquema en cada situacin particular. (Vergnaud, 1993, pg. 5)
Podra considerarse que un esquema es aquello que se aplica del mismo modo ante situaciones similares, es decir, aquello que posee la mente humana como fondo o sustrato y que aplica o ejecuta de manera similar; de este modo, esquema es la forma estructural de la actividad, esto es, aquella pauta invariante en el modo de actuar del individuo frente a una clase de situaciones dada, no considerndose invariantes ni los elementos formales ni las acciones en s mismas (Franchi, 1999). No se trata de un estereotipo, sino de una funcin temporalizada de argumentos.
Un esquema es [] una totalidad organizada que permite generar una clase de conductas diferentes en funcin de las caractersticas particulares de cada una de las situaciones de la clase a la que se dirige. Esto slo es posible porque un esquema comporta: Invariantes operatorios (teorema-en-accin y conceptos-en-accin) que pilotan el reconocimiento por el sujeto de los elementos pertinentes de la situacin y la aprehensin de la informacin sobre la situacin que se va a tratar. Anticipaciones del objetivo que se pretende alcanzar, de los efectos que se van a considerar y de las etapas intermedias eventuales. Reglas de accin del tipo si entonces, que permiten generar la secuencia de acciones del sujeto. Inferencias que permiten calcular las reglas y las anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de invariantes operatorios de los que dispone el sujeto. (Vergnaud, 1990, pg. 159)
El esquema se ha constituido desde esta perspectiva en un concepto central, en el eje de toda la teora y resulta altamente fructfero por cuanto da cuenta de los registros propios de la actividad humana ante distintas situaciones. Se convierte as en una piedra angular de la teora piagetiana, ya que permite articular aspectos observables de la actividad y elementos mentales de la representacin y, tambin, de la Teora de los Campos Conceptuales que lo incorpora como propio
99
ndice
Inicio captulo
(Vergnaud, 1996c). Qu es para Vergnaud un esquema y por qu tiene tanta importancia?

Un esquema se deine como una organizacin invariante de la accin para cierta clase de situaciones. Esta totalidad dinmica introducida por Piaget (despus de Kant) representa conjuntamente las habilidades sensoriomotoras y las habilidades intelectuales, requiere un estricto y profundo anlisis si se desea comprender las relaciones entre competencias y concepciones. (Vergnaud, 1994, pg. 53)
Ya habamos planteado la herencia kantiana mostrada por Piaget y, consecuentemente, por Vergnaud. En el proceso que lleva a desarrollar conocimiento, hay algo que pone el sujeto y es ese algo lo que posibilita la interpretacin y la interiorizacin. Ese algo para estos autores es el esquema, una organizacin cognitiva que est lejos de operar como un patrn ijo y rgido, dotando al individuo de funcionalidad.
Un esquema est inalizado; las metas implican expectativas. Un esquema genera acciones, debe contener reglas. Un esquema no es un estereotipo, como la secuencia de acciones que depende de los parmetros de la situacin: su aplicacin implica [] computaciones. Un esquema tambin implica invariantes operatorios: categoras para recoger informacin relevante (conceptos-en-accin) y proposiciones de las que se hacen las inferencias (teoremas-en-accin). (bid.)
Los esquemas son las estructuras cognitivas que generan las acciones, entendiendo como tales tambin las operaciones intelectuales, y eso es posible porque cuentan con invariantes operatorios, de tal manera que hay una relacin biunvoca entre esquema y representacin (bid.). Como la Teora de los Campos Conceptuales considera el conocimiento como competencia que capacita la adaptacin, se ocupa de la conceptualizacin como modo de lograrlo, ya que es la base sobre la que se articula el desarrollo cognitivo. Por eso, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos y elementos conceptuales de los esquemas, as como al anlisis conceptual de las situaciones a las que se enfrenta la persona, de manera que esos esquemas puedan desarrollarse y evolucionar adecuadamente. Los esquemas son, pues, las herramientas de adaptacin y, por tanto, hacen frente a situaciones y no slo a objetos (Vergnaud, 1996a). De este modo, nuevamente vemos el papel fundamental del contenido en los esquemas de Vergnaud, una funcin que Piaget no le asignaba. El esquema se consider en un primer momento como la actividad sensoriomotora y posteriormente como aquello que est detrs de actividades ms intelectuales, como la lgica. Para Vergnaud son, como vemos, mucho ms, proponiendo que se denominen como esquemas perceptivo-gestuales, ya que determinan la conducta frente a las situaciones que vive el individuo.
100
ndice
Inicio captulo
Segn se nos plantea, el esquema es lo que nos permite adaptarnos. Pero ese esquema no trabaja con objetos sino con situaciones en las que estn esos objetos. Son esas situaciones las que le dan sentido a los objetos que caracterizamos como conceptos y, por lo tanto, son las situaciones las que generan la construccin de conceptos cosas que etiquetan, por ejemplo, los objetos. En las mismas podemos encontrar rasgos similares que son los que hacen que la persona, una vez adaptada a ellas, (ya que tiene el esquema construido), acte de un modo similar previsible, tal vez. Ese esquema, por tanto, genera una respuesta similar ante situaciones similares porque est constituido por una organizacin invariante un ncleo duro, por as decirlo. Por eso es por lo que se deine esquema como la organizacin invariante de la actividad para una cierta clase de situaciones dada (Vergnaud, 1996c, pgs. 113-114). En la tabla 1 se muestran las respuestas de cuatro personas a las mismas cuestiones, pero en dos ocasiones distintas separadas en el tiempo cinco aos. Ninguna de ellas ha tenido contacto acadmico alguno con el contenido por el que se les pregunta en este periodo.
Tabla 1. Respuestas emitidas a la pregunta: Cmo podemos representar una clula? Cmo haramos un dibujo de la misma?
1997
Una clula la podemos representar como una de las partes ms complejas, y tambin le representaramos todo el funcionamiento y la estructura de los orgnulos de la clula. Yo dibujara la clula redonda (pero en tres dimensiones) con su membrana, los ribosomas, lisosomas, aparato de Golgi, retculo endoplasmtico y el ncleo.
2002
Podemos representar una clula dibujando un crculo, que es como casi siempre se dibuja, y poner en su interior por todo lo que est compuesto.
Vernica
Sin una forma determinada. Rodeada por una membrana que la protege del medio externo. En su interior orgnulos inmersos en una sustancia llamada citoplasma y con una red de ilamentos proteicos que le proporcionan estabilidad: el citoesqueleto.
Para representar una clula hay que tener en cuenta las caractersticas estructurales y funcionales que la hacen funcionar como tal. Sin embargo, hay muchos tipos de clulas, con lo que no hay una nica representacin o un nico modelo de clula que sea aplicable para poder explicar su funcionamiento.
Yamila
101
ndice
Inicio captulo
1997 Amadeo
Una clula es polimorista, puede ser de diferentes formas, porque no todas las clulas realizan la misma funcin, para ello estn los mecanismos de diferenciacin celular.
2002
Una buena representacin de una clula no sera una foto plana porque en la clula hay mucho movimiento y, adems, una mejor representacin sera tridimensional.
Adelto
De mil maneras. La clula puede tomar millones de formas segn el tipo, funcin Es una de sus caractersticas ms importantes. El dibujo sera el tpico: la procariota sin ncleo ni sistema de endomembranas, y la eucariota, con todos los orgnulos y redonda.
La forma tpica es circular, ms o menos, aunque realmente haya gran diversidad; la representamos con sus partes: ncleo, corteza y lo de en medio.
No parece suicientemente explicativo aceptar que esta similitud en el modo de hacerle frente a las preguntas y de contestarlas sea cuestin de mera casualidad, cuando son tantas las coincidencias apreciadas. Se detecta un alto grado de identidad y uniformidad, por ejemplo, en los dibujos plasmados por Yamila, Amadeo y Adelto. Tambin se observa una pauta invariante en la insistencia del aspecto redondo y circular de Vernica o la imposibilidad de representar una forma determinada porque hay muchos tipos, segn comenta Adelto, joven ste que entiende que hay mil maneras de hacerlo, dada su diversidad, pero que usa una forma tpica. Son modos de actuar semejantes en ambos registros que dan cuenta de algo subyacente que condiciona su respuesta (Rodrguez y Moreira, 2002b y c). La organizacin de la actividad de un nio en la enumeracin es otro ejemplo de esquema (Vergnaud, 2006). Es relativamente fcil describir la conducta del nio: uno, dos, tres, cuatro. La organizacin de su actividad descansa sobre dos conceptos matemticos que quedan totalmente implcitos: El concepto de correspondencia biunvoca entre los objetos que el nio est enumerando, los gestos que realiza con el brazo y con la mano, los
102
ndice
Inicio captulo
gestos vocales y las expresiones de los ojos; todos ellos aseguran el carcter exhaustivo y exclusivo del proceso de enumeracin. El concepto de cardinal, que adquiere la forma de repeticin del ltimo nmero que se cita. Los invariantes operatorios constitutivos de los esquemas pueden describirse en trminos de objetos, de propiedades y de relaciones. Cuando se habla de invariante, se hace referencia no slo a la organizacin invariante de una cierta clase de conductas, sino tambin a los invariantes que hacen que esa conducta sea eicaz (Vergnaud, 1987) ante esas situaciones. El esquema se deine por su carcter dinmico y funcional; no poda ser de otro modo si tiene que dar cuenta de la adaptacin. Muestra tambin estabilidad, lo que se maniiesta a travs del sentido invariante de esa conducta. Es una totalidad ya que la organizacin de la conducta debe ser considerada como un todo. Como es reclamado para la ejecucin, necesita como elementos los ya mencionados en pginas precedentes (invariantes operatorios, anticipaciones, reglas de accin e inferencias) (Vergnaud, 1997).
El concepto de esquema es esencial para cualquier teora de la cognicin porque articula en una unidad rasgos conductuales y representacionales: reglas de accin e invariantes operatorios. Los esquemas estn en el corazn de la cognicin y en el corazn de los procesos de asimilacin-acomodacin. []. La importancia terica de los esquemas viene del hecho de que los invariantes operatorios son ms o menos adecuados: la relevancia de los conceptos-en-accin y la verdad de los teoremas-enaccin son condiciones esenciales de la eicacia de los esquemas. (Op. cit., pg. 27)
El concepto de esquema es mucho ms general y relevante para la actividad humana. Est claro que tenemos interiorizados en nuestras estructuras cognitivas modos de actuar, una organizacin de nuestros comportamientos que no slo es verbal (y/o gestual) sino tambin social. Hay una forma de organizar nuestras actuaciones que hace que respondamos de una manera diferente cuando estamos seduciendo a nuestra pareja o cuando hablamos con un polica que nos pone una multa; cuando explicamos como profesores algn tema o cuando estamos ante un juez. Hay mucho de social tambin en los esquemas cognitivos.
Esos esquemas perceptivo-gestuales no son estereotipos: no es la conducta lo que es invariante, sino la organizacin de la conducta. En otras palabras, un esquema es un universal que es eicaz para un amplio rango de situaciones y puede generar diferentes secuencias de accin, informacin recogida o control, dependiendo de las caractersticas especicas de cada situacin particular. (Vergnaud, 1998, pg. 172)
103
ndice
Inicio captulo
Si aceptamos como premisa que la psicologa est interesada en comprender la accin y la actividad humana y en teorizar acerca de ella, el concepto vergnaudniano de esquema es, pues, esencial para los tericos de la cognicin. Dado que un concepto implica una serie de invariantes utilizables en la accin y, por tanto, constitutivo de los esquemas, y considerando el principio de que un concepto no se aprende slo sino en relacin con otros, corresponde ahora prestar atencin a lo que Vergnaud considera como tal. El primer rasgo destacable es que se entiende que un concepto no puede considerarse de manera trivial y no debe reducirse a su deinicin. Los conceptos no son slo etiquetas sino que adquieren su signiicado para el sujeto a travs de su uso y aplicacin a diferentes situaciones y problemas (Vergnaud, 1993), de lo que se deduce la necesidad de abordar su aprendizaje a largo plazo y en ms de una ocasin.18
Una aproximacin psicolgica y didctica de la formacin de conceptos matemticos conduce a considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la accin. La deinicin pragmtica de un concepto apela al conjunto de situaciones que constituyen la referencia de sus diferentes propiedades y al conjunto de esquemas puestos en juego por los sujetos en esas situaciones. (Vergnaud, 1990, pg. 145)
sa es la razn por la que un concepto no puede ser reducido a su deinicin, sobre todo si nos ocupamos de su aprendizaje y de su enseanza. Las prcticas educativas tienden a poner el nfasis en las deiniciones conceptuales. En todo caso, el proceso de deinir es la mayor abstraccin que se hace del conocimiento, pero aun as no se tiene en cuenta en la escuela, ya que se exagera el uso del conocimiento explcito, subestimando o no tratando de manera adecuada el conocimiento implcito que tiene una inluencia decisiva en la aprehensin de los conceptos (Vergnaud, 1994).
Un concepto se hace signiicativo a travs de una variedad de situaciones y diferentes aspectos de los mismos conceptos y operaciones estn implicados en distintas situaciones. Al mismo tiempo, una situacin no puede ser analizada con la ayuda slo de un concepto; al menos son necesarios varios conceptos. sta es la principal razn por la que los investigadores deben estudiar campos conceptuales y no situaciones aisladas o conceptos aislados. (Op. cit., pg. 46)
Cules son, entonces, las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo el aprendizaje de conceptos? Vergnaud (1983a) considera que deben tenerse en cuenta las siguientes:
18. Nuevamente se observa una similitud com los planteamientos ausubelianos: por una parte, la atribucin de signiicados requiere tiempo, ya comentada. Y, por otra, la pertinencia de una organizacin secuencial y de la consolidacin.
104
ndice
Inicio captulo
Debe darse el desarrollo de conceptos por resolucin de problemas. Las situaciones de resolucin de problemas hacen los conceptos signiicativos. No hay razn para que no se desarrollen conceptos complejos si no se dan situaciones complejas. Es una falacia considerar el desarrollo natural. Los conceptos adquieren carta de naturaleza como integrantes de los esquemas, puesto que forman parte del conocimiento del sujeto, que le van a permitir la accin. Pero para aprehender la realidad no slo hacemos uso de la accin operatoria. Para dar cuenta de las condiciones de verdad o falsedad de los enunciados (proposiciones, argumentos) necesitamos palabras, sentencias, smbolos y signos, es decir, hemos de ser capaces de expresar y para ello es necesario nominalizar. Por tanto, requerimos signiicantes que acten de intermediarios en la conceptualizacin (Vergnaud, 1990). Desde esta perspectiva terica, el concepto est constituido como tal por tres conjuntos distintos (Vergnaud, 1993): Conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto (referente). Conjunto de invariantes en los que se basa la operatividad de los conceptos (signiicado). Conjunto de las formas de lenguaje (o no) que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento (signiicante). En los tres conjuntos anteriores nos encontramos con algunos conceptosclave de la teora que nos ocupa y an no hemos tratado. Analicemos el concepto de situacin que tanto ha salido ya y al que tanta relevancia le da Vergnaud.
El concepto de situacin no tiene aqu el sentido de situacin didctica sino sobre todo el de tarea, la idea es que toda situacin compleja puede ser analizada como una combinacin de tareas en las que es importante conocer la naturaleza y la diicultad propias. (Vergnaud, 1990, pg. 146)
Cuando Vergnaud habla de situacin se reiere a eventos y ocasiones complejas de la realidad externa o personal que suponen accin, sea sta procedimental o declarativa. En cualquiera de esos casos, lo que es evidente es que el sujeto acta para hacerle frente a esa situacin y en ella se encuentra con objetos, propiedades y relaciones19 que interactan de manera compleja, en un espacio y en un tiempo dados (Vergnaud, 1993). De un modo general, hay cierta causali19. Objetos, propiedades y relaciones son los elementos (tokens) que considera Johnson-Laird en los modelos mentales.
105
ndice
Inicio captulo
dad en los comportamientos y en las interpretaciones humanas y ello se debe a que ante determinada situacin actuamos procurando delimitar los elementos que la caracterizan en trminos, precisamente, de esos objetos, propiedades y relaciones (Barais y Vergnaud, 1990). Por eso es por lo que no se trata de situaciones didcticas, ya que no hacen referencia a eventos que tengan por objeto procesos de aprendizaje, sino que son situaciones cognitivas producidas en la escuela o en la vida diaria que activan en el sujeto la accin, si bien esto tiene claras connotaciones en la enseanza. Los procesos cognitivos y las respuestas de los sujetos son funcin de las situaciones a las que se enfrentan (Vergnaud, 1990, pg. 150). La igura 2 releja sintticamente la relacin entre algunos de los conceptos explicados hasta el momento.
Sujeto en Situacin
Conducta Supone la adaptacin cognitiva del Esquema Hace necesarios los
Conceptos
Campo conceptual
Figura 2. Relaciones entre algunos conceptos fundamentales de la Teora de los Campos Conceptuales.
Pero qu es lo que hace operatoria la accin del individuo en esas situaciones? Ser un conjunto de elementos cognitivos que posean sus estructuras mentales que se denominan como conocimiento-en-accin. Ese conocimiento determina la activacin de nuestros esquemas y por ello esta respuesta tiene siempre una parte de decisin consciente y una parte de automatismo; es este automatismo lo que constituye los invariantes operatorios de los esquemas. Con stos hacemos frente a determinadas situaciones y en stas establecemos varios registros de la actividad que estamos realizando. Las formas de organizacin de esa actividad son las que constituyen los invariantes operatorios. Hablamos, pues, de un conocimiento que est en la mente, que es implcito, un
106
ndice
Inicio captulo
conocimiento que aun teniendo elementos simblicos, no lo es. Un concepto que forme parte de esa estructura cognitiva no lo ser del todo si el sujeto no es capaz de explicitarlo y, desde esa perspectiva, la ayuda y el anlisis de la explicitacin permitir determinar cules son los invariantes puestos en juego en el proceso, as como construir progresivamente objetos y predicados ms explicativos y de mayor nivel (Vergnaud, 1994, 1998). Ese conocimiento-en-accin es lo que permite la adaptacin y, por tanto, la capacidad de enfrentar nuevos problemas, nuevas situaciones, nuevas tareas, nuevos desafos (Vergnaud, 1998). La tabla 2 muestra las respuestas de un estudiante a distintas cuestiones sobre la clula en diferentes ocasiones y frente a distintas situaciones, a lo largo de un curso escolar. Puede observarse la extrema regularidad con la que acta y responde, detectndose un modo invariante de organizar sus ideas y de plasmarlas ante esas distintas situaciones y demandas.
Tabla 2. Respuestas de un estudiante ante distintas demandas relativas a la clula.
Fuentes de datos/fecha
Preg. N 2: Cmo podemos representar una clula ? Cmo haramos un dibujo de la misma?
Cuestionario inicial. 22/10/96
Preg. N 3: Y si tuviramos que dibujar cmo funciona?
107
ndice
Inicio captulo
Ex. de Origen Vida. 18/11/96
Explica: clula. Es la unidad morfolgica de la vida, la unidad constituyente de todos los seres vivos (ex(c)epto los virus). Se trata de un sistema formado por orgnulos en medio acuoso y un aislamiento del medio, y que adems realiza todas las funciones vitales propias de la vida (nutricin, relacin, reproduccin). Siendo adems la unidad que va localmente contra la entropa degradando materia y tomando la energa liberada.
Ex. de Lpidos. 26/2/97
Explica: clula. Es la unidad bsica de la vida, la estructura ms pequea con capacidad para ir, por s misma y con sus medios, localmente contra el caos, reduciendo los niveles de entropa (localmente). Compuesta por molculas orgnicas, en organizacin, que poseen un lugar determinado en la clula y unas funciones que realizan gracias a sus propiedades fsicoqumicas particulares; teniendo, adems, la capacidad de mantener y renovar estas estructuras realizando procesos de degradacin de materia para obtener energa y sntesis de materia propia, ya que si van localmente contra el caos es porque utilizan energa contenida en molculas complejas. Realizan todas las funciones que se le atriv(b)uyen a los seres vivos: nutricin, relacin, reproduccin, nacimiento y muerte slo lo vivo nace y muere.
Preg. N 2: Cmo podemos representar una clula? Cmo haramos un dibujo de la misma? Un cuerpo con volumen, de aspecto semiesfrico o amorfo, con corpsculos lotando en su interior, destacando una parte esfrica central y unas especies de bolsas plegadas desde el centro a los lmites exteriores.
Cuestionario inal. 29/5/97
Preg. N 3: Y si tuviramos que dibujar cmo funciona?
108
ndice
Inicio captulo
Entrevista. 19/6/97
Frag. A: ML: clula? ya, ya! ya te entiendo. Clula? Orlando: , lo primero que se pas por la mente. ML: esa imagen es la que tienes; descrbeme todo lo que ves. Orlando: siempre se ve una mancha oscura, una mancha oscura por un lado, otras ms pequeas y como unas bandas inas que se mueven y parecen, y como e, y parece que hay, como cuando coges una bolsa de agua. ML: qu elementos distingues en esa imagen que me ests describiendo? Orlando: a una estructura exterior inita. ML: inita. Orlando: bastante delimitada, un lquido, se veeennn como estructuras que parecen transparentes, longitudinales o enrolladas muchos puntitos pequeos, otros mayores un, uno grande que tiene comooo, como si fuera unas, unas estrellas. ML: mj! Orlando: como si le salierannn, radios, radios. Frag. B: ML: [] por qu identiicas esas cosas como las has identiicado? Orlando: por la posicin en la que se encuentran porque siempreee pues tambin tengo un modelo en la cabeza acerca de los lugares en los que est cada cosa, siempre se ve la clula. ML: ahij! cmo? explcame eso, que t tienes un modelo en la cabeza. Orlando: a ver, a ver, siempre que se piensa en clula. ML: s. Orlando: se piensa un ncleo, se piensa unos, unos elementos caractersticos colocados ms o menos siempre en una posicin determinada y entonces por la distribucin, la membrana al exterior, el ncleo ms o menos al centro, no est exactamente al centro pero siempre separado por una membrana y luego unas estructuras externas Frag. C: Orlando: s, siempre hay una repeticin, todas las clulas siguen un patrn, me parece a m.
El conocimiento-en-accin est constituido por los conceptos-en-accin y los teoremas-en-accin; son stos los conocimientos que estn contenidos en los esquemas. Un concepto-en-accin es un objeto, un predicado o una categora que se considera relevante y un teorema-en-accin es una proposicin que se da como verdadera (op. cit., 168). Pero un concepto-en-accin no es un concepto cientico ni un teorema-en-accin es un principio cientico. Se trata de conceptos y teoremas (psicolgicos vs cienticos) que mantienen un estatus diferente.
Un concepto-en-accin no es enteramente un concepto, ni un teorema-en-accin un teorema. En la ciencia, los conceptos y teoremas son explcitos y se puede discutir su pertinencia y su validez. No es necesariamente el caso para los invariantes operatorios. Conceptos y teoremas explcitos no forman ms que la parte visible del iceberg de la conceptualizacin: sin la parte escondida formada por los invariantes operatorios, esta parte visible no sera nada. (Vergnaud, 1990, pgs. 144 y 145)
Por eso es importante que analicemos cmo son y cmo se generan los conceptos-en-accin y los teoremas-en-accin para poder llevar al individuo desde su conocimiento implcito hacia el conocimiento cientico explcito que la enseanza pretende. De hecho, construir esos conceptos es un proceso progresivo que
109
ndice
Inicio captulo
se lleva a cabo a largo plazo; tiene carcter evolutivo. Conceptos-en-accin y teoremas-en-accin estn ntimamente relacionados, pero no pueden confundirse.
Los conceptos-en-accin son ingredientes necesarios de los teoremas-en-accin, de la misma manera que las funciones proposicionales y argumentos son ingredientes necesarios de las proposiciones. Pero los conceptos no son teoremas. No permiten derivacin (o inferencia o computacin); una derivacin requiere proposiciones. Las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas; los conceptos pueden ser slo relevantes o irrelevantes. Aun, no hay proposiciones sin conceptos. Recprocamente, no hay conceptos sin proposiciones, como es la necesidad de derivar de la representacin del mundo y tener verdaderas (o al menos ms verdaderas) concepciones del mundo que hagan los conceptos necesarios. Un modelo computable de conocimiento intuitivo debe comprender conceptos-en-accin y teoremas-en-accin como ingredientes esenciales de los esquemas. (Vergnaud, 1994, pg. 55)20
El concepto-en-accin puede estar constituido bien por un concepto en sentido estricto, bien por un objeto o por un predicado que se considera relevante o pertinente por parte del sujeto y que es implcito (Vergnaud, 1995). Los conceptos-en-accin son relevantes o no relevantes, o ms o menos relevantes, para identiicar y seleccionar informacin (Vergnaud, 1998, pg. 173). Un concepto-en-accin no necesariamente es un concepto especico de la disciplina en la que se trata; independencia de las informaciones, por ejemplo, no es un concepto matemtico. Un concepto-en-accin es un concepto clave para resolver una cuestin o un problema, para poder interpretarlo. Son los conceptos-en-accin los que nos llevan a buscar la informacin necesaria para resolver eso, pero no nos permiten razonar. Para eso disponemos de teoremas-en-accin, de tal manera que si el razonamiento no tiene la forma de un teorema-en-accin, no nos capacita para resolver el problema o la situacin y, de cualquier manera, para ello se requieren conceptosen-accin. Los teoremas-en-accin se construyen con conceptos-en-accin. Por eso, un concepto no es verdadero o falso, sino pertinente o no pertinente, pero un teorema s que puede ser verdadero o falso, constituyendo una construccin mental ms compleja. Si nos referimos nuevamente a las Matemticas, un teorema-en-accin sera la relacin matemtica que usan los estudiantes y que cuentan cuando eligen operaciones y caminos para resolver problemas. Son relaciones que no es fcil expresar verbalmente y por ello se constituyen en maneras de analizar sus estrategias intuitivas, pudiendo, de este modo, ayudarlos a transformar su conocimiento (Vergnaud, 1988). En el ejemplo de la tabla 2 podemos detectar algunos invariantes en las explicaciones de Orlando. Para l, lo que es relevante guarda relacin bsicamente con estructuras celulares en trminos de conceptos utilizados expresando y
20. No se observa en esta cita alguna similitud entre lo que plantea Johson-Laird y los planteamientos de Vergnaud?
110
ndice
Inicio captulo
usando tanto en discurso como gricamente pocos conceptos que tengan que ver con el dinamismo que caracteriza a una clula. Para ello incluso recurre a conceptos generales antes que conceptos cienticos especicos del funcionamiento celular, as como a la relacin estructura/funcin, a pesar de haber sido trabajado intensamente ese contenido en las clases, lo que muestra que para este joven no fueron relevantes. Dado que los conceptos que us este alumno en las cinco situaciones son marcadamente semejantes, que son los que determinan la bsqueda de la informacin pertinente y que son los considerados relevantes, frente a todos los que obvi, podra admitirse que esos conceptos operan en su mente como conceptos-en-accin que, consecuentemente, forman parte invariante de su esquema, puesto que generan o provocan una conducta similar Pero los conceptos-en-accin no permiten el razonamiento; para eso se dispone de los teoremas-en-accin. Orlando opera mentalmente con los que se exponen a continuacin: La clula es la unidad morfolgica de la vida. Los componentes de la clula ocupan siempre un lugar determinado. Todas las clulas siguen un patrn comn. La clula tiene una parte esfrica en posicin central y elementos desde el centro hacia los bordes externos. Todas las clulas realizan nutricin, relacin y reproduccin. El ncleo ejerce el control y ordena. La clula usa materia orgnica que rompe para liberar energa. La clula almacena. Como puede observarse, no todos estos teoremas-en-accin son cienticamente admitidos o correctos, lo que da muestras de su limitada capacidad explicativa y predictiva; esto se evidencia sobre todo en sus ltimos dibujos o en su expresin (Rodrguez y Moreira, 2003). Slo aceptando que dispone de esos invariantes operatorios en su estructura cognitiva, podemos entender que las respuestas de Orlando sean tan llamativamente similares ante distintas situaciones, en diferentes contextos y en distintos momentos.
El concepto de teorema-en-accin es la principal herramienta para describir el razonamiento a largo plazo de las competencias de los estudiantes en un campo conceptual dado y trazar iliaciones y rupturas. Es tambin la mejor herramienta para analizar las relaciones entre conocimiento intuitivo implcito y teoremas [] explcitos y simbolismos. (Op. cit., pg. 160)
Los conceptos-en-accin y los teoremas-en-accin, como invariantes operatorios de los esquemas que son, ejercen una inluencia directa en la accin del sujeto. Pero, como se recordar, los esquemas tienen, adems, como elementos
111
ndice
Inicio captulo
constituyentes las reglas de accin. El propio Vergnaud (1997, pg. 14) relaciona ambos componentes:
Est claro que tales reglas de accin no son teoremas, as como su funcin no es que sean verdaderas sino apropiadas y eicientes; pero cuentan con teoremas implcitos que yo llamo teoremas-en-accin. Los teoremas-en-accin estn dados para ser verdaderas proposiciones, incluso aunque puedan ser totalmente implcitos, parcialmente verdaderos o incluso falsos. Dicen algo acerca del mundo de objetos y acerca de la realidad, mientras que las reglas de accin no. Las reglas de accin son tambin proposiciones muy a menudo implcitas, e inevitablemente lacnicas. Dicen algo acerca de la conveniencia de las acciones del sujeto, no directamente acerca del mundo de objetos.
Los esquemas contienen elementos conceptuales y procedimentales, como ya se ha expuesto, dado su carcter de mediadores entre el sujeto y su accin. Estos elementos se representan en la mente. Queda por ver, pues, el papel de la representacin desde esta perspectiva. Si bien el conocimiento no es esencialmente simblico, se representa mentalmente a travs de smbolos, signos y otros modos.21
La representacin a travs de palabras y sentencias cambia el estatus de los conceptos y teoremas. El proceso de explicitacin es difcil pero los conceptos explcitos y los teoremas capacitan a los estudiantes para objetivar su conocimiento y discutir su idoneidad y validez. La ciencia est hecha de textos (conocimiento explcito); los esquemas no. (Op. cit., pg. 28)
Se requiere, pues, un puente que medie en ese proceso de explicitacin, ya que lo que se procura es aprendizaje; ese papel lo ejercen generalmente las palabras y el discurso. De este modo, se cae en la cuenta de que en el proceso de representacin, la posibilidad de determinar e identiicar los objetos, las propiedades, las relaciones e interacciones y las reglas la brindan esas palabras y ese discurso (Vergnaud, 1996a). Como es sabido, el lenguaje releja relaciones que son no slo lingsticas sino tambin conceptuales. Para adquirir comprensin de las mismas es necesario construir una representacin mental que lo permita y cuando eso ocurre, la relacin establecida ya no es lingstica sino que se reiere al dominio conceptual sobre el que versa (Vergnaud, 1996b), sea ste matemtico, cientico, geogrico o social. Por eso es por lo que pensamiento, gesto y expresin estn estrechamente interconectados. Por eso tambin, la representacin generada a lo largo de la escolaridad es cada vez ms compleja.
21. La Teora de los Campos Conceptuales es una teora psicolgica que se enmarca en el paradigma de la Psicologa Cognitiva. Como se recordar, el concepto de representacin mental es central en la misma.
112
ndice
Inicio captulo
Sin embargo, la accin operatoria no es el todo de la conceptualizacin de lo real, lejos de eso. No se debate la verdad o la falsedad de un enunciado totalmente implcito, y no se identiican los aspectos de lo real a los que es necesario prestar atencin sin la ayuda de palabras, de enunciados, de smbolos y de signos. El uso de signiicantes explcitos es indispensable para la conceptualizacin. (Vergnaud, 1990, pg. 145)
Si bien es cierto que son los conceptos los que requieren referencia, signiicante y signiicado, parece adecuado atribuir los mismos elementos a las propias representaciones, ya que estamos viendo que para que doten de comprensin a los individuos, deben dar cuenta de todo ello. La representacin de las situaciones a las que se enfrentan es lo que va a activar el esquema o los esquemas ya construidos y en stos se dispone de determinados invariantes operatorios que posibilitan ciertas reglas de accin. Todo ello es lo que dota de sentido a las situaciones y este sentido se deine como el conjunto de esquemas que se pueden activar. De hecho, podemos evocar varios esquemas sucesiva o, incluso, simultneamente. En este proceso, la nominalizacin ejerce un papel fundamental ya que es importante la distincin concepto-herramienta y concepto-objeto, porque se supone que la mente empieza por operar con los conceptos como si fueran instrumentos que le permiten entender la realidad, los usa como va para comprender y luego, a base de situaciones en las que los utiliza, los transforma en conceptos-objeto, como objetos de su conocimiento. Es un paso imprescindible en su apropiacin. En esa lnea y en ese mismo sentido se hace necesario el proceso o la operacin de nominalizacin porque, de no ser as, no podemos manejar ni entender qu signiica el concepto-herramienta ni el concepto-objeto. La representacin ejerce as un papel crucial, ya que permite aprehender situaciones de modo esquemtico, a travs de los signiicantes que tienen elementos similares o invariantes; esto facilita la captacin del signiicado y su transformacin en objeto de pensamiento.22 Parece as que todas las piezas encajan y tienen coherencia. Progresivamente, de un concepto se va derivando otro, de la consideracin de uno, se extrae la pertinencia del otro y, de este modo, se ha deinido un ncleo de conceptos clave denso y complejo, como ya se expres, de la Teora de los Campos Conceptuales. El esquema reclam la necesidad del concepto como tal. Como esquemas y conceptos se construyen en momentos y eventos concretos, hemos tenido que abordar el papel de la situacin en la que eso ocurre. Eso condujo a la consideracin de los invariantes operatorios como elementos de los esquemas, lo que dirigi nuestros pasos a conceptos-en-accin y teoremas-en-accin. Como todo ello se releja mentalmente se lleg a la representacin.
22. Podramos hacer corresponder estas dos fases con la captacin de signiicados de Gowin, como paso previo para su aprendizaje signiicativo posterior, si as lo decide el sujeto?
113
ndice
Inicio captulo
Y todo eso para qu? Para llegar al ltimo de los conceptos clave y aqul que deine a la teora como tal: campo conceptual. A la idea de campo conceptual se llega, como se recordar, porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que estn interconectados. Del mismo modo, se ha considerado que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simblicas con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983a). Un campo conceptual es, entonces, un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones estrechamente interconectadas (Vergnaud, 1995, Vergnaud y col., 1990). El campo conceptual se relaciona, pues, directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relacin con las tareas. Son situaciones las que demandan conceptos relacionados y no conceptos aislados que no tienen, as, ni utilidad ni signiicado. Esto facilita una forma de clasiicar las situaciones en funcin del anlisis de las tareas cognitivas requeridas y de los procedimientos utilizados o que puedan ser puestos en juego en esos campos conceptuales (Vergnaud, 1990). Todo ello se relaciona con la consideracin ya expuesta de que la lgica ya no se considera como un buen referente para dar cuenta de la complejidad de esas tareas, as como de los procedimientos y de las representaciones que se usan y generan (bid.) y por eso es por lo que se plantea una explicacin alternativa.
Por campo conceptual yo entiendo un conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de pensamiento conectadas unas con otras y susceptibles de ser entretejidas durante el proceso de adquisicin. []. La comprensin progresiva de este campo (la referencia es al campo conceptual de las estructuras aditivas) se desarrolla durante un largo periodo de tiempo desde la edad de 3 4 aos hasta al menos la edad de 15 o 16. El estudio psicogentico de la adquisicin de este campo requiere el anlisis de las diferentes relaciones implicadas y el estudio jerrquico de las distintas clases de problemas que se pueden ofrecer a los estudiantes. Requiere tambin el estudio de los diferentes procedimientos y las distintas representaciones simblicas que los estudiantes deben usar. (Vergnaud, 1982, pg. 40)
Colateralmente, otros conceptos son tambin importantes en el marco de la teora, como, por ejemplo, conocimiento entendido como competencia o los conceptos piagetianos de adaptacin, acomodacin y asimilacin. De su signiicado y de la consideracin que tienen para el autor se han dado, en todo caso, referentes a lo largo de lo ya expuesto. La igura 3 muestra un mapa conceptual elaborado con los conceptos y constructos que se han considerado claves de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. En su parte central se han
114
ndice
Inicio captulo
situado sujeto, conocimiento, realidad, representaciones y esquemas como un tringulo que se considera fundamental en los procesos de cognicin humana. sta se articula en torno a conceptos que se construyen frente a las situaciones en las que los necesitamos; para dar cuenta de las mismas, se requiere ms de uno, lo que constituye el campo conceptual. En la parte inferior del mapa conceptual se exponen los componentes de los esquemas. Los conceptos considerados admiten una gran cantidad de conexiones entre ellos, lo que se ha expresado en diferentes colores.
115
ndice
Inicio captulo
Figura 3. Mapa conceptual desarrollado para los conceptos y constructos fundamentales de la Teora de los Campos Conceptuales (Rodrguez, 2002).
116
ndice
Inicio captulo
6. Qu se investiga y cmo?
El mbito de las Matemticas ha sido el terreno en el que se ha abonado esta construccin terica y donde se ha desarrollado y crecido, si bien, como ya se ha comentado, lo que de ah ha salido es extrapolable a priori a otros dominios del conocimiento, especialmente cuando son complejos. Recordemos que un campo conceptual rene el conjunto de situaciones, el conjunto de conceptos y el conjunto de teoremas implicados en las mismas.
La aproximacin cannica al estudio de un campo conceptual implica identiicar y clasiicar situaciones y luego recoger datos acerca de procedimientos y otros modos en los que los estudiantes expresen su razonamiento. Un ciclo de investigacin comienza con la identiicacin de los niveles de objetos, relaciones y teoremas-enaccin. El ciclo, entonces, se mueve hacia el diseo de situaciones y materiales y su experimentacin con los estudiantes. Luego, construye representaciones simblicas por observacin y anlisis de diferentes fenmenos que ocurren. Despus comienza otra vez, para ampliar el primer ciclo. (Vergnaud, 1988, pg. 149)
Nos encontramos de nuevo con situaciones, procedimientos y razonamiento. Desde el punto de vista de su investigacin, nos ocupamos de objetos, relaciones, conceptos y teoremas-en-accin o, tambin, de representaciones simblicas. Dado que un concepto cobra sentido cuando se maneja a travs de situaciones variadas, su operatividad debera veriicarse observando las conductas y los esquemas de los sujetos, de manera que pueda determinarse en qu consisten esos conceptos para los mismos desde el punto de vista cognitivo. Hacer un estudio del desarrollo y de la funcionalidad de un concepto en su aprendizaje o en su uso requiere prestar atencin, por tanto, a las situaciones (referente), a los invariantes (signiicado) y a las representaciones (signiicantes) y esos tres aspectos deben ir siempre juntos en la indagacin (Vergnaud, 1990). Son, pues, los propios esquemas los que constituyen el objeto de la investigacin.
Es un fascinante problema de investigacin para los cognitivistas y desarrollistas comprender cmo los esquemas y las concepciones nacen en muy particulares situaciones, emigran y cambian en orden a enfrentar y comprender nuevas situaciones algunas veces lejos de las situaciones inicialmente dominadas. Nuevos conceptos y teoremas se necesitan, que raramente se hacen explcitos: la mayora de ellos son conceptos-en-accin y teoremas-en-accin []. Esto me ha llevado a la conclusin de que la investigacin no debera dirigirse a la formacin de conceptos aislados y esquemas sino, antes, al campo conceptual completo. (Vergnaud, 1996a, pg. 116)
117
ndice
Inicio captulo
Quienes se ocupan de los procesos de aprendizaje y de enseanza, tanto desde un punto de vista especico de la disciplina como psicolgico, deberan poner ms atencin a la caracterizacin y clasiicacin de las situaciones en las que se usan los conceptos y operaciones. Esto conduce a prestar ms atencin, tambin, a los invariantes utilizados para dominar las situaciones y, por ltimo, al papel mediador del lenguaje, que es fundamental. Como es obvio, todo ello debe ser investigado (Vergnaud, 1997). Vergnaud recurre como mtodo al anlisis de la tarea. Es un mtodo utilizado en la psicologa del trabajo y que debe ser usado con precaucin en el mbito de la investigacin en enseanza de las ciencias. Se destaca que no se puede llevar a cabo sin un anlisis profundo de la materia, de los tipos de relacin puestos en juego y de los posibles problemas (Vergnaud, 1983b, pg. 392). Cmo podemos plantear todo esto en pautas concretas que faciliten la tarea y nos ayuden a investigar? El mejor modo de responder nos lo ofrece el propio Vergnaud (1997, pg. 9). Su inters es llevar a cabo en la indagacin una aproximacin de naturaleza psicolgica, ya que lo que procura es comprensin sobre los modos de razonamiento de las personas. Por lo tanto, est proponiendo un enfoque basado en el desarrollo de esos modos, que tiene carcter cognitivo y social y cuya base o punto de partida es eminentemente epistemolgico. As es como puede establecerse una agenda que procure dar respuestas a cuestiones como las que l mismo nos propone, lo que determina distintas lneas de investigacin. Algunas consecuencias extrables desde esta perspectiva son: Qu clases o categoras de situaciones son las que potencialmente ofrecen a los estudiantes ocasiones para que formen conceptos cienticos, tanto en el aula como fuera de ella? Qu pautas deben seguirse para estudiar jerrquicamente la complejidad de esas situaciones y de qu manera debemos clasiicarlas? Cmo son los esquemas que usan los jvenes frente a esas situaciones? Cules tienen xito o fracasan y en qu condiciones? Qu conceptos y teoremas implcitos se advierten en los mismos? Cules son los procedimientos que desarrollan de manera espontnea? Cules son los que se ensean o deben ser enseados? Qu papel juegan en ese proceso los profesores, los padres y los compaeros? De qu manera comunican los sujetos lo que hacen y lo que comprenden? Cmo utilizan el discurso y los modos simblicos en sus formas de pensar y razonar? De qu modo se representa en sus mentes todo esto? Qu situaciones no habituales en el entorno externo a la escuela deben trabajarse en el aula para incorporar y hacer signiicativos los conceptos cienticos que slo la enseanza formal considera?
118
ndice
Inicio captulo
Estamos ante una teora cognitivista, una teora que se articula en torno a la idea de que el ncleo del desarrollo cognitivo lo constituye la conceptualizacin de lo real. Desde esta perspectiva, a diferencia de Piaget, Vergnaud (1994) pone el acento en el anlisis conceptual, tanto de los esquemas como de las situaciones, ya que es as como considera que los estudiantes desarrollan sus esquemas en la vida diaria y en la escuela.23 De este modo, hemos de admitir que adquiere un papel preponderante el estudio y el anlisis del contenido especico objeto de trabajo para su enseanza. Una diicultad para los investigadores es que un simple concepto no reiere slo un tipo de situacin y una simple situacin no puede ser analizada slo con un concepto. Por tanto, debemos estudiar los campos conceptuales (Vergnaud, 1988, pg. 141). Los conceptos no se desarrollan solos, de manera aislada, sino que adquieren signiicado por las relaciones que establecen con otros conceptos. Por eso es por lo que expresar estas relaciones a travs de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988) es un buen ejercicio cognitivo. Los mapas conceptuales sern herramientas tiles para expresar campos conceptuales, o sea, relaciones conceptuales que establecen los individuos, aunque los campos conceptuales renen no slo conceptos y sus relaciones, sino tambin las situaciones, los procedimientos, etc. Pero se solicita y se demanda investigacin relativa a campos conceptuales y, como vemos, aunque requieran anlisis conceptual, son mucho ms que los conceptos que los constituyen. Es importante dar cuenta de lo que el sujeto piensa, dentro de lo posible, utilizando para ello lo que expresa y cmo acta, para intentar establecer inferencias y deducciones sobre cmo razona y determinar sus invariantes operatorios. Pero eso es harto difcil porque esa relacin, efectivamente, es muy compleja. Aun as, las observaciones sobre las acciones en situaciones son muy productivas ya que resultan altamente informativas, dando cierta medida del grado de comprensin y de conceptualizacin. Para una investigacin cognitivista-desarrollista como la que se exige y reclama desde este marco terico, como puede comprenderse fcilmente, no son suicientes los planteamientos articulados en torno a la conducta solamente o a los patrones derivados de los estadios de pensamiento. Se trata de un paradigma diferente de experimentacin que requiere una formacin distinta en la que se estudian y se preparan con detalle las situaciones y los medios de observacin, un bagaje que va ms all de lo que Piaget o Vygotsky pudieran sospechar (Vergnaud, 1996c). Para Vergnaud (Vergnaud y col, 1990, pgs. 23 y 24), un programa de investigacin desde esta perspectiva se resume en las siguientes acciones derivadas, consecuentemente, de las preguntas antes expresadas: Analizar las variadas situaciones deinitorias de cada campo conceptual y clasiicarlas.
23. Vergnaud reclama, como Ausubel, la necesidad de un anlisis conceptual que posibilite el aprendizaje del contenido por parte del alumnado.
119
ndice
Inicio captulo
En cada una de esas clases de situaciones, describir las conductas, procedimientos y razonamientos que los estudiantes muestran. Analizar las competencias cienticas exhibidas por los jvenes como esquemas organizados; as mismo, debe prestarse atencin a la identiicacin de los invariantes operatorios de los esquemas activados. Estudiar el papel del lenguaje y de otras expresiones simblicas en los esquemas y en su comunicacin o exteriorizacin; conviene tambin, observar el papel mediador del profesorado. Delimitar la transformacin de los invariantes que la docencia genera, de modo que se pueda calibrar la manera de comprender el conocimiento cientico que lleva a la aprehensin de la realidad, as como los modos de actuar frente a la misma. Analizar el proceso por el que el alumnado se hace consciente de la relacin necesaria entre metas que se deben alcanzar (aprendizaje) y procedimientos que deben ponerse en juego para ello, lo que deriva en el estudio de los teoremas que deben veriicar. Y como ha podido observarse, la teora cuenta con abundante documentacin que la avala en el dominio de las Matemticas, pero es ms limitada en otros. Los protocolos desarrollados hasta el momento funcionan bien y permiten extraer conclusiones relevantes para esta disciplina, pero para su extrapolacin a otras sera preciso llevar a cabo su adaptacin. Las herramientas y los procedimientos utilizados en las investigaciones mencionadas no parecen directamente aplicables a otros campos del conocimiento y, de hecho, pensar, por ejemplo, en teoremas-en-accin tal y como se muestran para las Matemticas o puedan advertirse en la Fsica, no resulta tan evidente en tica o en Biologa, y, en todo caso, no parece tarea fcil determinarlos. Nuevamente, ello exige un profundo anlisis de su contenido en aras de poder delimitarlos. Esto nos conduce a la necesidad de deinir claramente qu es lo que queremos investigar en las diferentes disciplinas (esquemas, invariantes operatorios, representaciones, relaciones, grados o niveles de conceptualizacin, etc.) para, posteriormente, delimitar esos elementos en los procedimientos que determinemos para lograrlo. De cualquier manera, y teniendo como referente los trabajos ya desarrollados, los aspectos destacados de la Teora de los Campos Conceptuales muestran serios indicios y rasgos de sus posibilidades para la investigacin en enseanza de las ciencias, al combinar aspectos que hasta este momento se indagaban sin conexin.
120
ndice
Inicio captulo
7. Qu consecuencias se derivan de su consideracin?

Son muchas las posibles derivaciones que pueden obtenerse de la consideracin de la Teora de los Campos Conceptuales; algunas ya se han puesto de maniiesto y otras se intuyen. Tanto nios como adultos permanentemente estamos desarrollando aprendizajes como modos de adaptarnos a la realidad y stos requieren tres procesos generales: transposicin (del contenido proveniente de la ciencia, de la tcnica y del mbito profesional), mediacin y conceptualizacin (Vergnaud, 1996a). Es eso lo que nos permite generalizar el conocimiento construido y para ello es importante que seamos capaces de reconocer la misma estructura ante distintas situaciones (Vergnaud, 1994). Piaget explicaba estos procesos en trminos de lgica, procesamiento de la informacin y lingstica y esto no es suiciente para dar cuenta del desarrollo cognitivo, porque el conocimiento previo ejerce un papel esencial24 y porque los referentes libres de contenido no son muy fructferos. Consecuentemente, se requiere un cambio de perspectiva y la teora que nos ocupa parece ser un marco terico ms eicaz, explicativo y prometedor. Considerando el conocimiento como competencia, parece absurdo pensar en la oposicin entre conocimiento declarativo y procedimental. Vergnaud (1998) lo considera incluso un error porque no se puede pretender conocimiento procedimental vaco de conceptos y teoremas. El saber hacer implica manejo y aplicacin de contenido conceptual y reglas en la accin, de manera que ambos aspectos van indisolublemente unidos. Esta relexin es clara en este marco terico y no parece haberse visto as ni desde otros referentes, ni en la investigacin ni en la docencia. De hecho, si observamos a los estudiantes cuando resuelven un problema, su comportamiento se rige por hiptesis, contrastaciones, analogas, metforas, ampliaciones o reducciones de su conocimiento que no responden slo a conceptos o slo a protocolos o procedimientos. La consecuencia terica es que se necesita considerar el problema de la conceptualizacin como la piedra angular de la cognicin (op. cit., pg. 173). Y en ese proceso,
Algunos errores frecuentemente observados proceden del hecho de que los estudiantes atribuyen el mismo signiicado tanto a las palabras usadas en fsica como a lo que hacen en la vida diaria. Si el sesgo cognitivo existe en este caso, est causado por un proceso de pensamiento extremadamente general, consistente en la conservacin de las uniones asociativas que pertenecen a un elemento dado percibido como un invariante. (Barais y Vergnaud, 1990, pg. 72)
24. Recurdese nuevamente la importancia que le atribuye Ausubel en el aprendizaje, cuando es signiicativo.
121
ndice
Inicio captulo
Tener en cuenta esta perspectiva permite ofrecer un modo distinto de contemplar los errores. La aprehensin de los signiicados va unida estrechamente a sus signiicantes y a las situaciones en las que se manejan. Muchas veces se utilizan esos signiicados sin tener en cuenta que pueden haberse incorporado en la vida diaria o en la escuela con anterioridad, de modo que pueden llegar a adquirir signiicados distintos en situaciones diversas, aun usndose los mismos signiicantes. Los signiicados cienticos/no cienticos en los diferentes contextos ciencia/ vida diaria pueden expresarse con los mismos signiicantes y eso debe tenerse en cuenta porque, desde este enfoque, las situaciones son las que ejercen un papel esencial en la atribucin de signiicado al concepto y, por ello, deben elegirse con sumo cuidado. Un nuevo invariante, as, podra ser la fuente que d como resultado un nuevo concepto (Vergnaud, 1987). Esto advierte de la necesidad de considerar los pasos previos pertinentes para la generalizacin, proceso que debe ser mediado. La activacin de precursores se hace notar y en ese proceso quizs podra establecerse alguna relacin entre este aspecto y lo que desde la Teora del Aprendizaje Signiicativo (Ausubel, 1978) se denomina subsumidores, as como el uso de los organizadores avanzados. La conceptualizacin no se desarrolla de modo inmediato sino que requiere periodos largos. Otra derivacin importante, por tanto, es la reivindicacin que se hace del factor tiempo en los mismos. El dominio de un campo conceptual no se hace en algunos meses ni incluso en algunos aos (Vergnaud, 1983b, pg. 401). Las situaciones en s mismas no tienen sentido y los sujetos tampoco. El sentido est conformado por el conjunto de esquemas que se pueden accionar; stos pueden incluso ser evocados sucesiva o simultneamente. Los esquemas reclamados en el sujeto pueden haberse activado bien por el signiicante o bien por la situacin y es eso lo que justiica el comportamiento y su forma de organizarse (Vergnaud, 1993). Como el lenguaje tiene la doble funcin de comunicacin y de representacin, otra conclusin derivada de la teora es considerar que:
Esclarecer la funcin del lenguaje y de los otros signiicantes es, pues, un trabajo terico y emprico indispensable. En la teora de los campos conceptuales sta es una funcin triple: Ayuda a la designacin y, por tanto, a la identiicacin de los invariantes: objetos, propiedades, relaciones y teoremas. Ayuda al razonamiento y a la inferencia. Ayuda a la anticipacin de los efectos y metas, a la planiicacin y al control de la accin. (Op. cit., pg. 18)
Muchas veces, y Vergnaud lo ha comprobado (1996b), ni siquiera los profesores tienen una idea clara de lo que piensan o de cmo razonan, no tienen la capacidad de explicitarlo. No hay conciencia de la concepcin que se tiene de educacin, de enseanza y de aprendizaje; tampoco tenemos conciencia de lo
122
ndice
Inicio captulo
que hacemos y de la relacin que hay entre lo que pensamos y lo que hacemos. En muchas ocasiones creemos que hemos hecho algo que realmente no hemos llevado a cabo en el aula y cosas que hacemos airmamos incluso con rotundidad que no las hemos realizado. Esto nos conduce, pues, a otra relexin relativa a la profesionalizacin docente. El pensamiento implcito del profesorado es un factor que debe ser considerado. Si la explicitacin del conocimiento-en-accin del alumnado, implcito, es esencial y pieza clave en su proceso de conceptualizacin, y si eso es difcil pero fundamental en este proceso, igualmente lo ser que como docentes hagamos lo mismo que pedimos y debemos potenciar en el alumnado. Cabe an una ltima consideracin:
Uno de los problemas es generalizar el conocimiento, pero en ese momento es preciso dar al nio la oportunidad de construir el conocimiento. Eso quiere decir que el proceso de conceptualizacin no se hace slo por simple generalizacin. La generalizacin slo es posible porque vamos a pagar el precio de ciertas operaciones de pensamiento. (Vergnaud, 1996b, pg. 14)
La conceptualizacin y la generalizacin del conocimiento suponen el alto precio que paga la mente humana de desarrollar operaciones de pensamiento. La conceptualizacin y la generalizacin de la propia teora, su aprehensin, comprensin y atribucin de signiicados, consecuentemente, tambin.
8. Qu se puede extraer de esta teora para la enseanza y el aprendizaje?

Aunque relacionado de manera muy directa con el apartado anterior, podemos prestar atencin en ste a aquellos aspectos que tienen que ver, no tanto con consecuencias y consideraciones globales de naturaleza psicolgica, sino con lo que es su aplicacin ltima a los procesos de enseanza/aprendizaje y, por tanto, con derivaciones o consecuencias pedaggicas. A diferencia de Piaget, que no se ocup de los procesos que se dan en el aula y no se preocup por la enseanza, Vergnaud (1996c) tiene como uno de sus puntos de mira el aprendizaje escolar; como l dice, ni Piaget ni Vygotsky le prestaron la atencin debida a la didctica. La Teora de los Campos Conceptuales s que se ocupa de la enseanza, dado que deine diicultades detectadas en la misma, consistentes con su consideracin de aprendizaje y, sin embargo, no es una teora de enseanza. En este sentido, la enseanza debe resolver el problema de que el alumno sea capaz de desenvolverse en sus competencias, ya que competencia es conocimiento. Otro problema aadido y contemplado por Vergnaud (1996b) es la coordinacin entre los aprendizajes predicativos o declarativos, con-
123
ndice
Inicio captulo
ceptuales, y los relativos a procedimientos, problema que el profesor y su prctica deben resolver. As es como de nuevo se apela al tiempo y a destacar su importancia, pero esta vez desde el punto de vista docente, as como la necesidad de experimentar cognitivamente distintas situaciones, de las que el alumno se debe apropiar como condicin indispensable para que exista aprendizaje (Vergnaud, 1983a, 1983b, 1995). Uno de los objetos ms importantes de la enseanza es la construccin de conceptos por parte del alumnado, lo que requiere que tengamos en consideracin aspectos psicolgicos, as como los procesos de aprendizaje y de enseanza en s. Si no se tienen en cuenta todos ellos, como es lgico, la forma en la que se aborda tiene sesgos. Por eso, la necesidad de plantear la docencia como mediacin parece desprenderse de esta teora como un aspecto fundamental, sobre todo, si se tiene en cuenta que de lo que se trata es de aumentar la complejidad cognitiva. Las explicaciones y el uso de analogas, esquemas, smbolos juegan un papel esencial en ese proceso ayudando a dar los pasos y ofreciendo las ayudas necesarias en el desarrollo de la conceptualizacin.
No slo es importante que los estudiantes se enfrenten con una variedad de ocasiones para extender o restringir el alcance de validez y disponibilidad de sus esquemas y desarrollar nuevos esquemas, sino que tambin deben ser ayudados por signiicados externos, como signiicantes lingsticos y extralingsticos en el reconocimiento de la estructura invariante de diferentes problemas y, por tanto, la posibilidad de usar los mismos esquemas u otros similares. (Vergnaud, 1994, pg. 55)
Para que los estudiantes puedan comprender y dominar la complejidad de los conocimientos que las disciplinas escolares quieren transmitir, es necesario que los profesores puedan presentarles los elementos adecuados. Su responsabilidad es mostrarles un conjunto de situaciones pertinentes y darles las explicaciones adecuadas. De este modo es como ellos podrn generar y activar el conjunto de esquemas con los que las puedan tratar, echando mano del conjunto de conceptos y teoremas-en-accin que les permitan analizarlas y del conjunto de smbolos y formas de representarlas en sus estructuras cognitivas, as como externamente. El profesor, de este modo, efectivamente est ejerciendo la funcin de mediacin que conduce a la conceptualizacin de lo real en el alumno, siendo un autntico facilitador del proceso (Vergnaud, 1994). Otra consecuencia pedaggica destacable tiene que ver con la organizacin del contenido, tarea que compete al docente. Por lo que se desprende de lo analizado, secuenciar y estructurar el contenido objeto de enseanza de manera lineal no parece ser el mejor modo de atender a la complejidad de ese contenido y, sobre todo, a la complejidad de su aprendizaje. Parece ms apropiado, a juzgar por lo que se expone desde esta teora, atender a la complejidad comentada procurando
124
ndice
Inicio captulo
mltiples situaciones y proporcionando sucesivas reutilizaciones de los contenidos trabajados. Como se recordar, desde la Teora de los Campos Conceptuales se reivindica el importante papel que tiene el anlisis conceptual de la disciplina y de las propias situaciones, lo que Piaget despreciaba, y aun teniendo claro que un campo conceptual es mucho ms que eso, desde la perspectiva del profesor resultar til, como ya se apunt, llevar a cabo esa tarea a travs del uso de los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993) en la perspectiva ausubeliana (1976, 2002), ya que relacionan conceptos mostrndose as su signiicado, dado que los conceptos solos o aislados no tienen utilidad ni se aprenden, sino que adquieren signiicacin en interaccin con otros. Estos conceptos son los que hacen comprensibles las situaciones en las que se construyen. La importancia que atribuye Vergnaud a la multiplicidad de situaciones en las que se manejen esos conceptos evoca la organizacin secuencial ausubeliana (Ausubel, 1976, 2002). En la misma lnea con lo anterior, un esquema tal y como se ha explicado es un heurstico. Se nos plantea que dispone de un conocimiento y de unas reglas de accin, pues no hay accin sin referente terico y en ese sentido operan tambin los diagramas V de Gowin (Novak y Gowin, 1988) ya que se trata de un instrumento heurstico que hace interactuar el pensar con el hacer. Analizar los contenidos escolares tambin desde esta perspectiva dotar, por tanto, al docente de una visin global que es coherente con los presupuestos vergnaudnianos y le facilita la tarea de ese estudio conceptual y procedimental que se reclama para la mejora de los procesos de aprendizaje. El mejor modo de cerrar este apartado de las consecuencias pedaggicas de la Teora de los Campos Conceptuales es observar lo que el propio Vergnaud (1998) considera como el papel del profesor; una sntesis de sus consideraciones se puede expresar como sigue: Los profesores son mediadores; deben ayudar a los estudiantes a desarrollar sus esquemas y representaciones. Los alumnos se vuelven capaces de hacerle frente a situaciones cada vez ms complejas desarrollando sus esquemas. No se pueden generar esquemas nuevos sin nuevos invariantes operatorios (conceptos-en-accin y teoremas-en-accin). Los profesores usan palabras y frases para explicar, preguntar, seleccionar informacin, proponer metas, reglas, etc.; el lenguaje y los smbolos son importantes en ese proceso. La accin mediadora ms importante de un docente es la de suministrar a los estudiantes situaciones fructferas para su aprendizaje. La eleccin de las situaciones y su secuenciacin es esencial para que el alumnado desarrolle sus esquemas potenciales en su zona de desarrollo proximal.
125
ndice
Inicio captulo
Y dos ltimas consideraciones que apelan al origen de Vergnaud al plantear su teora: Piaget y Vygotsky no se dieron cuenta de la medida en la que el desarrollo cognitivo depende de las situaciones y de las conceptualizaciones especicas necesarias para tratarlas. La Teora de los Campos Conceptuales se desarroll a partir de sus legados, ampliando as sus explicaciones y posibilidades, ya que:
La teora del campo conceptual suministra un esqueleto para la comprensin de las relaciones entre situaciones ofrecidas a los estudiantes y las diferentes tareas cognitivas con las que ellos deben tratar, los conceptos-en-accin que son relevantes para seleccionar la informacin, los teoremas-en-accin que son necesarios para computar las reglas adecuadas de accin y expectativas y los diferentes trminos y representaciones simblicas que puedan usarse provechosamente para hacer las estructuras y los procedimientos explcitos en diferentes fases del proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Vergnaud, 1997, pg. 24)
9. Algunas consideraciones inales a modo de resumen de la teora

La intencin de las pginas precedentes no ha sido otra que la de presentar la Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud, un referente terico conocido desde hace aos en el mbito del conocimiento matemtico, pero no en otros igualmente abstractos y complejos, como la Fsica, la Historia o la Biologa, por poner algunos ejemplos. Para ello hemos comenzado por intentar averiguar qu es la teora y cmo surgi, as como el mbito en el que se ha aplicado, para ver si admite su uso como justiicacin terica en otros. Posteriormente, hemos tratado los conceptos y constructos que deinen y caracterizan a la teora, con objeto de delimitar a continuacin lo que es susceptible de ser investigado, as como el modo de hacerlo, en trminos generales. Dado que se trata de una teora psicolgica, y teniendo en cuenta que nuestro propsito es comprender la cognicin humana, se ha dedicado tambin un espacio a observar algunas de las consecuencias psicolgicas que se derivan de los planteamientos de Vergnaud. Por ltimo, se han extrado algunas consideraciones relativas a su aplicacin a la enseanza y el aprendizaje. De forma muy sinttica, podemos deinir la construccin terica de Vergnaud como una teora psicolgica que atiende a la complejidad cognitiva. Se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualizacin de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cules son los problemas de desarrollo
126
ndice
Inicio captulo
especicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996). El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que estn interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones estrechamente interconectadas. El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relacin con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situacin, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que stos constituyen el centro de la adaptacin de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilacin y en la acomodacin, ya que un esquema se apoya en una conceptualizacin implcita. La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples posibilidades en distintas reas del conocimiento. Se trata de una teora de la que se derivan diversas consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico como pedaggico, destacndose, fundamentalmente, su concepcin de esquema como representacin mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teora cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognicin.
10. Qu aporta la Teora de los Campos Conceptuales al aprendizaje signiicativo?

Dice Vergnaud (2006) que Piaget, Vygotsky o Ausubel estaban interesados en observar cmo y en qu condiciones el sujeto intenta comprender los objetos y los fenmenos nuevos. Pero, segn l, ninguno de ellos ha sabido destacar con suiciente fuerza la interaccin que se produce entre el esquema y la situacin. Esta relacin terica esquema/situacin es, desde su perspectiva, la piedra angular de la psicologa de las competencias complejas y de la didctica. Quizs sea sta
127
ndice
Inicio captulo
una de las mayores aportaciones de la Teora de los Campos Conceptuales a la comprensin del proceso que conduce al aprendizaje signiicativo, si no la que ms, porque nos permite entender que ese aprendizaje se desarrolla en situaciones concretas que reclaman la activacin de esquemas de asimilacin por parte del sujeto que aprende. Ausubel desestim el papel de las situaciones en la adquisicin signiicativa del conocimiento; se ocup de la comprensin de textos cienticos porque para l, el conocimiento es sobre todo eso. Pero desde la perspectiva de Vergnaud, este planteamiento sera errneo, ya que la conceptualizacin de lo real se produce a travs de las situaciones que vive el sujeto y por eso, aun no postulando una teora didctica, enfatiza el papel esencial de la experimentacin en el aula, como medio que favorece situaciones tendentes a la consecucin de un aprendizaje signiicativo. Desde la Teora de los Campos Conceptuales se destaca que la adquisicin de conocimientos est moldeada por las situaciones y los problemas que el individuo ha dominado previamente; ese conocimiento tiene, por tanto, un marcado carcter contextual. As, el origen de muchas de nuestras concepciones proviene de las primeras situaciones que fuimos capaces de dominar o de nuestra experiencia tratando de modiicarlas (1996a) Esas interpretaciones de la realidad son formas de aprehender el mundo y de actuar en l, por lo que no tienen status o naturaleza de conocimiento cientico, producindose una laguna considerable entre ese conocimiento validado socialmente y los invariantes que los sujetos construyen al interactuar con el medio (Moreira, 2004). El conocimiento del que disponen los estudiantes se ha caracterizado a lo largo de la investigacin educativa de diversas maneras: errores conceptuales, concepciones, representaciones, ideas intuitivas, ideas espontneas, teoras infantiles, teoras implcitas, etc. que, si bien tienen connotaciones y matices que las diferencian, comparten un ncleo comn que es constituir el punto de partida del que el docente dispone para construir conocimiento cientico a partir del mismo. Y esto es as desde que se asume en la enseanza que El factor aislado que ms inluye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese en consecuencia (Ausubel, 1976, pg. IV). Es, en deinitiva, desde que admitimos el constructivismo como caracterizacin ilosica de los procesos de aprendizaje. Pero para Vergnaud (1990), esta manera de concebir el conocimiento previo supone que la persona que aprende es incompleta, imperfecta o deiciente, si la comparamos con los adultos especialistas. Esta perspectiva, esta interpretacin del conocimiento que aporta el sujeto al proceso de enseanza/aprendizaje, es inadecuada para analizar y comprender las cuestiones de desarrollo cognitivo involucradas en ese proceso. Sera mucho ms fructfero, nos dice Vergnaud (bid.), considerar al individuo como un sistema dinmico con mecanismos reguladores capaces de asegurar su progreso cognitivo (Moreira, 2004). Ya hemos visto en el captulo 1 el papel que le asigna Ausubel al conocimiento previo en la adquisicin signiicativa de un nuevo conocimiento. Esa conside-
128
ndice
Inicio captulo
racin es similar a la contemplada por Vergnaud en relacin con la inluencia que le atribuye a ese conocimiento previo como precursor de los nuevos que se van a adquirir. Vergnaud aporta, en todo caso, un aspecto de sumo inters: explica la construccin del conocimiento como un proceso no lineal, que se caracteriza por las continuidades y rupturas que el individuo establece cuando aprende. Podra concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Signiicativo y la Teora de los Campos Conceptuales son complementarias. Por qu? Lo que ha propuesto Ausubel es una teora del aprendizaje que se genera en el aula, que da cuenta de la adquisicin de cuerpos organizados de conocimiento en el mbito de la enseanza formal. Ausubel pretende explicar cmo se construyen conceptos explcitos y formalizados, para lo que propone, como se recordar, los principios programticos para organizar la enseanza: diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial, consolidacin. Vergnaud plantea una teora psicolgica de conceptualizacin de lo real,25 cuyo objetivo es determinar y analizar cules son las continuidades y rupturas que establecen los sujetos entre conocimientos previos y nuevos, desde la perspectiva de su contenido conceptual; esto es, estudia la evolucin cognitiva de los conceptos. Aun no siendo una teora de enseanza de conceptos explcitos y formalizados, como lo es la Teora del Aprendizaje Signiicativo, puede concluirse que en la Teora de los Campos Conceptuales subyace la concepcin de que los conocimientos-en-accin (que son ampliamente implcitos) sufren un proceso de evolucin progresiva, que los va transformando en conocimientos cienticos (que son explcitos) (Moreira, 2004). Cabe admitir, por tanto, que la mayor contribucin de Vergnaud a la Teora del Aprendizaje Signiicativo es su consideracin de que la conceptualizacin es un proceso paulatino que, desde nuestra perspectiva, conduce al aprendizaje signiicativo. Tambin aporta algo que es esencial, pues nos dice cmo lograr el proceso de conceptualizacin y, por tanto, la consecucin de ese aprendizaje signiicativo: a travs del dominio progresivo de las situaciones que requieren el uso de los conceptos cuyo aprendizaje se pretende. Estas dos ideas clave son de tal importancia que merecen un espacio propio, desarrollado en el captulo 5. Podra establecerse una correlacin entre lo que para Ausubel son cuerpos organizados de conocimiento y para Vergnaud son campos conceptuales. Pero la Teora de los Campos Conceptuales nos ofrece elementos que nos permiten analizar y comprender el proceso ntimo que conduce a la adquisicin signiicativa del aprendizaje, su estructura, que estn ausentes en la Teora del Aprendizaje Signiicativo o que son insuicientemente explicativos. Al rescatar y enriquecer el concepto del esquema introduciendo los constructos de teorema-en-accin y concepto-en-accin, al considerar concepto como un triplete, al situar la conceptualizacin en el ncleo del desarrollo cognitivo, al
25. La escuela es el contexto en el que podramos admitir que se produce de manera mayoritaria la conceptualizacin de la realidad.
129
ndice
Inicio captulo
destacar la interaccin sujeto-situacin, enfatizando el papel que las situaciones tienen en el proceso, y al deinir campo conceptual, Vergnaud suministra un referente muy rico para comprender, explicar e investigar el mecanismo cognitivo que da como resultado un aprendizaje signiicativo (Moreira, 2004).
11. Bibliografa
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paids, Barcelona. Barais, A. y Vergnaud, G. (1990). Studentsconceptions in physics and mathematics: biases and hepls. Caverni, J. P., Fabre, J. M. and Gonzalez, M. (eds.). Cognitive biases. North Holland, Elsevier Science Publishers, pgs. 69-84. Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. Alcntara Machado, Silvia Dias et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo, EDUC, pgs. 155-195. Moreira, M. A. (2004). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Moreira, M. A. (org.). La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, pgs. 41-66. Moreira, M. A. y Buchweitz, B. (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002a). La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. Actas del PIDEC, vol. 4. Programa Internacional de Doctorado Universidad de Burgos, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Texto de apoyo n 15. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002b). La clula, cinco aos despus. Elortegui Escartn, N.; Medina Prez, M.; Fernndez Gonzlez, F.; Varela Calvo, C. y Jarabo Friedrich, F. XX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. La Laguna, pgs. 213-221. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002c). Modelos mentales vs esquemas de clula. Investigaes em Ensino de Ciencias. Vol. 7, n 1. Disponible en <http://www. if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2003). Una aproximacin cognitiva al aprendizaje del concepto clula: un estudio de caso. Moreira, M. A. y Caballero Sahelices, C., (coords.). I Encuentro Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Enseanza de las Ciencias. Servicio de Publicaciones, Universidad de Burgos.
130
ndice
Inicio captulo
Rumelhart, D. E. y Ortony, A. (1982). La representacin del conocimiento en la memoria. Infancia y Aprendizaje, n 19-20, pgs. 115-158. Vergnaud, G. (1982). A classiication of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. En Carpenter, T.; Moser, J. y Romberg, T. (1982). Addition and subtraction. A cognitive perspective. Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum, pgs. 39-59. Vergnaud, G. (1983a). Multiplicative structures. Lesh, R. y Landau, M. (eds.) Acquisition of Mathematics Concepts and Processes. Academic Press Inc., Nueva York, pgs. 127-174. Vergnaud, G. (1983b). Quelques problmes theriques de la didactique a propos dun example: les structures additives. Atelier International dEt: Rcherche en Didactique de la Physique. La Londe les Maures, Francia, 26 de junio-13 de julio. Vergnaud, G. (1987). Problem solving and concept development in the learning of mathematics. E.A.R.L.I., Second Meeting, Tbingen. Vergnaud, G. (1988). Multiplicative structures. Hiebert, H. y Behr, M. (eds.). Research Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and Operations in the Middle Grades. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, pgs. 141-161. Vergnaud, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. Nasser, L. (ed.) Anais do 1 Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro, pgs. 1-26. Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual ield: what and why?. Guershon, H. y Confrey, J. (eds.) (1994). he development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. State University of New York Press, Albany, pgs. 41-59. Vergnaud, G. (1995). Au fond de lapprentissage, la conceptualisation. Actes de Lcole dt. IREM de Clermond Ferrand. Vergnaud, G. (1996a). Education: the best part of Piagets heritage. Swiss Journal of Psychology, 55(2/3), pgs. 112-118. Vergnaud, G. (1996b). A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto Alegre, N 4: 9-19. Vergnaud, G. (1996c). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica. Perspectivas, 26 (10), pgs. 195-207. Vergnaud, G. (1997). he nature of mathematical concepts. Nunes, T. y Bryant, P. (eds.). Learning and teaching mathematics, an international perspective. Hove (East Sussex), Psychology Press Ltd. Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2), pgs. 167-181. Vergnaud, G. (2006). In what sense the framework of conceptual ields can help us facilitate neaningful learning?. Ojeda Ortiz, J. A.; Moreira, M. A. y Rodrguez Palmero, M. L. (orgs.) Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin, monografa VIII. La Salle/Ed. SM: Madrid. Pgs. 47-64.
131
ndice
Inicio captulo
Vergnaud, G. et al. (1990). Epistemology and psychology of mathematics education. Nesher, P. y Kilpatrick, J. (eds.). Mathematics and cognition: A research synthesis by International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge, Cambridge University Press. Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 10 (23), pgs. 133-170.
132
ndice
Inicio captulo
4
La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacin para la comprensin de procesos de aprendizaje signiicativo26
ILEANA MARA GRECA MARCO ANTONIO MOREIRA
Una vez analizadas y descritas con cierta profundidad las tres teoras expuestas en los captulos anteriores, en este espacio discutimos inicialmente algunas limitaciones del referencial de los modelos mentales, expuesto en el segundo captulo, para la investigacin en enseanza de las ciencias. Posteriormente, despus de realizar un breve anlisis de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, con objeto de retomar algunos de sus elementos para los ines que nos interesan, proponemos un enfoque que, integrando elementos de ambos referenciales tericos, pueda ofrecer una mejor comprensin de algunos de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje signiicativo de conceptos cienticos. A partir de esta propuesta, sugerimos algunas posibles implicaciones didcticas de la misma para la enseanza de las ciencias as como para la investigacin en el rea.
1. Introduccin
Las intuiciones sin conceptos son ciegas y los conceptos sin intuiciones son vacos.
I. Kant, Crtica de la razn pura, 1999, Alfaguara, Madrid.
26. Modiicado de Greca, I. M., y Moreira, M. A. (2002). Alm da deteco de modelos mentais dos estudantes. Uma proposta representacional integradora, Investigaes em Ensino de Cincias, 7 (1), <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm> y presentado durante el I Encuentro Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias, Burgos, Espaa, 18-21 de septiembre de 2002. Revisado en 2006.
9 4. La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacin
133
ndice
Inicio captulo
En la ltima dcada hemos asistido a un considerable aumento de las investigaciones sobre cmo los estudiantes representan internamente, o sea, en sus mentes, conceptos de la mayora de las reas curriculares. Este inters resulta de la necesidad de entender los procesos que subyacen a la cognicin, con el objetivo de elaborar estrategias instruccionales ms eicientes (Brown, 1995; Vosniadou, 1995). Como seala Caravita (2001), una teora sobre el aprendizaje conceptual solamente puede ser justiicada en la medida en que se encuadre dentro de teoras de la mente y de la cognicin, donde las representaciones mentales tienen un papel explicativo para estos procesos. De los diferentes constructos sobre las representaciones internas, el de modelo mental ha alcanzado una gran importancia en la investigacin en enseanza de las ciencias a partir de la segunda mitad de los aos noventa (Greca y Moreira, 2000). Como anticipaban Pint et al. (1996), la potencialidad de este constructo radicara, fundamentalmente, en la posibilidad de servir de referencial terico para interpretar las concepciones de los estudiantes y, de esta forma, abordar con una fundamentacin ms slida la didctica de las ciencias, aspecto no siempre presente, o por lo menos no de forma clara, en las investigaciones sobre las concepciones alternativas y sobre el cambio conceptual (Moreira, 1994; Marn, 1999; Di Sessa y Sherin, 1998). Adems de esta potencialidad intrnseca, la propia idea de hablar de modelos, aunque con el caliicativo de mentales, ha resultado particularmente atractiva en la investigacin en la enseanza de las ciencias. Es ms, es comn encontrar propuestas didcticas que consideran indispensable propiciar el aprendizaje por modelizacin desde los primeros aos de escolarizacin. En este contexto parece que se plantea la relexin siguiente: si el quehacer cientico est bsicamente constituido por la elaboracin y uso de modelos, y la modelizacin es el objetivo inal de la enseanza en ciencias (Hestenes, 1987; Halloun, 1996), parece natural establecer analogas entre los modelos cienticos (representaciones externas) y los modelos mentales (representaciones internas, mentales) (Tiberghien, 1994; Gilbert y Boulter, 1998; Galawosky y Adriz-Bravo, 2001). As, por ejemplo, se habla de una enseanza de las ciencias basada en modelos de los mentales a los cienticos (Pozo, 1999, pg. 518). El establecimiento de estas analogas, sin embargo, puede ser peligroso, por ejemplo, cuando se presupone que existe un isomorismo entre los modelos cienticos acabados y los que las personas tienen o construyen en sus cabezas (Greca y Moreira, 2000). A pesar de ser generalizado su uso, no existe una deinicin general o nica de lo que puede ser entendido como modelo mental; ms an, su utilizacin en la investigacin en ciencias ha sido caracterizada por la vaguedad y diversiicacin de sentidos (Krapas et al. 1997; Greca y Moreira, 2000; Rodrguez, 2000), as como por la ausencia de deiniciones explcitas. Esto no es una exclusividad del rea, dado que un panorama semejante tambin puede ser rastreado en el propio mbito de conocimiento de origen, la Ciencia Cognitiva (Rouse y Morris, 1986).
134
ndice
Inicio captulo
Si tomamos slo algunos ejemplos publicados recientemente, y sin la intencin de ser exhaustivos, Galagovsky y Adriz-Bravo (2001, pg. 232) consideran que la apropiacin de cualquier aspecto de la realidad supone que este aspecto sea representado, o sea, supone la construccin de un modelo mental de la realidad; para Bao y Redish (2001, pg. 46), los modelos mentales son esquemas particularmente robustos y coherentes, que sustentados en un conjunto de ideas consistentes y coherentes acerca de los objetos fsicos y sus propiedades son considerados como un modelo fsico. Pozo (1999, pg. 514) opone los modelos mentales a las representaciones esquemticas, explcitamente presentes en la memoria del sujeto. Esta vaguedad y diversiicacin de sentidos ha llevado a que prcticamente todo, es decir, cualquier tipo de representacin, sea actualmente considerado como modelo mental en la investigacin en enseanza de las ciencias, lo que, en nuestra opinin, puede conducirnos a que los resultados de nuestras investigaciones puedan ser resumidos, parafraseando a Rouse y Morris (1986, pg. 350), como: los estudiantes tienen que representar alguna cosa para poder realizar sus tareas. Dicho de otro modo, si no es posible distinguir la funcionalidad y la estructura de ese constructo para los procesos de cognicin con relacin a otros tipos de representaciones internas dado que los modelos mentales pueden ser tanto estructuras dinmicas, inestables, generadas frente a una situacin concreta, como pueden ser estructuras estables localizadas (presumiblemente) en la memoria de largo plazo (convirtindose en este caso apenas en sustitutos poco felices del conocimiento en general) podemos perder gran parte de la potencialidad del constructo. En este trabajo adoptaremos la visin de los modelos mentales como estructuras cognitivas idiosincrsicas, determinadas y concretas, que suceden en la memoria de trabajo del sujeto que quiere comprender, explicar o predecir una situacin o proceso especico, actuando como anlogos estructurales de esa situacin o proceso. Podemos entenderlos como simuladores de esas situaciones, de forma semejante a como un programa computadorizado de conduccin simula situaciones en una carretera. Se caracterizan por ser estructuras dinmicas, generadas para resolver una situacin particular (muchas veces nueva). Son representaciones incompletas y que modiicamos o actualizamos recursivamente cuando detectamos una falta de correspondencia entre las predicciones generadas por el modelo y los eventos externos, o cuando precisamos incorporar nuevas informaciones al modelo, como resultado del uso que queramos darle al mismo. As, por ejemplo, si solamente somos usuarios del servicio de envo de correspondencia podemos tener un modelo mental muy simple de cmo funciona para poder enviar eicientemente nuestras cartas, pero si debemos trabajar en una empresa de correos, nuestro modelo de funcionamiento deber ser enriquecido. se es el sentido de llamar a esos modelos mentales modelos de trabajo: son representaciones descartables cuyo principal compromiso es la funcionalidad. Para Johnson-Laird (1983) el proceso que aparecera cuando el modelo mental es ejecutado en la mente del sujeto traduccin de fenmenos externos
135
ndice
Inicio captulo
en representaciones internas, derivacin de otros smbolos a partir de un proceso inferencial y re-traduccin de esos smbolos en acciones, de manera que se pueda veriicar si existe una correspondencia entre esas acciones y los eventos externos puede dar cuenta del razonamiento, sin que haya necesidad de invocar reglas inferenciales lgicas. Esta deinicin de modelo mental tiene por objetivo separar este tipo de representacin de otras representaciones desde el punto de vista de sus funciones y de su estructura: de las imgenes y representaciones proposicionales (Johnson-Laird, 1983), y de las estructuras ms estables de la memoria de largo plazo, como los scripts (Markmann, 1999). Supongamos que para comprender, explicar y predecir los conceptos y problemas que son presentados a los alumnos en clase, stos precisan construir representaciones internas que pueden ser caracterizadas como modelos mentales, de acuerdo con la deinicin adoptada anteriormente. En la medida en que se quiera avanzar con relacin a la deteccin, simplemente, de modelos mentales de los estudiantes para diferentes reas de conocimiento (deteccin que, aunque necesaria, no parece diferenciarse mucho del programa de las concepciones alternativas) las propuestas existentes en el rea hacen surgir otras cuestiones. Veamos algunos ejemplos. En un trabajo bastante conocido, Vosniadou (1994; Vosniadou y Brewer, 1994) utiliza el constructo modelo mental para caracterizar las representaciones dinmicas que son generadas por los sujetos en sus mentes cuando se enfrentan a situaciones especicas. Estas representaciones seran determinadas por las teoras de dominio que los sujetos tienen sobre un determinado conjunto de fenmenos,27 que, a su vez, adoptaran, de forma implcita, la estructura de ciertos principios o presupuestos epistemolgicos y ontolgicos impuestos por las teoras-marco o teoras implcitas (Pozo y Gmez Crespo, 1998). Estos presupuestos implcitos se formaran en los primeros aos de vida del sujeto y no seran compatibles con los presupuestos de las teoras cienticas, convirtindose, de esta forma, en el principal obstculo para el aprendizaje signiicativo de conceptos cienticos. As, los nios formaran desde los primeros aos de su vida ciertas concepciones sobre el mundo fsico (solidez, gravedad, continuidad, etc.) que aplicaran posteriormente a todos los objetos. En el caso de la investigacin de Vosniadou, ella observ que estos presupuestos llevan a considerar a la Tierra como slida, plana y que los objetos no sustentados caen sobre ella. Estos presupuestos se mantienen a lo largo de los aos e impiden que los nios comprendan que la Tierra es esfrica y que gira en el espacio, generando modelos mentales hbridos sobre ella (redonda como una galleta, esfera hueca, esfera aplanada, etc.) para poder dar sentido a la informacin que reciben en la escuela.
27. La nocin de dominio vara de un autor a otro. En el trabajo de Vosniadou, ella parece identiicar los dominios relacionados con determinados conceptos (por ejemplo, el dominio del concepto de fuerza, de calor, de ciclo da/noche). Los presupuestos epistemolgicos de todos estos dominios formaran parte de una teora-marco sobre la fsica ingenua (Vosniadou, 1994).
136
ndice
Inicio captulo
Uno de los problemas de esta perspectiva es la falta de deinicin con relacin a la estructura, tanto de las teoras de dominio como de las teoras marco, as como de las implicaciones tericas de la diferenciacin entre las distintas representaciones (Caravita, 2001). Este problema es comn en los enfoques que presuponen analogas entre los procesos psicolgicos cognitivos y los procesos de cambio en las teoras cienticas que, en los ltimos aos, ha sido bastante criticado tanto en la psicologa como en la enseanza de las ciencias (Fodor, 1998; Marn, 1999; Caravita, 2001). Otra de las cuestiones que pueden plantearse con relacin a esta visin es la ausencia de deinicin de los mecanismos y relaciones entre las diferentes representaciones; as mismo, conviene destacar que tampoco son especiicadas las relaciones entre estas representaciones y las variables externas que supuestamente las inluencian. Greca y Moreira (2002), a partir del referencial de los modelos mentales de Johnson-Laird, encontraron en sus investigaciones que los modelos mentales generados por los estudiantes para la explicacin y prediccin de situaciones fsicas concretas y para la comprensin de conceptos fsicos, dentro del mbito escolar, son determinados tanto por el conocimiento general de los estudiantes, como por ciertos conceptos o presupuestos ms fundamentales, que funcionaran como ncleos de esos modelos mentales. Esos ncleos seran entidades estables de la estructura cognitiva, la mayora de las veces implcitas y determinantes del conjunto de situaciones percibidas como semejantes. Tales ncleos podran estar formados, en el caso del conocimiento fsico, tanto por elementos relacionados con los modelos fsicos como por otros vinculados a los modelos matemticos. El proceso de adquisicin del conocimiento estara dado por sucesivas reformulaciones de los modelos mentales dentro de una misma familia de modelos mentales (que tendran el mismo ncleo), o por la generacin de nuevas familias de modelos que permitiran el establecimiento o aceptacin de nuevos ncleos. Tomemos un ejemplo de la vida cotidiana. Si poseo el presupuesto de que la vida es una selva y slo sobrevive el ms fuerte, este presupuesto estar en el ncleo de todos los modelos mentales que genere para comprender las conductas de los otros y para orientar mi propia conducta. Es posible que, desde estos modelos, me cueste comprender ciertos comportamientos altruistas, porque no pueden explicarse desde modelos mentales con ncleos egostas. Segn esta perspectiva, si la informacin a la que el estudiante debe dar signiicado no le permite la elaboracin de modelos mentales adecuados para su comprensin (que no sean contradictorios con aquello que ya sabe, ya sea por la reformulacin de sus modelos o a travs de la generacin de otros nuevos), el alumno no construir modelos mentales y la informacin pasar a ser memorizada en forma de representaciones proposicionales aisladas no signiicativas, esto es, arbitrariamente. Esta propuesta permite explicar un hecho bastante conocido en las clases de ciencias, como es el rpido olvido experimentado por los estudiantes de las
137
ndice
Inicio captulo
ideas enseadas en clase y aparentemente aprendidas. Los estudiantes aprenderan frmulas, algoritmos de resolucin y deiniciones no vinculadas a modelos mentales y, por tanto, no aprendidas signiicativamente, por lo que seran ms fcilmente olvidadas. En este enfoque, sin embargo, tampoco aparece claramente deinida ni diferenciada la estructura del conocimiento general de los estudiantes (representaciones proposicionales, imgenes, ncleos, frmulas), as como no son explicados los mecanismos y relaciones entre ese conocimiento general y los modelos mentales. Adems de los problemas relacionados con los diferentes niveles representacionales, casi nunca se deine lo que se est entendiendo por concepto, lo que es un problema bastante difundido (Di Sessa y Sherin, 1998). Este punto es muy relevante cuando queremos pensar la enseanza de la ciencia, pues, aunque haya autores para los cuales la inalidad de la enseanza no necesariamente es el aprendizaje de conceptos (Pozo, 1999), el cambio de actitudes, procedimientos, principios epistemolgicos y ontolgicos se produce a partir de un aprendizaje conceptual. Por eso, teniendo en cuenta las limitaciones expuestas, os proponemos iscutir la posibilidad de avanzar en relacin con las propuestas sobre modelos mentales elaboradas hasta ahora en la investigacin en enseanza de las ciencias, integrndolas dentro de un referencial ms amplio para intentar responder algunas de las preguntas que antes planteamos. Nuestro modelo tomar elementos de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, teora expuesta en el captulo 3, de la que retomamos algunos elementos y aspectos pertinentes en la discusin que nos ocupa.
2. La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud

Para Vergnaud (1983, 1987, 1990, 1996, 1998), como se recordar, el problema central de la cognicin es la conceptualizacin y su teora aporta justamente elementos en este sentido. Oponindose a la separacin entre conocimiento procedimental y conocimiento declarativo, Vergnaud considera que el factor esencial de la diicultad de los estudiantes en la resolucin de problemas en Matemticas (que creemos puede ser extendido a la resolucin de problemas en las diferentes reas) no se encuentra vinculado al tipo de operacin particular que un determinado problema requiere poner en prctica, sino a las operaciones de pensamiento (Franchi, 1999) que los estudiantes deben realizar para establecer relaciones pertinentes entre los datos del problema. Dicho de otro modo, el comportamiento de los estudiantes en la resolucin de problemas est guiado por hiptesis, analogas, metforas, que dependen de la conceptualizacin. De esta forma, aunque la resolucin de problemas sea considerada muchas veces como una nueva combinacin de acciones y reglas a partir del conocimien-
138
ndice
Inicio captulo
to que se posee, y la formacin de conceptos como la emergencia de nuevas formas de conceptualizar el mundo, nuevos objetos y nuevas propiedades de esos objetos, estos dos elementos forman parte, para Vergnaud, de una misma cosa, son dos caras de una misma moneda (Vergnaud, 1987). Segn Vergnaud (1987, pg. 1) no considerarlos as subestima la parte de representacin simblica y de conceptos presentes en la resolucin de problemas y la parte de resolucin de problemas esencial en la formacin de conceptos. Esta idea es central en la Teora de los Campos Conceptuales (Moreira, 2002). Para Vergnaud, el conocimiento se encuentra organizado en campos conceptuales, de los cuales el sujeto se apropia a lo largo del tiempo. Un campo conceptual da como resultado una unidad de estudio cuyos componentes situaciones, conceptos, procedimientos, etc. pueden ser tratados de forma independiente con relacin a otros conjuntos y es deinida desde la perspectiva del investigador, que la utiliza para dar sentido a las diicultades observadas en la conceptualizacin de lo real. Esto no signiica que los diferentes campos conceptuales sean conjuntos disjuntos y que unos no puedan ser importantes en la comprensin de otros, sino que en la medida en que puedan ser descritos en forma consistente, pueden ser considerados diferentes. En Fsica, podramos hablar de los campos conceptuales de la Mecnica, de la Electricidad, de la Termologa, de la Relatividad. En la comprensin del movimiento de los cuerpos, propio de la Mecnica, la comprensin del concepto de calor, del campo conceptual de la Termologa, no es relevante. Aunque algunos elementos en comn se mantengan (principios y teoremas ms generales), la comprensin de uno de esos campos no es condicin suiciente, ni siquiera necesaria, para la comprensin del otro. Es decir, los tipos de situaciones, problemas, procedimientos, conceptos y teoremas envueltos en estos campos pueden ser tratados independientemente, de forma consistente. El dominio de un campo conceptual se lleva a cabo durante largos perodos de tiempo, de forma que nuevos problemas y nuevas propiedades relacionadas con l deben ser estudiados a lo largo de varios aos, si queremos que los estudiantes los dominen progresivamente. Es decir, las diicultades conceptuales enfrentadas por los estudiantes en relacin con un determinado campo conceptual no pueden ser tratadas de golpe sino que seran superadas progresiva y lentamente. En el proceso de aprehensin de esos campos conceptuales, los estudiantes van adquiriendo concepciones y competencias. De hecho, la mayor parte de nuestros conocimientos son competencias (el saber hacer) que se forman, desarrollan, diferencian, mejoran o empeoran a lo largo de nuestras vidas (Vergnaud, 1996c, pg. 200). Con relacin al conocimiento cientico, las competencias parecen estar ms vinculadas a la resolucin de problemas y las concepciones, a las expresiones verbales o escritas de los sujetos (Vergnaud, 1985). Esta tendencia a resaltar las competencias es lo que llevara a enfatizar en Fsica la resolucin de problemas como la principal forma de medida del proceso de aprendizaje. De hecho, numerosas investigaciones constatan que los estudiantes pueden resolver adecuada-
139
ndice
Inicio captulo
mente los problemas, pero son incapaces de expresar verbalmente el razonamiento que los llev hasta el resultado o expresan concepciones que se contradicen con la resolucin obtenida (Greca, 2000; Costa y Moreira, 1998). De esta forma, la siguiente frase, proveniente de un estudiante avanzado de un curso de licenciatura en Fsica ilustra bien este nfasis en la competencia:
A veces yo me hago algunas preguntas y veo que no s responder unas cuestiones bsicas. S hacer la cuenta, pero no s por qu lo estoy haciendo, slo lo s operacionalmente. (Greca, 2000, pg. 111)
Sin embargo, como ya se indic, en la Teora de los Campos Conceptuales estos dos aspectos el procedimental y el declarativo son considerados como dos caras de una misma moneda. De esta forma, las competencias y las concepciones deben ser contempladas como herramientas esenciales para la descripcin y anlisis de la lenta conquista por parte de los estudiantes de la complejidad de los campos conceptuales. En la deinicin de campo conceptual entra en juego un concepto que es muy importante para la Teora de los Campos Conceptuales (y que tambin es un concepto central en nuestra propuesta): el concepto de situacin. Para Vergnaud (1990, pg. 146), una situacin es entendida como una tarea, por lo que toda situacin compleja puede ser analizada como una combinacin de tareas. Es decir, los procesos cognitivos y las respuestas del sujeto son funcin de las situaciones con las cuales se enfrenta (op. cit., pg. 150) y es a partir de la confrontacin con ellas y del dominio que progresivamente alcanza sobre las mismas como el sujeto moldea los campos conceptuales que constituyen su conocimiento.28 Por eso es importante la clasiicacin de las situaciones desde el punto de vista del anlisis de las tareas cognitivas y de los procedimientos puestos en juego en cada una de ellas. Un nio pequeo puede resolver bastante fcilmente la siguiente situacin: Juan tiene tres monedas y Pedro dos, cuntas monedas tienen en total? Sin embargo, la situacin: Pedro tiene dos monedas y Juan una ms que Pedro, cuntas monedas tienen en total?, slo podr ser resuelta ms adelante, a pesar de que las operaciones que deban realizarse en ambos casos son las mismas. Tomando otro ejemplo del campo conceptual de la Mecnica: SITUACIN 1: Dos bloques estn ligados por una cuerda y uno de estos bloques es empujado en un plano horizontal. Qu ocurre con los bloques?
28. ste es uno de los puntos en los que se puede ver una separacin de Vergnaud con relacin a Piaget. Al enfatizar la construccin del conocimiento matemtico a partir de situaciones, se opone a la idea piagetiana de que el conocimiento matemtico resulta de un proceso de abstraccin de propiedades y relaciones de operaciones. Para Vergnaud, el conocimiento matemtico, por lo menos en los primeros estadios, es una forma de conceptualizar lo real.
140
ndice
Inicio captulo
SITUACIN 2: Dos bloques ligados por una cuerda se sueltan en la parte superior de un plano inclinado. Qu ocurre con los bloques? SITUACIN 3: En la situacin 2, se aumenta el ngulo de inclinacin hasta llegar a los 90. Qu sucede con los bloques? SITUACIN 4: Dos bloques son lanzados en cada libre desde una cierta altura. Qu suceder con ambos bloques? En estas cuatro situaciones, los conceptos y las operaciones que deben ser efectuadas, desde el punto de vista de la Mecnica Clsica, son muy semejantes, mientras que para los estudiantes presentan diferentes grados de diicultad: el problema 4 es considerado ms fcil que el problema 3 y el problema 1 ms fcil que el problema 2 y stos, ms difciles que el 3 y el 4. Aunque el dominio de las situaciones modele el conocimiento que alcanza el estudiante, el sentido atribuido por el sujeto a la situacin no est en la situacin en s misma, sino que resulta de una relacin entre la situacin y la representacin que haga el individuo de dicha situacin. Segn Vergnaud, el vnculo entre la conducta y la representacin est dado por el concepto piagetiano de esquema. Recurdese que Vergnaud llama esquema a la organizacin invariante del comportamiento para una determinada clase de situaciones (1990, pg. 136). Segn esta teora, es en los esquemas en donde se deben investigar los conocimientosen-accin del individuo, o sea, los elementos cognitivos que permiten al sujeto realizar una determinada accin. Un esquema es un universal que es eiciente para enfrentar todo un abanico de situaciones y puede tambin generar secuencias de accin, de recogida de informacin y de control, dependiendo de las caractersticas de cada situacin particular. Es decir, no es el comportamiento frente a situaciones semejantes lo que no vara, lo que es universal, sino la secuencia de las actividades que el sujeto desarrolla para enfrentar las situaciones. Veamos un ejemplo de un posible esquema en Fsica.29 Se reiere a cmo algunos estudiantes universitarios resuelven situaciones (problemas) de cuerpos en colisin. SITUACIN: Considere dos pndulos, ambos ijados en el mismo punto, que choquen entre s, de tal manera que uno de ellos est inicialmente en reposo. Indique qu suceder con los mismos, considerando el caso en el que ambos tienen la misma masa y el caso en el que las masas son diferentes.
[] esta bolita va a chocar con esta otra; la energa mecnica se conservar, entonces la energa cintica de esta otra aqu, que es el producto de la masa por la velo29. Todos los ejemplos en Fsica que utilizaremos en este trabajo son re-interpretaciones de resultados de investigaciones a partir de otro referencial terico. Este ejemplo en particular fue tomado de una investigacin sobre modelos mentales en el rea de la Mecnica (Lagreca, 1997; Greca y Mallmann, 1997).
141
ndice
Inicio captulo
cidad al cuadrado sobre dos, va a ser igual a la energa mecnica del sistema aqu, o mejor, si sta est en reposo tengo mgh La bola que choc con la que estaba parada se mueve porque porque transferencia de energa. (Sandra, Lagreca, 1997, pg. 57) La energa de esta bolita que est bajando va a ser transferida toda para esta de aqu, entonces la que baja choca y queda parada y sa otra sube. (Elias, bid.) En el segundo caso, como la masa de ella es menor, ella va a volver para ac y no va a mover esta bola grande aqu. Por qu ocurre esto? Bueno, ocurre una transferencia de energa. Quiero decir, que la energa cintica que tiene sta aqu va a pasar para sta aqu y la energa potencial que tena sta aqu va a quedar con esta otra; de modo que sta queda parada y sta contina aqu. (Gabriela, bid.)
Independientemente del origen de la colisin, existe un comportamiento, una organizacin de la actividad que es invariante en varios estudiantes: la identiicacin de los cuerpos en situacin de colisin, la evaluacin de su estado de movimiento (si los dos estn en movimiento, o si uno de ellos est en reposo, por ejemplo) y la evaluacin posterior del tipo de movimiento despus de la colisin. En ese proceso, son identiicadas algunas variables consideradas relevantes (masa, ngulos, velocidades), determinadas por el conocimiento-en-accin del sujeto (los invariantes operatorios, conceptos-en-accin y teoremas-en-accin) y con estos elementos se lleva a cabo la resolucin del problema. El esquema recurre a actividades perceptivomotoras y a construcciones conceptuales. Los conocimientos-en-accin articulados en los esquemas no precisan ser verdaderos, desde el punto de vista cientico, sino eicientes. En este esquema en particular, los conocimientos-en-accin que estaban detrs de los razonamientos y actividades de estos estudiantes no lo eran. Por ejemplo, identiicaban la energa como alguna cosa que poda ser transferida, una especie de sustancia que pasando de un cuerpo a otro provocaba el movimiento de aqul que estaba en reposo. Otros estudiantes, frente a situaciones semejantes, parecan activar otros esquemas, donde la operacin fundamental era la identiicacin de fuerzas (Lagreca y Moreira, 1999). Los esquemas evocados por el sujeto en una situacin dada, o frente a representaciones simblicas, son los que constituyen el sentido de esa situacin o la representacin para ese individuo (Vergnaud, 1990, pg. 158). Para dar signiicado a una situacin nueva, varios esquemas pueden ser evocados sucesiva o simultneamente. El sentido inicial y, en consecuencia, la conducta del sujeto, en una situacin dada se basan en el abanico de esquemas iniciales que posee. Por eso, para Vergnaud el desarrollo cognitivo consta, sobretodo y principalmente, del desarrollo de un vasto repertorio de esquemas (1996c, pg. 203) que permite a los sujetos enfrentar y dominar la gama de situaciones que se les presenten.
142
ndice
Inicio captulo
Vergnaud (1993) distingue dos clases de situaciones, dependiendo de cmo funciona el esquema: la clase de situaciones conocidas por la persona, o sea, las situaciones para las cuales, en un determinado momento, sta dispone de las competencias necesarias para resolverla rpidamente y la clase de situaciones nuevas. En la primera clase entran en juego las conductas ampliamente automatizadas, mientras que en la segunda el sujeto debe poner en juego varios esquemas de su repertorio para intentar resolver la situacin, que debern ser acomodados, des-combinados o recombinados hasta conseguir el objetivo. Son cuatro los ingredientes de un esquema: objetivo del esquema o las metas y anticipaciones, las reglas de accin y de control, los invariantes operatorios (teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) y las posibilidades de inferencia (o razonamientos). De estos cuatro elementos que constituyen los esquemas, solamente los invariantes operatorios son indispensables en la articulacin entre la prctica y la teora (Vergnaud, 1998), o sea, entre una situacin que un sujeto enfrenta y el conocimiento-en-accin que posee para resolverla. ste justamente ser el punto de articulacin entre esta teora y los modelos mentales que usaremos ms adelante. Nos centraremos ahora en los invariantes operatorios, el conocimiento-enaccin que se encuentra en los esquemas. Estos invariantes operatorios forman la articulacin esencial entre la prctica y la teora, dado que la percepcin, la bsqueda y la seleccin de informacin se basan por entero en el sistema de conceptos-en-accin de que dispone el sujeto y en los teoremas-en-accin subyacentes a su conducta. Existe una relacin dialctica entre conceptos-en-accin y teoremas-en-accin, dado que los conceptos son ingredientes de los teoremas y los teoremas son propiedades que dan contenidos a los conceptos. Los conceptos-enaccin que poseemos nos permiten identiicar elementos conocidos en las situaciones que enfrentamos y los teoremas-en-accin nos dan las reglas que vinculan esos elementos y que nos permiten resolver una determinada situacin y actuar en consecuencia. Estos teoremas pueden ser verdaderos o falsos, mientras que los conceptos pueden ser apenas relevantes o irrelevantes. Los dos son indispensables para guiar la accin del sujeto, porque para que acte, este individuo debe hacer inferencias sobre la representacin interna que genera de la situacin y estas representaciones dependen de las concepciones que se tengan sobre la situacin. Veamos un caso de un campo conceptual de la Fsica: SITUACIN: Describa el movimiento de dos bloques cbicos de diferentes masas unidos por una cuerda, colocados inicialmente en reposo sobre un plano inclinado.
Respuesta de un alumno: Para que la velocidad sea constante, la aceleracin tiene que ser cero, no es? Entonces la fuerza tambin tiene que ser cero; no puede haber fuerzas externas al sistema, la fuerza mg tendra que ser contrabalanceada con la
143
ndice
Inicio captulo
fuerza del rozamiento y la sumatoria de las dos debe ser cero, ah tengo velocidad constante. (Gabriela referente al problema 2, Greca y Mallman, 1997)
Para comprender este razonamiento, tenemos que suponer varios teoremasen-accin implcitos. Uno de ellos, posiblemente uno de los ms potentes en el establecimiento de relaciones entre eventos en el mundo, resulta del principio de causalidad: Para que un cuerpo est en movimiento, debe existir un agente responsable. Otro teorema-en-accin podra ser expresado a travs de la trada: velocidad constante = aceleracin nula = fuerza nula. Este ejemplo sirve tambin para establecer una cierta clasiicacin de los esquemas. Como ya indicamos, la mayora de los esquemas son eicientes, aunque no necesariamente efectivos. Los algoritmos resultan ser casos especiales de esquemas que muestran su efectividad para que el sujeto resuelva ciertas clases de situaciones, efectividad que deriva de la relacin establecida entre las caractersticas de los problemas que van a ser resueltos y el conjunto de reglas establecidas para resolverlos (Vergnaud, 1998). Los esquemas pueden convertirse en algoritmos cuando el sujeto se da cuenta de que el uso de ciertas reglas, para determinados tipos de problemas, es efectivo. En el ejemplo anterior, la trada pasa a ser un algoritmo de resolucin que los estudiantes utilizan para ciertos problemas en Mecnica. Los alumnos parecen ser bastante hbiles para establecer algoritmos de resolucin para las clases de situaciones (ejercicios) que se les presentan en clase. Esos algoritmos son utilizados repetidamente para tratar las mismas situaciones, convirtindose en hbitos (Vergnaud 1998, pg. 176). Es bueno destacar que ser efectivos no necesariamente signiica que sean completamente correctos desde el punto de vista cientico, ni que sean eicientes siempre. Cuando los nios que tienen como lengua principal el castellano comienzan a aprender las palabras de otro idioma, vindolas escritas, tienden a pronunciarlas de la misma manera que las ven escritas, pues en su lengua este algoritmo es efectivo. Lleva un tiempo hasta que se dan cuenta de que, en el nuevo idioma, ese hbito ya no es efectivo. El conocimiento contenido en los esquemas, el conocimiento para la accin, permanece en general totalmente implcito, porque se orienta al desarrollo de las competencias, al saber hacer, y no al desarrollo de conceptualizaciones. Por eso, los conceptos-en-accin y los teoremas-en-accin no son ni verdaderos conceptos ni verdaderos teoremas, pues en la ciencia, los conceptos y teoremas son explcitos y se puede discutir su pertinencia y su veracidad, pero no es se necesariamente el caso
144
ndice
Inicio captulo
de los invariantes operatorios (1990, pg. 144). O sea, nuestro conocimiento-enaccin nos permite actuar frente a una situacin dada, independientemente de que sea verdadero o apropiado de acuerdo a algn criterio cientico. Por ejemplo, cuando movamos la antena de nuestra televisin para sintonizar mejor, difcilmente lo hacamos basndonos en un conocimiento sobre el electromagnetismo. Sabamos que de esa forma conseguamos muchas veces estabilizar la imagen, siendo muy difcil que consiguisemos explicar, desde un punto de vista cientico o tcnico, la razn por la cual conseguamos el resultado deseado. Sin embargo, sin esos invariantes operatorios, la conceptualizacin no sera posible. Vergnaud (1990) compara los conocimientos explcitos con la punta del iceberg de la conceptualizacin: sin la parte oculta de los invariantes operatorios sta nada sera. Y, por otra parte, sin la ayuda del conocimiento explcito, demostrado en el uso de proposiciones y funciones proposicionales, no podramos conocer los invariantes operatorios asociados a los esquemas. Esta imposibilidad de explicitar el conocimiento-en-accin es muy clara en los comportamientos de los estudiantes. En general, los alumnos no son capaces de explicar, ni siquiera expresar en el lenguaje natural, los teoremas y conceptosen-accin que utilizan para identiicar los elementos pertinentes en los ejercicios y problemas y para establecer las secuencias de clculos que deben ser efectuadas para resolverlos. Por ello, uno de los objetivos de la enseanza debera ser proporcionar a los estudiantes herramientas para la construccin de conceptos y teoremas explcitos. Sin embargo, esta transformacin de invariantes operatorios en palabras y texto o en cualquier otro sistema semitico (gricos, diagramas, notacin algebraica, etc.) no es directa ni simple: existen lagunas importantes entre aquello que es representado en la mente del individuo y el signiicado usual de los signos. Como se sabe, es probable que, inicialmente, los estudiantes asocien a determinadas expresiones lingsticas o gricas signiicados diferentes de los que son aceptados en el contexto de la materia de enseanza (signiicados que resultan de su conocimiento-en-accin). El tener que explicitar en diferentes ocasiones este conocimiento les permitira reinar los signiicados atribuidos. Ahora bien, esta relacin entre conocimiento implcito y explcito no es vista, en esta teora, como una relacin dicotmica. Aunque el conocimiento cientico sea fundamentalmente un conocimiento explcito y formalizado y el no cientico, un conocimiento implcito y difuso, el conocimiento implcito sirve de sustentacin y da sentido al conocimiento explcito. El conocimiento implcito no slo constituye el punto de partida para nuestra construccin del conocimiento cientico, sino que el propio conocimiento explcito, cienticamente apropiado, tiene componentes implcitos. Como dice Polanyi (1973), ilsofo de las matemticas, como cualquier habilidad nadar, andar en bicicleta, etc. las premisas de las ciencias no pueden ser comprendidas o descubiertas, sin haberlas practicado y solamente pueden ser explicitadas a posteriori. As, el proceso de adquisicin de las competencias necesarias para ser qumicos por ejemplo, el
145
ndice
Inicio captulo
proceso de montaje de los diferentes anlisis, la forma de analizar los resultados de los mismos, la creacin de nuevos compuestos es bsicamente un proceso implcito: aprendemos a hacerlo, aunque muchas veces no sepamos decir lo que estamos haciendo. Para Vergnaud, los conceptos-en-accin del sujeto no son verdaderos conceptos, adhiriendo a la visin de que los conceptos son bsicamente relacionales y se reieren a un conjunto de situaciones, invariantes operatorios y sus propiedades, que pueden expresarse por medio de diferentes representaciones lingsticas y simblicas (1998, pg. 177). De esta forma, los conceptos pueden ser deinidos como un conjunto triple C = (S,I,R), donde S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, I es un conjunto de invariantes operatorios asociados al concepto y constituyen el signiicado del concepto y R es un conjunto de representaciones simblicas (lenguaje natural, gricos y diagramas, sentencias formales, etc.) que sirven para representar de forma explcita los invariantes operatorios. Segn Vergnaud, a travs de las situaciones y de los problemas es como un concepto va, paulatinamente, adquiriendo sentido para el sujeto, pues a partir de esas situaciones y problemas, ste va abstrayendo las propiedades que formarn sus conceptos-en-accin y teoremas-en-accin. En la medida en que esos invariantes sean expresados en forma explcita, mediante sus signiicantes, esos invariantes pasan a conformar los conceptos. Cuando los estudiantes operan con determinados conceptos, por ejemplo, cuando saben calcular el movimiento de un cierto cuerpo, muchas veces lo que utilizan son solamente los invariantes operatorios. Dicho de otro modo, los conceptos necesarios para resolver esas situaciones son instrumentos de la accin del sujeto. Sin embargo, saber decir lo que se est haciendo, explicar cualitativamente el problema o expresar el concepto de fuerza, que tanto les cuesta a los estudiantes, implica pasar del concepto como instrumento al concepto como objeto del pensamiento. Nuevamente vemos aqu esa relacin dialctica entre lo implcito y lo explcito, entre el desarrollo de la forma operatoria del conocimiento, que es bsicamente un proceso implcito, y la forma predicativa de ese conocimiento, que se corresponde con el saber explicitar los objetos, los conceptos y sus propiedades, siendo ambos procesos necesarios para la conceptualizacin. Sin embargo, es de destacar que el nfasis preponderante en la enseanza tradicional privilegia la forma operacional (solucin de largas listas de ejercicios), sea cual fuere el rea, en detrimento de la parte conceptual del mismo, de la expresin de ese conocimiento. Y, como ya hemos repetido antes, si no estn presentes ambos procesos, la conceptualizacin no es posible. La igura 1 expresa sintticamente esta diferenciacin.
146
ndice
Inicio captulo
Para operar con determinados conceptos
Slo son necesarios los invariantes operatorios
Conceptos como instrumentos de la accin Sabe decir lo C = (S, I, R) que se hace Conceptos como objetos del pensamiento
Figura 1. Distincin entre conceptos como instrumentos y como objetos de pensamiento.
3. Una nueva propuesta

Los elementos de los esquemas contienen la informacin que la persona tiene sobre el mundo; pero, cmo este conocimiento podra convertirse en una representacin suicientemente dinmica, de modo que le permita formar modelos del mundo para poder actuar frente a cada situacin? La solucin que Vergnaud ofrece a este problema es incluir procesos de inferencia dentro de los esquemas, idea en que, nuevamente, aparecen mezclados elementos de una representacin ms estable con elementos de representaciones dinmicas dentro de un mismo tipo de presentacin. Consideramos que una salida viable es articular los esquemas de Vergnaud con los modelos mentales de Johnson-Laird. Proponemos que, mientras que los esquemas se mantienen como estructuras en la memoria de largo plazo, con los teoremas y conceptos-en-accin, los sujetos, cuando se enfrentan con una situacin nueva, generan representaciones en la memoria de corto plazo, los modelos mentales de la situacin en pauta, modelos de trabajo para la solucin de la tarea. Los conceptos-en-accin y los teoremas-en-accin guan el proceso de construccin de los modelos mentales, en la medida en que determinan los elementos de la situacin que resultan relevantes para el sujeto o sea, los elementos de la situacin que deben ser representados y las propiedades que pueden ser aplicadas sobre ellos. Es decir, el conocimiento-en-accin del sujeto determina aquello que puede ser percibido de la situacin. Es importante observar que el modelo mental puede ser resultante de invariantes operatorios de diferentes esquemas que, al mismo tiempo, pueden ser usados por el sujeto para la comprensin de una situacin y su accin sobre ella. Los teoremas-en-accin de nuestra propuesta determinan las relaciones fundamentales establecidas en el momento de ejecutar los modelos mentales. Pensemos, por ejemplo, que una persona posee un esquema
147
ndice
Inicio captulo
sobre los seres vivos, que incluye los teoremas-en-accin: los seres vivos nacen y crecen, los seres vivos se mueven, todo ser vivo se alimenta, todo ser vivo responde a su medio. Presentada frente a una serie de situaciones tales como una cra de mamfero, un coral, un volcn, un virus, un cristal mineral generar modelos mentales de las situaciones para poder explicar si cada uno de esos ejemplos es un ser vivo y podr predecir la accin de los mismos, as como organizar la suya propia. Los teoremas-en-accin se corresponden con las representaciones proposicionales del modelo de Johnson-Laird. Como stas, slo pueden ser verdaderos o falsos. Una vez que los modelos mentales son generados, manipulados y ejecutados, fortalecen las reglas de accin y control que determinan la secuencia de acciones del sujeto. Considerando los esquemas como estructuras en la memoria de largo plazo, estamos colocando fuera del esquema las inferencias que se realizan frente a cada situacin nueva y que, por lo tanto, no tiene sentido que sean guardadas. Esas inferencias se producen en los modelos mentales, siendo justamente la funcin fundamental de los modelos mentales la de hacer inferencias y predicciones frente a cada situacin nueva particular. Esto es, los modelos mentales resultan del espacio en el que los esquemas operatorios del individuo manipulan las representaciones de la realidad con el objetivo de actuar sobre ella. La relacin entre modelos mentales y esquemas es, nuevamente, una relacin dialctica. Por una parte, la lectura de la realidad a partir del conocimientoen-accin del sujeto determina los modelos mentales, pero por otra, el proceso de comparacin entre los resultados de esos modelos (explicaciones, predicciones) y la solucin, el resultado efectivo de la situacin en s, puede llevar a modiicaciones en los invariantes del sujeto a causa de la existencia de inconsistencias entre su pensamiento y los datos del mundo exterior. Es decir, cuando el sujeto se enfrenta con una situacin nueva, la discordancia entre las inferencias resultantes del modelo mental que construye a partir de los invariantes existentes en sus esquemas y la situacin en s, pueden llevarlo a modiicar los modelos mentales. La deteccin de invariantes en esos modelos mentales puede llevar a construir esquemas apropiados para la solucin de esas clases de situaciones, que entonces dejarn de ser nuevas. El diagrama que sigue (igura 2) presenta esquemticamente estas ideas.
148
ndice
Inicio captulo
Esquema esquema
Modelo mental
situacin
Modelo mental Modelo mental
situacin
R O D A D A
F O R M A C I N
Coherentes, robustos, consistentes
Predicciones, explicaciones revisin
situacin
Figura 2. Relacin entre modelos mentales y esquemas.
En la deteccin de discordancias que posibilitan mejorar recursivamente los modelos mentales y, eventualmente, los esquemas subyacentes, la interaccin entre sujetos-pares o profesor tiene un papel fundamental. La necesidad de compartir signiicantes y signiicados con esos otros permitira detectar estas discordancias, actuando de esta forma como apoyos metacognitivos para la apropiacin signiicativa de los signiicados necesarios en el proceso de formacin de los verdaderos conceptos. Una forma de pensar nuestra propuesta es compararla con lo que sucede con los ordenadores analgicos.30 stos son dispositivos que dependen de las relaciones analgicas existentes entre una magnitud fsica asociada a un ordenador y las magnitudes fsicas asociadas al problema particular que se quiere estudiar, pudiendo ser pensados como simuladores del sistema fsico del que trata el problema. sta es una herramienta muy valiosa cuando los sistemas que se desea estudiar son tan complejos y no lineales que es muy difcil la formulacin de modelos matemticos para describirlos. Los ordenadores analgicos se han creado para resolver problemas semejantes, de tal manera que cada clase establece un determinado isomorismo con el dispositivo que la resuelve. Estos ordenadores son construidos a partir de los modelos fsicos que, en una primera aproximacin, sirven para describir una situacin particular, utilizando para ello isomorismos
30. En realidad, la comparacin que vamos a utilizar es vlida para cualquier tipo de modelos de sistemas fsicos, no slo para los analgicos. Sin embargo, usamos sta en particular por su analoga con los modelos mentales (Greca, 2000).
149
ndice
Inicio captulo
entre aquello que efectivamente mide y las variables fsicas que simulan. Puede pensarse en el predictor de mareas de Kelvin, que utiliza un sistema de engranajes, contrapesos y poleas para modelar las fuerzas gravitacionales que afectan a la altura de las olas y las horas de las mareas. El ordenador analgico simula el comportamiento del sistema y permite la lectura de las variables. Si los resultados obtenidos con el modelo analgico en una situacin particular no coinciden con los conocidos para el sistema que simulan, el modelo es modiicado. Si estas discrepancias se producen de forma sistemtica, pueden llevar a modiicaciones tambin en el modelo fsico que est por detrs de la simulacin. Nuestro simulador analgico son los modelos mentales que construimos para resolver una situacin dada, a partir de los invariantes operatorios el modelo fsico y los datos percibidos ledos de la situacin. De la coincidencia o no en la comparacin entre las inferencias resultantes del modelo mental y los acontecimientos del mundo exterior puede derivarse que los modelos puedan ser cambiados. Si ese cambio sucede de forma sistemtica, llevar a que los propios esquemas sean modiicados, siempre que nuevos invariantes puedan derivarse de las situaciones enfrentadas. En esta propuesta, las situaciones pueden ser divididas en dos clases. Por una parte, las situaciones ya conocidas, que exigen una accin automatizada (algortmica) por parte del sujeto y que, por lo tanto, no le demandan nuevas inferencias, no requieren la formacin de modelos mentales. Es posible en estos casos directamente aplicar las reglas si entonces que estn en los esquemas. Por otro lado estn las situaciones nuevas, desconocidas, cuya conducta no est automatizada y que envuelven inferencias nuevas y, por ende, la formacin de modelos mentales; y tambin las conocidas, siempre que sea necesario realizar nuevas inferencias y, por lo tanto, la elaboracin de nuevas reglas de accin. Estamos de esta forma proponiendo la existencia de, por lo menos, dos grandes tipos de representaciones, necesarias para la aprehensin del mundo por parte del sujeto: los esquemas y los modelos mentales. Los mecanismos de construccin de los modelos mentales resultaran, en buena medida, de la aplicacin del conocimiento-en-accin contenido en los esquemas. Los mecanismos de modiicacin de los esquemas cmo el mundo externo inluye en las representaciones internas del sujeto estarn dados por la bsqueda de consistencia y coherencia de los resultados de los modelos mentales (predicciones, inferencias, explicaciones) con relacin a los acontecimientos del mundo. Adems de estas dos representaciones, el sujeto dispondra de los algoritmos, de los hbitos y de las reglas si entonces como representaciones an ms estables que los esquemas y caractersticas de las conductas total o parcialmente automatizadas. De esta forma, proponemos la articulacin de diferentes clases de representaciones internas que el sujeto utilizara para la comprensin del mundo: esquemas, modelos mentales, scripts, representaciones proposicionales, reglas si entonces, cada una de las cuales
150
ndice
Inicio captulo
tendra una funcin y una gnesis particulares. En la igura 3 se releja gricamente lo expuesto.
REPRESENTACIONE MENTALES
MEMORIA DE LARGO PLAZO Esquemas (facets, p-prints, schematas)- algoritmos-scripts-hbitos MEMORIA DE TRABAJO
Representaciones inestables
Imgenes - modelos mentales
Situaciones dominadas o conocidas
Situaciones nuevas o que exigen respuestas nuevas

Figura 3. Relaciones posibles entre distintas representaciones mentales.
En resumen, el conocimiento se encuentra organizado en campos conceptuales, cuyo dominio por parte del aprendiz se lleva a cabo a lo largo del tiempo. Este dominio est vinculado en parte al repertorio de esquemas operatorios que el sujeto puede construir para resolver diferentes situaciones; estas situaciones forman, en buena medida, el campo conceptual. La explicitacin de los invariantes operatorios del sujeto, en algn lenguaje simblico, determina lo que se deine como concepto, por lo que el concepto adquiere signiicacin a partir de las situaciones que el sujeto enfrenta y que le permiten detectar los invariantes. Este proceso de deteccin y cambio de los invariantes sucede en el mbito de los modelos mentales, que son el espacio en el que los esquemas operatorios de los individuos manipulan las representaciones de la realidad con el objetivo de actuar sobre ella.
4. Qu puede ser explicado con esta propuesta?

En esta seccin vamos, rpidamente, a indicar lo que, a nuestro entender, se puede ganar con esta propuesta (campos conceptuales + modelos mentales). En primer lugar, la propuesta identiica, de forma clara, distintos niveles de representacin y diferentes clases de representaciones, estableciendo los mecanismos que guiaran el uso y el cambio de las mismas. Esta identiicacin permite distinguir entre diferentes comportamientos detectados en las explicaciones de los estudiantes y en las formas de resolucin de problemas, permitindonos de esta forma
151
ndice
Inicio captulo
entender, con mayor claridad, algunas caractersticas del conocimiento implicado en estos procesos como, por ejemplo, los diferentes grados de diicultad para aplicar o aprender signiicativamente ciertos conceptos cienticos. Adems, nuestro planteamiento consigue compatibilizar dos resultados de investigaciones aparentemente contradictorios, al establecer una separacin entre estructuras dinmicas y estructuras ms ijas. Algunos autores entre ellos, Chi et al. (1994) consideran el cambio conceptual como algo difcil, dada la diicultad de cambiar los presupuestos ontolgicos de los sujetos, mientras que otros encuentran evidencias de que este cambio parece ser relativamente sencillo bajo ciertas condiciones (Gutirrez, 2001). Ciertamente, los modelos mentales pueden ser modiicados de forma relativamente fcil, tendiendo a eliminar las diferencias entre las predicciones que el sujeto realiza a partir de ellos y los acontecimientos del mundo. No obstante, se no es un proceso que modiique automticamente los conceptos y teoremas-en-accin de los sujetos. Es posible que los estudiantes que muestren evidencias de modiicar frente a algunas situaciones esos presupuestos ontolgicos, vuelvan a retomar los antiguos frente a nuevas situaciones en las que aplican los mismos esquemas. Dependiendo de la estabilidad de esos conocimientos-en-accin, podrn ser modiicados de forma ms o menos rpida. Por ello, las dos evidencias no son contradictorias, sino que se reieren a procesos de cambio en clases diferentes de representaciones. Esta relacin permite tambin entender por qu el aprendizaje de nuevos esquemas, originarios de la reestructuracin, es una tarea difcil. Como indicamos antes, cambios en los modelos mentales, destinados a compatibilizar las predicciones y explicaciones de los sujetos con relacin a ciertas circunstancias, no llevan necesariamente a una reestructuracin de esquemas. Para que esto ocurra, los modelos generados deben ser repetidamente no satisfactorios para que puedan ser detectados invariantes en los mismos y, con eso, posibilitar el cambio de esquemas. Probablemente esto exigira el desarrollo de herramientas metacognitivas que monitoricen las inconsistencias e incoherencias de los modelos mentales y asocien las mismas a determinados teoremas o conceptos-en-accin. A esto se suma la diicultad de veriicacin de inconsistencias de los modelos mentales en Ciencia en general, pues este proceso supone, adems de la veriicacin de la representacin de las entidades y relaciones entre ellas, la de elementos conceptuales como sistema, estado, interaccin, transferencia. La percepcin en Ciencias es mediada por estos elementos conceptuales, que escapan a nuestra forma intuitiva de percepcin. La deteccin de inconsistencias entre los modelos mentales formados por el sujeto para dar una explicacin sobre una situacin y la explicacin de la misma desde los modelos cienticamente aceptados pasa por el reconocimiento de estos elementos conceptuales, lo que no es una tarea sencilla. El hecho de que situaciones semejantes desde el punto de vista cientico puedan ser vistas a partir de diferentes esquemas por el individuo y, en consecuencia, llevarlo a construir diferentes modelos mentales y a realizar diferentes
152
ndice
Inicio captulo
inferencias, puede explicar la falta de coherencia encontrada en las respuestas de los alumnos frente a situaciones aparentemente semejantes propuestas por los investigadores. Nos parece tambin que esta propuesta deine mejor lo que es un concepto cientico. Aparece de forma explcita lo que se est entendiendo por concepto, separando el saber lo que signiica un concepto (mediante la expresin en algn lenguaje simblico) de la competencia que se pueda tener para aplicarlo. As mismo, tambin son explicitados algunos de los mecanismos de aprendizaje signiicativo de estos conceptos y el cambio de los mismos. En investigaciones que desarrollamos junto al referencial de los modelos mentales en diferentes mbitos de la Fsica (Greca y Moreira, 1997, 1998; Greca, 2000) encontramos estudiantes que, aunque aparentemente conseguan comprender los conceptos en el sentido de aplicarlos a las situaciones, o dicho de otro modo, teniendo la competencia necesaria para usarlos adecuadamente, slo conseguan explicitarlos siempre que estuvieran vinculados a situaciones concretas. El saber lo que signiicaban los conceptos estaba preso a ciertas situaciones particulares: estos conceptos son an conceptos y propiedades-en-accin, que les permiten dar sentido a diferentes situaciones. Sin embargo, los estudiantes no consiguen an, en el proceso de explicitacin, desvincularse del concepto como instrumento para considerarlo como objeto de pensamiento, restringiendo as la aplicabilidad del concepto. Otros estudiantes, por el contrario, s conseguan una explicitacin aparentemente independiente del problema. Esta propuesta rescata adems el papel fundamental que tienen los esquemas intuitivos de los alumnos aquello que, como dice Ausubel, el alumno ya sabe, como base para posteriores desarrollos conceptuales y no necesariamente como impedimento para el aprendizaje de conceptos cienticos. As, como Di Sessa (1993) consideramos, en contraposicin a una gran tendencia en la enseanza de las ciencias, que ciertos conocimientos intuitivos de los estudiantes sirven de base para nuevos desarrollos y, por lo tanto, se debera insistir en la evolucin de los mismos y no en su cambio. Di Sessa encuentra rastros de algunos de estos p-prims en especialistas en Fsica.
5. Implicaciones didcticas y para investigacin en enseanza de Ciencias

Como hemos indicado en la introduccin, la cuestin de la enseanza basada en modelos es hoy una estrategia muy discutida en el rea de enseanza de las ciencias y, en particular, en la enseanza de la Fsica. Dentro del enfoque que aqu presentamos, el aprendizaje de modelos fsicos y matemticos podra ser entendido de la siguiente forma: un determinado modelo fsico es til para resolver una cierta clase de situaciones a las que se reiere. Si estas situaciones se presentan a los
153
ndice
Inicio captulo
estudiantes en una secuencia que les permita extraer los invariantes que hacen de la explicacin de las mismas derivar ese modelo fsico, los teoremas y conceptosen-accin que el estudiante abstraiga de esas situaciones deberan corresponderse con las propiedades del modelo que se pretende ensear. Es decir, para que el estudiante aprenda un determinado modelo, no basta con que ste le sea presentado, sino que deberan presentrsele una serie de situaciones que le permitiesen percibir los conceptos, relaciones y propiedades de los modelos fsicos que corresponden a los invariantes operatorios. En el mismo sentido camina el aprendizaje de los modelos matemticos. Como indica Vergnaud, los campos conceptuales de la Matemtica slo pueden ser apropiados mediante un proceso de conceptualizacin de lo real. Esto coincide con los resultados (pocos) de la comprensin de las ecuaciones en Fsica. Los estudiantes exitosos adquiriran una comprensin conceptual en relacin con lo que stos reieren, comprensin basada en ciertas relaciones cualitativas que son vistas a travs de las ecuaciones (Sherin, 2001). Esto es aplicable adems a cualquier rea del conocimiento y para cualquier edad de las personas. El proceso de aprendizaje signiicativo de conceptos y de las relaciones entre los mismos requiere que le sean presentadas al estudiante una serie de situaciones en donde el concepto que se desea que aprenda deba aparecer. A partir de sus sucesivos intentos de resolucin de las mismas, el sujeto podr extraer las regularidades que le permitan construir nuevos esquemas con los que comience a adquirir los conocimientos-en-accin apropiados que sean la base de la adquisicin de los verdaderos conceptos. Recordando la deinicin ausubeliana de aprendizaje signiicativo como aquel en el que una nueva informacin o conocimiento se relaciona de forma sustantiva con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, esta propuesta establece que este proceso de relacin sustantiva es lento y progresivo, al irse modiicando sucesivamente su estructura cognitiva, a partir de la resolucin de las situaciones. Obviamente, habr conceptos ms simples, ms sencillos, que no requieran todo este proceso y para los que baste, como indica Ausubel, su aprendizaje por recepcin. Debe tenerse en cuenta que, en el caso de las ciencias en general, los modelos que sirven para explicar los fenmenos y cuya comprensin es uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias, son simpliicaciones extremas de la realidad a la luz de los principios de una teora dada. Poder detectar invariantes en las situaciones que se aplican es un proceso muy complejo porque el repertorio de esquemas que el estudiante posee, y que es la base para la construccin de los modelos mentales iniciales, se deriva de su accin sobre el mundo desde su nacimiento y, por lo tanto, es muy rico. Esto puede llevar a que cada situacin, explicada desde un determinado modelo, sea una situacin diferente y, as, apliquen a las mismas esquemas diferentes. De hecho, ste es uno de los resultados en la investigacin en resolucin de problemas en Fsica (Costa y Moreira, 2001). Cmo detectar regularidades en las situaciones o en las inconsistencias entre los modelos mentales generados y el mundo, si cada caso es un caso? Cuanto ms
154
ndice
Inicio captulo
cercanas a la vida cotidiana sean las situaciones presentadas a los estudiantes, ms esquemas y hbitos debe tener, siendo en estos casos ms difcil an que lleguen a formar un concepto cientico, que sea contraintuitivo con ese conocimiento. Aunque no dentro de esta propuesta, se ha elaborado una estrategia didctica para el aprendizaje de contenidos de Mecnica Cuntica, cuya caracterstica principal resida en la presentacin secuenciada de diferentes situaciones que podan ser resueltas con el mismo conjunto de conceptos clave, teniendo por objetivo ensearles a visualizar los fenmenos microscpicos desde el modelo cienticamente aceptado. Ex profeso, la unidad didctica no intentaba establecer analogas con el mundo clsico. Esta estrategia, que denominamos fenomenolgica-conceptual, fue exitosa de acuerdo con la evaluacin que realizamos (Greca, Moreira y Herscovitz, 2001; Greca y Freire, Jr., 2003). Dentro de esta perspectiva, la modelizacin, que se est describiendo como la estrategia didctica por excelencia (entre otros, Halloun, 1996; Pozo, 1999; Greca y Moreira, 2002), puede ser entendida como uno de los posibles mecanismos de explicitacin de los conceptos y teoremas-en-accin, etapa indispensable para la adquisicin de los verdaderos conceptos cienticos. Para modelizar una situacin, los estudiantes deben escoger las entidades que formarn parte del modelo y establecer las relaciones entre ellos, que sern la base para las ecuaciones que describen. En ese proceso necesariamente deben explicitar los conceptos y teoremas-en-accin que posean. En este sentido, el uso de simulaciones en la enseanza de las ciencias, por lo menos al nivel de graduacin, con programas que permitan a los estudiantes escribir las ecuaciones que describen, puede ser una herramienta eiciente en la construccin de los conceptos cienticos como modelo pedaggico. Estas simulaciones exigen del estudiante la explicitacin de las relaciones entre los elementos escogidos para describir un fenmeno. A partir de la simulacin obtenida, que expresa de forma explcita cmo percibe el estudiante el fenmeno y lo entiende, podran detectarse inconsistencias entre su modelo y el modelo cienticamente compartido. Otra estrategia bastante difundida en la enseanza de la Fsica es la utilizacin de problemas abiertos en oposicin a los problemas tradicionales. Nos parece que las dos estrategias pueden ser complementarias, en tiempos diferentes, pues sus objetivos son distintos. Mientras que las situaciones de los problemas tradicionales estaran dirigidas a la deteccin de invariantes por parte de los estudiantes, y en ese sentido seran esenciales para el proceso de signiicacin, los problemas abiertos, en realidad, se corresponderan con el proceso de explicitacin. De esta forma, los problemas abiertos pueden promover estrategias de modelizacin (Hestenes, 1987). En relacin con la investigacin, parece interesante, en el mbito de los campos conceptuales, la deteccin de los conocimientos-en-accin que los estudiantes desarrollaran, as como la observacin de los procesos de explicitacin de los mismos recordando que el proceso de adquisicin de los campos conceptuales
155
ndice
Inicio captulo
es un proceso complejo, largo y demorado. Una consideracin a tener en cuenta en esta bsqueda es que frente a una determinada situacin nueva, propuesta por el investigador, el estudiante puede utilizar elementos de diferentes esquemas para componer su modelo mental. Otra cuestin de investigacin importante es la que se reiere al papel de las ecuaciones en la enseanza de las ciencias, en particular de la Fsica. Si los conceptos y teoremas-en-accin estn fuertemente vinculados a la percepcin, cmo perciben los estudiantes los problemas desde el punto de vista de la Matemtica?
6. Conclusin
La idea de que la comprensin signiicativa de situaciones nuevas implica la construccin de modelos mentales nos parece apropiada como premisa de una visin representacional computacional funcionalista de la mente. Este presupuesto tiene fuertes implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de cualquier rea del conocimiento. Sin embargo, no nos parece apropiado pensar que el constructo modelo mental d cuenta de mucho ms de lo que sucede, de inmediato, cuando el sujeto se enfrenta con una situacin problemtica nueva. La idea de modelo mental que nos parece adecuada es la de modelo de trabajo, algo construido en la memoria de trabajo: una representacin interna generada, recursivamente, a partir de conocimientos previos y nuevas percepciones, cuyo nico compromiso es la funcionalidad, segn los criterios de su constructor. Una vez que se alcanza este objetivo de la comprensin conceptual (obviamente como profesores queremos que esa comprensin sea cienticamente correcta, pero desde la perspectiva del sujeto, la funcionalidad del modelo no exige esto el modelo mental se torna descartable, pues ya cumpli su papel). Esta concepcin de modelo mental, que es la de Johnson-Laird (1983), tiene la gran ventaja de evitar confusiones, encontradas con frecuencia en la literatura, con otros constructos representacionales como los scripts o las redes semnticas, propuestos en la Psicologa Cognitiva, con los esquemas de asimilacin de Piaget, o con las llamadas concepciones alternativas. Los scripts, las redes semnticas, los esquemas de asimilacin tienen un cierto grado de estabilidad cognitiva, no siendo, por lo tanto, comparables con los modelos mentales. Llamar modelos mentales a lo que antes se llamaba concepcin alternativa, o lo que los psiclogos cognitivos llaman scripts o, aun, lo que Piaget llam esquema de asimilacin, no contribuye nada al avance de la investigacin en enseanza de las ciencias y a las consecuencias didcticas de esa investigacin. Es apenas modismo inconsecuente. Pero si los modelos mentales slo existen en la memoria de trabajo, seguramente nos faltan otros constructos y, sobre todo, articulaciones entre los modelos mentales y esos otros constructos, para una visin ms comprensiva, aunque siempre incompleta, del funcionamiento cognitivo, en particular, para el apren-
156
ndice
Inicio captulo
dizaje de conceptos cienticos. Es decir que, aunque hoy se use mucho el constructo modelo mental, y se haya mostrado til como instrumento heurstico para explicar la comprensin de una determinada situacin problemtica nueva, no se puede prescindir de otros constructos como los scripts, las concepciones alternativas y los esquemas de asimilacin como instrumentos heursticos adicionales, diferencindolos, articulndolos e integrndolos tericamente. Esta articulacin e integracin terica es fundamental si queremos ir ms all de una deteccin de modelos mentales de los estudiantes. Por tanto, no basta quedarse intentando identiicar modelos mentales, as como no fue suiciente en el pasado limitarse a la deteccin de concepciones alternativas de los alumnos. Nuestra propuesta articula los esquemas de asimilacin de Piaget, tal como estn deinidos en la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, con los modelos mentales de Johnson-Laird. Creemos que los invariantes operatorios (teoremas y conceptos-en-accin) de Vergnaud, componentes esenciales de los esquemas, son tambin componentes de los modelos mentales de Johnson-Laird. Sin embargo, esto no signiica que estemos, inadvertidamente, confundiendo esquemas y modelos mentales, o sugiriendo que sean la misma cosa. No, nuestra propuesta distingue claramente modelos mentales y esquemas, pero los integra y articula a travs de los invariantes operatorios y de la idea de que son constructos representacionales con distinto grado de estabilidad cognitiva. Consideramos que los esquemas son estructuras representacionales con un cierto grado de estabilidad en la memoria de largo plazo, mientras que los modelos mentales son anlogos estructurales de estados de cosas del mundo construidos en la memoria de trabajo y, por deinicin, inestables y funcionales. Para Vergnaud, un esquema es una organizacin invariante de la conducta para una cierta clase de situaciones. Esto signiica que cuando el sujeto se encuentra con situaciones de esa clase, ya dispone de patrones de conducta que pueden ser evocados. En caso contrario, es preciso acomodar (en el sentido piagetiano), pero esa acomodacin no sucede instantneamente, ni en forma automtica. Debe haber algn mecanismo mediador entre el mundo y el nuevo esquema de asimilacin que resulta de la acomodacin. Creemos que este mecanismo es la construccin de modelos de trabajo en la memoria de trabajo. Cuando una situacin es nueva, el sujeto construye modelos mentales para hacer inferencias y predicciones, para comprender y dominar la situacin. Cuando sta forma parte de una clase de situaciones ya conocidas (dominadas), el sujeto evoca esquemas de asimilacin existentes en la memoria de trabajo. En esta lnea de razonamiento, diramos que frente a una situacin similar a la que era nueva, el sujeto construir un modelo mental semejante al que construy para la situacin nueva, pero en la medida en que situaciones similares pasan a constituir una clase de situaciones, el individuo no sigue construyendo ms modelos mentales semejantes, sino que evoca un esquema (estable) de asimilacin, construido a partir de modelos mentales (inestables) iniciales.
157
ndice
Inicio captulo
Parecera existir, pues, un continuo cognitivo entre modelos mentales y esquemas de asimilacin, lo que no signiica que todo modelo mental d origen a un esquema de asimilacin ni que la construccin de esquemas y modelos sean procesos simples, o que la evolucin de modelo hacia esquema sea trivial. Por el contrario, como dice Vergnaud, el problema central de la cognicin es la conceptualizacin y sta se caracteriza por la complejidad. Nuestra propuesta no tiene la pretensin de resolver tal complejidad, pero s de dar un referencial terico, potencialmente til, para entrar en esa complejidad, dejando claro que la investigacin en enseanza de las ciencias no puede limitarse a la deteccin de aquello que est de moda, como los modelos mentales, ni al uso de nuevas terminologas para antiguos constructos, como es el caso de llamar modelos mentales a las conocidas concepciones alternativas.
7. Bibliografa
Bao, L. y Redish, E. R. (2001). Concentration analysis: a cuantitative assessment of student states. Physical Education Resources, American Journal of Physics Supplement, 69 (7), pgs. S45-S53. Brown, A. (1995). Advances in learning and instruction, Educational Researcher, 23(8), pgs. 4-12. Caravita, S. (2001). Commentary: a re-framed conceptual change theory? Learning and Instruction, 11 (4-5), pgs. 421-429. Chi, M.; Slotta, J. y Leeuw, N. (1994). From things to processes: the theory of conceptual change goes learning science concepts. Learning and Instruction, 4, pgs. 27-43. Costa, S. S. C. y Moreira, M. A. (1998). Modelagem em resoluo de problemas: estudo preliminar. Atas do VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis (CD-ROM), del 26 al 30 de octubre. Costa, S. S. C. y Moreira, M. A.(2001) A resoluo de problemas como um tipo especial de aprendizagem signiicativa. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 18 (3), pgs. 263-277. Costa, S. S. C. y Moreira, M. A. (2002). O papel da modelagem mental dos enunciados na resoluo de problemas em Fsica. Pendiende de publicacin en Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Di Sessa, A. (1993) Towards an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10 (2 y 3), pgs. 105-225. Di Sessa, A. y Sherin, B. L. (1998). What changes in conceptual change?. International Journal of Science Education, 20 (10), pgs.1155-1191.
158
ndice
Inicio captulo
Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. Alcntara Machado, S. D. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo, EDUC, pgs. 155-195. Galagovsky, L. y Adriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico analgico. Enseanza de las ciencias, 19 (2), pgs. 231-242. Gilbert, J. y Boulter, C. (1998). Aprendendo cincias atravs de modelos e modelagem. D. Colinvaux (org.), Modelos e educao em cincias. Ravil, Rio de Janeiro, pgs.12-34. Greca, I. M. y Freire Jr., O. (2003). Does the emphases in the concept of quantum states enhance students understanding of quantum mechanics?. Science & Education, v. 12 (5 y 6), pgs. 541-557. Greca, I. M. y Mallmann, L. (1997). Modelos mentais do conceito de fora. Encontro nacional de pesquisa em ensino da cincias, guas de Lindia. Moreira, M. A. et al. (orgs.) Atas, Instituto de Fsica/UFRGS, Porto Alegre, pgs. 280-293. Greca, I. M. y Moreira, M.A. (1997). he kinds of mental representations models, propositions and images used by college physics students regarding the concept of ield. International Journal of Science Education, 19(6), pgs. 711-724. Greca, I. M. y Moreira, M. A. (2000). Mental models, conceptual models, and modelling. International Journal of Science Education, 22 (1), pgs. 1-11. Greca, I. M. y Moreira, M. A (2002) Mental, physical and mathematical models in the teaching and learning of physics. Science Education, 86, pgs. 106-121. Greca, I. M., Moreira, M. A. y Herscovitz, V. E. (2001). Uma proposta para o ensino de Mecnica Quntica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 1(23), pgs. 444-457. Gutirrez, R. (2000) Mental models and the ine structure of conceptual change. Proceedings of the International Conference Physics Teacher Educatio Beyond 2000, Pints & S. Suriqach, Barcelona, Cd-Rom. Fodor, J. (1998). Concepts. Where cognitive science went wrong. Oxford University Press, Nueva York. Halloun, I. (1996). Schematic modelling for meaningful learning of physics. Journal of Research in Science Teaching, 14(2), pgs. 1019-1041. Hestenes, D. (1987). Towards a modeling theory of physics instruction. American Journal of physics, 55 (5), pgs. 440-454. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental Models. Harvard University Press, Cambridge, M. A. Krapas, S.; Queirz, G.; Colinvaux, D. y Franco, C. (1997). Modelos: Uma anlise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de cincias. Investigaes em Ensino de Cincias, 2 (3). Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino>.
159
ndice
Inicio captulo
Lagreca, M. (1997). Tipos de representaes mentais utilizadas por estudantes de Fsica Geral na rea de Mecnica Clssica e possveis modelos mentais nessa rea. Dissertao de Mestrado. IF-UFRGS. Lagreca, M. y Moreira, M. A. (1999). Tipos de representaes mentais utilizadas por estudantes de fsica geral na rea de mecnica clssica e possveis modelos mentais nessa rea. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 21 (1), pgs. 202-215. Marn, N. (1999). Delimitando el campo de aplicacin del cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, 17 (1), pgs. 80-92. Markman, A. (1999). Knowledge representation. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Moreira, M. A. (1994). Cambio conceptual: crtica a modelos y una propuesta a la luz de la teora del aprendizaje signiicativo Science & Mathematics Education for the 21st. Century: Towards innovatory approaches. Concepcin, Chile, pgs. 81-92. Moreira, M. A. (2002). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, 7 (1). Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino>. Pint, R., Aliberas, J., y Gmez, R. (1996) Tres enfoques de la investigacin sobre concepciones alternativas. Enseanza de las Ciencias, 14 (2), pgs. 221-232. Pozo, J. I. (1999). Ms all del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. Enseanza de las Ciencias, 17 (3), pgs. 513-520. Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Morata, Madrid. Rodrguez Palmero, M. L. (2000). Modelos mentales de clula. Una aproximacin a su tipiicacin con estudiantes de COU. Tesis Doctoral. Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento. Universidad de La Laguna. Rouse, W. B. y Morris, N. M. (1986). On looking into the black box: prospects and limits in the search for mental models. Psychological Bulletin, 100 (3), pgs. 349-363. Sherin, B. L. (1996). he symbolic basis of physical intuition: a study of two symbol systems in physics instruction. Doctoral Dissertation, University of California, Berkeley. Sherin, B. L. (2001). How students understand physics equations. Cognition and Instruction, 19 (4), pgs. 479-541. Tiberghien, A. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching-learning situations. Learning and Instruction, 4 (1), pgs. 71-87. Vergnaud, G. (1983). Quelques problmes theriques de la didactique propos dun exemple: les structures additives. Atelier International dEt: Rcherche en
160
ndice
Inicio captulo
Didactique de la Physique. La Londe les Maures, Frana, 26 de junio-13 de julio. Vergnaud, G. (1987). Problem solving and concept development in the learning of mathematics. E.A.R.L.I. Second Meeting. Tbingen. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23), pgs.133-170. Vergnaud, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. Nasser, L. (ed.) Anais do 1 Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro, pgs. 1-26. Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual ield: what and why?.Guershon, H. y Confrey, J. (eds.). he development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. State University of New York Press, Albany, pgs. 41-59. Vergnaud, G. (1996b). A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto Alegre, n 4, pgs. 9-19. Vergnaud, G. (1996c). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica. Perspectivas, 26 (10), pgs. 195-207. Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17 (2), pgs. 167-181. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4 (1), pgs. 45-69. Vosniadou, S. y Brewer, W. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 18, pgs. 123-183.
161
ndice
Inicio captulo
5
La progresividad del aprendizaje signiicativo de conceptos31
M CONCESA CABALLERO SAHELICES
Facultad de Ciencias, Universidad de Burgos, Espaa.
Quienquiera que se detenga lo suiciente para concederle al problema algn pensamiento serio no podr eludir la conclusin de que el hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de objetos, acontecimientos y situaciones. (Ausubel, 1976, pg. 577)
En este captulo se presentan algunos aspectos y caractersticas relevantes que permiten identiicar los procesos cognitivos mediante los cuales las personas atribuyen signiicado a los nuevos conceptos. Segn Ausubel (2002), el aprendizaje signiicativo es un proceso necesariamente complejo y dilatado en el tiempo; es progresivo. Por eso, la evolucin paulatina, como caracterstica del aprendizaje signiicativo, es la idea estructurante de este captulo. La transformacin de los conceptos, una vez captados y aprehendidos, como instrumentos de comprensin de la realidad en objetos de pensamiento requiere un periodo de tiempo prolongado. Es un proceso complejo, una progresin que lleva a que los conceptos lleguen a actuar en la mente de los individuos como objetos de su conocimiento, como hemos tenido ocasin de comentar en los captulos anteriores. El soporte terico en el que se apoya esa progresin y complejidad es la Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud, porque nos permite describir y analizar la evolucin del aprendizaje signiicativo, pues aporta elementos complementarios y enriquecedores a la propuesta original de David Ausubel sobre el aprendizaje signiicativo de conceptos. La conceptualizacin de la realidad y el progresivo dominio de un campo de conocimiento presentan rasgos singulares desde esos referentes tericos, que se describen en el presente captulo. Finalmente, se concluye con algunas consideraciones de inters para la enseanza y la investigacin en educacin en ciencias desde estas perspectivas tericas.
31. Ampliado y adaptado de la ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Signiicativo, Maragogi, AL, Brasil, 8 a 12 de septiembre de 2003.
9 5. La progresividad del aprendizaje signiicativo de conceptos
162
ndice
Inicio captulo
1. Introduccin
En este captulo se hace una somera revisin del proceso de aprendizaje signiicativo conceptual, as como de sus implicaciones didcticas y para la investigacin en enseanza de las ciencias. Los interrogantes que surgen, tanto desde las experiencias de las prcticas docentes como desde las investigaciones en enseanza, en relacin con los procesos cognitivos que conducen a un aprendizaje signiicativo, provocan la necesidad de volver a los orgenes de la teora del aprendizaje verbal signiicativo desarrollada por David Ausubel (1976), para recuperar los factores esenciales que inluyen en el proceso de aprendizaje conceptual y analizar comparativamente este proceso desde la perspectiva de otras teoras psicolgicas cognitivas, como es, por ejemplo, la de los campos conceptuales de Grard Vergnaud (1990; Moreira, 2002). Se percibe una generalizacin del trmino aprendizaje signiicativo en la literatura, convirtindose en lugar comn de los intereses de docentes e investigadores en enseanza. Sin embargo, est extendida tambin la percepcin de que en estas referencias comunes, no siempre encontramos la misma coincidencia en cuanto al signiicado que se atribuye a este trmino en la propuesta ausubeliana. Por el contrario, se aprecia una prdida de sentido con respecto a su signiicado original, como se ha expuesto en el captulo 1. Por ello es crucial rescatar el signiicado original del trmino aprendizaje signiicativo y analizarlo desde perspectivas cognitivas ms recientes. El inters de este captulo, por lo tanto, es recuperar el signiicado inicial del trmino aprendizaje signiicativo y resaltar el hecho de que los procesos cognitivos que inluyen en el aprendizaje signiicativo de conceptos son progresivos y dilatados en el tiempo. Desde el objetivo que se persigue, no se hacen referencias explcitas a los aprendizajes de tipo representacional y proposicional, sino nicamente al aprendizaje signiicativo conceptual (Ausubel, 1976). Con esta inalidad se describe, en primer lugar, cmo es nuestra percepcin conceptual de la realidad, as como las caractersticas de los procesos cognitivos a travs de los que adquieren signiicado psicolgico las nuevas informaciones que se presentan, en general, por recepcin y a travs de la expresin verbal. La naturaleza y adquisicin de conceptos, a la luz de los diferentes enfoques tericos, tampoco ser tratada en este captulo. Se puede encontrar informacin a este respecto en el estudio sobre naturaleza y adquisicin de conceptos, realizado por Greca y Moreira (2000). Los enfoques conceptuales subyacentes en las teoras de D. Ausubel y G. Vergnaud, sern referentes obligados para comprender y describir los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, el proceso y desarrollo cognitivo durante la construccin de conocimiento, tiene ciertas semejanzas y a la vez discrepancias desde la perspectiva de esas teoras, como se expresa a lo largo del captulo. Con la pretensin de contribuir en la bsqueda de alternativas a las diicultades de aprendizaje, se muestran algunos resultados de experiencias edu-
163
ndice
Inicio captulo
cativas en aprendizaje conceptual en Fsica. Por ltimo, se hacen algunas sugerencias de inters en la prctica educativa y para la investigacin en enseanza.
2. Percepcin conceptual de la realidad desde los enfoques tericos de David Ausubel y Grard Vergnaud
En un primer momento, el inters de esta relexin se centra en la importancia que se atribuye a los conceptos que coniguran la estructura cognoscitiva y cmo posibilitan que los sujetos experimenten una representacin consciente de la realidad vivida. La representacin de los hechos reales del mundo fsico a travs de este iltro conceptual o de categoras es simpliicada, esquemtica, selectiva y generalizada, en lugar de una representacin completa y sensorialmente idedigna. La funcin de los conceptos en el desarrollo cognoscitivo humano y su inluencia en la percepcin de la realidad fsica, plantea cuestiones relacionadas con el modo de adquirir los conceptos y tambin con los procesos psicolgicos que intervienen en esa adquisicin. Desde diferentes posturas tericas, se intenta buscar respuestas y aportar visiones sobre cmo se forman los conceptos y qu tipos de procesos psicolgicos acontecen. En la igura 1, se muestran algunas caractersticas sobre la adquisicin de conceptos desde diferentes posturas, y se destacan especialmente, desde las pretensiones de este trabajo, las aportaciones de la Teora del Aprendizaje Verbal Signiicativo de David Ausubel y la de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. Se puede apreciar que, mientras desde la Teora del Aprendizaje Verbal Signiicativo, la adquisicin de conceptos es resultado de distintos procesos cognitivos tales como abstraccin, diferenciacin o generalizacin, sin embargo, la Teora de los Campos Conceptuales sugiere que los signiicados de los conceptos se adquieren en la interaccin de los sujetos con situaciones, mediadas por procesos mentales.
164
ndice
Inicio captulo
Adquisicin de conceptos. Concepciones tericas Neoconductistas Aprendizaje verbal signicativo Campos Conceptuales
Respuesta comn (conducta conceptual) condicionada y diferenciada que se generaliza a una clase de objetos de estmulos que poseen elementos comunes. Producto de ciertos procesos cognitivos distintos/p.e. abstraccin, diferenciacin, generalizacin.
Adquiere sentido por interaccin con situaciones y problemas, mediada por procesos mentales. Unidades de procesamiento de la informacin, operan por medio de reglas predeterminadas.
Teoras de la informacin
Figura 1. Diferentes concepciones tericas relativas a la adquisicin de conceptos.
2.1. Concepcin de Ausubel Ya en el primer captulo se ha expuesto lo que Ausubel entiende como concepto, as como los procesos que conducen a su formacin, que repasaremos con ms detalle ms adelante. Percibimos la realidad a travs de un iltro conceptual o de categoras; esto es, del contenido cognoscitivo que un agregado de palabras habladas o escritas provoca en el receptor de un mensaje. Por tanto, los conceptos son los elementos que coniguran la estructura cognitiva humana, pues nos permiten tener una experiencia consciente de la realidad. Pero esta experiencia, desde la perspectiva ausubeliana, no es una representacin completa o sensorialmente iel y iable de la realidad fsica, sino ms bien una versin de la misma, simpliicada, abstracta y generalizada. El contenido cognoscitivo est adems modelado por la naturaleza de los conceptos existentes en la estructura cognitiva de quien transmite informacin sobre algn fenmeno de la realidad (Ausubel, 1976). Es decir, que la percepcin del fenmeno real est mediatizada por: La experiencia, particular e idiosincrsica, que tiene el transmisor de la informacin sobre el fenmeno real concreto. El contenido cognoscitivo que produce en el receptor humano la descripcin, verbal o escrita, sobre el fenmeno real. Otra caracterstica que identiica la inluencia de los conceptos en la estructura cognitiva humana, es lo que Ausubel denomina su carcter diferencial. ste posibilita a la persona reconocer ciertas propiedades y/o atributos de eventos,
165
ndice
Inicio captulo
objetos o situaciones y eliminar otras no identiicativas y, en consecuencia, este carcter diferencial de los conceptos, posibilita interpretar la experiencia sensorial en referencia a los criterios de identidad del fenmeno observado. Seala adems, el carcter particularista e idiosincrsico de la percepcin de la realidad, en sus aspectos denotativo y connotativo, frente a los signiicados estandarizados en un contexto cultural, que son genricos y utilizados en la adquisicin de nuevos conocimientos, mediante aprendizaje por recepcin, en la resolucin de problemas y en la comunicacin interpersonal (bid.). Es evidente, que la realidad conceptual ausubeliana, es la que percibimos a travs de la experiencia consciente, mediante los conceptos que coniguran la estructura cognitiva humana. Sin embargo, esta percepcin conceptual no guarda semejanza con el mundo real. Una apreciacin sobre el tipo de relacin entre ambas realidades, conceptual y fenomenolgica, sera caracterizar a la primera como una versin esquemtica y selectiva de la segunda (Ausubel, 1976, pg. 279). En qu medida podemos hablar, entonces, de la veracidad de un concepto? Cul es su utilidad en la estructura de conocimiento humano y en los procesos de aprendizaje? Al referirse a la generacin de conceptos, Ausubel (op. cit., pg. 580) explicita lo que entiende como grado de veracidad de un concepto: el grado en que ste identiica aspectos relevantes e importantes de la experiencia con la realidad objetiva. La veracidad de un concepto para l determina en gran medida su utilidad tanto en la estructura del conocimiento como en actividades de aprendizaje, solucin de problemas y de comunicacin (bid.). Los signiicados, como abstracciones de la realidad tienen existencia real en el mundo fsico? En trminos psicolgicos los conceptos son reales, en el sentido de que (Ausubel, 1976, pg. 580):
Son adquiridos, se perciben, entienden y manipulan como si tuvieran existencia independiente, con derecho propio. Se perciben y entienden tanto en sentido denotativo como en razn de sus funciones sintcticas, de manera casi semejante, en culturas diferentes. Por ejemplo, el trmino cultura es un concepto que no posee en s una existencia independiente sino que caracteriza actitudes, formas singulares de pensar y maneras caractersticas de institucionalizar las relaciones interpersonales dentro de una sociedad en particular. No obstante, como entidad, la cultura es psicolgicamente real.
Por lo tanto, los elementos distintivos de un contexto cultural constituyen entidades conceptuales y pueden inluir en la vida de las personas. Esto indica que los signiicados de los conceptos se representan en un lenguaje concreto y por consiguiente, pueden pensarse como productos o relejos de la cultura y como factores modeladores o limitantes en el desarrollo cognoscitivo de los portadores individuales de esa cultura (Ausubel, 1976, pg. 581). Este rasgo conceptual, evidencia la importancia del lenguaje en la percepcin de la realidad fsica:
166
ndice
Inicio captulo
As, pues, los patrones de pensamiento, caractersticas de una cultura dada, afectan a la naturaleza del lenguaje en evolucin; y recprocamente, el lenguaje modela y limita las experiencias perceptual y cognoscitiva as como los tipos de pensamiento en que se empean los individuos de una cultura determinada. (bid.)
Desde la idea central conductora de este captulo, es obligada una referencia al carcter progresivo que identiica los procesos de construccin de nuevos signiicados conceptuales. Para Ausubel, es evidente que, a lo largo del desarrollo del individuo, el aprendizaje de conceptos sigue un proceso evolutivo, hecho que atribuye tanto a posibles evoluciones en la propia estructura cognitiva, como a la ocurrencia de procesos cognoscitivos durante la interaccin de las tareas de aprendizaje con ideas relevantes de su estructura personal. Ya se expres en el captulo 1 que son tres las razones que justiican esta progresin: la adquisicin de un vocabulario nuevo, junto con la posibilidad de articular esas palabras en proposiciones; la creciente capacidad de relacin entre proposiciones nuevas y otras presentes en la estructura cognitiva; y, por ltimo, una mayor independencia, tambin creciente, de los apoyos emprico-concretos. El aprendizaje de signiicados conceptuales tiene, desde esta perspectiva, un carcter esencialmente progresivo, es decir, el individuo es capaz de relacionar signiicativamente a su estructura cognitiva materiales potencialmente signiicativos con un nivel mayor de abstraccin en un periodo dilatado de tiempo. 2.2. Concepcin de Vergnaud La Teora de los Campos Conceptuales describe tambin algunos rasgos y elementos de estos procesos complejos que conducen a la conceptualizacin de lo real y, en consecuencia, al desarrollo de la cognicin humana. Los planteamientos y propuestas de este referente terico permiten conocer y describir actividades cognitivas complejas, como las que caracterizan el aprendizaje conceptual cientico. Vergnaud comparte con Piaget la idea de que el conocimiento es un proceso de adaptacin. Sin embargo, para Vergnaud, como hemos visto en el captulo 3, el problema central de la cognicin es la conceptualizacin y, a partir de esta premisa, desarrolla una teora psicolgica que postula que el conocimiento est organizado en campos conceptuales, de los cuales, las personas se apropian a lo largo del tiempo. Se trata, como l mismo seala, de una teora psicolgica del concepto, o mejor, de la conceptualizacin de lo real, porque permite situar y estudiar las iliaciones y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual (Vergnaud, 1993, pg. 1). Vergnaud sugiere que en la deinicin de un concepto se considere no slo su estructura, sino tambin las propiedades, las situaciones en las cuales los
167
ndice
Inicio captulo
conceptos se usan y los sistemas de representacin simblica que los estudiantes emplean para pensar y escribir acerca de un concepto. En deinitiva, la conceptualiacin para Vergnaud est regulada por la interaccin entre la informacin contenida en las situaciones y la estructura conceptual del sujeto. En consecuencia, el inters de esta teora se centra en el aprendizaje de los conceptos cienticos y, por esto, se estima un referencial terico especialmente idneo para comprender la estructura inal de la Teora del Aprendizaje Signiicativo de Ausubel (Moreira, 2002). Recordemos que la Teora de los Campos Conceptuales supone que el centro del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin. Para Vergnaud ese desarrollo cognitivo depende de situaciones y de las conceptualizaciones necesarias para enfrentarlas. Adopta como premisa que el conocimiento est organizado en campos conceptuales, cuyo dominio por parte del sujeto ocurre a lo largo del tiempo, a travs de la experiencia, maduracin y aprendizaje. Deine el campo conceptual como un conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de pensamiento, conectadas entre s y entrelazadas durante el proceso de adquisicin (Vergnaud, 1982, pg. 40). Los argumentos esenciales en que basa su propuesta del constructo de campo conceptual son: a) un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; b) una situacin no se analiza con un solo concepto; c) la construccin y apropiacin de todas las propiedades de un concepto o todos los aspectos de una situacin, es un proceso muy lento que se realiza a lo largo de los aos. Es, por consiguiente, una teora de la complejidad ya que implica abordar en una nica perspectiva terica todo el desarrollo de situaciones progresivamente dominadas, de los conceptos y teoremas necesarios para operar eicientemente en esas situaciones y de las palabras y smbolos que pueden representar eicazmente esos conceptos y operaciones para los estudiantes, de acuerdo con sus niveles cognitivos. Para Vergnaud, el campo conceptual es una unidad de estudio para dar sentido a los problemas y las observaciones hechas en relacin con la conceptualizacin de lo real. Resalta especialmente los aspectos conceptuales de los esquemas y el anlisis conceptual de las situaciones en las que el sujeto desarrolla sus esquemas en un contexto escolar o en la vida real (Vergnaud, 1998). El vnculo que articula el comportamiento y la representacin de lo real es lo que Vergnaud llama, desde la inluencia piagetiana en su teora, el concepto de esquema y que deine como la organizacin invariante del comportamiento para una determinada clase de situaciones (Vergnaud, 1994, pg. 53). Es preciso destacar que tambin para Vergnaud los conceptos adquieren signiicado a travs de las situaciones y, por lo tanto, son stas y no los conceptos las que constituyen la fuente principal de un campo conceptual. Un concepto, como se ha descrito en captulos anteriores, est formado por un triplete (S, I, R) de situaciones, invariantes y representaciones.
168
ndice
Inicio captulo
Esta teora permite analizar la relacin entre los conceptos cienticos en su dimensin de conocimientos explcitos y los invariantes operatorios implcitos del comportamiento de las personas en determinadas situaciones as como profundizar en el anlisis de las relaciones entre los signiicados y signiicantes de un concepto o campo conceptual (Vergnaud, 1993). En este sentido, Vergnaud seala la importancia de considerar las concepciones de los estudiantes como precursoras de los conceptos cienticos adquiridos. Para este autor, las concepciones previas de lo sujetos contienen teoremas y conceptos-en-accin que no son verdaderos teoremas y conceptos cienticos, pero que pueden evolucionar hacia ellos. Sin embargo, la distancia entre los invariantes operatorios y los del conocimiento cientico es muy grande, y el proceso hacia la adquisicin de conceptos signiicativos cienticamente aceptados puede producirse a lo largo del tiempo. El conocimiento previo es determinante para el dominio de un campo conceptual, pero en algunos casos puede ser un impedimento; en este sentido Vergnaud se expresa cuando alude al hecho de que las continuidades y rupturas no son excluyentes. Desde la perspectiva terica de Vergnaud, la construccin del conocimiento por parte del sujeto no es un proceso lineal, fcilmente identiicable; por el contrario, es complejo, tortuoso, dilatado en el tiempo, con avances y retrocesos, presentando continuidades y rupturas. El proceso de evolucin de los conceptos y teoremas-en-accin hacia otros progresivamente ms prximos de aquellos cienticamente compartidos, es demorado en el tiempo. En la tabla 1, se presentan comparativamente algunas de las caractersticas de la percepcin de la realidad desde las aportaciones de la Teora del Aprendizaje Signiicativo de D. Ausubel y la Teora de los Campos Conceptuales (teora psicolgica de la conceptualizacin) de G. Vergnaud.
169
ndice
Inicio captulo
Tabla 1. Percepcin conceptual de la realidad: algunos rasgos caractersticos desde los enfoques tericos de Ausubel y Vergnaud.
TeorA de AUSUBeL TeorA de VerGnAUd
Concepto: regularidades empricas, atributos, criterios, que identiican Concepto: formado por situaciones, invariantes y representaciones. objetos, eventos, situaciones. Los conceptos derivan de las razones que los hacen necesarios para enfrentar situaciones o problemas. C = {S,I,R} donde: S: situaciones que dan sentido al concepto (son el referente del concepto) I: invariantes que basan la operacionalidad de los esquemas (son el signiicado del concepto) R: conjunto de expresiones semiticas que representan simblicamente un concepto (los invariantes y sus propiedades, las situaciones y procedimientos); son el signiicante del concepto. Percibimos la realidad a travs de un iltro conceptual o de categoras. En esta experiencia consciente de la realidad inluyen: El contenido cognoscitivo que un agregado de palabras habladas o escritas provoca en el receptor. La experiencia singular e idiosincrsica del emisor. La realidad es compleja. La conceptualizacin de lo real est regulada por la interaccin entre la informacin contenida en las situaciones y la estructura conceptual del sujeto. La representacin de lo real y la conducta del sujeto al enfrentarse y resolver situaciones estn articuladas por el concepto de esquema. La conceptualizacin es, para Vergnaud, el ncleo del desarrollo cognitivo. La conceptualizacin tiene consecuencias en el desarrollo cognitivo y permite explorar vnculos entre la estructura cognitiva humana y la estructura de los conceptos y as describir niveles de conceptualizacin del concepto. Un concepto adquiere sentido por interaccin con situaciones y problemas, asimilndose las propiedades que formarn los conocimientos-en Es una versin simpliicada, abstracta y generalizada de la realidad. accin; en la medida en que stos se expresen explcitamente mediante Hay relacin, aunque no semejanza entre la percepcin conceptual y sus signiicantes, esos invariantes conforman un concepto. fenomenolgica. Son ms particulares que los signiicados estandarizados culturalmente y que usamos en la realidad. Los signiicados de los conceptos, como abstracciones no tienen existencia en el mundo fsico. Los patrones de pensamiento afectan a la naturaleza del lenguaje y a la vez ste limita las experiencias perceptual y cognoscitiva. Grado de veracidad de un concepto. Verdadero concepto. Algunas caractersticas de esta percepcin:
La conceptualizacin tiene consecuencias en el desarrollo cognitivo.
En la igura 2, se releja de manera sinttica, la consideracin que Ausubel y Vergnaud atribuyen a los conceptos. Mientras que la teora de Ausubel se ocupa de la adquisicin de conceptos explcitos y formalizados, identiicando el grado de veracidad de su signiicado, en la teora de Vergnaud subyace la idea de que los conocimientos-en-accin (fuertemente implcitos) pueden evolucionar a lo largo del tiempo hacia los conocimientos cienticos (explcitos).
170
ndice
Inicio captulo
AUSUBEL
SIGNIFICADO CONCEPTO
VERGNAUD
Veracidad de un concepto: grado en que identica aspectos relevantes e importantes de la experiencia con la realidad objetiva.
Un concepto adquiere sentido por interaccin con situaciones y problemas, asimilndose las propiedades que formarn los conocimientos-en-accin.
Determina su utilidad tanto en la estructura de conocimiento como en actividades de aprendizaje.
En la medida en que stos se expresen explcitamente mediante sus signicantes, esos invariantes conforman un concepto.
Figura 2. Signiicado de los conceptos desde la teora de Ausubel y Vergnaud.
3. Aprendizaje signiicativo de conceptos y desarrollo cognitivo: un proceso progresivo. Aportaciones desde los paradigmas constructivistas de D. Ausubel y G. Vergnaud
A continuacin, se revisan algunas caractersticas relevantes que identiican los procesos de aprendizaje signiicativo de conceptos, tanto desde una perspectiva ausubeliana como en referencia a las contribuciones de la teora cognitiva de los campos conceptuales. No se pretende un anlisis profundo de estos referentes tericos, sino nicamente poner de relieve los elementos aines o bien aquellos en los que se complementan, en relacin al aprendizaje signiicativo conceptual humano. Por tanto, la relexin que se presenta est dirigida hacia cmo ocurre en los sujetos el aprendizaje signiicativo de conceptos y el carcter progresivo de ese proceso. 3.1. Perspectiva de Ausubel El aprendizaje signiicativo supone, en cuanto a su naturaleza, la adquisicin de nuevos signiicados. A su vez, stos son el producto inal del proceso de aprendizaje signiicativo. Por lo tanto, la aparicin de nuevos signiicados en el sujeto releja la ejecucin y la inalizacin previas de un proceso de aprendizaje signiicativo. La esencia de este proceso est en la relacin no arbitraria y no literal entre las nuevas ideas expresadas de manera simblica (la tarea de aprendizaje) y aquello que el individuo ya sabe (su estructura cognitiva en relacin con un campo particular). El resultado de esta interaccin activa e integradora es la adquisicin de un nuevo signiicado.
171
ndice
Inicio captulo
Procede ahora que repasemos las condiciones necesarias para que suceda dicho proceso de aprendizaje signiicativo (Ausubel, 2002), que son: 1) Que el sujeto maniieste una actitud de aprendizaje signiicativa (es decir, una predisposicin a relacionar el nuevo material que se va a aprender de una manera no arbitraria y no literal con su estructura de conocimiento). 2) Que el material de instruccin sea potencialmente signiicativo para l, o sea, que sea enlazable con sus estructuras particulares de conocimiento de una manera no arbitraria y no literal. La tabla 2, expresa las relaciones entre aprendizaje signiicativo, grado de signiicado potencial, grado de signiicado lgico y signiicado psicolgico que se relejan en las condiciones de aprendizaje.
Tabla 2. Condiciones de aprendizaje signiicativo. Signiicado lgico y psicolgico.
en el proceso de aprendizaje signiicativo (adquisicin de signiicados) condiciones necesarias 1. Un material potencialmente signiicativo 2. Una actitud de aprendizaje signiicativa
a) De la naturaleza del material de instruccin. Se denomina grado de signiicado lgico y hace referencia al hecho de que el material debe ser suicientemente no arbitrario, es decir, no aleatorio, plausible y razonable para que se pueda enlazar de manera no arbitraria y no literal con las ideas correspondientes pertinentes que se encuentran en el mbito de la capacidad de aprendizaje del ser humano. b) De la estructura cognitiva humana. La disponibilidad de las ideas pertinentes en la estructura cognitiva humana. El aprendizaje signiicativo (es decir, el signiicado potencial y la actitud de aprendizaje signiicativa)
Depende Grado de signiicado potencial
r
El signiicado psicolgico (signiicado fenomenolgico idiosincrsico) Es el resultado de
Es evidente, pues, que el desarrollo cognitivo tiene una funcin esencial en el proceso de aprendizaje signiicativo y que la estructura cognitiva humana, organizada jerrquicamente, acta como matriz (Ausubel, 2002) para la adquisicin de nuevos signiicados. La capacidad distintiva del ser humano para el aprendizaje verbal signiicativo depende de capacidades cognitivas como la representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin. Otros aspectos de inters que se destacan desde la perspectiva ausubeliana son: El signiicado psicolgico es un fenmeno idiosincrsico. Sin embargo, su naturaleza personal o individualizada no excluye la posibilidad de que se produzcan o generen unos signiicados sociales o compartidos, que posibilitan la comprensin e intercomunicacin dentro de una realidad cultural concreta.
172
ndice
Inicio captulo
El aprendizaje signiicativo no se puede considerar equivalente al aprendizaje de material potencialmente signiicativo. Conviene precisar entre aprendizaje signiicativo de material potencialmente signiicativo, que hace referencia a un proceso distintivo de aprendizaje, y el aprendizaje memorstico de los elementos componentes ya signiicativos de una tarea de aprendizaje que, tomados conjuntamente, no forman una tarea de aprendizaje potencialmente signiicativa. El proceso psicolgico por el que una palabra adquiere signiicado no debe confundirse con el grado relativo de signiicado que muestra en comparacin con otros smbolos y que puede ser causa de un tipo de aprendizaje memorstico. Por otro lado, es obligado mencionar la inluencia que tiene el lenguaje en el desarrollo cognitivo y, por tanto, la importancia del aprendizaje simblico verbal y otras formas del mismo en el aprendizaje signiicativo de conceptos. El lenguaje y la simbolizacin hacen posible, en cierta medida, la mayora de las formas complejas de funcionamiento cognitivo. La interiorizacin del lenguaje es un instrumento cognitivo que se utiliza para traducir la experiencia a una forma simblica, para representar y transformar de manera sistemtica regularidades de la propia experiencia. Los medios que comporta el smbolo para lograr una referencia remota, una transformacin y una combinacin abren un mbito de posibilidades intelectuales que traspasan el sistema ms poderoso de formacin de imgenes (Bruner, 1964). La verbalizacin, para Ausubel, es una parte esencial integrante del proceso de adquisicin de nuevas ideas abstractas, inluyendo tanto en la naturaleza misma del proceso como en su resultado, es decir, en el aprendizaje verbal signiicativo del nuevo conocimiento abstracto.
La verbalizacin hace algo ms que vestir verbalmente la comprensin subverbal, hace algo ms que adjuntar un asidero simblico a una idea para que se pueda registrar, veriicar, clasiicar y comunicar con facilidad. Ms bien constituye una parte esencial del mismo proceso de adquirir nuevas ideas abstractas e inluye tanto en la naturaleza como en el producto de los procesos cognitivos implicados en la generacin de nuevos conceptos y nuevas proposiciones abstractas. (Ausubel, 2002, pg. 164)
La capacidad humana para el simbolismo y la verbalizacin representacional posibilitan aspectos como: 1) la generacin original (descubrimiento) de ideas en un nivel de abstraccin, generalidad y precisin singularmente elevado; 2) la acumulacin y transmisin de estas ideas en el curso de la historia cultural. Hemos de tener en cuenta que los tipos de conceptos que aprende un individuo en una cultura particular y sus procesos de pensamiento estn profundamente inluidos
173
ndice
Inicio captulo
por el vocabulario y la estructura del lenguaje al que se expone en su cultura particular (Whorf, 1956). Los modos de inluencia del lenguaje en la adquisicin de signiicados de nuevos conceptos y en la resolucin de problemas, se concretan en los siguientes aspectos (Ausubel, 2002, pg. 166):
Las propiedades representacionales de las palabras facilitan los procesos de transformacin implicados en el pensamiento. La verbalizacin de los productos subverbales que surgen de estas operaciones, antes de nombrarlos, reina y refuerza sus signiicados y, en consecuencia, aumenta su poder de transferencia. En un sentido ms amplio, la adquisicin del lenguaje, tambin permite a los seres humanos en desarrollo adquirir signiicados por medio del aprendizaje, basado en la recepcin, y emplear en el aprendizaje basado en el descubrimiento, un inmenso repertorio de conceptos y principios que nunca podra llegar a descubrir por su cuenta.
A modo de sntesis, se ha hecho una breve revisin de la naturaleza del aprendizaje verbal signiicativo, las condiciones necesarias para su proceso y algunas caractersticas del desarrollo cognitivo humano durante la adquisicin de nuevos signiicados. Pero es conveniente, explorar con ms detalle, cmo son los procesos psicolgicos mediante los cuales se asimila y organiza el conocimiento en la estructura cognitiva humana. Dentro de los tres tipos bsicos de aprendizaje signiicativo deinidos en el referente terico ausubeliano: el aprendizaje representacional, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje proposicional, de acuerdo a los ines de esta relexin, se privilegia el aprendizaje signiicativo de conceptos. Es evidente que este aprendizaje suele estar precedido de una forma de aprendizaje representacional, donde el concepto adquirido se equipara en cuanto a signiicado con la palabra conceptual que lo representa (Ausubel, 2002). Sin embargo, no se menciona este tipo de aprendizaje pues el inters prioritario es el aprendizaje conceptual. Como se ha indicado, en esta teora, los conceptos son atributos caractersticos comunes de objetos, situaciones y eventos que se designan por el mismo signo o smbolo. Conviene recordar que los mtodos esenciales a travs de los que adquieren signiicado los conceptos para el sujeto, son: a) La formacin de conceptos, que se produce bsicamente en las primeras etapas de la vidad de la persona (preescolar). En la formacin de conceptos, los atributos caractersticos del concepto, se adquieren como consecuencia de la experiencia directa por medio de sucesivas etapas de generacin, comprobacin y generalizacin de hiptesis. b) La asimilacin de conceptos que es la forma predominante en la edad escolar y en los adultos. Los atributos caractersticos de los nuevos conceptos
174
ndice
Inicio captulo
se adquieren mediante el proceso de interaccin con referentes relevantes disponibles en la estructura cognitiva humana. Por ello es pertinente que retomemos ahora el proceso de asimilacin presentado en el captulo 1, considerado bsico en el marco de esta teora, para explicar de manera ms completa el mecanismo de adquisicin de nuevos signiicados en la estructura cognitiva humana y, por tanto, de un aprendizaje signiicativo de conceptos. La idea central de la teora de la asimilacin es que los nuevos signiicados se adquieren mediante la interaccin del conocimiento nuevo y potencialmente signiicativo con aspectos especicamente relevantes, para ese conocimiento, existentes en la estructura cognitiva humana. Como resultado de este proceso interactivo se produce una modiicacin tanto del signiicado potencial de la nueva informacin como de los signiicados de los conceptos que sirven de anclaje. Es decir, el producto interactivo propiamente dicho del proceso de aprendizaje signiicativo no es slo el nuevo signiicado adquirido, sino que incluye tambin la modiicacin de la idea de anclaje. Pero aprender, para Ausubel, es el proceso de adquirir nuevos signicados reales a partir de los signicados potenciales presentados en el material de aprendizaje y de hacerlos ms disponibles. Este procedimiento de la asimilacin posibilita explicar tanto el aprendizaje como la retencin. Cabe preguntarse en qu medida estn disponibles en la estructura cognitiva los nuevos signiicados en futuros aprendizajes signiicativos? Cundo inaliza el proceso de asimilacin? El producto de interaccin entre el subsumidor y la nueva informacin (Aa)puede sufrir modiicaciones a lo largo del tiempo y en deinitiva, la asimilacin no inaliza cuando se produce el aprendizaje signiicativo, sino que contina durante un periodo de tiempo que puede suponer nuevos aprendizajes, as como prdida de la capacidad de recuperacin de ideas subordinadas asimiladas. Para explicar cmo nuevas informaciones recin asimiladas permanecen separables de sus ideas de anclaje, y por tanto, son reproducibles como entidades individuales, Ausubel propone la posibilidad de disociacin del producto interactivo, es decir, que Aa N A + a. Esto signiica que el producto de la interaccin Aa, durante un cierto periodo de tiempo, es separable en Ay a favoreciendo as la retencin de a. Se evidencia de este modo la importancia del proceso de asimilacin en la adquisicin y retencin de signiicados. Adems implica un mecanismo de olvido subyacente de esos signiicados. Se puede decir, entonces, que inmediatamente despus del aprendizaje signiicativo, cuyo resultado es un producto interaccional Aa, comienza un segundo estadio de la asimilacin: la asimilacin obliteradora. Las nuevas informaciones pasan a ser, espontnea y progresivamente, menos separables, de sus ideas-ancla (subsumidores) hasta que ya no estn disponibles, es decir, ya no son reproducibles como entidades individuales. Se llega entonces a un grado de disociabilidad nulo, y Aa se reduce simplemente a A. El olvido es, por tanto, una
175
ndice
Inicio captulo
continuacin temporal del mismo proceso que facilita el aprendizaje y retencin de nuevas informaciones. Es igualmente destacable el hecho de que en este proceso el subsumidor ya no es el mismo, sino que se ha modiicado. As, pues, si bien la retencin es favorecida por el proceso de asimilacin, el conocimiento as adquirido est sujeto a la inluencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organizacin cognitiva: es ms simple y econmico retener slo las nuevas ideas asimiladas (Moreira, 2000). Se ha intentado resaltar a travs de estos rasgos identiicativos del proceso de asimilacin propuesto por Ausubel que ste ocurre de modo progresivo en el tiempo. El propio Ausubel cuando distingue entre el modo en el que se utiliza el trmino asimilacin en su propuesta, frente al sentido atribuido en la teora de la Gestalt, maniiesta: la asimilacin, en lo que concierne a la prdida de disociacin de las nuevas informaciones aprendidas, es un fenmeno progresivo, al contrario de un proceso de sustitucin del tipo todo o nada, en el cual la disponibilidad de informaciones se pierde, completa e instantneamente (Moreira, 2000, pg. 27). Ausubel (2002) considera que el logro de un aprendizaje signiicativo, su proceso ntimo, es complejo y por ello apela a la consolidacin cuando plantea sus principios programticos para la organizacin de la enseanza. En deinitiva, nos est diciendo que la asimilacin signiicativa es progresiva y que, por eso, requiere periodos prolongados de tiempo, as como toma de contacto en varias ocasiones con los conceptos nuevos, para su consecucin. 3.2. Perspectiva de Vergnaud Se describen ahora algunos elementos singulares del proceso de aprendizaje signiicativo de conceptos, desde la perspectiva de la Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud, que conviene recordar, propone una aproximacin al desarrollo cognitivo que parte de la consideracin de los contenidos del conocimiento en s mismos y de su anlisis conceptual (Vergnaud, 1994) y se enfoca el conocimiento como un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo (Franchi, 1999). Esta teora es especialmente adecuada para comprender y explicar procesos de aprendizaje signiicativo de conceptos. Para su autor, al igual que para Piaget, el conocimiento es un proceso de adaptacin, y el problema central de la cognicin es la conceptualizacin, premisa que usa para postular que el conocimiento se encuentra organizado en campos conceptuales, de los que el individuo se apropia a lo largo del tiempo. Identiica los campos conceptuales como conjuntos informales y heterogneos de situaciones y problemas, para cuyo anlisis y tratamiento se requieren diversas clases de conceptos, representaciones simblicas, operaciones de pensamiento y procedimientos que se conectan entre s durante su aprendizaje (Vergnaud, 1993, 1990). Los estudiantes enfrentan problemas y conlictos de natu-
176
ndice
Inicio captulo
raleza conceptual en sus procesos de aprendizaje, relacionados con campos conceptuales concretos; esas diicultades de ningn modo pueden considerarse ni tratarse de golpe, ya que slo pueden superarse de forma lenta y progresiva. El aprendizaje humano se logra mediante el dominio de las situaciones y para ello es necesario coordinar conceptos y principios coherentemente, de manera que permitan actuar. Frente a la idea de conceptos de Ausubel como regularidades empricas de eventos u objetos, para Vergnaud stos se derivan de las razones que los hacen necesarios, de las relaciones con los eventos (situaciones) pasados, presentes y futuros, as como de sus posibilidades de prediccin (Vergnaud, 1990). La potencialidad de esta teora radica en que permite explorar vnculos entre la estructura cognitiva humana y la estructura de un concepto determinado y, de este modo, describir distintos niveles de conceptualizacin del concepto. Estos niveles se maniiestan en el uso de representaciones simblicas y una explicitacin parcial de signiicados, que son las expresiones parciales de los invariantes operatorios usados para enfrentar situaciones y problemas que demandan una conceptualizacin aceptable de lo real. As pues, permite analizar la relacin entre la dimensin de los conceptos y los invariantes operatorios implcitos del comportamiento humano en determinadas situaciones y profundizar en las relaciones entre signiicados y signiicantes de un concepto (Vergnaud, 1993). Desde esta perspectiva terica, los esquemas (explicados en captulos precedentes) vinculan la conducta y la representacin, por medio de los invariantes, ya que tanto la percepcin, como la bsqueda y seleccin de informacin quedan determinadas por los conceptos-en-accin disponibles en el sujeto y los teoremasen-accin subyacentes en su conducta. Un teorema-en-accin es una proposicin considerada como verdadera sobre lo real, y un concepto-en-accin es una categora de pensamiento considerada como pertinente (Vergnaud, 1996). Con teoremas y conceptos-en-accin, Vergnaud se est reiriendo a un conocimiento implcito, es decir, a conceptos que aun formando parte de la estructura cognitiva, no lo sern del todo hasta que el sujeto no sea capaz de explicitarlos. Este conocimiento que l llama conocimiento-en-accin es lo que permite la adaptacin y, en consecuencia, la capacidad de afrontar nuevas situaciones (Vergnaud, 1998). Los invariantes operatorios que constituyen ese conocimiento-en-accin conformarn conceptos en tanto sean expresados explcitamente y esto se produce a medida que esos conceptos van adquiriendo sentido, paulatinamente, para el individuo, al irse enfrentando a las situaciones que reclaman su uso, como Greca y Moreira (2002) consideran. Los conceptos, segn Vergnaud, no slo deben ser deinidos por su estructura, sino que requieren considerar las propiedades, las situaciones en las cuales se usan y las representaciones simblicas que la persona emplea para pensar y escribir acerca de los mismos, es decir, que la conceptualizacin est regulada por la interaccin entre la informacin contenida en las situaciones y la estructura conceptual de la persona.
177
ndice
Inicio captulo
En el marco de esta teora se consideran los conceptos constituidos por elementos relacionados, referidos a un conjunto de situaciones e invariantes operatorios, cuyas propiedades se expresan por medio de diferentes representaciones simblicas. Vergnaud (1993, 1998) deine un concepto como un tro de conjuntos, C = { S , I ; R } donde S , es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, son el referente de un concepto; I , un conjunto de invariantes operatorios que basan la operacionalidad de los esquemas, son el signicado del concepto, y R es un conjunto de expresiones semiticas que representan simblicamente un concepto, o sea, los invariantes operatorios y sus propiedades, las situaciones y los procedimientos; las representaciones son el signicante de un concepto. Un concepto va adquiriendo sentido por interaccin con situaciones y problemas, asimilndose las propiedades que formarn los conocimientos-enaccin; en la medida en que stos, se expresen explcitamente mediante sus signiicantes, esos invariantes conforman un verdadero concepto, tal como el propio Vergnaud indica: Cmo adquiere signiicado un concepto? Para Vergnaud, los invariantes operatorios se aplican a las situaciones (problemas, fenmenos) para dar sentido al concepto mediante sus propiedades, relaciones y transformaciones. As enfatiza tambin el papel del conocimiento previo en los procesos de construccin del conocimiento, al airmar que un problema no es tal si el sujeto no tiene conceptos para reconocerlo como problema. Este presupuesto bsico identiica a la conceptualizacin de lo real de Vergnaud dentro de los enfoques que se articulan bajo el paradigma constructivista. La accin es considerada por Piaget y por Vergnaud como el principal elemento generador de conocimiento. La solucin de problemas se contempla como fuente y como criterio de conocimiento. Otros aspectos destacados en esta teora, sobre el proceso de aprendizaje signiicativo de conceptos (Vergnaud, 1994), son: Las situaciones y problemas dominados previamente son esenciales en la adquisicin del conocimiento; ste tiene rasgos locales. El dominio de validez de los conceptos vara con la experiencia y el desarrollo cognitivo y, por lo tanto, es restringido. Si bien es una teora pragmtica, esto no signiica que sea emprica. Es decir, los signiicados surgen de la accin del sujeto al enfrentar situaciones mediadas por procesos cognitivos. Este aspecto de la teora de Vergnaud diiere del enfoque ausubeliano que considera el proceso de adquisicin de conceptos por formacin como un proceso empirista y deductivo. El sentido pragmtico para Vergnaud est mediado por la accin del sujeto. El proceso de simulacin de un problema va ms all de la abstraccin de regularidades del mundo observable.
178
ndice
Inicio captulo
Como sntesis conclusiva, se presentan en la tabla 3 algunos rasgos comparativos del proceso de aprendizaje signiicativo desde la Teora del Aprendizaje Signiicativo de Ausubel y la de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
Tabla 3. Aprendizaje signiicativo: Un proceso progresivo. Perspectivas tericas de Ausubel y Vergnaud.
Teora aprendizaje verbal signiicativo david Ausubel Teora campos conceptuales Grard Vergnaud
Es una teora de aprendizaje en el aula. Es una teora del proceso de conceptualizacin de lo real. Proceso: Asimilacin. Proceso: Integracin adaptativa con las situaciones. Conocimiento previo. Principal factor que inluye en la adquisicin de Conocimiento previo como precursor de nuevos conocimientos: El nuevos conocimientos. dominio de situaciones previas es importante para el dominio de situaciones nuevas. Formacin de invariantes. En el aprendizaje tiene una fuerte inluencia el conocimiento previo y, Continuidades y rupturas producidas en la construccin del conocien ocasiones, se hace necesario romper con l. miento. Se ocupa de la adquisicin de conceptos explcitos y formulados. Pro- No se ocupa de la enseanza de conceptos explcitos y formalizados, pone los principios programticos para organizar la enseanza, como pero tiene subyacente la idea de que lo que llama los conocimientosson: la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la or- en-accin (que son fuertemente implcitos) pueden evolucionar, a lo ganizacin secuencial y la consolidacin. largo del tiempo, hacia conocimientos cienticos (explcitos). En el conocimiento se da una interaccin entre el dominio conceptual Interdependencia entre teora y prctica. y el metodolgico. Es posible aprendizaje signiicativo receptivo. Materiales potencial- Es ilusin pedaggica que una presentacin clara de las teoras lleve mente signiicativos; esencial el conocimiento previo y actitud del a un aprendizaje de las teoras. Las situaciones deben ser potencialaprendiz. mente signiicativas y pueden conducir simplemente por recepcin a un dominio de la situacin. Evidencias de aprendizaje signiicativo: la resolucin de situaciones Progresivo dominio de situaciones del campo conceptual. problemticas nuevas que requieran la transformacin del conocimiento adquirido. El rol del profesor es el de organizador de materiales (incluyendo El rol del profesor es el de mediador en la accin del sujeto en las clases) potencialmente signiicativos. situaciones propuestas. Problemas como criterio de evaluacin del aprendizaje signiicativo. Problemas como fuente y criterio de conocimiento.
Como se desprende de la tabla anterior, se trata en ambos casos de teoras psicolgicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo real) cuyos objetos de anlisis, conceptos clave, procedimientos de validacin y ampliacin son distintos, pero que tienen muchos aspectos en comn (Rodrguez, 2004). Algunos de ellos se destacan a continuacin: La importancia del conocimiento previo, as como su inluencia en la adquisicin de aprendizaje signiicativo, para lo que se hace necesario que se produzcan rupturas en dicho conocimiento antecedente. La concepcin del proceso mismo de aprender como asimilacin vs integracin adaptativa. La interaccin entre el dominio conceptual y el metodolgico en la construccin del conocimiento o, lo que es lo mismo, la relacin teora/prctica. El papel de la recepcin como mecanismo o vehculo de produccin de aprendizaje y conocimiento. La importancia de las situaciones a las que se enfrenta la persona como fuentes de conocimiento.
179
ndice
Inicio captulo
La funcin del docente como organizador vs mediador. La importancia atribuida a los problemas, bien como criterio de evaluacin de aprendizaje signiicativo, bien como fuente y criterio de conocimiento. La inluencia de la enseanza en la evolucin del conocimiento, a travs de principios programticos (Ausubel) o de la planiicacin de situaciones de aprendizaje (Vergnaud). En la igura 3 podemos ver que la adquisicin de signiicados es para ambos autores un proceso progresivo explicado a travs de la asimilacin (Ausubel) o de la integracin adaptativa con las situaciones (Vergnaud). La idea de proceso que se lleva a cabo a travs del tiempo es esencial, tanto para uno como para otro, lo que supone que los signiicados se atribuyen y se adquieren en trminos evolutivos.
Cmo se adquieren los signicados? Un proceso progresivo AUSUBEL P R O C E S O VERGNAUD
Asimilacin
Integracin adaptativa con las situaciones
Figura 3. La adquisicin de conceptos desde las perspectivas de Ausubel y Vergnaud.
4. Algunas implicaciones para la enseanza y aprendizaje de las ciencias

Para los ines de la educacin en ciencias, un aprendizaje signiicativo de conceptos (Moreira, 1998; Pozo y Gmez Crespo, 1998) es condicin necesaria para la formacin cientica de los estudiantes, su comprensin de fenmenos fsicos y principios de aplicaciones tecnolgicas, siendo importante conocer cmo stos construyen conceptos cienticos, cmo asimilan y comprenden sus signiicados, qu tipo de representaciones construyen, y qu procesos cognitivos ocurren, ya que esto permite conocer el desarrollo conceptual como una construccin y discriminacin de signiicados y gua el diseo de estrategias de enseanza (Moreira,
180
ndice
Inicio captulo
2000). Sin embargo, estas ideas se aplican tambin al aprendizaje y enseanza de muchos otros contenidos y no solamente los cienticos. La importancia del aprendizaje signiicativo en el proceso educativo se basa en el hecho de que ste es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la extensa informacin de cualquier campo de conocimiento. La eicacia del aprendizaje signiicativo, como mecanismo para procesar y almacenar informacin, se atribuye a sus dos caractersticas distintivas: el carcter no arbitrario y no literal de la capacidad de relacin de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva (Ausubel, 1976, 2002). Para Ausubel, el profesor es fundamental para crear materiales potencialmente signiicativos; su tarea es la de organizador (e implementador) del material de aula. Sin embargo, parece necesario ampliar esta visin ausubeliana para lograr una mejor comprensin del aprendizaje signiicativo desde la teora de Vergnaud. A pesar de no ser una teora didctica, tiene importantes implicaciones para la enseanza, entre las que se encuentra el papel esencial del profesor como mediador, esto es, su tarea para ayudar a los alumnos a desarrollar su repertorio de esquemas y representaciones (Vergnaud, 1998); de este modo, los estudiantes se pueden enfrentar a situaciones cada vez ms complejas. Pero el desarrollo de nuevos esquemas conlleva nuevos invariantes. En esta funcin mediadora del profesor, en la tarea educativa, son importantes el lenguaje y los smbolos. No obstante, su accin facilitadora ms importante es la de proponer y elegir situaciones diversas, presentadas adecuadamente dentro de la zona de desarrollo proximal del alumno. En la Teora de los Campos Conceptuales, las situaciones no se reieren a situaciones didcticas, sino a tareas, a situaciones problemticas. En la resolucin de un problema se maniiesta con frecuencia una clara dicotoma en el tratamiento de los saberes expresados y el saber hacer, es decir, entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Se presupone, en general, que enfrentar una situacin problemtica es slo resultado de combinar acciones y reglas, dando por hecho el conocimiento necesario contenido en las mismas. Greca y Moreira ya han tratado esta cuestin en el captulo 4. Para Vergnaud el conocimiento conceptual est inmerso en la resolucin de problemas (Vergnaud, 1987, pg. 12). En la formacin de conceptos, los procesos llevan a identiicar categoras, nuevos signiicados, propiedades, atributos. Una clara distincin dicotmica entre conocimiento procedimental y declarativo puede conducir a subestimar tanto el papel de la representacin y conceptos en la resolucin del problema como el rol de la resolucin en la formacin de los conceptos. Cmo inluye este hecho en el diseo de alternativas didcticas que persiguen un aprendizaje signiicativo? Es una cuestin de inters en investigaciones en enseanza y aprendizaje? Por ltimo, otra implicacin importante de la teora de Vergnaud para la enseanza est relacionada con el proceso de explicitacin del conocimiento en el alumno. Con frecuencia, en el mbito escolar se superestima el conocimiento
181
ndice
Inicio captulo
explcito y se subestima, o incluso se desvaloriza, el conocimiento implcito de los alumnos. Sin embargo, gran parte de nuestra actividad fsica y mental, est constituida por esquemas y stos tienen como componentes esenciales los invariantes operatorios (conceptos y teoremas-en-accin) que constituyen los conocimientos contenidos en los esquemas y que son profundamente implcitos. Los alumnos, en general, no son capaces de expresar en lenguaje natural o de explicar sus teoremas-en-accin, a pesar de resolver correctamente ciertas tareas. Segn Vergnaud (1990), el conocimiento conceptual de los distintos campos de conocimientos es necesariamente explcito y en este proceso de explicitacin del conocimiento tiene una tarea esencial el docente. Este aspecto de la explicitacin del conocimiento no parece que sea enfatizado ni directa ni suicientemente por parte de Ausubel en sus explicaciones relativas a cmo lograr un aprendizaje signiicativo.
5. Algunas aportaciones desde la investigacin en Fsica

Es evidente la insatisfaccin en los profesores cuando no se logran los aprendizajes deseados en sus alumnos; stos expresan tambin las diicultades que encuentran para comprender los signiicados de los conocimientos que se les presentan. Conviene recordar que una enseanza de calidad y/o el uso de unas metodologas adecuadas, no implica necesariamente un aprendizaje signiicativo, ya que ste es un proceso personal, idiosincrsico, no relacionado directamente con el tipo de enseanza recibida. Sin embargo, el papel del profesor es fundamental, como mediador en los procesos de aprendizaje de los estudiantes para promover la construccin de nuevos conocimientos. Con la inalidad de ejempliicar lo expuesto y aportar algunas ideas que puedan ser de utilidad en la planiicacin de la enseanza en ciencias, y en particular en Fsica, se presentan algunos resultados de investigaciones realizadas en la prctica docente. La temtica estudiada ha surgido de diicultades constatadas en el aprendizaje de los estudiantes y los resultados han tenido una repercusin en propuestas metodolgicas alternativas. Los datos que se muestran, a continuacin, forman parte de un proyecto de investigacin, que pretende analizar, describir y caracterizar la conceptualizacin de conocimientos en Fsica, desde la perspectiva de los campos conceptuales. Se pretenden indagar respuestas a las diicultades que muestran los alumnos, de nivel medio y universitario, para el aprendizaje de la Fsica. En los criterios para la seleccin de las investigaciones, se ha valorado: el problema de aprendizaje centrado en conceptos fsicos, la propuesta de investigacin sustentada en la Teora de los Campos Conceptuales y que sus aportaciones estuvieran publicadas en revistas especializadas en enseanza, por considerarla adecuada para explicar y comprender los procesos cognitivos y la progresiva apropiacin del conocimiento en los estudiantes. Los conceptos de interaccin, campo, sistema, equilibrio, calor, temperatura, energa interna y entropa, han
182
ndice
Inicio captulo
sido objeto de estudio en estos trabajos, por entender que son nucleares para el aprendizaje de nuevos conceptos en Fsica. Por limitaciones de espacio, y desde las pretensiones de este captulo, no procede una descripcin pormenorizada de todas las investigaciones; sin embargo, se puede encontrar en las referencias bibliogricas, una visin ms amplia para profundizar en los aspectos que se consideren de inters para la enseanza. a) El aprendizaje del concepto de campo en Fsica La importancia del concepto de campo es primordial, tanto para estudiantes universitarios como de nivel previo a la Universidad, pues su aprendizaje creara la posibilidad de comprensin de otros conceptos de la Fsica, que se integraran en una estructura conceptual ms general, como es el concepto de campo. As el aprendizaje de conceptos cienticos especicos como, por ejemplo, la temperatura, la presin, y otros, se vera facilitado si los estudiantes aprendieran a analizar problemas y situaciones del mundo natural desde la estructura conceptual de campo. La complejidad y amplitud de signiicados fsicos y matemticos del concepto de campo promueve la necesidad de explorar un referencial terico adecuado para analizar los vnculos entre la estructura de conocimiento del concepto de campo construido por la Fsica y la estructura conceptual construida por los estudiantes respecto al mismo. Con esta pretensin se desarroll un trabajo de investigacin que permitiera explorar los posibles vnculos entre la estructura cognitiva de los estudiantes y la estructura del concepto de campo compartida en la Fsica y, en consecuencia, ser capaz de describir niveles de conceptualizacin de los estudiantes en el aprendizaje de este concepto. En una primera fase del estudio se procur describir los niveles iniciales de conceptualizacin que tenan los estudiantes del mismo. Teniendo como base estos resultados, se elabor una estrategia didctica, con la intencin de indagar la progresiva apropiacin del concepto de campo, es decir, si se poda apreciar una progresiva conceptualizacin, durante los distintos momentos de la intervencin didctica diseada. Se hace una breve descripcin de cmo se han identiicado los niveles iniciales de conceptualizacin del concepto de campo. Los resultados corresponden a una investigacin exploratoria, realizada en el curso 2001-2002, con una muestra conformada por estudiantes de enseanza media de la ciudad de Burgos (Espaa) y de primer curso de la Licenciatura de Qumicas, usando la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, como referencial para comprender y explicar el aprendizaje signiicativo del concepto de campo. El profesor tiene un papel importante en este primer momento, que es disear situaciones problemticas adecuadas, para que el estudiante active sus contenidos conceptuales (en este trabajo seran, conceptos fsicos y matemticos) y los tipos de representaciones simblicas y pictricas (en este estudio se han considerado expresiones matemticas, lingsticas y gricas) para abordar las situaciones
183
ndice
Inicio captulo
propuestas. Esto no es una tarea simple para el profesor, pues debe tener bien deinido cules son los contenidos y representaciones, antes de disear las tareas. Adems stas deben tener un carcter novedoso para los estudiantes de modo que su desempeo promueva el desarrollo cognitivo. En deinitiva, el profesor necesita precisar cul es, en el contexto cientico, el campo conceptual al que pertenece el concepto investigado. Se pueden apreciar los diversos contenidos fsicos y matemticos, las representaciones de carcter simblico y/o pictrico, as como las operaciones, y propiedades que los estudiantes necesitan utilizar para resolver las tareas. Las situaciones puestas en juego deben dirigirse a poner en evidencia tanto continuidades como rupturas en el conocimiento relativo al concepto de campo en fenmenos fsicos. Como ejemplo indicativo, se muestra a continuacin en la tabla 4, la descripcin del campo conceptual del concepto de campo, que se utiliz como referencia para el diseo de las situaciones del test inicial.
Tabla 4. Contenidos de situaciones y representaciones del concepto de campo tomados como sistema de referencia.
contenido de las situaciones
Conceptos matemticos Escalar Conceptos fsicos
contenido de las representaciones simblicas y pictricas

Expresiones matemticas, lingsticas y gricas Nmero R Mdulo R Direccin y sentido y = f (x)
4 = (r, t)
Operaciones y Propiedades Suma y resta Producto Suma y resta Producto escalar Funcin lineal Funcin cuadrtica Diferencial Gradiente Flujo Circulacin
Masa, temperatura, densidad, volumen, energa, presin, carga, lujo magntico, potencial Fuerza, desplazamiento, velocidad, Vector campos elctrico, magntico, gravitatorio MRU, Funcin MRUA Campo de temperaturas, Campo escalar Otros Campo elctrico, Campo vectorial Velocidad en un luido, Otros
Representacin numrica R Geomtrica (lecha) Analtica (componentes) Grico Ecuacin Supericies Curvas de nivel Componentes Diagramas de lechas Lneas de campo
4 4 A (r, t)
Para obtener datos que permitieran analizar y evaluar el nivel de conceptualizacin del concepto de campo, en el sentido descrito por la Teora de los Campos Conceptuales, se elabor un instrumento, conformado por diez tareas y problemas de lpiz y papel. Las situaciones problemticas tienen formato diverso con preguntas de respuesta abierta, con la intencin de que los datos recogidos permitan inferir qu conocimientos implcitos han usado los estudiantes para la ejecucin de las tareas y cules son las representaciones que les han ayudado para dar signiicado al concepto de campo. Como ejemplo, presentamos dos de las tareas del instrumento (el instrumento completo se puede encontrar en Llancaqueo, Caballero y Moreira (2003).
184
ndice
Inicio captulo
Situacin 1. Los lados de la supericie de una mesa rectangular como la que se muestra en la igura miden 40 x 30 cm y los vrtices de cada esquina se designan por las letras A, B , C y D. D C
30 cm A
4 4
40 cm
Si AB y AD son vectores que unen los vrtices AB y AD respectivamente, dibu4 4 4 4 4 4 ja en la igura los vectores: AB ; AD ; AB + AD y AD AB. Si se deine un sistema de referencia con origen en el vrtice A como se muestra en la siguiente igura, escribe o representa en funcin de sus componentes cada uno de los siguientes vectores
4 4 4 4 4 4 AB ; AD ; AB + AD y AD AB
Explica y plantea Qu conceptos, operaciones y propiedades del lgebra vectorial aplicaras t para determinar el ngulo que forman las diagonales AC y BD del rectngulo? (no es necesario que realices el clculo exacto, slo explica tu planteamiento).
Situacin 2. Dos partculas A y B se mueven en lnea recta en sentidos opuestos con MRUA y MRU respectivamente. En el instante t = 0 segundo, las posiciones de cada partcula sobre el eje X se muestran en la igura indicando las lechas el sentido de sus movimientos.
185
ndice
Inicio captulo
La posicin de la partcula A en funcin del tiempo est representada por la ecuacin: xA (t) = 20t 2t2 y la posicin de la partcula B en funcin del tiempo por el grico que se presenta a continuacin.
Escribe la ecuacin que representa la funcin grica x B (t ) de la partcula B. Explicacin: Representa gricamente la posicin en funcin del tiempo x A (t ) de la partcula A. Plantea y explica Cmo determinaras el instante y la posicin en que las partculas A y B se cruzan? Explicacin: Los datos obtenidos de las respuestas al instrumento se sometieron a un proceso de codiicacin, a partir del cual se establecieron cinco categoras de anlisis, que relejan de manera jerrquica los distintos elementos de los supuestos invariantes operatorios usados por los estudiantes, en su interaccin con los contenidos de la informacin de las situaciones y las representaciones simblicas de los diferentes conceptos pertenecientes al campo conceptual del concepto de campo. Las categoras de anlisis deinidas fueron: Categora 1: Clasiicacin; Categora 2: Expresin escrita; Categora 3: Representacin; Categora 4: Operacin y Categora 5: Resolucin. El propsito de estas categoras es caracterizar, de acuerdo con la Teora de los Campos Conceptuales, las relaciones de conocimiento entre la realidad de las situaciones y las respuestas (accin operatoria) de los estudian-
186
ndice
Inicio captulo
tes. A modo indicativo se describe en la tabla 5, la categora representacin y los contenidos de las situaciones del instrumento que se han presentado, como ejemplo, en este captulo.
Tabla 5. Categora representacin, contenidos instrumentos y situaciones.
categora descripcin
Uso e identiicacin de invariantes que se relacionen con el conjunto de representaciones simblicas y pictricas que representen signiicados de los conceptos de escalar, vector, funcin, campo escalar, campo vectorial y campo elctrico.
contenidos instrumento
Representaciones: Vectores por lechas Vectores por componentes Funcin por ecuacin Funcin por grico
Situaciones presentadas como ejemplo

1 1 2 2
Representacin
Los resultados observados en todas las categoras anteriores, respecto del concepto de campo, relejan bajos niveles de conceptualizacin de los estudiantes del concepto de campo, adems del bajo uso de invariantes que operan sobre los objetos fsicos y matemticos y sus representaciones simblicas, para enfrentar las demandas de problemas de aplicacin. Con el in de conocer en qu nivel de conceptualizacin se situaban los estudiantes participantes en la investigacin, se deinieron posibles niveles: N0, ausencia de invariantes operatorios adecuados de comprensin del concepto de campo; N1, reconocimiento de un campo sin explicacin de signiicados cienticamente aceptados del concepto; N2, reconocimiento de un campo y explicacin parcial de signiicados cienticamente aceptados del concepto; N3, transicin entre un reconocimiento y signiicacin parcial del concepto con aplicacin del concepto de campo a situaciones y problemas; N4, aprehensin del concepto de campo para el nivel de instruccin. La asignacin de los estudiantes en cada nivel de conceptualizacin, se realiz a partir de su desempeo individual, en las respuestas referidas exclusivamente al concepto de campo en cada una de las categoras. En la igura 4, se puede apreciar la distribucin por niveles. De acuerdo con la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1998), estos resultados muestran ausencia de esquemas que contengan invariantes para enfrentar situaciones que demanden explicaciones y predicciones cienticamente aceptables de aplicacin del concepto campo. Adems, slo el 7,3% de los estudiantes se sita en el Nivel 3 de transicin y ningn estudiante en el Nivel 4 de aprehensin del concepto de campo. Sin embargo, se pueden veriicar algunas estructuras de representaciones simblicas y signiicados que formaran parte de los invariantes operatorios utilizados por los estudiantes al responder a las tareas propuestas, que involucran una conceptualizacin cienticamente aceptable del concepto de campo. Esto es coincidente con lo sugerido por Vergnaud (1981; 1988), en relacin con el hecho de que los conceptos no slo deben ser deinidos por su estructura, sino que se requiere considerar las propiedades, las situaciones
187
ndice
Inicio captulo
en las cuales los conceptos se usan y los sistemas de representacin simblica que los estudiantes utilizan para pensar y escribir acerca de un concepto. Esto es, en ltima instancia, la conceptualizacin est regulada por la interaccin entre la informacin contenida en las situaciones y la estructura conceptual del estudiante.
Figura 4. Porcentaje de estudiantes situados en los niveles de conceptualizacin del concepto de campo
Para analizar la progresividad en la conceptualizacin de los niveles encontrados en los estudiantes sobre el concepto de campo, se dise una intervencin didctica, con alumnos del primer curso universitario de la Universidad de la Frontera de Temuco (Chile). Los resultados muestran una progresiva evolucin hacia niveles de conceptualizacin ms prximos a los cienticamente aceptados en Fsica (Llancaqueo, 2006), como se releja en un mayor porcentaje de estudiantes que se sitan en los niveles ms altos. Esto demuestra que la atribucin de signiicado por parte del alumnado, esto es, la adquisicin signiicativa de conceptos cienticos, es una interaccin sustantiva que es lenta y progresiva, por modiicacin sucesiva de la estructura cognitiva del sujeto, frente a las distintas situaciones a las que el docente lo enfrenta. De no ser as, no podra explicarse que a lo largo de la experiencia didctica, los estudiantes hayan ido evolucionando paulatinamente hacia los niveles de conceptualizacin superiores. b) El concepto de calor en fenmenos termodinmicos Es tambin importante, para promover aprendizajes signiicativos, conocer las diicultades que los estudiantes encuentran en el aprendizaje y descubrir cules pueden ser obstculos en el aprendizaje conceptual. Se comenta, a continuacin, una investigacin con estudiantes de enseanza media, cuya inalidad es describir y analizar sus diicultades en el aprendizaje de conceptos de Termodinmica (calor, temperatura, trabajo, energa y entropa). Entre esas diicultades se pretenda inferir indi-
188
ndice
Inicio captulo
cadores para analizar conocimientos implcitos, que se pudieran considerar como invariantes operatorios (conceptos-en-acto y teoremas-en-acto), utilizados por los alumnos para resolver situaciones propuestas relativas a esos conceptos. De acuerdo con el referente de Vergnaud, cuando los estudiantes se exponen a distintas situaciones, explicitan aspectos de su estructura cognitiva, desvelando sus diicultades, que pueden ser, en ocasiones, verdaderos obstculos para la conceptualizacin. Los signiicados de los conceptos de temperatura, calor, energa interna, trabajo y entropa, implcitos en la estructura cognitiva de los estudiantes, cuando son explicitados, pueden representar invariantes operatorios que pueden estar de acuerdo o no con las concepciones aceptadas por la comunidad cientica. Si bien esto no es una tarea sencilla del profesor, presentamos esta experiencia de aula, como ejemplo de las posibilidades mediadoras de la enseanza en un intento por procurar aprendizaje signiicativo en los alumnos. Los conocimientos previos, en la perspectiva de los campos conceptuales, son precursores de nuevos conocimientos. Los conocimientos-en-accin (largamente implcitos) pueden evolucionar, a lo largo del tiempo, hacia conocimientos cienticos explcitos. Pero el autor de esta teora, destaca que la adquisicin del conocimiento es moldeada por las situaciones y problemas previamente dominados y que ese conocimiento, por tanto, tiene muchas caractersticas contextuales. Por lo tanto, muchas de las concepciones de los estudiantes, provienen de las primeras situaciones que ellos pudieron dominar. Sin embargo, existe una distancia considerable entre los signiicados que construyen los estudiantes en interaccin con el medio y aquellos que constituyen el conocimiento cientico (Moreira, 2004). Las concepciones previas de los alumnos contienen, pues, teoremas y conceptos-en-accin que no son verdaderos teoremas y conceptos cienticos, pero que pueden evolucionar hacia ellos. As, el problema de estudio en esta investigacin presupone que las diicultades de los estudiantes en la adquisicin de conceptos de Termodinmica pueden estar fundamentadas en los conocimientos-en-accin, durante mucho tiempo implcitos y que pueden funcionar como obstculos o precursores en la adquisicin de nuevos conocimientos cienticos. Estos hallazgos estn ratiicados en otras investigaciones sobre diicultades en la resolucin de problemas en cinemtica (Escudero et al., 2003). Esto permite constatar que la construccin del conocimiento no es un proceso lineal, sino que presenta avances y retrocesos, continuidades y rupturas. Es decir, el conocimiento previo es determinante en el progresivo dominio de un campo conceptual, pero puede en algunos casos, ser un impedimento. Es necesario identiicar sobre qu conocimientos previos los estudiantes se estn apoyando para aprender, y al mismo tiempo, distinguir cules son las rupturas necesarias (Moreira, 2004). En deinitiva, se est enfatizando la importancia de considerar los conocimientos previos de los estudiantes en el aprendizaje, condicin esencial postulada por Ausubel.
189
ndice
Inicio captulo
Queda evidente que los conceptos no evolucionan solos, sino que adquieren signiicados a travs de las relaciones que establecen con otros conceptos (Novak y Gowin, apud Rodrguez y Moreira, 2004). El proceso de enseanza no es un proceso sbito, sino que los signiicados de los conceptos de los alumnos se van transformando en signiicados cienticos, frente a muchas y variadas situaciones a lo largo de un dilatado periodo de tiempo. Con esta inalidad, se solicit a los profesores de Fsica de la Fundao Liberato que respondieran a un cuestionario sobre las diicultades que encontraban en los alumnos relativas a conceptos termodinmicos (Grings, Caballero y Moreira, 2006). A partir de estas respuestas, se elabor un instrumento para detectar signiicados, diicultades e indicadores de posibles invariantes operatorios, presentados por los estudiantes de nivel medio y tcnico, en el campo conceptual de la Termodinmica, en la conceptualizacin de temperatura, calor, trabajo, energa interna y entropa. El instrumento consta de cuatro cuestiones, subdivididas en varios tems. Seguidamente, se analizan algunos resultados de los tems de la cuestin 3 del instrumento, para mostrar los conocimientos implcitos manifestados por los estudiantes y en qu medida promueven el aprendizaje de conceptos de Termodinmica o son obstculos en el mismo. Item 3.1: El grico muestra la relacin entre las temperaturas registradas por dos termmetros, uno en la escala oC (Celsius) y otro en oX, cuando la presin es de 1 atm. Esa relacin se mantiene para las temperaturas entre -50oC y 200oC. A qu temperatura oX ocurre la ebullicin del agua a 1 atm? (Buchweitz y Axt, 1996)
Respuestas registradas de los estudiantes: Usando una regla de 3 simple. Xeb. 100oC 100oX 45oC
190
ndice
Inicio captulo
El posible indicador de teorema-en-acto es: la temperatura X es a 100oC, como la temperatura de 100oX es a 45oC. Los estudiantes entienden que las temperaturas en la escala X, son directamente proporcionales a la escala Celsius. Los invariantes operatorios en esta situacin estn siendo obstculo en el aprendizaje. Este problema es interpretado por los estudiantes como una proporcin directa, que a pesar de presentar diicultades, es ms evidente para los estudiantes que lo que la situacin presupone. Para identiicar invariantes operatorios es necesaria mayor diversidad de situaciones, por lo que en esta experiencia de investigacin apenas se reieren posibles indicadores de conocimientos implcitos. Item 3.2: Suponga que para calentar 2 l de agua, los coloca en el fuego durante un cierto tiempo, de modo que su temperatura se eleva hasta 4oC. Si ahora coloca 4 l de agua en el mismo fuego y durante el mismo tiempo, cunto se elevar su temperatura? (Hewit, 2002). Respuesta registrada de los alumnos: La temperatura se elevar el doble, es decir, 8oC. Un posible indicador de teorema-en-acto, sera: la temperatura es directamente proporcional al volumen. La proporcin directa es ms evidente para los estudiantes que la proporcin inversa, de forma que el estudiante resuelve el problema como una proporcin directa. Item 3.3: Ocurre transferencia de calor en la siguiente situacin (entre cuerpos a temperatura de -10oC y a temperatura de 20oC)? Explicar por qu: -10oC 20oC
En esta tarea, se encuentran diversas respuestas que sugieren posibles indicadores de distintos invariantes operatorios (teoremas-en-acto). Se presentan dos de esas respuestas: Estudiante 1. Ocurre transferencia de calor, pues hay una diferencia de temperatura que hace que la temperatura del bloque a 20oC baje y la de -10oC aumente. De la respuesta del estudiante se puede inferir el siguiente indicador de invariante operatorio: la diferencia de temperatura eleva la disminucin de temperatura del bloque de mayor temperatura y el aumento de temperatura del bloque de menor temperatura. Estudiante 2. S, el cuerpo A recibe calor del cuerpo B hasta que ambos lleguen a una temperatura de equilibrio (el alumno coloca A en el cuerpo de menor temperatura). El teorema-en-acto seria: el cuerpo de menor temperatura recibe calor hasta que los cuerpos alcanzan el equilibrio trmico.
191
ndice
Inicio captulo
Item 3.4. Se reiere a la energa interna en cuerpos en estados fsicos diferentes: qu se puede airmar respecto de la energa interna en agua a 0oC resultante de la fusin de un cubo de hielo tambin a 0oC? Explicar (adaptado de Ostermann y Moreira, 1999). Las respuestas de los estudiantes permiten inferir posibles invariantes, como se muestra en los ejemplos siguientes: Estudiante 1. Un cuerpo con 0o no tiene energa interna. Un posible indicador de invariante operatorio sera: la energa interna es baja cuando la temperatura es baja; o la energa interna es nula en un cuerpo a 0 oC. Estudiante 2. Los dos tienen la misma energa interna, pues solamente estn en estados fsicos diferentes. Un posible indicador de teorema-en-acto: en cuerpos de la misma temperatura, la energa interna es igual, independientemente del estado fsico. Este posible teorema-en-acto, presupone la conservacin, tan discutida por Vergnaud en su teora de los campos conceptuales. Si la temperatura se conserva, cmo puede ser diferente la energa interna? Item 3.5. Se solicita relacionar el trabajo con la energa interna; muchos estudiantes dan el mismo tipo de respuesta que puede estar vinculada a la diicultad que tienen con valores negativos. Cuando un sistema intercambia energa con su entorno: Si el sistema realizara trabajo, qu ocurrira con su energa interna? Este trabajo realizado ser positivo o negativo? Justiique su respuesta (adaptado de Mximo y Alvarenga, 1998). Muchos estudiantes presentan respuestas semejantes, como se puede ver a continuacin: Estudiante 1: Pierde energa interna, y consecuentemente, su trabajo ser negativo. Estudiante 2: La energa interna diminuir. Si este trabajo realizado fuera espontneo sera negativo pues el cuerpo perder energa interna. Estudiante 3: Aumentar. Ser positivo. Un indicador de teorema-en-acto, ms amplio, estara relacionado con las respuestas de los distintos estudiantes: cuando la energa interna aumenta, el trabajo ser positivo; o cuando la energa interna disminuye el trabajo ser negativo. Vergnaud indica que la experiencia muestra que, tanto los adolescentes de trece a diecisis aos como los adultos, tienen bastante diicultad con las combinaciones de relaciones que envuelven magnitudes positivas y negativas (Vergnaud, 2003, pg. 28). En palabras de este autor, esto se corresponde con la idea de que cuando se pierde alguna cosa es preciso hacer una substraccin. An en Vergnaud (1990, pg. 25) tenemos que la adicin es entendida como un incremento, y la sustraccin como un decrecimiento.
192
ndice
Inicio captulo
En estas breves respuestas de los alumnos han quedado evidentes algunas de sus diicultades en el aprendizaje de conceptos de Termodinmica y cmo stos pueden ser indicadores de posibles invariantes operatorios que estn diicultando el aprendizaje signiicativo y, en consecuencia, deben ser conocidos para planiicar una enseanza desde perspectivas cognitivas actuales.
6. Algunas relexiones de inters para la investigacin educativa

Se apuntan algunas temticas, desde la perspectiva de los campos conceptuales, que pueden ser de inters para el desempeo de programas de investigacin: Estudiar el progresivo dominio de un campo conceptual por parte de los estudiantes y as identiicar y clasiicar situaciones. Esto signiica que el estudio psicogentico de un campo conceptual implica: a) analizar, en trminos relacionales y jerrquicos, diferentes clases de problemas que pueden ser propuestos a los alumnos; y b) conocer los distintos procedimientos y representaciones simblicas que utiliza el aprendiz. Una tarea de los investigadores, segn Vergnaud, es entender la utilidad de una representacin particular y bajo qu condiciones y en qu momento puede ser reemplazada por otra ms general. Analizar diicultades de los estudiantes en la resolucin de problemas en trminos de invariantes operatorios. Es frecuente encontrar que los alumnos pueden resolver problemas con solucin satisfactoria en una situacin determinada, usando los conocimientos-en-accin que poseen y, sin embargo, en situaciones diferentes, no llegan a enfrentar la solucin del problema. Esto es debido a que los conocimientos no son cienticos y tampoco constituyen un esquema de asimilacin que puede ser aplicado a una clase de situaciones. Adems, estos conocimientos-en-accin que son largamente implcitos, pueden ser precursores en la adquisicin de conceptos cienticos y, por tanto, deben ser identiicados por los investigadores. Estudiar el aprendizaje de conceptos a la luz del referente de los campos conceptuales. Recordemos que en este referente son las situaciones las que dan sentido al concepto, los invariantes operatorios los que constituyen su signiicado y las representaciones simblicas, su signiicante. Luego, este ncleo de investigacin tiene como tareas identiicar y clasiicar situaciones adecuadas de aprendizaje de un determinado concepto, analizar los invariantes operatorios usados por los alumnos y procurar interpretar cmo y por qu una cierta representacin ayuda a la conceptualizacin. Estos centros de inters para la indagacin aportarn con toda seguridad explicaciones y elementos que nos permitan facilitar de mejor modo el aprendizaje signiicativo de conceptos en el alumnado. As lo est evidenciando la investigacin que se est realizando al amparo de estos referentes tericos (de la que se han presentado algunas muestras) y que tiene por objeto, precisamente, profundizar
193
ndice
Inicio captulo
en los tpicos expuestos. Las teoras contrastadas son, como ha quedado de maniiesto en las pginas precedentes, efectivamente complementarias. Su consideracin conjunta permitir la planiicacin de estrategias y materiales educativos que garanticen y aseguren o, al menos, mejoren, la signiicatividad que el alumnado atribuya a los contenidos que la escuela le ofrece.
7. Consideraciones inales
En la revisin y el anlisis hecho a lo largo de este captulo, se ha intentado resaltar la importancia de tener en cuenta que los procesos de aprendizaje signiicativo son progresivos y acontecen a lo largo del tiempo. Esta consideracin tiene unas implicaciones que afectan tanto al diseo de alternativas didcticas como a las lneas que se desarrollen en la investigacin educativa. La Teora del Aprendizaje Signiicativo de David Ausubel y la de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud han aportado elementos complementarios que nos han permitido destacar la progresividad del aprendizaje signiicativo. La somera revisin realizada ha permitido reairmar la potencialidad del referente de los campos conceptuales para explicar e investigar procesos de aprendizaje signiicativo. Se han apuntado algunas repercusiones para la tarea docente y posibles temticas de investigacin en el marco de este referente terico. Se ha destacado la diferencia en los enfoques desde los dos referentes tericos en lo que se reiere a la deinicin de concepto. Frente a la idea de concepto de Ausubel, para Vergnaud slo es verdadero un concepto cuando ste es explicitado por el sujeto. Este aspecto de explicitacin del conocimiento no parece que est enfatizado directamente por Ausubel. La Teora de los Campos Conceptuales es pragmtica, pero esto no signiica que sea emprica. Esto es, los signiicados son resultados de la accin del sujeto al enfrentarse a nuevas tareas, mediada por procesos mentales. En cambio, la adquisicin de nuevos conceptos por formacin, desde una ptica ausubeliana, es un proceso emprico-deductivo, mientras que por la asimilacin es un proceso subsumidor. La diferencia entre estos dos planteamientos es, pues, notoria, si bien en ambos casos el aprendizaje de conceptos est condicionado por la accin. Se constata tambin una complementariedad en los papeles asignados al profesor en los dos enfoques tericos. Mientras que Ausubel lo considera bsicamente como un organizador y creador e implementador de materiales potencialmente signiicativos, para Vergnaud es un mediador de la accin del sujeto, que le facilita el desarrollo de esquemas, para enfrentarse con nuevas tareas y problemas. La distincin no dicotmica de Vergnaud entre conocimiento procedimental y declarativo est en cierto modo implcita en la visin ausubeliana cuando sugiere como evidencia de un aprendizaje signiicativo la capacidad del estudian-
194
ndice
Inicio captulo
te para emprender nuevos problemas en contextos diferentes a aqul en el que ha tenido lugar el aprendizaje de signiicados conceptuales. Esta diferenciacin, que tiene importantes implicaciones pedaggicas, es ms ntida y clara en los fundamentos tericos vergnaudnianos. A modo de sntesis podemos concluir que se han presentado algunos aspectos relevantes sobre el signiicado y sobre los procesos que conducen al aprendizaje signiicativo de conceptos. Se ha pretendido destacar su carcter progresivo y hacer una llamada de atencin para no trivializar el trmino aprendizaje signiicativo. La Teora de los Campos Conceptuales aporta nuevos horizontes para analizar el aprendizaje signiicativo conceptual ausubeliano. Efectivamente, complementa su concepcin, revalorizndolo en el sentido de que lo que resulta signiicativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilacin que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicolgicos de la cognicin que son, ayudan a entender cmo es y cmo se produce el aprendizaje signiicativo de conceptos, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la investigacin en educacin como para la docencia (Rodrguez, 2004).
8. Bibliografa
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico. Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1978). Psicologa educativa. Trillas, Mxico. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paids, Barcelona. Bruner, J. S. (1964), Some theorems on instruction illustrated with reference to mathematics. heories of Learning and Instruction, 63rd Yearbook, Natl Soc. Stud. Educ., University of Chicago Press, Chicago. Buchweitz, B. y Axt, R. (1996). Fsica 1. Sagra-D.C. Luzzatto, Porto Alegre. Delval, J. (1997). Tesis sobre el constructivismo. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (eds.) La construccin del conocimiento escolar. Paids, Barcelona. Escudero, C.; Moreira, M. A. y Caballero, M. C. (2003). Teoremas-en-accin y conceptos-en-accin en clases de Fsica introductoria en secundaria. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, 2, 3. Disponible en <http://www.saum. uvigo.es/reec>. Fodor, J. A. (1999). Conceptos. Donde la ciencia cognitiva se equivoc. Gedisa, Barcelona. Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. Alcntara Machado; Silvia Dias et al. Educao, So Paulo, EDUC, pgs.155-195.
195
ndice
Inicio captulo
Greca, I. y Moreira, M. A. (2000). Conceptos: Naturaleza y adquisicin. Texto de Apoyo N 19 del Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias. Universidad de Burgos, Espaa. Grings, E.; Caballero, C. y Moreira, M. A. (2006). Possveis indicadores de invariantes operatrios apresentados por estudantes em conceitos da Termodinmica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 28, n 4, pgs. 1-9. Lakof, G. (1999). Cognitive models and prototype theory. E. Margolis, y S. Lawrence (eds.). Concepts-Core readings, MIT Press, Cambridge. Laurence, S., Margolis, E. (1999). Concepts and cognitive science. E. Margolis, y S. Laurence (eds.). Concepts-Core readings, MIT Press, Cambridge, M. A. Llancaqueo, A.; Caballero, M. C. y Moreira, M. A. (2003). El concepto de campo en el aprendizaje de la Fsica y en la investigacin en educacin en ciencias. Revista Electrnica en Enseanza de las Ciencias, 2003. Disponible en <http:// saum.uvigo.es/reec>. Llancaqueo, A. (2006). El aprendizaje del concepto de campo en Fsica: Conceptualizacin, progresividad y dominio. Tesis doctoral. Universidad de Burgos Medin, D. (1998). Concepts and conceptual structure. hagard (ed.). Mind reading, MIT Press, Cambridge, M. A. Moreira, M. A. (1997). Aprendizagem signiicativa: um conceito subjacente. Actas II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje signiicativo. Servicio Publicaciones Universidad de Burgos. Moreira, M. A. (1998). La investigacin en educacin en ciencias y la formacin permanente del profesor de ciencias. Conferencia presentada en Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales, La Serena, Chile. Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje signiicativo: teora y prctica. Visor, Madrid. Moreira, M. A. (2002). A teora dos campos conceituais de Vergnaud. Investigaes em Ensino de Ciencias, 7(1). Disponible en <www.if.ufrgs.br/ienci>. Moreira, M. A. (2004). A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a investigao nesta rea. Porto Alegre. Instituto de Fsica da UFRGS, pgs. 7-32. Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientico. Morata, Madrid. Rodrguez Palmero, M. L. (2004). La Teora del Aprendizaje Signiicativo, ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales. Pamplona, 14-17 de septiembre. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2004). La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. Moreira, M. A. La Teora de los Campos Concep-
196
ndice
Inicio captulo
tuales de Vergnaud, la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Porto Alegre, Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Stipcich, S., Moreira, M. A. y Caballero, M. C. (2004). Una interpretacin de las opiniones de ingresantes a la universidad sobre la nocin de interaccin. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, 3,1. Articulo, 1. Disponible en <http://www.saum.uvigo.es/reec>. Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behaviour, 17 (2), pgs. 167-181. Vergnaud, G. (1982). A classiication of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. Carpenter, T.; Moser, J. y Romberg, T. Addition and subtraction. A cognitive perspective. Lawrence Erlbaum, Hillsdale. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didatique des Mathmatiques, 10 (23), pgs. 0133-170. Vergnaud, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. Nasser, L. (ed.). Anais do 1 Seminrio International de Educao Matemtica do Rio de Janeiro, pgs. 1-26. Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual ield: what and why?. Guershon, H. y Confrey, I. (eds). he development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. State University of New York, Press, Albany, N.Y. Vergnaud, G. (1997). he nature of mathematical concepts. Nunes, T. y Briant, P. (eds.) Learning and teaching mathematics, an international perspective. Phischology Press, Hove (East Sussex). Vygotsky, L. S. (1962). hought and language. Wiley, Nueva York. Whorf, B. L. (1956). Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf, Massachusetts Institute of Techology Press, Cambridge, Mass. (trad. cast.: (1971) Lenguaje, pensamiento y realidad, Seix-Barral, Barcelona.)
197
ndice
Inicio captulo
6
Aprendizaje signiicativo: la asimilacin ausubeliana desde una visin cognitiva contempornea
MARCO ANTONIO MOREIRA
Este captulo pretende dar una visin integradora, holstica, de los planteamientos expuestos en los captulos precedentes, considerando las tres teoras tratadas conjuntamente. Para ello se exponen, en primer lugar, las razones que justiican la eleccin de la Teora del Aprendizaje Signiicativo (Ausubel), la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud) como referentes para la investigacin en educacin y para la docencia. Posteriormente se analiza crticamente la evolucin seguida por el constructo cambio conceptual, porque es esa revisin lo que ha conducido a la bsqueda de otros enfoques tericos, como los expuestos. Por eso es necesario destacar y recuperar algunos aspectos caractersticos del aprendizaje signiicativo, con objeto de deinir su consecucin y redimensionar el cambio conceptual que lo genere. Tambin se revisan brevemente los constructos de modelo mental y esquema de asimilacin, como posibles mediadores en la consecucin de ese posible cambio conceptual. Finalmente, y con todo ello como referencia, podemos intentar interpretar la Teora de la Asimilacin de Ausubel a la luz de las dos teoras cognitivas contemporneas citadas. Se concluye que esta interpretacin permite comprender y explicar el cambio conceptual desde otra ptica, lo que ofrece una mayor comprensin del proceso de adquisicin del aprendizaje signiicativo.
1. Introduccin
La Teora del Aprendizaje Signiicativo propuesta por Ausubel en 1963 es una teora psicolgica que trata sobre la adquisicin de los cuerpos organizados de conocimiento que se manejan en el aula. El trabajo que realizamos como docentes es precisamente el de intentar presentar y ensear esos contenidos estructurados
9 6. Aprendizaje signiicativo
198
ndice
Inicio captulo
para que nuestros alumnos los aprendan. Las diferentes ciencias naturales (Fsica, Qumica, Biologa, Geologa) son ejemplos claros y ntidos de esos cuerpos organizados de conocimiento generados a lo largo de la historia, que trasladamos a las situaciones formales de enseanza en las que se pueda producir su aprendizaje. Ninguna otra teora ha establecido una propuesta tan clara para dar cuenta de los procesos cognitivos implicados en la interaccin que se produce entre profesor, alumnos y materiales educativos, cuando se presenta y adquiere esa nueva informacin. En este marco terico se encuentran respuestas a muchos de los interrogantes y problemas que el docente se ha planteado durante mucho tiempo que, analizados a la luz de sus presupuestos fundamentales, permiten darles sentido y anticipar algunas soluciones. La consideracin de las ideas o del conocimiento del que aprende, su predisposicin para aprender, la necesidad de que el contenido tenga signiicado lgico o la transformacin de ste en signiicado psicolgico atribuido por parte del sujeto, pueden servirnos como muestra de la trascendencia que tienen los presupuestos ausubelianos en el da a da de un profesor con sus estudiantes en el aula. Por tanto, estamos hablando de una teora que nos ha aportado los elementos esenciales que deben ser considerados, cuando se plantea la noble tarea de ensear para que se aprenda y que, adems, ofrece pautas para planiicar esa docencia, a travs de los principios facilitadores (diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial, consolidacin). Por qu son necesarios estos principios, si ya lo que enseamos son cuerpos organizados de conocimiento? Porque aun siendo as, una cosa es el contenido formalmente constituido, validado y aceptado contextualmente, y otra muy diferente es el modo en el que puede aprenderse, que, como seala Ausubel (1973, 1976, 2002) nunca se alcanza con una forma lineal y simplista de organizarlo. Aprender el signiicado de las cosas y de los fenmenos requiere avances y retrocesos, multiplicidad de situaciones, tareas variadas, tomas repetidas de contacto con los mismos, y esta teora advierte de que no siempre se tienen en mente estas importantes consideraciones en la escuela. El xito y la aceptacin de esta teora como referente, as como su perdurabilidad, guardan relacin con el alto grado de identiicacin que muestran los docentes con lo que sta propone. Es una teora de aprendizaje que mantiene su vigencia, como Rodrguez (2004a) expone en este mismo texto porque nos sentimos relejados como profesores con la descripcin que se hace de nuestra propia experiencia y nuestras diicultades; sobre todo, encontramos, como ya se expuso, pautas de actuacin justiicadas tericamente que mejoren los resultados de aprendizaje del alumnado. Observamos, por ejemplo, que disponamos de una explicacin razonable que diera cuenta de la resistencia de los alumnos a modiicar sus ideas o concepciones, ya que poda deberse a falta de conexin con los conocimientos previos, a ausencia o desinters por aprender signiicativamente, a
199
ndice
Inicio captulo
falta de signiicatividad del contenido que el profesor ofrece a los estudiantes o a problemas en la interiorizacin que conduce a atribuirle signiicado psicolgico a esa nueva informacin. En este contexto surgieron distintos intentos, estrategias y modelos tendentes a propiciar, precisamente, ese cambio o sustitucin de un conocimiento individual insuiciente y no cientico por otro que estuviera reconocido como aceptado y propio de la ciencia. Los dos modos ms extendidos y conocidos el de conlicto cognoscitivo y el de Posner et al. compatibles y/o complementarios, parecieron tan atractivos a los investigadores y a los docentes cuando se propusieron, que generaron un gran nmero de estudios sobre el mismo en la dcada de los aos ochenta. Sin embargo, parece que todava estamos en el mismo punto, no hemos progresado gran cosa con respecto al cambio conceptual. Es cierto que se han relatado cambios conceptuales en distintas asignaturas y en diferentes niveles de enseanza. No obstante, la persistencia de concepciones viejas, errneas o alternativas, dependiendo de la situacin, es perturbadora y desalentadora para muchos docentes e investigadores (Moreira, 2000a). Cabe destacar que las estrategias de conlicto cognitivo, a pesar de estar aparentemente basadas en un constructo clave de la teora de Piaget la acomodacin, no representan la visin piagetiana de cambio, pues el cambio piagetiano es estructural, relativo a operaciones cognitivas cualitativamente distintas, no conceptual, referente a conceptos especicos (Moreira y Greca, 2003). El problema que surge con el modelo popperiano de conlicto cognitivo (las teoras son falseadas y entonces rechazadas) y el modelo kuhniano de Posner et al. es que sugieren el cambio conceptual como un reemplazo de una concepcin por otra en la estructura cognitiva del aprendiz o, cuanto menos, as se interpretan por parte de muchos investigadores y docentes. La propia experiencia seala que esta concepcin de cambio conceptual no existe. A propsito, se est hablando de cambiar concepciones alternativas aprendidas por aprendizaje signiicativo en el sentido utilizado por Ausubel y Novak (1983). Se est haciendo referencia a concepciones alternativas resistentes al cambio como, por ejemplo, la proporcionalidad entre fuerza y velocidad en vez de fuerza y aceleracin, calor como calrico no como energa en trnsito, las estaciones del ao como resultado de la variacin de la distancia sol-tierra no de sus posiciones relativas o la fotosntesis como respiracin en los vegetales. Una vez que esos signiicados son productos de aprendizajes signiicativos, no son borrables. Es una ilusin pensar que un conlicto cognitivo y/o una concepcin plausible, inteligible y fructfera conducir al reemplazo de una concepcin alternativa signiicativa. Cuando las estrategias de cambio conceptual se producen con xito, en trminos de aprendizaje signiicativo, lo que hacen es agregar nuevos signiicados a las concepciones ya existentes, sin borrar o reemplazar los signiicados que ya tenan. O sea, la concepcin se vuelve ms elaborada, o ms rica, en trminos de signiicados agregados a la misma. (Moreira, 2000a).
200
ndice
Inicio captulo
As, el modelo kuhniano de cambio conceptual, tal y como fue propuesto originalmente (Posner et al., 1982) y que tanto xito tuvo, no se sostiene y, de hecho, fue revisado diez aos despus por sus propios autores (Strike y Posner, 1992). Muchos otros investigadores han aportado interesantes relexiones a este respecto (Solomon, 1984; Nussbaum, 1989; Schuster, 1993; Braghiroli, 1993; Mortimer, 1993, 1995; Lins, 1994; Pozo y Gmez Crespo, 1998, 1999; Vosniadou, 1994; Gutirrez, 2000). La consecucin de un aprendizaje signiicativo, entendido como Ausubel lo planteaba, ha sido, como puede verse, un eje vertebrador de buena parte de la investigacin realizada en los ltimos aos, que deriv en el cambio conceptual. Los pobres resultados de aprendizaje mostrados en esas indagaciones y la resistencia al cambio que se detectaba ha sido lo que motiv las mltiples relexiones citadas. La aparente simplicidad de la Teora del Aprendizaje Signiicativo, la facilidad con la que expona la forma de lograrlo y la mala interpretacin de que slo se trataba de una sustitucin o cambio de un conocimiento por otro enmascararon su extraordinaria complejidad y propiciaron un insuiciente conocimiento de la misma. En el captulo 1 se han relacionado algunas relexiones relativas a lo que no es o no debe ser entendido como aprendizaje signiicativo. En cualquier caso, no estamos ante una teora perfecta que lo resuelva todo. Ausubel (1976, 2002) insiste en la importancia de considerar el conocimiento previo del estudiante y en que se produce una interaccin entre ste y la nueva informacin o el nuevo conocimiento que el docente ofrece, para que tenga lugar un aprendizaje signiicativo. Pero no aporta explicaciones satisfactorias relativas a la forma en que se produce esa interaccin, no brinda mucho en este sentido, que vaya ms all de su modo de contemplar la asimilacin. En un intento por buscar mecanismos para comprender este complejo proceso del que Ausubel no da cuenta, al menos no suicientemente, es como dirig mis pasos hacia la Psicologa Cognitiva. El objeto fundamental de este estudio estaba en el inters por encontrar elementos o rasgos que permitieran comprender, aunque slo fuera parcialmente, cmo se produce esa interaccin conocimiento previo/ conocimiento nuevo. As fue como, en ese proceso de anlisis y en esa bsqueda de referentes, tuve conocimiento de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983). Recordemos que, como hemos tenido ocasin de ver en el captulo 2, los modelos mentales en esta perspectiva son anlogos estructurales de estados de cosas del mundo; son representaciones mentales, internas, que se caracterizan bsicamente por su recursividad y funcionalidad, ya que dotan al sujeto que los construye de poder explicativo y predictivo sobre las situaciones que vive. Puede deducirse fcilmente, pues, que estos modelos mentales encajan muy bien para explicar el inicio del proceso de interaccin en el que Ausubel no profundiz. Pero los modelos mentales son representaciones inmediatas, que actan en la hora o en el momento, para hacerle frente a algo nuevo, a un mundo nuevo o
201
ndice
Inicio captulo
una nueva informacin; no son representaciones mentales perdurables, que den estabilidad. Cmo justiicar, entonces, la signiicatividad y la resistencia al cambio de las concepciones? Para explicar el proceso complejo y completo de la interaccin ausubeliana, los modelos mentales nos dan una pista, porque explican cmo se empieza o inicia esa relacin pero, como se ve, no son suicientes para dar cuenta del aprendizaje signiicativo. Es necesario buscar otra vez nuevos referentes tericos. En ese proceso, el contacto con docentes e investigadores del rea de las Matemticas brind la oportunidad de conocer la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1983, 1990, 1994), una teora psicolgica de la conceptualizacin de lo real, que fue presentada en el captulo 3. Es una teora que denota una marcada herencia piagetiana, pero que va mucho ms all, ya que tiene una aplicacin en el trabajo diario del entorno escolar; podra decirse que lo que Vergnaud plantea es Piaget en el aula. Este planteamiento tiene importantes consecuencias y ofrece mltiples y esenciales consideraciones, ya que lo que es objeto de preocupacin y lo que interesa es lo que se genera en el contexto escolar. Por qu optar por el referente vergnaudniano? Porque da explicaciones utilizables relativas a la complejidad cognitiva; porque reivindica el papel tan crucial que tiene en los procesos de aprendizaje el dominio de situaciones cada vez ms complejas; porque destaca la ausencia de linealidad y la progresividad del aprendizaje; porque considera, en suma, los ms y los menos del proceso que da como resultado un nuevo conocimiento, esto es, esa zona gris del aprendizaje en la que paulatinamente se va enriqueciendo la estructura cognitiva. Esta visin de los procesos cognitivos choca frontalmente con los planteamientos que entienden el aprendizaje como reemplazo o sustitucin de viejas concepciones por otras aceptadas cienticamente. La Teora de los Campos Conceptuales requiere el anlisis conceptual de la materia objeto de estudio, lo que permitir determinar las situaciones que propicien la conceptualizacin; esta consideracin guarda relacin con los cuerpos organizados de conocimiento de los que se ocupa Ausubel en su teora. Esa conceptualizacin se materializa en los esquemas de asimilacin, representaciones mentales que determinan la organizacin invariante de la conducta y que, as, suponen y muestran la estabilidad del conocimiento construido, o sea, la signiicatividad de lo aprendido. Son las representaciones que activamos cuando estamos ante situaciones conocidas, ya que los esquemas nos permiten una automatizacin de nuestra conducta. La consideracin conjunta de modelos mentales y esquemas de asimilacin abre mltiples posibilidades para comprender la interaccin ausubeliana. Podra aceptarse que ambos modos de representacin mental comparten elementos que permiten explicarla satisfactoriamente (Greca y Moreira, 2002), que se expusieron en el captulo 4. De este modo, el aprendizaje signiicativo requerira y supondra la construccin de modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos, ante nuevas situaciones o contenidos; stos daran lugar progresiva-
202
ndice
Inicio captulo
mente a esquemas de asimilacin, (como representaciones ms estables), a travs del dominio paulatino de situaciones similares.32 Este referente terico conjunto permite, pues, comprender y explicar la conceptualizacin y est siendo avalado por la investigacin realizada desde esta perspectiva, en la que se analiza el papel de estas representaciones en la adquisicin, asimilacin y retencin de un aprendizaje signiicativo de conceptos cienticos, como se ha ejempliicado en el captulo 5. Esta indagacin est ofreciendo resultados prometedores que justiican la potencialidad de este marco de referencia para la investigacin y para la docencia (Rodrguez, 2000; Greca, 2000; Otero, 2003; Escudero, Moreira y Caballero, 2003; Llancaqueo, Caballero y Moreira, 2003; Stipcich, Moreira y Caballero, 2004; Covaleda, Moreira y Caballero, 2005). Las relexiones y consideraciones expuestas hacen necesario, entonces, analizar el constructo de cambio conceptual a la luz de la Teora del Aprendizaje Signiicativo, en otros trminos, bajo la ptica de los enfoques cognitivos ms actuales (Moreira, 2000; Moreira y Greca, 2003). Se propone la idea de cambio conceptual como desarrollo/enriquecimiento/evolucin conceptual. Desde este punto de vista, la estructura cognitiva puede considerarse como una estructura de mltiples concepciones, cada una de ellas cargada o llena de sus propios signiicados, sean stos aceptados o no en determinados contextos. En esta perspectiva adquiere especial relevancia la idea de discriminabilidad, entendida como la capacidad de diferenciar el signiicado contextualmente, o sea, de distinguir entre signiicados aceptados o no. A medida que ocurre el aprendizaje signiicativo, la concepcin se desarrolla y aumenta la discriminabilidad. No obstante, signiicados ya establecidos no son reemplazados o borrados; pueden quedar cada vez menos utilizados, o no utilizados, pero todava siguen presentes en la concepcin que se desarrolla (y queda ms rica), tal vez escondidos en algunos signiicados residuales (Moreira y Greca, 2003). De este modo podemos entender que se da una coexistencia entre concepciones aceptadas cientica y contextualmente y otras que no lo son, pero que se han aprendido tambin de manera signiicativa, lo que justiica la resistencia al cambio en el aprendizaje, la vuelta a respuestas no cienticas y la persistencia/resistencia del conocimiento previo. Con esta propuesta, podra considerarse el grado de discriminacin de esas distintas concepciones (en funcin del contexto en el que se usan) como evidencia de aprendizaje signiicativo en la escuela, ya que lo que sta pretende es, precisamente, que haya signiicatividad en el contenido aprendido, esto es, que el alumnado lo aprenda de manera signiicativa en trminos de los atributos caractersticos y signiicados que la comunidad de usuarios le asigna. Esto es, desarrollo/enriquecimiento/evolucin conceptual. Esta redeinicin de cambio conceptual reclama una explicacin representacional del proceso que conduce a la atribucin de signiicados. Lo que preocupa e
32. La relacin entre ambas representaciones mentales, as como su contribucin al aprendizaje signiicativo, se explicar nuevamente y de manera sucinta ms adelante.
203
ndice
Inicio captulo
interesa es que se logre en el alumnado un aprendizaje signiicativo del contenido que la escuela ofrece. Por eso es necesario encontrar un procedimiento mental que explique estos procesos, as como los mecanismos a travs de los cuales se generan esas representaciones. Pero es importante que antes de interpretar este constructo a la luz de las teoras psicolgicas ms actuales citadas, tengamos presentes algunos de los rasgos ms sobresalientes y caractersticos del aprendizaje signiicativo, no slo en trminos de cmo se signiic y consider en un principio, sino tambin atendiendo a su evolucin posterior.
2. Aprendizaje signiicativo
Como ya hemos visto, el aprendizaje signiicativo se caracteriza por su naturaleza sustantiva y no arbitraria, de tal manera que supone la interaccin de la nueva informacin con la estructura cognitiva del individuo no considerada como un todo, sino slo con algunos aspectos relevantes de la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje o subsumidores (Ausubel, 1976, 2002). Esta interaccin es lo que atribuye signiicatividad al nuevo contenido, pero no en trminos asociativos, sino por transformacin de esos subsumidores que, as, adquieren nuevos signiicados. De este modo, lo que se aprende signiicativamente permanece en la estructura cognitiva como contenido ms diferenciado, elaborado y estable, a diferencia de lo que ocurre cuando el aprendizaje es repetitivo-memorstico, cuya incorporacin a esa estructura cognitiva es literal y arbitraria, careciendo de estabilidad y perdurabilidad. Se puede hablar de aprendizaje signiicativo en distintos referentes tericos constructivistas. Podemos imaginar la construccin cognitiva en trminos de los subsumidores de Ausubel, de los esquemas de asimilacin (accin) de Piaget, de la internalizacin de instrumentos y signos de Vygotsky, de los constructos personales de Kelly o de los modelos mentales de Johnson-Laird. Podra admitirse que en cualquiera de estas teoras tiene sentido hablar de aprendizaje signiicativo. No veo problema en pensar que el resultado de la equilibracin mayorante es un aprendizaje signiicativo o que la conversin de relaciones personales en procesos mentales, mediada por instrumentos y signos y por la va de la interaccin social, desemboque en aprendizaje signiicativo. Tampoco veo diicultad en interpretar como aprendizaje signiicativo la construccin de modelos mentales, esquemas o constructos personales; todos ellos implican la asignacin de signiicados a eventos u objetos. Todas estas teoras son constructivistas y el aprendizaje signiicativo subyace a la construccin humana. sta es la cuestin! Novak va ms all y dice, en su teora de educacin, que el aprendizaje signiicativo subyace tambin a la integracin constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones. Todo esto nos lleva a considerar el aprendizaje signiicativo como un concepto subyacente, subenten-
204
ndice
Inicio captulo
dido, en las teoras constructivistas, sean stas cognitivistas o humanistas. Sera un concepto supra-terico. (Moreira, 2000a). El factor aislado ms importante para el aprendizaje signiicativo es, como se ha explicado, el conocimiento previo; tambin, el aprendiz debe manifestar una predisposicin para relacionar de manera no arbitraria y no literal el nuevo conocimiento con ese conocimiento previo. Pero eso no basta, pues de esa manera se pueden aprender signiicativamente cosas que estn fuera de foco, incluso implicando las ms modernas tecnologas. Por una cuestin de supervivencia, es preciso cambiar el ncleo del aprendizaje y de la enseanza que procura facilitarlo. Mi argumento, parafraseando a Postman y Weintgarner (1969), que han propuesto la enseanza como una actividad subversiva, es que ese foco debera estar en el aprendizaje signiicativo subversivo, aquel que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella; manejar la informacin crticamente, sin sentirse impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnologa sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no dicotomizacin de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales; rechazar las verdades ijas, las certezas, las deiniciones absolutas, las entidades aisladas. El aprendizaje signiicativo sin crtica no es un aprendizaje para la ciudadana en el mundo de hoy. Es necesario, pues, un replanteamiento en el que lo central y deinitorio sea: 1. Aprender/ensear preguntas en vez de respuestas (Principio de la interaccin social y del cuestionamiento). 2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no adopcin del libro de texto). 3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor/representador). 4. Aprender que el lenguaje est totalmente implicado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje). 5. Aprender que el signiicado est en las personas, no en las palabras (Principio de la conciencia semntica). 6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error). 7. Aprender a desaprender, a no usar conceptos y estrategias irrelevantes para la supervivencia (Principio del desaprendizaje). 8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las deiniciones y las metforas son instrumentos para pensar (Principio de la incertidumbre del conocimiento) (Moreira, 2000b). 9. Aprender a dejar de usar la pizarra, a manejar diferentes estrategias y a valorar la participacin del alumnado (Principio de la no utilizacin de la
205
ndice
Inicio captulo
pizarra, de la participacin activa del alumno, de la diversidad de estrategias de enseanza). Es evidente, a juzgar por lo anterior, que el lenguaje es tambin un factor esencial en la consecucin del aprendizaje signiicativo. Para Gowin (1981), por ejemplo, un episodio de enseanza solamente ocurre cuando profesor y alumno comparten signiicados y para eso el lenguaje es indispensable. La propuesta de Gowin es vygotskyana, pues para Vygotsky (1987, 1988) la mediacin humana y semitica es esencial para la interiorizacin de instrumentos y signos histrica y socialmente desarrollados. En esta mediacin el lenguaje es igualmente esencial. Ms all de ste est la mediacin del otro que en este caso es el profesor. Para Postman (1969, 1996), el propio conocimiento es lenguaje. Por ejemplo, aprender ciencias de manera signiicativa es aprender el lenguaje cientico. Para Vergnaud (1988, 1990), el ncleo del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin y en ella el signiicado y el signiicante integran la propia deinicin de concepto, pero ninguno de los dos es dominado sin el lenguaje. Johnson-Laird (1983, 1990) propone que la comprensin y, por tanto, el aprendizaje signiicativo, de situaciones nuevas implica la modelizacin mental, pero en muchos casos esa modelizacin tiene que hacerse a partir del discurso lingstico. Maturana (2001) dice que el ser humano existe en el lenguaje, luego el aprendizaje signiicativo tambin se produce en el lenguaje. El propio Ausubel, que acu el trmino aprendizaje signiicativo, ya, desde el inicio, llama la atencin acerca de que el lenguaje tanto determina como releja las operaciones mentales implicadas en la adquisicin de conceptos abstractos y de orden superior. Cualquier intento de facilitar el aprendizaje signiicativo, en situaciones formales o informales, presenciales o a distancia, virtuales o no, estar, probablemente, predestinada al fracaso en la medida en que no tome en consideracin el papel primordial del lenguaje, y de la mediacin humana, en tal proceso. (Moreira, 2004). Aunque se oblitere, un aprendizaje signiicativo no se puede borrar por su condicin de diferenciado, estable y perdurable, ya que est anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea cientica y contextualmente incorrecto o no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso mismo de asimilacin que conduce al aprendizaje signiicativo es evolutivo; se trata de un fenmeno progresivo y no de sustitucin del tipo todo o nada, ya que, como se ha expresado, el propio subsumidor se ve modiicado. La adquisicin y el aprendizaje signiicativo de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003) y la mente humana opera con conceptos, como se ha expuesto en el captulo precedente. El aprendizaje signiicativo es el proceso cognitivo que conduce a la conceptualizacin, esto es, a la atribucin de signiicados y es tambin su producto. Es un modo de operar mentalmente que va ms all del uso de determinados instrumentos o herramientas metacognitivas; stas no pueden constituirse en ines
206
ndice
Inicio captulo
en s mismas, ni tampoco son los nicos mediadores en el proceso de adquisicin de conocimiento. Ms importante incluso que la utilizacin de mapas conceptuales y diagramas V, hemos de considerar el papel esencial que ejerce en la conceptualizacin y el aprendizaje, en la adquisicin, asimilacin y retencin del conocimiento, en suma, la interaccin personal, la captacin de signiicados, el lenguaje, los signos, la mediacin semitica y humana sin las cuales el aprendizaje signiicativo no se producira. Precisamente por las consideraciones sealadas, el cambio conceptual ha sido cuestionado y revisado, como ya se mostr. El carcter inmediato, instantneo y automtico con el que se le consider en un principio, no se corresponde con lo que realmente ocurre en los procesos de aprendizaje y en las mentes de los individuos ni, tampoco, a juzgar por lo expuesto, con los presupuestos y principios que Ausubel (1976, 2002) le atribuye al funcionamiento cognitivo. Esto ha sido lo que ha obligado a buscar nuevos referentes explicativos que dieran cuenta de los fenmenos y mecanismos cognitivos, mentales, y que brindaran, tambin, pautas concretas que pudieran ser utilizables en el aula, para la facilitacin y la consecucin de un aprendizaje signiicativo cienticamente aceptado. Qu es aprendizaje signiicativo desde una perspectiva global de la Teora del Aprendizaje Signiicativo? (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 2000; Rodrguez, 2004a y b), la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1997; Rodrguez, 2003) y la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1990, 1998; Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002) Cmo podemos conceptuarlo? (Rodrguez, 2004a). Dar respuesta a estas cuestiones nos obliga a repasar brevemente el carcter representacional de la estructura cognitiva humana. Para ello se ha optado, como ya se expres, por modelos mentales y esquemas de asimilacin, constructos centrales y esenciales de las dos teoras consideradas. Se han elegido estos modos de representacin porque ofrecen explicaciones comprensibles, plausibles y fructferas, funcionales, en deinitiva, para comprender el proceso de produccin de conocimiento, esto es, la adquisicin, asimilacin y retencin del aprendizaje signiicativo. Consecuentemente, dan cuenta tambin de una explicacin ms racional y cognitiva del cambio conceptual.
3. Modelos mentales y esquemas

En el mbito de la Psicologa Cognitiva se considera que la mente tiene carcter computacional representacional, como ya se explic. Se recordar que una representacin es aquello que vuelve a presentar o evocar algo en su ausencia (Eysenck y Keane, 1991). Los modelos mentales son las representaciones mentales que favorecen la comprensin signiicativa de nuevas situaciones, pero slo dan cuenta de lo que sucede de inmediato, ya que simplemente son modelos de trabajo que responden
207
ndice
Inicio captulo
a la funcionalidad requerida por el sujeto que los construye. Pero no es suiciente esto para operar cognitivamente, no basta construir los modelos mentales, ya que stos slo responden a la funcionalidad inmediata y no permiten explicar la perdurabilidad, la estabilidad y la signiicatividad del aprendizaje. Necesitamos articular estas representaciones mentales con otras que s que permitan explicar y comprender esos procesos. Una posibilidad la encontramos en los esquemas de asimilacin, entendidos desde la perspectiva piagetiana de Vergnaud (Greca y Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002). Modelos mentales y esquemas de asimilacin son constructos diferentes, y las teoras de las que son elementos clave tambin, pero aun as, entre JohnsonLaird y Vergnaud pueden encontrarse mltiples rasgos comunes. Ambos autores destacan el papel de la representacin como mediadora entre el sujeto y la realidad. Para Johnson-Laird (1983, 1996) la mente humana representa el mundo, dada su imposibilidad de aprehenderlo directamente y lo hace segn un triple cdigo: proposiciones, imgenes y modelos mentales. stos son anlogos estructurales del mundo, lo que podra equipararse a la realidad de Vergnaud. Dado su carcter de anlogos estructurales, contienen elementos isomricos. Vergnaud se expresa en los siguientes trminos: La construccin del conocimiento consiste en una construccin progresiva de representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomricas de la realidad para algunos aspectos y no para otros (Vergnaud et al. 1990, pg. 22), en donde se maniiesta el papel que le asigna a las representaciones. Ese homomorismo entre la realidad y la representacin no se debe estudiar slo en el terreno de los smbolos, sino que debe tratarse en trminos de los invariantes operatorios de los esquemas Podran signiicar lo mismo homomorismo y analoga estructural? En los modelos mentales, como anlogos del mundo que son, hay isomorismo. Esto signiicara que los modelos tambin son homomricos y, as, se reforzara la idea de que los modelos mentales como representacin isomrica de la realidad son los que dan el paso a los esquemas como organizadores, tanto de la propia representacin, como de la actividad accin o comportamiento. Si es as, podramos pensar que los modelos mentales de Johnson-Laird podran tener algo que ver con los invariantes operatorios de Vergnaud o ejercer ese papel. Las proposiciones que Johnson-Laird (1983, 1987, 1990) considera se interpretan como verdaderas o falsas, del mismo modo que los teoremas-en-accin de Vergnaud. En la medida en que stos funcionan como sustitutos computables de la realidad y los modelos mentales son anlogos estructurales de la misma, podra admitirse que los modelos mentales contienen teoremas-en-accin. Los conceptos-en-accin son relevantes o no relevantes; pueden ser objetos, predicados o categoras. Puede tambin pensarse, pues, que estos conceptos-en-accin estn formando parte integrante de los modelos mentales, de manera que les atribuyen el carcter de relevancia que el individuo le asigna (Moreira, 2002). Si admitimos esto, lo que tiene muchos visos de plausible y la investigacin est avalando,
208
ndice
Inicio captulo
hemos de concluir que modelos mentales y esquemas tienen elementos y rasgos comunes, tanto en su constitucin y construccin, como en su funcionamiento, y que en ambos podran determinarse conceptos y teoremas-en-accin. Estaran, entonces, como representaciones los modelos mentales detrs, en la base, como sustrato de los esquemas? O sera al contrario, siendo los esquemas los que condicionan el modelo mental? Seran los modelos los que dan pie a la construccin de los esquemas? De este modo, el modelo mental sera la representacin primera de la situacin mundo y el esquema supondra interiorizacin y condicionara el comportamiento. Pero est haciendo falta algo ms que relacione campos conceptuales con esquemas. Y quizs sea representaciones entendidas como modelos mentales. Por lo que se ve, se reivindica el papel del contenido y puede que sea a travs de los campos conceptuales. Es decir, puede que Vergnaud haga descansar eso en los campos conceptuales. Un campo conceptual es, sobre todo, un conjunto de situaciones-problema cuyo dominio requiere el dominio de varios conceptos de diferente naturaleza. Los conocimientos de los estudiantes estn moldeados por las situaciones que encuentran y que dominan progresivamente. Pero esas situaciones cada vez son ms complejas. Por eso un campo conceptual es un campo complejo. La nica manera de que un individuo lo domine es dominar las situaciones cada vez ms complejas que lo conforman. (Moreira, 2006). Pero Vergnaud (1983, 1990) dice que actuamos en funcin de formas de organizacin de la actividad; esto puede ser lo que genera esquemas para organizar, precisamente, esas respuestas o actividades. Esa actividad tiene que estar en relacin con algo, o sea, con un mundo conocido que habr que representar, que habr que percibir y/o concebir, y que es el que causa la necesidad de organizar la actividad. Las situaciones se corresponden con los conocimientos nuevos y son las que dan sentido a los conceptos. Lo que ocurre es que para darles sentido, el sujeto necesita conceptos, es decir, conocimientos previos. Estos conocimientos antecedentes quedarn ms elaborados en funcin de las situaciones en las que se usan. Es fcil ver en esta relacin la interaccin caracterstica del aprendizaje signiicativo, pero desde una perspectiva de progresividad y complejidad en la atribucin evolutiva de los signiicados. (Moreira, 2006). La igura 1 expone la relacin explicada a travs de un mapa conceptual.
209
ndice
Inicio captulo
Figura 1. Mapa conceptual realizado para expresar la progresividad y complejidad del aprendizaje signiicativo (Moreira, 2006).
Si las situaciones son nuevas, esto es, si es un mundo desconocido para la persona, esa representacin sera el modelo mental. Para construirlo, se necesitan conceptos de tres conjuntos (los conjuntos de objetos, propiedades y caractersticas y de relaciones e interacciones, segn Johnson-Laird). Podra pensarse que estos conceptos constituiran un campo conceptual desde la perspectiva de Vergnaud. (Rodrguez y Moreira, 2002). El conocimiento se explica en la actualidad como algo que se construye y eso lo muestra el comportamiento de los individuos. Pero ese conocimiento est reclamando una conexin o puente entre la representacin primera, inmediata, de la situacin y su interiorizacin y preservacin, como ya se ha expuesto. Entendiendo y observando que las explicaciones ofrecidas nos remiten a los mismos elementos de los modelos mentales y de los esquemas o de partes de los mismos, podra concluirse que los modelos mentales de Johnson-Laird como modos de representacin (anlogos estructurales de estados de cosas, o situaciones, del mundo) pueden generar y articular los esquemas de Vergnaud y, por lo tanto,
210
ndice
Inicio captulo
contribuyen a su construccin, siendo as stos los que quedan como sustrato cognitivo de aqullos. La igura 2 muestra gricamente la relacin establecida entre los esquemas de asimilacin y los modelos mentales, como modos de representacin.
Figura 2. Un modo grico de mostrar la relacin explicada entre esquemas y modelos mentales (Rodrguez, 2004).
Se parte de que la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicolgicos) (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002; Moreira y Greca, 2003), mientras que para Vosniadou (1994), esas representaciones estn determinadas por las teoras de dominio (en forma de principios y presupuestos epistemolgicos y ontolgicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episdica; los esquemas de asimilacin se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carcter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden deinir por lo menos parcialmente por los invariantes operatorios que los caracterizan (Rodrguez, 2004). Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando as una determinada clase de situaciones. Dado que es la organizacin invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite dominarlas, dar cuenta de ellas. Pero al enfrentarse a una situacin nueva un mundo nuevo para la que el esquema no es suicientemente eicaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algn mecanismo que le permita asimilarla funcionalmente. Para ello, podra pensarse que se construye un modelo mental que acta de intermediario (modelo mental que puede resultar de la
211
ndice
Inicio captulo
aplicacin de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podra llevar tambin a una paulatina estabilizacin de esa primera representacin, lo que nos conducira a su transformacin en esquema de asimilacin (Moreira, 2002). Hemos de recordar que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-enaccin y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos tener en cuenta tambin que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser ms precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisin recursiva, pueden ir constituyndose en esquemas de asimilacin (Greca y Moreira, 2002). Esta relacin entre modelos mentales y esquemas sera una relacin dialctica: la lectura de la realidad a partir del conocimiento-en-accin del sujeto inluenciara los modelos mentales, pero el proceso de comparacin entre los resultados de esos modelos mentales (explicaciones, predicciones) y el resultado efectivo de la situacin en s puede llevar a modiicaciones en los invariantes operatorios (teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) del sujeto por causa de las inconsistencias entre el modelo mental y la situacin nueva, o en la bsqueda de coherencia entre su pensamiento y los datos del mundo externo. De la coincidencia o no de la confrontacin entre las inferencias resultantes del modelo mental y los acontecimientos del mundo, los modelos mentales pueden ser modiicados recursivamente. Si esas modiicaciones se producen de forma sistemtica respecto a una clase de nuevas situaciones, los propios esquemas pueden ser cambiados, siempre que nuevos invariantes operatorios puedan ser derivados de las situaciones enfrentadas. O sea, la deteccin de invariantes en esos modelos mentales podra conducir al sujeto a construir esquemas apropiados para esas situaciones y otras semejantes (Moreira y Greca, 2003). La tabla 1 expone algunas similitudes entre los planteamientos de Johnson-Laird y Vergnaud que han resultado pertinentes para nuestros propsitos. Ha de quedar claro, en cualquier caso, que esquemas y modelos mentales son representaciones internas que tienen un carcter distinto y diferencial propio de cada una de ellas. La igura 3 muestras sus diferencias ms sobresalientes, como son su funcin o inalidad y la memoria en la que opera o trabaja cada una de estas representaciones.
212
ndice
Inicio captulo
Tabla 1. Similitudes detectadas entre los planteamientos de Johnson-Laird y Vergnaud.

Aspectos comunes Johnson-Laird
Teora psicolgica de la cognicin. Seleccin natural. Experiencia/acciones. Rechazo de reglas lgicas de inferencia. Razonamiento humano, funcin de semntica. Construccin jerrquica de conceptos: relevancia conceptual. Representacin: mediadora entre sujeto y realidad. Mundo. Isomorismo. Mente computacional. Entidades, propiedades y relaciones [modelos mentales]. Causalidad.
Vergnaud
Teora psicolgica de la conceptuacin. Adaptacin. Situaciones/accin. Fracaso de capacidades lgicas de razonamiento. Conceptuacin de lo real especica del contenido. Conceptos como componentes de los esquemas: pertinencia conceptual. Representacin: puente para la comprensin. Realidad. Homomorismo. Computabilidad. Objetos, propiedades y relaciones [situaciones]. Causalidad.
Figura 3. Comparacin entre esquemas y modelos mentales (Rodrguez y Moreira, 2002).
Este marco terico permite, pues, explicar eicazmente que el cambio conceptual debe ser contemplado ms como desarrollo/enriquecimiento/evolucin conceptual que como reemplazo de viejas concepciones, como ya se ha expuesto. Se trata de una interpretacin psicolgica consistente con las teoras cognitivas representacionales computacionales ms recientes.
213
ndice
Inicio captulo
4. Asimilacin
Cmo se producira la asimilacin y la retencin del contenido en este contexto representacional? Cmo se podra explicar la construccin de aprendizaje signiicativo desde esta perspectiva? La nueva informacin potencialmente signiicativa, a, (que se corresponder con una situacin), interacta con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interaccin aA, ya que ambos se ven modiicados en esa interaccin porque se produce interpretacin del nuevo contenido por parte del sujeto, en funcin del subsumidor relevante que utilice. Esa interpretacin que se produce en la hora (en la memoria episdica) puede entenderse como un modelo mental. Al ser una situacin relativamente familiar a la que se aade nueva informacin, se evocarn uno o varios esquemas, siendo sus invariantes operatorios los que determinen o inluyan en los modelos mentales que se generen y se ejecuten. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como parte de un esquema de asimilacin, en tanto que idea relevante, clara y estable que est presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo).33 Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que est presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construccin de un modelo mental ms que para incorporar e interpretar la nueva informacin, puesto que se dispone de una representacin cognitiva ms estable, que es el esquema de asimilacin. La igura 4 muestra este proceso diagramticamente.
Situacin integrante de una clase de situaciones conocidas Esquema de asimilacin Subsumidor Subsumidor (y esquema de asimilacin) modiicado, enriquecido, ms elaborado, con ms signiicados
se disocia
se reduce
a interacta con
A c Aa
A + a
Figura 4. Aprendizaje signiicativo subordinado segn la visin clsica, pero suponiendo los subsumidores como integrantes de los esquemas de asimilacin.
33. Es necesario aclarar que la asimilacin ausubeliana no es la misma de Piaget, es decir, los subsumidores no son lo mismo que los esquemas de asimilacin. Sin embargo, se podra pensar que los subsumidores, que estaran conformados por invariantes operatorios, formaran parte de los esquemas.
214
ndice
Inicio captulo
Ante una situacin novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suicientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatizacin u organizacin invariante de la conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender, funcionalmente, su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interaccin dialctica entre modelos mentales y esquemas que justiica la adquisicin, la asimilacin y la retencin de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje signiicativo, dado que A (lo que queda en la estructura cognitiva) es un nuevo esquema de asimilacin, es decir, algo ms que un subsumidor modiicado, ms rico, ms explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema inicial (Rodrguez, 2004). La igura 5 muestra este proceso de manera grica.
Figura 5. Asimilacin y aprendizaje signiicativo a la luz de la Teora de los Modelos Mentales y de la Teora de los Campos Conceptuales.
Este nuevo esquema que supone un enriquecimiento y una evolucin de la estructura cognitiva del sujeto, tiene, adems de los invariantes operatorios ya existentes en el esquema de asimilacin inicial, aquellos otros que provienen de la reestructuracin que ha supuesto la construccin de un modelo mental, ante la nueva situacin; su progresiva repeticin dotar de estabilidad a esta representacin, siendo as como se constituye lenta y progresivamente en el esquema de asimilacin inal.
215
ndice
Inicio captulo
En trminos de procesos, como se recordar, Ausubel (1976, 2002) consideraba que durante un periodo de tiempo se producira disociacin entre la nueva informacin y la presente en la estructura cognitiva. Se llevara a cabo posteriormente una fase de retencin, lo que se podra corresponder con la utilizacin del mismo modelo mental que conducira a su estabilizacin, por repeticin ante situaciones similares. A partir de aqu, segn Ausubel se produce la asimilacin obliteradora, esto es, la imposibilidad de disociar la informacin nueva con la que estaba presente en la mente. Este olvido se correspondera con la estabilizacin de la representacin mental construida que, as, deja de ser un modelo mental para pasar a ser un esquema de asimilacin modiicado, ms rico y con un mayor nmero/calidad de invariantes operatorios. La fase inal del proceso ausubeliano vendra a ser, desde esta ptica, el nuevo esquema, del que los nuevos subsumidores formaran parte. Esto justiicara, por tanto, el aprendizaje signiicativo. Esta interpretacin no es totalmente nueva. Sin embargo, tiene como novedad su consideracin en trminos representacionales, caractersticos de la Psicologa Cognitiva reciente. El propio Ausubel (1976, pg. 148) lo expresa claramente:
El sujeto se propone que el contenido tenga sentido en funcin de un esquema pertinente y tambin que armonice contextualmente con ste. Por consiguiente, los esquemas determinan en alto grado la interpretacin inicial del mensaje que, a su vez, inluye persistentemente en la naturaleza de lo que se retiene.
Los esquemas condicionan la interpretacin inicial que se haga (Ausubel, ibid; Moreira y Greca, 2003), interpretacin que puede ser entendida como un modelo mental. Y, a su vez, stos condicionan decisivamente aquello que est presente en la estructura cognitiva, o sea, los esquemas de asimilacin, dado que deinen los invariantes operatorios que los constituyen. La interaccin que se establece entre ambas representaciones mentales es clara. El esquema ausubeliano es de carcter cognitivo, como el de Vergnaud, y no de naturaleza actitudinal o afectiva, como Ausubel (1976) entiende que es el esquema de Bartlett (1932, citado por Ausubel, 1976, pg. 147). Podra decirse que el propio Ausubel se anticip a la Psicologa Cognitiva ms reciente y sent las bases de una explicacin representacional actual de su propia teora, si bien no contempl adecuadamente el proceso interactivo que conduce al aprendizaje signiicativo. La Teora del Aprendizaje Signiicativo sigue siendo, por tanto, un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cmo se produce la adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento. Con esta explicacin conjunta, de ms amplia base psicolgica, se abren mltiples posibilidades para la investigacin en educacin y para la docencia, un marco terico de referencia que posibilita que efectivamente
216
ndice
Inicio captulo
se alcance el aprendizaje signiicativo en el aula. ste se puede justiicar, con el enfoque multiterico expuesto, en trminos de activacin entre diferentes representaciones mentales.
5. Conclusin
Los constructos de modelo mental (como lo consider Johnson-Laird) y esquema de asimilacin (entendido en la perspectiva de Vergnaud) permiten explicar el proceso de construccin del aprendizaje signiicativo y, por tanto, la adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento. La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una slida base psicolgica cognitiva a la Teora del Aprendizaje Signiicativo, que ampla an ms, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando as la comprensin del proceso que conduce a la construccin de un aprendizaje signiicativo. De su consideracin conjunta se esperan, por tanto, resultados prometedores que favorezcan el trabajo docente, como la investigacin est avalando. Aunque tenga ms de cuarenta aos de historia, la teora de Ausubel sigue siendo una teora actual porque ofrece un referente muy prximo al aula y al profesorado. Como dice Vergnaud, son las situaciones las que dan sentido a los conceptos y es exactamente por eso por lo que la Teora de la Asimilacin de Ausubel tiene mucho sentido para los docentes e investigadores en educacin. La idea de que la nueva informacin se ancla interactivamente en algn conocimiento previo adquiere sentido de inmediato. Sin embargo, dicha interaccin y los procesos de retencin, obliteracin y residualizacin que le siguen y con los que se continan los procesos cognitivos se explicaron desde visiones bastante macroscpicas de lo que pasa. Tantos aos despus seguramente hay otras teoras que permiten una lectura ms detallada, y contempornea, de esos procesos. La inalidad de este ensayo no ha sido otra que la de aportar algunas relexiones en esa lnea: un intento de leer la asimilacin ausubeliana en trminos de modelos mentales y esquemas de asimilacin. Este planteamiento global tiene importantes consecuencias pedaggicas. Lo que interesa es generar en el alumnado signiicados cientica, contextual y socialmente aceptados y esos signiicados se atribuyen y se adquieren mayoritariamente en la escuela. Si no enfrentamos al alumno a situaciones diversas susceptibles de generar reestructuracin en su conocimiento, es decir, de propiciar modelos mentales ms funcionales y eicaces, pero consistentes con el conocimiento cientico reconocido y consolidado, no pondremos a esos estudiantes en disposicin de que puedan modiicarse y enriquecerse esos esquemas de asimilacin, o sea, sus estructuras cognitivas ms estables. Si somos capaces como docentes de favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades en la lnea expuesta, estos jvenes
217
ndice
Inicio captulo
construirn un conocimiento mucho ms slido, perdurable, permitindoles este proceso la adquisicin, la asimilacin y la retencin de un aprendizaje, de un contenido, que ser efectivamente mucho ms signiicativo.
6. Bibliografa
Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. Elam, S. (comp.). La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. El Ateneo, Buenos Aires, pgs. 211-239. Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paids, Barcelona. Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico. (Trad. cast.: Mario Sandoval P. de la segunda edicin de Educational psychology: a cognitive view). Braghiroli, C. (1993). Conceptual or methodological deiciency? A case study showing a theory in action. Trabajo presentado en el III Seminario Internacional sobre Concepciones Alternativas y Estrategias Educacionales en Ciencias y Matemtica. Cornell University, 1-4 de agosto. Caballero Sahelices (2004). La progresividad del aprendizaje signiicativo de conceptos. Moreira, Caballero y Rodrguez Aprendizaje signiicativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Universidad de Burgos. Servicio de Publicaciones. Burgos, pgs. 47-66. Covaleda, R., Moreira, M.A. y Caballero, M.C. (2005). Los signiicados de los conceptos de sistema y equilibrio en el aprendizaje de la mecnica. Estudio exploratorio con estudiantes universitarios. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, vol. 4, n 1. Artculo, 1. En http://www.saum.uvigo.es/reec. Eisenck, M. y Keane, M. (1991). Cognitive Psychology: a students handbook. Erlbaum, Londres. Escudero, C.; Moreira, M. A. y Caballero, M. C. (2003). Teoremas-en-accin y conceptos-en-accin en clases de fsica introductoria en secundaria. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, vol. 2, n 3. Disponible en http://www. saum.uvigo.es/reec Gowin, D. B. (1981). Educating. Cornell University Press, Ithaca, N.Y. Greca, I. M. (2000). Construyendo signiicados en mecnica cuntica: resultados de una propuesta didctica aplicada a estudiantes de Fsica General. Tesis Doctoral. Instituto de Fsica, Universidad Federal de Ro Grande del Sur, Brasil.
218
ndice
Inicio captulo
Greca, I. M. y Moreira, M. A. (2002). Alm da deteo de modelos mentais dos estudantes. Investigaes em Ensino de Ciencias. Vol. 7, n 1. http://www.if.ufrgs.br/ public/ensino/revista.htm Greca, I. M. y Moreira, M. A. (2002). Alm da deteco de modelos mentais dos estudantes: uma proposta representacional integradora. Investigaes em Ensino de Cincias, vol. 7, n 1 (2). Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/ revista.htm>. Gutirrez, R. (2000). Mental Models and the ine structure of conceptual change. Pint, R. y Suriqach, S. (eds). Proceeding of the International Conference Physics Teacher Education Beyond. Calidos, Barcelona. CD-ROM. Johnson-Laird, P. (1983). Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. Harvard University Press. Cambridge. Johnson-Laird, P. (1987). Modelos mentales en ciencia cognitiva. En Norman, D. Perspectivas de la ciencia cognitiva. Ed. Paids, col. Cognicin y desarrollo humano, Barcelona, pgs. 179-232. Johnson-Laird, P. (1990). El Ordenador y la Mente. Introduccin a la Ciencia Cognitiva. Ed. Paids, col. Cognicin y desarrollo humano, Barcelona. Johnson-Laird, P. N. (1996). Images, Models and Propositional Representations. En De Vega, M; Intons-Peterson, M. J.; Johnson-Laird, P. N.; Denis, M. y Marschark, M. Models of Visuospatial Cognition. Oxford, University Press, pgs. 90-127. Lins, R. C. (1994). O modelo teorico dos campos semnticos: uma anlise epistemolgica da lgebra e do pensamento algbraico. Dynaminis, vol. 1, n 7, pgs. 29-39. Llancaqueo, A.; Caballero, M. C. y Moreira, M. A. (2003). El concepto de campo en el aprendizaje de la Fsica y en la investigacin en educacin en ciencias. Revista Electrnica en Enseanza de las Ciencias, vol 2, n 3 Artculo 2. Disponible en <http://saum.uvigo.es/reec>. Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Organizacin y traduccin de Cristina Magno e Victor Paredes. Editora UFMG, Belo Horizonte. Moreira M. A. y Greca, I. M. (2003). Cambio Conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la Teora del Aprendizaje Signiicativo. Cincia & Educao, vol. 9, n 2, pgs. 301-315. Moreira, M. A. (2000a). Aprendizaje Signiicativo: teora y prctica. Ed. Visor, Madrid. Moreira, M. A. (2000b). Aprendizagem Signiicativa Subversiva. III Encontro Internacional de Aprendizagem Signiicativa. Peniche, Portugal, 11-15 de septiembre, pgs. 33-45. Moreira, M. A. (2002). A teoria dos campos conceituias de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, vol. 7, n 1 (1). Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>.
219
ndice
Inicio captulo
Moreira, M. A. (2004). Lenguaje y aprendizaje signiicativo. En Moreira, Caballero y Rodrguez. Aprendizaje signiicativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, Burgos, pgs. 67-86. Moreira, M. A. (2006). Aprendizagem Signiicativa: da viso clssica viso crtica. En Ojeda Ortiz, J. A., Moreira, M. A. y Rodrguez Palmero, M. L. (org.). Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin, monografa VIII. La Salle/Ed. SM: Madrid. Pgs. 83-96. Moreira, M. A. (1997b). Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. Vol. 1, n. 3. Disponible en <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Mortimer, E. (1993). Conceptual evolution as epistemological proiles change. Trabajo presentado en el III Seminario Internacional sobre Concepciones Alternativas y Estrategias Educacionales en Ciencias y Matemtica. Cornell University, 1-4 de agosto. Mortimer, E. (1995). Conceptual change or conceptual proile change?. Science & Education, Dordrecht, vol. 4, n 3, pgs. 23-45. Nussbaum, J. (1989). Classroom conceptual change: philosophical perspectives. International Journal of Science Education, vol. 11, pgs. 530-540. Otero Ugarte, M. R. (2003). Imgenes y enseanza de la Fsica: una visin cognitiva. Tesis Doctoral. Facultad de Educacin, Universidad de Burgos. Posner, G. (1982). Accommodation of a scientiic conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, vol. 66, pgs. 211-227. Postman, Neil y Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. Dell Publishing Co, Nueva York. Postman, Neil (1996). he end of education: redeining the value of school. Nueva York Vintage Books/Random House. Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Ed. Morata, Madrid. Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Modelos mentales de clula: una aproximacin a su tipiicacin con estudiantes de COU. Universidad de La Laguna. Servicio de Publicaciones. Rodrguez Palmero, M. L. (2004a). La Teora del Aprendizaje Signiicativo. En Caas, A. J.; Novak, J. D. y Gonzlez, F. M. (eds.). Concept Maps: heory, Methodology, Technology. Direccin de Publicaciones de la Universidad Pblica de Navarra, pgs. 535-544. Rodrguez Palmero, M. L. (2004b). Aprendizaje signiicativo e interaccin personal. En Moreira, Caballero y Rodrguez. Aprendizaje signiicativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, Burgos, pgs. 15-46.
220
ndice
Inicio captulo
Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002). La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. Actas del PIDEC, n 4. UFRGS, Porto Alegre. Rodrguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (2002). Modelos mentales vs esquemas de clula. Investigaes em Ensino de Cincias, vol 7, n 1. Porto Alegre. Schuster, (1993). From misconceptions to rich-conceptions. Trabajo presentado en el III Seminario Internacional sobre Concepciones Alternativas y Estrategias Educacionales en Ciencias y Matemtica. Cornell University, 1-4 de agosto. Solomon, J. (1984). Prompts, cues and discrimination: the utilization of two separate knowledge systems. European Journal of Science Education, vol. 6, n 3, pgs. 277-284. Stipcich, S.; Moreira, M. A. y Caballero, M. C. (2004). Una interpretacin de las opiniones de ingresantes a la universidad sobre la nocin de interaccin. Revista electrnica de enseanza de las ciencias, vol. 3, n 1, artculo 1. Disponible en <http://www.saum.uvigo.es/reec>. Strike, K. A. y Posner, G. J. (1992). A revisionist theory of conceptual change. Duschl, R. y Hamilton, R. (eds). Philosophy of Science, cognitive psychology, and educational theory and practice. Suny Press, Albano, pgs. 147-176. Vergnaud, G. (1983). Multiplicative structures. En Lesh, R. y Landau, M. (eds.) Acquisition of Mathemtics Concepts and Processes. Academic Press Inc., Nueva York, pgs. 127-174. Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2), pgs. 167-181. Vergnaud, G. et al. (1990). Epistemology and psychology of mathematics education. In Nesher, P. y Kilpatrick, J. (eds.). Mathematics and cognition: A research synthesis by International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge University Press, Cambridge. Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23), pgs. 133-170. Vosniadou, S. (1994). Capturing and Modeling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction. Vol, 4, pgs. 45-69. Vygotsky, L. S. (1987). Pensamento e linguagem. Martins Fontes, So Paulo. Vygotsky, L. S. (1988). A formao social da mente. 2 ed., Martins Fontes, So Paulo.
221
ndice
Inicio captulo
ndice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. La Teora del Aprendizaje Signicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Qu es la Teora del Aprendizaje Signiicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3. Cules son los conceptos clave de la teora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3.1. Aprendizaje signiicativo: una revisin de su signiicado. . . . . . . . . . . . . . 10 3.1.1. Perspectiva ausubeliana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.1.2. Aportaciones al constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.1.3. Aprendizaje signiicativo: un resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.2. Aprendizaje signiicativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4. Qu consecuencias se derivan de la consideracin de la Teora del Aprendizaje Signiicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.1. Aspectos de naturaleza pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.2. Aspectos crticos y criticados de la Teora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 6. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2. Por qu una teora de la mente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.1. Elementos fundamentales de la teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2. Modelos mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4. Es una teora de la mente adecuada explicativamente la Teora de los Modelos Mentales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5. Posibilidades y limitaciones de la Teora de los Modelos Mentales . . . . . . . . 80 6. Qu contribucin hace la Teora de los Modelos Mentales a la Teora del Aprendizaje Signiicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3. La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . 88 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2. Qu es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3. De dnde surge? Cmo nace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4. Cul es su mbito de aplicacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5. Cules son los conceptos clave? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
222
ndice
6. Qu se investiga y cmo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7. Qu consecuencias se derivan de su consideracin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 8. Qu se puede extraer de esta teora para la enseanza y el aprendizaje? 123 9. Algunas consideraciones inales a modo de resumen de la teora . . . . . . . . 126 10. Qu aporta la Teora de los Campos Conceptuales al aprendizaje signiicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 11. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4. La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacin para la comprensin de procesos de aprendizaje signicativo. . . . . . . . . . . . 133 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 2. La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 3. Una nueva propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4. Qu puede ser explicado con esta propuesta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 5. Implicaciones didcticas y para investigacin en enseanza de Ciencias 153 6. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5. La progresividad del aprendizaje signicativo de conceptos . . . . . . . . . . . . . 162 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 2. Percepcin conceptual de la realidad desde los enfoques tericos de David Ausubel y Grard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 2.1. Concepcin de Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 2.2. Concepcin de Vergnaud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 3. Aprendizaje signiicativo de conceptos y desarrollo cognitivo: un proceso progresivo. Aportaciones desde los paradigmas constructivistas de D. Ausubel y G. Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.1. Perspectiva de Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.2. Perspectiva de Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 4. Algunas implicaciones para la enseanza y aprendizaje de las ciencias . . 180 5. Algunas aportaciones desde la investigacin en Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 6. Algunas relexiones de inters para la investigacin educativa . . . . . . . . . . . . 193 7. Consideraciones inales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 8. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6. Aprendizaje signicativo: la asimilacin ausubeliana desde una visin cognitiva contempornea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 2. Aprendizaje signiicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3. Modelos mentales y esquemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 4. Asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 5. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 6. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
223
ndice

Teoría Del Aprendizaje Significativo A Partir de La Perspectiva de La Psicología Cognitiva - noPW

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Teoría Del Aprendizaje Significativo A Partir de La Perspectiva de La Psicología Cognitiva - noPW

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

M Luz Rodrguez Palmero (org.

LA TEORA DEL APRENDIZA JE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

M Luz Rodrguez Palmero (org.)

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

A David P. Ausubel, in memoriam

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

Introduccin: La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la psicologa cognitiva

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

2. Qu es la Teora del Aprendizaje Signiicativo?

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

3. Cules son los conceptos clave de la teora?

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

Clasicacin de Instruccin audiorelaciones entre tutorial bien diseada conceptos

Investigacin cientca. Msica o arquitectura nuevas.

Conferencias o mayora de presentaciones en los libros de texto

Mayora de la investigacin o produccin intelectual rutinaria Trabajo en el laboratorio escolar

Aplicacin de frmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo y error

Aprendizaje Aprendizaje descubrimiento descubrimiento autnomo

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

Asimilacin Fase de retencin Asimilacin obliteradora (olvido) Residuo subsumidor modicado

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva

9 1. La Teora del Aprendizaje Signiicativo

La Teora del Aprendizaje Signiicativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva