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Año 10 • Nº 100 • Mayo de 2008 • $ 5.- 100 La derivación
Año 10
Nº 100 •
Mayo de 2008 •
$ 5.-
100
La derivación
en la clínica
con niños
Virginia Medina y Mabel Del Giúdice
La vida consiste en arder en preguntas. Antonin Artaud
Armando
Bauleo
Ursula Hauser
El yo y
el nosotros
en la cultura
Gustavo Schlegel
Adios fracaso
escolar
Clara Jasiner
Para pensar
la familia
actual
Elina Aguirre y Miguel Burkart
La tele en
nuestra vida
cotidiana
Martín Smud
Director
Director

Director

Román Mazzilli

Secretario de redacción Walter Vargas

Redacción Luis Gruss, Patricia Mercado, Denise Najmanovich, Daniel Seghezzo

Administración y Publicidad María Eugenia Conde, Pablo Scarfo

Colaboran en esta edición Virginia Medina, Mabel Del Giúdice, Martin Smud, Elina Aguirre, Miguel Burkart Noe, Ursula Hauser, Clara Jasiner, Verónica Scardamaglia, Alicia Gallegos, Gustavo Schlegel, Máximo Lameiro, Juan Disante, Julio Chueco, Fernando Vico, Enrique Guinzberg, Andrea Rocha Granados, Marcelo Miceli.

Enrique Guinzberg, Andrea Rocha Granados, Marcelo Miceli. Redacción Argerich 2543 Dto. B (1417) Capital - Argentina

Redacción

Argerich 2543 Dto. B (1417) Capital - Argentina Redacción: Tel/fax: 4501-1701 Publicidad: Tel: 4504-2449

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Desde la Psicopedagogía y el Psicoanálisis

La derivación en la clínica con niños

Virginia Medina, Mabel Del Giúdice

mdelgiudice@caece.edu.ar

L a intención de este trabajo es compartir algunas de las refle- xiones que nos han surgido frente a la decisión de derivar a otra práctica profesional a niños con problemáticas en el

desarrollo.

Introducción

La clínica de niños con trastornos en el desarrollo y/o detencio- nes en el proceso de la constitución subjetiva nos hace encontrar- nos con frecuencia con la duplicación de tratamientos. Niños y padres que asisten o son asistidos por profesionales de distintas disciplinas. Las experiencias de intervenciones con estas características nos ha convocado a la escritura: hemos pensado que la derivación; constituye un momento de construcción. Los interrogantes que surgen son: ¿derivar?, ¿por qué derivar? ¿para qué derivar?, ¿a quién derivar?, ¿cómo decírselo a los padres?, ¿es pertinente la derivación? Nos encontramos entonces con la posibilidad de un trabajo en simultáneo con algunos niños. Esta tarea la mencionamos como “juntas sin juntarnos”. Es frecuente que cuando actúa más de un profesional se busquen coincidencias, que el “caso cierre”. Nosotras entendemos que el desafío de tolerar las disidencias, no forzar las interpretaciones, no suponer “posibles”, no construir una cosmovisión bajo el pretexto del “bien del niño y su familia” es una postura valiosa en el ejercicio profesional. Es decir priori- zamos la demanda del paciente y analizamos a quién corresponde atenderla. En el espacio de la consulta psicológica a lo que se debe atender es a la singularidad del o de los consultante/s; cuando decimos sin- gularidad referimos a que en apariencia las situaciones de cada consulta pueden tener puntos de semejanza pero lo que ocurre a cada individuo siempre es desde un lugar propio y no hace o se resuelve con lo repetible con otro. En Psicopedagogía se debe incluir que no hay efecto unificante en las consultas con lo cual es necesario dejarse sorprender por las producciones del paciente, su familia y en algunos casos su escuela; para desnaturalizar las prácticas clínicas; para desarticu- lar certezas y sostener la incertidumbre.

SEMINARIOS

SEMINARIOS

“El Arte de Vivir en Paz” UNIPAZ Argentina María Cristina Martínez Bouquet Viernes 9, de 19 a 21 hs. y Sábado 10 de mayo, de 9:30 y 18 hs.

“Vivencia, Poética y Transformación” “El Yoga de la Voz” – Vox Mundi Project Silvia Nakkach Sábado 24 y Domingo 25 de mayo, de 11 a 18 hs.

ASISTENCIA

“Terapia grupal psicodramática“Psicodrama de mujeres” 30 horas. “Atención de Niños en Duelo y a sus Familiares. Asesoramiento a Escuelas

INVESTIGACION

“El Reconocimiento de Sentimientos y Emociones. Aplicación en el aula” Lunes de 10 a 11:30 hs.

Las actividades tienen aranceles institucionales y requieren inscripción previa. La Fundación recibe aportes para sostener los proyectos.

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fundacion@alumine.org.ar / unipaz@alumine.org.ar www.alumine.org.ar

Nosotras sostenemos que las certezas pueden estar al servicio de velar lo que esta perdido de entrada, lo que no armoniza, lo que vuelve de imposible a nuestras prácticas, sobre todo si se trata de los niños y aún más de niños que han sufrido daños tempranos. En síntesis, destacamos que nuestros interrogantes se formulan desde lugares distintos, experiencias diferentes, discursos no com- plementarios que en algunos casos, pretendieron establecer la demarcación de los límites de las distintas prácticas profesionales. Nos hemos visto motivadas a ir mas allá, intentando producir un texto del cual su desafío es no encontrar un lenguaje común, pero sí encontrarnos en el modo de pensar la ética en estas prácti- cas.

Algunas puntuaciones sobre el arco teórico

a. Pensando desde la psicopedagogía.

La clínica nos convoca a revisar las condiciones de producción de la consulta, quién o quiénes concurren, qué diferencia a ciertas personas de otras que han planteado un motivo similar para ser atendidos. La práctica psicopedagógica es una práctica social imbuida por un contexto sociocultural que particulariza su producción. El mundo simbólico que se conforma en la red de relaciones, manti- ene una lógica discursiva que debe ser historizada para repensar los sentidos que produjeron en cada época la necesidad de consul- tar al psicopedagogo; y cuáles serían los requerimientos actuales. En principio sostenemos que la práctica clínica psicopedagógi- ca se ocupa de las “dificultades de aprendizaje” que presenta un niño mayoritariamente en su condición de alumno. Esta posición nos hace revisar cuáles son las dificultades por las que se consul- ta, cuáles son los elementos explicativos de la misma en relación a la historia del sujeto en el seno familiar y en su historia escolar. La concepción de sujeto es la de un sujeto psíquico y un sujeto social. Esta producción social se da a partir del intercambio con el medio externo, con objetos del mundo al que el sujeto otorga sig- nificación. Es importante deslindar que la denominación “dificultades de aprendizaje” se establece en la escuela, y no siempre atiende a las lógicas de pensamiento válidas para el niño en su construcción de conocimientos. Es decir, el profesional debe cuidar que esas “difi- cultades” no constituyan marcas de exclusión de la institución educativa, debe encargarse de comunicar la forma particular en que un niño está pensando los contenidos que la escuela ofrece o bien el modo en que está desplegando sus posibilidades de inter- pretación del mundo. Los psicopedagogos nos hemos encontrado con obstáculos en el ejercicio de la capacidad de pensar de los niños. La impronta de la profesión hace que se nos interpele acerca de la dificultad de aprender, pero no podemos atender a un único aspecto en la eva- luación de la misma, debemos indagar dimensiones que confor- man al sujeto como un todo indivisible; es decir hay cuestiones emocionales, cognitivas, intelectuales y sociales que deben incluirse en el análisis de la situación. Es decir, si el sujeto no ha logrado abstraer los conceptos y por eso los procedimientos de resolución son poco exitosos, los psicopedagogos deberemos inte-

son poco exitosos, los psicopedagogos deberemos inte- C a m p o G r u p

rrogarnos acerca de cómo se organizan las representaciones men- tales de algunas nociones y, también, si las emociones que pueden traducirse en distintos estados de ánimo o formas de respuestas vinculares con los otros y con los aprendizajes, pueden pensarse como momentos de la construcción de una noción, como represen- taciones mentales donde se incluyen distintas formas de captación de información pero no se logra la integración; o bien se trata de inhibiciones o conflictos que se expresan a partir de un síntoma. La evaluación psicopedagógica, entonces, implica analizar qué le ocurre a un niño cuando supuestamente “no aprende”, interpre- tar dónde se produce la conflictividad, si en la construcción de conocimientos, si hay inhibición o si el vínculo con el conocer esta afectado por la necesidad de saber. La psicopedagogía tiene un desafío según Paín (2003:30) “ase- gurar la continuidad de la cultura y el pasaje de conocimientos”. Esta conceptualización nos marca bordes en la intervención; así nos convoca a ubicar en una serie al conocimiento. Bleichmar (2001:183) en el Congreso de homenaje al Centenario del Nacimiento de Jean Piaget, realizado en Buenos Aires en 1996 expresa:

“Podemos establecer algunas distinciones de inicio que se nos imponen desde el psicoanálisis, respecto al tema a abordar: por un lado aquello que hace a la inteligencia, como fuera definido en tér- minos generales, como modo de adaptación del individuo- enten- dido en los términos mas amplios posibles- al medio. Esto nos obliga ya a diferenciar entre el ser biológico (en el cual las con- ductas están guiadas por cierta recepción de información pre-codi- ficada genéticamente) y los modos específicos de la inteligencia humana en la cual el conocimiento ocupa un lugar central y per- mite una operatoria no preformada. El siguiente elemento que debo diferenciar es el de pensamiento, como algo del orden de la representación, vale decir una suerte de átomo de simbolización, que puede o no reencontrar el camino de la adaptación una vez puesto en marcha. Conocimiento-Inteligencia- Pensamiento. El orden no determi- na antecedencias ni prioridades. Se trata de tres modos de ordena- miento de la relación entre el sujeto y la simbolización”

La clínica psicopedagógica, entonces, se formula interrogantes a partir de algunos indicadores frente a producciones de los niños que se repiten insistentemente, manteniendo las dificultades de relación con los objetos de conocimiento. Así, nos encontramos con la necesidad de consultar a un analista y revisar los límites o bordes en la intervención psicopedagógica.

Situaciones que convocan a pensar con una analista – desde la psicopedagogía

Mencionamos algunas producciones que se presentaron en dis- tintas consultas:

-Juegos estereotipados de roles donde los personajes no varían en sus manifestaciones

o cualidades adjudicadas.

-Temáticas que insisten en las verbalizaciones y que no se refie- ren a la adquisición de conocimientos. Resistencia a trabajar con actividades que permitan el desplie-

gue cognitivo, además de persistir las dificultades en la escuela. Interrogantes de los papás sobre conductas de su hijo en casa como enuresis, temores a objetos o situaciones que se profundi- zan. Problemas de relación con pares o adultos que producen males- tar psíquico en el niño y/ o padres. Detección de una modalidad endogámica en la familia que pro- duce inhibición en el aprendizaje.

- Sospechas de maltrato o abuso.

b. Pensando desde el psicoanálisis Con los padres

¿Desde dónde hablan los padres de un niño? ¿Y de un niño con algún daño temprano? Padres – Hijos, son lugares que se inter- cambian todo el tiempo. Es frecuente, solo mencionaremos algu- nos modos, que hablen del hijo que esperaban, del que idealiza- ban, del que aún no ha llegado aunque ya se encuentre entre ellos, del de la herida que se actualiza aunque haya pasado el tiempo de

la herida que se actualiza aunque haya pasado el tiempo de Grupo Ananké Escuela de Terapia
la herida que se actualiza aunque haya pasado el tiempo de Grupo Ananké Escuela de Terapia
Grupo Ananké Escuela de Terapia Escénica Abierta la inscripción para el 2008. Sedes: Barrio Norte

Grupo Ananké Escuela de Terapia Escénica

Abierta la inscripción para el 2008.

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LIBROS La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones De Elina Aguirre, Miguel Burkart Nöe, Adriana

LIBROS

La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones

De Elina Aguirre, Miguel Burkart Nöe, Adriana Fernández, Adrián Gaspari, Carolina Haftel. Lugar Editorial.

Adrián Gaspari, Carolina Haftel. Lugar Editorial. Cinco situaciones reales con- struyen el eje de trabajo de

Cinco situaciones reales con- struyen el eje de trabajo de este libro. Tres de ellas en jar- dines de infantes, otras en una escuela primaria. Algunas en la ciudad de Buenos Aires, otras en distintas provincias del país. Todas involucran a los niños, también a sus padres, a sus maestros, a los directivos de jardines y escuelas, a psicólo- gos y psicopedagogos. ¿Qué tienen en común estas situa- ciones? En todas ellas la sexu- alidad de los niños emerge con fuerza, muchas veces descolo-

ca, desdibuja las fronteras entre

lo adulto y lo infantil.

Maestros preocupados y exce- didos en sus posibilidades de intervención, padres descoloca-

dos, equipos de trabajo con difi- cultades para componer un colectivo, para alojar lo nuevo,

lo disruptivo.

La sexualidad de los niños actuales no siempre se somete

a los códigos con los que sole-

mos/solíamos pensar la infan- cia. Mucho de eso se proponen desarmar y repensar los autores. ¿Cómo enfrentar la incertidum- bre del tiempo actual?, ¿de qué forma trabajar la sexualidad con los chicos o cómo acompañar- los?, ¿qué es lo “sano” y qué

hacer con esas preguntas urgentes que no sabemos responder?, ¿cómo construir un pensamiento sobre esta infan- cia y su sexualidad? ¿La sexu- alidad es pedagogizable y/o curricularizable? ¿Cómo operan

los “saberes” sobre la infancia a la hora de acompañar las nuevas subjetividades infan- tiles? ¿Qué implicancias tiene

la tecnología en la experiencia

de juego de los niños? ¿Todas las prácticas sexuales infantiles son “juegos”? ¿Y los vínculos? En otro momento, el sólo hecho de ser un profesional bastaba para sentir que uno contaba con las herramientas nece- sarias para pensar los proble- mas ligados con su disciplina, o

la condición de adulto se

ofrecía como una garantía en la

posibilidad de contener y edu- car a un niño. Hoy, los proble- mas exceden los recursos que

nos brindan el seguro lugar del

profesional

Desde el reconocimiento de esa inconsistencia este libro pone a pensar problemas com- plejos, comparte situaciones y ensaya intervenciones.

y el de adulto.

situaciones y ensaya intervenciones. y el de adulto. ocurrido el “accidente” y del que aún no

ocurrido el “accidente” y del que aún no pueden reconocerse. Los padres son una presencia que da cuenta de la dependencia del niño por el cual consultan. En la entrevista con ellos, la analis- ta tendrá que escuchar el modo en que los padres anuncian su lle- gada, enviados por otros o por su propio malestar frente al niño. La escucha marcará en las primeras entrevistas la posibilidad de que la transferencia se instale y puedan confiar su hijo a un trata- miento. Cabe señalar que hay distinción entre el padecimiento del niño y el de los padres, quién o quiénes son los pacientes será una cues- tión a dirimir en cada consulta. Generalizar situaciones borra una de las cuestiones pertinente a la ética del psicoanálisis: la clínica de lo singular, de lo particular.

Una no derivación

Facundo de 5 años no podía entrar a la escuela sin llorar, presen- taba dificultades en la expresión verbal, la fonoaudióloga lo había derivado a la psicóloga. En el primer contacto telefónico la mamá dice llamar a la psicopedagoga. Se le aclara que estaba hablando con una analista. Asiste a tres entrevistas, una sola y dos con el niño. Facundo no podía ingresar al consultorio sin su madre. Entre una entrevista y otra la madre pregunta si Facundo podía realizar doble jornada en la escuela. Quería una respuesta rápida y telefónica. La madre tenía miedo de perder la vacante. Se la invita a venir a desplegar su pregunta para pensar si es posible para Facundo permanecer en la escuela tantas horas. Cancela telefónicamente la sesión. Un niño con un daño temprano producido por causas diversas, parece movilizar a los profesionales a “realizar un trabajo inter- disciplinario”, sin detenerse en pensar para qué y para quién esta dirigida esa intervención. En todo caso nuestro trabajo no es, con los niños que atendemos, interdisciplinario. La derivación aparece como otro momento de intervención que puede darse en las primeras entrevistas así como en el recorrido del tratamiento. Toda intervención supone la comprensión de la demanda que en el marco de las entrevistas clínicas se escucha. Lo cual no es lo mismo “enviar” a una madre a una consulta con otra especialidad que ubicar sus preguntas en relación a determinada practica. La derivación no trata de completar ningún saber profesional, ni que el niño reciba mayor estimulación para proseguir su desarro- llo, ni de compensar la funcionalidad de algún daño recibido. La pertinencia de la derivación trata de producir un movimien- to frente a aquello de lo no articulable en los limites de diferentes practicas Los problemas graves en el desarrollo de la infancia a veces pro- vocan la intervención de otras disciplinas (médicas, técnicas, pedagógicas) dada la diversidad de la demanda y será en cada momento donde se definirá “la operación clínica pertinente” inte- rrogándose si corresponde una simultaneidad. En algunas situa- ciones la demanda no es ni de los padres, ni del niño, pero si de otros actores que intervienen en la vida de ese niño, como por ejemplo “la escuela”. No siempre es con el niño con quien se tra- baja terapéuticamente de manera directa. Volviendo a la Práctica analítica, la cual no trata ni de la preven- ción, ni de la anticipación, ni de lo evolutivo en el niño para que se precipite lo esperable al cumplimiento de un desarrollo normal. Para la mamá de Facundo no era el tiempo de consultar a un analista. Su preocupación era la escuela, duplicar la permanencia de Facundo allí, y otras que no hubo oportunidad de desplegar. Oportunidad que estaba fallida de entrada.

Algunos recortes clínicos

De la psicopedagoga ¿Cuando puede aparecer la indicación de derivación a psicolo- gía?

Juan Juan de 7 años, alumno de primer grado, tuvo permanencia en sala de 5. En el mes de setiembre había logrado leer, escribir y operar. Los objetivos de su primer grado estaban cumplidos. En las entrevistas clínicas aparece la propuesta de juego, “jugar a la maestra” y desde allí sin escenas que marcaran un inicio y un final en el juego, se producían cambios de personajes y aparecían una madre o un padre que se “enojaban” con el niño por su “mal com- portamiento”. Escena que se repite, que insiste en el modo violen- to que el niño despliega en el como si del mismo juego. La psico- pedagoga sólo puede “cumplir” lo que el niño le adjudica.

Derivación Este modo de producción en Juan hizo pensar a su psicopedago-

ga que las intervenciones que ella efectuaba no eran las adecuadas para la revisión de los saberes en el niño. Y he aquí la pregunta ¿saber?, ¿conocer? qué era lo verdaderamente afectaba a este niño en este tiempo del tratamiento psicopedagógico. Es esperable que los efectos de las intervenciones psicopedagó- gicas requieran de un tiempo para que se observen modificaciones en el modo de conocer la realidad. El transcurso de ese tiempo nos enfrenta a nuevos interrogantes y si en el tiempo no se producen cambios hay que revisar los bordes o límites de la intervención psicopedagógica. Es decir, no importan los límites de las concep- tualizaciones que cada profesión pueda “tener”, más bien Juan, un niño, nos convoca a revisar “su realidad”, ¿qué es lo que comu- nica Juan con esta repetición? Juan es un niño que está sufriendo

y es con él y desde él desde donde debemos pensar. La psicopedagoga de Juan se formula interrogantes que requie- ren de la analista para ubicar “la pregunta”.

Marcela Tiene 7 años, repite primer grado y hacia el mes de agosto sus padres tienen un diagnóstico médico. El neurólogo dice Retardo Mental con ADD. La niña comienza a avanzar en los aprendizajes escolares, es promovida a segundo grado con la explicitación de las adecuaciones efectuadas. Hacia noviembre comienza a mostrar oposición a la realización de distintas propuestas, esta situación aparece nuevamente con el inicio de clases. En la escuela mantie- ne una buena relación con sus compañeros, pero se niega a traba- jar. En el trabajo psicopedagógico se observa que Marcela mues- tra “enojo” cuando se da cuenta que sus realizaciones mejoran. Los padres fluctúan en el reconocimiento de los avances de la niña

y el “enojo” por sus dificultades. Hay algo que insiste, que ¿hace síntoma? Las producciones de los padres de Marcela en el trabajo con la psicopedagoga estaba en relación a la escuela y no al efecto que el diagnóstico médico de su hija había producido en ellos. No pare- cía abrirse a otra pregunta hasta que Marcela “no trabajaba en clase”. Se pudo habilitar otro espacio de trabajo clínico para la niña, otro espacio para pensar los efectos de ese diagnóstico médico en la niña y en los padres. Se abrieron nuevos sentidos en el “no tra- bajar en la escuela.

b. De la analista Una derivación posible El tratamiento de Martín llevaba un tiempo de transcurrido cuando desde los padres apareció la pregunta de ¿Cuál era la escuela adecuada para Martín?- El fantasma de la debilidad mental los atormentaba frecuente- mente. Y a pesar del análisis para ellos la definición de la escuela era la muestra evidente que su hijo no era un débil mental.

Derivación Buscar una escuela que lo alojara y dirimir cuál era la escolari- dad beneficiosa para él, era tarea de una psicopedagoga. Que lo escolar fuera lo relevante para realizar la derivación y no compartir pareceres innecesarios con la profesional en cuestión fue la estrategia. Martín y sus padres estaban transcurriendo otro tiempo de aquel en el que habían llegado. El nacimiento ya se había producido y la filiación ya era adopción. La escuela era otra realidad a construir para Martín y sus padres que requería de intervenciones y estrategias de las cuales no se ocupa el psicoanálisis.

Conclusiones

Desde la analista. Al momento de derivar entonces habrá que renunciar a la satis- facción de compartir entendimientos con otro profesional. Entendimientos que generarían una única mirada, escucha, hipó- tesis, del niño, su conflicto y sus padres. ¿De qué angustias queremos liberarnos frente a los límites a veces tan adversos de ciertos daños en la vida del paciente?

Desde la psicopedagoga. Frente a la consulta de los padres que quieren que “su hijo aprenda como los otros niños” y la escuela que solicita que “el alumno aprenda como todos los alumnos” nos planteamos: ¿cómo producir la diferencia en los dos discursos?; ¿cómo producir nue- vos sentidos sobre la problemática de su hijo en los padres?, ¿cómo producir que la escuela permita al niño salir de la serie de igualdad con otros alumnos?

Adios ‘fracaso escolar’

Un dispositivo que quita rótulos

Clara Jasiner

cjasiner@hotmail.com

libro auténtico nunca es impaciente.

Puede aguardar siglos para despertar un eco vivificador”. George Steiner.

un “

C oncurren a mi consultorio niños “distraídos”, con dificulta- des escolares, “se resisten a copiar del pizarrón, son agresi- vos, no pueden concentrarse”. No logran alfabetizarse en

plazos esperables en nuestras escuelas primarias. Ante el misterio que parece velar qué sucede hoy con la infancia, interrogo la difi- cultad en el logro de la alfabetización en términos de la posición frágilmente asumida por el adulto respecto de la puesta en circula- ción de lo simbólico y con ello, de límites y cortes imprescindibles para la instauración de psiquismo. Se pone en evidencia la difi- cultad del adulto para incluir a los niños en la cadena significante de la legalidad edípica, inclusión que conllevaría dejarse ellos mis- mos atravesar por la misma y asumir la castración. En mi práctica psicoterapéutica con chicos marcados con el rótulo de fracaso escolar estoy abocada a construir dispositivos terapéutico-alfabetizadores, que responden específicamente a las urgencias de las escuelas y la familia. Dispositivos fertilizados por la convicción de que es imperioso que, tanto docentes como psi- cólogos de niños nos desempeñemos bajo el signo de lo simbóli- co. La abdicación del adulto como representante y sostén de lo sim- bólico implica una “claudicación” respecto de la responsabilidad que debería asumir en la circulación de la palabra-constructora de subjetividad. La palabra escrita y hablada, en la actualidad caída, debería revalorizarse como núcleo de propuestas actuales en psicoterapia de niños. Gerard Haddad afirma que la enseñanza debe incluir la palabra escrita, pero trascenderla por medio de la palabra hablada a la cual el alumno le “otorgue fe”. ¿Qué condiciones legitiman como confiable y reconocido como portador de un saber, al adulto que enseña la palabra escrita? Según este autor para sostener dicha posición el adulto debe dejarse marcar por el texto, el cual conmi- na a aceptar la castración para poder leerlo y transmitirlo. Cada frase escrita posee un principio y un final. Cada letra, interviene contextualmente en la producción de sentidos. Lo escrito es incompleto. Padres, maestros y psicoterapeutas, compartimos así el requerimiento de respetar las imposiciones del significante. Ello funda la posibilidad de que la palabra escrita y la palabra hablada impriman marcas habilitadoras de deseo, creadoras de inconcien- te, marcas que acoten el goce.

¿Cuál es la vigencia de la palabra del adulto en tiempos de rela- tivismo posmoderno? ¿Generamos acaso ambiguedad respecto de la castración y la ley ante ese niño al que la modernidad construyó como frágil, dependiente del adulto y necesitado de educación? ¿Se atribuyó el adulto una posición de saber que no fue capaz de asumir?. Surge una paradoja: ya que los adultos abusaron de su posición al ser autoritarios y hasta crueles. Luego se pasaron del autorita-

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rismo arbitrario al dejar hacer. El respeto por la subjetividad infan- til se confunde con una imposición que amenaza al padre con retornar contra él como un reproche. Paradoja que hoy se profun- diza y conmina a los adultos a indagar no tanto qué sucede con los niños sino qué sucede con quienes deberían, asumiendo sus lími- tes, dejándose atravesar por la ley, tomar decisiones y asumir sus consecuencias. El imaginario que heredamos de la modernidad puso en visibilidad una infancia educable y al mismo tiempo ide- alizó la libertad y la igualdad absolutas. En la medida en que no nos interroguemos acerca de esta contradicción, permaneceremos en un callejón sin salida. El pensamiento moderno nos marca aún con el discurso pedagógico del Emilio de Rousseau albergando los polos de educabilidad e intocabilidad de lo natural en el niño. 2 Nos podemos preguntar si el ideal de naturaleza y libertad propios de la Revolución Francesa puso en duda la capacidad adulta de educar a los chicos. Ya que la libertad absoluta se opone a la vigen- cia de la ley, así como el ideal roussoniano de naturaleza pura e intocada desafía hasta nuestra posmodernidad, la imprescindible puesta de límites para educar a los niños. La presencia de chicos agresivos, problemáticos, inquietos en nuestros consultorios invita a maestros, padres y psicoterapeutas a reconocer que el dejar hacer y la debilidad constituyen el extre- mo opuesto del autoritarismo cruel y a veces violento que han jugado los adultos. Los polos confluyen en una sensación de impo- tencia del adulto, que emerge sintomáticamente a través de los niños.

Se exige de los chicos en la escuela límites que los adultos que

se relacionan con su educación y crianza no son capaces de asu- mir. Los padres que consultan transmiten la sensación de que se debe hacer lo que el chico quiere. Padres y maestros parecen reprochar-

se a sí mismos no descubrir qué tienen que hacer ellos para que el chico esté satisfecho.

Mi práctica cotidiana muestra batallas entre juguetes-personajes

sin ley, carreras enloquecidas de autos que sólo producen caídas al abismo que representa el borde del escritorio. Dibujos de la

abismo que representa el borde del escritorio. Dibujos de la Centro PsicoSocial Argentino Asociación Civil
Centro PsicoSocial Argentino Asociación Civil Personería Jurídica: 1772728/57422 Resolución Ministerial: 01198/06

Centro

PsicoSocial

Argentino

Asociación Civil

Personería Jurídica: 1772728/57422 Resolución Ministerial: 01198/06 -Institución de Salud Mental que forma parte del Plan estratégico de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. ROAD: 4589/06

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Máximo Lameiro

maxlameiro@fibertel.com.ar

En la columna de Abril (Campo

Grupal Nro. 99) habíamos propuesto

la idea de que el consumo podía ser

comprendido no como un simple intercambio utilitario de productos y servicios por dinero, sino como una red de intercambios simbólicos

que resulta en la construcción de una visión del mundo y del hom- bre. Dentro de ese contexto general, podríamos ahora preguntarnos acer- ca del papel que las marcas comer- ciales juegan en dicho proceso. Particularmente en esta entrega nos interesa preguntarnos si las marcas

son sólo la expresión de un proceso cultural más amplio al cual reflejan de modo pasivo, o bien son ellas mismas los agentes constructores de los paradigmas culturales que enmarcan

y dirigen a la sociedad de consumo.

Para expresar esa pregunta utiliza- mos el dilema, puramente hipotético en principio, expresado por la interro- gación ¿las marcas son ecos o voces de la cultura? Veamos un

caso…

Benetton y su discurso sobre la integración racial. Es claro que Benetton no ha inventa- do el concepto de integración racial y cultural sino que simplemente ha sabido aprovecharse de un 'tópico'

caro a la sensibilidad general utilizán- dolo como base para su posiciona- miento marcario. Desde el punto de vista del marketing

la estrategia de Benetton es inteligen-

te. Pues la marca capitaliza para sus propios fines un discurso social con una gran carga emocional, subiéndo-

se al mismo como un surfista se sube

a una ola para deslizarse sobre el

mar. Obviamente, Benetton no puede explotar ese discurso más que si lo abstrae de toda la tensión y la proble- mática que lo acompaña en la vida real. Por eso las imágenes publicita- rias de Benetton, casi siempre fotos de estudio sumamente estilizadas y con fondos neutros, tienen ese

aspecto idealizado y tranquilizador

apto para conmover a quienes dese- an la integración racial y social sin tener que preguntarse por su signifi- cación real.

A la manera de lo que fue histórica-

mente la familia Coca Cola (de tez blanca y siempre feliz como corres- pondía en aquel momento al sueño americano), la humanidad interracial de Benetton hace abstracción de la realidad y nos presenta un sueño de integración ya consumado, sin feal- dades, sin tensiones sociales y sin lucha ni esfuerzo. Volviendo a nuestra pregunta guía, podríamos ahora concluir que el caso Benetton es claramente un caso de

marca 'eco' y su relación con las ten- dencias sociales y culturales es evi- dentemente pasiva y refleja. Decimos que el rol de la marca, en este caso,

es pasivo pero no porque le falte acti-

vidad (de hecho ejerce una actividad tan oportunista como eficaz) sino por- que se sirve de un discurso ideológi- co y una actitud emocional preexis- tentes. Ahora bien, ¿habrá otros casos en los cuales la tendencia es creada ínte- gramente a partir de la 'voz' de las marcas? Es decir ¿existen discursos cuya propuesta conceptual, de valor y de estilo sean exclusivamente crea- das a partir de las marcas y no con- sistan en la apropiación de una ten- dencia cultural y social preexistente? Sospechamos que la respuesta a eso no existe en estado puro, pero sí que los mercados orientados a adoles- centes, así como los tecnológicos, podrían enseñarnos alguna cosa inte- resante al respecto

podrían enseñarnos alguna cosa inte- resante al respecto figura humana mal trazados, desarticulados, en algún caso

figura humana mal trazados, desarticulados, en algún caso con per- sonas paradas en el medio de un cruce de calles con autos que vie- nen desde varias direcciones. Esquinas sin semáforos, sin policí- as que los cuiden. Por el contrario, los “polis” participan de las carreras y batallas furiosas, como uno más de esos seres que no tie- nen pista, ni punto de salida, ni linesman como en el fútbol, que indique la pertinencia, el límite de una jugada. ¿Está devaluada la palabra?. Somos espectadores cotidianos de escenas públicas que podríamos denominar “Grito sin Tope”. Es habitual que un chico comience a gritar y no se interponga a ese grito una palabra paterna. No se pregunta qué le sucede ni se le dice “No” al grito. No se le informa que si quiere algo debe hablar. ¿Nos signa a los adultos hoy una fobia al “no”?. Padres desbor- dados, desorientados que al traer al niño a la consulta, nos dicen:

“No importa lo que digo, hace lo que quiere”. El padre tampoco confía en la palabra. Trabajo con dispositivos que intersectan perspectivas pedagógi- cas y psicoterapéuticas para responder a un punto de urgencia:

incluir límites a través de lo simbólico. Propongo a los chicos jue- gos focalizados y estrategias que instauren cortes sobre todo con la producción de discurso. Para instaurar lo simbólico incluyo el libro en la escena terapéutica. Familias, escuelas y profesionales que trabajamos con niños, coparticipamos, cada uno desde su especificidad, en producir micro alfabetización. Distintos autores aluden a la calidad de parlante como específica del ser humano. La alfabetización sería el instrumento exogámico por excelencia. Esta tarea es imperiosa ya que los lazos sociales desarticulados y el hambre en ciertos estratos sociales conspiran contra la circula- ción de la palabra Nuestra cultura dispone, según ciertos autores del instrumento por excelencia constructor de subjetividad, instaurador de psiquis- mo: El Libro, escrito con mayúsculas por Gerard Haddad por refe- rencia a la Biblia. Mayúsculas que extiendo a los libros, sucedá- neos de ese que instaura el NO, que compromete al ser humano a la abstracción, que impone lo simbólico. Libro que funda la ley en tanto puesta en vigencia del significante, de la circulación del la metáfora del Nombre del Padre. Libro como producción socio- cultural, que imprime marcas subjetivas y subjetivantes ya que cada lector imprime a su vez marcas que acotan una frase y en esa interrelación se instaura simbolismo. Impacta constatar en la expe- riencia de la mayoría de los chicos ausencia casi absoluta del libro. Los chicos no leen. No hay Ley. No se instauran límites. Libro como modalidad particular y rica en la fundación de la palabra que alfabetiza. Por los contenidos, el argumento, los per- sonajes, que se convierten en posibilitadores de identificaciones, de abstracciones, y por la incompletud estructural del texto escri- to 4 . En mi consultorio recibo los emergentes de lo que podríamos denominar dispositivos de analfabetización. Complejos dispositi- vos que trascienden lo particular de cada actor, ya que devienen de intersecciones entre la política, la economía y juegos de poderes que, como dijo Freire, se interesan en no alfabetizar. Lacan dice que la palabra y el lenguaje están en el centro de sus escritos. Desde el comienzo postula que lenguaje es la estructura

del inconciente. Que el inconciente está estructurado como un len- guaje. Que inconciente es el discurso del Otro. Tomo en sentido amplio el tema del discurso del Otro. ¿Qué sucede cuando, como en los casos que me consultan hay un vacío de discurso del Otro?. ¿Qué sucede con el psiquismo y con la cultura cuando el discurso no circula? Cuando en ciertos contextos cuyas redes sociales devastadas, lo real no deja tregua. Como si triunfara un “vacío de significante”. Alfabetizar implicaría más allá de proyectos de estado y políti- cas colectivas, una inclusión del niño en el orden simbólico, en cada caso particular. La dificultad es cómo ubicar en límites a chi- cos cuyos padres se maltratan, cuyos maestros les gritan, cuyas madres los abandonan al cuidado de otros. Familias donde no impera la palabra. En el trabajo con niños la lectura opera como facilitadora de marcas. En consecuencia maestros y psicólogos de niños nos veríamos convocados a producir, a partir de las paradojas mencionadas, una apertura en nuestros dispositivos.

Bibliografía

Freud, Sigmund: Tratamiento Psíquico (Tratamiento del alma) . Obras Completas. Volumen I . Amorrortu Editores. Buenos Aires.

1982.

Haddad, Gérard: El Hijo Ilegítimo . La Semana Publicaciones. Jerusalem. 1981. Jasiner, Clara: Acerca de la Apertura. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 1982. Lacan, Jacques: Intervenciones y Textos 2. Manantial. Buenos Aires. 1991. Narodowski, Mariano: Cap 1: Un cuerpo para la Institución escolar en Infancia y Poder. Editorial Aiké. Buenos Aires. 2001.

Notas

1 Narodowski, M: “La infancia es un producto de la modernidad

en su constitución histórica y social el nacimiento de la infan- cia conforma un hecho novedoso en el que, además, la ( )escuela ocupa un rol destacado” .

Narodowski: el Emile nombra a la infancia, la convierte en

cosa seria, indica la educabilidad, la capacidad Natural de ser edu- cados de los niños. 3

4 Freud resaltó la importancia de la palabra, afirmando ya desde

el inicio de su trabajo el poder que posee la misma cuando es emi- tida desde cierto lugar.

Según Lacan, el modo en que los padres le enseñan al niño un modo de hablar, lleva la marca de la manera bajo la cual lo acep- taron los padres. Dice que hasta que Freud lo señaló, es curioso que la gente a veces no se percate que piensa con palabras.

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Notas para pensar la familia en el mundo actual

Nadie sabe… sobre el otro

Elina Aguirre y Miguel Burkart Noe

elinaa@arnet.com.ar

N adie sabe es el nombre de un film de origen japonés que se estrenó en Argentina a fines del año 2006. Una película basada en un hecho real, en que cuatro niños hijos de dife-

rentes padres, que nunca asistieron a la escuela, son abandonados progresivamente por su madre hasta acabar viviendo solos durante varios meses en un departamento en Tokio, sin que ningún adulto repare en su presencia (ni en su ausencia). Nadie sabe es un film que a simple vista nos muestra los signos de la disolución de la familia tradicional. Una madre sola con cua- tro hijos. Unos padres inexistentes. Unos hijos que se encargan de las tareas de la casa porque su madre trabaja todo el día. Unos niños ocultos en un departamento para evitar que los echen del edificio por ruidos molestos. Y finalmente, una madre que va desaparecien- do poco a poco hasta dejar a sus hijos completamente solos. Pero Nadie sabe nos muestra algo más interesante: la vida de unos niños que en la dificultad de esas circunstancias deben ir for- jando nuevos modos de estar juntos y cuidarse mutuamente. A pesar de la enorme complejidad de las condiciones, ni en el peor de los momentos –cuando ni siquiera tienen qué comer-, tiene sentido para ellos pedir auxilio a un adulto: cualquier pedido pasa a ser un riesgo para la unión fraterna. En esa alianza de cuidados, la vida se hace posible para estos cuatro hermanos de tan sólo 12, 10, 7 y 5 años. En una entrevista, Hirokazu Kore-eda, el director, dice algo que ilumina otra mirada posible sobre la situación: “Esta noticia trajo a mi mente varias preguntas… La vida de esos niños no pudo haber sido solamente negativa. Tiene que haber existido otra riqueza que no fuera la material, basada en los momentos de comprensión, ale- gría, tristeza y esperanza. Así que no quise mostrar el “infierno”, sino la “riqueza” de sus vidas vista desde adentro”. Por eso, Nadie sabe es para nosotros, más que un nuevo ejemplo que reconfirma la disolución de la familia tradicional, la ocasión para pensar las nuevas formas que organizan la convivencia, los nuevos modos que hoy se crean persistentemente para estar juntos; la ocasión para animarnos a preguntar qué constituye hoy un vín- culo familiar y qué operaciones hacen a las diferencias entre gran- des y chicos. En definitiva, la gran pregunta es si, en medio de un escenario de destitución que nos resulta evidente, somos capaces de ver la rique- za, la vitalidad que apenas se vislumbra.

Parte I Nadie sabe sobre el otro Uno podría pensar simplemente que Nadie sabe significa que nadie supo, durante mucho tiempo, que estos cuatro niños estaban solos en un departamento de Tokio. Pero nosotros ensayamos una idea más radical, que no se refiere al no saber en el sentido de no conocer al otro, sino más bien al no percibir ni registrar al otro. Nadie sabe es para nosotros la enunciación del no-registro operan- do. No saber, por ejemplo, sobre la soledad en la que se encuentra el otro, en rigor supone no haber sido capaz de registrar esa condi- ción. La película nos muestra justamente la idiotez a la que puede que- dar reducido el hombre cuando pierde su capacidad de registro sen- sible del otro. La idiotez nos habla de la incapacidad para producir vínculos. Y en ese sentido se nos presenta como un concepto. De hecho, la palabra idiota proviene del griego idion e idiotes que sig-

nifica privado, peculiar, propio. Idiotes se refiere a aquel que no se ocupa de los asuntos públicos, sino sólo de sus intereses privados. Este término se usa de un modo peyorativo, al menos en el mundo de la Grecia Clásica, ya que se opone a lo público, lo común, que en ese universo de sentido posee un valor superior al de lo privado. Idiotes denota entonces cierto encierro en sí mismo, como si el pri- vado tuviera su propio mundo o si creyera que su mundo individual es previo al espacio abierto de lo común. En ese sentido, idiota sig-

nifica solo, aislado.

1

Así, la idiotez hace referencia a alguien que está de algún modo mucho más ligado con su mundo privado que con sus vínculos. Pero hay algo más que quisiéramos señalar, como dificultad que se suma a este estado de cosas: esta incapacidad de dejarse afectar por los otros deviene idiotez en un mundo en que el otro está cada vez más indeterminado. Es decir que esta capacidad es absolutamente necesaria en un mundo en que el otro no responde a nuestros pará- metros conocidos. Si bien el otro como alteridad nunca coincidió exactamente con una categoría social dada, en un mundo ordenado por las instituciones modernas (como la familia y la escuela) había lugares establecidos que operaban como referencias estables para el reconocimiento del otro. Por ejemplo, si alguien era padre o maes- tro, uno esperaba que se comportara de un cierto modo, y general- mente nos encontrábamos con lo mismo que esperábamos. Así, ocupando un lugar predeterminado, uno devenía signo conocido para el otro. Ahora, diluidos esos lugares, caídas las referencias, estamos hoy más que nunca exigidos a realizar un trabajo de registro sensible del otro. Hoy, la posibilidad de vincularnos requiere el desarrollo de una sensibilidad abierta al otro. Si esta capacidad no se pone en juego, más que vidas deslucidas por la falta de deseo, tendremos vidas cada vez más aisladas, y por tanto menos constituidas en los vínculos con su entorno.

Infancia como la capacidad de un registro sensible Pero la película, además de mostrarnos un “primer mundo” mucho más “avanzado” en el desmembramiento del lazo y el aisla- miento, nos muestra sobre todo una cantidad enorme de pequeñas situaciones de encuentro afectivo y sensible. Está plagada de indi- cios de una sutil y muy aguda percepción del otro. Tan sutiles son estos indicios que muchas veces pasan inadvertidos para el espec- tador, pero sin embargo logran suscitar cierta alegría en el que mira. La alegría proviene de la presencia de ese registro sensible que produce el encuentro entre dos, por más trágica que sea la escena; y la tristeza, de su ausencia. Quizá ésta sea la diferencia entre adul- tos y niños que permite pensar la película. Los adultos casi no tie- nen capacidad de registrar al otro. Cuando aparece un adulto en escena, aparece alguien que no tiene otro registro más que el de sus propias representaciones. En un texto publicado recientemente 2 decíamos que adulto y niño ya no son lugares que respondan fielmente a dos etapas dife- rentes de la vida, sino más bien posiciones que se definen en el inte- rior de cada relación particular según los regímenes de cuidado que allí se establezcan. Nadie sabe nos permite ver ese otro modo de pensar la diferencia entre adultos y niños. Nos muestra, a través de una cantidad de detalles muy sutiles, dos modos de estar con el otro: uno en que existe el registro del otro y otro en que no hay nin- gún tipo de registro. Nos muestra cuándo, en una relación, uno está percibiendo al otro y cuándo no; cuándo está presente la capacidad de percibir al otro y cuándo no. Si tomamos la idea de infancia de Spinoza, es decir, aquel estado en que algo comienza, aquel momento de indeterminación primera, entonces, niño refiere más a un modo de pararse frente a las cosas del mundo, que a una etapa de la vida. La infancia, pensada de este

que a una etapa de la vida. La infancia, pensada de este A D I C
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El distraído tropezó con ella. El violento la usó como proyectil. El emprendedor construyó con ella. El caminante cansado, la usó como asiento. Para los niños fue un juguete. Drummond hizo poesía con ella. David mató a Goliat. Michelángelo extrajo de ella, la más bella escultura.

En todos los casos la diferencia no estaba en la piedra, sino en el hombre. No existe piedra en tu camino que no puedas aprovechar para tu propio crecimiento.

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Eduardo Galeano
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Nadie sabe…sobre el otro

Nadie sabe…sobre el otro modo, nos habla de una mirada desde la cual se percibe el

modo, nos habla de una mirada desde la cual se percibe el mundo. Más que infancia como etapa de la vida, habría una percepción infantil del mundo, que sería aquella que no pre- supone ninguna forma o molde al otro, y en cambio busca permanentemente leer los signos que éste emite. Pero para

leer los signos del otro es necesario, al mismo tiempo, dejar-

se afectar por el otro. O mejor dicho, los signos del otro se

nos revelan como una afección en nuestra propia sensibili- dad. Y el vínculo, cuando las referencias simbólicas no coin- ciden con lo que se presenta, se construye y sostiene desde las afectaciones mutuas. Esta capacidad de vincularse desde la sensibilidad, que comúnmente vemos en los niños, nos habla de una inteligen- cia enorme para habitar las relaciones contemporáneas. Quizá por eso hoy solemos decir que los niños son más inte-

ligentes que los adultos. Los niños, por habitar ese espacio en que algo comienza, poseen una mirada desprovista de repre- sentaciones: habitualmente miran sin presuponer. Y por eso, mucho más fácilmente, se dejan constituir en el vínculo con los otros. En rigor, en un mundo en que ya no hay lugares preesta- blecidos, todos, adultos y niños, compartimos esa exigencia

en

el trabajo de producción de un vínculo. La diferencia está

en

que algunos, suponiendo que existe un rol preestablecido,

se

esfuerzan por ocuparlo, y quedan así girando en el vacío;

y otros, en cambio, intuyen, sospechan que ya no es posible

relacionarse con los otros desde ese lugar, y entonces actúan más bien por tanteo. La posición de niño entonces es aquella posición necesaria para enfrentar la vida en un mundo cada vez menos determi- nado por las instituciones que organizaron los modos de ser

y sentir durante la modernidad. Infancia, desde este punto de

vista, sería eso que necesitamos todos para habitar las nuevas condiciones. Infancia supone la capacidad de relacionarse con el otro desde la indeterminación, y no desde la proyec- ción de un estereotipo instituido –de padre, de hijo, de her- mano…–. Infancia implica poder percibir al otro en su sin- gularidad. Tomemos una escena de la película como ejemplo de esa posición que mira el mundo desde los parámetros tradicio- nales, una escena en la que muy bien podríamos vernos refle- jados. El dueño del supermercado sospecha que Akira, el más grande de los cuatro hermanos, robó algo en su negocio.

Y

mientras toma nota en una libreta, le pregunta el nombre

de

su padre, el de su madre y el de la escuela a la que supues-

tamente asiste. Pero estas preguntas no tienen respuesta para

la realidad de Akira, en que no existe un padre, ni una escue-

la, y ya casi no existe una madre. El dueño del supermerca-

do, que podría ser cualquiera de nosotros, adultos, frente a un niño, busca referencias, busca a los tutores responsables, como si en esa fenomenología familiar pudiera encontrar la explicación de lo que sucede. Y en esa búsqueda no puede notar ni por asomo cuál es la situación en la que se encuen- tra ese niño, y, por tanto, no logra acercarse a él. Lo único que el dueño del supermercado puede ver, cuando está fren-

te a Akira, es al niño cuya representación tiene en su cabeza.

Por eso, no puede registrar nada. Existe otra escena bastante habitual en la que, al recurrir a nuestras representaciones más tradicionales, no registramos las acciones de los chicos. Muchas veces vemos transgre-

sión, falta de límites en conductas que responden a otra lógi- ca, que tienen otro sentido. Transgredir una norma es una conducta frecuente en la infancia amparada por las institu- ciones modernas. Transgrede quien tiene contra qué chocar

en

ese acto de rebeldía. Pero en el mundo actual, no siempre

es

la moral de la norma la que está en juego, sino más bien

la

supervivencia afectiva de las relaciones, la lucha por con-

quistar y preservar un vínculo o incluso un llamado a ser per-

cibido. Estas situaciones ponen en evidencia una mirada adulta que está adiestrada para proyectar en la realidad de lo que ve sus propias representaciones. Una mirada que choca con todo lo que no coincide con sus imágenes de cómo debería ser el mundo y por eso mismo fracasa en su capacidad de percibir. Es la mirada del que no puede preguntarse nada a partir de lo que ve, ni puede dejarse afectar por lo que ve. Y es esa misma mirada la que no permite ver más que carencia, falta por todas partes, y no puede dejar de quejarse por este mundo que ya no refleja el mundo de lo conocido. Es la mirada que ve en la indeterminación el signo de una realidad terrible y peor; y no puede imaginar las posibilidades que en ella se asoman. Por eso, para nosotros la película más que un llamado a los adultos a ocupar su rol tradicional de adultos, es de algún un modo una invitación mucho más compleja y sutil que nos propone a los “adultos” ser niños, en el sentido de ser capa- ces de desarrollar la potencia de percibir la singularidad del otro.

Egoísmo, ¿rasgo de época? La palabra “egoísta” resuena a lo largo de toda la película. Pero qué nos dice esta palabra, qué significa en este escena- rio ser egoísta. Parecería que nuestras condiciones actuales generan cierta propensión hacia el egoísmo, en el sentido de que el mundo laboral contemporáneo exige una inversión libidinal –un gasto– muy alta en el propio proyecto perso- nal 3 , una inversión libidinal en nosotros mismos, que final- mente resulta ser una trampa o un engaño, porque pretende desconocer la dimensión relacional de la subjetividad pro- piamente humana. Como si fuera posible vivir sin la dimen- sión constitutiva de la subjetividad que los vínculos con los otros hacen posible. Cuando los chicos buscan ayuda en los adultos, ¿con qué se encuentran? Pues frecuentemente se chocan con personas enfrascadas en sus problemas individuales, a quienes les cuesta ver el problema en el que se encuentra el otro. Los adultos estamos sometidos a un tramposo registro de sí. Tramposo, decimos, porque no es cierto que una vida pueda ser vivida a través del sólo registro de sí, más allá del víncu- lo con los otros. El sólo registro de sí como modo de vida lleva a un empobrecimiento subjetivo bajo el que ni siquiera es posible resolver los propios problemas. Una amiga nos decía hace un tiempo que estaba asombra- da por la cantidad de parejas que últimamente se separan en su entorno cercano, pero más asombrada estaba por el argu- mento que usan los separados para explicar sus separaciones. Los recientes divorciados argumentan que no es posible sos- tener un trabajo, una profesión y al mismo tiempo, una pare- ja; no hay tiempo y energía para todo; el quantum de energía vital no alcanza para sostener ambos proyectos. La lógica del egoísmo es la que propone sólo percibirse a uno mismo, bajo la creencia de que ése es el único o el modo más eficaz de sobrevivir, negando el carácter absolutamente necesario e imprescindible del otro para la vida. La percep- ción de sí, en detrimento del vínculo con los otros, deja a la subjetividad entrampada en el egoísmo. Esto no significa que alguien viva de hecho sin relación alguna con los otros, sino más bien que vive sin percibirlos ni registrarlos, perdiendo la posibilidad de constituirse en la relación sensible y afectiva con los otros, necesaria para salir de la mera reproducción de las condiciones de existencia. Ser egoísta no es, como suele creerse últimamente, “sal- varse” en este mundo altamente competitivo, sino por el con- trario someterse al paulatino empobrecimiento de la propia subjetividad. En la escena en que la madre le pregunta de su hijo Akira, antes de partir por última vez: “¿Acaso yo no

Akira, antes de partir por última vez: “¿Acaso yo no tengo derecho a ser feliz?” se

tengo derecho a ser feliz?” se expresa la inconciliable situa- ción de ser feliz y sostener el vínculo con sus hijos. Para ella es incompatible hacer convivir ambas cosas. Se plantea una falsa opción: yo o ustedes. Y se afirma en la creencia de que para ser feliz, tiene que pensar sólo en ella. En la dinámica del mundo actual, muchas veces se instala la creencia de que cuanto más invierta uno en uno mismo y más se aleje de la complejidad que implica las relaciones con los otros, tanto más feliz será. Existe en el mundo contem- poráneo una exigencia salvaje al individuo de gestionarse su propia vida, que abre un problema y una pregunta para todos:

“¿cómo hago para sostenerme en estas condiciones?”. A la exigencia salvaje le corresponde una trampa igualmente des- garradora: la solución del egoísmo es más egoísmo, más inversión en mí mismo. Reproducir esta lógica es, sin embar- go, multiplicar y relanzar sus efectos. ¿Qué vida es posible armar desde esta lógica? Relegar la existencia intersubjetiva, negarla o creer que constituye un obstáculo para conseguir la propia felicidad, empobrece y transforma la vida en una máquina que trabaja para una lógi- ca ya planteada –la lógica del trabajo propia del capitalismo actual cuya operatoria produce el secuestro completo de

nuestro tiempo

obtenemos la conquista de la soledad. Porque lo que se pier- de son las posibilidades que esa vida puede inventar en el vínculo con los otros. La subjetividad se constituye en el vín- culo con los otros, es allí donde cobra consistencia, densidad, es allí donde se vislumbran las posibilidades creativas de la existencia, es allí donde se produce el sentido de la vida. En el intento, o más bien en el esfuerzo por invertir sólo en uno mismo, la subjetividad se diluye. Somos por el registro del otro. Pero registrar no es saber sobre el otro, es más bien percibir la situación afectiva que atraviesa un encuentro con el otro. Registrar al otro no es conocerlo, no es saber sobre sus deseos y temores, sino más bien dejarse afectar por la presencia de ese otro, es estable- cer un diálogo sensible con el otro. ¿Qué tipo de registro y de percepción del otro requiere un vínculo? Ésta es la pregunta que la película permite hacernos desde la mirada de un niño. ¿Qué operaciones nos constitu- yen y cuáles nos dejan aislados, idiotas, egoístas, proyectan- do unas representaciones que no logran generar lazo, encuentro? En la intemperie de las instituciones, comienza a vislumbrarse el valor constitutivo que tiene el ser capaz de registrar al otro como presencia sensible, y no como mera representación.

–. Más que la concreción de la felicidad

4

Parte II ¿Nuevas configuraciones familiares? Las reglas de nuestra propia convivencia La familia es un espacio privilegiado para observar la importancia del registro del otro, así como también los pro- blemas que inaugura la ausencia de ese registro. Una vez que la familia como dispositivo de relaciones predeterminadas se desdibuja, ¿qué constituye los vínculos familiares? Hoy mucho se habla de las nuevas configuraciones familiares en el sentido de la multiplicidad de formas que toman las fami- lias en la actualidad (familia ensamblada, monoparental, etc., etc., etc.). Pero la existencia de las formas, ¿nos habla en rigor de la existencia de una configuración? ¿Qué cualidad debe tener una familia (cualquiera sea su forma) para consti- tuir una configuración? Nuestra tesis es que una forma no implica necesariamente una configuración. Entonces, ¿por dónde pasa la posibilidad de la configuración? ¿De qué hablamos cuando hablamos de nuevas configuraciones fami- liares, si no es de un mero cambio de formato, de escenogra- fía? Una configuración no es meramente una forma, es más bien una producción. Producción de vínculos, producción de reglas propias, de lugares, de sentido, de funciones. Configurados no están los que viven bajo el mismo techo, configurados están los que han sido capaces de crear una lógica y organización propia para esa convivencia. Destituida la familia tradicional, no tenemos automática- mente la libertad de configurar una familia bajo cualquier forma. La configuración no está garantizada, requiere un tra- bajo de producción. Ya que la configuración no pasa por la forma, sino por la producción de funciones, sentido, proyec- tos y reglas propias para esa forma. Incluso, la aparente forma tradicional de la familia (papá, mamá, hijos) hoy no implica necesariamente una configuración, puede resultar un rejunte de soledades.

Ante la ausencia de una moral familiar que tenga capaci- dad efectiva de organizar el vínculo, ante la ausencia de lugares preestablecidos para cada uno de los miembros de la familia (el padre que trabaja, la madre que se ocupa de las tareas de la casa, y los niños que van a la escuela), se abre la posibilidad de construir reglas inmanentes a cada configura- ción. Es por eso que para nosotros la escena en que están la madre con sus cuatro hijos cenando después de llegar al nuevo departamento es una buena escena, allí se están con- figurando las reglas propias de esa convivencia, se está ges- tando el proyecto de esa convivencia. Seguramente, desde un punto de vista tradicional, esta escena es aberrante, porque allí se trastocan y pierden abso- lutamente los valores y lugares preestablecidos para los miembros de una familia tradicional. La infancia entendida como momento de la vida en que alguien se encuentra en estado de indefensión, exento de responsabilidades, y nece- sita de la protección y el amparo del mundo adulto, se sub- vierte completamente. El lugar de la madre entendido como aquella función que básicamente trabaja en el seno del hogar para el cuidado de los hijos, también se modifica. Pero, ¿somos capaces de ver allí algo más que la pura pérdida?, ¿somos capaces de ver la riqueza que contiene toda nueva situación? Nuestro sentido común insiste: “Los niños no pueden car- gar con las responsabilidades que le corresponden a los adul- tos.” “Los niños no pueden hacerse cargo de las tareas de la casa, cocinar, hacer los mandados, lavar, cuidar a los herma- nitos más pequeños. La madre tiene que estar, aunque traba- je, para hacerse cargo del cuidado de los hijos y las tareas de la casa.” Pero qué pasa si en lugar de medir la escena con la vara de lo que “debería ser”, intentamos pensar otro recorrido. Qué pasa si pensamos que ésta es una construcción atenta a sus condiciones de partida, que se plantea lo que puede a partir de lo que efectivamente tiene. Sus condiciones son: que no hay un padre con el que se pueda contar, que la madre tiene que salir a trabajar y que en el lugar de residencia no sólo se prohíben los ruidos, sino que está mal vista la presencia de niños pequeños. ¿Qué es posible hacer a partir de estas con- diciones? ¿Cómo se organiza la convivencia a partir de allí? ¿Qué reglas harían posible la vida en esas circunstancias? En principio, es necesario un registro muy agudo de las condiciones de partida. Porque las reglas (a diferencia de la ley) se arman al ras de las condiciones. Y el problema no es tanto que esas reglas vayan en contra de la moral de la fami- lia tradicional, sino el punto en que ese trato inicial que orga- niza una cierta configuración no sea sostenido por alguno de los que deben hacerlo posible. Es decir, el problema no es tanto que la madre trabaje y los chicos se encarguen de las tareas de la casa, sino que ella no pueda cumplir con la parte que le toca en el marco de esa configuración particular. Con esto queremos decir que no importa qué forma tome la familia y qué roles desempeñe cada uno, lo que importa es que lo que cada uno haga tenga sentido dentro de ese pro- yecto de convivencia. De hecho, muchas veces el fracaso de una convivencia pasa más por la incapacidad de construir y sostener las reglas propias de esa coexistencia, que por la falta de una organización más tradicional de la familia. Puede que una familia esté conformada de un modo tradi- cional y sin embargo no logre construir un proyecto común, un sentido para esa convivencia. Insistimos, vivir bajo el mismo techo, bajo la forma que sea, no garantiza una confi- guración, un proyecto, ni un sentido para esa convivencia. El problema para el sentido común es siempre que los adultos depositan en los niños responsabilidades que en rigor deberían asumir ellos mismos. Pero, ¿cuántos de nosotros podríamos afirmar que en nuestras familias los niños no asu- men ninguna responsabilidad que tradicionalmente corres- pondía a los adultos? Pues las condiciones en las que vivi- mos actualmente no lo permiten. Si los adultos trabajamos todo el día, ¿cómo se organiza una casa? ¿El problema es acaso que un niño cocine, lave los platos o tenga que cuidar a sus hermanos? Pues no, el problema es que lo que haga no tenga sentido dentro de un proyecto común. Lo complicado es que ese niño esté solo, a pesar de vivir con otros, que no haya nadie pensando, organizando, configurando, estable- ciendo las reglas propias de la convivencia junto con él. En definitiva, que no haya nadie que lo perciba y registre. Entonces, el problema no es tanto que una madre no sea quien pone las reglas y garantice que se cumplan, es decir que no sea la única figura de autoridad; el problema no es que una madre sea uno más en una cierta configuración

familiar, sino que no sea capaz de registrar que es tan nece- saria para esa configuración como sus hijos, que no pueda pensarse como parte de la configuración que la vincula a ellos.

“La madre son ustedes” Mirar la película desde el punto de vista de la moral fami- liar, hace que veamos en la madre a una mujer culpable por abandonar a sus hijos. Y eso nos deja afuera y a salvo de pensarnos a nosotros mismos en el vínculo con los niños.

Pero por suerte el director nos saca, como con un golpe, de

la comodidad del espectador y nos mete dentro del problema

cuando nos dice, al final de la película: “la madre = ustedes”. Este final nos saca de la anécdota, de la historia policial, de la posición que desde afuera juzga la escena. Este final tiene un efecto de interpelación muy fuerte para el especta-

dor. Y a nuestro entender, allí se resignifica la película para dejar de ser la historia de unos niños abandonados por su madre y pasar a ser un llamado a los adultos a pensar cómo nos relacionamos con los niños en las circunstancias actua- les, si somos capaces de registrarlos. Porque la falta de ese registro, y no sólo el abandono físico, implica ya dejarlos solos de algún modo. “La madre son ustedes” no es, desde nuestro punto de vista, una frase acusatoria, recriminatoria, no es un llamado

a aquellos adultos “extraviados” a que vuelvan a ocupar su

lugar tradicional de responsabilidad y autoridad en la rela- ción con los niños que tienen a su cargo. Si así fuera, los niños aparecerían representados en la película como meras víctimas de la situación, sin recursos ni capacidad para pro- ducir encuentros fecundos, momentos de felicidad, para ges- tionar una vida. Si así fuera, además, nos perderíamos la oportunidad de pensar el problema que se presenta como un problema de todos. Perderíamos de vista la complejidad de un problema que nos “toca” a todos y la vitalidad con que los chicos suelen transitar ese problema. Perderíamos de vista la dificultad en que se encuentra una madre en esas circunstan- cias. Circunstancias que… ¿acaso no se parecen a las nues- tras? “La madre son ustedes” es una invitación a pensar cómo hacemos para vincularnos, configurarnos en estas condicio- nes en que no existe la posibilidad práctica de organizarnos del modo tradicional, en definitiva: cómo hacer en este mundo para cuidar al otro.

Notas

1 De una conversación con Sebastián Abad nació esta asociación sobre el término idiota. Él fue quien nos permitió profundizar sobre esta idea,

aportándonos sus reflexiones sobre el uso que se le dio a este término en la Grecia Clásica.

2 Aguirre, E.; Burkart Noe, M.; Fernández, A.; Gaspari, A y Haftel, C.

(2008): La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones. Editorial Lugar, Buenos Aires.

La idea de proyecto personal fue acuñada por Pablo Hupert, y hace

referencia a una cualidad de la vida profesional/laboral en el mundo actual, donde uno puede creer que tiene soberanía sobre lo que hace, que elige lo que hace, que hace lo que le gusta, cuando en verdad está dominado por una fuerza de autoexploración.

4 Para el filósofo italiano Franco Berardi, el trabajo ocupa en la actuali- dad el lugar del narcisismo: ha devenido el espacio por excelencia de cons- tatación de nuestra existencia.

3

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Primeras palabras sobre Armando Bauleo

San José de Costa Rica, domingo 20 de abril 2008

Ursula Hauser

ursonio@hotmail.com

A rmando murió ayer, no lo puedo creer todavía, teniendo

delante sus ojos azules brillantes, su risa grande, sus car-

esto se apagó? Lo ví la última

vez junto con Marta en la casa de Berthold Rothschild en Zurich, en julio del año pasado, fue como ayer…. Desde mi impacto personal trato de enviar algunas palabras para ‘Subjetividad y Cultura’ en México*, donde otro grupo de amigos en común comparten el dolor. Más luego habrá otras oportunidades para elaborar mejor la historia con Armando. La muerte otra vez interrumpió con brutalidad la felicidad de tener un amigo fiel, lo perdímos, solamente queda en nuestros corazones y en la memoria colectiva resonando su risa y sus palabras, y mil recuerdos de una lucha larga y maravillosa en conjunto! Tambien el cariño, la admiración, los recuerdos de asados en Palo Seco con Antonio, pleitos y debates apasiona- dos, proyectos, trabajos, esperanzas en común. Lo conocí en el movimiento Plataforma internacional duran- te el congreso en Viena del año 1971, inolvidable experiencia, psicoanálisis y revolución, amor y política!…Para nosotras/os jóvenes de Suiza fueron los primeros encuentros con la reali- dad latinoamericana, de lucha, guerrilla, el periodo antes que las dictaduras verdugearon el continente y nuestros corazones. Después mantuvimos desde su exilio con Marta en Italia muchos lazos en común, encuentros felices y proyectos locos…algunos pudimos realizar, en Nicaragua, en Cuba, en Costa Rica…otros lamentablemente les postergamos. La muerte jodida nos hace recordar, que la postergación es una ilusión desde la omnipotencia, un amargo aprendizaje para dar más valor al momento! Armando fue nuestro maestro de ‘grupo operativo’ en Suiza; la primera experiencia de nuestra formación fue en Zurich al início de los 70, cuando creó junto con un grupito de noso- tras/os el grupo MERDE, rebelde respuesta a los fenómenos de repetición autoritaria y patriarcal dentro del movimiento Plataforma. Siempre contestatario, siempre contagiandonos con su risa y su pasión…a veces demasiado demandante! Polémico compañero para algunos, amado cómplice para nosotras. En aquel tiempo a veces Armando pareció a un niño, inquieto, incomodo, curioso y ruidoso, por otro lado lo cono- cemos como maestro e intelectual serio y rigoroso. Me invaden mil recuerdos con él: Un viaje en el 1972 en con- junto a Berlín oriental; en aquel tiempo el campo socialista rechazó totalmente el psicoanálisis, y también los métodos psicodinámicos grupales. Nos reunímos en clandestinidad con el Director del hospital Psiquiátrico (Dr. Boehm), y nos pareció mentira, que en el socialismo será también pecado hablar del psicoanálisis, del inconsciente, del ‘¿porque y como?’ funcio- nan las diferentes formas de dominación y autoritarismo, pare- cida a los regimenes fascistas, que empezaron a oprimir el Cono Sur. Retomando las experiencias de los ‘Freudo- Marxistas’ y del grupo SEXPOL de los años 30 en Alemania… Aquel viaje de Zurich a Bologna, en camino a un congreso, cuando disfrutamos a lo loco (Armando, Berthold Rothschild, Pierrot Galli, Constanza Binder, yo) una comida italiana impro- visada en el campo de la Emilia Romana, con la atención del dueño típo ‘Rigoletto’, que duró toda la tarde y noche…Armando feliz, y nosotras/os tambien. En Cuba, como compañeros en el comité internacional de organización de los ‘Encuentros de Psicoanalistas Marxistas Latinoamericanos y Psicólogos Cubanos’, entre Mojito y ‘Cuba libre’ retomabamos las ideas y utopías de la Plataforma, Mimi Langer todavía presente e inspiradora. Cuando Armando vino con Marta a Costa Rica en 1990, des- pués del congreso del CIR en Managua/Nicaragua, organiza- mos la primera jornada en ‘grupo operativo’ desde ASPAS (Asociación de Psicoanálisis Critico Social), exitosa experien- cia que queríamos continuar….uno de los muchos proyectos postergados! Dije a Enrique al teléfono, que no quiero dar un ‘homenaje para Armando’, porqué todavía no asumo su muerte y además creo que no le hubiera gustado. Sin embargo escribiendo estas líneas no puedo evitar que la carta toma algo de esta forma, porqué es inevitable, ya hablamos del pasado, ya son recuer- dos de una relación que no puede seguir creciendo. La triste- za invade mi corazón, en mismo tiempo que crece el agradeci- miento, de haber podido conocerlo de cerca, compartir momentos inolvidables, que su amistad deja huellas importan- tes a nivel personal y profesional dentro de mi. Su muerte dará lugar para reconstruir la historia de la izquierda psicoanalítica a nivel internacional, de la cual él fue parte importantíssimo, y que hoy día lamentablemente ha desaparecida en muchos lados. Demasiada domesticación, demasiada resignación e indiferencia….sin embargo con el espíritu de Armando seguimos adelante, uniendo el placer, el buen vino y los abrazo con la lucha para aportar a transformar con nuestros instrumentos esta realidad, sobretodo en Latinoamérica. ¡Estas presente, compañero!

cajadas ruidosas

¿todo

* El presente texto, va a integrar la próxima edición de la revis- ta mexicana ‘Cultura y Subjetividad’

¿Qué ilusión sería lo distinto?

Julio Chueco

jchueco@riseup.net

Andamos y andamos y vamos andando, se cambian gobiernos, hay tormentas, hay radares que dejan de funcionar, pampa húme- da que deviene en pampa incen- diada, hay discusiones agrias, un chico que la emprende contra su madre, alfiler en un mapa en un escritorio de la City.

Hay dando vueltas una fantasía de sentido social, es decir, una cierta racionalidad acerca de aquello conveniente, que satisfaga los requerimientos de sostenimiento y evolución de la vida, en la mayor posible cantidad de sucesos. Es una fantasía perturbadora. Porque

lo empobrece todo. Contrasta

equívocamente. Molesta al sentido pragmático. Perturba a la hora del

sueño. No resulta convincente a la hora de los bifes. Nos organizamos en profesiones. Las llamadas liberales, las mate- máticas, las profesionales de buen cuño y las que organizamos por nuestra cuenta. Cartonero, ecolo- gista de última hora. Idólatra de santos, no importa mucho, sí que haya de lo que nos ocupamos con cierta solemnidad. Hubo un tiempo en que tenía buena prensa la pro- fesión de ama de casa. Citamos a conferencias, coloquios, escribi- mos ensayos, como el ama de casa solía citar en el atrio de la iglesia. No se sabe bien qué cosa decimos, pero esto es otra cosa. Nos organizamos en institutos. Algo de aquella fantasía social, para darle un poco de cuerpo, no es bueno que el profesional esté solo y nos juntamos con tres o cuatro, no muchos, que lleva demasiado tiempo. El quinto es el que va a ser despedido. Tenemos salario por ello. Hay por ahí un barullo, es cierto, no hay cómo ignorarlo. Para eso están las charlas, buena parte de

la profesionalidad se produce alre-

dedor de ese barullo, de paso lim-

pia

no hay con qué darle, lo que está probado es que hay que convivir

con ese barullo. La mercancía nos ha ganado. Tanto se dice que como parte de este mundo acarreamos capitalis-

mo en tantos miles de unidades por milímetro de sangre ¡qué es de extrañarse! El buen hacer de nuestro hacer, debe de rendir un valor de cambio, esta es nuestra definición de mercancía. La que está en uso día al día. Y cómo habría de ser de otra manera nos informa la cuenta de luz por deba-

a la hora del sueño. Como

jo

de la puerta.

Y

lo que digo, lo que molesta es

aquella fantasía de sentido social. La irracionalidad que lleva a pen- sarse por nada. Por ejemplo, por fantasear, una psicología con su terapéutica no como mercancía, algún tipo de ordenamiento, con profesionales bien pagos, las mis- mas concepciones dando vuelta, seguramente otras formas de la transferencia, estrictamente dentro de las reglas del mercado. Las reglas del mercado exigen no inventar mercancías solidarias. Se habría de perder la noción de mer- cancía, que es la noción de los excluidos. Para que haya qué ven- der, es imprescindible que haya quien no puede comprar. Es lo que digo, lo que molesta, es aquella fantasía de sentido social. Voy a intentar transformarme en un pro-

fesional de la cancelación del sen- tido social. Edito un libro, convoco

a una institución, hago un salario.

Sobre turistas y vagabundos

El yo y el nosotros en la industria cultural

Gustavo Schlegel

gusmail26@gmail.com

L a comprensión de las funciones de los hombres son lleva- das a un ego, un súper ego y un ideal del ego totalmente autónomos en el individuo particular a través de Freud.

Mas allá del importante aporte a la comprensión de los vínculos entre los hombres, el concepto del hombre es el de un individuo aislado, es decir que la sociedad que se construye de individuos interdependientes es en definitiva el trasfondo de una realidad cuya dinámica no influye en la estructura del “yo” ya definida desde su infancia en el hombre (Elías, N. 1998). Las ciencias sociales en tanto realizan una construcción de agrupamientos humanos a partir de características que son consi- deradas similares entre si, marcando asi hechos sociales desde de las diferentes identidades colectivas construidas. El “yo” y el “nosotros” se estructuran de este modo en ámbitos que aparecen como separados, pero en tanto este “yo” estructura- do esta permanentemente en la búsqueda de un “nosotros”, así se plantea la búsqueda constante de la seguridad en un mundo que es señalado como hostil (Bauman. Z., 2006) En este, su trabajo sobre comunidad, marca dos criterios que valizan esta búsqueda del yo hacia la comunidad, los cuales son seguridad y libertad, pero donde ambos conceptos aparecen como contrapuestos: en la medida en que se conquista mayor seguridad se pierden grados de libertad, en la medida que se asume mayor libertad (en este caso libertad individual) se pierden grados de seguridad. “Promover la seguridad siempre exige el sacrificio de la liber- tad, en tanto que la libertad solo puede ampliarse a expensas de

la seguridad. Pero seguridad sin libertad equivale a esclavitud (y, además, sin una inyección de libertad, a fin de cuentas demues- tra ser un tipo de seguridad sumamente inseguro); mientras que la libertad sin seguridad equivale a estar abandonado y perdido (y, a fin de cunetas, sin una inyección de seguridad, demuestra

ser un tipo de libertad sumamente esclava)” Una identidad que surge desde el cementerio de comunidades es una identidad carente de libertades, la búsqueda de la comuni-

1

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6

Un acercamiento al mundo intimo de

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dad a través de la libertad se trata de un proceso colectivo donde nadie otorga libertades ni seguridades para la construcción de identidad, sino que estas se construyen desde la libertad de cada uno. Libertad y seguridad solo pueden ser contrapuestos entonces en el contexto de desarrollo de un poder vertical. Plantearemos desde nuestro trabajo una critica a el marco deli- minatorio de la estructura del yo y la composición del nosotros, desde donde entran a tallar las diferentes ciencias sociales en el estudio de los lugares en que se debe fijar esta delimitación. La situación deriva en que este “yo” que construye un “nos- otros” marca una determinada exclusión, en el sentido que hay otro “yo” ajeno a esa construcción del “nosotros”. El punto es que en gran medida esta construcción del “nosotros” define también la construcción estructural de ese otro “yo”, este “yo” denigrado, humillado, dejado de lado en la estructura social establecida para ese “nosotros”, pasa a constituirse estructuralmente con las con- dicionantes que le han sido impuestas. Los conceptos que se le asignan por el otro “nosotros” son finalmente asimilados en la estructura del “yo” Así lo marca Norbert Elías 2 en la descripción de los Burakumin, un viejo grupo marginal del Japón, donde siglos de discriminación de trato como sub-humano y una indoctrinacion, ha construido la creencia en su yo de que no son lo suficiente como para participar de la vida japonesa normal. Del mismo modo se citan los casos de las castas de la India y un estudio en Winston Parva, en el cual el grupo de mayor anti- güedad en el lugar marca una diferencia cuasi estamental con el grupo de los nuevos habitantes, determinando así que para ingre- sar como nuevo vecino de la localidad debe adaptarse a las nor- mas establecidas por el antiguo colectivo. El adaptarse a las normas los lleva a estructurar su “yo” de manera de considerarse a si mismo como un ser inferior a los anteriormente establecidos “…el estigma lanzado por el grupo mas poderoso sobre otro de

poder inferior, normalmente entra a formar parte de la autoima- gen de este ultimo, y por esa vía lo suele debilitar y desarmar aun mas” 3 De tal manera que podemos establecer como primer premisa que el factor de la cohesión y la integración marcan en definitiva un diferencial de poder, que no solo tiene la característica de cla- sificar sino a su vez de formar identidades y estructuras persona- les. Aspecto diferencial que según marca el mencionado autor, no se ha tomado todavía la atención que podría merecer en las futu- ras construcciones teóricas. Así se cierra un ciclo sin un principio ni final: el “yo” marca un “nosotros” y este “nosotros” a su vez define un determinado “yo” de pertenencia o de exclusiones. Pasamos a analizar entonces como es que visualizamos los nue- vos tipos de exclusiones que marca la globalización actual

Sobre los turistas y vagabundos

La globalización la entendemos desde este marco como un pro-

Centro Asistencial “Dra. Andrée Cuissard” DIRECTORA: Lic. Graciela K. de Bianchi DIRECTOR MÉDICO: Dr. Daniel

Centro Asistencial “Dra. Andrée Cuissard”

DIRECTORA: Lic. Graciela K. de Bianchi DIRECTOR MÉDICO: Dr. Daniel Asiner

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yecto de un “nosotros” que construye su propio espacio y su tiem- po, el nosotros del primer mundo vive en el tiempo, el espacio no es un obstáculo para ello. Cualquier distancia puede ser recorrida instantáneamente, tanto sea en forma física o desde la cibernética. En cambio en el tiempo y el espacio de los excluidos de aquel “nosotros”, que conforman un otro “nosotros” que va estructu- rando los diferenciales “yo” de sus integrantes, es el tiempo el que vive en ellos, este escapa a su control. Se trata de un tiempo donde nunca pasa nada, donde solo el tiempo virtual de la televisión es pasible de una estructura, de un horario, el resto se mantiene eternamente monótono. La televisión dueña del tiempo lo aísla y estandariza. Tampoco se tiene ningún poder sobre el espacio en el quedan así confinados los habitantes del “nosotros” de los excluidos. Cada trabajador se encuentra desvinculado de los otros “frente a una caja de luz tenue” (Beck, 1998) Cada vez mas las masas se construyen en muchedumbres solitarias trasnacional y transcultu- ralmente. El turista es aquel que vive en el tiempo presente y desde ese tiempo controla el espacio, tiene luz verde para movilizarse a lo largo del mundo. Son los verdaderos “ciudadanos del mundo”. Los vagabundos, como llama Bauman (Bauman Z., 2006), si viajan lo hacen en mucho peores condiciones que los turistas, es un viaje de obligación, de necesidad de romper con la monotonía temporo-espacial a la que están confinados y de búsqueda de nue- vas oportunidades. Este viaje es de desarraigo y no de placer, implica también una ruptura, es una forma de ingresar a ese espacio que no ha sido construido a su estatura. Son los “nuevos habitantes de Winston Parva” 4 , confinados a un lugar de inseguridad donde deben estar constantemente cuidándose de vecinos y colegas de trabajo de una posible acusación que le implique una probable deportación a su lugar de origen. Aquí se presentan entonces los tres aspectos del panoptismo, la vigilancia, el control y la corrección. Este concepto que es tam- bién el caso del teatro, que deriva de los juegos circenses lleva a otros espectáculos de corte más moderno como el cine, de los ora- dores, los discursos; donde el espectador refuerza esa trilogía del mirar expectante. Se produce de esta forma la autoconfiguracion de las condicio- nes de vida a través de la industria de la cultura y del tiempo libre. Es un mirar que refuerza en primer lugar la pasividad, en segun- do el efecto del vigilar, de control sobre el “normal funciona- miento” de lo social y finalmente la critica a aquello que conside- ra ajeno o tergiversador de lo socialmente establecido. La base panóptica a la que se estaba expuesto en la etapa de “la gran vinculación” fordista en el capitalismo producía una rutina pero que a su vez generaba un cierto grado de seguridad “La rutina puede degradar, pero también puede proteger; puede descomponer el trabajo, pero también componer una

vida” 5 El trabajador así tenía un vínculo directo y estrecho con el dueño de los medios de producción en el sentido de no visualizar en el horizonte cercano una posible desvinculación con su fuente de trabajo. Pero una vez que esta condición panóptica se instala ya en el interior del individuo, una vez que esa dominación de arriba se hace amorfa, las mismas fuerzas siguen presionando de la misma manera con la salvedad de que ahora se hacen invisibles. “La lucha desesperada por mitigar los danos tiene que llevar- se a cabo a oscuras y tiende a estar descentrada, yendo de un objetivo accidental a otro” 6 Cuando son distintos los tiempos y los espacios, cuando un solo botón puede determinar una crisis económica en un espacio geo- gráfico, no hay un centro definido y determinado desde donde y hacia donde luchar. La pregunta continua siendo como construir desde este tiempo no controlado y desde el espacio confinado, nuevas formas de acción. Nos planteamos así desde nuestro ensayo la posibilidad de un teatro no dirigido al “nosotros” del turista sino a la construcción de un nuevo “nosotros” del vagabundo. Un espacio desde el que se puede realizar una intervención de trabajo social, una vía no única ni excluyente en la construcción colectiva de cambios del hábito en el mundo cotidiano. Un teatro que escapa de la estructura panóptica del espectador pasivo, un teatro que no reproduce obras estigmatizadas sino que produce a la vida misma. Mas allá de salas destinadas a este fin con espectadores pasivos. Que puede ser desarrollado en las escuelas, en las prisiones, en las fábricas, en los barrios y las comunidades. En donde el actuar y el producir obras no es propiedad exclusi- va del dramaturgo ni del actor, en donde la vida misma del exclui- do deja de tener la misión del mirar pasivo y controlador y arti- cula con otros, acciones transformadoras desde su propia realidad.

Notas 1 Bauman, Z. “Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil” Siglo XXI. Madrid, 2006

2.Elias, N. “Ensayo teórico sobre las relaciones entre estableci- dos y marginados” Editorial Norma Santa Feç Bogota, 1998. 3. Ob . cit. Pg. 125

Estudio al que hace referencia Elías, N en “La civilización de

los padres y otros ensayos” para discutir las relaciones enre dos

Santa Fe

grupos asentados en una comunidad inglesa” Anatema

2

1997

3 Sennet, R. “La corrosión del carácter: las consecuencias per-

sonales del trabajo en el nuevo capitalismo.” Edit. Anagrama. Barcelona, 2000

4

Bauman, Z. Ob. Cit. Siglo XXI Madrd, 2006

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Dino y Anja

Juan Disante

juandisante@hotmail.com

Despejando mis ojos del humo político de aquél sábado, pude ver un modesto anuncio sobre un recital de Dino Saluzzi y Anja Lechner en el Ateneo, una combi- nación que, quizá nunca más vol- vería a repetirse. Hace tiempo que me tenía prometido ver a un salte- ño volador como Dino, batiendo alas con la academia musical europea, pero jamás imaginaría que el experimento iría a ser tan apasionante. Lechner es una viloncellista alemana formada en

la más estricta escuela clásica,

mientras que, Saluzzi llega desde

el otro extremo del barro. Pero

han decidido consumarse en ese englobante espacio del encuentro

creativo, libre de jerarquías. Anja

le confesó frente al público: “Vine

a la Argentina exclusivamente

para tocar contigo”. La posibilidad

de encontrarme con sonidos inha- llables fue tentación: ¿Qué vibra- ciones podría arrancársele a la combinación inédita de bandone- ón y cello, instrumentos que expresan un agudo tañido de órgano? El bandoneón picando sus notas venéreas, el cello esti-

rándolas. La estética de los picci- catos de Dino es nerviosa, corpo- ral. Y se ha podido ver como sale de su fuelle un fraseo seductor que busca los oídos de un público que siente deseos de devolverlo arrobado a su dueño. El bandone- ón sonó siempre como un instru- mento exclusivo del Tango, pero Dino le agregó la universalidad de

la música de cámara, aunque

escucharlos tanguear, es conven-

cerse que son los sucesores vivos de Piazzola. En el escenario comienzan leyendo la partitura, de

la cual luego se deshacen, para

perseguir una gozosa búsqueda sin una idea clara de dónde termi- narán. Saluzzi, parco en palabras, pleno en silencios, ilustró: “A veces se encuentra lo que uno quiere, a veces no. El bandoneón es usado de una manera muy per- cusiva, creo que eso le quita sen- sualidad al instrumento”. En el tango contemporáneo ya hay una vía regia al arte vivo en donde ellos se toman todo el tiempo del mundo para desarrollar su coral. En la improvisada interpretación de una milonga se escuchó un contrapunto de antología, en donde Dino demostró su hombru- na territorial, pero Anja, despoja- da, después de acompañarlo y escucharlo atentamente, terminó de encontrar la figura de contra- canto pícaro de estas tierras y expandir de una manera nada convencional una simbiosis con el placer tonalístico europeo. Al dar vuelta la estética del Tango “Ojos negros” de Vicente Greco hacia una “sonata nocturna”, ambos lograron que la tristeza se convir- tiera en una emoción reflexiva y sensualista, tal vez la quintaesen- cia del Tango. En un comienzo fue una tímida armonía plañidera y flirteadora. Y poco a poco, detrás de los armónicos, fue asomándo- se la melodía que remite a los versos copulantes de Numa Córdoba. Impresiona ver como Dino y Anja van desgranando las notas con la parsimonia provincia- na de quienes miran la gramilla que van pisando de una pradera desconocida. Parecería que a cada compás llegan por primera vez, como en un ensayo de amor permanente. Quiero decir que ese cello y ese bandoneón dejan la marca erótica de quienes están buscando nuevas palabras para seducirnos definitivamente.

DESDE MEXICO Enrique Guinsberg gbje1567@correo.xoc.uam.mx Ante tantos ruidos sociales, políti- cos y económicos que

DESDE MEXICO

Enrique Guinsberg

gbje1567@correo.xoc.uam.mx

Ante tantos ruidos sociales, políti- cos y económicos que hay en este país y en el mundo –algunos se vieron en esta columna-, hoy hblamos del ruido en el sentido literal del término, sabiendo que existe en todas las grandes ciu- dades, y México no tiene por qué ser una excepción: millones de automotores, microbuses urba- nos con los conductores escu- chando radio a todo volumen, colectivos de larga distancia donde se ven películas y no se puede descansar o dormir, trenes

y subterráneos, y aquí incluso

aviones que van y vienen en gran cantidad desde un aeropuerto internacional que está muy cerca-

no al centro. A esto agréguese puestos de venta de discos y casetes (casi todos piratas), ven- dedores ambulantes que gritan su mercancía, autos cuyas alar- mas suenan, y miles de cosas más a las que nuestros oídos estan acostumbrados pese al deterioro que se les ocasiona; Entre ellas sonidos que tienen todos los aparatos modernos, como teléfonos celulares (móvi- les) al prenderse y apagar, y tan- tos otros que quieren mostrar su moernidad. Todos, o muchos, podrían evitar- se de desearse, y algunos impe- dirse o aminorarse, como el que

se mencioná ahora. Ocurre que el

jefe de esta ciudad impulsó las

llamadas playas urbanas, que

son piletas con arena ubicadas en centros deportivos o parques, para que en Semana Santa pudieran ir los que no tienen

recursos para ir a las turísticas, que fue acusada de populista por no pocos pero mque tuvo un enorme éxito … excepto un ruido que debería haberse evitado sin mayores dificultades. Porque no hubo problemas mayores, salvo

la música que se puso y la acción

de los que buscaban divertir a la gente con su animación, y que excedía en fuerza a las playas y se extendía a zonas vecinas lle- nas de viviendas. Lo mismo que ocurre cuando en un importante parque se hacen conciertos populares –algunos incluso de gran valor y con figuras interna- cionales- pero que impiden el descanso de los vecinos, sobre todo por terminar a altas horas. Quienes viven en esos lugares no saben qué hacer, y de nada sir- ven sus protestas: Es el caso de los habitantes de un centro habi- tacional importante –que fue el

guetto más importante de los argentinos en el exilio-, que deben soportar esos ruidos evita-

bles, y sin que esto impida que se hagan tales playas o conciertos, a los que solo debería bajarse el volumen. Pero parece que no puede ser, por lo que muchos se oponen a una medida que podría entenderse coomo valiosa si no llegase a los excesos que llega. Un problema sin duda menor en una gran ciudad, sobre todo si se

lo compara con el caos del trans-

porte, el debate sobre la privatiza- ción o no del petroleo, el cochine- ro de la elección interna de un partido de izquierda (que sigue igual, o sea sin resolverse), y tan- tos otros. Pero no por menor inexistente, sino todo lo contrario, que se ve a una escala mayor a la que tiene, y por tanto hace mucho

ruido.

Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco

Omnipresencia

La tele en nuestra vida cotidiana

Martín Smud

martinhsmud@yahoo.com.ar

La televisión ha conquistado al mundo y a sus habitantes. Sin embargo, ¿Cuál es el resultado de la invasión más exitosa de la historia? Zygmunt Bauman, “La sociedad sitiada”

U na familia come dejando prendida la televisión que se

convierte en un comensal más. La tele habla, opina, da el

ejemplo de la comunicación y todos en la mesa la escu-

chan con cierto arrobamiento: la escucha el padre, la escucha el

hijo, la madre está atenta a qué está pasando, la hija de 20 años es la única que mira de refilón, con cierta tirria contra esa presencia que nadie había invitado pero que cada vez más se había vuelto imprescindible a la hora de la cena. La familia había estipulado que no se cambiaría el canal durante los comerciales, solamente se apretaría el botón mute y en ese tiempo sería el tiempo para hablar o para callar, ¡tampoco es siempre imprescindible hablar durante la cena! Hay otros momentos más convenientes siempre decía el padre, pensando en los sábados a la mañana que era el tiempo que había dejado libre para hacer lo que su familia quisie- ra y que muchas veces nadie le pedía nada, quedaban libres, el padre se aburría y meditaba qué hacer, por lo general seguía dur- miendo hasta el mediodía pero siempre aclarando que ese tiempo podría haber sido para una charla o una salida en familia. La hija tenía un problema: estaba embarazada y el asco de las primeras semanas se descargaba en ese bicho cuadrado que nunca dejaba de hablar metido noche tras noche en su familia. Desde que había terminado la secundaria, cada día llegaba más tarde a su casa y como nadie le había dicho nada, comprendiendo que estudiar, trabajar y estar de novia llevaba mucho tiempo, cada vez llegaba más tarde. Desde aquellos momentos había comenzado a sentir resquemor por la televisión, ella también se ocupaba de marcarle que cada vez estaba llegando más tarde a su casa. También en la facultad le hablaban mal de la televisión, aunque estudiaba Comunicación había una gran cantidad de docentes que hablaban del “empobrecimiento intelectual, lavado de cerebro, adoctrinamiento e imposición en un conformismo irreflexivo, empuñado por los que detentan el control de las cámaras de TV contra los espectadores sentados frente a la pantalla de sus tele- visores” 1 . Y se tenía que bancar miles de debates porque otros docentes y alumnos sostenían que era “el arma más poderosa para la libertad individual en la construcción del sí mismo y la auto afirmación” 2 .

A ella no le importaba ese debate. La televisión en su casa, en

su vida estaba desde antes que ese debate se produjera y no veía bien la diferencia entre autoafirmación y empobrecimiento como diferencia fundamental entre una posición y otra. La televisión era la televisión. Lo importante más allá de su contenido y su mensaje era su misma presencia activa, prendida, que convocaba la atención de ella y de todos en su familia. ¡Cuantas veces la madre le había dicho a su hijo que si utiliza-

ra solamente un mínimo porcentaje de la atención que le prestaba

a

la

televisión no se hubiera llevado cuatro materias a diciembre

y

cuatro materias a marzo! La madre no llegaba a percibir que se trataba de dos atenciones

distintas, en la escolar debía atender a argumentaciones en la tele la retención era de imágenes, nunca importaba demasiado el con- tenido del argumento. Cada integrante de la familia tenía además una tele en su habi- tación, era una tele personal con la cual cada uno podía hacer lo que quisiera. Había todo una historia en la compra de cada tele. Los hijos se mataban por el control remoto que se solucionó teniendo una cada uno. Los padres a su vez decidieron darse un lujo comprándose un televisor para la pieza que no fuera la misma que llevaban durante años del living a la pieza y de la pieza al living.

A la hija había dejado de mirar tele a la noche pero miraba

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durante la tarde entre las 16 y las 17 30, después de llegar del tra- bajo y antes de ir a la facultad. Se ha enganchado con un progra- ma llamado “Tiempo de pensar”, le ha gustado porque lo condu- cía Boyomi que trabajaba en una tira que fue la última que había mirado en horario nocturno. Además hablaban cada día de un tema distinto, y hoy estaba interesada porque iban a tratar el tema del embarazo adolescente. El conductor abría el tema diciendo que este tema era de muy

difícil tratamiento en televisión, porque en la tele hay un gran pro- blema entre la posibilidad de pensar y el ritmo que siempre es acelerado y que imposibilita pensar. La hija piensa en lo que estu- dió de Pierre Bordieu: “Uno de los principales problemas que plantea la televisión es la relación entre el pensamiento y la velo-

cidad” El intercambio veloz, el pensar rápido decía Boyomi es compli- cado de realizar con los tiempos televisivos. Pero que lo iban a intentar. ¿Qué era un embarazo adolescente? La hija piensa que su historia tendría un buen rating. Algo le da gracia de la palabra rating. Había estudiado que el rating era el “poder de retención” de un programa y ella justamente había desafiado a su novio a que llevara al límite su retención antes de… A ella le excitaba mucho notar hasta como sufría intentando dejarla conforme. El conductor hablaba a cámara, decía que un embarazo adoles- cente parecía ser un embarazo en una edad poco conveniente en estos tiempos, y que si bien había casos donde había sido busca- do, en muchos casos caía a la adolescente como un veredicto acu- satorio, que ella y él se habían equivocado y ahora tenían por delante un problema. El conductor parecía hablarle a ella, ¡qué impresionante era que hablaran a cámara! Sendra, la otra conductora del programa, decía que era un tema privado que rápidamente se convierte en un tema público, no solamente para la familia sino también para lo social. Que no se trataba de hacer la práctica confesional del anuncio y del arrepen- timiento frente al otro pero sí que había que buscar la gente ade- cuada que pudiera ayudar a saber cómo manejarse. La hija pensó que no lo había “confesado” a su familia, y que su novio le había dicho que lo podían resolver entre ellos. Ella no sabía qué hacer, sus padres se pondrían re mal pero no sabía cómo simular que todo estaba igual que antes de ayer. Un panelista del programa, un historiador decía que con respec- to a la edad “conveniente” para embarazarse se notaba el paso de la historia. Hacía menos de treinta años que el embarazo a los veinte años era lo común y corriente en cambio ahora se conside- raba “inconveniente”. ¿Qué había pasado en estos treinta años? El historiador se respondía: la televisión, ha pasado que ahora todos conocemos la historia de los otros y hay también una opinión pública que juzga acerca de todos los temas, ¡y cómo no va a decir su parecer sobre este tema! Era cierto, su madre la había tenido con apenas 21 años pero ella se había casado y su padre tenía varios años más y un traba- jo, y un futuro… ¿Qué futuro tendría ella? Otro panelista que era psicólogo decía que usualmente se pien- sa a la adolescencia como un tiempo de preparación para lo que vendrá pero esto contrasta con lo que el adolescente piensa de su futuro. Estas sociedades que alargan la adolescencia, extraen al adolescente de poder pensar en la genealogía que es pensar tanto en la muerte como en la generación de nueva vida. Un embarazo adolescente no tiene tanto que ver con la edad teniendo en cuen- ta que la adolescencia dura casi eternamente sino en la posibilidad de pensar ese embarazo como un acto de vida y no como un acon- tecimiento sufrido por la impericia, el síntoma, la falla en los métodos anticonceptivos. Su embarazo había sido no querido, súbitamente le surgieron estas palabras, nunca lo había pensado así aunque lo supiera, nunca lo había dicho así. Se animó e hizo lo que nunca había hecho con un programa de televisión, ayudada por el anonimato y por la posibilidad de contar su historia llamó al programa y contó su historia. El conductor leyó el mensaje al aire, parte de su historia ahora volvía por la televisión, algo había pasado entre ella y lo que esta- ba viviendo. Si bien no le habían dicho que tenía que hacer, pen- saba que tenía más claro lo que iba a hacer.

3

Notas

1 Bauman, Zigmunt: en el capítulo llamado “Como se ve en

TVen su libro “La sociedad sitiada”. Editorial Fondo de Cultura Económica. Pág. 195.

2

3

Bauman, Zygmunt: ibid. Pág. 196.

Bourdieu, Pierre, Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama,

2003

Poblaciones vulnerables

La problemática de las adicciones

Alicia Gallegos

ali_gallegos@hotmail.com

E l presente texto ha sido organizado según tres aspectos a con-

siderar para el abordaje de la relación entre currículo y con-

sumo de drogas, a saber:

Trama socio- histórico, político, económico y cultural del capita- lismo mundial integrado. Problemática del deseo y de los cuerpos que produce. Mapa del deseo en el consumo de drogas. Descripción de aspectos no explícitos del currículo. Propuestas de cambio. El conjunto de ideas a transmitir ha surgido de la experiencia de una clínica ampliada y por lo tanto referida al sujeto individual, grupal, institucional y social en un vasto sentido, como así también de un pensar con filósofos relegados o bastardeados por la filosofía oficial y triunfante. Estas reflexiones se han nutrido en el encuen- tro con aquellos pensadores críticos y “malditos” produciendo un más allá de los límites de un pensamiento que se piensa a sí mismo. Me refiero a Heráclito, el Oscuro, los estoicos, el salvaje Spinoza, Nietzsche, Bergson, Blanchot, Deleuze, Guattari, Lazaratto, Borges… Todos ellos emparentados por una valiente coincidencia, la inver- sión de la filosofía de la representación platónica y de la dialéctica hegeliana.

1. El capitalismo en su última etapa se ha extendido a escala mundial, se ha desterritorializado y ya no se puede expandir más. Esto lo obliga a recomponerse incesantemente sobre sí mismo, sobre los distintos espacios profundizando sus modos de control y de sujeción de las sociedades humanas. Hemos visto el fin de los capitalismos territorializados y de los imperialismos expansivos. La desterritorialización ha generado fenómenos paradójicos, por un lado segmentos de pobreza absoluta en países desarrollados y cen- tros de un capitalismo extremo en zonas de subdesarrollo. Hoy nos encontramos en este Centro Cívico de la ciudad de Rosario, uno de los tantos monumentos a la memoria de la repre- sión militar a nuestro pueblo. Fue la época de una política del Estado que tenía como objeto el disciplinamiento de los cuerpos. La tortura, la muerte o la desaparición han sido medidas ejempla- res para el adiestramiento de los sujetos, no sólo en aquel entonces, sino con una vigencia tan actual que pensamosy sentimos que el ejercicio de la libertad siempre se paga. Es frecuente escuchar que a un buen momento, seguramente le seguirá el castigo correspon- diente y esta certeza determina un modo de existir bajo y culposo. Nuestros cuerpos están marcados por aquellas experiencias y el encierro es su consecuencia. En estos últimos años, el capitalismo ha modificado gradualmen- te sus formas de dominación y el control se superpone a la disci- plina coexistiendo con ella. ¿Qué controla el capitalismo? Controla los procesos de creación del pensamiento, al pensamiento hay que regularlo y capturarlo cotidianamente subordinando la imaginación y la inteligencia al proceso de producción del capital. ¿Cómo lo hace? Acciona como un virus que se instala en la sub-

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jetividad y modula los cerebros a través de los medios de comuni- cación e informáticos. La sociedad de control se obsesiona por destruir la relación entre los hombres y la conexión productiva de sus cuerpos. Decimos cuerpo en el sentido que le da Spinoza cuando dice “No sabemos de que es capaz un cuerpo” Un cuerpo se potencia en el encuentro con otro cuerpo y produce pasiones alegres. Podemos adelantar que el cuerpo-droga sustituye al otro del encuentro amistoso, creativo y solidario y subsume al hombre en una profunda soledad, disminu- ye su potencia y queda sometido a la tristeza. Según el filósofo holandés, los poderosos nos imprimen tristeza para dominarnos. Este encuentro hace referencia a poblaciones vulnerables y es preciso distinguir que la vulnerabilidad puede pensarse en un sen- tido negativo asociado a la carencia o a la debilidad o desde un punto de vista positivo como apertura a la invención de nuevos mundos. En consecuencia, si seguimos esta segunda acepción todos somos vulnerables en un sentido positivo. La identidad es una ilu- sión, o en todo caso, lo que existe son identidades móviles en cons- tante mutación. La incidencia de un afuera nos lleva a componer con él nuevas realidades y liberar las fuerzas colectivas de sus tra- bas hasta el límite de lo posible. Pero el capitalismo en su constan- te recomposición captura estos procesos de subjetivación flexible y es él que crea mundos, promesas para ser, ilusiones de identidad fija y clausurada, toda una suerte de signos o imágenes con las que el consumidor se va a identificar y luego va a desear. Recién a pos- teriori de esta invención construida por la publicidad las mercancí- as van a ser producidas. La identificación garantiza la inclusión, o mejor dicho, la ilusión de inclusión más o menos realizable para muy pocos e imposible para la mayoría.

2. ¿Cuál es el deseo que lleva a este tipo de consumo en particu- lar y al consumo en general? Es el deseo de una carencia, de una falta. Se quiere lo que no se tiene, por ejemplo, afecto, dinero, reco- nocimiento e identidad social. El camino de ésta búsqueda de un objeto imposible de encontrar genera una gran insatisfacción. En consecuencia, la frustración inaugura indefinidamente el mecanis- mo que vuelve a repetirse. Estamos por lo descrito, ante la presencia de un pensamiento sumamente organizado por certezas sociales naturalizadas acerca del modo de pensar, sentir y vivir. Sin embargo, muy por el contrario, si hay algo natural, es el deseo de hacer cuerpo con uno mismo y con los otros en un marco de apertura y libertad. Vemos, entonces, que el deseo de muchos intenta una huída de un mundo planificado con aristas muy duras. El consumo de drogas constituye una fuga, pero, una fuga organizada socialmente por uno de los negocios más redituables de la historia. El deseo explora y en su recorrido es expansivo, sólo quiere dese- ar. En su trayecto produce objetos en vez de buscarlos y también produce sus propios aniquiladores. Por eso es importante seguir su trayecto, su devenir y sus interrupciones. Con Guattari podemos decir que el consumo de drogas expresa picotazos de pájaro en la ventana, lo importante es seguir la trayectoria del deseo del que consume, del que intenta construir un cuerpo de sensaciones inten- sivas y queda capturado por un cuerpo social que torna homogénea

y queda capturado por un cuerpo social que torna homogénea Grupo de formación en Psicodrama, orientación
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INSTITUTO

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/ 5424 buma@webar.com www.mascarainstituto.com.ar Cada día Veronica Scardamaglia sc_vero@yahoo.com.ar Una

Cada día

Veronica Scardamaglia

sc_vero@yahoo.com.ar

Una escuela tiene contenidos pensados por expertos. Una escuela tiene materias pensadas hace muchos años. Una escuela tiene temas que no saltan del programa al aula. Una escuela tiene documentos de convivencia construidos por algunos pocos. Una escuela tiene PEI nunca leídos. Una escuela nocturna no tiene luz en el patio. Una escuela no tiene patio. Una escuela no tiene subsidios. Una escuela no tiene rampa para discapacitados motrices. Una escuela no tiene vidrios. Una escuela no tiene gas.

Un director de primaria se pelea con una directora de escuela vespertina. Una directora se ríe de una profesora. Una profesora desobedece a una vicedirectora. Una vicedirectora insulta a un preceptor. Un preceptor ignora a un asesor pedagógico. Un asesor pedagógico traiciona

a una directora.

Una directora ningunea a un preceptor. Un preceptor maltrata a un personal de maestranza. Un personal de maestranza ridiculiza a un jefe de preceptores. Un jefe de preceptores critica a una coordinadora de área. Una coordinadora de área menosprecia a un profesor, Un profesor basurea a un casero. Un casero le esconde las llaves

a una directora,

Se pelean los profesores, Se ríen de la bibliotecaria, Desobedecen a la directora, Insultan al secretario, Ignoran al coordinador de área, Traicionan al director, Ningunean al psicólogo, Maltratan al personal de maestranza. Ridiculizan al asesor pedagógico Critican a la profesora. Menosprecian al preceptor. Basurean al vicedirector. Se esconden del Jefe de preceptores.

Se pelean.

Se ríen.

Se desobedecen.

Se insultan.

Se ignoran.

Se traicionan.

Se ningunean.

Se maltratan.

Se ridiculizan.

Se critican.

Se menosprecian.

Se basurean.

Se esconden.

Violencia en las escuelas.

Un ciclo de 100 se va

cerrando

las

ciclos

evolucionan

los

hombres

evolucionan

- dos analógicos y espiritua- les- y van encastrando en su lugar

con conteni-

lo que aprendimos hace 10 años, hoy toma nueva forma.

Nuestras cabezas insisten en sentirse jóvenes, sin embargo la evolución hace mella en nuestros cuerpos. La juventud de veinte esta a 20 o 30 años. Las letras de los libros son mas chicas las alegrías mas plenas.

de encuentro Campo

grupal. Fue lugar de afian- zamiento en un momento de no hacer pie en la confianza de la comunidad social.

lugar

Es presente el encuentro hoy cuando recorres lo que sucede aquí, allá o en cual- quier parte.

Campo grupal creó un manto de confianza y de vínculo. Y acompañó el ser visible de toda una comunidad.

Como siempre gracias! Una alegría festejarlos! Por los 100 Feliz!

Casona Cultural Humahuaca

Centro Cultural cuyo micro emprendimiento tiene aristas de trabajo desde la Salud Mental, la educación por el Juego, el espacio comunita- rio barrial, y el área artís- tica: Intentando armar un tejido social, para la reconstrucción de vínculos solidarios, promover la cul- tura, difundir valores de salud y articular creativa- mente lo que esté pasando en el entramado social que participa. La Casona asumió ese papel de referente barrial. Es un lugar donde los vecinos y tallerístas atienden el bar, pintan murales en las casas, arman milongas callejeras, intervenciones recreativas y emprenden movidas solidarias.

intervenciones recreativas y emprenden movidas solidarias. CASONACULTURAL HUMAHUACA Humahuaca 3508 abasto - capital

CASONACULTURAL HUMAHUACA

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casonahumahuaca@yahoo.com.ar www.casonahumahuaca.com.ar su diferencia. El capitalismo en su última fase de las

su diferencia. El capitalismo en su última fase de las llamadas por Gilles Deleuze, sociedades de control, fija su objetivo demoledor en el fracaso de las relaciones entre los hombres y del sujeto consigo mismo. Un nuevo cuerpo se construye y resulta de la relación con distintos tipos de sustancias. Lo que origina la fuga es una excesiva adaptación al medio social, o mejor dicho, la sobre-adaptación que termina en una huida fallida, autodestructiva sin conseguir su objetivo inicial. Los códigos se vacían y se tornan una cantinela oscura y mortí- fera de sentidos. El tiempo del que consume drogas casi siempre es sucesivo y lineal. El pasado se convierte en un pasado justificador y el futuro en un horizonte sin expectativas o con muchas finalidades imposi- bles de alcanzar. El presente, habitado por la sensación de que se puede hacer cualquier cosa y perder los límites. Transgredir lo que está prohibido y bien establecido tiene que ver más con el libre albedrío que con el ejercicio de la libertad. ¿En qué consiste el trabajo clínico? En conocer cómo está cons- truido el pensamiento de quién consume. Quitarle a las ideas el peso de una significación universal y homogénea y crear nuevas ideas del actuar y pensar. Poner en cuestión el mecanismo trampo- so y engañoso que habilita a consumir e impide, por ende, la cons- trucción de un cuerpo que sume en un tiempo creador. Por eso, es muy importante, saber de su cuerpo y de su pensa- miento, cuáles son sus representaciones, en qué tiempos vive, cuán-

do fluye y para qué se detiene. En fin, delinear sus procesos de vida

y de muerte.

3. Existen aspectos no explícitos del currículo que forman parte

del acervo del currículo oculto. La escuela tiene como misión formar el deber ser del ciudadano

y de adaptarlo a las máquinas sociales instituidas. En consecuencia

el currículo se caracteriza por ser moral. El currículo real contribuye a la internalización de las represen- taciones socio - culturales y políticas y constituye parte de un inconsciente reactivo al servicio de la adaptación, conservación y regulación de la vida. Afortunadamente, existe un inconsciente que es el cuerpo, el “ sí mismo” todo un mundo de sensaciones e inten- sidades que componen el acontecimiento y que el exceso del plano de organización de la escuela intenta, sistemáticamente frenar. La escuela, por su parte, mantiene en secreto la cultura interna y la cultura escolar coincide con la cultura de la organización. La marginalidad es la irrupción del sin sentido del cuerpo social por donde estalla y caen en forma intempestiva el conjunto de sig- nificaciones imaginarias sociales. Este vacío es llenado por los poderosos de turno a través de imposiciones de sentido. Lo que se

impone a través de distintas tácticas que van desde la exclusión más extrema a la clasificación y la rotulación. Por eso, es mejor evitar la categoría de adictos puesto que constituye una marca identitaria

y desde el punto de vista de la enfermedad es muy difícil salir. En

todo caso, pensemos que el poder se ejerce cuando lo diferente es tomado como patológico. Existen tres hechos fundamentales de la vida escolar relaciona- dos con el poder que sería necesario cuestionar para disminuir el consumo de drogas.

necesario cuestionar para disminuir el consumo de drogas. Uno de ellos es la masa , los

Uno de ellos es la masa, los alumnos son miembros de esta estructura libidinal tal como Freud la ha concebido, conformada por un líder y los miembros que se identifican entre sí y con el líder. Así se constituye un grupo sedentario, sumamente jerárquico, pasi- vo, con fuertes competencias organizada por la lógica de la falta. En esta organización no queda margen para el deseo nómade que es privativo más de la manada que de la masa. Según Elías Canetti, “ En las constelaciones cambiantes de la manada, el individuo se mantendrá siempre en el borde. Estará dentro, e inmediatamente después en el borde, en el borde, e inmediatamente después dentro. Cuando la manada forma un círculo alrededor de su fuego, cada cual podrá ver a sus vecinos a derecha y a izquierda, pero la espal- da está abiertamente expuesta a la naturaleza salvaje. Reconocemos a qué la naturaleza del esquizo, estar en la periferia, mantenerse en el grupo por una mano o un pie” La evaluación es el segundo componente que convierte a la escuela en un recinto evaluativo El alumno internaliza criterios y códigos de evaluación permanente y se convierte en receptor de elogios y reproches. El efecto concomitante es la calificación o des- calificación que trasciende más allá de la situación aúlica y afecta la existencia. Preferible es otro tipo de evaluación, la evaluación de las fuerzas activas y reactivas y de la voluntad de poder que les da su signo vital o mortífero. El poder es la tercera particularidad de la escuela que divide en fuertes y débiles generando alumnos pasivos e improductivos. Además produce un plano de trascendencia ligado al ideal del reco- nocimiento que como tal nunca es alcanzado y genera una insatis- facción constante. El docente ocupa el lugar de ese ideal despótico que siempre quiere más y al alumno siente que nunca le alcanza lo producido. El ideal de reconocimiento constituye una pasión triste. La lógica de la falta imperante en estos tres atravesamientos de la subjetividad que refuerza la escuela lleva a una salida con la misma lógica de la carencia, a saber el consumo de drogas organizado socialmente.

Alternativas de cambio

-Incluir en el currículo el análisis político social y económico del efecto droga a nivel cultural, social, político. -Incentivar la conversación como posibilidad de componer un tercer cuerpo pedagógico, basado en la creación conjunta entre docente y alumnos y en la cooperación para producir un pensa- miento crítico diferente. -Constituir docente y alumnos un grupo de investigación lo más horizontal posible. -Contribuir a los procesos de exploración y experimentación de las distintas problemáticas del conocimiento. -Hacer que la evaluación sea de los procesos y no del control de los resultados. Estimular lo producido, lo que el alumno puede, lo que suma y no lo que falta. -Fortalecer la evaluación entre pares y la autoevaluación. -Promover la invención de pensamiento y la producción estética. -Entender el lugar del docente como acompañante de un itinera- rio del alumno que a veces necesita límites pero, sobretodo, hacer cuerpo con él para crear y desear.

pero, sobretodo, hacer cuerpo con él para crear y desear. C a m p o G

Campo Grupal / 14

La diferencia entre el pasado, el presente y el futuro es sólo una ilusión persistente. Albert Einstein

AGENDA

AGENDA

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cuerpo y ambiente – cuerpo y tiempo – cuerpo y lazo. Recursos: elementos de concientización corpo- ral, ejercicios de bioenergética, uso de objetos y máscaras, trabajos individuales y de intercambio grupal. Coordinación: Lic. Mónica Groisman 4857-0855 momapalermo@fibertel.com.ar

Actividades en el EIP -Talleres Psicodramáticos:

Multiplicación Dramática Las formas de la escena Creatividad -Talleres Teóricos sobre Deleuze -Grupos Terapéuticos (entrevista de admisión sin cargo) -Supervisión Psicodramática de trabajos indivi-

duales y grupales Lic.Silvia Schverdfinger y equipo (Supervisión: Eduardo "Tato" Pavlovsky)

4962-4583

www.eipaso.com.ar info@eipaso.com.ar equipaso@gmail.com

Actividades de Mayo en el Centro de Biocreatividad

- Sábado 3 de 10 a 13hs “Cambio- Permanencia- Cambio” Bioenergética y Trabajo Corporal Co-coordinación: Dra. Nélida Lanzieri - Dr. Gerardo Smolar Ayacucho 471- 5to “A”

- Sábado 10 de 10 a 12hs “Contacto con nuestros hijos” Taller Vivencial para Padres -Comunicación –Límites -Confianza –Valoración –Individualidades -Roles Coordinación: Roxana Miro - Romina Smolar

- Miércoles 14 de 19 a 21hs “Condición Cultural del Rol de la Mujer en la Pareja y en el Mundo” Fundamentación Antropológica y Psicosocial Coordinación: Griselda Olivera - Romina Smolar Taller gratuito

- Sábado 31 de 10 a 12hs “Del Corazón a la Arcilla” Taller de integración/ El Cuerpo y la Plástica Coordinación: Nora Rolón (Psic.Social/ Op. en Bioenergética) Inscripción Previa para todos los talleres Centro de Biocreatividad: Luís Viale 89- Capital Federal (5 cuadras estación Malabia- Subte B) TEL: 4855-2772 centrodebiocreatividad@yahoo.com.ar www.biocreatividad.com.ar

Alcances y límites en el tratamiento psicoanalitico Red Asistencial de Buenos Aires (Redba) Institución de Asistencia y Docencia en Salud Mental invita a participar el: Martes 6 de Mayo 20:15 Hs. del primer ateneo clínico del ciclo. Coordina: Lic. Claudia Karabaic Expone: Lic. Daniel Ajras (Psicológo - Psicoanalista ) Trabajo: "Y en el comienzo era el goce" Actividad gratuita y mensual (1mer martes de cada mes) Se entregan certificados de asistencia. Lugar de encuentro: Talcahuano 343 Pb. "B" Informes: 4382-2280 / 4724 de L a V de 12 a 21 hs. redba@cursos.net.ar www.redba.com.ar

Tres cursos de educación continua

- Fotografia digital

EPISTEMOLOGÍA para principiantes Denise Najmanovich Mariano Lucano Era Naciente • Longseller
EPISTEMOLOGÍA
para principiantes
Denise Najmanovich
Mariano Lucano
Era Naciente • Longseller

Duración: 4 clases de una hora y media cada

una. Objetivos: brindar a quien se inicia en la fotogra- fía digital no profesional, las nociones y herra- mientas básicas para el adecuado manejo de la tecnología digital. Inicia: Jueves 8 de Mayo

- Historia del cine Argentino

Objetivo: Conocer algunos tópicos relevantes,

así como también la trayectoria de algunas de sus figuras emblemáticas. El curso será dictado en 8 clases en las que se verán fragmentos de películas que acompañarán el desarrollo de los temas del programa. Inicia: Miércoles 7 de mayo

- Fotografía

Objetivo: Incorporar los mecanismos básicos de funcionamiento de la cámara fotográfica. Aplicar los conceptos teóricos y técnicos en la práctica. Inicia: Jueves 8 de Mayo Duración: 4 clases Informes e inscripción: Universidad Caece. 5252-2800, Int.212- 249 (de 14 a 18 hs). Lic. Élida Roisen: eroisen@caece.edu.ar

Talleres en el Bancadero

- Trabajo Corporal y Eutonía

- HIV

- La Memoria

- Autoconocimiento

El Bancadero. Asociación Mutual de Asistencia Psicológica

Pje Carlos Gardel 3185

4862-0944 / 4865-0923 elbancadero@hotmail.com

2º piso

E

- Abasto

Movimiento, Arte y Psicodrama Talleres abiertos Miércoles 7 de mayo: 19.30 a 21.30 hs. Sábado 10 de mayo: 11 a 13 hs. "Palabra, energía e historia del cuerpo" Organiza: Espacio Lycopodium, percepción, juego y escena. Inscripción previa:

4554-2315/ 4555-0353 espaciolycopodium@gmail.com www.espaciolycopodium.blogspot.com

Instituto de la Máscara

- Taller de Trabajo Corporal Expresivo con

Máscaras. Viernes de 19 a 21 hs. ó sábados de 15:30 a

17:30 hs.

- Taller de Cuenta Cuentos,

Los 1ros. sábados de cada mes de 17:30 a 19:30 hs. (encuentros no correlativos)

- Jornada de "Maquillaje".

Sábado 17 de julio de 14 a 18 hs.

- Taller de Construcción de Máscaras Informes e inscripción:

4775-3134 / 5424

www.institutodelamascara.com

buma@webar.com

Psicología y sociedad Convocatoria a integrar un grupo de estudio que

investigue acerca del requerimiento de una pre- sentificación de las producciones de una historia

de la psicología.

-Wund, Le Bon, Freud, Rozitchner

“Psicología de los pueblos”, “Psicología de las

multitudes”, “Psicología de las masas ”

“Freud y los límites

-Formulaciones iniciales: George H. Mead “Espíritu, Persona y Sociedad” -La emigración de inteligencia a los EEUU

Resistencia al cambio, Teoría de la Acción, Teoría General de los Sistemas

-El movimiento higienista mental de posguerra

Psicoterapia Institucional, Comunidades Terapéuticas, la Antipsiquiatría, Psiquiatría Social Colombo, Grimson, Camino, Moffat

-Congreso Mundial Dialéctica de la Liberación,

1967

Cooper, Laing, Bateson, Marcuse -Bleger y Politzer: “Psicología Concreta e Ideología” Las mesas redondas de 1969: Bleger, Pichon, Caparrós, Rozitchner y Bauleo -La relación psicoanálisis-sociedad Plataforma y Documento – Lacan, Castoriadis -Psicología social latinoamericana ”

-“Enfoques y perspectivas

fundacional de la Psicología Social Argentina Ofrezco como punto de partida mis estudios e investigaciones sobre los temas propuestos y requiero de la labor de investigación de los inte- grantes para eventualmente producir conclusio- nes en algún formato que se acuerde. Mi propuesta es una organización a la manera asamblearia, plan de trabajo a consensuar, se habrán de compartir los gastos en los que de común acuerdo se incurran.

Mi correo electrónico <jchueco@riseup.net>

está a disposición paralas tareas de conforma- ción del grupo. Julio Chueco, psicólogo social.

“,

como documento

El trabajo de los profesionales en un Hogar de Niños, Niñas y Adolescentes Fundación Juanito, institución dedicada desde hace 13 años a la temática de Infancia y

Adolescencia en riesgo, realiza su Taller teórico práctico acerca del trabajo de los profesionales

en un Hogar de Niños, Niñas y Adolescentes.

Los encuentros tendrán lugar en Amenábar 372,

los próximos miércoles 7, 14 y 21 de Mayo a las

16,45 hs. Coord. Dr Ricardo Arias y equipo profesional de

la Fundación. Para informes e inscripción acomunicarse al 156-448-4171 o por mail a gildapodesta@hotmail.com

al 156-448-4171 o por mail a gildapodesta@hotmail.com La imaginación es la voz del atrevimiento. Henry Miller
GEORGIA Luis Gruss lgruss@ciudad.com.ar Cuando la saqué del hospital se puso tensa y aun más

GEORGIA

Luis Gruss

lgruss@ciudad.com.ar

Cuando la saqué del hospital se puso tensa y aun más agre- siva que de costumbre. La locura está afuera, dijo en voz baja. Afuera. Pasaban los autos y Georgia llevó sus manos a la cara. Fue un gesto instintivo como cuando se tapaba los ojos o corría pegando saltos de gimnasta en la vereda. Sus hombros no soportaban el mundo; los pasos apurados de la gente, las radios, los gritos, la frialdad generalizada. Ella moría de cosas así. Nunca supe bien qué le pasaba. Un día me ofrecí a sacarla de los pabellones donde ni siquiera había cortinas en las duchas y los enfermeros cogían a las pacien- tes como si fueran almohadones blandos. La locura está afuera, Georgia. Afuera. En el parque amenazó arrojarse sobre unas palomas, quizás para salvarlas de quién sabe qué. Ella tenía una demencia indefinible. Poética. Y era justa- mente eso lo que me atraía. Cuando tomaba sol en el patio hacía algo raro con los dedos, como si tejiera en silencio una trama invisible. En el cuarto de internación coleccionaba esas esferas de juguete que algunos viajeros traen de Europa en Navidad. Son recipientes pequeños y llenos de un líquido transparente y aceitoso. En el centro de ese micromundo puede haber una virgen, un paisaje o una sirena con tetas al aire y cola de pez. Si uno sacude el objeto empieza a caer una especie de nieve. Georgia tiene el pelo como líneas de

crayones dibujados en la frente, usa polleras largas (de vieja)

y habla de trenes que van y vienen por las vías. Trenes. Era su tema preferido de conversación. Cuando se hizo de noche

le mostré algunas constelaciones y señalé una estrella (GEM

37) que está situada a cien años luz de la tierra. Eso quiere decir que tal vez no exista hoy. Puede haber estallado hasta convertirse en un agujero negro y sin fondo como la vida. Estamos viendo el pasado, concluí. ¿Y cómo era yo hace cien años?, preguntó Georgia sin dejar de mirar hacia arriba. Cuando el cielo empezó a nublarse traté de hacerle entender que en ese tiempo ni siquiera habíamos nacido. Inesperadamente se puso a llorar de una manera íntima. Secreta. Entonces la besé y la abracé como queriendo armar con los cuerpos un refugio de nieve y salvación. La locura está afuera, Georgia. Afuera.

CACHICHEN

Marcelo Miceli

marcelo.miceli@yahoo.com.ar

Un médico chino me explicó que la manera occidental de tener paciencia era una muestra clara del escaso vínculo con nuestro interior. Contar hasta diez, dijo, ni siquiera es acer- carse a la puerta que debe abrirse. En nuestra cultura, siguió diciendo mientras caminábamos por los trazados naranjas del Jardín Japonés, el cien es equivalente al diez de ustedes. Para nosotros, la única manera de alcanzar la calma y paz espiritual del instante es llegar hasta el número mil. Supuse al mil como un símbolo de su historia milenaria. Deseché de inmediato la posibilidad de llegar a esa cifra por creerla inalcanzable para los tiempos que corrían. Ese es el problema, me había dicho otro médico chino años atrás: para ustedes el tiempo corre o vuela. Para nosotros, el tiempo avanza como tortuga. Si es que avanza. Rechacé el mil, pero me quedé con el cambio de cien, moti- vado por la necesidad de desacelerar ritmos que me habían llevado a un preinfarto, y encendiendo el factor competitivo de mi personalidad. Desde entonces, antes de responder a cada situación conflic- tiva que se me planteaba respiré a la par del conteo, sintien- do los latidos del corazón, escalando la mayor cantidad de dígitos posibles: perfeccionando, en fin, mi santa paciencia. Así, interlocutores tan discretos como atónitos me vieron mover los labios en rezo durante veinte, treinta y hasta sesenta segundos (segundo=número, aprox.) previos a emi- tir una respuesta. La respiración pautada ordenaba mi pensa- miento. Si con esos pocos ejercicios ya sentía la apertura hacia una vida diferente: ¿qué sartoris podía conquistar al avanzar en la práctica? ¿Levitar? Durante un año, sin embargo, la balanza osciló entre los ochenta y noventa, en una especia de velocidad piloto de la que no podía despegar. Me agitaba al llegar al noventa y cinco, no aguantaba más y salía a la superficie a tomar oxí-

CIEN

En la presente edición Pez Banana se une a la celebración de Campo Grupal adoptando como disparador el significante cien. Pensamos ini- cialmente en todo tipo de tonterías:

te lo dije cien veces, más vale pája- ro en mano que cien volando, etcé- tera. Cuando recuperamos el equili- brio cada uno escribió para esta página en su estilo habitual, es decir, distraídamente, irresponsa- blemente, apasionadamente.

distraídamente, irresponsa- blemente, apasionadamente . Ilustraciones de Rosana Carballo ro_carballo@hotmail.com

Ilustraciones de Rosana Carballo ro_carballo@hotmail.com

geno. Empecé clases de yoga que me ayudaron en la armo- nía con el cuerpo, pero que no lograron traspasar la barrera del noventa y nueve. La obsesión guió mis pasos al punto de enrojecer y blasfemar. El camino hacia la quietud se desvió hacia úlceras, caída del pelo y brotes sicóticos. Ya en la clínica, con el tiempo libre y los sedantes necesarios pare reflexionar, comprendí que sí, que había alcanzado la revelación de mi íntimo ser. Lo que pasa es que adentro no había un jardín de bonsáis sino un volcán en ebullición, con lava roja y burbujas asesinas. “A veces”, me consoló un ex irish krishna en la barra de un after hours, “la más profundo está en la superficie”.

MATEMATICAS

Fernando Vico

fevico@hotmail.com

Mantengo una relación distante con los números. Ellos se juntan, se dividen, se multiplican y yo me quedo calladito, lo más lejos posible. Las matemáticas me complicaron la exis- tencia hasta los dieciocho años, así que intento que no me sigan estorbando ahora que soy un señor hecho y derecho. Me gano la vida con la escritura. Me pagan por escribir muchas palabras al día. Juego, me divierto, las acomodo como más me conviene. Con el tiempo, aprendí algunos tru- quitos. Sé que persona con capacidades diferentes no es lo mismo que discapacitado. O que decir falleció transmite más dolor y es más respetuoso que poner se murió. O que una larga y dolorosa enfermedad es una manera sutil de evitar la palabra cáncer. Las palabras son tramposas, eso cualquiera lo sabe. Pero los números son mucho peores. Que todo, absolutamente todo, pueda ser trasladado a un procedimiento matemático es una de las cosas más horrorosas de la humanidad. Los guiones de cine tienen estructura. Un cuento plantea una ecuación a resolver. Un soneto requiere de versos endecasílabos. En las novelas hay una ingeniería. Para que funcione la computa-

dora en la que estoy escribiendo hubo una programación secuenciada. Hasta existen fórmulas para el amor perfecto - pero por supuesto, también suelen fallar-. Por más que queramos evitarlo, los cálculos siempre nos avasallan. Debemos rompernos la cabeza y el alma para

pagar los impuestos y llegar a fin de mes. Hay que mantener

las cuentas claras para conservar la amistad. Es fundamental

demostrar la capacidad si no deseamos convertirnos en ceros a la izquierda. En los últimos tiempos nos especializamos en

riesgo país, hiperinflación, default, corrida cambiaria y supe- rávit fiscal. Y así nos fue. Lamentablemente sé que si quiero triunfar en la vida, si ver- daderamente aspiro a ser un gran artista, debo aprender a dibujar lindos presupuestos. Y sé, también, que el terror apa- rece en el fútbol con los promedios de los equipos y el fan- tasma del descenso. Los números son fríos. Y algunas muje-

res

frías y calculadoras.

La

matemática es horrible, nos hace peores personas, nos

obliga a pensar en cosas que no nos interesan en lo más

mínimo. ¿Quién puede creer que la especie evoluciona cuan-

do existe esa cosa tan desagradable como la planilla de cál-

culo Excel? ¿De dónde salió el tarado de Paenza para decir-

nos que las derivadas e integrales son algo interesante? ¿Por qué no vuelve a relatar los partidos de la NBA y se deja de joder? ¿Para qué sirven las raíces cuadradas? Nada que pro- voque tanto malhumor puede ser útil a la sociedad. Los números son malos, feos, insoportables. Por eso, yo prefiero dedicarme a la escritura. Mi modelo es Ernest Hemingway.

Un grande entre los grandes, que dijo que para dedicarse a

escribir hay que tener un uno por ciento de transpiración y

un noventa y nueve de inspiración. ¿O era al revés? Les dije que no soy bueno para las cuentas.

LODO

Andrea Rocha Granados

sinandre@hotmail.com

Son cien aves marías diarias, Adelina –le dijo el sacerdote a

la chica de 16 años, que no se atrevía a mirar esa cara desdi-

bujada por la malla del confesionario de madera – cien aves marías diarias, hasta que nazca la criatura. Adelina regresó a su casa, caminando, con las manos atadas con una cuerda sostenida por uno de sus hermanos, que iba cabalgando en un caballo viejo de tantas batallas.

Ya llegando a la estancia, alcanzó a percibir la sombra de tres

hombres que esperaban en la puerta de entrada de su casa. Una de ellas le recordaba una pradera lejana, mosquitos

posándose en su espalda y la danza de libélulas doradas ron- dando sus oídos. Vengo a responder por todo –dijo Alejandro, una de las som- bras.

Si quiere responder, entonces debería estar muerto –le dijo el

hermano de Adelina.

No

tiene que ser así. Yo la quiero…

Mi

hermana nunca se casará con un maldito liberal de mier-

da –dijo el hermano, sacando el revólver.

Es mejor que nos vayamos, Alejandro –advirtió otra de las

sombras- deje esto así, con esa gente no se puede.

Se marcharon. Nadie recordó la presencia de una mujer

joven, preñada y ahogada por las lágrimas. Desde entonces

y para siempre, Adelina se convirtió en un fantasma que

rezaba durante todo el día. Sus oraciones sobrepasaron las cien aves marías recomendadas por el sacerdote para salvar

su alma, porque la del que estaba por nacer estaba más que pervertida.

La niña nació el 21 de febrero de 1932. A los dos días,

Adelina murió por causa de una hemorragia no provocada por el parto sino por los veinte latigazos que alcanzaron a

propinarle sus hermanos. Veinte de los cien que conforma- ban la sentencia de los hombres sobre la mujer prostituta y traidora. Mucho tiempo después una avalancha de lodo amenazaba con enterrar para siempre el pueblo de San Cayetano. La

gente se reunió en la plaza del sitio, para escuchar la noticia:

todas las casas serían demolidas y la vereda se trasladaría a otro territorio. “Ojalá suceda”, me dijo mi abuela, mientras veíamos el noti- ciero del mediodía. Le pregunté si no había sido en ese sitio

en dónde ella había nacido, me respondió que sí y que pre-

cisamente era por eso. “El tiempo – agregó mi abuela, casi ensimismada - no basta para enterrar a los muertos”.