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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SANTA FE MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR

PROGRAMA PROVINCIAL DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE PERMANENTE

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIN


Coordinador Generalista

Prof. RUBN LONGHI


Generalista

Prof. SANDRA SOLTERMANN Prof. MARA GUADALUPE BELGRADI REFERENTES


Nivel Inicial

Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARA LUCILA CORDONEDA


Rural y 3er Ciclo

Prof. GABRIELA DAZ


Educacin Especial

Lic. GRACIELA MARENGO


Ciencias Sociales

Prof. LUCIANO ALONSO


Matemtica

Prof. MARINA NAGEL Prof. VIVIANA PETROSELLI


Educacin Artstica

Prof. ANA CARINA KESTLER (Educ. Musical) Prof. CLAUDIO KUCHARCZUK (Educ. Plstica) Prof. SERGIO CAMPINS (Teatro)
Educacin Fsica

Prof. JORGE GERBONI


Ciencias Naturales

Prof. LILIANA LIGUORI Prof. MARA IRENE NOSTE


Lengua

Prof. LILIANA BARDONE Prof. NORMA DESINANO Prof. MARA DE LOS NGELES FONTN
Formacin tica y Ciudadana

Prof. RUBN ROMN Psicop. LUCA RODRGUEZ Lic. MARA ALICIA SERAFINO
Tecnologa

Prof. JOS MIGUEL CHIARVETTI Prof. CARLOS OSELLA


Lengua de Seas Argentina

Prof. ADRIANA ALANI Prof. ADRIANA CRUZ


Educacin de Jvenes y Adultos Colaboracin especial:

Prof. ISABEL DEL CASTILLO DISEO Y DIAGRAMACIN Lic. CAROLINA IBEZ

EN ESTA ENTREGA USTED PODR ENCONTRAR EN EL SIGUIENTE ORDEN:


1. INTRODUCCIN. (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conduccin y tambin para los Docentes). Documento de Gestin Institucional UNA GESTIN QUE ENSEANDO APRENDE (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conduccin y tambin para los Docentes). Documento de Evaluacin LA EVALUACIN: UNA PRCTICA QUE ENSEA (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes). Documento de Educacin Especial LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY: LA INTEGRACIN DE NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES, se incluye para lectura de todas las Escuelas de la Jurisdiccin. Documento LENGUA DE SEAS ARGENTINA (Material de lectura necesaria para todos). Documento de Escuelas Rurales UN APORTE A LA EDUCACIN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B. (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes- de Escuelas Rurales y ampliatorio para Docentes de escuelas urbanas). Documento EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes- de Escuelas de Educacin de Jvenes y Adultos y material de lectura ampliatoria para todos). Documentos de reas, de lectura necesaria para todos. Aparecen en el siguiente orden: EDUCACIN ARTSTICA (PLSTICA, MSICA Y TEATRO)
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PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

EDUCACIN FSICA
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ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN
ESPECIAL

PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

FORMACIN TICA Y CIUDADANA


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ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN
ESPECIAL

PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

MATEMTICA
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ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN
ESPECIAL

DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

LENGUA
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMOS I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

REA INTEGRADA (CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA) PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO I Y EDUCACIN ESPECIAL CIENCIAS SOCIALES PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL -

PARA DOCENTES: TRAMO II Y EDUCACIN ESPECIAL PARA DOCENTES: TRAMO III

CIENCIAS NATURALES
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

TECNOLOGA
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

INTRODUCCIN - 1

UN NUEVO MODO DE PRESENTAR LAS CARTILLAS


Desde la Cartilla N4, en algunas reas, comenzamos a presentar el material sin establecer cortes entre los distintos tramos. Esta modalidad en sta se generaliza para todas las reas. Entendemos que la decisin se funda en razones mucho ms profundas que una simple modificacin de formato porque tiene que ver con el aprendizaje que tambin nosotros realizamos a lo largo de este recorrido en la produccin de Cartillas. En realidad, y justamente porque creemos que haber revisado el criterio inicial implica la consideracin de cuestiones que valoramos como muy importantes, a continuacin consideraremos de manera especial el sentido de este cambio porque estamos convencidos de que la misma contribuye en la reflexin de las propias prcticas.

PENSANDO EN LA ARTICULACIN
La articulacin de los distintos Ciclos, Niveles, Modalidades y Regmenes que constituyen el Sistema Educativo es una desafiante problemtica que no puede ser soslayada con relacin a la capacitacin Institucional. En este documento trataremos de centrar la atencin en la articulacin entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB y en la articulacin entre los tres ciclos de la EGB, comprendiendo la misma como la definicin de las formas especficas de vinculacin entre los distintos niveles y ciclos, y a su vez, todos ellos con el Rgimen de Educacin Especial.

ASPECTOS NORMATIVOS
La construccin de la articulacin implica pensar, simultneamente, en la unidad del Sistema Educativo y en las diversidades propias de los distintos niveles y modalidades. Si nos salimos de nuestro mbito provincial, y nos ubicamos en el Sistema Educativo de un pas, se hace necesario pensar en la diversidad propia de un estado federal. Extraemos al respecto prrafos de documentos de concertacin para la transformacin educativa en los que aparecen algunos aspectos que refieren a la articulacin.
Articulacin horizontal y vertical: la atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que los conceptos, procedimientos y actitudes se conectan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo o reas curriculares y en la totalidad de los campos o reas curriculares. La articulacin horizontal se desprende de la concepcin de la accin educativa como una accin multiforme y multicausal, es decir, como un proceso en el que no slo estn implicados los agentes educativos integrados en el marco institucional, sino tambin todos aquellos otros relacionados con los entornos y entramados socio-familiares en los que se desenvuelve el nio. Argos, Javier

Podramos entender esto como la continuidad dentro del conjunto de procesos que se dan entre diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones, servicios comunitarios...) y que estara en ntima relacin con la idea del afuera irrumpiendo en la escuela para que sta, a su vez, penetre la realidad que la contiene y atraviesa.

2 - INTRODUCCIN

Esto favorecera superar la idea de Educacin comn - Educacin Especial como subsistemas paralelos del Sistema Educativo para entenderlos como un continuo de prestaciones, donde se amplan las opciones de las personas con Necesidades Educativas Especiales tal como lo expresa el Marco Acuerdo del ao 1998.
La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas de conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la poblacin escolar. La articulacin vertical se apoya en una determinada concepcin sobre el desarrollo del nio y en una concepcin acerca del currculo escolar. Argos, Javier

Esa concepcin articulada expresa la comprensin del desarrollo del nio, no como un proceso con cortes o fronteras netamente definidas, ni tampoco como un proceso que linealmente se va dando en funcin de su desarrollo evolutivo y de aprendizajes yuxtapuestos, sino como un despliegue de capacidades, habilidades y actitudes que se van conformando y expandiendo en virtud de un proceso concntrico que integra las diferentes etapas por las que atraviesa el nio. En este sentido, entender el currculo escolar como un continuo integrado por un conjunto de contenidos, propuestas, recursos que a la vez que respeta y se adapta a las peculiares caractersticas del alumno, se explicita como una propuesta educativa coherente, en una misma lnea de accin de direccin y de sentido. Si releemos los Diseos Curriculares Provinciales podemos observar que, por un lado, se sustentan en idnticos marcos sociolgicos, pedaggicos, psicolgicos y filosficos; y, por el otro, las reas que los conforman, se fundamentan en los mismos principios tericos desde el Nivel Inicial al Polimodal. A lo largo de estos aos han sido muchos los documentos trabajados en las escuelas y que fueron pensados para ser abordados por todos los docentes, independientemente del nivel o modalidad de desempeo. Esto es as porque la posibilidad de contar con fundamentos tericos, principios y enfoques comunes es fundamental al momento de pensar la construccin de aquellos pilares indispensables de un proyecto que comprenda la totalidad del sistema educativo. La capacitacin de los docentes no debera quedar al margen de esto y es por ello que promediando el Trayecto II, hemos considerado necesario avanzar en los gestos que concretan la articulacin, tratando de elaborar una cartilla que no sea excluyente para el Nivel anterior o para el que le sigue, sino que en un espiral de complejidad pueda dar cuenta a los docentes, a todos, de lo importante y absolutamente necesario -que es, a la hora de planificar nuestra tarea, lograr complejizar el mismo contenido a lo largo de la escolaridad del nio. Diseamos entonces, una cartilla por rea, para todos los niveles y modalidades con la conviccin de que no alcanza declamar la articulacin o demandarla,1 sino que es menester construirla, en cada escuela, en cada Jardn de Infantes, en cada ciclo de la EGB y a su vez con las otras escuelas de otro nivel o de otra modalidad, pues ello implica tambin construir redes que sostengan al nio en su paso por la escolaridad obligatoria.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PROBLEMAS DE ARTICULACIN


Si bien el sistema educativo se halla dividido en niveles y ciclos de enseanza y cada uno de ellos particularmente los primeros-, han adquirido a lo largo de su desarrollo una identidad propia que es

En referencia a este tema, recomendamos leer nuevamente la circular enviada en el Mes de Febrero a las escuelas conjuntamente desde la Jefatura de Educacin Inicial y la Jefatura de EGB.

INTRODUCCIN - 3

considerada como logro, esta situacin entraa el peligro de perder de vista que cada uno de ellos integran una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto. Esta referencia integradora implica entender que la cuestin de la articulacin puede ser considerada desde dos perspectivas: PERSPECTIVA FUNCIONAL: en la que la articulacin se refiere al mantenimiento de la funcin especfica de cada uno de los niveles educativos, integrados en una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto. PERSPECTIVA INDIVIDUAL: por razones de organizacin, el sistema educativo se subdivide en tramos, (bimestres, cuatrimestres, aos, grados, ciclos, niveles) pero el proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad vital a la cual el sistema educativo le impone cortes desde una lgica exterior al mismo. Esto, que es una condicin propia de la enseanza en contextos institucionales, conlleva a pensar que esta discrecionalidad de la lgica institucional no conspire contra el proceso de aprendizaje de cada persona.

LA IDENTIDAD DE CADA NIVEL


Desde las consideraciones desarrolladas hasta aqu podemos afirmar que -pretender respetar esta continuidad vital del recorrido de aprendizaje del alumno- no implica perder la identidad particular que tiene cada uno de los niveles sino que la profundiza por estar contenida en una unidad mayor. Cada Nivel de enseanza cumple una funcin determinada dentro del conjunto del sistema y est dirigido a una etapa definida del desarrollo del alumno. Y esa funcin se constituye de aspectos singulares que definen su identidad porque le dan un carcter y una significatividad social propia. Primero la Ley N1420 y luego la N24195, haciendo referencia a la Educacin Primaria, la primera, y a la E.G.B, la segunda, procuraban garantizar, con la letra de sus contenidos, la posibilidad de que la segunda infancia y la pubertad, tuvieran acceso a un mnimo comn de aprendizajes. El Nivel Inicial, surgido con posterioridad, se ocupa de la primera infancia y tiene como funcin acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes, y fundamentalmente acompaar la tarea educativa de la familia en estos primeros aos. Posteriormente, los desarrollo tericos producidos en el campo educativo, como los importantes avances en el rea de estudios sobre aprendizajes tempranos, han ido conformando una fuerte estructura de legitimacin para la Educacin Inicial y su concrecin institucional que tambin robustece al Nivel desde la ampliacin de necesidades y expectativas sociales. Asumir plenamente su funcin pedaggica, permite disear y concretar prcticas relevantes para la niez, las que se constituyen en razn de ser para el Sistema Educativo Provincial. En este marco, y en referencia puntual al Nivel Inicial, La continuidad supone, tambin un reto de reconceptualizacin del sentido y del trabajo a realizar en la escuela infantil (...) ahora corremos el riesgo de concebir nuestra etapa como un oasis aislado y separado, de hecho, del mundo escolar convencional
Zabalza 1996

En sntesis explicitar y atender a las funciones sociales y pedaggicas de cada nivel, contribuye a consolidar una identidad diferenciada entre unos y otros que, a su vez, fortalece un proyecto educativo comn del Sistema Educativo.

4 - INTRODUCCIN

ASPECTOS CENTRALES DEL PROCESO


Articulacin de los Niveles de Conduccin. Articulacin Institucional. Articulacin Curricular. Articulacin de las prcticas docentes. Articulacin de actividades de docentes y alumnos entre los distintos niveles, modalidades y regmenes. Ahora bien... Cmo los concretamos?

ARTICULACIN DE LOS NIVELES DE CONDUCCIN


Desde estos espacios se trata de: Desarrollar programas conjuntos interniveles que impliquen la participacin de equipos de trabajo integrados. Generar, sostener y animar circuitos de capacitacin docente, referida a temticas especficas de las reas curriculares destinadas a docentes de Nivel Inicial y de Primer Ciclo y del Primer Ciclo con el Segundo de la EGB, y de ste con el tercero, si lo hubiere en la escuela. Favorecer la produccin, circulacin y utilizacin de informacin que interconecte instituciones y actores de ambos niveles. Alentar criterios de organizacin institucional, referidos a la distribucin del tiempo escolar, posibilitando la concrecin de efectivas integraciones interniveles.

ARTICULACIN INSTITUCIONAL
Aqu la articulacin puede concretarse en: La participacin en Proyectos curriculares conjuntos. La aplicacin de criterios comunes para la distribucin del tiempo, favoreciendo la integracin: entre alumnos, entre docentes de niveles diferentes, procurando propiciar situaciones concretas de reflexin, recreacin, socializacin de experiencias... que se constituyan en verdaderos momentos de encuentro. La articulacin con otras instituciones (no slo educativas, sino que es importante incluir adems ONG, Clubes deportivos, artsticos, bibliotecas, etc...) de la zona que favorezcan la continuidad de los procesos educativos. La participacin conjunta en la elaboracin de normas de convivencia en Instituciones en que coexistan los diferentes niveles de enseanza. La articulacin con las Escuelas Especiales a fin de disponer de los recursos necesarios, para hacer posible el acceso al currculum a nios con Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la Escuela comn. Una articulacin, as pensada, que integre todos los aspectos antes mencionados supone tanto una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, como entre los ciclos que componen cada Nivel y, entre ambos y los niveles de conduccin, as como de los equipos directivos entre s, es decir una comunicacin de doble va para garantizar que, en la prctica pedaggica, se asegure la continuidad del proceso educativo y no una mera instrumentacin para los aprendizajes de cada nivel. Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema educativo formal, la articulacin debera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad

INTRODUCCIN - 5

entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel, tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente y anterior, de modo que el desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocrticos sino que, como gran estrategia la articulacin, requiere movilizar procesos relacionales: vinculacin entre los diseos curriculares, instituciones, directivos, docentes y alumnos, de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. Los niveles que constituyen la educacin obligatoria -Inicial y EGB- tienen rasgos diferentes: la organizacin de los espacios y los tiempos, la diferenciacin entre juego y trabajo, las propuestas y estrategias didcticas, la funcin del adulto en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la realidad de cada uno de ellos es diferente, y ello se expresa en la configuracin de dos culturas institucionales distintas. En uno y otro nivel se identifican rasgos propios que, generalmente, dificultan la comunicacin entre ellos y, en consecuencia, una real articulacin. Es frecuente observar tanto actitudes que denotan, por ejemplo, cierto temor de primarizar el Jardn, como escuchar expresiones que reclaman que los chicos del Jardn no tienen hbitos. No creemos que se trate de que unos quieren perpetuar el juego, y que los otros quieren empezar a ensear los contenidos de Primer Ciclo antes de tiempo. Cualquiera de estas expresiones indican, justificadamente o no, que existen temores en orden a que un cambio de cultural, perjudique al nio. Para enfrentar tales temores y conflictos, es necesario superar mecanismos auto-defensivos muchas veces acrticos- para propender a un abordaje reflexivo de los estilos culturales de ambos niveles, que posibilite revisarlos en trminos educativos; identificando lo que les es necesariamente propio a cada uno y lo que los constituye a ambos en estrictamente complementarios.

ARTICULACIN CURRICULAR
Asumir la complementariedad entre el Nivel Inicial y la EGB a partir de lo que en cada uno es particular, supone entender que su articulacin no se reduce slo a una cuestin de secuenciacin de contenidos sino, fundamentalmente, a secuenciar sentidos, finalidades, funciones, considerando que el alumno es uno, indivisible. Y asignar este carcter a la articulacin permite mejores oportunidades de aprendizaje de los contenidos, evitando reiteraciones, superposiciones o saltos que impidan su cabal comprensin. El currculo de cada nivel presenta como absolutamente necesaria, la construccin de verdaderos puentes entre los saberes previos y los nuevos, evitando de este modo que las acciones didcticas que corresponden a la enseanza de cada uno de los ciclos, aparezcan como un todo cerrado, acabado; que no permita la posibilidad, no slo del cambio, sino de la flexibilizacin necesaria para que, ambos, se presenten como un todo s, pero continuo sin perder significatividad alguna. Al momento de reflexionar sobre estas cuestiones, cabra reflexionar sobre: Cmo acerco la propuesta metodolgica de primer ao de EGB, a la Sala de 5? En qu aspectos sigue habiendo miradas diferentes? Con qu contenidos procedimentales y trabajados de qu manera, llega este alumno? Qu tengo que ir trabajando ms en la Sala para que estos chicos se integren sin dificultades a la EGB?, Es suficiente que los nenes del jardn visiten la escuela en una o dos oportunidades?, Qu estrategias sern necesarias para que, al ingresar el alumno a un nuevo ciclo E.G.B I, II, III- o ao pueda vivirlo y asumirlo sin tensiones?, Es suficiente reunirme con la maestra que los tuvo el ao pasado o que los recibe el ao

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que viene?, Qu pasa con ellos?, No tendrn, acaso, las mismas o mayores expectativas que nosotros al comenzar el ao? De modo que Se deben pensar estrategias de integracin slo al momento en el paso del Nivel Inicial a la EGB? O debiera ser un desafo para preparar todas las transiciones?

DOS INTERROGANTES BSICOS


Qu se ensea? Por qu se ensea? La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas de articulacin que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo que no significa decir que habr uno nico modelo de articulacin. Ms o menos todos acordamos en la necesidad de que no haya fracturas en el camino que va recorriendo el alumno por el sistema educativo. Estos acuerdos que subyacen, deberan plasmar la continuidad y la integracin en la cultura institucional, en los Proyectos Curriculares Institucionales, y en el sistema de relaciones entre directivos, docentes y alumnos. Las formas de articulacin, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. Sin embargo, la tarea se facilita si: Se comprende al alumno como un ser nico, es decir que es el mismo en los distintos niveles de escolaridad que transita y va modificndose gradual, interna y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. Existe un proyecto comn, compartido y construido entre niveles. Los Diseos Curriculares comparten los aspectos socio pedaggicos fundamentales del marco terico y se acuerdan enfoques didcticos comunes, que no obstaculicen el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel. Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los niveles, sustentadas desde una poltica educativa comn, con testimonio de ello en los diseos curriculares y en las prcticas institucionales y de aula que los concreten.

ARTICULACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES


Las intervenciones docentes en relacin con el proceso de articulacin. Al hablar de articulacin de prcticas docentes no podemos dejar de considerar entre otros aspectos: la flexibilidad de los espacios, tiempos y agrupamientos, las caractersticas psicosociales de los alumnos, las planificaciones, evaluaciones y registros, los contenidos a ensear; ... los que, a su vez, se constituyen en el marco regulatorio de esas articulaciones. La falta de consideracin de dichos criterios puede tergiversar la idea de articulacin y convertirla en una instancia donde cada cual hace como si aunque en realidad se centra en lo suyo sin tener en cuenta que es un desafo didctico, por lo tanto del docente, pensar la articulacin y no dejarla librada a que el alumno la viva como pueda... Atendiendo a esta preocupacin, tomaremos en cuenta para una mejor consideracin, la gran problemtica de los contenidos en la articulacin.

INTRODUCCIN - 7

Hagamos el ejercicio de escribir con nuestras propias palabras qu piensa un maestro cuando dice que los chicos tienen que aprender los contenidos. Sabemos que esto de aprender los contenidos o qu saben y qu no saben nuestros alumnos tiene un fuerte peso al momento de poner la nota de cierre en EGB y de dar cuenta de los aprendizajes en el Informe Final de Nivel Inicial, ms all de los importantes avances que al menos en el discurso hemos producido en el modo de concebir la evaluacin como totalizadora, integradora continua y reflexiva. stos aspectos no siempre vueltos a considerar, merecen en realidad una verdadera instancia de reflexin-accin en aras de una mejora en nuestra prctica, que repercuta o impacte realmente en los aprendizajes de nuestros alumnos.
El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno en el cual ste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares, a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. ...debido a la naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede, en la escuela confiarse al azar ni separarse de una actuacin externa, planificada, sistemtica que lo oriente y gue en la 2 direccin prevista.

Vemos as que para que el alumno pueda llevar adelante ese proceso activo necesita la ayuda del maestro, puesto que es sta la que le permite aprender significativamente y de acuerdo con su capacidad de comprensin, resignificacin y lectura de la realidad para actuar en ella y transformarla. Considerar la enseanza como ayuda para aprender tiene como condicin clave el carcter de la ayuda que el alumno precisa en orden al proceso constructivo que realiza. Si esta ayuda no es capaz de movilizar y activar los esquemas de conocimiento del nio y a la vez promover su reestructuracin, no estar cumpliendo con su cometido.
La condicin bsica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por tanto, la de que esa ayuda se ajuste a la situacin y las caractersticas que, en cada momento presente la actividad mental constructiva del alumno. Coll (1991)

LAS AYUDAS PEDAGGICAS: CLAVES PARA LA ARTICULACIN


Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relacin con el contenido, y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, con relacin a ese contenido dispongan los alumnos. No apuntar a lo que el alumno ya conoce y hace, ni a los comportamientos que ya domina sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina suficientemente, posicionndolos permanentemente ante situaciones que -constituidas en desafos- los inviten a cuestionar y cuestionar-se sus significados y sentidos, reconstruyndolos. Acompaar, apoyar dando soportes tanto intelectuales como emocionales que posibiliten a los alumnos superar los retos o desafos que le produce lo nuevo, lo desestructurante. Tener en cuenta que esos desafos y retos puedan ser abordables por el alumno, lo que depender no slo de los puntos de partida posibles para l, sino tambin de la cantidad y calidad de apoyos e instrumentos de ayuda que reciba. Al hablar de apoyos e instrumentos, estamos considerando todos y cada uno de los diferentes niveles que supone la actuacin docente: La intervencin directa con un alumno (comunicacin, observacin, indagacin...). La organizacin general de la situacin de aprendizaje.
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Onrubia, Javier, Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas, en Coll y otros El constructivismo en el aula. Grao. Barcelona,1995.

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La seleccin, construccin, reconstruccin de los espacios. La organizacin del tiempo. Los agrupamientos de los alumnos, la conformacin de esos agrupamientos. La eleccin de los contenidos y de las actividades. La presentacin de las consignas. El tipo de material de apoyo que el docente emplea. La posibilidad de participacin o no de los alumnos en determinados aspectos. La correccin de los errores. La presentacin de pistas. EL ofrecer modelos de accin. El reconocimiento y apoyo a su desempeo. La valoracin de los esfuerzos y de los el progresos que realizados. Todos ellos constituyen un conjunto de estrategias de ayuda educativa y, en consecuencia, forman o deberan formar parte de la tarea de ensear. Tambin merecen mencionarse otras cuestiones que pueden aportar algunos criterios vlidos al momento de posicionarnos crtica y reflexivamente frente a nuestras prcticas habituales, que apunten a una accin de conjunto que supere el pensar la enseanza en pararalelo, como una suma de individualidades aisladas. Las habilidades o destrezas que pone en juego el nio, Tratar que las actividades puntuales pueden ser, desde el punto de vista de un adulto, muy simples con que realizan los alumnos estn relacin al conjunto de la tarea, pero si el adulto crea un entorno de insertas en el marco de objetivos ms insercin ms amplio que permita un pensamiento integrado es amplios. probable que el alumno se acostumbre a relacionar, articular, asociar... Cuando un docente, por ejemplo, en una sala de tres o cuatro aos invita a sus alumnos a leer un libro, prepara la situacin, los ubica en crculo, se coloca l mismo en la situacin adecuada..., va pasando las pginas, trabaja desde las imgenes el desarrollo de la asociacin, de la imaginacin, hace preguntas, relaciona algn elemento del cuento con experiencias que han vivido los nios, en realidad no slo est posibilitando una aproximacin al texto narrativo sino que, en el ejercicio respetuoso de la escucha propicia la vivencia concreta de la prctica democrtica del debate, el disenso. Es decir est proyectando en una estrategia que se enmarca tras un objetivo mayor... En el mismo sentido, las tareas que se les proponen a los nios -junto con la definicin de un objetivo final claro y explcito-, estn desarrollando en ello una competencia que se inscribe en el objetivo amplio de proyectar, de dar sentido a la accin, lo que es fundamental para la formacin integral del sujeto...
Hacer posible que todos los alumnos participen de la tarea, aun si su inters, conocimientos, habilidades, no expresen el nivel de madurez deseable...

La participacin de los alumnos depende de muchos factores ms o menos importantes, aunque s podran mencionarse como particularmente decisivos: el tipo de contenidos que se prioricen en el aula, la clase de actividades que se realicen, el nivel de complejidad, las posibilidades de opcin entre ellas, los materiales y recursos de apoyo, las normas generales dentro de las cuales se desarrollan las actividades en el aula, la accin del docente.

INTRODUCCIN - 9

Establecer un clima afectivo y emocional, donde primen la confianza y seguridad y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorprenderse y el inters por aprender y conocer.

Construir dentro del aula un clima propio es decisivo para el desarrollo de la auto-estima, del auto-desafo, de la autonoma...

Estar dispuesto a producir todas las modificaciones tanto en la planificacin como en el desarrollo mismo de las actividades en funcin de las actuaciones que se vayan produciendo y los compromisos que los alumnos manifiesten.

Modificar el orden inicialmente previsto, frenar o acelerar una explicacin, ampliar o reducir el tiempo inicialmente pensado para una tarea, aadir materiales complementarios que incorporen elementos de sntesis con relacin a los contenidos, proyectar, modificar, re-direccionar, son actitudes que deben nutrirse de la observacin de lo que acontece con los alumnos.

Establecer relaciones constantes y explcitas entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

No slo es vlida la conexin deliberada entre lo conocido y lo nuevo, sino tambin, y fundamentalmente, la que se logre como producto del trabajo conjunto, la socializacin de experiencias, como resultado de la historia comn de aprendizajes realizados en el aula.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

Retomando lo que estuvimos diciendo con relacin a la articulacin, esta idea de la enseanza como ayuda, es quizs una perspectiva vlida para todos los Niveles, modalidades y Regmenes, porque refiere a los conocimientos que los alumnos poseen desde su experiencia y cultura.

De este modo las intervenciones del docente, no slo apuntan a favorecer un proceso de articulacin sino que fundamentalmente se disponen al servicio de atencin a la diversidad. Siguiendo a Coll y Sol (1989) podran puntualizarse tres aspectos que deberamos procurar que estn presentes en nuestra tarea cotidiana: La planificacin detallada y rigurosa de la enseanza. La observacin y la reflexin constante sobre lo que ocurre en el aula. La actuacin diversificada, flexible y atenta en funcin de los objetivos y de la observacin que se va realizando La tarea de entender la enseanza, como ayuda precisa capaz de hacer avanzar al alumno, no es algo que dependa individualmente de cada maestro sino que tiene que ver tambin, y principalmente, con acuerdos entre los distintos niveles y ciclos, as como entre stos y las distintas modalidades y regmenes. Para ello es preciso encontrar paulatinamente diferentes formas que potencien la continuidad y coordinacin que trascienda la simple declaracin de intenciones para traducirse en prcticas concretas Desde este programa de capacitacin consideramos que los docentes debemos debatir los sentidos que atraviesan al Sistema Educativo, desde las particularidades propias de cada nivel y adentrarnos en un posicionamiento abierto que destrabe barreras rgidas que no nos permiten pensar lo educativo comprendiendo en el anlisis todos los niveles de enseanza. Un camino a esta mirada totalizadora es la

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asuncin de propuestas de aulas articuladas que nos permitan superar el reduccionismo que supone pensar desde el nico prisma de su nivel.3 Recogiendo esta preocupacin, esta cartilla intenta abordar problemas especficos que se presentan en los distintos campos curriculares de los distintos niveles, modalidades y regmenes poniendo el acento en las problemticas comunes. Esto supondra que, independientemente de ser docentes del nivel Inicial EGB o Educacin Especial, podamos plantearnos los modos de ensear, no como las recetas que con frecuencia reclamamos a la capacitacin, sino en esfuerzo sincero y comprometido por entramar lo metodolgico con los fundamentos filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos de los diseos curriculares de la Provincia.

BIBLIOGRAFA
ARGOS, Javier, Escuela Infantil y Escuela Primaria, entre la continuidad y el descontento. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin interniveles. Documento de las Jefaturas de Departamento de Educacin Inicial y de Educacin Primaria. 2002. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin: un camino de dos puntas. Documento de la jefatura de Departamento de Educacin Inicial. 1997. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. La integracin de alumnos con necesidades Educativas Especiales. 1999. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Diseo Curricular de Nivel Inicial. 1997. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin: un compromiso compartido. Documento de Desarrollo Curricular. 1999. ONRUBIA, Javier. Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas en Coll y otros El Constructivismo en el aula. Grao. Barcelona. 1995. RIVIERE, ngel. El sujeto de la Psicologa cognitiva. Alianza. Madrid. 1987.

Op. Cit.

Una Gestin que enseando aprende - 1

AL ANDAR SE HACE CAMINO... Con los versos de Antonio Machado nos reencontramos nuevamente en este recodo del camino que... ojal estemos trazando juntos! Este encuentro con ustedes pretende avanzar en consideraciones especficas de la Gestin Institucional desde dos huellas simultneas: una es pensar entre todos posibles estrategias para la consideracin institucional del Documento: La evaluacin: una prctica que ensea que se propone en esta cartilla, y la otra es la reflexin sobre la evaluacin de este Trayecto 2. Ojal el camino andado nos ayude a entramar todas las vivencias y la experiencia recogida. Y que este entramado ocupe en nuestra mochila espacios que den cuenta de haber caminado y, a la vez, la alivianen de lo que no valga la pena ser andado... ...Y AL VOLVER LA VISTA ATRS SE VE LA SENDA QUE NUNCA SE HA DE VOLVER A PISAR... Prximamente llegar a las instituciones un disquete ms un instructivo con una nueva propuesta para el registro institucional de las instancias de capacitacin que realice todo el Equipo Docente. A propsito de este disquete, queremos detenernos a analizar tres cuestiones: una se refiere al sentido de este registro informtico institucional, otra alude estrictamente a las reformulaciones que le introdujimos al mismo a efectos de sortear los inconvenientes que les gener el enviado para el Trayecto 1. La ltima cuestin tiene que ver con cambiar la perspectiva: los registros no debieran ser percibidos como una carga sino como parte de lo que un directivo necesita sistematizar para poder entender su institucin y, desde esa comprensin, conducirla... a. En cuanto al sentido del registro informtico Insistimos una vez ms en la idea de que la capacitacin se realiza: En equipo, en el marco institucional de desempeo. Desde las propias prcticas... ...para desde ellas, teorizar y volver a pensar la accin... ...como alternativa genuina y pertinente de Formacin Docente Permanente, consolida los Proyectos Educativos Institucionales y vigoriza una actitud de constante bsqueda que en s misma EDUCA... Estos procesos institucionales necesitan un seguimiento constante que se debe concretar desde el desarrollo de una gestin directiva que promueva: el acompaamiento, coordinacin y asesoramiento a los Equipos Docentes; una actitud de observacin y registro para re-construir los avances, las dificultades, las experiencias ms significativas y as poder explicar y entender lo sucedido, y... por la toma de decisiones en funcin de lo que se desea que suceda... Si conjugamos el esfuerzo de ejercer efectivamente la funcin pedaggica que es propia de los directivos y consolidamos procedimientos y mecanismos para mantener viva la memoria institucional, seguramente estamos llevando adelante un proceso colegiado de aprendizaje desde el hacer. Por esta razn, entendemos que este registro ms all de que tambin sirva para validar los recorridos de capacitacin docente propone una prctica a la que debemos re-valorizar si queremos que nuestra docencia sea una tarea de transformacin permanente... b. En cuanto a lo que este registro intenta mejorar Es cierto que el registro del Trayecto anterior fue un instrumento que gener muchos inconvenientes en lo especfico del volcado de informacin. Por ello ste que se enva, est configurado con un formato que permite acceder a la tarea de registrar, solamente cumpliendo con opciones que le ofrecen pantallas sucesivas.

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En un tiempo reducido, y simplemente marcando la opcin que corresponda, cada institucin podr archivar su propia informacin. Adems, se incluyen de manera ampliada los diversos recorridos que puede realizar un equipo o un docente individual en sus procesos de auto-formacin permanente. De alguna manera, las opciones que se tienen en cuenta son las siguientes:
DOCENTES 1. Encuentros de estudio institucional Reuniones con docentes del mismo ao (grado) Reuniones con docentes del ciclo correspondiente Reuniones con docentes de rea Reuniones plenarias con todos los docentes de la institucin Reunin con un tutor de IFD De la Seccin Regional Provincial Para analizar problemticas educativas Para planificar proyectos educativos Para coordinar proyectos educativos comunitarios Publicacin de ensayos, monografas o ediciones vinculadas a la funcin Diseo y ejecucin de proyectos extra-ulicos con padres y/o referentes comunitarios Participacin en proyectos institucionales o interinstitucionales de investigacin educativa De IFD De una institucin no ministerial De instituciones de la comunidad

2. Encuentros de estudio interinstitucional 3. Acciones vinculadas a la comunidad


(con instituciones vecinales, Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales, entidades ecologistas y otros)

4. Otras acciones de formacin permanente

5. Otras acciones de capacitacin reconocidas por el ministerio

El registro de las acciones que realicen los directivos contempla idnticas opciones pero con las especificaciones propias de la funcin. Por ejemplo: reunin de directivos con supervisores. c. En cuanto a lo que aporta este registro a la mirada del Equipo Directivo

Justamente, una de las cuestiones que en distintos momentos consideramos en los Documentos de Evaluacin y Gestin es la importancia que se asigna a la informacin de la institucin, en la institucin: cmo y quin la recoge, para qu se recoge, quin y cmo la sistematiza, quin y cmo la lee o interpreta y... cmo circula... En este marco, constituye una verdadera fortaleza que los equipos directivos tambin cuenten con un registro informtico para los procesos formativos que realizan sus docentes porque... contribuye a hacer sustentable la tarea formadora del equipo de conduccin; provee de mayores elementos a la mirada evaluadora que es una de las funciones inherentes al equipo directivo; proporciona elementos para la auto-evaluacin de la conduccin institucional.
...los resultados de la investigacin han mostrado claramente que el Director de un centro educativo tiene una especial importancia para promover y mantener experiencias de innovacin en el Centro. Es l en definitiva quien determina si un cambio, una vez adoptado se mantendr (cf. Kyle, 1985). Estos estudios se refieren a directores abiertos al cambio, que apoyan las innovaciones educativas a travs de proyectos y de la creacin de un clima organizacional que permite que estos sigan adelante. Los resultados de la investigacin tambin muestran que los centros de calidad suelen tener un Director/a que funciona primeramente como un lder en enseanza ms que como lder administrativo (Fullan, 1985; Montgomery y Lethwood,1983; Sergiovani, 1990; Walberg y Keefe, 1988)1.

WANG, M. Atencin a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.

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De todos modos, queremos subrayar que este registro, para constituirse en una herramienta valiosa, en insumo capacitador, debe ser releda, descentrada de su carcter cuantitativo y puesta en consideracin y balance permanente, tanto desde la instancia de planeamiento o diseo de la autocapacitacin como desde la de concrecin de las lneas de accin y evaluacin, para convertirse as en un verdadero ProyectoAccin Institucional de Capacitacin Permanente.
Es importante aclarar, tal como en el registro de las acciones de capacitacin del Trayecto I, que el cargado de "novedades" a incorporar en este registro, no sea exclusiva responsabilidad del directivo. Esta consideracin tiene, desde la concepcin sustentada por el Programa, la finalidad de apelar al fortalecimiento de un equipo de capacitacin cooperativo, por lo que sera deseable que los sucesivos "cargados" puedan ser efectuados por cualquier docente que participe de las acciones de capacitacin. Entendemos que estos "gestos" de real ejercicio de la participacin pueden valer ms que mil palabras!

CAMINANTE SON TUS HUELLAS, EL CAMINO, Y NADA MS... Para avanzar en los propsitos que expresamos al principio en cuanto a la importancia que tienen los procesos de capacitacin en y desde la institucin, sera importante preguntarnos cmo aprendemos los docentes y cules son los modos y estrategias institucionales con que abordamos nuestro propio desarrollo profesional a partir del material de las cartillas, que se sugiere para la reflexin institucional: VEAMOS LAS DISTINTAS POSIBILIDADES! Si pensamos que nuestro aprendizaje docente no se funda en la idea de dficit2 y nos proponemos como forma de desarrollo profesional poner en reflexin nuestros propios saberes y, adems, los contrastamos con los aportes de la investigacin, indagando a partir del trabajo en equipo con nuestros pares los supuestos sobre los que se fundamentan los mismos, estaremos trabajando desde una manera particular de concebir la capacitacin. Pero hay otros modos; la tradicin escolar, en general, se ha inclinado por prcticas de capacitacin ms vinculadas a bsquedas individuales de los docentes, con expertos del saber que les ensearan, fuera de la escuela y al margen de sus propias prcticas. Teniendo en cuenta que el modo de concebir y concretar el desarrollo profesional no es producto de la casualidad, sino que responde a criterios y supuestos que tambin orientan un modo de concebir la institucin educativa y su funcin pedaggica, es necesario que nos esforcemos en la clarificacin de los distintos modelos de capacitacin que muchas veces coexisten: a. El modelo de evaluacin/desarrollo individual: cada docente orienta y dirige su propio aprendizaje desde la re-construccin de su hacer, estimando cules son sus necesidades, posibilidades y logros. b. El modelo de evaluacin/observacin compartida: aprecia la enorme importancia de la reflexin de la propia prctica y sostiene que esto puede ser ayudado por la observacin que realicen otros. Generalmente se desarrolla a partir de talleres colaborativos donde relatos o narraciones u observaciones particulares de la propia experiencia, son analizados por un observador externo o por los otros docentes. Algunos autores tambin lo denominan supervisin clnica. c. El modelo de evaluacin/transformacin colegiada: en el contexto del trabajo colaborativo, en equipo, los docentes desarrollan un proyecto compartido, el diseo y planificacin curricular o resolucin de problemas. Sobre ello, algunos autores como Imbernn sostienen que esta modalidad se apoya en la nocin segn la cual los adultos aprenden ms fcilmente cuando se enfrentan a tareas concretas y estrechamente vinculadas a su trabajo cotidiano porque ello les permite mayor comprensin de los factores que pueden incidir positivamente para la transformacin.

PROCAP. Ministerio de Educacin. En Documento para Directivos. Cartilla N 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001.

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d. El modelo de evaluacin/investigacin-accin: tambin se plantea en el marco del trabajo colaborativo que se orienta a delimitar problemas de la prctica y a investigarlos para luego tomar decisiones que supongan el desarrollo de acciones que los modifiquen. Todos estos modelos enfatizan una orientacin o sentido, y en virtud de ellos son distintas las estrategias y los modos de plantearse la formacin docente permanente. El primero tiene una orientacin tcnico-acadmica y asigna mayor importancia a la capacitacin en estrategias pedaggicas, dando valor a la formacin individual a partir de la ampliacin de conocimientos acadmicos. El segundo se funda en la formacin del desarrollo de actitudes colectivas de trabajo pedaggico. El tercero entiende que debe ir ms all de lo tcnico-acadmico o de la reflexin-reconstruccin de la prctica pedaggica para examinar el contexto socio-cultural y poltico en que se desarrollan las mismas. Y una vez establecidas las vinculaciones entre prcticas pedaggicas-contexto, se pueden explicar los nudos problemticos que atraviesan la enseanza a la vez que se pueden construir cooperativamente los modos de afrontarlos. El cuarto de algn modo complementa al tercero. Ms all de que todas estas perspectivas pueden constituir distintas dimensiones de un proceso integral e integrador hacia adentro de las instituciones, en general lo que desde la investigacin se destaca como muy enriquecedor son los procesos de apoyo mutuo, de dilogo profesional en talleres de educadores, el anlisis compartido de casos a partir de los registros que los docentes realicen con formato de narraciones, relatos, crnicas, etc. En este punto es preciso evaluar de qu manera estos modelos de aprendizaje de los docentes pueden dar lugar a otros modelos de enseanza para los alumnos que, a su vez, en la medida que permiten al alumno desarrollar otras competencias, impactan socialmente. En los puntos siguientes intentaremos integrar estas perspectivas. Para abordar el anlisis de las distintas actitudes tomaremos como gua de reflexin, lo que de algn modo integramos en el cuadro siguiente: CATEGORAS O ELEMENTOS DE ANLISIS
El aula Las condiciones de enseanzaaprendizaje La escuela La comunidad El conocimiento pedaggico El sentido de los contenidos formativos El conocimiento de un campo especfico El conocimiento pedaggico de ese campo especfico Las estrategias y modos que se adoptan para ensear y aprender Modos de estructuracin Tipos de Intervencin pedaggico-didcticas

DIMENSIONES

Las distintas categoras y dimensiones incluidas en el cuadro constituyen una totalidad. Nosotros las organizamos analticamente a efectos de abordar la complejidad, que necesariamente debe ser comprendida y explicada como tal, desde una mirada integradora. En este sentido, es importante que luego de realizado el ejercicio de anlisis, hagamos el esfuerzo por encontrar todas las vinculaciones que se puedan entretejer entre ellas, a partir de considerar: 1. 2. 3. 4. cmo perciben la tarea, tanto docentes como alumnos; sus xitos y frustraciones; cmo perciben las limitaciones y posibilidades propias de su ser y las que no les son propias; cmo perciben los lmites que se oponen a las transformaciones, y cmo aprecian el valor potente de los modos colaborativos de gestin.

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PRIMERA HUELLA ...Para la consideracin institucional del documento La evaluacin: una prctica que ensea.
Los proyectos educativos de las escuelas se entraman desde modos particulares de gestionar la tarea cotidiana. Estos modos generalmente se sustentan en lo reificado, es decir, tomar como natural lo que est. Tomar como natural lo que est impide darse cuenta de que la escuela y la cultura de la escuela no es algo que fue siempre as, sino que es una construccin socio-histrica: cada poca tuvo sus necesidades, intereses, modos de valorar y en funcin de ellos fue pautando y haciendo habitual el modo de ser institucional. Los estilos o formas de ser a partir de costumbres que se fueron sedimentado a travs del tiempo y muchas veces nunca fueron interpeladas o sujetas a revisin; persisten por inercia, porque s. Lo reificado entre otras cosas contribuye a reforzar la creencia de que lo instituido est bien, es lo que siempre fue as y es correcto. De igual modo admite que cuando lo instituido no funciona, se debe a la situacin del contexto, a que los padres ya no respetan a la escuela, a que los chicos no tienen lmites, a que se han perdido los mejores hbitos de responsabilidad y estudio que existan antes, a que los docentes no perciben un salario justo y por lo tanto no tienen ganas de nada... En la misma lgica explicativa tambin muchas veces pensamos que slo regresando a esas circunstancias de antes o de siempre, todo volvera a ser como antes; por lo tanto, en este contexto es misin imposible ensear, y una utopa aprender. Contrario a lo reificado es ver a la escuela como una construccin socio-histrica. Es decir, una institucin que se fue configurando a travs del tiempo. Y que los rasgos que le dieron la identidad actual amalgaman los intereses polticos y econmicos de la poca que le dio origen. Si nos paramos en esta perspectiva y empezamos a deconstruir los sentidos que fueron configurando su identidad, seguramente comprenderemos que, muchas cosas que hoy nos pasan, tienen que ver con que no podemos en este tiempo seguir pensando la escuela como hace cien aos porque las circunstancias de hoy son otras. Es decir, hoy no se pueden seguir sustentando como vlidos los supuestos que le dieron origen y reconocimiento. Entonces, el desafo no es forzar una realidad que no es, sino volver a pensar la escuela en esta realidad tal cual es y hacia lo que deseamos que sea. Lo que seguramente nos puede ocurrir al pensar una escuela para esta realidad, es que el perfil requerido no se corresponda con el actual: que tengamos que repensar los modos de ser-hacer, los propsitos educativos, los estilos de vnculos, las estrategias de enseanza, la concepcin de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje, los criterios organizativos... Pero para re-configurar los nuevos sentidos de la escuela no basta con que el Ministerio modifique a priori la normativa o promueva polticas de revisin. Es preciso que las instituciones y sus actores se involucren en una explcita intencin de dilogo y participacin que consolide desde la interaccin respetuosa y solidaria, la construccin de otra historia: la nuestra. Es urgente que los cambios o polticas que se interpreten y administren desde las instancias superestructurales recojan, contengan y acompaen, las nuevas formas de arraigar la escuela en lo social de cada comunidad y desde la accin de los que protagonizan lo educativo, consolidando los nuevos sentidos requeridos...
Porque en toda accin, lo que intenta principalmente el agente, ya acte por necesidad natural o por libre voluntad, es explicar su propia imagen. De ah que todo agente, en tanto que hace se deleita en hacer; puesto que todo lo que es 3 apetece a su ser, y puesto que en la accin el ser del agente est de algn modo ampliado...

Dante

Cit. En: ARENDT, Hannah. La condicin Humana. Paids. Buenos Aires. 1993.

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ACERCA DE LAS CONDICIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


Continuando con la reflexin de las propias prcticas, y como insumo para llevar adelante la misma, trabajaremos en simultneo con el Documento de Evaluacin de la Cartilla N 54. Sera interesante que ustedes tambin vayan haciendo esta contrastacin con nosotros. Desde este Documento de Gestin iremos abordando progresivamente las categoras de anlisis y dimensiones del cuadro de la pgina 4: Las condiciones de enseanza-aprendizaje; el lugar de los alumnos, del docente, el espacio del aula... Al mismo tiempo, incluimos algunas posibles guas de observacin-reflexin para el desarrollo en la institucin de prcticas permanentes de autoevaluacin que involucren a todos los actores de la comunidad educativa.
Las guas o sugerencias de observacin-reflexin trabajadas retoman los criterios de los TRMINOS DE REFERENCIA que sirvieron para Evaluar los Proyecto-Accin Institucionales del Trayecto 1 del PROCAP.

A. PENSEMOS EL AULA
Aqu tomamos como eje de reflexin el registro de la clase de Tecnologa del Documento de Evaluacin de esta Cartilla N 5, pgs. 4-6. A.1. El lugar del maestro: facilita la autonoma de los alumnos robusteciendo la propia. Es l quien proporciona herramientas para la organizacin del grupo, de la informacin. Todo lo que ocurre en el aula es producto de su anticipacin. Los alumnos gestionan con independencia pero no solos; el docente en primer lugar piensa el sentido de su accin. Y esta cuestin de pensar el sentido de su tarea es mucho ms que pensar el modo de ensear. Sus estrategias dan cuenta de ello por cuanto se proponen: facilitar la co-gestin y la autodeterminacin porque el docente crea las condiciones, sugiere modos, abre el espacio... un proceso de construccin personal y comunitario que apunta a la formacin de competencias para que todos y cada uno puedan vivenciar la experiencia de ser y conocer... Por ello es posible constituir... la accin como principio ordenador y en tanto tal, como conocimiento; y constituir al aprendizaje como interaccin pedaggico-poltica desde, la auto-regulacin de la evaluacin permanente, democrtica y participativa... ...cambiar la perspectiva del docente que todo lo sabe (puede consultarse el Documento para los Docentes Rurales Un Aporte a la Educacin Rural Plurigrado y Tercer Ciclo, en el apartado De mitos, ritos y realidades: El maestro debe saber todo en todo momento (Cartilla N 5, pgs. 5 y 6), por la del que deja aprender, se propone consciente y deliberadamente partir de estrategias que permiten considerar el valor asignado a la convivencia, a los otros, a la realidad, a su subjetividad, como marco para la produccin del conocimiento,...
No es casual que una parte importante de la crtica radical a nuestras instituciones aproximadamente durante la ltima dcada, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido hacindose ms patente al tiempo que nuestras instituciones educativas se hacan menos tiles en los procesos de democratizacin de los que a muchos nos hubiera gustado (...) Durante gran parte de este siglo, la educacin en general y el currculum en particular, han derrochado mucha energa en la bsqueda de una sola cosa (...) En gran parte esto se ha reducido a intentar disear el mtodo ms eficaz (...) Al mismo tiempo, parecamos aceptar que el desarrollo de este mtodo supuestamente neutral eliminara la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumulara o se acumulaba y transmita en la escuela.5
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PROCAP. Ministerio de Educacin. La Evaluacin: una prctica que ensea, pgs. 4-6. Santa Fe, octubre 2002. APPLE, M. Educacin y Poder. Paids. Barcelona. 1987.

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El docente, a su vez, para registrar sus clases y producir observaciones sobre ellas puede usar algunos recursos: El diario: donde reconstruya lo ocurrido y deje fluir sus impresiones. El portafolio: donde archive y ordene adems de los propios registros, producciones de los alumnos, cartas de los padres, observaciones de sus pares o del Equipo Directivo, resmenes estadsticos de asistencia, resmenes estadsticos de instancias de evaluacin de los alumnos, ancdotas. En la segunda parte, incluimos tambin Fichas de Autoevaluacin.

A.2. El lugar del alumno: los alumnos trabajan independientemente pero con el acompaamiento activo y atento del docente. Tal vez debiramos destacar los compromisos que asumen: Conocen de antemano los propsitos de la tarea, se compenetran con el sentido que tienen. Protagonizan la identificacin de problemticas, proponen hiptesis y lneas de accin, organizan la actividad y regulan el propio tiempo, observan y se auto-evalan explicando los procesos cumplidos. Tal vez un aspecto importante a considerar sea analizar la diferencia existente entre el modo tradicional de presentar los problemas desde un enunciado pre-armado, ajeno, que integra relaciones e interrogantes del docente, a la de ponerlos a leer la realidad, involucrarlos en la bsqueda de articulaciones entre distintas problemticas y permitirles preguntarse... Pueden cumplir distintas funciones: moderador-coordinador, secretario, observador. Y esas funciones no son fijas; el desempeo es distribuido: los alumnos aprenden a comprender y vivenciar distintos modos de leer segn el lugar o punto de vista; adems desarrollan habilidades para afrontar situaciones diversas, lo que ya constituye un aprendizaje complejo...
Sealamos a continuacin tres criterios generales para que las evaluaciones estn adecuadamente equilibradas (...) en primer lugar, el estudio debe ser inclusivo, de manera que represente todas las concepciones, intereses, valores e interesados relevantes. No debe omitirse ninguna que sea importante (...) En segundo lugar, debe haber un dilogo suficiente con los grupos relevantes, de manera que las ideas de todos queden representadas de forma adecuada y autntica (...) En tercer lugar, debe haber una deliberacin suficiente para llegar a unos descubrimientos adecuados...
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En funcin de la generacin de estos contextos de aula podemos sugerir: a- Criterios para observar: El docente puede sugerir que se circunscriban a observar una o dos cuestiones. Por ejemplo: la participacin grupal, la actitud de cada integrante del equipo, el inters empeado en la tarea, la capacidad para proponer lneas de trabajo. Tambin puede proponer que observen todo lo que estiman relevante.
Una cuestin fundamental es el lugar de importancia que le asigne el docente a estas recuperaciones, donde adems de capitalizar la observacin, se vaya forjando el respeto por la opinin del/os otro/s; la consideracin de distintos modos de ver la realidad facilita este descentramiento. Adems, se va apuntando a un pensamiento que aborde lo complejo discriminando lo relevante de lo banal, lo comn de lo diferente, ...

Tambin es conveniente aclarar que estos criterios deben quedar claramente explicitados de antemano, para que se entienda cul es la intencin o el sentido de la observacin.

HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001.

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b- Tipos de Registros: En uno u otro caso, o en ambos, el docente promueve y sugiere modos de registrar. Por ejemplo, preparar una tabla:
Aspectos a observar

......
Siempre A veces Pocas veces Siempre

.................
A veces Pocas veces Siempre

......
A veces Pocas veces

Integrantes del equipo Juan Pedro...

Otras alternativas podran ser: Confeccionar una crnica que describa lo que ocurri momento a momento. Transcribir citas textuales de lo que se debate (con la estructura del texto teatral). Narrar: incluyendo impresiones, alusin a pausas, silencios, momentos conflictivos, tipos de resolucin, vacos, rutinas, rupturas, rituales, mitos...
Pensemos que son stas las actividades donde el alumno escribe y puede leer y escribir sus propios textos, sus propios argumentos... La palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de `escribirlo o de `reescribirlo (...) la importancia del acto de leer, ...implica siempre percepcin crtica, interpretacin y `reescritura de lo ledo.7

A.3. El espacio del aula: no se limita dentro de sus paredes... El punto de partida es la informacin obtenida entre todos, y a partir de fuentes que no son slo la escuela. El afuera se constituye en parte indisociable del adentro... El conocimiento de la escuela es el conocimiento del mundo, es un conocimiento que se construye desde la accin sobre ese mundo... Qu idea de espacio desarrollarn estos alumnos a partir de esta experiencia? Puede ser anloga a la de una escuela donde todo se circunscribe al mbito del aula? Y, a su vez, donde el aula es un lugar que refiere a filas, rituales reiterados, escuchar, hacer silencio, "no preguntar al compaero, hacer lo que indica y como lo indica el docente, copiar del pizarrn, terminar a tiempo, escribir lo que se dicta sin atrasarse, levantar la mano para hablar, no cuestionar ni cuestionarse acerca de lo que se considera como verdadero... Cuando decimos espacio nos referimos: Al espacio vital, tal cual percibe el mundo: cmo sern las fronteras del mundo de nuestros nios hoy, cuando acceden a travs de muchos medios a la experiencia de un espacio planetario? Al espacio simblico, que es el lugar que se le asigna al espacio que ocupa: el primero, el ltimo, el mejor, el peor, el de atrs, el que no importa, el que calla, el que molesta, el que no hace nada de lo que se indica, el que atiende, el problemtico... Al espacio topogrfico: al lugar fsico real de movimiento y alcance del anlisis...
La escuela no es un mero rito de iniciacin para poder vivir en la aldea o navegar en la red o competir en el mercado. Es el espacio de la lucha por el reconocimiento de que lo ms ntimo nuestro es lo ms comn y lo ms digno de todos: la igualdad en la libertad para crear y para gozar; para pensar y para comunicarnos; para participar y para compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realizacin de los proyectos que se elijan.8

7 8

FREIRE, P. La importancia de leer y el proceso de Liberacin. Siglo Veintiuno. Mxico.1999. CULLEN, C. Crtica de las razones de educar. Paids. Mxico. 1992.

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Vinculando todas estas comprensiones de espacio como una totalidad a atender, y estrechamente relacionado con los desarrollos precedentes: qu espacio abrimos con frecuencia en el aula? Estn cada una y todas estas posibilidades contempladas? Qu espacio simblico prevalece? Conocemos el espacio vital de los alumnos? Qu hacemos del espacio topogrfico: lo limitamos o lo dejamos abierto? Si adems de lo que venimos analizando, los alumnos tambin tienen la posibilidad de llevar adelante instancias de auto-evaluacin como propone la gua que se adjunta: Qu competencias estaremos favoreciendo? Esta gua est pensada desde criterios que contemplaran actitudes de disposicin positiva apuntando a orientar la mirada del alumno hacia lecturas constructivas; sera bueno incorporar otras... Tambin sera interesante pensar si este ejercicio de auto-evaluarse se realizar una vez a la semana o cada quince das y que por ejemplo al finalizar un cuatrimestre, el alumno pueda re-leer el proceso cumplido... Y la evaluacin del docente?... por ejemplo: Entiendo lo que plantea el docente? Qu cuestiones me resultan ms dificultosas? Por qu?
Lo que pienso sobre mi aprendizaje Nunca Trabajo y aporto iniciativas Debato mis criterios Atiendo los criterios de mis compaeros Propongo alternativas y las fundamento Explico con fundamento lo que comprendo y aprendo Utilizo distintas fuentes de informacin Me inhibe expresar dudas o manifestar que me equivoqu Me interesa continuar indagando los problemas que analizamos en la escuela Lo que observo fuera de la escuela me aporta muchas explicaciones para lo que aprendo adentro Puedo explicar circunstancias que se dan fuera de la escuela desde lo que aprendo ac Ante las dudas o inconvenientes me desafo y busco soluciones Colaboro positivamente cuando surgen dificultades Me resulta interesante incorporar informacin nueva Escucho los modos con que mis compaeros resuelven problemas Me sorprenden los hallazgos o soluciones que encontramos en el grupo El trabajo grupal me permite aprender Quisiera aprender ms sobre... (a
completar por el alumno)

La valoracin que le asigno Casi Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre

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Es probable que los docentes de Nivel Inicial o en algunos casos en las Escuelas Especiales, entiendan que estas propuestas no se corresponden estrictamente con lo que dentro de este nivel o rgimen es posible llevar adelante. No obstante ello, estamos convencidos que estos criterios debieran pensarse como criterios educativos de la escolaridad en general: luego cada nivel ver qu grado de complejidad o qu tipo de registro plantea en cada instancia de la misma. De hecho, y es digno reconocer que el Nivel Inicial y el Rgimen de Educacin Especial estuvieron siempre ms prximos a estas perspectivas y criterios de capacitacin, de evaluacin... Tambin es cierto que frecuentemente, y a veces con cierto tono de deslegitimacin, se argumenta que ellos pueden funcionar as, porque total no es mucho lo que tienen para ensear. Sera importante analizar los supuestos que subyacen a esta afirmacin; en general, lo que aparece rpidamente es el mito de la evaluacin como cuantificacin o la evaluacin como encargada de medir cantidad de informacin memorizada. Y, lo que es peor, creer que ensear es transmitir contenidos cientficamente probados, sin valorar que los contenidos que se trabajan en los primeros niveles de escolaridad son fundamentales para la formacin de la subjetividad, del lenguaje, de los valores, de la identidad...

B. PENSEMOS LA ESCUELA
El contexto institucional de la clase de Tecnologa puede plantear distintos modos de concebir lo institucional: Una experiencia aislada donde un docente inquieto, ocupado, comprometido avanza solo. Una experiencia paralela que realiza un proyecto que se aborda aparte del resto de las propuestas de la escuela, como un agregado. Una experiencia integral e integradora donde toda la escuela y todos sus momentos y acciones se involucran en un proyecto comn. En el caso analizado, pudo haber ocurrido que el relevamiento fue una tarea compartida por alumnos, docentes y tambin cooperadores y padres. Luego, la interpretacin de la informacin y la toma de decisiones se va realizando desde las distintas posibilidades y metas de cada ciclo y docente, de manera coordinada y dialgica. Como lo ha venido sosteniendo Tenti Fanfani (1987), creemos que la escuela pblica debe seguir siendo un espacio de construccin de ciudadana democrtica, ya que esta se constituye como mbito privilegiado para aprender el difcil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende ni en los textos ni en las lecciones de los maestros, en las clsicas materias de Educacin Democrtica, Instruccin Cvica, y otras tantas que han formado parte de nuestros planes de estudio, sino en las vivencias y la prctica. Es decir, las mejores lecciones de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares. La mejor didctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinmica de las instituciones. Escuelas efectivamente democrticas, con espacios concretos de participacin institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la informacin y la expresin, pueden propiciar el pleno ejercicio de la ciudadana activa. Un modo de comenzar a generar la circulacin de la informacin y los modos de negociacin que permitan acuerdos balanceados con reciprocidad, es configurar dialgicamente con los docentes los criterios y marcos referenciales con los que como equipos directivos hagamos el seguimiento. Si nos convencemos de que la mejor Didctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinmica de las instituciones... tenemos que generar desde la conduccin, prcticas efectivamente democrticas (con mbitos de participacin institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la informacin y la expresin...).

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Un camino es empezar desde nosotros. Por ejemplo: que los criterios de evaluacin y seguimiento de los docentes sean acordados en talleres. De tal modo que, cuando un directivo est observando en un aula, el recreo o cualquier contexto de enseanza de la escuela, los docentes sepan qu se est observando. De este modo, su seguimiento es un acompaamiento; el docente sabe que este Directivo est observando para aportar desde criterios mutuamente compartidos y aportar su perspectiva desde parmetros valorados institucionalmente como valiosos. A continuacin, les proponemos las guas de observacin de la enseanza que prometimos antes, justamente para que sirvan como un disparador para el debate institucional. Luego de leerlas los invitamos a analizarlas plantendose los siguientes interrogantes y otros posibles: Son vlidos estos criterios para la institucin?, no sera necesario incorporar otros? O comenzar por algunos y progresivamente integrar los dems?, qu significados tienen para nosotros cada uno de ellos?... Solamente deben ser usados por el directivo?, no podran pensarse modos para la integracin de parejas pedaggicas docente-docente, directivo-docente o docente-practicante de un I.F.D.? En este ltimo caso, qu criterios de observacin plantear con los practicantes de I.F.D.? Cmo y cuando poner en comn las observaciones realizadas? Seguramente, pensar juntos los criterios de evaluacin y seguimiento constituye una decisin potente de formacin profesional centrada en la escuela. Veamos las guas siguientes:
CRITERIOS A OBSERVAR EN TODAS LAS REAS 1. El lugar del docente: -evidencia anticipacin a travs de estrategias que facilitan la participacin, la planificacin, la contrastacin... 2. El lugar del alumno: organiza, planifica, decide, coordina, propone, organiza su tiempo, su material, sus estrategias de bsqueda... 3. Las fuentes, el material: son mltiples, familiares al alumno, de todos... 4. El espacio: trasciende el aula, contiene la subjetividad de todos... Se contempla como: El espacio vital El espacio simblico El espacio topogrfico 5. El tiempo: Tiene una configuracin distinta a la tradicional. Est a disposicin. Es manejado y controlado conforme a las necesidades del grupo. 6. El clima: Es de respeto por los acuerdos y las particularidades personales. El poder circula y se construye positiva y generosamente. LA EVALUACIN 1. Propone, explcita o implcitamente, estrategias evaluativas: de tipo procesual final o sumativa de auto-evaluacin de los alumnos de co-evaluacin entre alumnos de evaluacin del docente por parte de los alumnos de auto-evaluacin del docente de co-evaluacin entre docentes de triangulacin-combinacin de tcnicas evaluativas 2. Las estrategias evaluativas contemplan criterios institucionales de evaluacin. 3. Contemplan la evaluacin como un momento de aprendizaje. 4. Se planifica recuperando las lecturas que aportan las evaluaciones previas realizadas. 5. Integra lo cuantitativo y lo cualitativo. S MEDIANAMENTE NO

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LAS ESTRATEGIAS DIDCTICO-PEDAGGICAS UTILIZADAS EN LAS CLASES... 1. Manifiestan coherencia entre las acciones propuestas y las problemticas o los propsitos que se plantea el P.E.I. 2. Son propuestas desde y para la cultura del alumno. 3. Proponen acciones integradas con otras reas. 4. Articulan acciones con otros actores institucionales. 5. Articulan acciones con otras instituciones sociales. 6. Se manifiestan como un abordaje didctico alternativo enriquecedor. 7. Se manifiestan como un paliativo circunstancial o refuerzo didctico", que slo asume un contenido puntual, aislado. 8. Atienden a las ideas, conocimientos y experiencias previas de los alumnos. 9. Tienen en cuenta la mirada y/o expectativas de otros actores. 10. Reflejan originalidad y creatividad en el tratamiento de la problemtica. 11. Permiten que los alumnos construyan el conocimiento. 12. Favorecen la co-gestin de las clases. 13. Facilitan la autodeterminacin y la autonoma de los alumnos. 14. Propenden al trabajo grupal como momento de enriquecimientos mutuos.

MEDIANAMENTE

NO

CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA EDUCACIN FSICA CONSIDERAR SI 1. El juego motor... a. es una forma significativa de llevar adelante la propuesta didctica? b. se apoya en los principios de construccin del conocimiento? 2. Su estilo de enseanza facilita la construccin del conocimiento, contemplando su participacin activa. 3. Revaloriza la concepcin del cuerpo como referencia y medio para la construccin de la organizacin de los aspectos nocionales (Espaciotemporales). 4. Promueve instancias de juego que inicien a la actividad deportiva. 5. Propone situaciones de juego donde prevalezca la cooperacin sobre lo competitivo. 6. Atiende al deporte como un medio en la bsqueda de la formacin integral, sin entenderlo de una manera excluyentemente competitiva. 7. Incorpora estrategias que atiendan la atencin a la diversidad.

MEDIANAMENTE

NO

CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA EDUCACIN ARTSTICA CONSIDERAR SI a. Profundiza lo disciplinar. b. Integra el rea. La concepcin de lo artstico que subyace se plantea como: a. espacios estructurados y organizados teniendo como eje la creacin y expresin. b. espacios estructurados y organizados atendiendo slo a una secuencia de contenidos. c. espacios estructurados y organizados atendiendo prioritariamente al cronograma de efemrides. Revaloriza la percepcin como fuente de conocimiento, destinndole un tiempo propio. Su propuesta se presenta como: Estereotipada (segn el sentido aportado en las cartillas)... Actividades creativas y originales. Abierta a la perspectiva comunitaria y a las manifestaciones culturales de la misma.

MEDIANAMENTE

NO

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CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA CIENCIAS NATURALES CONSIDERAR SI 1. La concepcin de ciencia que subyace en el trabajo, es abordada desde una perspectiva investigativa, abierta, flexible, dinmica. 2. El trabajo es abordado en forma integral, y a partir de problemticas cotidianas que involucran los contenidos disciplinares, los conocimientos previos de los alumnos y los conocimientos pedaggicodidcticos. 3. Propone ideas-fuerza desde una perspectiva problematizadora, crtica y reflexiva. 4. Organiza sus propuestas en torno a metaconceptos claramente explicitados. CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA CIENCIAS SOCIALES CONSIDERAR SI 1. Trabaja en forma integrada el rea. 2. Intenta establecer vinculaciones explicativas que articulen diversos aspectos de la realidad social. 3. Identifica dimensiones, condicionantes, actores y/o escalas en el abordaje de la situacin problemtica. 4. Plantea lneas de accin que posibiliten trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

MEDIANAMENTE

NO

MEDIANAMENTE

NO

CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA CONSIDERAR SI S 1. Plantea la enseanza del rea en circunstancias acordadas y planificadas con los alumnos. 2. Trabaja desde una perspectiva transversalizadora, que atraviesa todas las reas. 3. Introduce y/o profundiza un marco terico y epistemolgico propio del rea. 4. Plantea lneas de accin que posibiliten vivenciar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 5. Integra los tres ejes personas, valores y normas del rea de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. 6. El abordaje de valores, criterios y principios que promueven aprendizajes para la vida en democraciaparticipacin, responsabilidad y solidaridad se visualiza ms all del discurso. CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA MATEMTICA CONSIDERAR SI 1. Hay una valoracin explcita o implcita de la Matemtica Informal como plataforma inicial para una real comprensin de signos y conceptos abstractos de la Matemtica Formal. 2. Valoriza los procedimientos informales de los alumnos como fuente de conocimientos fundamentales-bsicos a ser trabajados. 3. Alienta la creatividad y flexibilidad del pensamiento. 4. Utiliza la resolucin de problemas como alternativa que desarrolla el espritu de bsqueda y de interrogacin que favorece el pensamiento creativo y flexible. 5. Trabaja explcitamente alguno de los ejes propuestos en las Cartillas: la resolucin de problemas, el paso de la Matemtica informal a la Matemtica formal, la Geometra. 6. Enfatiza la construccin del significado de los contenidos del rea a travs de procesos de su aporte en la explicacin de problemticas identificadas. 7. Valoriza la comunicacin de resultados y procedimientos utilizando una variedad de lenguajes. 8. Refleja un meta-anlisis crtico y reflexivo de las prcticas ulicas.

MEDIANAMENTE

NO

MEDIANAMENTE

NO

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CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA LENGUA CONSIDERAR SI 1. La problemtica elegida est enmarcada dentro del mbito mayor del texto y del discurso. 2. Se propicia la reflexin lingstica y discursiva respecto de los problemas y las soluciones buscadas. 3. Se priorizan instancias de lectura - relectura y de escritura - reescritura de los alumnos, cualquiera sea el ciclo o la modalidad. 4. Se atiende a las interacciones orales en los procesos de enseanzaaprendizaje.

MEDIANAMENTE

NO

CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA INTEGRADA EN EL NIVEL INICIAL CONSIDERAR SI: S 1. Planifica, desarrolla y evala sus acciones atendiendo slo un rea en particular. 2. Planifica, desarrolla y evala sus acciones integrando el rea, con los aportes disciplinares de las reas que la conforman. 3. Se atiende a la necesidad de los nios de avanzar en la indagacin acerca de objetos y relaciones que conforman su realidad. 4. Incorpora a la mirada el contexto social en el que hoy transcurre la infancia 5. Se evidencia la posibilidad de plantear contra-ejemplos a las teoras infantiles. 6. Propone ideasfuerza desde una perspectiva crticoreflexiva de la propia prctica.

MEDIANAMENTE

NO

C. PENSEMOS EL CONTEXTO DE INSERCIN: LA COMUNIDAD


Cuando una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario, como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII; cuando en consecuencia se ha establecido un sistema de educacin que tambin por un tiempo, no es discutido por nadie, los nicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicacin. No se presenta ninguna duda grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orientacin general de los mtodos; slo puede, pues, haber controversia sobre la mejor manera de ponerlos en prctica, y esas son dificultades que la psicologa puede resolver. No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo: en ello est a la vez su miseria y su grandeza. Las transformaciones profundas que experimentaron o que estn por 9 experimentar las sociedades contemporneas necesitan transformaciones correspondientes en educacin nacional.

Esta cita es oportuna porque nos permite ver que las dificultades que hoy atraviesa la escuela adems de estar vinculada a una situacin de crisis integral ameritan consideraciones mucho ms complejas que pensar en la modificacin de algunos hbitos. En el siglo XIX Durkheim vea que la seguridad intelectual y moral ya no es propia de este tiempo y los problemas a afrontar por la educacin van ms all de cuestiones metodolgicas y de aplicacin. Generalmente tendemos a evocar con aoranza las pocas en las que el docente y la escuela eran prestigiosos y, consecuentemente, pensamos que si cambiaran algunas condiciones del contexto, todo volvera a ser igual y no caemos en la cuenta de que las transformaciones requeridas son ms complejas y, tal vez, no se orientan en la lnea de lo habitual... Ello quiere decir que debemos despojarnos de los mitos que nos aferran a realidades inexistentes para empezar a pensar en una escuela para este tiempo. Lo que no implica entender que toda la transformacin moral y cultural dependa de la escuela, pero s que, en la medida en que la escuela consolide prcticas que hagan posible el ejercicio de la democracia y que integre lo diverso, promover sujetos competentes para afrontar los desafos de la convivencia en el pluriculturalismo; sujetos integrados, autnomos, justos, crticos y por todo ello, capaces para construir otros modos de convivir, de pensar, de crear, de compartir, de aprender...

DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Losada. Bs. As. 1998.

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En virtud del carcter de los cambios que creemos hacen falta vale la pregunta: qu problemas debera afrontar una escuela para este tiempo? A modo tentativo podramos mencionar tres: a. el problema de la integracin social; que conlleva el de la produccin, el del trabajo y la justicia; b. el problema de la democracia; que conlleva el de la autonoma, el de la libertad y la poltica; c. el problema del sentido; que conlleva la superacin de la crisis de la cultura.

Qu hacer como equipos de conduccin en orden a afrontar el problema de la democracia, el de la integracin social y el de la construccin de sentidos? Lo que venimos expresando de algn modo avanza en caminos posibles. Por ejemplo, un principio de acuerdo sera que no basta con que la escuela se centre en desarrollar aprendizajes bsicos e instrumentales que permitan acceder a certificaciones, sino que hay que constituir a la escuela como un espacio abierto, reflexivo y dialgico no slo para que el contexto sea contenido crtico de la misma, sino para que ella pueda proyectar en l su potencia transformadora. Si nos remitimos al registro de la Clase de Tecnologa podemos ver en ella un ejercicio puntual y significativo de esta necesaria articulacin escuela - contexto comunitario. Seguramente, ello implicar una actitud y perspectiva distintas respecto del lugar que deban ocupar los padres y miembros de la comunidad en general. Su presencia en la escuela debe constituir una expresin de participacin para re-pensar juntos el momento, sus encrucijadas, sus contradicciones, sus urgencias, los compromisos que en su transformacin debamos empear los adultos (en el documento de Evaluacin de esta Cartilla N 5 se incluyen referencias pg. 19, 20 respecto de experiencias de trabajo escuelacomunidad). Muchos docentes, cuando se piensa en la participacin de los padres, creen que se trata de una sustitucin de roles. Justamente nosotros creemos que, en un momento tan complejo, la participacin de los padres debiera plantearse en trminos de la diferenciacin para la complementariedad de roles. Analicemos a continuacin el registro de una reunin de padres promovida por una escuela:
Las docentes y un miembro del equipo directivo reciben a los padres a los que convocaron para una Reunin de trabajo. Primer momento: explican que el objetivo es compartir una instancia de reflexin para acordar criterios bsicos de convivencia y co-responsabilidad educadora. Segundo momento: les piden que se organicen en grupos y elijan un coordinador y un observador. (Al observador lo llaman aparte y le indican que debe registrar todo lo ocurrido en el equipo, si es posible con expresiones textuales.) Luego les reparten el siguiente relato con las consignas correspondientes: Cada grupo de 6 personas va a conformar el seleccionado de Ftbol 6 argentino, que nos representa en el extranjero en la Copa del Mundo. I. El director tcnico no est en el equipo, pero s es necesario designar al capitn. Discutan por favor qu caractersticas personales debera reunir, y desgnenlo aunque no estn seguros de que dicha persona rena las condiciones necesarias. (5 minutos) II. Ahora se encuentran en una reunin previa a uno de los partidos internacionales. El director tcnico les plantea que la estrategia del primer tiempo es marcar de cerca a los jugadores contrarios que sobresalen por su eficiencia, y atacar, tratando de hacer algn gol, porque cree que el que pega primero pega dos veces. Pero pone a consideracin del equipo esta estrategia. Discutan por favor la opinin del director tcnico, fundamentando su posicin, y decidan si se implementar esa u otra estrategia. (5 minutos) III. Cada uno de ustedes se ubica en una posicin dentro del equipo (sea delantero, defensor, etc.) pero necesita un colaborador para armar las jugadas desde esa posicin. Elija cada uno su compaero dentro del equipo, mentalmente, y luego explicite por qu lo eligi. (5 minutos)

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IV. Finaliz el primer tiempo y van perdiendo 2 a 0. A los 20 minutos de este primer tiempo expulsaron a un compaero del equipo por agredir a un contrincante. El equipo est ahora en los vestuarios discutiendo el resultado sin la participacin del director tcnico. Por favor imaginen y reproduzcan esta situacin. (5 minutos) V. El director tcnico decide cambiar la estrategia para el 2 tiempo: fortalecer la defensa e incluir a dos suplentes en el lugar de los titulares. Qu les parece a los jugadores? Reproduzcan la discusin (5 minutos) VI. El partido termina 2 a 0, perdiendo nuestro equipo. Se acerca un reportero deportivo y pide a cada jugador una evaluacin del resultado. Emita cada uno su opinin. (5 minutos) Tercer Momento: se le entrega a cada equipo una ltima consigna: VII. Este partido era el ltimo del campeonato, y Argentina sali campen, a pesar del resultado parcial de este partido, por los puntos aquilatados anteriormente. En el avin de regreso al pas se percibe algaraba y mucho dilogo. Reproduzcan por favor los comentarios. (5 minutos) Cuarto Momento: se le pide a cada coordinador que cuente lo que ocurri en la situacin I. Al finalizar el relato de los coordinadores los observadores leen sus registros (los padres se sorprenden escuchando relatar a otro sus propias reacciones). Luego hacen lo mismo con las situaciones siguientes. Se genera una rica reflexin acerca de las incoherencias adultas, las actitudes que se comprometen ante la competencia, el xito o el fracaso, la autoridad, las normas o reglas, la necesidad de reconocimiento, el sentido de pertenencia o no pertenencia, la conciencia o no conciencia de equipo, las metas y propsitos comunes, el respeto por los acuerdos, las metforas que se pueden derivar de esa situacin, la revalorizacin del juntarse... Quinto Momento: Se les pide que vuelvan a deliberar y analicen: I. II. III. IV. Qu mensaje le aporta este juego en medio de las circunstancias que vivimos. Qu mensaje en relacin a su funcin de padres. Qu mensaje en relacin a la tarea que esperan y desean de la escuela. Qu mensaje en relacin a las caractersticas de su compromiso con la escuela.

Sexto Momento: se realiza la puesta en comn abriendo al debate. Los padres manifiestan la importancia de estos encuentros porque constituyen puntos importantes para reflexionar sobre valores, criterios, perspectivas a atender a la hora de educar. Finalmente establecen acuerdos de mutua colaboracin y respeto. Adems se elabora un temario tentativo para futuros encuentros: acuerdan quines van a llevar adelante la organizacin de los mismos, designndose un grupo de dos padres con un docente para cada oportunidad.

Podramos repensar, tanto desde el lugar de la Gestin Directiva como desde nuestras prcticas docentes, desde las situaciones, expectativas, reacciones y vivencias que este juego dispara, entre otras cuestiones: qu rol se le asigna a los padres en esta reunin?, y a los docentes y directivos?, qu supuestos subyacen, en este registro, acerca de la participacin de los padres?, qu sentidos tiene esta participacin?, cules son los supuestos con los que se manejan en su institucin? Compararlo con una reunin tradicional de esas a las que probablemente hayamos asistido como padres u organizado como docentes, pensar qu actitudes de los padres promovern una u otra, qu nuevas situaciones pueden disparar ambas La problemtica de la vinculacin escuela - contexto, adems debiera abrirse en otras perspectivas. Se podran analizar distintas formas de organizacin comunitaria, sus acuerdos y propsitos en relacin con la comunidad, lo que planifican como acciones en el marco de su funcin especfica para encontrar coincidencias, posibles puntos de trabajo en comn o posibles espacios para compartir expectativas o definir estrategias. Tal es el caso de organismos no gubernamentales, gubernamentales o mixtos que tienen proyectos estratgicos respecto del medio.

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Esta tarea puede aportar referencias en relacin con la funcin social y pedaggica de la escuela de este tiempo. Este proceso puede estar ms o menos avanzado en cada institucin, lo bueno sera que sus proyecciones formen parte de los criterios para la autoevalucin institucional de esta articulacin. Algunas sugerencias al respecto pueden plantearse ms o menos como las siguientes: C.1. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la deteccin de problemticas: Colaboran proveyendo informacin? Participan en algunas instancias de ordenamiento de esa informacin? Son convocados para reflexionar juntos acerca de las posibles explicaciones de los indicadores relevados?

C.2. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la planificacin de las actividades educativas que los incluyeran: Colaboran desde algunas tareas vinculadas a las asociaciones de padres (Cooperadora, Club de madres, etc.)? Ejercen un rol diferenciado e integrado, desde su lugar de referentes del contexto comunitario? Trabajan coordinadamente con el plantel docente?

C.3. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la evaluacin de las actividades educativas vinculadas a la funcin social y pedaggica de la escuela. Se los consulta y pide opinin en algunas oportunidades?, en cules?, son relevantes o accesorias? Se los integra a la lectura de informacin producida acerca de la labor de la escuela? Participan como colaboradores en las investigaciones que se realizan para tomar decisiones educativas? C.4. Estrategias innovadoras en la integracin de los padres y/o la comunidad: Existen consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios que funcionan en forma simultnea? De no existir consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios, se intentaron voluntariados de padres y/o referentes comunitarios con funciones distintas a las que tradicionalmente se le asignan a las Comisiones Cooperadoras? Se integra el consejo/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios a algunas reuniones del equipo docente? Se han pensado espacios formativos no formales para reflexionar acerca del lugar del adulto en la educacin de los ms jvenes u otras problemticas vinculadas a estos? Se intentan otras actividades dentro de la escuela que tengan que ver con la generacin de espacios de debate, de juego, de recreacin, de comunicacin cultural, donde la escuela se constituya en un espacio de dilogo y encuentro?

En el Documento de Evaluacin de esta cartilla se hacen referencias a algunas experiencias de integracin escuela - comunidad para afrontar la atencin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Esta posibilidad ya cuenta con numerosas experiencias de avance en nuestra propia Historia de la Educacin a travs de Proyectos de escuela para padres; o el Proyecto de Formacin de Lderes Comunitarios que se intentara desde el rea de Salud. Ello podra ampliarse y enriquecerse con otras formas de ampliar el compromiso y el debate acerca de lo educativo.

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La escuela como mbito posible, puede ser un espacio que promueva, en el medio, iniciativas que integren progresivamente no slo a los alumnos sino a todos los adultos que configuran el mundo afectivo y social de stos. Y esta integracin deber constituirse en una instancia fundamental para la definicin de la identidad de la escuela y para la construccin de los saberes constitutivos, pertinentes a su sentido y funcin: ...al estudiar una prctica humana, no basta con entender slo a las acciones que se realizan ni al conocimiento directamente requerido por la tarea... no todo el conocimiento pertenece al individuo. Hutchins, por ejemplo, muestra que el conocimiento puede estar distribuido en un sistema social, y Kvale analiza cmo una definicin de lo que se debe saber puede ser un proceso formado societalmente...10

ACERCA DEL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS


Estrechamente vinculado al desarrollo anterior es preciso considerar el tema del sentido de los contenidos. Recomendamos volver a revisar lo que se expresa en el Documento Gestin Institucional de la Cartilla N 3 Trayecto 1, pgs. 13 y 14. A. EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO Hasta hace pocas dcadas el conocimiento recreado en la escuela se circunscriba a los contenidos indicados en las Bases Curriculares y en los textos y manuales de produccin editorial. Actualmente, aquellas pequeas verdades efmeras, tal como deca Borges, atraviesan los muros de la escuela y se expresan con preocupante dramatismo: la delincuencia, el desempleo, la exclusin, la inseguridad, entre otras, desbordan las barreras de la escuela de antes, pretendidamente neutrales. Esta realidad, agudizada por el deterioro de las instituciones sociales, principalmente la familia, busca en la escuela un reaseguro que se corresponde con el lugar social que an ocupa sta. Muchas veces los docentes percibimos que estas nuevas demandas a la escuela nos corren del cometido original y a ese "corrimiento" lo explicamos con argumentos tales como: restan tiempo para desarrollar normalmente los programas, para ejercitar, para compensar falencias... Ante ello, tal vez debiramos preguntarnos si en realidad, las nuevas demandas a la escuela suponen "agregar ms tareas al docente" y distanciarlo de la funcin educativa de la escuela o, ms bien, la centran en una funcin no menos pedaggica e indita. Tratemos de avanzar despacio, analizando en detalle distintas cuestiones: seguramente, lo que hoy se nos demanda, no se corresponde con la tarea disciplinadora, homogeneizadora, reguladora, burocrtica, formal de los orgenes del sistema educativo. Hoy es casi una utopa pensar aquella escuela con tiempos sincronizados e iguales, con contenidos definidos y pautados al detalle que se privilegiaron para pasar de la barbarie de la tradicin al conocimiento objetivado, cierto, disciplinar, estandarizado y escolar, que exiga la formacin del naciente Estado Nacional en la Argentina. Hoy, estamos involucrados en la construccin de un nuevo conocimiento pedaggico para pensar: no ya en separar y fragmentar el conocimiento de la accin y el sentimiento sino en integrar al hombre consigo mismo y con los dems; no ya en homogeneizar y reducir diversidades, sino en integrarlas en la convivencia y el respeto recproco;
CHAIKLIN, S. y LAVE, J., Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Buenos Aires. 2001.
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no ya en reducir el espacio de la enseanza sino en expandirla hacia todos los espacios de una manera consciente y atenta a las urgencias y necesidades, poniendo contenidos pedaggicos al comedor escolar, a los recreos, a las campaas, a las asambleas, a las celebraciones escolares, a las entrevistas con la comunidad, a las salidas... Ahora debemos comprometernos en la pedagoga de la esperanza, de la confianza, de la participacin, de la pregunta, del dilogo...
Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en un escepticismo generalizado. Es esforzarse por pensar bien, es volvernos capaces de practicar estrategias, es, finalmente, llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente... La apuesta significa integrar la incertidumbre en la 11 fe o en la esperanza...

B. EL CONOCIMIENTO DE UN CAMPO ESPECFICO El ideal de la formacin disciplinar que se cultivara desde la modernidad como un indicador de calidad educativa, hoy, pese a su arraigo en las representaciones colectivas, es revisado desde distintas fuentes de investigacin del campo educativo. Nadie pondra en cuestin que todo docente tambin requiere de una slida formacin disciplinar, pero en la certeza de que esto no basta: no slo porque, para ser docente, se necesita poseer formacin pedaggica, sino porque adems habra que volver a definir desde qu marcos concebir la solidez en un campo de conocimiento vinculado a la enseanza. El avance y la multiplicacin del conocimiento es tan dinmico que hoy es muy difcil pensar que cualquier campo de conocimiento pueda quedar acotado dentro de sus marcos. No slo se han multiplicado los campos de conocimiento sino que se han diversificado los temas y el volumen de informacin que los estructuran, por lo que no existiran tiempos vitales para que los sujetos individuales afronten por s solos sus abordajes particulares; y mucho menos que los mismos alcancen a ser desarrollados en propuestas de enseanza, dentro del marco de los espacios y tiempos de la organizacin escolar. Si a esta consideracin la compatibilizamos con las actuales Teoras de Aprendizaje que desde la Psicologa se aportan a la educacin, nos encontramos con otras perspectivas. Ellas desde la consideracin de cmo se aprende sostienen que el alumno comprende la realidad como una totalidad, lo que dara cuenta de la integralidad del pensamiento. Y este fundamento conlleva a la necesidad de integrar la experiencia y el conocimiento como un solo proceso para asumir la realidad como una totalidad. En palabras de Morin, para los enseantes, representa el desafo de reaprender a aprender: el camino del conocimiento ms que una acumulacin de informaciones estara, desde este punto de vista, encaminado a la bsqueda y profundizacin de relaciones tanto procedimentales como disciplinares a partir del planteamiento de problemas. Estas tendencias en el campo del conocimiento involucran a la escuela en la revisin de su concepcin de conocimiento, de aprendizaje, y en virtud de ellas sus propuestas de enseanza para poder crear contextos de aprendizaje que alienten la no fragmentacin del conocimiento. Para ello se estima indispensable la organizacin de un curriculum flexible y abierto que contribuya a la formacin de competencias que favorezcan el establecimiento de relaciones; el desarrollo de las posibilidades que brinda el pensamiento divergente, analgico, crtico; la integracin pluridisciplinar; el ejercicio de la extrapolacin, de la metfora...

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MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Buenos Aires. 2000.

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Desde hace algunos aos estas tendencias han alcanzado desarrollos significativos, fundamentalmente, en el desafo por revisar los criterios didcticos que a lo largo del tiempo encuadraron la cultura de la escuela. Desde la experiencia docente se pueden recuperar innumerables experiencias tendientes a plantear la enseanza integrando disciplinas, estableciendo conexiones con la realidad. Si revisamos la evolucin de este proceso podemos reconocer diferentes niveles de avance: La relacin sumatoria de disciplinas: el docente elige un tema y lo conecta con otros. Cada tema se trabaja en paralelo y, en realidad, las vinculaciones son las del docente... La relacin interdisciplinar: ampla el sentido que tiene la perspectiva sumatoria. Los docentes producen articulaciones conceptuales a partir de conocimientos o preocupaciones de los alumnos. Esta articulacin comporta un encuentro que en primer lugar es de voluntades, de intenciones, de deseos, a partir del cual se identifican nudos problemticos o temticos que sern ejes de la misma. Esta confluencia de enseantes para integrar constituye en s misma un esfuerzo invalorable; tal vez lo objetable radique en que, nuevamente, el proceso de integrar se estructure desde la lgica de los docentes.

Ms all de estimar la importancia del esfuerzo superador que comportan los modos de integracin descriptos, todava se estima que es necesario un salto cualitativo mayor en cuanto a que sea el alumno quien integre y relacione. Esta posibilidad no implica relativizar la importancia del docente a la hora de pensar el aprendizaje y sus maneras de guiarlo-tensarlo; al contrario, desafa al docente a pensar estrategias adecuadas, que movilicen al alumno a partir de sus saberes y supuestos para establecer conexiones significativas. Cuando el alumno es el protagonista en los procesos de construccin y articulacin de saberes, es muy probable que se incremente su disposicin y compromiso, porque esta posibilidad de protagonismo es facilitadora de contextos de aprendizaje propicios para el desarrollo de la problematizacin y la bsqueda autnoma de explicaciones. En este ltimo sentido se valora un posicionamiento didctico que sustenta la necesidad del trabajo por proyectos. Esta modalidad, sin constituir una propuesta definitiva, perfecta o nica, ofrece posibilidades flexibles de enseanza que posibilitan la integracin del conocimiento y su significatividad, es decir su potencial de impacto lgico y psicolgico. Sera interesante preguntarse si muchas opciones didcticas que realizamos en funcin de producir cambios en nuestras prcticas, comportan genuinas modificaciones de actitud o, por el contrario, implican una continuidad con las que se venan desarrollando. Decimos esto porque es muy comn que los docentes manifiesten que la planificacin de su enseanza se corresponde con el modelo de Proyectos de Trabajo. Lo que tal vez debiramos analizar es qu entendemos por esto de Trabajar por Proyectos"? Con frecuencia, se observa que estos "proyectos" expresan slo cambios de formato, mapas semnticos, tramas conceptuales u otros. Ante esto, y consecuentes con lo que venimos desarrollando, sera preciso observar si en realidad esos "nuevos formatos" contienen al alumno en sus posibilidades de relacionar y extrapolar o son tramas desde la "lgica del docente". La otra cuestin y muy asociada a esto, tendra que ver con preguntarse si la reformulacin del formato se corresponde con un real y profundo cambio en las prcticas de enseanza. Otras veces hablamos de "proyectos de trabajo" y slo estamos cambiando la denominacin a "remozados" modelos de "unidades didcticas".

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Para nosotros Trabajar por Proyectos es mucho ms que planificar en tramas o mapas. Trabajar con proyectos implica ensear desde la problematizacin del alumno, implica el protagonismo de los sujetos que aprenden a aprender, implica comunicar realmente la escuela y la vida que es muy distinto de usar la vida como "ejemplo" o "disparador" que sirva de enganche con el contenido a ensear... Si estamos "trabajando por Proyectos" sera necesario plantearnos... Qu entendemos por ensear? Por qu y para qu enseamos? Cuando enseamos... Qu "dejamos aprender"? Modificamos nuestros criterios en cuanto a lo que posibilitamos para la participacin de los alumnos y su motivacin e involucramiento en las actividades de enseanza? Logramos integrar a los distantes, indiferentes o rebeldes?

UN PROYECTO
SE IMAGINA - SE SUEA SE COMUNICA - SE COMPARTE SE ASUMESE CONSTRUYE INTEGRANDO SE TRADUCE, SE CONCRETA y SE SOSTIENE COOPERATIVAMENTE

SE EVALA Y SE RECUPERA A PARTIR DE DIVERSIDAD DE ACCIONES QUE ABREN A NUEVAS PREGUNTAS PARA UNIR EL ANTES - EL AHORA - EL DESPUS y...

...PREGUNTAR - EXPLICAR - TRANSFORMAR

EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO DE ESE CAMPO ESPECFICO


Decamos en el Documento de Gestin de la Cartilla N 3 que citamos al principio, que el conocimiento pedaggico del rea y/o la disciplina tiene que ver con la comprensin acerca de los aportes que el rea puede brindar con relacin al perfil institucional propuesto, al ncleo de valores que orientan y regulan la vida institucional. Puede definirse como 'didctica especial' que estrecha en encuentros de mutua implicacin las dos dimensiones anteriores, en funcin de la perspectiva educativa de la Institucin. Es decir: qu importancia tiene esa rea o disciplina en el marco de un P.C.I. que fue formulado desde una definicin de la identidad y funcin de la escuela en el contexto particular de insercin; qu aportes singulares realiza para el conocimiento de la realidad en su complejidad; en qu medida contribuye en la configuracin del pensamiento crtico; qu competencias desarrolla para la asuncin de actitudes que habiliten en el ejercicio responsable de la autonoma en la toma de decisiones". Estas consideraciones son valiosas y de algn modo fortalecen la perspectiva del trabajo por Proyectos porque consolidan la conviccin acerca de que la modificacin de las condiciones de enseanza no es una cuestin de "formatos" en la "planificacin" y la "aplicacin", sino que es una transformacin profunda en la actitud del docente.

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Tal vez, y a modo de ilustrar de qu modo las distintas actitudes frente a la enseanza promueven y apuntan a sentidos distintos, les acercamos un anlisis comparativo de lo que comporta el modelo didctico de la planificacin por Proyectos y el de la Unidad Didctica a partir de Centros de Inters:

ELEMENTOS
Modelo de aprendizaje Problemticas eje Seleccin de contenidos Funcin del docente Sentido de la enseanza Modelo curricular Funcin del alumno Tratamiento de la informacin Dinmica de trabajo Evaluacin

CENTROS DE INTERS
Por descubrimiento De Cs. Naturales o Cs. Sociales Por votacin mayoritaria Experto Sumatoria de disciplinas Disciplinar Ejecutor La regula y presenta el docente Resumen, cuestionario gua, subrayado Centrada en los contenidos

PROYECTOS
Deliberativo-argumentativo Problemas detectados que demandan el aporte de las reas (*) Por argumentacin Anticipador-intrprete Integrador Por hiptesis de trabajo Protagonista Se prev, recopila y organiza desde fuentes mltiples y de manera colegiada Confeccin de registros, crnicas, relatoras, sntesis, ponencias Centrada en las relaciones y la accin

(*) Los problemas no se inventan para justificar forzadamente la intervencin de las reas, sino que estn en la realidad y las reas son tomadas como fuente de informacin, de consulta, de contrastacin.

A modo de sntesis... Ms all de reconocer que cada campo de conocimiento puede tener una didctica especfica, en general la perspectiva de proyectos de trabajo se funda sobre la idea que entiende: la enseanza: como ensear a aprender; el aprender: como la posibilidad de desarrollar el pensamiento, la autonoma, la argumentacin, la amplitud de criterios, el posicionamiento integrado frente al mundo e integrador del mundo. Siguiendo a Hernndez y Ventura, un guin inicial de aprendizaje podra ser el siguiente:
Identificacin/eleccin del tema/problema. Planifica la accin Organiza y concreta la bsqueda de informacin Organiza el tratamiento de la informacin Aporta criterios y argumentos. Elabora un ndice individual/grupal. Colabora en el guin inicial. Consulta diferentes fuentes. Interpreta la realidad. La ordena y la presenta. Plantea nuevas preguntas. Integra el aporte individual al grupo. Realiza el ndice final de ordenacin Incorpora nuevos apartados. Reconsidera la estructura final. Contrasta el problema inicial con el desarrollo de su bsqueda. Registra y establece comparaciones. Aplica a situaciones simuladas sus conclusiones. Se formula nuevas preguntas; identifica nuevos problemas.

Cubre los apartados del ndice Realiza un dossier de sntesis

Evala

Reconsidera las conclusiones

Una Gestin que enseando aprende - 23

ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS Y MODOS QUE SE ADOPTAN PARA ENSEAR Y APRENDER


Cuando se trata de la conducta prudente en la vida es bueno que tengamos presente que los acontecimientos humanos estn dominados por el Azar y la Eleccin, que estn extremadamente sujetos a cambios... En consecuencia, aquellos cuya preocupacin es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores an para alcanzar sus fines... Por tanto, dado que el curso de accin debe tener en cuenta la importancia de los acontecimientos nicos y sus circunstancias, puede suceder que muchas de estas circunstancias sean ajenas y triviales, y algunas malas, otras contrarias al propio objetivo. Es pues imposible valorar los otros asuntos humanos con arreglo al criterio inflexible de la justicia abstracta; debemos, en cambio, sopesarlos mediante las... reglas flexibles, que 12 no adaptan los cuerpos a s mismas, sino que se adaptan a sus siluetas.

A. ESTRATEGIAS MS ESTRUCTURADAS, DIRIGIDAS, EXTERNAS.


Despus de una larga tradicin comprobacionista con relacin al conocimiento que, entre otras cuestiones, tenda a probar las verdades desde constructos abstractos y desde una tendencia a formular generalizaciones a partir de la demostracin, la cuestin de la enseanza siempre fue pensada en funcin de generar los mejores instrumentos y medios para garantizar que se trasmitan los conocimientos y saberes debidamente probados y legitimados por los tericos. Esta perspectiva, que redujo el lugar del docente al de un operario entrenado para transmitir e inculcar cultiv, consecuentemente, una excesiva cultura docente dependiente en extremo de certezas centradas fundamentalmente en el cmo hacer. Adems de producir una desintegracin entre el pensamiento y la accin la teora y la prctica, de algn modo contribuyeron, como dice el epgrafe, a que: "... aquellos cuya preocupacin es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores an para alcanzar sus fines.... Y hablar de verdad abstracta, para nosotros, es pensar que el conocimiento puede estar separado de la accin, y lo que es peor an, separado de los hombres que deben comprenderlo, recrearlo, encarnarlo en la vida cotidiana... El ensear constituye una prctica compleja por cuanto se da en un marco intersubjetivo, donde los sujetos y cada circunstancia son nicos e irrepetibles... Por tanto no existe un modo de hacer, un modo de ensear, un modo de pensar, sino tantos como enseantes y aprendices haya. La enseanza no puede cifrar su expectativa en el clculo fro, la generalizacin de reglas, las metodologas separadas de los contenidos que le dan sentido... La enseanza como prctica social se construye desde acontecimientos nicos y sus circunstancias.

B. ESTRATEGIAS MENOS ESTRUCTURADAS; BASADAS EN EL INTERCAMBIO, LA CONTRASTACIN Y EL DILOGO. Entendemos que en este punto sera importante que ustedes se detengan, reconstruyan el texto de este documento y el de evaluacin recuperando las estrategias sugeridas para:
"sopesarlas mediante reglas flexibles, que no adaptan los cuerpos a s mismas, sino que se adaptan a sus siluetas..."

HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001. Cit. GIAMBATTISTA V. On the Study Methods Of Our Time, 1709. Pg. 34.

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SEGUNDA HUELLA ...PARA LA CONSIDERACIN INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE CAPACITACIN CENTRADA EN LA ESCUELA
Atendiendo a los principios sustentados en todas las Cartillas con relacin a consolidar una cultura de Capacitacin Centrada en la Escuela, creemos que es importante desde los parmetros de evaluacin del Programa, generar modos que permitan arraigar los criterios sostenidos. Por ello, entendemos que los procesos de evaluacin deben comenzar desde las instituciones. Cada institucin debe constituirse en un espacio de autoevaluacin integrando desde la participacin democrtica todas las miradas, las dimensiones, las perspectivas, los actores... En este sentido, entendemos que dicho proceso contempla dos dimensiones mutuamente implicadas que, por lo tanto, deben complementarse y abordarse en simultneo: a. la evaluacin institucional en todas sus dimensiones; b. la evaluacin del proceso de capacitacin cumplido por los equipos directivo y docente. Lo referente a la Evaluacin Institucional, tiene que ver con las sugerencias de todos los documentos trabajados hasta ahora, incluyendo la primera parte de ste. En lo que respecta a la Evaluacin del Proceso de Capacitacin ponemos a su disposicin: 1. 2. las guas u orientaciones que se incluyen a continuacin; el programa para el Registro Institucional de la Capacitacin Centrada en la Escuela que se provee a travs de los Supervisores, y los ISM N 13 y N 14.

a. En cuanto a las guas: Son hiptesis de trabajo que cada equipo directivo y docente puede mejorar y adecuar. Adems, esta tarea podra implicar un proceso de reflexin compartido que realmente cualifique los esfuerzos institucionales que ya se vengan realizando en este sentido. Es decir, cada equipo definir las estrategias pertinentes, pero siempre teniendo en cuenta la potencia transformadora que puede producir esta dinmica de trabajo. b. En cuanto al Registro Institucional de la Capacitacin Centrada en la Escuela: Este registro debe ser completado en cada institucin y enviado a cada Direccin Regional hasta el 15 de diciembre. Respecto a la valoracin final de ese registro, puede realizarse teniendo en cuenta las observaciones que permita el trabajo colegiado con las guas.

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GUAS PARA LA EVALUACIN DEL DOCENTE POR PARTE DEL EQUIPO DIRECTIVO
AUTONOMA 1- Requiere indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participa espontneamente de los acuerdos y trata de concretarlos. 3- Asume responsabilidades. 4- Propone alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Se integra sin resistencia al trabajo en equipo. 7- Se integra al trabajo en equipo y aporta sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promueve el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el dilogo y la articulacin. 9- Se compromete y responsabiliza con las tareas asignadas. 10- Respeta las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valora el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COLABORACIN 13- Se suma a la tarea institucional y realiza consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros. 14- Se compromete con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15-Se involucra y anima al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16-Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ORGANIZACIN 17- Se resiste sistemticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronta lo imprevisto y se propone prioridades en el marco de un mtodo de trabajo. 19- Es capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonoma. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PLANIFICACIN 21- Propone objetivos y establece metas coherentes con el P.E.I. 22- Propone estrategias originales y pertinentes en funcin de metas y objetivos. 23- Recupera y evala su accin introduciendo reformulaciones sistemticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CONVICCIN 25- Lleva adelante lo que se propone. 26- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista. 27- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista autocriticndose, rectificndose y atendiendo a otras perspectivas. 28- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CREATIVIDAD 29- Integra la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hace con sus alumnos. 30- Aborda la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Aborda la complejidad de la funcin, asumiendo de modo novedoso la reversin de los problemas y obstculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional. 32- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS 33- Frente a la complejidad, intenta simplificarla. 34- Frente a la complejidad intenta explicarla. 35- Frente a la complejidad intenta explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes. 36- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 37-Valora otros puntos de vista y atiende otros intereses progresivamente. 38- Busca alternativas de accin promoviendo el consenso en esa bsqueda. 39- Cuestiona, promueve revisiones y est atento a los cambios ayudando o disponindose solidariamente en una actitud propositiva. 40- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTUDIO 41- Consulta, busca, indaga ante la duda o la dificultad. 42- Consulta, busca, indaga permanentemente sobre los problemas de su tarea concreta. 43- Busca otras fuentes, contrasta experiencias, analiza aportes e indaga acerca de los fundamentos de diferentes problemticas educativas vinculadas a su tarea. 44- Analiza crticamente su tarea asumiendo una actitud de interrogacin. 45- Pone en cuestin los supuestos que sostiene, abrindose a la bsqueda y a la investigacin continua. 46- Produce explicaciones tericas utilizando los saberes de su experiencia personal, confrontndolos con otros marcos tericos. 47- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre SI NO 2 Bimestre SI NO

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GUAS PARA LA AUTO-EVALUACIN DEL EQUIPO DIRECTIVO


LIDERAZGO 1- Tratamos de acompaar animando lo que se propone. 2- Animamos desde nuestro propio accionar colegiado. 3- Animamos desde nuestra actitud de equipo y compromiso con la tarea: disponindonos en un gesto de ayuda, asesoramiento y respaldo. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ANTICIPACIN 5- Proponemos procedimientos, mtodos de resolucin o alternativas de accin ante las dificultades. 6- Planteamos interrogantes que promuevan reflexiones sobre las potenciales problemticas institucionales. 7- Escuchamos y promovemos el dilogo informado, alentando el cuestionamiento y la problematizacin para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformacin permanente. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 9- Ponemos en consideracin otros puntos de vista. 10- Ponemos en consideracin todos los puntos de vista y alentamos alternativas para el acuerdo. 11- Ponemos en consideracin los propios puntos de vista e integramos respetuosamente las perspectivas de todos. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE PROBLEMAS 13- Afrontamos los problemas a medida que se presentan, estableciendo prioridades o un mtodo de trabajo. 14- Relevamos los problemas que deben orientar las prcticas institucionales. 15- Alentamos la bsqueda de alternativas de reversin de los problemas relevados. 16- Permitimos el debate y la asuncin de compromisos autnomos y solidarios en la planificacin y evaluacin de la accin. 17- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PARTICIPACIN 18- Proponemos los objetivos y determinamos las metas de cada etapa. 19- Proponemos espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas. 20- Promovemos la transformacin de la accin generando espacios de encuentro y reflexin que promueven el consenso, la auto-regulacin y auto-evaluacin de los procesos y metas. 21- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COMUNICACIN ESTRATGICA 22- Hacemos pblica la informacin que se produce y sistematiza en la escuela. 23- Permitimos que la informacin se releve y sistematice cooperativamente en la institucin. 24- Promovemos la reflexin sobre la informacin relevada y sistematizada en la escuela. 25- Promovemos la generacin y evaluacin de la accin desde la reflexin de la informacin que se releva y sistematiza cooperativamente en la institucin. 26- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). EN RELACIN CON EL PROCAP 27- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseanza. 28- Se observaron modificaciones en las prcticas de enseanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integracin con los pares. 29- Observ una significativa transformacin en sus propuestas de enseanza y en su compromiso institucional. 30- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO

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GUAS PARA LA EVALUACIN DEL EQUIPO DIRECTIVO POR PARTE DE CADA DOCENTE
LIDERAZGO 1- Trata de acompaar animando. 2- Anima haciendo. 3- Se pone al servicio ayudando, asesorando, acompaando y compartiendo. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ANTICIPACIN 5- Propone procedimientos, mtodos de resolucin o alternativas de accin ante las dificultades. 6- Plantea interrogantes que promueven reflexiones sobre las potenciales problemticas institucionales. 7- Escucha y promueve el estudio y el dilogo, alentando el cuestionamiento y la problematizacin para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformacin permanente. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 9- Pone en consideracin otros puntos de vista. 10- Pone en consideracin todos los puntos de vista y alienta alternativas para el acuerdo. 11- Pone en consideracin sus propios puntos de vista e integra las perspectivas de todos. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE PROBLEMAS 13- Afronta con serenidad los problemas estableciendo prioridades o un mtodo de trabajo. 14- Releva los problemas y orienta la bsqueda de alternativas de reversin. 15- Releva los problemas y orienta la bsqueda de alternativas de reversin permitiendo el debate y la asuncin de compromisos autnomos y solidarios. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PARTICIPACIN 17- Propone los objetivos y determina las metas de cada etapa. 18- Propone espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas. 19- Genera espacios de encuentro y reflexin para el consenso que acompaa la gestin de las acciones. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COMUNICACIN ESTRATGICA 21- Hace pblica la informacin que se produce y sistematiza en la escuela. 22- Promueve la reflexin sobre la informacin relevada y sistematizada en la escuela. 23- Desde la reflexin de la informacin institucional promueve la generacin y evaluacin de la accin. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO

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GUAS PARA LA AUTO-EVALUACIN DE CADA DOCENTE


AUTONOMA 1- Requiero indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participo espontneamente de los acuerdos y trato de concretarlos. 3- Asumo responsabilidades. 4- Propongo alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Me integro espontneamente al trabajo en equipo. 7- Me integro al trabajo en equipo y aporto sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promuevo el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el dilogo y la articulacin. 9- Me comprometo y responsabilizo con las tareas asignadas. 10- Respeto las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valoro el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COLABORACIN 13- Me sumo a la tarea institucional y realizo consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros. 14- Me comprometo con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15- Me involucro y animo al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ORGANIZACIN 17- Me resisto sistemticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronto lo imprevisto y me propongo prioridades en el marco de un mtodo de trabajo. 19- Soy capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonoma. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PLANIFICACIN 21- Propongo objetivos y establezco metas coherentes con el P.E.I. 22- Propongo estrategias originales y pertinentes en funcin de metas y objetivos. 23- Recupero y evalo mi accin introduciendo reformulaciones sistemticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CONVICCIN 25- Llevo adelante lo que me propongo. 26- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista. 27- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista autocriticndome, rectificndome y atendiendo a otras perspectivas. 28- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CREATIVIDAD 29- Integro la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hago con mis alumnos. 30- Abordo la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Abordo la complejidad de la funcin, asumiendo de modo novedoso la reversin de los problemas y obstculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional. 32- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS 33- Frente a la complejidad, intento simplificarla. 34- Frente a la complejidad intento explicarla. 35- Frente a la complejidad intento explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes. 36- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 37- Valoro otros puntos de vista y atiendo otros intereses progresivamente. 38- Busco alternativas de accin promoviendo el consenso en esa bsqueda. 39- Cuestiono, promuevo revisiones y estoy atento a los cambios ayudando u disponindome solidariamente en una actitud propositiva. 40- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTUDIO 41- Consulto, busco, indago ante la duda o la dificultad. 42- Consulto, busco, indago permanentemente sobre los problemas de mi tarea concreta. 43- Busco otras fuentes, contrasto experiencias, analizo aportes e indago acerca de los fundamentos de diferentes problemticas educativas vinculadas a mi tarea. 44- Analizo crticamente mi tarea asumiendo una actitud de interrogacin. 45- Pongo en cuestin los supuestos que sostengo, abrindome a la bsqueda y a la investigacin continua. 46- Produzco explicaciones tericas utilizando los saberes de mi experiencia personal, confrontndolos con otros marcos tericos. 47- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO

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GUAS PARA LA OBSERVACIN DEL DESEMPEO DOCENTE:


ESTUDIO 1- Se suma a las actividades de estudio que se proponen desde la conduccin. 2- Promueve encuentros sugiriendo modos y posibilidades de concrecin. 3- Promueve el encuentro y anima desde una responsable actitud de estudio. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). DESEMPEO CON RELACIN A LA ENSEANZA 5- Asume con seguridad la enseanza de los contenidos del ao. 6- Asume con dominio los aspectos epistemolgicos de la enseanza del rea, evidenciando conocimiento de su articulacin interciclos. 7- Desarrolla propuestas de enseanza articulando integralmente el rea con otras reas. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 9- Respeta los tiempos de los alumnos proponiendo instancias diferenciadas y actividades progresivas y opcionales. 10- Promueve la asuncin de la autonoma a partir de las actividades y estilos de interaccin. 11- Desarrolla estrategias de atencin a la diversidad que favorecen la problematizacin y el desarrollo de la autonoma, articulando decisiones con sus pares del ciclo. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). VINCULACIN CON LOS ALUMNOS 13- Toma algunas decisiones para atender particularmente a los alumnos con necesidades especiales. 14- Es respetada y valorada profesionalmente por los alumnos. 15- Consolida equipos integrados y promueve el aprendizaje desde el clima de respeto y negociacin que ello permite. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). VINCULACIN CON EL CONTEXTO 17- Cumple con las reuniones de padres establecidas institucionalmente. 18- Convoca reuniones de padres con propuestas que incluyen el debate, la consulta y la planificacin de actividades educativas complementarias. 19- Su vinculacin con el contexto a travs de variadas instancias de articulacin es eje de una propuesta de enseanza que integra la escuela con la comunidad. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). EN RELACIN CON EL PROCAP 21- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseanza. 22- Se observaron modificaciones en las prcticas de enseanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integracin con los pares. 23- Observ una significativa transformacin en sus propuestas de enseanza y en su compromiso institucional. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

PARA IRNOS DESPIDIENDO Y CON EL NIMO DE DEJAR ABIERTAS RENOVADAS LECTURAS A ESTA CARTILLA, LES ACERCAMOS ESTAS LTIMAS LNEAS...
Mis lecturas se han ido, como el caudal de los arroyos que mientras marchan van cavando el cauce y dejando en las orillas el metal de las montaas, que es lo valioso de su arrastre. Lo valioso no es la totalidad del aluvin sino aquello que se decanta y ayuda a la formacin del propio pensamiento y el hbito de conocer. Suele ocurrir a los eruditos lo que al improvisado agricultor que fa solamente en los riegos y los abonos, y ve revenirse sus tierras, pues no sabe que aquello vivifica, mata, si es mal administrado Arturo Jauretche en Los profetas del odio

HASTA PRONTO

30 - Una Gestin que enseando aprende

BIBLIOGRAFA
APPLE, Michael. Educacin y poder. Paids. Barcelona. 1987. ARENDT, Hannah. La condicin Humana. Paids. Buenos Aires. 1993. AVALOS, B. Enseando a los hijos de los pobres. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo. Canad. 1989. CULLEN, C. Crtica de las razones de educar. Paids. Mxico. 1992. CHAIKLIN, S. y LAVE, J. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs. As. 2001. DOLINA, Alejandro. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo, 1988. DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Losada. Buenos Aires. 1998. EZPELETA, Justa. El trabajo docente y sus condiciones invisibles en Nueva Antropologa, Vol. XII, N 42. Mxico. 1992. HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001. JAURETCHE, Arturo. Los profetas del odio. Trafac. Buenos Aires. 1957 MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Bs. As. 2000. PROCAP. Ministerio de Educacin. En Documento para Directivos. Cartilla N 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001 ROCKWELL, Elsie. La dinmica cultural en la escuela. Departamento de Investigaciones Educativas. Mxico. 1991. ROCKWELL, E. y EZPELETA, J. La escuela: relato de un proceso inconcluso. Centro de Investigaciones Educativas. I.P.N. Mxico. 1983. TENTI FANFANI, Emilio. Representaciones escolares de los alumnos. Estudio Exploratorio. En Revista Argentina de Educacin. Ao V. N 9. Buenos Aires. 1987. WANG, M. Atencin a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.

La evaluacin: una prctica que ensea - 1

CONSOLIDAR PRCTICAS DESDE NUEVOS SENTIDOS...


En las cuatro cartillas anteriores nos propusimos iniciar una profunda reflexin acerca de los criterios sobre evaluacin ms arraigados en la cultura institucional. De igual modo, interrogamos las prcticas puntuales que de ellos se derivan. Estamos convencidos que muchos de ustedes avanzaron revisando los propsitos y los modos de evaluar, y tambin es probable que hoy necesiten poner en revisin esos avances para encontrar qu prcticas ya se reformularon y reorientaron evidenciando una genuina modificacin, y cules todava deben ser reformuladas. Para ello en esta cartilla vamos a intentar trabajar sobre prcticas concretas de evaluacin, recuperando los nuevos sentidos formulados desde la primera cartilla:
ASPECTOS A REPENSAR EN LAS PRCTICAS DE EVALUACIN SU CARCTER INSTITUCIONAL Independiente y comprometida PRCTICAS QUE DEBEN CARACTERIZAR UNA NUEVA CULTURA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN Prcticas que en s mismas enseen; por ser cooperativas, reflexivas, respetuosas de lo diverso, de lo singular. Prcticas que movilicen al auto-desafo, la autocrtica, la autonoma.

NUEVOS SENTIDOS

Comprometida con valores de: * equidad, y * solidaridad, que hacen posible el * respeto y atencin de la diversidad, y por tanto... * una educacin de calidad.

Democrtica y no autocrtica Cualitativa y no meramente cuantificable Prctica y no meramente especulativa

Requiere espacios de participacin de todos los actores involucrados, en busca de permanentes consensos y autocrticas. Porque analiza procesos que son enormemente complejos. Debe tener por finalidad: * la comprensin de la prctica ... para comprometerse con su transformacin permanente.

SU CARCTER INTEGRAL E INTEGRADOR

Prcticas que permitan desarrollar competencias para comprender, comprender-se y transformartransformndose con otros.

SU CARCTER COLEGIADO, EN EQUIPO

Procesual, no meramente final Participativa, no mecanicista Externa, e interna

Se realiza durante todo el proceso de Prcticas que integren la enseanza-aprendizaje, que incluye la mirada de todos: instancia final como un momento ms. evaluadores y evaluados. Auto-evaluacin No admite pruebas y anlisis ajenos a los institucional. protagonistas. Son ellos los que valoran su propio hacer integrando la mirada de todos. Se asume en equipo. Ello fortalece la idea de auto-evaluacin e integra la mirada externa, del otro: conjugando distintas miradas goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor garanta de rigor y de una diversificacin de estrategias de acceso y actuacin. Prcticas dialgicas; que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados.

A continuacin vamos a reflexionar sobre distintas prcticas de evaluacin a partir de lo sintetizado en el cuadro. Los ejes de anlisis se correspondern con lo consignado en la columna Prcticas que deben caracterizar una nueva cultura institucional de evaluacin, conforme al siguiente esquema que se propone a manera de ndice:

Ministerio de Educacin. PROCAP. Acerca de la evaluacin". Santa Fe. Febrero, 2001.

2 - La evaluacin: una prctica que ensea

PRIMERA PARTE De desarrollo para la reflexin institucional


PRCTICAS QUE EN S MISMAS ENSEEN Acerca de las prcticas que ensean actitudes cooperativas. Acerca de las prcticas que ensean actitudes reflexivas. Acerca de las prcticas que promueven el respeto por lo diverso, lo singular. PRCTICAS QUE MOVILICEN ... al auto-desafo, ... la autocrtica, ... la autonoma.

SEGUNDA PARTE Guas de autoevaluacin y estudio institucional


PRCTICAS DIALGICAS ... que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados. PRCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR COMPETENCIAS Para comprender, comprender-se y transformar-transformndose con otros. PRCTICAS QUE INTEGREN ...la mirada de todos: de evaluadores y evaluados.

PRCTICAS QUE EN S MISMAS ENSEEN

El ensear es ms difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender. Ms an, el verdadero maestro no deja aprender nada ms que 'el aprender'. Por eso tambin su obrar produce a menudo la impresin que propiamente no se ha aprendido nada de l, si por 'aprender' se entiende la obtencin de los conocimientos tiles. M. HEIDEGGER en: Qu significa pensar?

Antes de introducirnos en el anlisis de nuestras prcticas evaluadoras, dispongamos la mayor apertura para reconocer que es muy difcil ensear a ser pensante, reflexivo, crtico, respetuoso de los dems, capaz de constituir equipos con los otros, colaborar y ser solidario si, quienes enseamos, no encarnamos en nuestras prcticas cotidianas una necesidad permanente de aprender y una actitud autoexigente en la reflexin, en la bsqueda de nuevas explicaciones, en la disposicin respetuosa para escuchar y valorar otros criterios, modos de ser y pensar... Qu aprenden de la colaboracin nuestros alumnos, a partir de lo que observan en los equipos docentes? Qu aprenden desde los modos que enseamos acerca de lo que es preguntarse, buscar explicaciones, escuchar y atender otros criterios, consultar la opinin del 'otro' y tener en cuenta 'lo otro' distinto de lo que 'se es', o 'se cree' desde uno? Es importante que nos hagamos estas preguntas, y mucho mejor si lo hacemos con nuestros compaeros: los docentes de un rea, de un ciclo, los que compartimos un proyecto puntual, los que constituimos el equipo docente de la escuela. POR QU? Porque muchas veces, tras la preocupacin de ensear la totalidad de los contenidos previstos, nos embarcamos -casi mecnicamente- en la preocupacin acerca de cmo hacemos para que el alumno aprenda: la resta con dificultad o el desarrollo de una frmula... las reglas ortogrficas o la estructura del texto narrativo... la divisin poltica de un continente o las grandes gestas de nuestra historia... el concepto de ecosistema propiedades de la materia... o las

Todo ello es muy importante ensear y que se aprenda, pero slo si antes nos preguntamos qu sentido tiene ensearlo; y ello supone una cuestin totalmente distinta a pensar para qu le sirve. Creemos que pensar el sentido no es slo vincular el contenido con su aprovechamiento; tampoco es buscar la mejor tcnica o mtodo para que el alumno comprenda este mecanismo, dato o informacin: lo fije, grabe, registre... Al pensar el sentido de la enseanza debiera tambin plantearse:

La evaluacin: una prctica que ensea - 3

qu aprendemos mientras enseamos... qu enseamos cuando aprendemos... qu ensea lo que enseamos... Finalmente, este ejercicio previo de pensar el sentido comporta para los docentes hacer carne en nosotros otro modo de aprender; y es probable que nos resulte ms fcil ensear a aprender si el aprender ocupa un lugar fundamental en nuestra vida. Desde el sentido que trabajamos hasta aqu, ahora trabajaremos juntos sobre las actitudes necesarias para que las nuestras sean prcticas que enseen...

ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE ENSEAN ACTITUDES COOPERATIVAS


Para aprender a vivir juntos y en paz necesitamos desaprender todo aquello que ahora impide que lo hagamos...2
Federico Mayor Zaragosa

Sugerimos iniciar la consideracin de cmo-enseamos-evaluamos actitudes cooperativas remitindonos al Documento Un aporte para los docentes rurales en la perspectiva del Plurigrado (Cartilla N 4 - Trayecto 2, pgs. 4 a 8) en el ttulo Unir el conocer con el hacer. Sera interesante que puedan analizar a partir de qu supuestos del conocer y del aprender quedaran revalorizadas las prcticas cooperativas. Si es posible realizar en grupos las actividades que se sugieren para la PAUSA. Para proseguir vamos a recuperar algunos fragmentos, a los que simultneamente iremos contrastando con prcticas que se proponen desde la cooperacin y lo que las mismas: Ensean... Aportan en la perspectiva de la evaluacin. Primer Fragmento Hoy se sostiene que el conocimiento de una persona no reside en la cantidad de informacin que dispone sino en su capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias, seleccionar un material de lectura, elegir el argumento que fundamente una afirmacin, decidir un camino frente a alguna encrucijada, encontrar amigos.

MAYOR ZARAGOZA, Federico. Discurso del 50 aniversario de la inauguracin de la UNESCO. En: Documento de Formacin tica y Ciudadana. Cartilla N 3 - Trayecto 1. PROCAP. Ministerio de Educacin. Santa Fe, setiembre de 2001.

4 - La evaluacin: una prctica que ensea

El conocimiento...
a. ... reside en la capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias

Es un grupo de 5 Ao EGB de una escuela de un pueblo enclavado en medio de una zona rural. El grupo de alumnos est organizado en equipos de tres integrantes. El docente de Tecnologa, plantea la necesidad de ordenar la tarea del da y recuerda que el compromiso era continuar sistematizando la interpretacin de un material que los alumnos disponen a partir de un relevamiento socio-econmico realizado das anteriores en la comunidad donde est inserta la escuela. Antes de comenzar, solicita que todos definan a quin le corresponde ser secretario de pizarrn y de actas (cada una de estas actas se archiva en una carpeta de la seccin donde registran los momentos de trabajo comn); a un equipo le toca designar el observador. Luego eligen el coordinador. A continuacin cada grupo decide quin cumplir hoy en el equipo la funcin de secretario, quin la de asistente y quin la de coordinador; todos son roles rotativos. Despus que el docente coordina la ubicacin en tema (hasta dnde llegaron, qu pasos propuestos quedan pendientes), todos discuten cul podra ser el propsito u objetivo de esta clase y lo anotan. El docente opina que por lo menos sern tres momentos y repasa: a. para identificar situaciones problemticas; b. para debatirlas y c. para planificar acciones de intervencin. Despus de un dilogo muy participativo organizan el tiempo y buscan el material que necesitarn para trabajar. NOTA: el observador conversa con el docente que orienta su tarea indicndole que debe atender a la situacin total de aula y de equipos. La consigna que cumplen los observadores se registra conforme a los siguientes parmetros: 1. Observar las caractersticas de la participacin: La actitud de escucha. La disposicin para aceptar otros puntos de vista. El respeto por los turnos al hablar. La argumentacin clara de las ideas. La capacidad para prever posibles consecuencias. Observar la concentracin al trabajo: La actitud de bsqueda. La disponibilidad para realizar y aceptar aportes. El inters por lo que se est tratando. La colaboracin. La creatividad empeada. El modo de asumir el rol que se desempea. La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas. NOTA: acerca del docente, el observador debe registrar si los alumnos requieren mucho del docente y en qu situaciones. Luego, indicar si sus consideraciones son entendidas y atendidas. Primer momento: El docente solicita que revisen el material que ya fuera procesado en clases anteriores y que identifiquen problemas. Los equipos analizan y discuten durante diez minutos. El docente recorre los equipos: a. sugiriendo otras constataciones y lecturas; b. realizando preguntas que ayudan a precisar la definicin y su correspondiente formulacin escrita. Luego solicita que chequeen y analicen si no han dejado fuera de consideracin algn aspecto. Concluido este momento cada equipo pone en comn su produccin. A modo ilustrativo se incluye a continuacin el problema que formulara un equipo: "En su campo Juan tiene 1200 ha. cultivables, en las que siembra soja y trigo alternadamente. El mismo posee una altura superior en 0,70 cm. al nivel de un arroyo que lo bordea en su costado Sur. Hace tres meses que no llueve y duda si empezar a sembrar. Si no se decide, tampoco podr contratar los peones que incorpora para la siembra y cosecha. El vendedor de semillas le avisa que ya tiene la semilla que encarg, pero que la distribuidora le exigi un pago con cheque a treinta das; la cooperativa del pueblo...; los transportistas...; los comerciantes...; el dueo de la estacin de servicios...; la municipalidad...; los comerciantes..." Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemtica asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situacin implica un problema o varios. 2. Si consideran que es un problema:

2.

b.

... seleccionar un material de lectura

c.

... elegir el argumento que fundamente una afirmacin

La evaluacin: una prctica que ensea - 5

c.

... elegir el argumento que fundamente una afirmacin

Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemtica asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situacin implica un problema o varios. 2. Si consideran que es un problema: a. expliquen por qu, expresando todas las razones que as lo demuestren; b. registren los argumentos de cada integrante; c. determinen a quin afecta y por qu; d. indiquen la importancia de cada problema de acuerdo a su impacto; e. analicen dentro de qu gran problema se podran reunir todos; f. piensen qu otras soluciones podra tener el problema que identificaron y qu aportes podramos realizar nosotros. NOTA: mientras los alumnos debaten, el docente recorre los siete equipos orientando y registrando en una Planilla que es una tabla de doble entrada; dentro de las columnas sus anotaciones se realizan observando competencias como las que se incluyen en la columna de la izquierda. El docente lleva una planilla de registro contemplando idnticos criterios a los que contempla el alumno observador. Tercer Momento: Cada grupo expone sus conclusiones; el coordinador modera para que todos participen y se escuchen. Al final de cada exposicin se propone el debate. El secretario divide el pizarrn en tantas partes como equipos hay; en cada parte anota: a. Problema detectado. b. Razones. c. Posibles afectados. d. Problema que los contiene a todos. NOTA: A cada problema enunciado le agrega el n que se corresponde con la importancia que le asign el equipo; las consideraciones/objeciones que incorpora durante el debate se marcan indicando entre parntesis el nombre del Equipo que las sugiri. Cuarto momento: Cuando faltan 20' para terminar la jornada, el docente propone realizar el balance de la clase: cada equipo explica lo que le queda pendiente y estima el modo con que continuara avanzando; se compatibilizan las propuestas y luego se formulan acuerdos. Luego el docente solicita que cada grupo explique: a. los aspectos ms problemticos de la tarea, b. los aspectos ms positivos; c. lo que aprendieron de esta instancia de trabajo en equipo. A continuacin el observador lee sus registros. El docente promueve el dilogo y el debate a partir de lo que expresan los mismos y sus propios registros realizados en la planilla.

d.

...decidir una estrategia de accin

e.

... encontrar amigos

6 - La evaluacin: una prctica que ensea

Segundo Fragmento

Las situaciones, las experiencias, las decisiones que se toman llevan implcitos un profundo conocimiento del propio contexto y de la propia cultura porque la accin de saber algo, es situada y distribuida... La construccin del conocimiento implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo. Es una accin que se realiza: 1. con esfuerzos de colaboracin y propsitos compartidos a travs del dilogo entre diferentes. Por ello: ES UNA ACCIN SOCIAL 2. ...donde los contextos actan como posibilitadores o mediadores que facilitan o restringen su dinamismo, aportando herramientas, mecanismos, instrumentos, criterios. Por ello: ES UNA ACCIN DISTRIBUIDA Porque reconocer que la construccin del conocimiento es una accin social y distribuida: revierte los criterios tradicionales que la conceban como un episodio solitario que se produca hacia el interior del individuo en trminos de representaciones o imgenes mentales, y... jerarquiza la importancia de la accin considerando a sta como conocimiento.

la accin de saber...
... implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo, con esfuerzos de colaboracin y propsitos compartidos a travs del dilogo entre diferentes...

... es una accin social donde los contextos actan como posibilitadores y/ o mediadores...

Volvamos al registro de la clase de Tecnologa y: analicen en qu momento o situacin se observa que la propuesta de enseanza favoreci ... el desarrollo de motivaciones, afectos,..."; observen que la propuesta de enseanza se apoya en un modo de concebir el aprendizaje que sera importante que ustedes analicen: tanto en sus caractersticas como en lo que auto-exige al docente; repasen cada momento y observen: de qu manera la evaluacin est presente, en qu momentos aparece, quines evalan y qu evala cada uno (porque tambin participan el observador y todos los alumnos), qu le permite esa evaluacin al docente, qu rol cumple el alumno respecto de ella: pasivo/activo, cumple indicaciones, es protagonista. analicen los instrumentos de evaluacin: quin los maneja, para qu los maneja, cmo los maneja, la importancia que tienen para cada uno de los actores en el aula. Analicen el contexto del aula: Definan cul es su frontera: las paredes del aula, la comunidad, el contenido...? Debatan acerca de las condiciones de trabajo: las caractersticas de la interaccin docente-alumno, aula-contexto, alumno-alumno... Valoren la implicancia de la evaluacin en la caracterizacin del contexto: es un aspecto fundamental; pone lmites; se usa como herramienta de poder o de comunicacin o de construccin de la memoria del grupo? Por qu? Cmo?

La evaluacin: una prctica que ensea - 7

...es una accin distribuida, lo que revierte los criterios que conceban el aprender como un episodio solitario...

Traten de ponerse en el lugar del alumno: Esta forma de trabajo cooperativo: masifica, es novedosa o es una condicin para aprender...? Impide que cada uno se asuma conscientemente en sus lmites y posibilidades, ayuda a descentrase y ponerse en el lugar del otro? Y si as fuera qu posibilita eso? Atiende a la diversidad...? Ahora pnganse en el lugar del docente: Permite al docente un seguimiento de cada alumno? Por qu? Cmo? Le proporciona lecturas ms integrales acerca de todos y cada uno? Por qu? Cmo?

ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE ENSEAN ACTITUDES REFLEXIVAS


"Hay algunos que se cansan en saber y averiguar cosas, que despus de sabidas y averiguadas, no importan un ardid al entendimiento ni a la memoria."
(Cervantes, Don Quijote).

Construir juntos los sentidos de la enseanza configurando otros modos de aprender, puede contribuir en la modificacin de una racionalidad muy difundida socialmente, por la cual la instruccin y el currculo se asocian indefectiblemente con la eficacia, tras el objetivo de alcanzar parmetros exitosos, para los que... los alumnos, suelen percibirse casi como instrumentos para poder lograr los mismos. Desde esta perspectiva, la cifra, el porcentaje, la nota parecieran constituir el fin en s mismo del hecho educativo; lo paradjico es que as los logros, estndares o tendencias son como botines de guerra para quienes los obtienen y como agujeros negros para quienes los proveen. Desde ello muchas veces se explica lo que no es significativo para el evaluado". Qu valor tendrn los resultados de una evaluacin sin por y para los sujetos que los alcanzan? En cuntas oportunidades, una vez que logramos obtener una cifra que pueda completar un casillero de la libreta, sentimos que hemos cerrado un proceso de enseanza? Qu se aprende desde prcticas docentes donde los propios involucrados quedan afuera de la posibilidad de explicar / explicar-se desde sus acciones? Cuando la visin de la evaluacin se desliga de los sujetos y slo se preocupa de sus resultados en trminos de indicadores, es probable que la enseanza escolar conciba... A los alumnos como existencias tcitas que se explicitan en indicadores, los que con irrefutable exactitud, en realidad nos plasman una contundente evidencia: los alumnos son caballos de Troya de otros saberes y mbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus sueos y aspiraciones se introducen de contrabando en la escuela. Las preocupaciones de todos (la violencia, la desocupacin y todas las `miserias del mundo) quizs queden fuera de los manuales, pero es cada da ms difcil franquearles la puerta de entrada a las instituciones educativas3. Y por ello esas explicitaciones evaluadoras no siempre aportan para... comprender no slo cunto sabe sino quin es: qu quiere, qu cree y... cmo se sabe; qu sabe, por qu lo sabe y cmo lo supo...

"El hombre no es slo un entendimiento puro y para formarlo completamente no basta hacerle saber en qu consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cul es su funcionamiento normal. Es preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre..., es preciso revelarle esta humanidad mltiple, variada, que se desarrolla en la
TENTI FANFANI, E. Pedagoga y Cotidianeidad. En Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor, IIPE - UNICEF - Losada. Buenos Aires. 1999.
3

8 - La evaluacin: una prctica que ensea

historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las literaturas, de las morales y de las religiones. Y, puesto que el hombre no es ms que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente tiene que aprender a conocer cosas distintas de s mismo. Es preciso que en lugar de concentrarse en s mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se d cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan infinitamente a los marcos estrechos del entendimiento lgico."4

Cuando la visin de la evaluacin se desliga de los sujetos y se ocupa de criterios y modos de aprender que vuelven extrao al sujeto respecto de s mismo y de su cultura,
El conocimiento se impone desde afuera como un objeto de consumo que slo permite acceder a posibilidades individuales de hacer y tener ms. ... El buen sentido pedaggico aconseja considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos. Todos ellos estn inmersos en la sociedad y oyen hablar de la inflacin, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversin, el gasto pblico, el presupuesto, los impuestos, el desempleo, subempleo, etc., y tienen en sus cabezas una idea ms o menos correcta o incorrecta de estos fenmenos. Por qu no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente 'cientficos' pero difciles de aprehender y comprender?5 Tiende a predominar una acepcin de la teora que la concibe como conocimiento hecho, y hecho para ser enseado y aprendido. Se olvida que la teora, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones, conceptos, esquemas, etc.) tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. La teora no es ms que un sistema de categoras de pensamiento y anlisis. En ltima instancia es un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve para la memorizacin y para aprobar 6 exmenes.

...y el conocer pierde la posibilidad de... ...constituirse en una construccin colectiva que posibilite un posicionamiento ms responsable y solidario con los dems para mejorar, transformar, producir, recrear, re-inventar la realidad... Cuando la visin de la evaluacin sirve para acotar el lugar de la escuela... como el lugar de instruccin que cumple con la funcin de impartir un saber comn y un bagaje de habilidades para desenvolverse en sociedad. En funcin de ello el ensear se traduce en la preocupacin por aprender modos que ayuden a transmitir mejor lo que se debe saber en orden a mantener un estado de cosas... Y se pierde la oportunidad de ser... Un lugar en el que, fundamentalmente, y a travs del hacer de sus prcticas, se permita una educacin que forme ciudadanos reflexivos, activos y crticos... Un lugar que "haga escuela de cultura... Pero si la institucin escuela se propone comenzar a cambiar una cultura individualista y fragmentada por otra colegiada y reflexiva, ser una institucin: que ensea y aprende al mismo tiempo; que evala para ensear y aprender, y aprende y ensea evaluando...

4 5 6

DURKHEIM, E. La educacin moral. Shapire. Buenos Aires. 1973. TENTI FANFANI, E. Op. cit. TENTI FANFANI, E. Op. cit.

La evaluacin: una prctica que ensea - 9

... DESDE PRCTICAS DE EVALUACIN QUE LOGREN: "Me preguntas qu podrn hacer los pobres. Cmo podrn educar a sus hijos si apenas los pueden alimentar. A esta objecin slo puedo responder con las palabras de un autor cmico: No podemos exigir que nuestro poder vaya ms lejos que nuestro querer.

...ENAMORAR LA CURIOSIDAD, DESANUDAR LA PREGUNTA, ENCANTAR EL DESEO Y LA PASIN POR APRENDER... y como deca Erasmo-

Entonces... REPENSEMOS ...prcticas que impidan que nuestro poder vaya ms lejos que nuestro querer: Es una tradicin escolar producir gran informacin... Es ms, generalmente los directivos, embarcados en esta produccin haciendo planillas, informes, memorias, notas, estn tan absorbidos que descuidan el trabajo pedaggico. Este papeleo generalmente responde a exigencias planteadas desde organismos de conduccin del sistema y tiene que ver con informacin acerca de: datos de alumnos, altas y bajas, infraestructura, matriculacin, desercin, fracaso, equipamiento. Esta informacin se eleva a mbitos jerrquicos superiores para su procesamiento. Una vez que las escuelas cumplen con la entrega estiman que esa informacin ya tiene el destino adecuado. Esta generacin de la informacin hacia afuera no comporta en s misma un dficit, pero s una concepcin de gestin centralizada, burocrtica y dependiente. Ello no implica que no se deba proveer de informacin a los efectos de planificaciones macro. Pero tampoco implica que el anlisis, la reflexin y las consecuentes tomas de decisiones que especficamente corresponden a la institucin, se trasladen a mbitos externos, limitando el espacio de decisin de la escuela o subordinndolo a medidas masivas que no siempre contemplan estrictamente las reales problemticas situacionales de la escuela. Cuando predomina este sentido centralizado y burocrtico en la produccin de informacin, los registros y sistematizaciones que se realicen pierden significatividad y diluyen su potencial transformador... La informacin de las escuelas que se genera de manera mecnica y rutinaria permanece pasiva y no promueve condiciones de aprendizaje institucional. Y esto ltimo promover condiciones de aprendizaje institucional se puede lograr cuando: los procesos de indagacin, registro y sistematizacin, son la resultante no de los directivos en soledad- sino del hacer cooperativo y distribuido de todos, para que luego... la tarea de tomar como objeto de anlisis y discusin la informacin obtenida se constituya en un procedimiento habitual, consciente y pertinente de... reflexin que incorpore las distintas interpretaciones y oriente, encauce y d sentido a... las decisiones que se tomen consensuadamente. ...Entonces, esta dinmica de comprensin de la institucin escolar, justamente es la que permitir planificar transformaciones... Para las que una dinmica ms participativa no debera poner el eje en la aplicacin de procedimientos, tcnicas o instrumentos recomendables sino en... ...la construccin de una visin ms crtica y compartida... de lo que acontece en el entorno, para recortar y jerarquizar los problemas reales de la institucin, y... utilizarlos como indicaciones para la generacin de prcticas que puedan constituirse en hiptesis a investigar dentro un proceso de capacitacin simultneo, leyendo e interpretando en equipo lo que ocurre y explican esas prcticas.

10 - La evaluacin: una prctica que ensea

En funcin de facilitar algunas tcnicas e instrumentos que propendan a la construccin de una visin crtica y compartida, a continuacin avanzaremos en la presentacin de sugerencias que, a su vez, den sentido a la reflexin.

ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE PROMUEVEN EL RESPETO POR LO DIVERSO, LO SINGULAR


Registros y observacin de situaciones institucionales de la vida cotidiana (guas de observacin). Relevamiento y obtencin de informacin a travs de la vinculacin dialgica con diferentes actores (entrevistas y cuestionarios). Anlisis de documentos... ...que atesoran las huellas del trabajo escolar (actas; cuadernos y carpetas; planificaciones; comunicaciones; circulares; boletines de circulacin interna; el diario del aula, del ciclo, de la escuela; la memoria...) ...que proporcionan informacin cuantitativa proveniente, en general, de los circuitos administrativos (planillas de calificaciones, de asistencia, de reemplazos, de inscripcin, registros).

TENER EN CUENTA!!!

QUE observar es un proceso de atencin VOLUNTARIO, SELECTIVO y CONSCIENTE, E INTELIGEMENTE ORIENTADO A UNA FINALIDAD7: la exploracin debe ser intencionada. QUE, al observar, la mirada abarca la multiplicidad de imgenes a travs de las cuales fluye la emocin, la percepcin, el intelecto, la memoria... pero cuando es utilizada como herramienta es preciso VER aquello que se mira: para identificar lo que se busca. QUE, al ocuparse conscientemente de lo que ocurre en el contexto, DEBE CENTRARSE Y DESCENTRARSE SELECTIVAMENTE EL FOCO DE ATENCIN: porque no es posible VER todo al mismo tiempo, pero tampoco es significativo recoger un hecho, un gesto, una expresin fuera del contexto o marco de situacin en que se produjo. RECOMENDAMOS... Posibles riesgos de la observacin
Identificar y valorar sucesos y/o sujetos desde nuestras perspectivas, desconociendo sus creencias, valores, representaciones acerca de la realidad. Quedar atrapados bajo el efecto novedad que producen las primeras impresiones.

Sugerencias...
Capturar todas las valoraciones y modos de ser de los observados y considerarlos desde la revisin de los propios... Proponerse hiptesis provisorias que luego puedan ser contrastadas con los observados. Entender que la observacin no es neutral ni ingenua; nuestros prejuicios pueden orientarla o adelantrsele... Un buen ejercicio es poder expresar los juicios valorativos propios y hacerlos conscientes, para luego someterlos a revisin, evitando que acten de manera determinante o dogmtica. Explicitar o pedir que se expliciten los propsitos de la observacin, sus estrategias y el uso que se dar a la informacin. Negociar los propsitos con los observados si es posible... Tener en cuenta que el recorte a observar tenga un centro que est abierto a la comprensin de todas las

No considerar el efecto que produce en los observados la propia presencia y/o influencia del observador. Simplificar la situacin observada por no atender a la simultaneidad o diversidad de procesos en que se
7

Consultar apartado final del Documento La evaluacin: un compromiso de todos. Cartilla N 2 - Trayecto 1; y Cartilla N 4 y 5. Trayecto 2 - rea Educacin Fsica. PROCAP, Ministerio de Educacin. Santa Fe. Febrero, 2001.

La evaluacin: una prctica que ensea - 11

inserta (su evolucin en el tiempo y contexto). Asignar un valor fundamental a la propia memoria y perder informacin fundamental vinculada a la complejidad de las interacciones humanas...

variables posibles. Poder salirse de libreto y no desestimar nunca huellas muy elocuentes: palabras y gestos claves; o tambin cruzar observaciones de otros observadores.

... con relacin a los registros de observacin... Registrar es dejar testimonio de lo observado a travs de textos, imgenes o sonidos:
...donde, adems de lo que se ve, quedan grabados otros elementos de ndole ms subjetiva (desde una mirada ms cualitativa de la observacin). Por ejemplo... Lo que se siente Lo que se supone Lo que se cuestiona Lo que no se dijo pero estaba implcito Lo que se adivina

RECOMENDAMOS... evitar: Confundir la descripcin con la evaluacin de lo observado (que es como anticipar la evaluacin sin tener en cuenta a todos los que se pueden integrar al debate). Consignar slo lo negativo. Generalizar sin antes reunir un considerable bagaje de elementos de valoracin (que permitan captar lo complejo, lo diverso). Desatender datos anteriores (o posteriores) que pueden enriquecer la explicacin de lo observado. O desatender datos que sean contradictorios. La reflexin a partir de los registros... ... implica interpretar y explicar: Situar los hechos en las circunstancias particulares de espaciotiempo en que se desenvolvieron, completando el proceso de comprensin que se inicia desde que se planifica la observacin. El escrito que produzca el informe final... ...permite ordenar, racionalizar, integrar y por tanto es otra instancia fundamental para profundizar la reflexin. Escribir es como comenzar a pensar en trminos de transformar: en tanto exige organizar la propia comprensin integradora de lo acontecido y ponerse en el lugar de quien debe recibir esa informacin para hacerla comunicable... Para ello, proponerse una organizacin de lo registrado para que los dems lo entiendan tal cual fue, ya es un esfuerzo que trasciende lo ocurrido e instala la accin de producir transformaciones. Puede tener tantas formas como situaciones de informar se planteen: incluir un esquema a modo de esbozo o presentacin general; o un ndice provisional; ... y continuar con una descripcin que incluya ejemplos, acotaciones, referencias textuales, ejemplificaciones, documentacin ilustrativa; ...el cierre puede ser la comunicacin de la vivencia de quienes protagonizaron la observacin, a travs del uso de diversas tcnicas como la dramatizacin, un relato personal... Otros instrumentos para registrar...
EL DIARIO DE RUTAS: es muy valioso porque acompaa la cotidianeidad en tanto permite una escritura abierta;

12 - La evaluacin: una prctica que ensea

puede ser un receptculo de emociones, ayudar a ordenar internamente lo vivido y a travs de su lectura posterior descubrir aspectos o visiones que en el momento fueron vivenciados de otro modo, o muchas veces no percibidos... Un material que debera estar en nuestras bibliotecas es la obra Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural de Luis F. Iglesias que fuera escrito en la primera mitad del Siglo XX:

Junio 22 Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los retengo porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los prive de tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y compaa- de las gestas de accin y pasin tan profundamente reclamadas y gustadas por los nios de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...) Cuando vuelven al aula, a manera de transaccin, muy preocupado, Ral propone: -'Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer los animalitos de pasta, si no?...' Hay mucho que hacer todava para destruir la creencia que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las formaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios como los nuestros son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas oportunidades en el plano de las exigencias formativas (...) (cita extrada de pg. 123/124)
Qu lecturas obvias permite al docente la revisin posterior de este registro: Hacer consciente su actitud de balance permanente: ...unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la continuidad serena de nuestro trabajo; Sin embargo, tampoco est bien que los prive.... Observar el efecto de su estrategia: Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Descubrir qu puertas se deben abrir para que los alumnos generan actitudes de autorregulacin... Qu otras implcitas?... LA CARPETA DE OBSERVACIONES: tambin permite registrar con lenguaje contextuado, directo y sentido, las tareas comunes: del docente, de los otros docentes, de los alumnos. Algunos modos de organizacin podran ser: Fecha: .............. / Algo sobre la fecha: (Ej. Llueve hace varios das, hoy todos estn felices porque...) Situacin observada: (problema, tema o cuestin que ocupa) / contexto: (cmo est organizada la
tarea, el clima que reina...)

Tiempo de observacin: ................................ / Observador: ......................................... CRNICA INTERPRETACIN (Aqu registro los hechos como ocurrieron) (Aqu registro lo que pienso, me pregunto, infiero, siento...)

LA ENTREVISTA: de algn modo todos tenemos experiencia de la riqueza de este instrumento (tambin aqu se puede volver al ltimo apartado del Documento de Evaluacin, Cartilla N 1/Trayecto 1). Algunos criterios a atender en funcin de constituirla en un aporte rico, tiene que ver con: a. la actitud del entrevistador: que el entrevistado perciba que sinceramente desea conocer lo que pregunta; que no oriente la respuesta pero s lo apoye a travs de intervenciones como centrarlo en contradicciones aparentes, apelar a su opinin, solicitarle aclaracin, inducir comparaciones, requerir ratificaciones... b. el modo de registro: se incluye textualmente la conversacin mantenida, se consignan gestos, silencios, omisiones, el clima comunicacional, posturas, historia del entrevistado, las propias percepciones... Es decir, es conveniente registrar todos aquellos aspectos que tienen que ver con lo cualitativo, con lo explcito y lo implcito puesto en juego en la situacin. la seleccin de los entrevistados: un criterio fundamental a tener en cuenta para elegir los entrevistados, es su vinculacin con la situacin que se desea estudiar. Puede no estar vinculado con la situacin concreta pero s interesa conocer su opinin en virtud de lo que aporte a la misma. Por ej.: para relevar las representaciones que la comunidad tiene acerca de la escuela, no es necesario entrevistar a alguien que por alguna razn est vinculado hoy a la escuela, sino que est ubicado en un lugar significativo de la comunidad.

c.

En este sentido las preguntas pueden ser ms o menos abiertas. Algunas de sus posibilidades pueden ser: LOS CUESTIONARIOS: se confeccionan con anterioridad a travs de preguntas escritas. Apunta a detectar cuestiones puntuales. a. preguntas dicotmicas: slo tienen dos posibilidades. Por ej. SI-NO. Por ejemplo: Planifica usted sus clases semanalmente? SI-NO; Trabaja integrando reas? SI-NO. b. preguntas que plantean una escala de estimacin: el encuestado debe establecer una jerarquizacin para cada opcin que se le proponga.

La evaluacin: una prctica que ensea - 13

Por ej.: Conoce las caractersticas de los vnculos entre los alumnos? SIEMPRE-FRECUENTEMENTE-A VECES-NUNCA. O: Coincide con los criterios institucionales de evaluacin? ACUERDO EN TOTALIDAD-ACUERDO PARCIALMENTE-NO ACUERDO c. preguntas que plantean listas de control: sobre una serie de afirmaciones el encuestado deber responder puntualmente SI o NO. Por ej.: La desercin es uno de los problemas prioritarios en esta situacin. S-NO. La falta de mayores espacios de encuentro para elaborar conjuntamente proyectos institucionales, tiene que ver con la organizacin institucional? S-NO.

d.

preguntas abiertas: el encuestado responde libremente a una serie de preguntas, como por ejemplo: cul es su opcin sobre...?, o qu cree que debera hacerse para afrontar la problemtica de...?

Su aplicacin puede hacerse a un universo mayor de encuestados al mismo tiempo permitiendo un panorama de situacin en contextos ms amplios; puede usarse combinadamente con otros instrumentos. ESTUDIO DE DOCUMENTOS: todos los documentos que se producen en la escuela y que anteriormente citamos (actas, cuadernos, planillas, planificaciones...) son valiosos para interpretar y explicar la realidad. Su uso crtico los hace muy potentes a la hora de evaluar. A continuacin sugerimos algunas categoras de anlisis a atender para su lectura reflexiva: lo instituido y lo instituyente (de procedimientos, hbitos, normas, creencias, concepcin de autoridad, de gestin, de lo institucional...) LO QUE DAN POR INSTITUIDO LO QUE INSTITUYEN Implcitamente Explcitamente Implcitamente Explcitamente

POR QU?

POR QU?

NOTA: lo "institudo" es lo que ya est establecido por la norma o por la costumbre; generalmente, se cumple con fuerza de ley. Lo "instituyente" es la dinmica o la disposicin transformadora de una institucin, cuando somete permanentemente a revisin los criterios organizativos de enseanza, de orden. En general, implica un proceso de revisin permanente, no slo de las lneas de accin sino de los "sentidos" que estas tienen.

lo que expresan y lo que no expresan (concepcin de equipo, de orden, de


conflicto, de error, de transformacin, de prctica...)

IDEAS QUE PREVALECEN O PREDOMINAN Permanentemente A veces

CUESTIONES QUE SE OMITEN Recurrentemente A veces

POR QU?

POR QU?

lo que priorizan y lo que descuidan (concepcin de aprendizaje, de enseanza, de hombre, de sociedad, de cambio, de comunidad, de diversidad...) IDEA/S HEGEMNICA/S IDEAS QUE SE DESCUIDAN y/o DESESTIMAN Permanentemente A veces Recurrentemente A veces

POR QU?

POR QU?

Entendemos que todo lo desarrollado hasta aqu son reflexiones, propuestas y tambin instrumentos que podran ser objeto de trabajo no slo entre docentes sino tambin con y por los alumnos, con y por los padres, con y por los cooperadores... Aprender a observar, buscar explicaciones, tomar decisiones fundadas, son competencias a ensear y a evaluar, e indispensables para capitalizar como instrumentos de evaluacin y auto-evaluacin.

14 - La evaluacin: una prctica que ensea

Todos los momentos de la escuela son momentos para hacer escuela... Todos son momentos que deben estar impregnados de su razn de ser, es decir deben ensear. En la segunda parte que contina, intentaremos plantear estrategias para hacer posible esto: hacer escuela desde la enseanza de cada momento y en cada gesto y accin...

La evaluacin: una prctica que ensea - 15

PRCTICAS QUE MOVILICEN...


el conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto, recibe dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y re-invencin.8 Ensear y aprender son as dos momentos de un proceso mayor: conocer, que implica reconocer.9

...al auto-desafo

Trabajamos con indicadores de contexto Las condiciones de enseanza aprendizaje


En relacin con la organizacin del espacio En relacin con la organizacin del tiempo En relacin con los modos de interaccin

El aula

Son fijos y definidos por el Son fijos e iguales para todos. docente: en filas, grupos u otros. Son dinmicos pero definidos Hay momentos del da o la por el docente. semana que se flexibilizan. Se estructuran y reestructuran entre todos, conforme a criterios puntuales de trabajo.

La escuela

Otros posibles... Son fijos: cada grado en su aula y cada actividad-clase en su lugar. Son dinmicos: cada aula con una identidad, de lengua, de Ciencias, etc.; ello posibilita la circulaccin de los alumnos por diferentes y "todos" los espacios de la institucin, en funcin de la actividad a desarrolllar. De este modo los alumnos no permanecen en lugares "fijos" durante la mayor parte de la jornada. Son sectores que se definen Se establecen criterios conforme a cada proyecto comunes de flexibilizacin por institucional. afinidad de proyectos o tareas comunes; de ciclos. Otros posibles... Otros posibles... Es un espacio convocado o abordado para situaciones especiales: actos, visitas, celebraciones, problemas. Es un espacio que se ocupa en algunas situaciones de aprendizaje. No se integran los tiempos que demanda, ofrece y/o aporta la comunidad.

Se propende al trabajo individual y paralelo. Se propende al trabajo en equipo con una colegialidad manejada por el docente. Se acuerdan y planifican con Se propende al trabajo grupal con cada actividad permitiendo un estrategias orientadoras del docente manejo grupal autnomo y en orden a que cada integrante auto-regulado y tambin se pueda aportar lo suyo. evala su empleo. Otros posibles... Otros posibles... Son fijos e iguales para toda Se plantea el trabajo individual y la escuela. aislado: individualismo, 10 balcanizacin. Se flexibilizan en algunas Se generan vnculos entre grupos que circunstancias fijas: una hora actan desarticuladamente. de clase, un da de la semana, un da del mes.

Se establecen equipos de trabajo desde criterios acordados en comn: con coordinaciones que articulan e integran. Otros posibles... La escuela se vincula a travs de lazos y circunstancias formales. La escuela convoca en circunstancias especiales. Convocan la escuela y la comunidad (instituciones,referentes, otros) convocan, intercambian, demandan, coordinan, consultan y comparten instancias de debate y contrastacin acerca de problemticas educativas. Otros posibles...

La comunidad

Se atiende los tiempos comunitarios en paralelo: la escuela en lo suyo, la comunidad en lo suyo. Es un espacio de intercambio Se integran los tiempos permanente para la consulta, la comunitarios: horarios integracin, la recreacin, la flexibles para que puedan contrastacin, la consulta. participar, apoyar, coordinar. Otros posibles... Otros posibles...

8 9

10

FREIRE, Paulo Extensin o comunicacin. Siglo XXI. Mxico. 1971. FREIRE, Paulo Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI. Mxico. 2da. Edicin. 1996. PROCAP - Ministerio de Educacin. Documento de Gestin Institucional Repensando El Sentido Pedaggico-Didctico De La Gestin Institucional, pg. 12. Cartilla N 3 - Trayecto I. Santa Fe. 2001.

16 - La evaluacin: una prctica que ensea

Este cuadro puede ser objeto de anlisis en talleres de docentes que inicialmente se puede plantear en equipos ms reducidos, por ejemplo: de ciclo. Luego compatibilizar las distintas lecturas. En todos los casos los momentos de la tarea podran ser: 1. Describir la propia escuela a partir de estos indicadores. Sera interesante incorporar indicadores no sugeridos que ustedes valoren como relevantes. (Por ejemplo: relaciones interpersonales). 2. Acordar cmo desearamos el deber ser que fuera en orden a: 2.a. Crear ambientes ms adaptados a las circunstancias cotidianas de la vida de los alumnos. 2.b. Posibilitar contextos ms amigables, acogedores, productivos, sugerentes, abiertos. 2.c. Ensear a travs de los modos de vincularnos, de organizarnos. 3. Disear cooperativamente: qu y cmo hacer el querer para alcanzar gradualmente eso que creemos debera ser:
QUINES 1ra. Etapa Desde entre los docentes con los alumnos con los padres con la comunidad Hasta CUNDO 2da. Etapa Desde Hasta 3ra. Etapa Desde Hasta CMO

NOTA: luego, y a medida que se vayan produciendo los cambios, sera importante registrarlos para comparar estos con las modificaciones que se vayan produciendo en los resultados de aprendizaje, a nivel escuela y a nivel de ciclo y aula.

EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR Compartamos ahora algunas experiencias educativas que abran a la posibilidad de pensar prcticas que movilicen el auto-desafo: Existen escuelas que coordinan los servicios preventivos y de acompaamiento a las familias, los que se ofrecen en un lugar cntrico del vecindario (Dallas, Austin, Houston y San Antonio). Estos "servicios preventivos" tienen que ver con propuestas de apoyo puntuales y especiales para alumnos con dificultades de aprendizaje; estas actividades son planificadas y coordinadas con la escuela. Otra iniciativa desarrollada en Minepolis con la colaboracin de la comunidad, de los administradores, instituciones intermedias, referentes comunitarios y organizaciones de la comunidad, es la formacin de monitores para alumnos de todas las edades que pone nfasis en el desarrollo de competencias vinculadas a la autonoma. Los educadores se proponen que la comunidad y la familia contribuyan del modo que les sea posible. En general lo que hacen es promover y conducir actividades educativas extraescolares para aumentar el inters y la adhesin de los alumnos a su propio aprendizaje. Muchas de estas actividades tienen que ver con la preparacin de material para el trabajo en la escuela y a la organizacin de tareas vinculadas a la bsqueda y seleccin de informacin a partir de la cual planificarn su aprendizaje.

La evaluacin: una prctica que ensea - 17

De igual modo, otras han incorporado actividades, incluyen en espacios extracurriculares a trabajadores de la industria, comercio y de servicios ofreciendo su preparacin en el oficio o profesin, sus capacidades de organizacin, inventario, planificacin que se dan en simultneo y tambin de manera integrada al trabajo escolar. En el libro donde se relatan estas experiencias dice la autora: El equipo educativo debe buscar ideas y prcticas que contribuyan a promover conexiones prometedoras entre la escuela, la familia y la sociedad.11 Las experiencias citadas se corresponden con desarrollos que no se dieron en nuestro pas. Ms all de estar convencidos de la probabilidad de desarrollos anlogos en el nuestro, creemos que, muchas veces, quedan circunscriptos al acotado mbito de algunas instituciones. En este sentido y para aumentar la circulacin del conocimiento pedaggico propio, sera importante que todas las experiencias innovadoras que se realicen tras esta preocupacin por abrir el mundo de la escuela y modificar su cultura de aislamiento, lo hagan conocer a los Institutos de Profesorados cuyas alumnas realizan prcticas en la escuela. Estamos convencidos que si logramos anudar a la accin la reflexin, las propuestas de transformacin surgirn fluidamente... Pero siempre es importante disponerse consciente y voluntariamente para sumar a los pares, en una necesaria y saludable actitud que se nutra de

...la autocrtica
Si los alumnos brillantes, si los estudiantes sobresalientes han aprendido tambin en la escuela a ser 12 opresores, a ser insolidarios, debera preocuparse por haberle dado tantas armas. Miguel ngel Santos Guerra La escuela procede en el sentido inverso al sentido comn. Segn un observador advertido, Los nios y nias (...) (y yo dira que los maestros tambin) deben aprender las matemticas de conjuntos, las investigaciones en semiologa, las teoras monetarias o la evolucin de las estructuras de parentesco, pero no tienen ninguna necesidad de saber cmo funciona un horno de microondas, un lector de discos lser, el sistema de cdigo de barras o el de las tarjetas bancarias. Slo Dios sabe que la curiosidad manifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever fenmenos fsicos fundamentales. Pero nuestra enseanza prefiere lo abstracto a lo concreto... (Citado en TENTI FANFANI, Op. Cit., De Closets, 1996: 98. Francia.)

Muchas veces, como docentes nos sentimos tironeados por tensiones que generalmente no podemos identificar pues desconocemos su origen. Los conocimientos que dominamos acerca de nuestra propia prctica aparecen controvertidamente mezclados con perspectivas muchas veces contradictorias. Estas percepciones, en gran parte estn ligadas a todas las tradiciones13 que al decir de Cristina Davini fueron visiones construidas histricamente a travs de la experiencia docente en las aulas. Ellas de algn modo seran: La tradicin prctico-artesanal: entiende que la educacin debe preservar lo dado, lo que ya est. Sus prcticas reproducen las ideas, representaciones, modos de ser y hacer vigentes... La tradicin normalizadora-disciplinadora: considera que el rol del docente es central; posee el conocimiento y el poder para definir el rumbo a tomar. Aunque inicialmente se propona por ejemplo educar al soberano, civilizar, consolid que el universo de conocimiento escolarizado es el legtimamente culto... Hoy en da su resurgimiento se vincula con la idea de superar el vaciamiento de contenidos.

11 12 13

WANG, M. en Atencin a la diversidad del alumnado, Narcea S.A. Madrid. 1995. SANTOS GUERRA, Miguel Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid. 1998. Citada en DIKER y TERIGI Formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Pg. 110. Paids. Buenos Aires. 1997.

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La tradicin tcnico-academicista-eficientista: prioriza la formacin cientfica, especializada, disciplinar de los docentes y subestima las perspectivas pedaggicas y didcticas. Sus conceptos- muy vigentes todava- se apoyan en la idea de control de aprendizajes, evaluacin de rendimientos, instruccin programada... La tradicin personalista-humanista: Se enfoca hacia procesos de construccin de uno mismo. Asigna mucha importancia a la personalidad del docente poniendo el acento en la formacin de los afectos relacionada al desarrollo de actitudes. La tradicin hermenutico-reflexiva: entiende que educar es una tarea compleja que se desarrolla en contextos singulares. Se opone al concepto economicista eficientista ms caracterstico de los dos anteriores y se preocupa por las definiciones tico-polticas de la tarea docente. Valora al docente como un trabajador socio-cultural. Todas estas perspectivas, decamos que muchas veces conviven y contribuyen para que los docentes experimentemos sentimientos de frustracin, culpabilidad, persecucin. Sentimientos de frustracin que, generalmente pueden perjudicar nuestra auto-estima. Ms all de los anlisis minuciosos que sobre esto se puedan realizar, es posible rescatar como positivo que estas tensiones contribuyen a alejarnos de la idea de experto infalible que sustentaron fundamentalmente las tradiciones ms conservadoras. En este sentido, y desde esta recuperacin autocrtica que tambin promueve otros criterios para evaluar, evaluar-nos, nos abrimos a otro modo de pensar todo lo vinculado a la enseanza, al aprendizaje, a los alumnos...
El autntico fracaso escolar no est en que los alumnos aprendan poco, sino en que no sean capaces de resolver problemas nuevos, slo sepan repetir frmulas y no se haya podido desarrollar en ellos el gusto por el saber y la cultura J. Delval (1992), en Crecer y pensar. Paids. Mxico.

y lo que es muy importante comprender! ...PERO

cmo desarrollar el gusto por el saber y la cultura...? Para desarrollar el gusto por el saber y la cultura", los modos pueden ser muchos, ingeniosos, diversos... El desafo es continuar profundizando desde qu prcticas gestar estos aprendizajes: ...la autonoma Las propuestas curriculares que integran la enseanza el aprendizaje la evaluacin permiten que cada alumno haga los procesos que necesita y puede: integrar la evaluacin y la auto-evaluacin como prcticas que desarrollan la autonoma y respetan lo diverso de los sujetos que aprenden que no reiteren tareas y procedimientos como autmatas sino que avancen en complejizaciones crecientes, autoreguladas... Ello, entre otras cosas, le permite desarrollar un sentimiento de competencia que aumenta la confianza en s mismo, que facilita la auto-organizacin, la motivacin, la responsabilidad, el auto-desafo... Desde esta perspectiva, entre mltiples alternativas, nos interesa trabajar experiencias de enseanza vinculadas a: Producir y administrar su propio material de trabajo. Organizar el espacio y seleccionar las estrategias y recursos. Desarrollar mayor conciencia de s a partir del trabajo en equipo.

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Estas alternativas, a su vez, pueden plasmarse en distintos modelos didcticos de enseanzaevaluacin: Modelo que adapta los ambientes de aprendizaje al alumno

Se sustenta en la premisa que cada alumno aprende de maneras diferentes, por lo que requerir de distintos ritmos y tiempos de aprendizaje. EVALUACIN-TRATAMIENTO-SEGUIMIENTO
Sistema de auto-horario El alumno lleva adelante la responsabilidad de su tarea. Programa institucional de capacitacin Se basa en la planificacin colegiada a partir de las caractersticas de la escuela que permita determinar. Programa Inter-institucional de coordinacin Requiere de un equipo de coordinacin y colaboracin que puede estar formado por Supervisores y capacitador

1. Nivel de aula: permite la constitucin de grupos heterogneos y de edades diversas, horario flexible y un plan de progreso continuo. Tambin incluye un plan sistemtico de incorporacin de la familia en tareas de apoyo. 2. Nivel de escuela: el equipo directivo promueve la coordinacin y colaboracin entre el personal docente organizando espacios, horarios comunes para la auto-gestin de cada grupo e instancias de encuentro para la contrastacin. 3. Nivel interinstitucional (por ejemplo, seccin del Supervisor): el supervisor constituye un equipo con los directivos; y establecen un cronograma de reuniones de estudio donde se comparte la informacin y se contrastan sus registros con variables vinculadas a las condiciones de enseanza. CLAVES: Se reemplaza el modo de manejar o conducir la clase el docente, por modos ms interactivos docente-alumno. Las actividades son grandes propuestas que los alumnos encauzan y orientan con estrategias propias: exploraciones seleccionadas por los alumnos. Aumenta el aprendizaje cooperativo: interacciones constructivas entre compaeros. Mayor tiempo dedicado a la tarea. Modelo de aprendizaje cooperativo

Se conjuga en el aula: cooperacin-competitividad-accin individual Todos comparten la responsabilidad del liderazgo: cada uno lo ejerce desde donde es ms capaz; la comunicacin, la confianza y el liderazgo son el eje desde donde expresamente se afrontan los conflictos. La distribucin en el aula promueve que todos tengan acceso a todo: los alumnos se renen en grupos pequeos los que se organizan conforme a sus necesidades de gestin, el material de trabajo es de todos y es accesible a todos, est al alcance y es ordenado y organizado por todos. Los objetivos son minuciosamente pensados por el docente y debidamente planteados y analizados con los alumnos. Se pone igual o ms nfasis en los aprendizajes sociales que en la informacin: desde estos aprendizajes los alumnos acceden, comprenden y producen informacin. El docente ayuda a encontrar modos cooperativos de interaccin.

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CLAVES: Los alumnos con dificultades de aprendizaje trabajan integradamente. Desafa a los alumnos a ayudarse, a colaborar entre s, a solidarizarse con los otros... Otras instancias pueden aproximarse a las que se proponen en el Documento para el Tercer Ciclo de Escuelas rurales (Cartilla N 4 - Trayecto 2): a. A travs del Intercambio en equipos: El/los docente/s presenta/n al grupo una situacin problematizante. Los alumnos puntean lo que saben al respecto, primero en forma individual y desde su registro de saberes previos. Las producciones individuales se socializan y el grupo confecciona un mapa o informacin sntesis, acerca de lo que comparten total y/o parcialmente. Los alumnos elaboran luego preguntas sobre los contenidos que desconocen, van al archivo experto del aula o fuentes del conocimiento (libros, revistas, recortes periodsticos que se organizan en torno a criterios mutuamente acordados en algunos momentos, como lo es el comienzo del ao, una vez cada quince das o al mes para actualizar) donde consultan estableciendo diversos mecanismos para facilitar la circulacin del material. Averiguada, chequeada y dialogada, la nueva informacin se les sugiere que formulen preguntas acerca de lo que aprendieron al buscar, encontrar y componer respuestas comunes. Vuelven a producir los interrogantes que creen podran movilizar a nuevos aprendizajes. Tambin preparan tablas, cuadros para registrar luego el proceso de contrastacin que harn con compaeros de otro equipo. Se subdividen en mitades los grupos, mezclndose. Cada mitad realiza las preguntas a sus compaeros registrando simultneamente si la respuesta puede ser tomada como vlida, acertada, o si debe ser re-considerada. Luego, se reintegran los grupos produciendo los informes: qu temas nuevos se comprendieron, qu otras cuestiones novedosas aparecieron, cules deben ser reconsideradas, cules dan lugar a nuevas situaciones problemticas. Los informes grupales se ponen en comn produciendo un informe conjunto de aula. b. Tutelaje de pares: Se trabaja sobre una problemtica determinada en distintos aos (por ejemplo en Matemtica: operaciones con distintos conjuntos numricos). Los alumnos de cada ao se organizan en grupos, respetando los avances de acuerdo a los ritmos propios. Pueden trabajar con estrategias grupales como la relatada anteriormente o generando nuevas propuestas. Las producciones grupales se intercambian: los grupos mayores (a manera de monitores tutores) trabajan sobre las producciones de los ms chicos. El grupo de alumnos conformado por los nios menores, mientras tanto, socializa por medio de la lectura sus producciones. Cada grupo produce un feedback (ida y vuelta) evaluativo: indicando en qu aspectos o cuestiones se produjeron mayores dificultades-obstculos y por qu se considera que se cometieron los mismos. El docente orienta la tarea acentuando la importancia docente de esa revisin: es para ayudar al compaero a seguir enriquecindose a la vez que me enriquezco. Los alumnos en grupos planifican cmo efectuar la devolucin a sus compaeros: discuten cmo iniciarla, con qu actividades, sugerencias, ejemplos. Luego se comparte en el aula, poniendo en comn las observaciones que permiti la revisin y las estrategias que pensaron para la devolucin: Este feedback, a la vez que involucra a los que ofician de tutores (en una metalectura que no slo le permite discriminar las desajustes cognitivos acerca de un contenido sino la explicacin de la dificultad que posibilita una mayor conceptualizacin), realiza un esfuerzo de descentracin que es fuertemente formativo en lo actitudinal; logrndose as, una experiencia de enseanza aprendizaje que favorece a todos.

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c. La lectura solidaria: En general son prcticas dirigidas con sugerencias variadas para permitir actividades independientes. Prcticas de lectura que no slo deben pensarse desde el rea Lengua sino y fundamentalmente desde las dems. Se facilitan textos y se sugieren distintas rutinas que permitan el trabajo independiente para comprenderlo, por ejemplo: anlisis y comparacin de formatos, desentraar el mensaje, el metamensaje, el contexto y el texto, la intencin del emisor. El docente puede sugerir que registren los caminos que recorren para la lectura o puede ensear estrategias de lectura y sugerir que aborden el nuevo texto incorporando lo nuevo con lo que ya saben. Tambin el docente sugiere que los alumnos indaguen acerca de las estrategias de lectura que ponen en prctica sus padres, abuelos, hermanos mayores... para poder contrastar con las propias y las del grupo. Los alumnos hablan sobre su trabajo, se persuaden y corrigen mutuamente, recuperan lo relevado en sus hogares; acuerdan criterios, incluyen los aspectos de disenso y luego preparan la defensa de la produccin grupal (por qu no pensar como actividad de cierre la creacin de "Talleres de estudio": espacios para facilitar la lectura comprensiva tutelados por alumnos ms grandes, hermanos mayores, abuelos, grupo de ex-alumnos, personajes del lugar, bibliotecarios...)

PRCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR COMPETENCIAS


... para comprender, comprender-se y transformar, transformndo-se con otros A continuacin proponemos distintas actividades de evaluacin que contemplan los encuadres desarrollados hasta el momento y a partir de indicadores de contexto, de procesos y de resultados. Ms all que, a los efectos de la reflexin sobre las prcticas introduzcamos registros que evidencian la concrecin de actividades de enseanza-evaluacin-aprendizaje, en el Documento de esta cartilla Una gestin que enseando aprende, propondremos orientaciones y estrategias concretas para organizar, coordinar y asesorar estos procesos: a. Nivel de la institucin INDICADORES UNIVERSO CONTEXTO
% de docentes de la escuela con menos de 5 aos de antigedad en la docencia. % de docentes de la escuela entre 10 y 18 aos de antigedad en la docencia. Media de Antigedad de los docentes de la escuela. % de docentes de la escuela con experiencia educativa en otras instituciones. % de docentes de la escuela que trabajan fuera de la docencia. % de docentes de la escuela que son de la localidad. % de docentes que expresamente manifiestan que estn satisfechos de ser docentes.

PROCESOS
Evolucin del % de asistencia de los docentes de la escuela, en los cuatro meses. Tipo y n de experiencias innovadoras diseadas y ejecutadas por los docentes a lo largo del cuatrimestre. mbito docente de procedencia de las propuestas innovadoras (equipos directivos, grupos docentes -de rea, departamento, disciplinas, otros). Modo de circulacin de la informacin en la institucin en el cuatrimestre: dinmica de participacin-comunicacin, estamentos que intervinieron, otros. Temas de agenda de la escuela (celebraciones, actos, recordatorios, prescripciones, comunicados de..., reuniones estamentales o Inter.-estamentales, entrevistas, jornadas extraprogramticas, otros).

RESULTADOS
% de docentes de la escuela que observan una actitud altamente integrada a las tareas institucionales de reflexin sobre la prctica. % de docentes de la escuela cuya desintegracin respecto de las tareas de reflexin institucional no tiene que ver con razones de fuerza mayor. % de docentes de la escuela que han participado en tareas educativas voluntarias con la comunidad.

a. en relacin a los docentes

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b. en relacin a los alumnos

% de alumnos que viven en familia con lazos de consaguinidad (*). % porcentaje de alumnos que no tienen un ncleo de contencin duradero. % de alumnos que desarrollan otras actividades educativas (**). % de alumnos que desarrollan otras actividades no educativas.

% de familias que participan c. en relacin a las familias de los en actividades propuestas por la escuela. alumnos

% de familias que colaboran efectivamente en tareas escolares. % de familias que fueron convocadas en estos meses para conversar personalmente. % de jefes de flia. ocupados en un trabajo fijo. % de jefes de flia (***)que al menos terminaron la escuela primaria. Conflictos recurrentes de la escuela Cantidad de referentes d. en relacin con % de poblacin en edad comunitarios que se con la comunidad. la comunidad de escolar. % de esa poblacin que va a acercaron a la escuela para Conflictos recurrentes de la insercin la escuela. efectuar sugerencias, comunidad. Ocupacin mayoritaria. Insercin de la escuela a travs de solicitudes, reclamos. Expectativas respecto de la Cantidad de encuentros la participacin de alumnos en educacin impartida por la convocados por la escuela experiencias educativas de la escuela (****). donde particip comunidad: colaboraciones, Expectativas de superacin distinciones o premios obtenidos en efectivamente la comunidad. relevadas en el entorno. certmenes, jornadas, Actitudes indeferentes /o competencias intercolegiales. reactivas. REFERENCIA: (*) Se considera al ncleo de parientes que lo contienen, sea cual fuere el lazo de consanguinidad. (**) fuera de la escuela. (***) jefe de flia se considera a la figura que visiblemente ejerce el rol paternal. (****) supone haber aplicado algn sondeo en la comunidad.

Calificaciones promedio de cada uno de los cursos en el cuatrimestre. % de alumnos que continan asistiendo a la escuela. % de alumnos que no continan asistiendo por causas no debidamente explicitadas. % de Retencin de alumnos con dificultades de aprendizaje. % de alumnos sobre los que no se lograron revertir dificultades de aprendizaje y/o insercin institucional. % de familias de la escuela Temas y problemticas abordadas que en el ltimo ao en las reuniones de padres por modificaron positivamente su ciclo. Evolucin de la participacin de los vinculacin con la escuela. % de familias de la escuela padres en reuniones. Conflictos recurrentes de la escuela que en este ao se retrajeron en su comunicacin con la con los padres. escuela. Conflictos recurrentes entre los % de familias de la escuela padres. que, adems, participan en tareas educativas para la comunidad. Tipos de episodios conflictivos del cuatrimestre (sanciones individuales, sanciones colectivas, reclamos estudiantiles, medidas del equipo directivo, pronunciamientos de profesores). Episodios donde los alumnos revelaron competencias para el trabajo autnomo, la promocin de iniciativas...

El proceso de recoleccin de informacin marca el inicio de la interpretacin de un estado de situacin. Es preciso completar la misma con la explicacin de lo observado para poder tomar decisiones que realmente cualifiquen y transformen... Estos momentos que son parte indivisible de un mismo proceso, mientras se desarrollan de modo cooperativo, mancomunado, cohesionan y ayudan a consolidar los proyectos educativos. Por ello, es muy importante que se gesten desde...

PRCTICAS QUE INTEGREN ...LA MIRADA DE TODOS: DE EVALUADORES Y EVALUADOS


El proceso de bsqueda de la informacin anterior es complejo e integral. Para su recoleccin pueden intervenir distintos actores institucionales. La integracin de los distintos actores es ya un proceso altamente educativo e integrador. El equipo docente puede desde las hiptesis de trabajo- definir estrategias y posibles instrumentos, luego arbitrar los modos de sumar pues: Hay informacin que est en la escuela, distribuida en diferentes fuentes, y a la que slo hay que integrarla inteligentemente. En esta tarea tambin pueden colaborar los alumnos desde las clases de Matemtica.

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Hay informacin que depender de encuesta/s y/o entrevista/s que los equipos deben estructurar, y en muchos casos con la contribucin de los alumnos y padres o referentes comunitarios (cooperadores, club de madres, benefactores, padrinos). En cuanto al proceso de interpretacin se debera usar el mismo criterio. La lectura de la informacin es un momento fuerte de enseanza-evaluacin-aprendizaje. La mayor riqueza de esta lectura" consiste en la construccin institucional y comunitaria de LO QUE SE ES, SE QUIERE, SE PUEDE... CMO? encontrando la vinculacin estrecha que relaciona los indicadores de contexto-proceso y resultado, a partir del cruce de la informacin; contrastando esta informacin con perodos anteriores lecturas sincrnicas para poder observar la evolucin de los problemas o situaciones; tambin se pueden acordar encuentros con instituciones educativas y/o de servicios del mismo contexto y cruzar la informacin actualizada observando las semejanzas, particularidades, diferencias que cada una puede aportar para una comprensin ms integral lectura diacrnica...

...Veamos un ejemplo de lo que se puede derivar a partir de la sistematizacin de informacin de algunos indicadores de resultados de una escuela de EGB completa: Visin longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela
INDICADORES AO a) % de alumnos potencialmente repetidores. b) % de alumnos que reprueban en reas que no reprobaban en el ciclo anterior. c) % de alumnos reprobados en 8vo, que no fueran reprobados en el curso inmediato anterior. d) % de alumnos repitentes que prosiguen en la escuela. e) % de alumnos que fracasan en espacios curriculares que se incorporan en el 8vo. ao14. f) % de alumnos que reprueban en reas que no son Matemtica y Lengua. 1996 76% 12 % 94 % 1% 10% 0,3% 1997 74 % 16 % 96 % 1% 14% 0,4% 1998 67 % 9,5% 100% 2,5% 0.3% 0.1% 1999 83 % 21% 100% 11% 0.1 % 3% 2000 69% 13,4% 100% 0,5% 0.4% 7%

Qu puede aportar la lectura ...en cuanto a las explicaciones que permite la informacin? a) a.1. Qu otros indicadores se podran vincular con la disminucin de amenaza de repeticin en el 2000? Est vinculado a indicadores de proceso, de contexto, y en relacin a cuestiones que tienen que ver con los docentes o con...? Por qu? a.2. Tienen relacin con indicadores de 1998 donde se registr el % ms bajo? Qu circunstancias son anlogas y cules son distintas? a.3. Qu estrategias deberan usarse para profundizar esta tendencia (confrontando con las analizadas en las otras circunstancias)?
Con anterioridad a la implementacin de la transformacin, cuando dice 8vo. ao refiere al 1er ao de las ex-Escuelas Medias.
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b) b.1. Qu circunstancias habrn contribuido a que en el 2000 decrezca el % registrado en 1999? b.2. Guardan vinculacin con las que produjeron una baja similar en 1998? Es necesario introducir otras decisiones? Por qu? c) c.1. Qu indicadores son recurrentes en los tres ltimos aos donde se alcanza el mayor %? c.2. Con qu aspectos o dimensiones de la escuela tiene que ver: con lo curricular, la enseanza, el aprendizaje,...? Por qu? c.3. Qu estrategias deberan implementarse? No debieran involucrar a toda la escuela? Por qu? Cmo? d) d.1. En trminos de cantidad total de alumnos en los distintos aos La tendencia a la retencin aumenta o disminuye? d.2. Qu decisiones incidieron en el aumento del % de retencin en 1999? Persisten esas condiciones en trminos comparativos? d.3. Qu nuevas condiciones se incorporan en el 2000? Por qu inciden en la disminucin del %? d.4. Qu cuestiones se deberan revertir y cmo? A quin/es involucraran? Por qu? e) e.1. Qu explicacin puede tener? Se vinculara con un problema propio del Diseo del 3er.Ciclo y/o con un problema de toda la escolarizacin? e.2. Ocurri en circunstancias anlogas cuando se modificaron los diseos de otro ciclo? e.3. Qu reformulacin en los criterios institucionales de implementacin del 3er. Ciclo se deberan modificar? f) f.1. Por qu estos % son menores que los correspondientes a los ndices totales de potencial repitencia? f.2. Qu supuestos se tendrn acerca de la dems reas? Por qu? f.3. Aparecen esos supuestos en otros indicadores ms cualitativos? Qu otros cruces de informacin pueden explicar este fenmeno? f.4. Acaso tiene vinculacin con la implementacin de la libreta en proceso? f.5. Qu decisiones se deberan tomar para revertir esta tendencia?

PRCTICAS DIALGICAS ...QUE SE ANALICEN Y CONTRASTEN EN EQUIPO: DE EVALUADORES Y EVALUADOS


Pensemos ahora a travs de qu dinmicas se puede integrar a los distintos actores a estos procesos, pero antes atendamos un ratito a esta reflexin en cuanto a la necesidad de...
...considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos y atender al buen sentido pedaggico de comprender que todos ellos sirven en una sociedad y padecen la inflacin, la inestabilidad, el desempleo, subempleo, etc. y tienen en sus cabezas alguna idea ya establecida . Por qu no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente "cientficos" pero difciles de aprehender y comprender? Lo mismo podramos decir de todo el bagaje de definiciones abstractas que inundan los manuales de formacin cvica y ciudadana para adolescentes de nuestro actual nivel secundario.

Por qu el aprendizaje en la escuela no recoge, transforma, provee de sentidos y recrea prcticas que cotidianamente nos interpelan?

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Pensemos por un momento si el anlisis del cuadro visin longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela fuera actividad de una clase de Matemtica, o de Lengua para que, adems de interpretar un texto matemtico, se produzcan inferencias, dilogos, hiptesis, un informe... Tambin de Formacin tica... o de... No podran los alumnos aportar sus propias percepciones y a la vez revisar sus actitudes..? Acotar desde aqu una propuesta de evaluacin que incluya estrategias, procedimientos y sugerencias ajustadas a las posibilidades de cada Ciclo, por cierto excede las posibilidades de este documento. Adems nosotros entendemos que el trabajo de acotar una gradualidad de exigencias para la evaluacin en cada instancia de escolaridad, debiera ser una cuestin donde todos los docentes opinen y propongan para todo el proceso, porque de lo contrario: Cmo podr un alumno de los ciclos superiores desempearse con autonoma si sta no se aprendi desde el comienzo de la escolaridad? (ello no quiere decir que, si hoy se comenzara, los que ensean en aos superiores deban esperar que avancen los que posean otras competencias...). Coherentes con lo que venimos sosteniendo desde el comienzo, nosotros proponemos una posible secuencia de lo que pudiera ser la planificacin de estrategias de evaluacin a partir de la situacin de pensar la enseanza, pues entendemos que es el marco indispensable...
Del/los Docente/s Etapas Preparar un plan Objetivos y propsitos Definir qu competencias se pretenden desarrollar en funcin de los alumnos: sus posibilidades, sus expectativas y necesidades. Anticipar posibles instrumentos de registro y contrastar su pertinencia con los propsitos. Parmetros de accin Prever las actividades con las que se promovern esos aprendizajes. Estrategias para el aprendizaje cooperativo Plantear la propuesta de compromiso mutuo. Con los alumnos Sondeo de actitudes Disear una propuesta conjunta donde los alumnos definan su insercin. Escalas alternativas de valoracin Preparar con ellos los criterios que debieran definir los modos de registrar y su formato, y los criterios para valorar la informacin recogida. Decisin grupal de dinmica de rotacin de roles y funciones; de responsabilidades respecto de la confeccin, actualizacin y archivo de registros. Producir los ajustes respetando los avances de cada grupo. Establecer tems de valoracin a la tarea. Proponer instrumentos y formatos superadores ajustando la valoracin acordada. Puntuar y examinar para cada tem las valoraciones asignadas y efectivamente alcanzadas. Identificar los posibles problemas. Eliminar o volver a redactar los tems ambiguos o que no contribuyen a la interpretacin del proceso.

Decidir formatos posibles

Definir los propios criterios de registro: observacin simultnea de todos los alumnos, registro continuo, otros...

Construir y Preparar los propios organizar registros y los que instrumentos llevarn los observadoresalumnos. Realizar pruebas campo Promover encuentros de complementarios con los que vayan actuando como observadores. Analizar la Identificar los evolucin problemas en el del proceso: desarrollo de la tarea. revisarreformular

Prever alternativas que se puedan plantear en las diversas instancias del proceso de enseanza. Recuperar sus observaciones para reorientar los procesos. Examinar las dificultades y explicarlas segn las posibilidades de los alumnos.

Decidir el lenguaje o formato con que plantear la tarea; criterios de organizacin grupal, la sugerencia de alternativas, posibles instructivos que recojan sus sugerencias. Promover alternativas de ejecucin grupal, alentando la resolucin independiente de inconvenientes. Provocar instancias de trabajo sin observador. Redisear los procedimientos que correspondan.

Considerar las dinmicas y los formatos de registros para el trabajo grupal e individual, atendiendo posibles correspondencias.

Propiciar la circulacin de los registros grupales y/o individuales. Posibilitar la contrastacin de las recuperaciones en uno y otro caso. Confeccionar tablas para volcar la evolucin del proceso cumplido.

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PARA DESPEDIRNOS... Para despedirnos hasta el prximo encuentro incluimos un texto de Alejandro Dolina. Creemos que es importante poner palabras y sentimientos a los momentos compartidos y de este modo reencontrarnos con nosotros mismos con nuestros miedos, nuestros anhelos, nuestros sueos. Entonces, desde ste re-conocernos, continuemos gestando juntos las mejores oportunidades de aprender... Ojal dispare entre ustedes dilogos alguna vez soados!
Dormir en el barrio de Flores es una experiencia notable. Todos sabemos que all se suean cosas muy extraas. Las causas de este fenmeno han sido analizadas por tratadistas de toda laya. Los meteorlogos, astrlogos y vendedores de elixires han credo explicar el asunto sosteniendo que los cuerpos celestes y los vientos cruzados que generan fuertes influencias sobre las mentes soadoras. Los mdicos y sacamuelas insisten en que la culpa es del ruido provocado por los automviles y las bandas de patoteros que noche a noche recorren la barriada tirndole piedras a la luna. Naturalmente, estas teoras no seducen a los hombres sensibles. stos prefieren creer en la responsabilidad del ngel Gris. Y en realidad apenas cabe dudar de que el ngel Gris reparte sueos del anochecer hasta el alba. Tiene una canasta llena. All hay sueos para todos (...) Hay sueos agujereados de despertares. Hay sueos sin sueos que son como una larga cinta negra. Y sueos usados para los que siempre suean lo mismo. Sueos frescos, sueos maduros. El ngel Gris tiene sueos buenos y malos. Tiene uno tan terrible que si uno no despierta a tiempo, se muere. Tiene otro que dura cinco das y cinco noches. Y tiene un sueo tan corto como un suspiro: quien lo suea, suea que suspira (...) Sin embargo, hay quienes se han atrevido a negar este sueo indiscutible. Me estoy refiriendo a los Refutadores de Leyendas, una abominable secta racionalista de... Se trata de individuos terribles. Pasan la vida hacindose contar viejas historias y mitos para luego demostrar su falsedad. Alguien les dice: En Flores hay un joven que vuela. Se llama Luciano. Ellos, en lugar de mirar al cielo, se ponen a razonar implacablemente. Los hombres no vuelan. Luciano es un hombre. Luego, Luciano no vuela. Los Refutadores de Leyendas no se dedican a demostrar que el mundo es razonable y cientfico, sino que tambin lo desean as. (ste es seguramente su peor pecado.) Los hombres de esta sociedad mantienen una constante polmica con los hombres de Flores y los hostilizan con teoremas perfectos y demostraciones olmpicas. Pero los Hombres Sensibles no creen en ninguna razn que no los haga llorar (...) Pero en tantos aos de lucha, la labor refutadora ha alcanzado algunos xitos. Los pibes de Flores (...) casi no creen en duendes, hadas, brujos, duendes, ogros y gnomos. Es el resultado de la incesante prdica de los refutadores en los recreos y a la salida de los colegios (...)

Despus de compartir tan larga reflexin, y ya en el estribo, nos auto-soplamos algunas preguntas: A qu le asignamos el valor de nuestro Barrio de Flores? Tenemos sueos? Cmo son: agujereados, cortos, sueltos, viejos...? o nos identificamos con los Refutadores de Leyendas? En qu sentido somos o podemos seguir siendo refutadores de leyendas?, en cul nos podemos proponer ser hombres sensibles?...
La leyenda del ngel Gris asegura que, a medida que pase el tiempo, los sueos sern ms largos y las vigilias ms cortas... Y los hombres Sensibles soarn que un ngel los acaricia con sus alas y los 15 Refutadores de Leyendas soarn que estn despiertos y que los ngeles no existen.

...Podramos seguir construyendo preguntas hasta el infinito, pero lo dejamos librados a la creatividad y multi-variedad de inquietudes que seguro Uds. multiplicarn y reconstruirn. Hasta la prxima!!!

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DOLINA, A. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988.

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BIBLIOGRAFA
ABRAHAM A. El mundo interior de los enseantes. Gedisa. Madrid. 1987. CEPAL-UNESCO. OREALC. Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992. CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (compiladores), Estudiar las prcticas. Cambridge University Press. Inglaterra. 1996. CONTRERAS, D. La autonoma del Profesorado. Morata. Madrid. 1997. DELGADO LORENZO, M. El Liderazgo Educativo en los Centros Docentes. Tcnicas de informacin reflexiva y colaborativa. La Muralla, S.A. Madrid. 1994. DIKER, G. y TERIGGI, F. La Formacin de Maestros y profesores: hoja de rutas. Paids. Buenos Aires. DOLINA, A. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988. DURKHEIM, E. La educacin moral. Shapire. Buenos Aires. 1973. FERNNDEZ ENGUITA, M. La Cara Oculta de la escuela. Siglo XXI. Madrid. 1990. FILLOUX, J. C. nter subjetividad y Formacin (El retorno sobre s mismo). Novedades Educativas. Buenos Aires.1998. FREIRE, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI, Mxico. 2da. Edicin. 1996. FREIRE, Paulo. Extensin o comunicacin. Siglo XXI, Mxico. 1971. GOMES DA COSTA, A. C. Pedagoga de la Presencia. Buenos Aires. Argentina. Losada. HIDALGO CARMEN G. Comunicacin interpersonal. Programa en entrenamiento en habilidades sociales. Santiago de Chile. Universidad Catlica de Chile. 1992. HOUSE, E. Evaluacin, tica y poder. Morata. Madrid. 1997. HOUSE, E. y HOWE, K.Valores en evaluacin. Morata. Madrid. 2001. ROSALES, C. Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Narcea. Madrid. 1990. SANCHO, J. Entre pasillos y clase. MEC. Sendal. Barcelona. 1990. SANTOLLO, R. Algunas reflexiones sobre la coordinacin de los grupos de aprendizaje. UNAM. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Mxico, D.F. 1981. SANTOS GUERRA, Miguel.Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid. 1998. SAVATER, F. El valor de Educar. Ariel. Buenos Aires. 1997. TENTI FANFANI, E. Pedagoga y Cotidianeidad. En Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor. Buenos Aires, IIPE - UNICEF - Losada. 1999. TORRES, Rosa M. Los achaques de la Educacin. Libresa. Quito. 1995. WANG, M. en Atencin a la diversidad del alumnado. Narcea S.A. Madrid. 1995.

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LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY


Nunca te permitas dudar que un pequeo grupo de ciudadanos, reflexivos y comprometidos, tienen capacidad de transformar el mundo. En realidad, ese fenmeno slo lo han logrado personas de esas caractersticas." Margaret Mead.

LA INTEGRACIN DE NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES


Dedicaremos esta Cartilla a acercarles informacin, criterios y modos de trabajar, sostenidos por las escuelas especiales para discapacitados visuales cuando se trata de la integracin del nio ciego a la escuela comn. A diferencia de lo que ocurri con otras modalidades de educacin especial, donde la integracin fue naciendo a partir de su implementacin en la prctica, a modo de experiencias innovadoras que luego se fueron plasmando en proyectos institucionales, las escuelas para nios ciegos se originan con el mandato fundacional de posibilitar, promover y acompaar a sus alumnos en la escolaridad comn a travs de la intervencin de los maestros integradores. Esto tiene su razn de ser en las buenas posibilidades que estos nios tienen, de desenvolverse en el mbito de la escuela comn y compartir los procesos de enseanza-aprendizaje planteados en la currcula de dichas escuelas. No ocurre lo mismo con los nios sordos, como puntualizbamos en la Cartilla anterior, con quienes la integracin es ms exitosa cuando se lleva a cabo en forma grupal, es decir un grupo de nios sordos con un grupo de nios oyentes. La resistencia a reconocer la lengua de seas como la lengua natural del sordo y a su utilizacin en las escuelas para discapacitados auditivos, produjo un notable atraso en sus posibilidades de avance en los aprendizajes escolares y en las perspectivas de integracin. Segn datos aportados por la Unin Mundial de Ciegos (UMC) en el ao 1998, menos del 10% de las personas ciegas del mundo estn alfabetizadas y menos del 15% de todos los nios con discapacidad visual tienen acceso a la educacin. Podemos afirmar que en nuestra provincia la oferta educativa y los servicios que las escuelas especiales para discapacitados visuales ofrecen, permiten superar ampliamente estos porcentajes. Garantizar que las personas ciegas y deficientes visuales tengan oportunidad de aprender a leer y escribir, viene siendo una prioridad de nuestra Educacin Especial, impulsada en algunos casos por grupos de padres comprometidos y movilizados. Tanto las personas ciegas como sus organizaciones, sostienen y defienden el principio de que quienes no ven tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones que los dems ciudadanos; son personas que quieren educarse, rehabilitarse, trabajar para ser tiles para s mismos, para sus familiares y la comunidad. La nueva tecnologa, tiene la capacidad de proporcionar una igualdad virtual entre personas con deficiencia visual y los videntes en la sociedad de informacin que est surgiendo. Es indudable que el desarrollo de la tecnologa y la informtica, adaptadas para la discapacidad visual han aportado un soporte invalorable para superar muchas de las dificultades propias del dficit. La posibilidad de su utilizacin y el contar con ellas en las escuelas de ciegos, permite eliminar los siguientes inconvenientes: Necesidad de adaptacin permanente del material de lectura. Falta de acceso a textos no transcriptos a Braille. Falta de material impreso en Braille y libros parlantes. Imposibilidad de producir escritos no-Braille. Mala interpretacin y comprensin de textos.

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Poco entrenamiento auditivo, en el caso de disminucin visual, ya que al canalizar todo el esfuerzo para ver, no se presta suficiente atencin auditiva. Dificultades en la expresin escrita. Con estos equipamientos, los alumnos podrn escuchar, almacenar e imprimir cualquier texto proveniente de libros, revistas, peridicos. Se trata de agregar a la computadora un sintonizador de voz que emita las letras, palabras o frases ingresadas a travs de un parlante; una impresora Braille que transcriba los textos escritos en la computadora a soporte en papel con la codificacin correspondiente y un magnificador de caracteres que ample lo observado en la pantalla hasta ocho veces. Tambin un scanner de pgina completa y un programa de reconocimiento ptico de caracteres, adaptado al uso del sintetizador de voz, para trabajar en el modo "mquina lectura". Esto les permitir realizar las siguientes actividades: Uso del procesador de textos con realimentacin auditiva del sintetizador de voz y soporte de impresora Braille. Uso del teclado standard, aprendiendo tipeo al tacto, con la ayuda del sintetizador de voz. Simulacin en el teclado standard del teclado Braille (Perkins) para complementar el aprendizaje de escritura en Braille. Lectura y produccin de textos con caracteres magnificados en casos de disminucin visual. Acceso autnomo a redes telemticas. Ahora bien, una adecuada intervencin escolar requiere, siempre, de estudios oftalmolgicos apropiados para determinar el dao del aparato visual y sus consecuencias, es decir, el grado de discapacidad visual, lo que permitir establecer las ayudas pticas y condiciones lumnicas que favorecern un buen desempeo visual de los nios. Actualmente se habla, en general, de alumnos ciegos y alumnos con disminucin visual de distintos grados, cuyas necesidades educativas son distintas. Por ejemplo, en los nios con deficiencia visual profunda y severa, determinar si utilizarn para la lectoescritura sistema Braille o macrotipos (letra ampliada), si los materiales didcticos han de ser en relieve o no, requiere de un minucioso trabajo que llevan a cabo los profesionales, la maestra integradora y la estimuladora visual de las escuelas de ciegos. Lowenfeld analiz que los dficits visuales ocacionan tres limitaciones bsicas: 1. 2. 3. En el alcance y variedad de experiencias. En su habilidad para manejarse. En la interaccin con el ambiente.

En este sentido, la funcin de la escuela para discapacitados visuales no se agota con la integracin en escuelas comunes, sino que abarca una serie de aspectos complementarios como el entrenamiento en actividades de la vida cotidiana, orientacin y movilidad, desarrollo manual y otras, que contribuyen a su formacin integral y que le permitirn vivir en un mundo de personas videntes. El nio que nace con dficit visual no podr recolectar toda la informacin que normalmente se recibe por la visin, de manera que necesitar que se lo ayude para aprender a comprender el mundo que lo rodea mediante el uso de sus sentidos tiles. Los docentes y otros especialistas que integran la planta funcional de las escuelas de ciegos estn abocados a buscar la forma de favorecer en sus alumnos el desarrollo de todos sus sentidos, incluso la visin, cuando haya un remanente. Estos nios deben ser estimulados permanentemente para que entren en contacto con el entorno ya que la falta de visin produce una marcada tendencia al aislamiento. Es fundamental incentivarlos a que empleen el tacto con fines de acercamiento y conocimiento, sentido que debemos activar expresamente ya

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que a diferencia de la visin, que est activa si los ojos estn abiertos, habitualmente no utilizamos el tacto y el movimiento con estos propsitos. Las experiencias de toque y kinestsicas, junto con la audicin son las ms importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante. Por otro lado, el impedimento visual impone restricciones serias en la habilidad para movilizarse libremente y disfrutar con el movimiento, consecuencia de sus temores a golpearse, de la falta de certeza en relacin a estar o no en el camino correcto. Genelamente, su marcha y desplazamiento son ms lentos e inseguros. Puede ocurrir que el alumno adopte hbitos motores defensivos que impliquen posturas incorrestas, tanto desde el punto de vista fsico como social: arrastrar los pies, extender los brazos en el vaco, balancear el tronco. Es responsabilidad del programa educativo contribuir a su correccin. Es totalmente recomendable la temprana escolarizacin en institutos de estimulacin temprana o en las salas que, a tal fin, poseen las escuelas especiales, como un modo de sustentar el desarrollo emocional e intelectual del nio. La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en el bagaje congnito con el que nacemos. El deseo se construye. Los pasos fundantes de su construccin acontecen en el tiempo de la estimulacin temprana. Quien se hace cargo del tratamiento de un beb, lo sepa o no lo sepa, est interviniendo en el tiempo en que el deseo se construye, y segn cmo intervenga lo propiciar o lo aplastar para siempre. Nuestro objetivo como educadores debe incluir el ayudarlo a desenvolverse con la mayor independencia posible, para lo que necesitar poseer amplios conceptos sobre el mundo en el que vive. Las experiencias de vida, as como los contactos sensoriales de estos alumnos estn limitados en su alcance y variedad dado los temores e inseguridad que despiertan en ellos y en los padres. Esta frecuente pasividad receptiva los lleva a desarrollar "verbalismos", es decir expresiones que utilizan para comunicarse y que no se sustentan en la propia experiencia. La gran influencia de una concepcin del mundo centrada en lo visual, puede llevarlos a alejarse y desvalorizar su conocimiento del mismo, ms genuino y rico en sonidos, olores, texturas, formas y tantas otras sutilezas que para la mayora, pasan desapercibidas. Si el nio ciego acepta o descansa pasivamente en las descripciones verbales que los adultos videntes le transmiten, sin tratar de acercarse a las cosas a travs de sus sentidos restantes, se producen efectos negativos, tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de su personalidad, ya que pierde confianza en su propio mundo sensorial y la posibilidad de adquirir un desempeo autnomo. En cambio, la creacin de espacios que posibiliten una rica experiencia directa con las actividades cotidianas-guiado por el docente-, ya que no las puede adquirir por imitacin, as como la posibilidad del uso de utensilios y herramientas, controlando que no se produzca daos, ir desterrando temores e inseguridades y le permitir adquirir confianza en sus posibilidades, favoreciendo su actividad escolar y social. No existen mtodos especiales para ensear a nios con impedimentos visuales, pero es imprescindible contar con los recursos didcticos para hacer que el alumno pueda construir sus conocimientos. Como por ejemplo, mapas en relieve, textos en Braille, instrumentos con graduacin tctil, baco, entre otros. No obstante, algunos conceptos ms abstractos pueden ofrecerle mayor dificultad, como ocurre tambin con otros en que no es posible tener una experiencia directa. An as, llegar a formarse el concepto de un objeto requiere de un mayor tiempo de exploracin, con varios del mismo tipo, para luego poder realizar la sntesis conceptual que le permitir diferenciarlo de otros. Por ejemplo: zapato, zapatilla, sandalia. El desempeo independiente no siempre es posible, por ejemplo cuando se trata de un lugar nuevo y desconocido, es importante que acepte la posibilidad de la ayuda.

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Para una buena integracin, es importante que el nio realice los controles oftalmolgicos necesarios y disponga del acompaamiento de una maestra integradora dado que las necesidades educativas son sumamente dispares en cada uno, segn el tipo de afeccin. Respecto a las funciones de la maestra especialista en el trabajo con ciegos y a cmo acompaa el proceso de integracin, nos explayamos en la Cartilla N2. Algunas adecuaciones curriculares que pueden facilitar la relacin del docente del grado comn con el alumno ciego son: Utilizar su nombre cada vez que se dirija a l. Acompaar la escritura en el pizarrn con la lectura en voz alta para que pueda seguir la actividad del docente y anticipar la tarea a realizar. Consultarlo antes de ofrecerle ayuda para alguna actividad que pensamos puede presentarle alguna dificultad. No condicionar el lenguaje, evitando trminos que hagan directa referencia a lo visual. Que los compaeros se identifiquen cada vez que se acercan a hablar con l. En los maestros comunes surgen reparos en su posibilidad y capacidad para trabajar con un nio discapacitado en su aula, porque no recibieron formacin especfica para ello. Si esto, que aparece explcitamente, no enmascara un rechazo ms profundo, es necesario mostrarle que lo que se espera de ellos es que: Favorezcan la participacin e integracin en la actividad grupal; propiciando, a su vez, aprendizajes ms significativos, sepa que no estar solo en este proyecto, sino que lo sostendr un equipo de especialistas; se le ofrecer individualmente el abordaje teraputico que el nio requiere. Se trata de integrar al aula comn, a aquellos nios que puedan interactuar y aprender con el grupo, que tengan intereses comunes, que expresen y hagan valer sus deseos y necesidades. Promovido por las organizaciones de ciegos se desarrolla desde el ao 2000 el proyecto "20/20", iniciativa mundial para eliminar antes del ao 2020 todos los casos de ceguera prevenibles o curables. Apostamos para que se cumpla. A continuacin les presentamos un trabajo que viene realizando la Escuela Especial N2107 de Rafaela con nios multi-impedidos, problemtica que interpela nuestra tarea diaria en las escuelas especiales y en relacin a lo cual no hay demasiados desarrollos tericos realizados.

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TALLER DE MSICA PARA NIOS MULTI-IMPEDIDOS DE LA ESCUELA ESPECIAL N2107 PARA NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES DE LA CIUDAD DE RAFAELA
Esta Escuela Especial de la ciudad de Rafaela atiende a nios y adolescentes (desde 0 a 12 aos) que presentan una patologa visual. Realizada la admisin y evaluacin del nio, se determina un plan de trabajo individual que responda al desarrollo integral del alumno. Dicha tarea, como tambin el seguimiento y evaluacin posteriores, es abordada en forma conjunta por el equipo de la institucin, el que est integrado por siete docentes, un psicopedagogo, un portero y la directora. La escuela atiende las siguientes reas: Estimulacin temprana. Nivel maternal. Atencin grupal de nios multi-impedidos. Estimulacin visual. Actividades de la vida diaria. Orientacin y movilidad. Uso del material tiflotcnico. Orientacin manual. Integracin. Educacin Fsica. Computacin. Taller de Msica. El trabajo con nios que presentan otras patologas, adems de la problemtica visual, es abordado en nuestra institucin desde sus inicios, con el propsito de posibilitarles enriquecer, fundamentalmente, su identidad, adquirir consciencia de su propio accionar, lograr independencia en todos los rdenes de la vida y el uso de los diversos modos de expresin personal. En este sentido, la tarea docente se orienta hacia el trabajo con fines funcionales y concretos que permita una mejor apropiacin y descubrimiento de la realidad cotidiana. La observacin de la forma de vida en el hogar de los nios multi-impedidos y sus efectos, nos permite comprobar que permanecen gran parte del da inactivos debido a sus limitaciones corporales y sensoriales. Por lo general, son escasamente estimulados. Durante perodos extensos de tiempo escuchan msica de la radio (cumbias) en volumen elevado, acompaando el ritmo de las melodas con movimientos estereotipados. Es comn encontrar en estos nios una "ausencia de deseo", a manera de una marcada indiferenciacin con el objeto materno, donde la imagen del "yo-no yo" se desdibuja. Esto contribuye, junto con otros aspectos que constituyen a la persona, a limitar las posibilidades de interaccin con los dems, a la identificacin personal y a la interpretacin de la realidad. Si tenemos en cuenta que el nio construye su conocimiento de los objetos y de las relaciones existentes entre stos basndose en la exploracin y manipulacin, consideramos ampliamente enriquecedor que, de la misma manera, pueda llegar a discriminar el material sonoro. Es fundamental que se familiarice con l y pueda descubrir las posibilidades que el sonido le brinda para CONSTRUR Y

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MANIFESTARSE, partiendo de la exploracin y el manipuleo auditivo, canalizando de este modo, las estereotipias en otras formas de energa-accionar. Si bien los recursos musicales son aplicados en la institucin desde que se incia el trabajo con el nio, el Taller de Msica se organiza como un rea Curricular, a partir de la aplicacin del Proyecto elaborado en el primer Tramo del PROCAP. De este modo se instala dicho Taller, a cargo de la Profesora. en Educacin Especial para dicapacitados visuales Magdalena Robn, con el fin de integrar el trabajo a los contenidos propios del rea "Atencin Grupal de Nios Multi-impedidos", pretendiendo enriquecer y ampliar las formas de expresin del alumno con el entorno familiar, escolar y social. Se pone en contacto al nio con obras musicales breves, instrumentos variados, elementos sonoros diversos, involucrando: la relajacin corporal, una mejor respiracin-articulacin de msculos faciales-presin de la lengua, la expresin de deseos y necesidades a travs de diversos sonidos creados por el nio, canciones sencillas relacionadas con la accin presente, el traslado hacia fuentes sonoras que indiquen la presencia de determinada persona. La identificacin personal es estimulada a travs del conocimiento de distintos estilos musicales donde exista una eleccin del alumno, la exploracin del propio cuerpo y sus posibilidades, el conocimiento de la propia voz. Del mismo modo, a travs del uso de recursos musicales, se incentiva al nio a JUGAR, ya que el juego no surge espontneamente en ellos y se presenta bsicamente como exploracin de sensaciones, percepciones y emociones. Desde la actividad ldica, se favorece el reconocimiento de las voces de sus compaeros y de los adultos, como tambin el descubrimiento de otros sonidos vocales, la percusin corporal, el movimiento rtmico-corporal que demanda destrezas motricies, la relacin entre materiales-sonidos-personas, la improvisacin instrumental individual y grupal. Como resultado de este trabajo, pudimos observar un progresivo desarrollo en la autonoma de los nios, una mayor confianza en s mismos y un notable inters en las relaciones con sus pares a travs del juego.

LENGUA DE SEAS ARGENTINA - 1

LENGUA DE SEAS ARGENTINA


INTRODUCCIN
Una vez ms nos encontramos, en esta oportunidad y, como ya lo hiciramos, por medio de un documento que intenta recordar y ratificar algunas cuestiones abordadas en lo trabajado en los encuentros presenciales. Cuando aprendemos una lengua es importante incorporar palabras que nos permitan expresarnos pero, adems, saber cmo producir mensajes coherentes y comprensibles. Recordemos tambin que la lengua siempre es producida y recreada por sus hablantes. Esto hace necesario conocer la cultura en la que dicha lengua se desarrolla. La propuesta de introducirnos en el aprendizaje de la L.S.A. de la mano de un capacitador que sea hablante natural, desde la perspectiva comunicativa, nos permite ir trabajando en forma integrada aquello que podemos decir, cmo podemos sear, de qu forma podemos estructurar el mensaje para que sea entendible y no contradictorio y, lo que es fundamental, acceder a las pautas culturales que hacen comprensibles determinados hbitos discursivos y comunicativos propios de la comunidad que produce la lengua que abordamos. Estamos orgullosos de poder contar y trabajar con una persona sorda, Diego Morales, el que hace seis aos est dedicado al estudio e investigacin de su lengua junto a un grupo integrado por una lingista, una intrprete natural y cuatro hablantes nativos. Todos sabemos que no cualquier hablante del espaol est capacitado para ensearlo, de la misma manera que una persona sorda hablante de la L.S.A. necesita, adems, de un exelente manejo de la gramtica, del uso de su lengua y de conciencia metalingstica de los procesos que se dan en la misma. Dado que el objetivo es que logremos una comunicacin ptima, el aprendizaje de la gramtica de la L.S.A. se basa en situaciones cotidianas y no en la enseanza aislada de dichas estructuras lingsticas. La explicacin de cada tema se realiza de acuerdo a la necesidad comunicativa que surge en cada clase, teniendo en cuenta la propuesta del docente y las producciones que van realizando los alumnos y que exigen determinada explicacin para que sean correctas. En esta oportunidad queramos hacerles llegar algunos conceptos trabajados durante el ltimo encuentro presencial, para que juntos reflexionemos sobre ellos.

TIPOS DE SEAS
Las seas en L.S.A., pueden encontrarse en: El Alfabeto Manual Argentino: cada sea corresponde a una letra del alfabeto. Los oyentes las crearon para ensear a leer y escribir a las personas sordas, as como para catequizarlos. Se utiliza para expresar sustantivos propios: nombres, apellidos, lugares, pases, palabras del espaol que todava no tienen sea. Es productivo en la lengua ya que, a travs de l, se crean nuevas seas. Debido a esta funcin no puede utilizarse otro alfabeto que no sea el argentino ya que no se produciran los efectos lxicos y gramaticales de la L.S.A. Seas Propiamente Dichas: Manuales: Explican uno o ms conceptos y son unimanuales o bimanuales. Todas las seas bimanuales, a su vez, pueden realizarse unimanualmente, acomodndose a la situacin comunicativa. Por ejemplo: cuando las personas que dialogan tiene una relacin de confianza, cuando no se puede utilizar alguna de las manos (mano enyesada, mano ocupada, etc.), segn el estilo personal del seante.

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Las seas unimanuales pueden realizarse bimanualmente para marcar: 1. 2. 3. 4. Procesos morfolgicos (por ejemplo: el nmero). Efectos discursivos (indica dos referentes de segunda persona frente al destinatario). Cuestiones enfticas (de alegra, de enojo o al dar una orden). Otros.

No manuales y manuales: Las lenguas seadas tienen la posibilidad de producir en forma independiente ambos marcadores manuales y no manuales, esto hace que las seas no manuales puedan producirse sin su correlato manual y extenderse por ms de una sea. Por ejemplo en DECIR-SI los rasgos no manuales propios de dicho verbo pueden funcionar en forma independiente como adverbio afirmativo. Los rasgos no manuales propios de los distitnos verbos de la L.S.A. pueden funcionar como adverbios modales. Estos rasgos no manuales pueden entonces, funcionar independientemente de su correlato manual para: expresar la intencin del seante, expresar aspectos gramaticales: coordinacin, enumeracin, condicionlidad, imperativo. No manuales: Otros rasgos no manuales no parecen tener correlatos manuales y son aquellos que expresan la interrogacin absoluta o aspectos discursivos.

GLOSAS:
Las lenguas de seas son grafas hasta el momento. Grupos de profesionales se encuentran desarrollando sistemas de escritura con parmetros espaciales y visuales, pero estos cdigos estn en una etapa de investigacin. Por esto se utilizan las glosas para la escritura en las lenguas de seas. La glosa es una convencin que permite tener un registro escrito del significado de las seas y de la estructura del sintagma de la lengua. La glosa se escribe en letra imprenta mayscula y, si el significado de la sea corresponde a ms de una palabra en espaol, las mismas deben estar unidas por guiones. Lo mismo ocurre con las seas realizadas con deletreo manual. La glosa es la expresin ms cercana del significado de la sea y no una traduccin literal al espaol. Incluye especificaciones morfolgicas y gramaticales en general. Los rasgos no manuales se transcriben a travs de una lnea superpuesta donde se indica cul es el RNM que corresponde, al finalizar la lnea se escribe en letras maysculas una abreviatura que identifica el tipo de funcin o significado que expresa. No se preocupen que esto lo iremos analizando en los futuros encuentros presenciales, como dice Diego: "POCO A POCO". Los esperamos en el prximo encuentro, para el que les sugerimos realizar la lectura de los libros que figuran el la bibliografa, sta desarrolla con ms profundidad los temas abordados aqu.

BIBLIOGRAFA
CURIEL, Mnica y ASTRADA, Laura. Aprendiendo a comunicarse en L.S.A. MASSONE, Mara Ignacia. La conversacin en L.S.A. Estudios de la Minora Sorda. Libros en Red. 2000.

ESCUELAS RURALES - 1

UN APORTE A LA EDUCACIN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B.


A MODO DE INTRODUCCIN Y... REFLEXIN
Hay un nico lugar donde ayer y hoy se encuentran y se reconocen y se abrazan, y ese lugar es maana. Eduardo Galeano

Hemos llegado ya a la mitad de este ao, nada fcil por cierto. Ao en el que las incertezas, las dudas y los miedos, parecen haberse adueado de nuestros das, de nuestras acciones cotidianas y hasta de nuestros amores y desamores. Ao en el que una sola palabra, una sola sensacin, parece atravesarnos de punta a punta calndonos tan hondo, tan profundo, que logra producir en nosotros los ms variados sentimientos y estados... Crisis, que trasladada a nuestra vida cotidiana no es ms que el estremecimiento de sentir que vivimos en una profunda crisis. Y es aqu donde hoy nos interesa detenernos y, ms an, ponernos en situacin. Invitarlos e invitarnos a que nos pensemos como partcipes de esa crisis, como protagonistas. Intentando vernos, al hablar de protagonismo, como verdaderos sujetos de accin. Requerimos entender que algo en nosotros y en nuestro entorno est cambiando, se hace insalvable la necesidad de mudar y de enfrentarse inteligentemente a las nuevas circunstancias. Y ese cambio, visto como una transicin entre el pasado y el futuro, entre lo conocido y lo por conocer, entre lo vivido y lo por vivir, no puede menos que provocarnos incertidumbre la que, silenciosa o no, paciente o no, se transforma en un dolor inmenso. Intentemos, manteniendo de alguna manera la gimnasia comenzada en documentos anteriores, ir a las fuentes, al origen de la palabra, al significado que el trmino ha tenido a lo largo de la historia. La palabra crisis, que los romanos tomaron de los griegos, tiene que ver con la enfermedad: es el sbito y grave cambio que padece el cuerpo enfermo y que deriva hacia una mejora o un empeoramiento. La palabra est asociada al momento en que un cuerpo enfermo puede quebrarse para siempre o mejorar. Detengmonos, entonces, en este punto, fundamental a nuestro entender: quebrarse para siempre o mejorar. Cunto encierran ambos conceptos! Ni ms ni menos que la decisin de lo que ocurrir de ah en ms con nuestra vida, con nuestra continuidad. Y cunto de lo que pase de ah en adelante depende de nuestra apuesta, de la postura que, como sujetos de accin, asumamos frente a lo que se nos presenta como crtico. Aldo Schlemenson, en su libro Anlisis organizacional y empresa unipersonal, desarrolla ampliamente esta problemtica, haciendo especial hincapi en la actitud, entendida como la postura frente a tal o cual avenencia, en este caso, la situacin o estado de crisis. Al respecto, el autor expresa que pueden asumirse por lo menos dos posturas frente a la situacin que planteramos anteriormente: a. Una actitud pasiva, paciente, inconmovible. Como si no se pudiera hacer nada al respecto, o no interesara hacerlo ya que parecera que no hay posibilidad de modificarla favorablemente. Actitud, esta, que posiblemente est en estrecha relacin con lo que expresbamos en prrafos anteriores respecto a la sensacin de miedo, temor, que ante lo incierto nos inmoviliza. Lo que nos paraliza, en general, no es slo el enfrentarse a lo no determinado o no sabido, sino el pensar la posibilidad del cambio, la mutacin, el salirse del lugar sabido, habitual, que aunque no resulte el ms vivible o confortable es el que nos da tranquilidad. Esta actitud est claramente significada en el ejemplo que el autor mencionado hace explcito, tomando como punto de comparacin el cuento de Cortzar Casa Tomada. Una lectura posible de este relato es el que hace referencia a una familia que, de un da para otro, ve invadida su casa por una extraa fuerza, de origen aparentemente humano, la que los va despojando de sus espacios y pertenencias. La familia asediada, lejos de mostrar resistencia o defensa alguna, acepta pasivamente la situacin aferrndose a las prcticas, estilos de vida y usos viejos, perdiendo cada vez ms la posesin

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sobre su territorio, resignndolo todo, an -y nada menos- que la posibilidad de la pregunta, del interrogante, del cuestionarse lo sucedido. Uno a uno se ceden los espacios, lo posedo alguna vez ya no se tiene, lo conocido pertenece a otros... Lo peor, lo perdido ms preciado: la lucha, la posibilidad de recuperacin. En definitiva, sus propios miedos son los que se convierten en los principales aliados de eso que los invade hasta la parlisis enajenando hasta su propio ser. Esta tendencia es muy propia de los seres humanos, es la resistencia a revisar e intentar modificar aquellos marcos de referencia que, aunque desactualizados, nos han permitido sobrevivir sin necesidad de someternos a cambios, mutaciones o duelos, es la resistencia a no aprender o a no reaprender lo aprendido. b. La otra actitud posible de asumir es aquella que nos posiciona ante la crisis como sujetos capaces de observar, reflexionar sobre lo observado y actuar en consecuencia. Volvamos, entonces, a lo que plantebamos al comienzo, a esa interpretacin que de la crisis hacan los antiguos hombres: quebrarse para siempre o mejorar. Y veamos... Las crisis son dolores de parto, insoportables, por momentos parecera que desfallecemos en ellos y sin embargo nos permiten recobrar fuerzas y volver a pujar. En una verdadera crisis necesariamente algo se apaga en nosotros, pero es porque algo ms vivo y radiante pugna por salir. Veamos si no el ejemplo que de ello nos da la naturaleza misma, pensemos en una serpiente cuando muda de piel. El animal se refugia en un lugar especial, dentro de ciertas condiciones ambientales, que le significan seguridad, cobijo, y en forma casi ritual se desprende de sus antiguas vestiduras, cada vez ms endurecidas y resecas. Simultneamente aflora su nueva piel, seguramente al principio sensible y delicada, pero a la postre ms flexible y adecuada para los nuevos desafos.1

Cuando algo interno pugna por encontrar expresin en nosotros, estemos seguros de que es porque algo ha muerto ya en nuestro ser, porque un pasado empieza a quedar atrs. De modo que, al aceptar y reconocer este cambio, estamos propiciando el nacimiento de algo nuevo. Y aceptarlo no significa, como en el caso anterior, dejar que pase sin ofrecer resistencia, significa presentar batalla, empuar las armas necesarias para que lo que acontece no nos pase por encima, sino que nos atraviese y nos permita volver a nacer.

Hagamos un alto y pensemos...


Cul es nuestra actitud cotidiana ante lo que vivimos?, permitimos que lo que acontece pase, as sin ms, porque debe pasar?, ofrecemos resistencia?, asumimos, al decir de Paulo Freire, una paciencia impaciente?, intentamos mudar para volver a nacer?, creemos que este es el final, que nada peor nos puede pasar, que ya no existe ninguna posibilidad para nada y mucho menos nada mejor?, estamos convencidos de que lo que sucede es la antesala de una realidad nueva y, por qu no, de un hombre nuevo...? Animmonos a contestar estas preguntas y hagamos un listado de acciones que nos permitan sostener nuestras respuestas cotidianamente. Si el listado no fuera extenso, pensemos qu podramos intentar para concretar nuestros deseos.

Y LA EDUCACIN?... EST EN CRISIS!


Reuniones Plenarias, recreos, medios de comunicacin, corrillos e imaginarios... todos se hacen eco de esta lectura... la educacin est en crisis y, en consecuencia, la escuela, los docentes... Sin embargo, ms all de la connotacin negativa que parecera -y de hecho la tiene- imprimrsele a esto, intentemos llevarlo a lo que desarrollbamos anteriormente. Qu lectura hacemos o pretendemos hacer de esta realidad?, desde qu lugar analizamos la situacin? Partamos, por ejemplo, de la afirmacin de que la escuela est en crisis. Intentemos ahora, ir devanando lo que para nosotros, como docentes significa esto. La sensacin de que ya no hay posibilidad de otra cosa? El sentimiento de que es intil cualquier intento de cambio dado que, a quin podra interesarle nuestra opinin?, quin podra valorar nuestras acciones, opiniones, posibles propuestas...?, nos posicionamos como sujetos capaces de no slo
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YEPES, Luis. Ms all de la crisis. En: http://luisyepes.tripod.com/index.htm.

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ofrecer o sugerir propuestas alternativas sino, y fundamentalmente, ejecutarlas, convencidos de que otra realidad es posible, que nuestro aporte desde el lugar que nos corresponde, a partir del accionar cotidiano, es absolutamente significativo y necesario?, creemos, y tomando palabras de Don Atahualpa Yupanqui, que ese pequeo granito de arena puede constituirse en una verdadera montaa? Pensemos, entonces, la educacin est en crisis... S, posiblemente. Pero acaso no est tambin en crisis, por ejemplo, el adolescente cuando descubre que ha dejado de ser un nio y no es tampoco un adulto?cundo comienza a elaborar sus propios duelos, del nio que fue, del cuerpo que tuvo...? cundo intenta construir el camino hacia su propia identidad, hacia una nueva representacin de s, de los dems y del mundo que lo rodea? Podramos decir, sin embargo, que no por eso este proceso es negativo. Es conflictivo, sin dudas, es doloroso y por momentos hasta parecera que determinadas situaciones no presentan demasiadas posibilidades de salida favorable o positiva, pero a pesar de esto nos arriesgamos a decir que es absolutamente necesario. Que es el momento previo, inevitable, insalvable, por el que es menester transitar en busca de otro horizonte, de otra realidad. De modo que la educacin est en crisis y lo est tambin la escuela y lo estaramos, obviamente, los docentes como profesionales de esa educacin. Sin embargo: no hay nada de esa crisis que vivimos que pueda conducirnos a una posibilidad mejor?, a la construccin de una realidad nueva, de una educacin nueva, de un pas nuevo?, es posible pensar este momento tan particular que nos atraviesa no slo como docentes, sino como padres, ciudadanos, amigos... como el espacio de construccin de una nueva utopa, de una nueva esperanza?

DE MITOS, RITOS Y REALIDADES...


Por qu introducir aqu esta problemtica? Porque creemos que muchas veces son aquellas cuestiones que, instaladas en nuestro imaginario social a modo de mitos, nos impiden avanzar, salir del aparente estado de inercia, buscar nuevas posibilidades. No nos dejan quitar el velo que desvirta la percepcin real de lo que acontece y, a partir de eso, accionar, transformar y transformarnos. Esto tiene una explicacin, ancestral si se quiere, no ocurre porque s... El hombre necesita comprender el sentido de sus derrotas y victorias, del nacimiento y la muerte, para evitar la desesperacin que pueden acarrear los avatares de la fortuna y la complejidad de la vida. De ah que haya mitos para responder a casi todas las cuestiones: mitos de origen o creacin, de fertilidad, de herosmo, de resurreccin... Existen mitos, leyendas, cuentos populares, etc. Pero a veces, suele suceder que los mitos se pueden convertir en leyendas y stas, cuando adquieren cierto carcter mgico, se transforman en mitos. El mito garantiza al hombre que lo que se dispone a hacer ha sido ya hecho, le ayuda a borrar las dudas que pudiera concebir sobre el resultado de lo que desea conseguir. Los mitos conectan las realidades" externas con las esperanzas, deseos, miedos y sueos que tenemos como seres humanos. En los mitos se puede encontrar un mbito ldico dentro de un mundo que, sin ellos, sera aterrador, insoportable, aburrido o frustrante. Nos dan apoyo y seguridad, permitiendo satisfacer nuestra necesidad natural de respuesta, de confirmacin y certeza a miles de interrogantes e incertidumbres. Hacen posible el aferrarnos a ciertas regularidades, a ciertos rituales. El hombre como ser social, al vivir en comunidad consolida la presencia viva del mito. De esta manera, podemos decir que el mundo habla al hombre, y a ste, para comprender su lenguaje, le basta conocer los mitos y, fundamentalmente, lo que stos le pueden llegar a decir como miembro de una cultura determinada.

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Detengmonos aqu por un momento y pensemos...


Qu ideas tenemos nosotros acerca de los mitos?, en base a qu nociones, saberes, representaciones e imgenes las elaboramos?, qu lecturas hicimos? A partir de lo establecido... qu mitos podemos detectar?, son exclusivos de nuestra institucin?, forman parte del imaginario colectivo?, creemos que es posible revertirlos?, cmo lo haramos si fuera posible?, representan un obstculo o un desafo?, por qu?

Intentemos juntos analizar algunos mitos... DE LA EDUCACIN Escuela comn para todos Viremos nuestra mirada hacia fines del siglo XIX; nos encontraremos con un proyecto poltico y de pas, embebido en ideas liberales, comandado por lo que comnmente conocemos como los hombres de la Generacin del 80. Hombres que, en lo que a educacin atae, sostenan como objetivo primero el nacimiento de una escuela en cuyo interior y por su accionar lograra borrar todas las diferencias culturales e ideolgicas de su poblacin e imprimiera aquellas que sostenan el proyecto. Qu camino ms eficaz para semejante emprendimiento que hacerlo desde un espacio legtimo como lo era la escuela. Lo que ocurre, sin embargo, es que las corrientes pedaggicas que sustentaron este proyecto, entendan a la educacin como una dimensin independiente del contexto, cayendo en un determinismo social en el que cada uno cumpla un rol predeterminado segn la clase a la que perteneca, sin ser cuestionado en absoluto. El docente se constituy as en aquel en el que se depositaba todo el saber, el cual, a su vez, era transmitido, impartido a sus alumnos, quienes pasivamente hacan las veces de receptores. El docente educaba en la disciplina y la lealtad y, consciente o inconscientemente, buscaba hacer de sus alumnos personas sumisas al sistema, de modo que estos obedeciesen a la autoridad y el orden dado sin cuestionarlo. El fracaso escolar era atribuido exclusivamente al alumno entendiendo que ste no se haba esforzado lo suficiente. A pesar de lo expuesto y de los supuestos pedaggicos que en l subyacen, este modelo de escuela cumpli a pie juntillas el fin por el que haba sido puesto en marcha. Disminuyeron los ndices de analfabetismo, desercin y desgranamiento escolar, la educacin se constituy en el factor de cambio poltico, socioeconmico y en cierta medida cultural, propiciando el borrado de toda diferencia, de todo aquello que representara lo diferente, dinamitndose el crisol. Sin embargo, es vlido y necesario preguntarse es este modelo, gestado desde la modernidad, el que hoy debe sostener y respaldar nuestra concepcin de escuela?, podemos seguir hablando an, de una escuela comn para todos, con tiempos, espacios, horarios iguales, nicos, impersonales? No sera posible y necesario imaginar otra escuela, una en la que los espacios sean pensados a partir de los logros, las capacidades, los intereses, los gustos... de los alumnos?, por qu no animarnos a pensar, incluso, experiencias que vayan borrando, desestructurando las marcas establecidas slo desde un deber ser ajeno a nosotros mismos y poder, de este modo, avanzar hacia una escuela de la no gradualidad, de la gradualidad continua?2 Una escuela que, atravesada por su entorno, se constituya en generadora, actora de propuestas y problemticas propias de su entorno?
NOTA: Sugerimos leer en este punto el documento La Evaluacin: Una prctica necesaria para atender a la diversidad. Cartilla N 2 Trayecto I PROCAP. Ministerio de Educacin. Santa Fe, 2001.
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Existen en nuestra provincia escuelas que llevan adelante experiencias como la que detallbamos. Por ejemplo, la Escuela N 570 Pascual Echage de la ciudad de Santa Fe y la Escuela N 419 Jos Manuel Estrada de la ciudad de Tostado.

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DEL MAESTRO El maestro debe saber todo, en todo momento Esta expresin, que seguramente habrs escuchado alguna vez entre los padres de tus alumnos, en algunos directivos o colegas, entre otros, se halla mltiplemente configurada, dado que se relaciona con: lo que se espera del docente; un encuadre terico vinculado al saber... Saber una disciplina, un rea, con la posibilidad de poder apropiarnos del todo. Tomemos para comenzar el primer punto, referido a lo que se espera del docente. Cada encuentro cotidiano de nuestro hacer pedaggico est impregnado de una fuerte carga de expectativas, pensamientos, sensaciones que, a modo de contrato, se van instalando en nuestras interacciones. El alumno espera del docente, el docente espera del alumno, los padres esperan de ambos, la escuela espera de todos ellos... y as... todos esperamos recibir todo de todos. Nos preguntamos... est mal esto?, debe ser visto como errneo el depositar expectativas en el otro?... Depende; depende del espacio, de la importancia que le asignemos a ello, del grado de conflicto y posibilidad que le connotemos. Si slo sirve para impedirnos avanzar, conocer en profundidad al otro, quedndonos nicamente en lo dicho por... - escuchado de..., poner rtulos, estigmatizar..., posiblemente s. Ahora, si esto significa el desafo de depositar en esa expectativa lo que podra ser, la posibilidad de descubrir-nos, de permitir-nos el asombro de lo que podemos ser, entonces seguramente habremos crecido en confianza, apoyo, compromiso y, porqu no, en acciones conjuntas. Ahora, si nos detenemos en el segundo tem, el enciclopedismo, entendamos que ste naci como un movimiento que, ubicado en el siglo XVIII y avalado por una concepcin de escuela propia de la poca, pretenda reunir el saber que la legitimara. Proclamaba la superioridad de la razn sobre la tradicin y los dogmas. La magia fue reemplazada por la razn. Pensemos que este movimiento se hallaba entramado con los ideales de la Revolucin Francesa de 1789. En l se enuncian, por primera vez, los derechos del hombre, y a partir de ello comenzaba a expandirse la educacin para todos. Ahora bien... quin puede asumir semejante responsabilidad?, qu idea de docente, de enseanza, de aprendizaje sustentaba? Seguramente, la de un docente-enciclopedia, en el que fuera posible reunir la totalidad del saber de su poca. Hoy sabemos que no es posible pensar, siquiera imaginar, acceder al TODO porque el saber est en todas partes en todos nosotros y va mutando con la configuracin que le va dando cada sociedad en cada contexto determinado, sirvindole para preservarse y sostenerse en el tiempo, ni mucho menos reunir en una sola persona el saber. Claro que una cosa es decir que no podra reunir todo el saber y otra es que se halle alejado del mismo. Si pensamos que el conocimiento es una construccin histrico-social, es correcto pensar al docente como ajeno a esa construccin sin que se cuestione siquiera sus propios saberes, creencias, representaciones... ? DEL ALUMNO Los alumnos de la escuela rural poseen un bajo nivel cultural en el hogar, hay que salvarlos de su medio Suele escucharse en diferentes mbitos educativos, afirmaciones tales como: los chicos de la ruralidad son ms lentos, poseen un nivel cultural bajo... Deberamos preguntarnos al respecto: qu prcticas e ideas sustentan estos conceptos?, qu tiempo nos hemos tomado para rectificar o ratificarlos?, cules han sido nuestros instrumentos de anlisis, observacin, nuestras fuentes... ? Seguramente, todos y cada uno de nosotros poseemos nuestros propios recorridos. Este apartado slo intenta aportar algunas reflexiones con relacin a aquellas realidades que no podemos ni debemos dejar de interpretar al momento

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de realizar ciertas lecturas sobre el desempeo de nuestros alumnos. Preguntmonos entonces, respecto a nuestra actitud hacia los nios y adolescentes con los que nos encontramos diariamente: Se identifican con el medio rural en que viven?, cul es nuestra participacin en este sentido?, cuentan con instancias que le permitan viabilizar sus demandas y proyectos de vida?, cul es el rol que creemos nos compete al respecto? Qu espacios propiciamos para su participacin, opinin, compromiso...?,qu importancia le asignamos a hecho de que en un contexto erosionado por el difcil acceso a los mercados de los medios de produccin, combinado con dbiles acciones para el desarrollo rural, nuestros chicos puedan ser protagonistas de un futuro cambio ? Qu pasa en aquellos mbitos en donde los jvenes, buscando otras oportunidades para alcanzar su proyecto de vida, se trasladan hacia los grandes centros urbanos? Desde nuestro lugar: fomentamos este tipo de situaciones?, intentamos revalorizar su medio convencidos que es desde all desde dnde deben comenzar a gestarse nuevas alternativas? Sabemos que llevados a buscar mejor calidad de vida, se produce la exportacin de pobres y jvenes rurales desplegados en contextos modernizadores de fuerte urbanizacin. Tambin nos tenemos que preguntar acerca de lo conveniente o no que les resultar dejar el campo, su espacio, su lugar, su terruo para la autorrealizacin personal. Sin embargo, la cuestin de la migracin de jvenes rurales estara cambiando sus caractersticas campo-ciudad. Ya no son, pues, de larga duracin y de largas distancias, exclusivamente a grandes metrpolis, como es el caso tpico de Buenos Aires. En nuestro hacer diario como docente rural qu espacio le dedicamos a la planificacin de nuestro trabajo de manera tal que nos sea posible disponer del tiempo necesario para detenernos con serenidad y conversar con cada grupo, y an con cada alumno, diariamente? Convengamos que todo apresuramiento imprime a la enseanza escolar cierta celeridad que nos obliga a una dispersin de energa. Por qu no, entonces, dejar andar al alumno con su propio ritmo de trabajo, aunque lo alentemos y, discretamente, lo acompaemos. Su caminar, su serena firmeza y cierta lentitud son caractersticas evidentes del alumno rural, sin que estos hechos motiven su desvalorizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Retomando lo dicho anteriormente, acerca de esta cierta lentitud, debemos considerar que toda persona est situada en un lugar geogrfico con sus condicionamientos: ciudad o campo; calor o fro; llanura o montaa; humedad o sequa. Esta situacin la marca, hace que reaccione de una cierta manera. Pero ella en su interaccin con el medio, modifica este mbito fsico. Porque es parte de una historia de la que forman parte sus padres y todos los que los precedieron, los que le transmitieron cosas que hacen a su personalidad de hoy. Pero ella, por su situacin, es hacedora de su propia historia, y los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales debern ser espacios posibilitadores para desarrollar y afirmar su identidad y actuar como vnculo social. Las condiciones de aislamiento de las comunidades rurales debido a las distancias que las separan de los centros poblados, a la baja densidad de poblacin y a los caminos poco transitables, hacen que las escuelas sean reconocidas por la comunidad como un aporte real a la mejora de su calidad de vida. Es la escuela rural la que hace posible la escolarizacin de alumnos de Nivel inicial y EGB, ya que los nios y jvenes de comunidades rurales suelen ver dificultado su acceso a otros establecimientos o, cuando lo hacen, sufren el desarraigo producido por el alejamiento de sus hogares. Por ello, es imprescindible la revalorizacin del medio rural como el mbito natural en el que el nio debe formarse, con el objetivo de promover acciones integradas de desarrollo en su comunidad, fomentando la organizacin de los establecimientos de esta especialidad en estrecha relacin con las comunidades en las que se hallan insertos.

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DE LA ESCUELA RURAL La escuela rural ha dejado de ensear para asistir Es evidente que en los ltimos aos las escuelas, y fundamentalmente aquellas que se encuentran ubicadas en medios adversos (incluimos aqu las escuelas rurales), se han visto desbordadas por una serie de acciones que van mucho ms all de lo pedaggico: comedores escolares, dispensarios... todo parece estar estrechamente vinculado y, en muchos casos, ser parte de la escuela. Negar todas estas circunstancias representara una actitud fuera de contexto e irreal, y hasta ingenua. Sin embargo, lo que como educadores cabe preguntarnos es: todas estas acciones realmente han pasado a ocupar el centro de la vida institucional, desplazando, de este modo, lo que debera constituirse en el objetivo primordial de la escuela, que es lo pedaggico? Si as fuera, nos hemos detenido a reflexionar cules han sido las causas reales que provocaron dicho desplazamiento?, la conviccin de que, por ejemplo, con darles de comer basta y, qu ms podemos pedirles a los maestros?, las representaciones que poseemos de nuestros alumnos y que nos llevan a desvalorizarlos, alimitarlos? Ahora bien, sabemos que efectivamente, muchos de nuestros alumnos asisten a la escuela para acceder, quizs, a la nica comida diaria. Sin embargo, nos autoriza esto a sumarle a su larga lista de necesidades y faltas, nada menos que la imposibilidad de desarrollarse intelectual, fsica, integralmente en la escuela?, la oportunidad, tal vez nica en su vida, de sentirse escuchado, fortalecido, de hallar en la escuela el espacio que le permita expresar y expresarse, potenciar sus necesidades de vuelo intelectual, recreativo, ldico desde una mirada que sea capaz de ver en l un sujeto de accin, de construccin de una nueva realidad? De modo que, debe la escuela dejar de ensear para asistir? No, probablemente no (y la realidad se encarga de recordrnoslo cada da)... Ahora bien puede la escuela ensear cuando asiste? S, absolutamente s.

QU VES CUANDO ME VES? PARA INICIARNOS EN ESTA REFLEXIN...


LAS CIUDADES Y LOS SIGNOS El hombre camina das enteros entre los rboles y las piedras. Rara vez el ojo se detiene en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin del invierno. Todo el resto es mudo e intercambiable; rboles y piedras son solamente lo que son. Finalmente el viaje conduce a la ciudad de Tamara. Uno se adentra en ella por calles llenas de enseas que sobresalen de las paredes. El ojo no ve cosas sino figuras de cosas que significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, las alabardas el cuerpo de guardia, la balanza el herborista. Estatuas y escudos representan leones delfines torres estrellas: signo de que algo quin sabe qu tiene por signo un len o delfn o torre o estrella. Otras seales indican lo que est prohibido en un lugar entrar en el callejn con las carretillas, orinar detrs del quiosco, pescar con caa desde el puente y lo que es lcito dar de beber a las cebras, jugar a las bochas, quemar los cadveres de los parientes. Desde las puertas de los templos se ven las estatuas de los dioses representados cada uno con sus atributos: la cornucopia, la clepsidra, la medusa, por los cuales el fiel puede reconocerlos y dirigirles las plegarias justas. Si un edificio no tiene ninguna ensea o figura, su forma misma y el lugar que ocupa en el orden de la ciudad bastan para indicar su funcin: el palacio real, la prisin, la casa de moneda, la escuela pitagrica, el burdel. Incluso las mercancas que los comerciantes exhiben en los mostradores valen no por s mismas sino como signo de otras cosas: la banda bordada para la frente quiere decir elegancia, el palanqun dorado poder, los volmenes de Averroes sapiencia, la ajorca para el tobillo voluptuosidad. La mirada recorre las calles como pginas escritas: la ciudad dice todo lo que debes pensar, te hace repetir su discurso, y mientras crees que visitas Tamara, no haces sino registrar los nombres con los cuales se define a s misma y a todas sus partes. Cmo es verdaderamente la ciudad bajo esta apretada envoltura de signos, qu contiene o esconde, el hombre sale de Tamara sin haberlo sabido. Fuera se extiende la tierra vaca hasta el horizonte, se abre el cielo donde corren las nubes. En la forma que el azar y el viento dan a las nubes el hombre se empea en reconocer figuras: un velero, una mano, un elefante... ITALO CALVINO

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En nuestro caminar frecuente por las calles institucionales... intentamos leer los signos que se nos presentan como poco reveladores?, nos quedamos slo en lo que aparece como evidente, aquello que nos resulta conocido, familiar, repetido, que nos da la posibilidad de fortalecer nuestros mitos y rituales?, nos permitimos hacer lecturas nuevas, oxigenadoras que, aunque nos atemoricen por desconocidas, nos dan la posibilidad de acceder al descubrimiento?

Rescatando las distintas miradas de nuestro mundo cotidiano


Siempre hay algo para hacer... Queramos una mquina de traducir y tenemos una mquina transformadora de historias... Usa lo que hay y lo que parece perdido lo hace volver transformado en otra cosa. As es la vida. Ricardo Piglia

La idea, al abordar esta problemtica, es que juntos intentemos una mirada hacia adentro de nuestra institucin, con todo lo que este gesto significa e involucrando a todos sus actores: alumnos, docentes, directivos, padres, vecinos... En fin, a todos aquellos que, de un modo u otro, hacen posible la vida de la institucin, y que en ese devenir tambin colaboran en la elaboracin, circulacin, fortalecimiento o refutacin de algunos mitos. De esta manera, comenzaremos por destacar la importancia de la coexistencia diaria en nuestro lugar de trabajo de lo que se denomina currculum explcito, como sabemos, aquel que indica lo que se debe cumplir y hacer cumplir, como actores partcipes del proceso educativo y el llamado currculum oculto, constituido por acciones, prcticas, comportamientos, ritos que, aunque no de modo explcito, forman parte de la vida educativa y, a veces sin percibirlo siquiera, interactan de modo permanente. Recurrimos, como en la cartilla anterior, a aquellos elementos aportados por la etnografa, limitada en este caso al campo de lo educativo, para comenzar a abordar lo que nos inquieta de nuestra cotidianeidad: la creacin de mitos en torno a los alumnos, docentes y dems integrantes de la comunidad educativa del mbito rural. La realidad social que se vive en cada una de las escuelas rurales se construye a partir de las interacciones entre directivos, docentes, alumnos, padres, vecinos; de las cosmovisiones y creencias de sus integrantes; de los conflictos; del lugar en que se vive; de las expectativas de vida; de las diversas subculturas, en fin... de todos los rasgos culturales que se establecen en la prctica pedaggica. Es por ello que el abordaje de estas caractersticas ser fundamental a la hora de comenzar la investigacin. Como enfoque cualitativo, la etnografa incorpora la idea de representacin, entendida como proceso de interpretacin y reconstruccin de la experiencia. Visto desde esta perspectiva, podemos decir que las representaciones que los alumnos se hacen de su mundo cotidiano, se encuentran atravesadas por todas las influencias de su entorno. De esta manera, podemos comenzar tratando de describir y reconstruir lo que se establece en el escenario de nuestra vida escolar. La idea es que intentemos hacerlo mediante la elaboracin de registros que permitan personificar, a quienes los lean, las representaciones de los alumnos y de los dems actores escolares, tal como apareci ante la mirada de quien se encarg de iniciar el anlisis. Para ello, es importante tener en cuenta los siguientes tems: Definir las cuestiones bsicas acerca de lo que se quiere investigar: delimitando la problemtica que se abordar, el marco terico desde donde nos situamos, la eleccin de los instrumentos de recoleccin de datos y los modos de registro utilizados en esta oportunidad.

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Situar el estudio: especificando el contexto en donde se va a iniciar la investigacin. Por ejemplo: es el aula de tal escuela, de tal lugar, de tal ao, con este determinado grupo de alumnos... Atender la realidad estudiada: es decir, centrndose en las experiencias vividas, en las situaciones reales, en su contexto inmediato. Intentar penetrar en los niveles ms profundos de la realidad que se aborda: es importante descubrir, mediante la indagacin de esta realidad, el significado que los hechos tienen para los diferentes protagonistas que los experimentan. Esta afirmacin exigir una actitud mental abierta, crtica, es decir, que quien se encargue de llevar a cabo la investigacin no debe quedarse en las primeras apariencias surgidas y dar por satisfecha la tarea; sino que por el contrario, debe tratar de continuar la bsqueda de aquellos datos que permitan una aproximacin a la realidad, a partir de una continua y prolongada presencia en el trabajo de campo. Admitir que existe otro lugar: una de las maneras posibles de acceder al significado y al sentido que los alumnos, directivos, docentes o familiares atribuyen a las situaciones vividas, admitir que existe otro lugar fuera de nuestra perspectiva personal y que constituye, en cierto sentido, la clave para la comprensin e interpretacin de las distintas actitudes y experiencias de cada uno de nosotros con relacin a determinadas problemticas. Se tratara, entonces, de reconocer las perspectivas de los diferentes actores. Veamos, entonces, aquellas herramientas posibles de aplicar para analizar lo que nos interesa averiguar: Observacin: Participante o no participante. Entrevista a informantes claves o destinada a recoger material biogrfico. Por ejemplo: historias de vida.

Estas formas de registros que tienen como requisito fundamental el tener los ojos y los odos atentos, la intuicin alerta, y que permiten apoyarse en distintos medios auxiliares tales como el grabador, o la cmara fotogrfica o las filmadoras, se conforman en carcter de textos descriptivos-narrativos. Es decir, la informacin que se obtiene por estos medios constituir una especie de banco de datos compuesto por: notas de campos, entrevistas, diarios, cuentos, cuestionarios, que expresarn lo que en ese momento aconteci. Por otro lado, y dada la particularidad del enfoque etnogrfico, el anlisis de los datos tambin se va realizando a lo largo de la investigacin en el campo. El anlisis y la recoleccin de datos deben formar parte de un proceso en donde ambos aspectos se encuentren indisolublemente juntos. Es importante que en ellos est expresada fundamentalmente la palabra de quienes participan de la realidad escolar. Tratar de descubrir, por ejemplo, cmo nuestros alumnos o compaeros de trabajo construyen su mundo de experiencia, qu categoras conceptuales utilizan para explicarlo, qu significados le asignan. Rescatando los pasos antes mencionados, cmo podemos entonces acceder a este mundo de experiencias y reconstruir, junto a ellos, su sentido? Pensamos que una manera posible puede ser a partir de la produccin de documentos personales, porque: Proporcionan testimonios importantes de cmo las personas reconstruyen y reinterpretan su realidad cotidiana. Reflejan, sin la influencia directa o indirecta de quien lleve a cabo la investigacin, las diversas concepciones y acciones de los protagonistas. Estos documentos personales se conformarn acorde a:

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Testimonios escritos u orales: a travs de historias de vida, autobiografas, historia oral, crnicas, narraciones de cuentos, leyendas o poesas. Testimonios visuales: a partir de la elaboracin de dibujos, artesanas, pinturas. Testimonios de movimientos expresivo-corporales: por medio de juegos, desarrollo de episodios dramticos, sonoros, musicales. Es importante destacar que en esta bsqueda que en cierto sentido engloba el reconocimiento de las diversas culturas que confluyen en nuestra institucin, cualquiera de nosotros puede ser un buen etngrafo. La capacidad de observacin y el conocimiento del contexto sociocultural en el que estamos inmersos, nos permitir elaborar descripciones precisas y acorde al proceso que se inicia en cada investigacin. De este modo, estas descripciones que se generan desde dentro, permitirn considerar y resaltar las distintas vivencias culturales. Nuestros alumnos son depositarios, transmisores y portadores de su cultura. La peculiar visin de la realidad que tienen a partir de sus propias creencias y cosmovisiones, se internaliza junto con aquellas normas y valores que comparten junto a las distintas personas con las que diariamente se relaciona. Desde esta perspectiva, debemos como docentes respetar esta diversidad cultural, visualizando sin prejuicios e ideas previas la cultura de los nios. La intencin es lograr que el alumno se transforme en etngrafo de su propia cultura. Podemos, por ejemplo, proponerles un tema o problemtica determinada y convocarlos a que describan con diversos recursos su realidad, para: ser portadores de su cultura. poder expresar y hacer escuchar sus impresiones, como as tambin la manera en que observa y vivencia su realidad. poder expresar las posibles miradas de los otros en torno a su mundo.

El docente podr invitar al alumno a vivenciar sus experiencias no slo en la escuela sino tambin en los distintos mbitos en los que se desenvuelve (familia, club, grupo de amigos, comunidad...). La metodologa expuesta en estas pginas puede entonces ubicarse en un continuo que comprende y explica en una especie de ida y vuelta lo que alumnos, docentes y dems protagonistas expresan. Pretendemos que el alcance de la misma se encuentre ms all de lo literalmente expuesto y que pueda servir de gua para comprender lo analizado, intentando transformar nuestras prcticas diarias.

Manos a la obra...
El verdadero viaje de descubrimiento, no consiste en buscar nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos. Marcel Proust

La propuesta de trabajo tiene que ver puntualmente con lo que, desarrollado hasta aqu, puede sernos de utilidad para realizar nuestros propios registros. La idea es aprovechar esta metodologa, no slo en observaciones propias respecto a nuestros alumnos, a la comunidad, a la institucin, sino que estas sean el puntapi inicial de una serie de acciones que, poco a poco, nos abran a la posibilidad de ir desmitificando aquello que por seguro, fcil, etc., est tan instalado en el imaginario de nuestra comunidad que nos impida desentraar lo real, el verdadero sentido y significado de las cosas. Obviamente, este no es un trabajo de un da, tampoco podemos pretender avanzar sobre la realidad, intentar desanudarla y reinterpretarla en su totalidad de una vez y para siempre. Es un trabajo arduo que requiere constancia y presencia, como decamos anteriormente, continua y prolongada, por lo que lo recomendable es comenzar con la observacin de una problemtica o situacin muy puntual. Veamos un ejemplo a partir de una experiencia...

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Desde el ao 1999, se llevaba adelante una experiencia en la que participaban todos los docentes y alumnos (de ambos turnos). Al comienzo del nuevo ciclo lectivo se realiz una reunin en la que se evalu el proyecto a partir de las lecturas que cada uno con su grupo de alumnos haba realizado, en ella se detectaron cuestiones que deban mejorarse o potenciarse y que tenan que ver con la puesta en marcha concreta del proyecto: necesidades puntuales, aspectos que merecan mayor atencin o detenimiento de parte del docente, apertura de la propuesta a la comunidad...; concluyndose, as, en la necesidad de reformular el proyecto, acordndose que cada docente dedicara un da y una hora a lo que se nomin La hora del cuento. A partir de esto se sucedieron una serie de acciones que no slo enriquecieron la propuesta sino que fundamentalmente se constituyeron en el espacio de interaccin real escuela-comunidad. Se cre, Un espacio para otras voces, momento en el que se invitaba a padres, familiares, referentes de la comunidad a leer, narrar historias a los alumnos. Se sumaron a esta idea las locutoras de la F.M. Platino, quienes comenzaron a leer cuentos y poesas desde la radio, todos los das viernes. Esto se constituy, para alegra y sorpresa de todos, en una propuesta con ms oyentes de los previstos, traspasando las fronteras de la escuela, sumndose as, abuelos, comerciantes, diferentes organismos oficiales y lo que los emocion y anim profundamente!: escuelas rurales que lograban sintonizar la frecuencia. All dnde un alumno de la escuela comentaba la experiencia, all comenzaba a gestarse la posibilidad de un futuro radio 3 escucha. Estamos seguros de que, cotidianamente, aparecen situaciones sobre las que nos gustara realizar un anlisis ms profundo o sobre las que poseemos ms interrogantes que certezas y, lo que en este caso nos preocupa, se plasman en nuestro accionar pedaggico impidindonos, en muchos casos, avanzar o lograr situaciones verdaderamente significativas. Por lo que te proponemos que tomes una de ellas que puede estar apuntada a la observacin, registro, lectura... de comportamientos o respuestas con respecto a una situacin o propuesta determinada de: El grupo total de la clase (o parte de l). Compaeros: docentes, no docentes, directivos... Padres o entorno de nuestros alumnos. Comunidad, visin que de la institucin posee. Otros. Sin embargo, el trabajo an no est terminado, es fundamental pensar las posibles propuestas superadoras, no es necesario que la realice slo quien llev adelante el trabajo de observacin sino que pueden participar de ella aquellos que hicieron las veces de informantes, encuestadores, etc. Considera la posibilidad de llevar adelante este tipo de experiencias con tus alumnos, logrando que ellos se constituyan en los observadores, pudiendo hacerlo a partir de una propuesta tuya o de una problemtica resultada del grupo.

Otras lecturas posibles... El siguiente relato fue tomado de un trabajo de campo realizado en una escuela rural de nuestra provincia; nos pareci interesante publicarlo en este documento ya que la situacin planteada aqu suele ser la de muchos docentes, aunque no se encuentren en idntica situacin.
Jos es profesor de Ciencias Naturales y se le han asignado horas de itinerancia en una escuela rural de la provincia. Para l es su primera experiencia de trabajo en esta modalidad. Est inseguro, temeroso, piensa: y ahora qu hago?, me prepararon para esto?, cmo empiezo?. Los alumnos no dejan de mirarlo atentamente, observan hasta el menor movimiento de sus ojos mientras hacen comentarios, como queriendo adivinar sus pensamientos. El profe, respira hondo, pasa su mano por su frente, y tomando fuerza de donde no sabe, empieza a conversar con sus chicos. Aqu se entera de cmo est conformado el grupo de alumnos con los que tendr que trabajar en lo sucesivo. El grupo es muy heterogneo porque no slo cuenta con alumnos del tercer ciclo sino con algunos alumnos del segundo ciclo (sexto ao); tambin concurren chicos con dificultades de aprendizaje, de cualquier ao o ciclo de la EGB; inclusive, chicos con sobreedad. Jos habla con Ana, la maestra tutora, para tratar de buscar estrategias comunes que posibiliten encontrar caminos viables. Ana se siente contenta ante la buena disposicin de Jos y le comenta en qu consiste el PEI de su
Este relato fue tomado de un proyecto que elaborara una docente de la Escuela N 646, "Bernardino Rivadavia" de Las Rosas presentado al CAIE (Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa), de la ciudad de Caada de Gmez. Para cualquier consulta es posible comunicarse con dicha Direccin Regional o con el Departamento de Innovaciones Educativas del Instituto Superior del Magisterio N 14 de la ciudad de Rosario.
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institucin. De este modo, el docente itinerante empieza a conocer cmo trabaja Ana junto a sus alumnos. Es uno de los desafos diarios el respeto por las necesidades, saberes previos, como as tambin temores y frustraciones (los que, muchas veces son producto de estigmas con los que cargan, provenientes de algunos docentes, de la comunidad en general, etc.) de los alumnos, promoviendo aprendizajes en un ambiente ms clido y contenedor. Ante esta realidad tratan de pensar la posibilidad de armar los grupos con la modalidad de plurigrado, teniendo en cuenta diferentes criterios: la sobreedad, las dificultades de aprendizaje, la historia escolar de los chicos, los contenidos que sern desarrollados en funcin de la conformacin de los aos, las necesidades e intereses de las diferentes edades. Tambin piensan organizar talleres donde los chicos puedan integrarse de acuerdo a sus preferencias: huerta orgnica, experiencia de laboratorio, cocina, teatro, carpintera y msica. Jos, luego de algunos encuentros con Ana, se empapa de la metodologa de trabajo institucional segn la cual, desde hace varios aos, se viene abordando integralmente los aprendizajes de los alumnos, intentando as romper el modelo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo individual de los profesores. A partir de este conocimiento comenz a trabajar en equipo, buscando relacionar el trabajo de su rea con las dems. Del primer encuentro con el resto de los docentes itinerantes y los docentes tutores surgieron los siguientes criterios: considerar que esta propuesta est en permanente reconstruccin; que son los docentes quienes, en el rea o en cada curso, deben replantearse constantemente sus prcticas; las planificaciones no deben tener un carcter definitivo, ya que usualmente se debe volver a ellas para su reconsideracin; el trabajo debe realizarse en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los aportes de cada rea; debe crearse un espacio donde los docentes puedan intercambiar experiencias, materiales, vivencias, estrategias, etc., porque es all donde se generan, gestan, nacen las integraciones y las propuestas que pueden a veces modificar un planteo que fue planificado con anticipacin. Tambin se acord que no se implementara el libro de temas, sino un registro de las experiencias mediante la determinacin de los ncleos significativos, es decir de las situaciones problemticas, de los contenidos y de las actividades. Finalizando el encuentro, los docentes consideraron a modo de conclusin e inicio de prximos debates y trabajos conjuntos que la interdisciplinariedad no slo hace referencia a la interrelacin de contenidos, sino tambin de metodologas, y que por encima de estas aproximaciones, debe pensarse en un estilo, un modo de trabajar, una realidad. Por otra parte, se tiene que considerar a todas las disciplinas como colaboradoras para la comprensin de una nica y compleja realidad porque en la vida no existen disciplinas sino problemas.

Si hubieras sido parte de la reunin y, a partir de lo ledo hasta aqu:


Acuerdas con las estrategias que utiliz Jos para interiorizarse de la realidad institucional?, Crees que hubiera sido necesario y posible introducir otras miradas?, cules?, por qu?, qu estrategias utilizaras? Hubieras estado de acuerdo con los criterios que se acordaron?con cules no?, y por qu? Piensas que el abordaje de las disciplinas debe colaborar para comprender la realidad que nos rodea? NOTA: en la Cartilla N 5 del rea de Educacin Fsica, bajo el ttulo UNA FORMA DE CONSTRUIR. El significado de observar, se dan aportes claros y muy ricos en referencia, puntualmente, al registro de clase. Aparecen en ella ejemplos de grillas y marcos que, al momento de observar y leer la clase, nos dan una pauta clara de dnde situar la mirada.

La crisis como posibilidad... Hemos tenido la oportunidad de acceder a diferentes experiencias que, a partir de propuestas expresas y concretas de realizacin, se han permitido la posibilidad de pensar lo que expresa el ttulo, la crisis como posibildad. Vamos a detenernos en una de ellas: ALDEAS RURALES ESCOLARES Esta iniciativa pretende, fundamentalmente, desacelerar el hacinamiento suburbano a partir de una nueva colonizacin, tomando a la escuela como centro o eje, en torno al cual se van gestando barrios o aldeas, donde pueden vivir en condiciones dignas las familias campesinas. Se colabora, de este modo, a evitar o a disminuir el xodo de stas hacia los centros ms poblados, donde, probablemente, sus condiciones se vean desmejoradas por el desempleo, el hacinamiento... Estos barrios, de un kilmetro cuadrado, se convierten paulatinamente en espacios de contencin de un grupo de familias (cuyos hijos asisten a la escuela que los nuclea), posibilitndoles, adems, la

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oportunidad de convertirse en propietarios. Esto es as por que, como decamos, alrededor de la escuela se va constituyendo un barrio rural en el que, a partir del fraccionamiento y posterior venta a largo plazo de las tierras, las familias van asentndose, construyendo sus viviendas, generando microemprendimientos productivos orientados no slo a la subsistencia, sino tambin a la promocin social. A partir de este emprendimiento naci la Asociacin Amigos de las Aldeas Rurales (AAARE), una entidad no gubernamental sin fines de lucro, que funciona prcticamente a modo de red, cuyas hebras son aquellas personas o instituciones que contribuyen desde distintos espacios. Actualmente hay varias experiencias en proceso de implementacin, cada una con sus particularidades y dificultades reales; sin embargo, con absoluta conviccin de que, emprendimientos como estos, son los que desterrando el asistencialismo, recuperan y fortalecen la cultura del trabajo, la utilizacin de los recursos de la naturaleza, la preservacin del medio, el respeto a la dignidad de los seres humanos, la solidaridad.4

Para contactarse con aaare o recibir mayor informacin respecto a este proyecto: Telefax: 0342-452-4191 candioti@ciudad.com.ar www.aare-fundare.org.ar

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BIBLIOGRAFA
CANDIOTI, Eduardo M. Argentina 2010. Un proyecto de pas hacia el Bicentenario. Universidad Adventista del Plata. Entre Ros. 2002. FREIRE, PAULO. Extensin o comunicacin? ICIRA. Santiago de Chile. 1969. IGLESIAS, LUIS F. La escuela rural unitaria. Stilcograf. Buenos Aires. 1964. JOCILES RUBIO, MARA ISABEL. Las tcnicas de investigacin en antropologa. Mirada antropolgica y proceso etnogrfico. En: Gazeta de Antropologa, N 15. Texto 15-01. 1999. PARRA SABAJ, Mara Eugenia. La etnografa de la educacin. En http://rehue.csociales.uchile.cl/publiciones/moebio/03/frames49.htm - Cinta de Moebio. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. 1998. PUIGGRS, ADRIANA. En los lmites de la educacin. Nios y jvenes de fin de siglo. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1999. SCAFFO, SONIA. Aportes de la etnografa educativa para la investigacin de las prcticas de aula. 2000. SCHLEMENSON, ALDO. Anlisis organizacional y empresa unipersonal. Paids. Buenos Aires. 1998.

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EL SENTIDO DE ESTA PROPUESTA PARA LOS DOCENTES DE JVENES Y ADULTOS


En el marco de la propuesta de capacitacin centrada en la escuela que brinda el PROCAP, les acercamos este documento que se orienta a comenzar un proceso para re-pensar con ustedes la educacin de jvenes y adultos. Desde sus inicios, las cartillas fueron incorporando progresivamente documentos para atender la realidad de las modalidades del Sistema que afrontan, en su compleja particularidad, desafos y encrucijadas que se deben interpretar, contener y explicar desde una mirada distinta a la que se realiza para otras realidades del sistema. Desde esta perspectiva, se incorporaron documentos para escuelas de Educacin Especial, de Formacin Laboral, de Lengua de Seas Argentina y para Escuelas Rurales abordando, por ejemplo, la perspectiva del plurigrado y del Tercer Ciclo. De igual modo, y en virtud del relevamiento que realizara la Direccin Provincial de Educacin de Adultos y No Formal, para que esta capacitacin se ofrezca a los docentes de adultos, iniciamos esta nueva propuesta de encuentro, de mutuo intercambio a partir del cual: Nosotros, enviamos material para acompaar los procesos de reflexin compartida que ustedes realicen sobre sus prcticas, en el marco de los rasgos particulares que tienen los sujetos de aprendizaje y los contextos que le son propios. Ustedes, avanzan en los procesos de consolidacin de equipos, revisando y reconstruyendo desde las propias realidades y expectativas una identidad para esta modalidad.

UNA CONSIDERACIN PREVIA...


No es sencillo iniciar un camino de recuperacin de las propias prcticas en el marco de una modalidad -la educacin de jvenes y adultos-que socialmente es relegada a un lugar "subsidiario". Y decimos subsidiario, entre otras muchas cuestiones, porque se entiende que es una enseanza para "brindar un auxilio" o mejorar una situacin de "ineducacin para un sujeto al que se debe "adicionar" algo para que sea "alguien" Estas opiniones, y otras muchas abundan no slo en mbitos educativos, sino que se encuentran muy difundidas socialmente... Sera importante analizar cunto de toda esa caracterizacin explcita y/o implcita integra a los docentes que se desempean en la modalidad, ya sea para asociarlos a esa asignacin de pertenencia a un nivel "subsidiario" o para responsabilizarlos de un aprendizaje poco sustancioso. Asociar esta asignacin a los docentes de adultos es pensar prejuiciosamente que -por ser docentes que se desempean con este sujeto- no es necesario que posean una formacin slida, profesional. Y atribuirles la condicin de subsidiaridad es como relativizar la importancia de su funcin. Muchas veces, esto se alimenta de otra cuestin -que tambin es motivo de contradiccin para muchos docentes de la modalidad- y que tiene que ver con el "carcter infantilizante" que con frecuencia se observa en las experiencias de enseanza en la modalidad. Este rasgo comnmente se justifica diciendo que, tampoco la formacin docente no prev la posibilidad de dar al futuro docente, "elementos" por si tuviera que desempearse como docente en esta realidad. Y las expresiones ms escuchadas son: no aprendimos mtodos para trabajar con adultos, nos ensearon recursos para motivar nios solamente

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Veamos Aun cuando debamos admitir que esas afirmaciones se corresponden con la experiencia de formacin docente generalizada, el buen desempeo con jvenes y adultos: se soluciona slo con aprender tcnicas variadas? se garantiza con un mayor entrenamiento en cuestiones metodolgicas? A modo de iniciar un camino de bsqueda analicemos el aporte que al respecto hace Emilia Ferreiro:
"No ser posible considerar una accin alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben, en lugar de partir de lo que ignoran? No ser acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos de estos adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes? El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vaco cuando no sabemos qu es lo que habra que respetar. Conocer al adulto, para que el respeto hacia l sea tambin un respeto intelectual, nos parece esencial para guiar cualquier accin pedaggica que intente construir 1 a partir de lo que el sujeto haya construido por s mismo, antes de la accin"

Recuperemos una expresin de esta cita y reflexionemos: una accin alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben" Observemos que el punto de partida propuesto por Emilia Ferreiro echa por tierra la idea del "analfabeto ignorante". La cuestin seria -ahora- pensar con nuestros colegas qu exige de nosotros esto de "partir de lo que los alumnos saben". Requiere tcnicas o estrategias especficas para descubrir qu saben? Probablemente algo de esto sea necesario, pero: No demandara, adems, un cambio de actitud nuestra que implique estar autnticamente convencidos que sus saberes son importantes? No ser acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos y por ende de la cultura de stos jvenes o adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes? Cuando Emilia Ferreiro habla de hacernos cargo de nuestra propia ignorancia: le da al significado un carcter pesimista o alude a una posibilidad? Si fuera lo primero, el saber y el no saber tendran estrecha relacin con una escala de rangos que se alcanzan o no; y que "los que no la alcanzan" de algn modo, son los que poseen menos condiciones para aprender Si fuera lo segundo -pensar la ignorancia como posibilidad- esa condicin no se constituye en una marca o estigma sino en una razn que impulsa a lo que "puede ser" No sera la aceptacin de la propia ignorancia una condicin necesaria para que haya aprendizaje? Pensemos esta actitud en funcin nuestra -como docentes-: hacernos cargo de nuestra propia ignorancia... No tendra que cuestionarnos sobre lo que generalmente juzgamos como ignorancia?

ANALICEMOS...
Es la ignorancia un rasgo de los que no alcanzan los niveles de escolaridad valorados socialmente por los que s tuvimos acceso a la escolarizacin?

FERREIRO, Emilia. Los hijos del analfabetismo. Propuesta para la alfabetizacin en Amrica Latina. Siglo Veintiuno editores. 2000.

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Y si todos aceptsemos en nosotros mismos la posibilidad de ser ignorantes: sera equiparable esta certeza respecto de lo que definimos como ignorancia en los que no completaron su escolaridad o no la tuvieron? Qu significara, entonces, saber y no saber? Desde dnde dictaminamos el "no saber? Por ejemplo: si nosotros, docentes, hacemos un esfuerzo de imaginacin y nos comparamos con la situacin de los cientficos que -por ejemplodescubrieron el mapa gentico, la velocidad de la luz, la estructura del tomo, podramos vernos como "analfabetos con relacin al desarrollo de la ciencia" Y aunque muchas veces as se considere desde el mundo del conocimiento cientfico cuando explcitamente se establecen rangos entre los que saben y no saben -y desde all entre los que pueden y los que no, los desarrollados y los atrasados... : Somos conscientes de "los sistemas de conceptos" que poseemos y que muchas veces no seran fcilmente comprensibles ni para los que llegan a abstracciones lgicas sorprendentes?.. El no saber... es una condicin necesaria para movilizar a saber o para discriminar el saber de otros? Se puede establecer una frontera entre los que saben y los que no saben o todos reunimos el saber y el no saber al mismo tiempo? Debe el no saber" ser un dictamen que se aplique ligeramente sobre los dems? Recuperemos otra afirmacin de Emilia Ferreiro:
"El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vaco cuando no sabemos qu es lo que habra que respetar"

Seguramente en cada grupo de docentes, puedan debatir en este punto acerca de cmo entender el respeto en este sujeto que aprende. Nosotros creemos que una de las condiciones de respeto tendra que ver con la escucha. Pero tambin estamos convencidos que la escucha supone ms que or o dejar hablar... Y en este sentido no podemos dejar de pensar lo difcil que es este desafo. Por ello, nos pareci oportuno incluir una reflexin realizada por el Pedagogo Paulo Freire, quien dedicara su vida a la problemtica de la Educacin Popular acompaando su recorrido con una invalorable actitud de autocrtica:
Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensin entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros . Qu quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensin permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del educador. Si uno como educador no resuelve bien esta tensin puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si no s escuchar y doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a travs de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para" ellos. Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre" que necesariamente significa "contra". Vivir apasionadamente la palabra y el silencio significa hablar "con" los educandos, para que tambin ellos hablen "con" uno. Los educandos tienen tambin que asumirse como sujetos del discurso, y no como repetidores del discurso o la palabra del profesor. Vivir esta experiencia de la tensin entre la palabra y el silencio no es fcil. Demanda mucho de nosotros. Hay que aprender algunas cuestiones bsicas como sta: por ejemplo, no hay pregunta tonta ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y hacindose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. En los seminarios de educacin popular uno de los temas introductores fundamentales debe ser una reflexin sobre la pregunta. La pregunta es fundamental engamada en la prctica.

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A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, justamente porque a veces temen a sus propios compaeros. Yo no tengo duda en decir que, a veces se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situacin dramtica de no saber preguntar, de no poder afirmar una pregunta. A veces, el propio profesor, ante la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa de esas que todo el mundo sabe qu significa por su manera especial de sonreir. No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad sin la cual no hay creatividad. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagoga de la contestacin, de la respuesta. De manera general, los profesores contestan a las preguntas que los alumnos no han hecho.
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LA CONSTRUCCIN SOCIO- HISTRICA DE LA MODALIDAD


Todas estas cuestiones tan complejas sern abordarlas a lo largo del camino que recorramos; ojal podamos en los hechos desentraar las fuentes de muchas opiniones que tenemos incorporadas y, como tales, las aceptamos como "naturales". Mientras tanto, realicemos un esfuerzo retrospectivo para ver cmo se fue construyendo esta modalidad; luego, y tambin desde esta mirada histrica, seguramente podremos explicarnos muchas cuestiones actuales, como tambin descubrir hacia dnde se deben proyectar nuestros esfuerzos de hoy.

RECONSTRUIR EL CAMINO RECORRIDO INTERROGANDO LO CONSTRUIDO


Durante varias dcadas, diferentes corrientes educativas construyeron perspectivas que delimitaron el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos a partir de enunciados y de experiencias desarrolladas en el Sistema Educativo y en mbitos vinculados a la sociedad civil. Estas perspectivas dieron lugar a la conformacin de distintas "identidades". Si entendemos que la identidad (Laclau, 1993) se fija a partir de un centro, es decir, de un nudo de significados o un eje que organiza y unifica la misma, en el caso de la Educacin de Jvenes y Adultos-, podemos afirmar que la atraviesan diferentes centros, es decir distintas identidades. Por un lado, si miramos la historia reciente, observamos que "lo cronolgico" y el enfoque "infantilizante" determinan la perspectiva pedaggica sedimentada, por lo regular, en el Sistema Educativo. Sin embargo, aunque la Educacin de Jvenes y Adultos es delimitada a partir de la edad de sus destinatarios, paradjicamente y en la mayora de los casos, el bagaje terico y metodolgico que apuntala a la modalidad se deriva de la enseanza para nios. Por otro lado, otra perspectiva se origina en la dcada de los '40 y se contina y profundiza en los '50 y los '60, que es la del surgimiento de mltiples programas dedicados a la Educacin de Adultos, cuyas definiciones centrales se nutrieron, en su gran mayora, de las orientaciones originadas en el seno de los Organismos Internacionales de Asistencia Tcnica y Financiera. Dichos programas partan del supuesto que era posible superar el atraso y la marginalidad a travs de procesos educativos. En este sentido, se intentaba ligar "educacin" a "promocin social" para vincular ambas al mejoramiento de los procesos de desarrollo econmico implementados en la mayora de los pases Latinoamericanos. Por eso, las propuestas asistencialistas, suelen estimular una serie de tareas educativas remediales y compensatorias que no atienden a las soluciones de fondo de los problemas que intentan
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FREIRE, Paulo Virtudes del educador. Campaa Nacional de Alfabetizacin. Leonidas Proao. Documento de Trabajo N 4. Ecuador.

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encarar; el carcter "compensatorio" de estas propuestas regula el funcionamiento de estos programas. Adems, esta perspectiva contina con relativa vigencia desde la aplicacin de ciertas polticas sociales que, en muchos casos, cuentan con el apoyo de ONGs. Por ltimo, la Educacin Popular -que tuvo su auge en las dcadas del '60 y del '70 oponindose a las polticas compensatorias-, produjo un viraje muy significativo respecto de la perspectiva asistencialista. De este modo se pasa del enfoque bsicamente compensatorio a una posicin cuya crtica fundamental se dirige hacia las estructuras polticas y econmicas generadoras de pobreza y exclusin educativa y social. En este sentido, la labor educativa y el trabajo con adultos trat de transformar el orden dominante, estimulando el protagonismo social de los sectores populares. Esta perspectiva de Educacin Popular conceba al trabajo educativo como un espacio de "concientizacin", de incorporacin de un pensamiento crtico, de ruptura, a travs del cual el adulto poda develar los mecanismos generadores de opresin e injusticia social y luchar en favor de un modelo de sociedad alternativo. Por eso la "concientizacin" define y unifica una de las orientaciones principales que, durante un perodo histrico, delimit el perfil de la Educacin de Adultos. Hacia fines de los '80 y en los comienzos del '90 los modelos polticos y econmicos que se impulsan en Amrica Latina, se orientan en otro sentido que excluye de la economa, de la salud, de la educacin y de la participacin poltica a importantes sectores de la poblacin. La victoria del capitalismo y el fin de todo modelo alternativo amenaza como una probabilidad incontrastable. Esta situacin se combina con una sociedad que aparece como individualista, competitiva, debilitada y disciplinada por el miedo a la prdida de trabajo y a la reduccin salarial, cuyos efectos negativos se evidencian en el deterioro de la participacin y del protagonismo social. Tales elementos del escenario social hoy se entretejen con otros aspectos que tienen que ver -entre muchas cuestiones- con los cambios tecnolgicos, la reestructuracin del mundo cultural, la globalizacin de las economas y de las comunicaciones, las transformaciones en el plano laboral, los nuevos posicionamientos de los sujetos sociales; el surgimiento de nuevos actores y el papel preponderante del conocimiento como valor estratgico para alcanzar mayores espacios de poder. En este marco actual, y recuperando las reflexiones iniciales, la cuestin del no saber planteara tambin a los que supuestamente no saben la devaluacin del poder ser, realizarse, estar integrado. Sin embargo, este proceso que -ledo desde sus manifestaciones visibles- no alentara otras interpretaciones, es complejo y contradictorio porque, si bien se perciben signos que expresan una desmovilizacin de la poblacin, tambin muestra a distintos sectores de la sociedad protagonizando experiencias como juntarse, compartir, peticionar, auto-ayudarse... Y es, a partir de estos signos desde donde decimos que se puede construir hoy una nueva identidad para la Educacin de Jvenes y Adultos, imaginando y construyendo un futuro que albergue tambin la posibilidad de transformacin de la escuela y de la sociedad, nutrindolos del espritu que anima a los mismos.

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LA MIRADA DEL ADULTO Y EL CONTEXTO ACTUAL


Para comenzar este proceso, creemos que es necesario abordar una propuesta educativa orientada a indagar y aprehender las caractersticas de nuevas formas de vivir, de sentir y poner bajo la mirada del adulto otras alternativas de vida. El surgimiento de nuevos contextos polticos, econmicos, sociales, culturales a escala mundial, regional, local ha impactado en la sociedad, la economa y por consiguiente, en los jvenes y adultos, quienes han visto modificadas sus formas de vida, su insercin en el mundo del trabajo y sus relaciones con la produccin de bienes culturales. La dinmica del mercado ha ido produciendo procesos de exclusin social. La trama social se ha debilitado afectada por graves problemas sociales y econmicos que sumados a la insuficiencia Institucional para generar redes de contencin solidaria, impacta en las personas adultas generando angustia, desconcierto e incertidumbre. Los educadores requieren de la formacin, que sta les permita mediar entre jvenes y adultos que se han sentido fuera de la sociedad del conocimiento, para que recuperen el sentido de ser en este mundo. La insercin en la sociedad del conocimiento, vlido y actualizado que responda a la cultura y proyectos de las personas en estos sectores ms empobrecidos y vulnerables de la poblacin. En orden a estos requerimientos, entendemos que la capacitacin de docentes de adultos debe realizarse fundamentalmente desde el encuentro entre educadores: de una misma escuela, de escuelas vecinas o de centros de alfabetizacin que compartan problemticas o experiencias de enseanza. Estos encuentros pueden abordar las lecturas de este material en talleres para reflexionar acerca de modos que permitan: Brindar elementos que favorezcan la autovaloracin y participacin ciudadana, del educador-y educando inserto en sectores populares. Construir un compromiso de cambio que responda a las necesidades contextuales y se exprese en un proyecto-accin de mejora Pedaggica. Interpretar los valores, creencias y afectos que vinculan al joven y adulto con su entorno, su sociedad de referencia para dinamizar ese vnculo como posibilidad de insercin que le permita encontrar y/o crear -; recrear proyectos de vida, significativos y acordes a sus necesidades.

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS


Todos los propsitos expresados anteriormente, para poder constituir alternativas pertinentes, requieren ser contrastados y analizados desde los sujetos que aprenden. En el caso de la Educacin de Jvenes y Adultos pertenecen a la poblacin con los mayores ndices de desocupacin, pobreza y marginacin de todo el sistema educativo; son los alumnos que no acceden a la satisfaccin de necesidades bsicas como vivienda, salud, trabajo, educacin y son atravesados por problemticas nucleares. Muchas veces, estas problemticas se enuncian como los lmites que impiden concretar proyectos educativos. Otra actitud posible que hace del obstculo una oportunidad para aprender . La consideracin reflexiva de los obstculos es un potente aporte para revertir una actitud que inmoviliza, por otra que considera los problemas como verdaderos obstculos pedaggicos. Es decir, que los identifica como el nudo desde el cual se desafe toda la capacidad reflexiva y el conocimiento profesional para afrontarlos como puntos de partida que orienten y den sentido a pensar cambios, imaginar un futuro como un modo de construir.

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La aparicin de nuevos sujetos sociales cuestiona al destinatario tradicional de la Educacin de Adultos que incorpora con indita heterogeneidad un alumnado que pone en crisis, con sus respectivas problemticas, los lineamientos heredados: a. los jvenes -principalmente excluidos del sistema social y educativo, y partcipes, en algunos casos de barras juveniles de los barrios perifricos- y las mujeres que lideran centros vecinales formando parte de la institucin educativa y/o de diversas organizaciones sociales; los grupos indgenas, con sus particularidades culturales y principalmente lingsticas; los sujetos que por alguna razn fortuita o accidental son "distintos", poseen alguna discapacidad que nuestra sociedad no contiene en los respectivos espacios naturales.

b. c.

Esta nueva realidad, por su complejidad, desafa ms que a pensar cmo "atraer" a estos grupos con propuestas de enseanza novedosas o atrapantes, a debatir en el marco de las instituciones: de qu manera, la aparicin de estas identidades sociales tiene que impregnar al diseo curricular con propuestas pedaggicas pertinentes con este nivel (si es susceptible a su dramtica diversidad y continente de sus temas y sus problemas), y de qu manera se vinculan las polticas educativas con estos nuevos sujetos, para dar respuestas a sus necesidades y sus horizontes. Una Educacin de Jvenes y Adultos asumida desde preguntas, implica tambin un intento por resignificar el rol asistencial que, muchas veces y como tarea excluyente, cumplen los centros educativos que atienden a los sectores populares; y en esa resignificacin encontrar los modos de posibilitar espacios educativos de debate cultural, de aprendizaje de nuevas tecnologas y de articulacin con otras instituciones sociales. Hoy la "crisis" que atraviesa al conjunto de la sociedad, derivada de los cambios culturales, laborales, y econmicos, impacta en la escuela pblica y en las organizaciones de la sociedad y, en consecuencia, condiciona a la Educacin de Jvenes y Adultos. En este contexto de fin de siglo, consideremos que una tarea fundante consiste en re-pensar la identidad de esta modalidad en orden a estos retos actuales; pero observando, a su vez, los cambios que se debieran promover para alterar estas definiciones. Esta meta puede ayudar a fortalecer las acciones y el posicionamiento del rea al interior del sistema educativo y de las organizaciones de la sociedad, pues se entiende que la confluencia entre educacin y ciudadana crtica en nuestro pas, puede convertirse en eje que contribuya a construir un modelo superador de la misma.

PERSPECTIVAS DE GESTIN PARA AFRONTAR LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS


En general, el conocimiento pedaggico ms actualizado, reconoce como criterio medular, al momento de posibilitar el desafo de gestionar desde la escuela los aprendizajes situados para los jvenes y adultos, tomar como punto de partida ineludible el anlisis contextual: Educador y educando, para culminar con un proyecto de mejora. Pilar Pozner define la Gestin Escolar como:
"el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica "en - con - y para la comunidad educativa".

Si atendemos a este marco y lo contrastamos particularmente con los contextos y rasgos particulares de la Educacin de Jvenes y Adultos, encontramos algunos ejes sobre los que nos parece importante realizar una especial consideracin.

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Estamos seguros que alentar una propuesta educativa que se sustente en sus posibilidades transformadoras no implica creer que la transformacin social puede ser encarada aisladamente por la educacin, ni excluyentemente desde el mbito educativo. En realidad esta aspiracin debe incluirse en un esfuerzo social ms amplio en donde s la educacin desempeara un papel protagnico, si su hacer se constituyera en fermento y posibilidad que apuntale esa decisin mayor; lo que, por otra parte, la ubicara en la situacin de integracin al contexto que se aspira alcanzar. Pero integrarse a un proceso de transformacin es un reto que exige una democrtica construccin de acuerdos. En este sentido consideramos importante efectuar una reflexin previa, desde donde preguntarnos: Qu es hacer educacin para los que no se han escolarizado dentro de los tiempos y plazos previstos por la escuela comn? Adems... qu es hacer educacin para los sujetos sociales que hoy se incorporan a la Educacin de Jvenes y Adultos, no en virtud de su edad cronolgica? Y... desde qu propuesta de enseanza contener a esta diversidad particular de la modalidad? Tal confrontacin, no persigue el deseo de proporcionar recetas para el hacer, sino el de generar problematizaciones que dispongan crticamente frente a lo que se viene haciendo para contribuir a su avance y superacin, reconociendo y reconocindonos en la autocrtica

1 EJE: IDENTIDAD DE LOS EDUCADORES DE JVENES Y ADULTOS


Es muy frecuente la difusin de un discurso pedaggico que, muchas veces, si los propios docentes no lo someten a reflexin se va incorporando como obvio, configurando una especie de jerga de moda que resulta insuficiente para orientar la accin. Estos discursos diversos, que coexisten y marchan en paralelo respecto de las mltiples prcticas, no slo llegan a ser diferentes sino tambin divergentes con relacin al sentido que los sustentan. Por ello, la reflexin sobre la prctica pedaggica generalmente queda reducida al anlisis de determinados modelos metodolgicos y/o a la avidez por manejar tcnicas pertinentes. Y cuando los docentes no generamos los fundamentos propios de nuestro hacer corremos el riesgo de hacer prevalecer la opinin impensada, el hacer no meditado o la percepcin del sin-sentido; lo que muchas veces nos lleva a la incomunicacin, la dispersin de esfuerzos, el aislamiento. Si pensamos al educador de Jvenes y Adultos ponindolo frente a nosotros mismos, muchas veces nos encontramos con un educador solitario; un educador vido de dilogo, de encuentro, de compartir. Hagamos entonces el esfuerzo de reunir la accin que se desarrolla con la reflexin que permite avanzar gradualmente en un proceso cooperativo y colegiado, que exprese el aprender haciendo desde el contexto situacional.

CONTEXTO PERSONAL DE LOS EDUCADORES


El saber apoyado en la experiencia, es una fuente de conocimiento que se pone en juego en la prctica concreta del profesional docente, pero pocas veces est incluida en las propuestas formativas como contenido, en especial en los aspectos procedimentales y actitudinales. Esto incluye la necesaria conexin con saberes implcitos, explcitos, representaciones, prejuicios, creencias. En reiteradas ocasiones

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subyacen en la experiencia del educador, de modo inconsciente, prejuicios sociales que refuerzan la discriminacin del joven/adulto, que despus de mltiples fracasos llega a la escuela. Los supuestos bsicos subyacentes Por ser subyacentes no son fcilmente explicitables, porque son concepciones que condicionan la vida misma. En esta instancia de formacin docente es importante intentarlo porque nos ayudar a: revisar la prctica y hacerla ms coherente, a partir de la objetivacin y de su explicitacin analizada crticamente, analizar crticamente los fundamentos pedaggicos que se sustentan las propias propuestas de enseanza.

Para hacer explcitos y conscientes los mismos, sugerimos el encuentro entre ustedes y, a partir de tcnicas participativas, identificar la pertinencia o no, de los propios criterios docentes para encarar la educacin de jvenes y adultos.
Intentemos, por medio de un sociodrama o del juego de roles, en el que se refleje lo que vivimos de forma cotidiana en el aula, en la escuela, en los centros, manifestando lo que sentimos, lo que nos preocupa, lo que nos alegra, volver a mirar nuestras prcticas. A- Sociodrama: es una actuacin, en la que se utilizan B- El Juego de roles: De algn modo puede ser gestos, acciones y palabras. Representndose algn complementario del anterior; en l se representan roles concretos: las actitudes de las personas, las hecho o situacin de nuestra vida. caractersticas de sus ocupaciones o profesiones, o Identificar una situacin problemtica, y las formas de pensar de la gente. Luego, y a partir socializarla. de lo que se hace explcito en la dramatizacin, se analizan los estilos de vnculos, los conflictos, lo que no se dice, lo que se omite.

Tambin es muy importante desprender de esta reflexin el lugar nuestro: es posibilitador, obturador, animador, confrontador? ?
C- Relatos. El adulto que llega a la educacin sistemtica, es poseedor de experiencias las comparte privilegiadamente en forma de relatos, que impactan significativamente en la conformacin de la propia identidad. Se trata de recuperar estos relatos significativos que afloran a nuestra memoria y nos permitirn reconstruir, desde la experiencia, el ser y el hacer de la educacin de jvenes y adultos. Un ejemplo de relatos, lo constituye el diario del DOCENTE. D- Registros de un da de clase. Pueden ser crnicas: consignan las secuencias cronolgicas de lo ocurrido durante una clase. Tambin pueden ser relatos que consignen adems, situaciones percibidas como el clima afectivo; las intuiciones o indicadores que permitan analizar el contexto de enseanza.

Otra prctica rica para los talleres de educadores es la de recuperar experiencias. PENSEMOS UN MODO DE RECUPERACIN... Desde sus prcticas como educadores de jvenes y adultos intenten detener su mirada en aquellos objetos, lugares, smbolos o relatos de origen que para ustedes sean significativos y expresen alguna de las dimensiones profundas de sus prcticas docentes. Pueden partir de preguntas: Cules son las historias que, de la memoria personal y del grupo, recupera como importantes? Qu smbolo puede sintetizar la identidad del grupo / institucin? Cules son los territorios (espacios con sentidos) que habitamos y que nutren nuestra prctica educativa cotidiana? Es importante, en este paso, que recuperemos los relatos de origen, aquellos que para ustedes tienen el poder de instalar sentidos a sus prcticas. (Se pueden recuperar los relatos mediante un grabador y posteriormente transcribirlos).

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Tambin se puede trabajar desde imgenes, por ejemplo, mate... Y a partir de all derivar la reflexin: En qu se vinculara con nuestra experiencia cotidiana?... Pueden tener un valor asociativo muy grande si esas imgenes configuran la escena cotidiana o, tambin, tener un valor metafrico: es decir, encontrar relaciones a partir de otros significados que sugieren.

INTERPRETACIN:
Luego de estos ejercicios, se rescatar la insustituible subjetividad, el pensar, sentir, las emociones que han aflorado en las representaciones, en los relatos, intentando al momento de la lectura de lo que hayamos ido registrando, recuperar lo que subyace a estas experiencias... a. Desde la visin que sustentan: la concepcin de autoridad, de enseanza, de aprendizaje, de sociedad, de educacin, de cultura... lo que aspiramos a ser: desde nuestra funcin docente, desde lo que percibimos que nos demandan, de lo que creemos que se requiere de nosotros... b. Desde lo que cuestionan: Nuestra propuesta pedaggica tiende a fortalecer al joven / adulto come: ciudadano responsable, protagonista crtico, creador y transformador de la sociedad, a travs del amor, del conocimiento y del trabajo? -Cf. Ley Federal N 24.195(CAP II art. N 6). Al joven / adulto que llega en bsqueda de aprendizajes, despus de mltiples fracasos en su vida, lo consideramos una persona capaz de realizarse cultural, social, religiosa, laboralmente? Consideramos que todos los que se encuentran en los grupos de jvenes y adultos, cualquiera sea su situacin, son personas con posibilidades de..., con expectativas, inquietudes, que tienen la decisin y el poder de elaborar su propio proyecto de vida? O nos inclinamos por pensar que el pobre siempre ser pobre y, en funcin de ello, nuestra prctica est orientada por fatalismos o determinismos como: total no necesita saber ms porque siempre ser...; o como reza el dicho al que nace barrign es al udo que lo fajen.

2 EJE: PARTICULARIDADES DE LA PERSONA QUE APRENDE Y DE QU MANERA ELLO DEFINE UN MODO DE ENSEAR, DE CONOCER
CONTEXTO DE LOS EDUCANDOS:
Con relacin a LA POBLACIN DESTINATARIA A. EL EDUCADOR 1- Teniendo en cuenta la escalera de necesidades de Maslow creen que esas son las necesidades principales de sus grupos de alumnos? Por qu? Para Maslow las cinco necesidades bsicas humanas son:

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5- Desarrollo Personal. 4- Dignidad. 3- Amor y el sentido de pertenencia. 2- Seguridad y proteccin. 1- Necesidades bsicas fsicas.

2- Si ustedes fueran un/a integrante del grupo de alumnos (hombre o mujer, adulto, joven o adolescente), cul o cules de esas necesidades creen que seran las ms importantes? Por qu? Despus de este ejercicio sera importante evaluar cunto conocemos y desconocemos de nuestros alumnos. Muchas veces, nuestras concepciones nos impiden conocerlos; entender su mundo de intereses, su cultura Para ello, sera importante que nos planteemos primero cmo conocemos nosotros y lo hagamos analizando las propias prcticas, tambin podemos indagar cmo nos perciben ellos a nosotros. Luego... coinciden nuestras percepciones y creencias con las de ellos?, y qu ocurre respecto a nuestros supuestos, criterios y representaciones?, y con los suyos? Para avanzar en esta reflexin les proponemos debatir y compartir el siguiente texto:
En este sentido, la alfabetizacin de adultos puede verse verdaderamente como una introduccin al esfuerzo de sistematizacin del conocimiento que los trabajadores rurales y urbanos van alcanzando a medida que realizan su actividad prctica, la cual no se explica nunca por s misma, sino por las finalidades que la motivan. Y esa sistematizacin se va ahondando en las etapas que siguen a la alfabetizacin... Lo que se impone, de hecho, no es la transmisin al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicar el desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolucin que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que l nos ofrece en forma desorganizada. Dicho en otras palabras, se trata de conocer con el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles de su conocimiento. Esto significa desafiarlo, a travs de la reflexin crtica sobre su propia actividad prctica, y por lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando as la 3 mera opinin sobre los hechos por una aprehensin y una explicacin cada vez ms rigurosas de esos hechos .

B- LOS JVENES Y ADULTOS En orden a lo que expresramos al comienzo, con relacin a la necesidad de promover la escucha que facilite el dilogo, es necesario proponernos estrategias que favorezcan la confianza en el grupo y en sus propios aportes. Para ello, proponemos trabajar con los alumnos la problemtica de las necesidades bsicas. Luego, sugerimos analizar entre todos en qu rea de la vida deben ser incluidas: a- La subsistencia y la provisin de necesidades bsicas tales como comida, ropa, vivienda, agua, y salud que forman la base de la vida.
FREIRE, Paulo. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso. Introduccin. Primer momento. Siglo XXI. Mxico, 2000. (pginas 22 a 46).
3

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b - Las relaciones sociales (tensiones o armona) entre hombres y mujeres, esposos y esposas, padres e hijos, trabajadores y patrones, ritos del barrio y de la familia (nacimiento, matrimonio, cuidado de la salud...) c- La toma de decisiones a nivel grupal, familiar, en el barrio, en la Iglesia, en la ciudad. d- La educacin: qu les aporta la educacin?, experimentan cambios a partir de esta experiencia de aprendizaje?,cules son las tensiones provocadas por estos cambios? e- La ocupacin o trabajo/s. Posibilidades laborales en la zona. f- El uso del tiempo libre, la recreacin: qu hace el grupo para recrearse y divertirse? Deportes, juegos, artes, artesanas...? g- La consolidacin y recreacin de creencias y valores. Una vez debatido el tema de las necesidades bsicas y ubicadas en las dimensiones que ms los preocupan o interesan sera importante considerar : Qu lgica sostienen sus elecciones, gustos, tendencias, aspiraciones? Por qu? Esta reflexin acerca de lo que nuestros alumnos manifiestan, creen, sienten, perciben sobre su realidad nos abre a los educadores a la posibilidad de recuperar lo genuinamente pedaggico de nuestra funcin. Es decir, lo pedaggico como la posibilidad de integrar nuestras expectativas docentes con sus intereses vitales. Otra prctica necesaria es facilitar espacios para que ellos tambin puedan analizar sus prcticas de aprendizaje, en estrecha vinculacin con sus experiencias de vida: Simultneamente con el aprendizaje de la escritura y de la lectura, los alfabetizandos deberan ser invitados a pensar su prctica y las finalidades que la motivan en la lucha, por ejemplo, contra los mosquitos y la malaria, o impulsados al debate en torno a las ventajas del trabajo basado en la ayuda mutua sobre el trabajo de carcter individualista, en la creacin de la cooperativa. 4 Desde la metodologa participativa, crtica y dialctica en la que venimos planteando la educacin de jvenes y adultos, los educadores y educandos, buscan conocer la realidad, y se encuentran en una tarea en la que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. De este modo, la bsqueda, se constituye en una autntica participacin y compromiso mutuo para lo cual sigamos preguntndonos... Los procesos de aprendizaje recuperan los saberes, la cultura de los jvenes y adultos? La seleccin de los contenidos y metodologas se conectan con las situaciones que viven estos? Aprendemos con ellos o seguimos pensando en un aprendizaje para ellos? Nuestra funcin es facilitadora, dialgica, fomenta el aprendizaje en equipo, la creatividad? C. LA REFLEXIN - ACCIN: RAZN DE SER DEL ENCUENTRO DOCENTE... En general, desde distintas lecturas que provee la investigacin educativa, se sostiene que los procesos de reflexin accin requieren necesariamente de modos de gestin cooperativos que, desde el encuentro, produzcan encuadres y decisiones compartidas y enriquecidas en la integracin de lo diverso.

Ibidem FREIRE, 2000.

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Esta integracin que principalmente es humana y desde ella conjuga perspectivas, decisiones, balances, reformulaciones, es posible a partir del trabajo en equipo. Los encuentros de equipos docentes para reflexionar sobre la accin, son los talleres de educadores a los que se considera como un espacio pertinente de capacitacin desde la gestin autnoma. A travs de ellos es posible: Revisar crticamente la dimensin socio-pedaggica de las propias prcticas a partir de la bsqueda de sentido que estas tengan para jvenes y adultos en conexin con su contexto propio. Posibilitar el desarrollo profesional del educador a travs del fortalecimiento de capacidades para reflexionar sobre sus prcticas, planificarlas, ejecutarlas, evaluarlas y tomar decisiones en relacin con los educandos y el contexto. Brindar elementos que favorezcan la autovaloracin y participacin ciudadana, del educador-y del educando insertos en sectores populares Reconocer mbitos socio-educativos capaces de generar proyectos de desarrollo del currculo (en el sistema educacional tanto formal, como no formal) e integrarse a los mismos desde una adecuada reconstruccin del rol del educador. Los principales desafos de los talleres de educadores: Las potentes posibilidades de los talleres de educadores, entraman en s mimas los hilos que enhebran la compleja urdimbre de un conjunto de cuestiones que desafan y se constituyen en objeto de su hacer... Sealamos algunos: Cmo educar en igualdad de oportunidades, en un mundo tan desigual?, cmo trabajar las dimensiones pedaggica, socio-temporal y curricular en el presente contexto de exclusin social? Cmo impregnar de sentido la propuesta pedaggica cuando desconocemos los cdigos culturales de los educandos jvenes y adultos? Cmo generar estrategias de cooperacin y articulacin en red entre distintas Instituciones, a fin de provocar una aportacin a la mejora de calidad educativa y laboral de los educandos jvenes y adultos? Para que estos talleres sean una oportunidad para interpretar y explicar nudos problemticos les proponemos modos de sistematizar nuestras lecturas: 1. Con las informaciones obtenidas a partir de la reflexin sobre las necesidades bsicas, el sociodrama, el juego de roles, los relatos, los registros de clase, las entrevistas, realicemos la identificacin de los principales problemas de los adultos y jvenes
Problemticas Matricula baja Desercin Fracaso Falta de trabajo Explotacin laboral Necesidades bsicas Autoestima Problemticas Familia Propsitos Experiencias de vida Otros Versiones desde los educadores Versiones desde los educandos

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Este proceso nos ayuda a comprender esta capacitacin como una instancia de Formacin Permanente para nosotros y simultneamente para los educadores, en la medida que el proceso involucra y contiene su propio proyecto de vida, de aprendizaje. A partir de estas consideraciones, juntos podemos: Revisar el PEI y el Diseo Curricular, los planes de clase Tienen presente el contexto situacional, las problemticas? Auto-evaluar si la seleccin curricular, los contenidos se desarrollan analizando las problemticas de estos sujetos de aprendizaje. Analizar las posibilidades de generar un proyecto donde ellos participen del diseo de propsitos, lneas de accin, presupuestos de tiempo, compromisos mutuos...

...EL RETO MAYOR: LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


La diversidad, como exigencia de plantear propuestas educativas que se constituyan en espacios de encuentro, se propone la superacin del individualismo desde la asuncin del reconocimiento de lo diferente, como una cualidad que, al mismo tiempo, nos conecta con la igualdad: si no fusemos iguales no podramos entendernos, comunicarnos, emprender juntos proyectos. Esta es una razn esencial para considerar al respeto por la diversidad como una exigencia que, en lo que hace a la Educacin de Jvenes y Adultos ... suele esconder realidades diferentes, un campo con una gran variedad de iniciativas que muchas veces tienen poco en comn: distintas concepciones educativas, variedad de procesos educativos implicados (Alfabetizacin, Educacin para el trabajo, salud, organizacin de grupos, etc.) y gran heterogeneidad de destinatarios". Veamos algunas cuestiones a considerar desde esta perspectiva: La realidad cultural de cada lugar y participante

El concepto de atencin a la diversidad es vital para la revalorizacin de la realidad del alumno. A partir de ste se modifican los posicionamientos docentes frente a todo lo que es y representa cada persona. Decimos esto porque, desde la construccin socio-histrica analizada antes, podemos identificar distintos modos de concebir lo educativo y particularmente el ensear y el aprender con relacin a los jvenes y adultos. Una concepcin sera asignar a la Educacin el rol mesinico de "sacar a los alumnos del atraso". El presupuesto bsico era la atribucin de poderes casi mgicos a la instruccin, que por s misma tendra la capacidad de generar movilidad social, pues se la entiende como garanta de ocupacin y superacin en el empleo. Por ello esta perspectiva se planteaba el ensear como proponer y organizar desde afuera las experiencias de aprendizaje, muchas veces impregnadas de dinmicas actualizadas, pero profundamente connotadas por las vivencias y lgica del educador. Pensemos por ejemplo lo que est implcito y explcito en asignar al taller o la clase el carcter de prcticas educativas, pero no as a una reunin de cooperativa, de asamblea de vecinal o congreso de amas de casa. De igual modo tal vez nunca llegaban a ser tratados temas como, los saberes populares del hacer cotidiano, asociados a las identidades reales que los alumnos -esposa, padre, puntero, vecino, concubina, hijastro-, considerados mundos aparte. Otro paradigma educativo apunt a considerar la Educacin de Jvenes y Adultos como un campo de accin y una prctica pedaggica para, con y desde los grupos populares. Desde esta premisa se planteaba contribuir a la transformacin social que permitiera el advenimiento de una nueva sociedad. Esta nueva perspectiva, inscripta en los procesos de liberacin nacional generalizados en las dcadas de los 60 y 70 en Amrica Latina, constituy un avance cualitativo respecto de la otras posturas.

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No obstante, y sin restar mritos a estas definiciones ms respetuosas del mundo del adulto, es oportuno considerar algunas cuestiones que hoy se revisan respecto de ellas: a) Creer que la conciencia de la realidad de los adultos insertos en sectores populares era monoltica y no contradictoria: en funcin de ello se caa en idealizaciones. Las mismas se expresaron en el no reconocer tambin en estos sujetos signos complejos y contradictorios de una cultura popular contaminada con los valores consumistas, especuladores, discriminatorios, propios de una sociedad atravesada por relaciones de desigualdad y dominacin. De este modo, el abordaje de las implicancias y alcances de esos disvalores, quedaban afuera de consideracin crtica en la accin educativa de los docentes. A modo de ejemplo entenderamos que es un abordaje realista, plantear como ejes integradores de la accin el tratamiento de esa cultura popular tal cual es: su religiosidad, su aficin a la televisin y su cooptacin en discursos poblados de slogans que animan en usos y hbitos del mercado. b) Interpretar sesgadamente la realidad: uno de los procesos priorizados en orden al potencial transformador de la educacin era la concientizacin de la situacin de opresin que viven los sectores populares. Esta concepcin, muchas veces condujo a interpretar la realidad con cierto dramatismo, imprimiendo un sesgo pesimista que, ms que generar una disposicin positiva al cambio de situacin, inmovilizaba. Tal vez, la parcialidad del anlisis, est en el hecho de considerar que en la realidad existe slo injusticia y opresin. De este modo quedan afuera otras experiencias vitales y cotidianas como lo son las diversiones, las reuniones de amigos y parientes, las ilusiones, los proyectos personales, los logros. Por ltimo, reducir la aspiracin "realista" a sus aspectos negativos, instala en prcticas que "reinciden" sobre las mismas cuestiones haciendo difcil la existencia. Estos esquemas no slo oscurecen la captacin de la realidad total de vida, sino que impiden descubrir los verdaderos anhelos e intereses que los animan, y lo que es ms grave an, muchas veces los cursos de accin educativa que se encaran, nada tienen que ver con la historia personal y grupal de los alumnos. Las necesidades de los participantes

La variedad de propsitos y alcances que tiene el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos se inscribe en una perspectiva global que la trasciende. Ello indica que sta no puede ser considerada aisladamente, sino como un subgrupo incluido en la perspectiva totalizadora de la Educacin Permanente.
"La expresin educacin permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin. La educacin permanente, lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, 5 todas las ramas del saber y todas las formas de desarrollo de la personalidad"

Integrar la Educacin de Jvenes y Adultos al espectro de la Educacin Permanente remite a preguntarse desde dnde comenzar a trabajar para lograr que el hombre sea "agente de su propia educacin", adems de jerarquizar la funcin fundamental que debe cumplir la modalidad desestimando el rol de complementariedad o subsidiariedad que muchas veces se le atribuyera desde prcticas pedaggicas ms tradicionales. En definitiva la Educacin de Jvenes y Adultos, vista desde la perspectiva de la Educacin Permanente, est llamada a organizar propuestas curriculares flexibles ligadas a las necesidades e intereses de los destinatarios. Y aqu deviene una cuestin, que tomamos antes como objeto de anlisis en los Talleres docentes y que sera interesante retomar incorporando otras perspectivas: Qu entender por necesidades? En general, aunque la Educacin de Jvenes y Adultos puede atender aspiraciones educativas de diversos sectores, con frecuencia los que voluntariamente la requieren son los sectores sociales ms
5

UNESCO. Consulta... 1980.

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desfavorecidos. Esta tendencia condujo a la asociacin de los conceptos de "pobreza" y "necesidades bsicas" como si ambos tuviesen significados equivalentes. Esta analoga puede conducir a acciones no pertinentes, en orden a las diferencias sustantivas que los distinguen. Los enfoques centrados en la pobreza atienden a sta dentro de los marcos que sus indicadores expresan, como si fuera un problema que se agotara en s mismo. Las soluciones que se apuntan en consecuencia, pretenden extirparlo, como si esto fuera posible sin modificaciones estructurales sustantivas. Los enfoques centrados en la atencin a necesidades bsicas ubican cada problema en la compleja trama de problemticas que lo comprenden; es decir, ubican el problema estableciendo las relaciones que lo constituyen. Y es justamente de las interpretaciones que se establecen, desde donde plantean exigencias y respuestas acordes a la reorganizacin completa de la personalidad individual y social involucrada, como a los factores estructurales del contexto que incide sobre ella.
"Al referirse a las necesidades bsicas de educacin, UNICEF las agrupa en cuatro campos: a) rudimentos de lectura, escritura y aritmtica funcionales que permitan a las personas el acceso a las fuentes del conocimiento que les resulten tiles; b) comprensin elemental de los procesos de la naturaleza de su zona (cultivos, ganadera, nutricin y conservacin de alimentos, medioambiente y proteccin de ste); c) conocimientos y habilidades para desarrollar confianza en s mismo, para crear una familia y administrar el hogar; d) Conocer el medio social que permita una 6 participacin constructiva".

Otra cuestin de jerarqua es cmo llegar a determinar las necesidades bsicas que se pueden plantear en el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos. En general distintas experiencias han efectuado investigaciones y diagnsticos, adems de solicitar la participacin de la poblacin. No obstante ello, surgen no pocas dificultades en la deteccin de necesidades y tambin desinteligencias y falta de congruencia entre las necesidades bsicas que detectan los tcnicos y las que detectan los grupos que participan. A propsito de ello incluimos la siguiente reflexin:
Por lo general, las entidades comprometidas en actividades de investigacin en Educacin No-formal efectan investigaciones y diagnsticos y, en la mayora de los casos, es en esta etapa donde se comienza a solicitar la participacin de la poblacin. Pero se ha notado que es difcil precisar cules son las necesidades bsicas de educacin, ya que incluso suelen producirse discordancias entre las que son expresadas por los grupos y las que derivan de diagnsticos tcnicos. Se ha sugerido que la discordancia entre las necesidades bsicas de la educacin que expresan los grupos y las necesidades reales de educacin determinadas por sus condiciones de vida y las capacidades reales que tiene la poblacin para enfrentarlas, pueden explicarse por la incidencia que tiene la ideologa dominante sobre las representaciones sociales de los grupos ms desfavorecidos. De tal manera, hay pocas dudas de que, en la determinacin de las necesidades bsicas de educacin, es necesaria la participacin activa de la poblacin involucrada; pero siguen en pie los interrogantes acerca de cmo lograr esa participacin y cules seran los instrumentos ms adecuados para que ella se haga efectiva y conduzca a la determinacin de las necesidades bsicas 7 de educacin `objetivas.

Aun cuando no desconocemos que la deteccin de necesidades bsicas es dificultosa, igual podemos afirmar que todas las acciones que se orientan a la satisfaccin de las mismas logran una mayor relacin entre la educacin y las problemticas que, al hombre, le presenta la realidad. Luego, el problema no radica tanto en las certezas que tengamos acerca de las opciones realizadas sino que se centra ms en las distintas definiciones que, acerca de la relacin educacin-necesidades bsicas, se han concebido desde distintas posturas tericas: a) Si se parte de la perspectiva de democratizar la educacin promoviendo la participacin, atendiendo sus necesidades, respetando sus estilos de vida, esta relacin va significar la posibilidad de que los sectores ms necesitados accedan al conocimiento como medio para entender, analizar y actuar sobre la situacin vivida.

6 7

BORSOTTI, C Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1986. UNESCO. Op. Cit. pgina 19.

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b) Muy distinta situacin se plantea si la relacin refiere a la idea de dar respuestas compensatorias o remediales que no atiendan a los efectos de la situacin de vida particular impartindose desde afuera. En este caso se justifica una educacin limitada a la instruccin elemental, que no modifica las circunstancias individuales ni sociales de sus destinatarios. La primera definicin refuerza nuevos criterios en el perfil de Educacin de Jvenes y Adultos; por ejemplo, una nueva concepcin de sujeto educativo y una contextualizacin histrica de la educacin a partir de las necesidades concretas de esos sujetos. De aqu tambin tienen que resultar una nueva mirada y posicionamiento frente a su funcin por parte de los docentes. Una nueva mirada, no como complementaria de los vacos que observamos, sino como modalidad con autonoma propia centrada en sus posibilidades genuinas de transformacin. A modo de pausa que prepare el reencuentro Antes de despedirnos, les proponemos compartir este cuento de Mamerto Menapace:
EL HILO PRIMORDIAL Agosto estaba terminando tibio. Haba llovido en la ltima semana y, con el llanto de las nubes, el cielo se haba despejado. Cuando se acerca septiembre, suele suceder que el viento de tierra adentro sopla suavemente y a la vez que va entibiando su aliento, logra devolver al cielo todo su azul y su luminosidad. Y aquella tarde, pasaje entre agosto y setiembre, el cielo azul se vio poblado por las finas telitas voladoras que los nios llaman Babas del Diablo. De dnde venan? Para adnde iban? Pienso que venan del territorio de los cuentos, y avanzaban hacia la tierra de los hombres. En una de esas telitas, finas y misteriosas como todo nacimiento, vena navegando una araita. Pequea: puro futuro e instinto. Volando tan alto, la araita vea all muy abajo los campos verdes recin sembrados y dispuestos en praderas. Todo pareca casi ilusin o ensueo para imaginar. Nada era preciso. Todo permita adivinar ms que conocer. Pero poco a poco la nave del animalito fue descendiendo hacia la tierra de los hombres. Se fueron haciendo ms claras las cosas y ms chico el horizonte. Las casas eran ya casi casas, y los rboles frutales podan distinguirse por lo floridos, de los otros que eran frondosos. Cuando la tela flotante lleg en su descenso a rozar la altura de los rboles grandes, nuestro animalito se sobresalt. Porque la enorme mole de los eucaliptos comenz a pesar misteriosa y amenazadoramente a su lado como grises tmpanos de un mar desconocido. Y de repente: Tras! Un sacudn conmovi el vuelo y lo detuvo. Qu haba pasado? Simplemente que la nave haba encallado en la rama de un rbol y el oleaje del viento la haca flamear fija en el mismo sitio. Pasado el primer susto, la araita, no s si por instinto o por una orden misteriosa y ancestral, comenz a correr por la tela hasta pararse finalmente en el tronco en el que haba encallado su nave. Y desde all se larg en vertical buscando la tierra. Su aterrizaje no fue una cada, fue un descenso. Porque un hilo fino, pero muy resistente, la acompa en el trayecto y la mantuvo unida a su punto de partida. Y por ese hilo volvi luego a subir hasta su punto de desembarco. Ya era de noche. Y como era pequea y la tierra le daba miedo, se qued a dormir en la altura. Recin por la maana volvi a repetir su descenso, que esta vez fue para ponerse a construir una pequea tela que le sirviera en su deseo de atrapar bichitos. Porque la araita sinti hambre. Hambre y sed. Su primera emocin fue grande al sentir que un insecto ms pequeo que ella haba quedado prendido en su telatrampa. Lo envolvi y lo succion. Luego, como ya era tarde, volvi a trepar por el hilito primordial, a fin de pasar la noche reencontrndose consigo misma all en su punto de desembarco. Y esto se repiti cada maana y cada noche. Aunque cada da la tela era ms grande, ms slida y ms capaz de atrapar bichos mayores. Y siempre que aada un nuevo crculo a su tela, se vea obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de l los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo. El hilo ese era el nico que tironeaba para arriba. Y por ello lograba mantener tensa toda la estructura de la tela. Por supuesto, la araita no filosofaba demasiado sobre estructuras, tironeos o tensiones. Simplemente obraba con inteligencia y obedeca a la lgica de la vida de su estirpe tejedora. Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida. Pero un da atrap un bicho de marca mayor. Fue un banquetazo. Luego de succionarlo (que es algo as como: vaciar para apropiarse) se sinti contenta y agotada. Esa noche se dijo que no subira por el hilo. O no se lo dijo. Simplemente no subi. Y a la maana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se vea obligada a descender. Y esto le hizo decidir no tomarse el trabajo del crepsculo y del amanecer, a fin de dedicar sus fuerzas a la caza y succin de presas que cada da prevea mayores. Y as, poco a poco fue olvidndose de su origen, y dejando de recorrer aquel hilito fino y primordial que la una a su infancia viajera y soadora. Slo se preocupaba por los hilos tiles que haba que reparar o tejer cada da, debido a que la caza mayor tena exigencias agotadoras. As amaneci el da. Era una maana de verano pleno. Se despert con el sol naciente. La luz rasante irisaba de perlas el roco cristalizado en gotas en su tela. Y en el centro de su tela radiante, la araa adulta se sinti en el centro del mundo. Y comenz a filosofar. Satisfecha de s misma, quiso darse a s misma la razn de todo lo que exista a su

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alrededor. Ella no saba que de tanto mirar lo cercano, se haba vuelto miope. De tanto preocuparse slo por lo inmediato y urgente, termin por olvidar que ms all de ella y del radio de su tela, an quedaba mucho mundo con existencia y realidad. Podra al menos haberlo intuido del hecho de que todas sus presas venan del ms all. Pero tambin haba perdido la capacidad de intuicin. Dira que a ella no le interesaba el mundo del ms all; slo le interesaba lo que del ms all llegaba hasta ella. En el fondo slo se interesaba por ella y nada ms, salvo quiz por su tela cazadora. Y mirando su tela, comenz a encontrarle la finalidad a cada hilo. Saba de dnde partan y hacia dnde se dirigan. Dnde se enganchaban y para qu servan. Hasta que se top con ese bendito hilo primordial. Intrigada trat de recordar cundo lo haba tejido. Y ya no logr recordarlo. Porque a esa altura de la vida los recuerdos, para poder durarle, tenan que estar ligados a alguna presa conquistada. Su memoria era eminentemente utilitarista. Y ese hilo no haba apresado nada en todos aquellos meses. Se pregunt entonces a dnde conducira. Y tampoco logr darse una respuesta apropiada. Esto le dio rabia. Caramba! Ella era una araa prctica, cientfica y tcnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo serva para algo, o haba que eliminarlo. Faltaba ms, que hubiera que ocuparse de cosas intiles a una altura de la vida en que eran tan exigentes las tareas de crecimiento y subsistencia! Y le dio tanta rabia el no verle sentido al hilo primordial, que tomndolo entres las pinzas de sus mandbulas, lo seccion de un solo golpe. Nunca lo hubiera hecho! Al perder su punto de tensin hacia arriba, la tela se cerr como una trampa fatal sobre la araa. Cada cosa recuper su fuerza disgregadora, y el golpe que azot a la araa contra el duro suelo, fue terrible. Tan tremendo que la pobre perdi el conocimiento y qued desmayada sobre la tierra, que esta vez la recibiera mortferamente. Cuando empez a recuperar su conciencia, el sol ya se acercaba a su cenit. La tela pringosa, al resecarse sobre su cuerpo magullado, lo iba estrangulando sin compasin y las osamentas de sus presas le trituraban el pecho en un abrazo angustioso y asesino. Pronto entr en las tinieblas, sin comprender siquiera que se haba suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que haba tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sera su tumba.
Esta parbola no es ma. La contaba un gran obispo hngaro, Mons. Tihamr Toth, que fue capelln en la Gran guerra.

... Y un ltimo esfuerzo de reflexin: Si nuestra tarea de ensear se correspondiese con el de la de la araa: Qu asociaciones haran respecto de: Su aterrizaje no fue cada, fue un descenso: .............................. Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida: ........ se vea obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de l los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo...................................................................... Qu advertencias podemos relacionar con... Y a la maana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se vea obligada a descender ............................................. De tanto preocuparse slo por lo inmediato y urgente, termin por olvidar que ms all de ella y del radio de su tela, an quedaba mucho mundo con existencia y realidad .................................... Ella era una araa prctica, cientfica y tcnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo serva para algo, o haba que eliminarlo.................................... ... entr en las tinieblas, sin comprender siquiera que se haba suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que haba tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sera su tumba ......................................................................... Cul sera el Hilo primordial de Adultos?.......................................................... la Educacin de Jvenes y

Despus de este recorrido juntos, sentimos que nos une el hilo primordial. Y nos damos cuenta porque no dejan de aparecer hebras para entramar entre los crepsculos y atardeceres que viviremos hasta el prximo encuentro. En esta pausa, ojal sean muchos los nuevos crculos agregados a la tela...

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Para acompaar el esfuerzo por mantener tensa toda la estructura de la tela, dejamos esta reflexin en el deseo que multiplique esas telitas, finas y misteriosas que dan lugar a todo nacimiento y se convierta en una red cada vez ms fuerte, que en su tensin nos albergue a todos...
An con modestia y escasos recursos se llevan las grandes hazaas. La nuestra es un arma chica. Como los cuchillos que los gauchos ataban a las puntas de las tacuaras con tientos del pas. Con esa poca cosa se hizo la patria y en cambio con otras mejores se apuntal a los que la vendieron. Con esta arma chica empezamos nosotros. Pero al salir, saldr cortando. Y haremos patria. Asimismo, somos conscientes de que no venimos a mostrar la verdad revelada, ni a dar soluciones nicas y precisas, pesadas y medidas exactamente, para cuanto problema exista en la Argentina. Pero venimos a suscitar en cada uno la verdad, a veces intraducida que cada uno lleva dentro de l. Esa verdad ms palpitada que razonada, que es nuestro mejor timn en las horas difciles de la historia y que nos va llevando a puerto, entre confusin y confusin, entre las parcialidades extraas con que se nos intenta dividir y los slogans destinados a impedir nuestro propio juicio...

Arturo Jauretche en Que al salir, salga cortando Hasta pronto

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BIBLIOGRAFA
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El PROCAP en el marco de un Sistema Provincial Integrado de Formacin Docente Permanente

Consecuentes con el espritu que sustenta el PROCAP, este Segundo Trayecto se propone: La institucionalizacin de la Capacitacin a partir de un Sistema Integrado de Formacin Docente Permanente que articule a todas las instituciones educativas entre s y a todos sus docentes. La consolidacin de una Red Interinstitucional Provincial que recupere, sistematice y encuadre el conocimiento pedaggico producido a travs de la reflexin de las propias prcticas docentes y la investigacin educativa. La constitucin de redes territoriales que tengan a los Institutos Superiores de Formacin Docente como capacitadores e investigadores de las escuelas destino: cada ncleo de escuelas se referenciar en un lnstituto Formador para recibir del mismo capacitacin a travs de proyectos especficos y/o tutoras. La coordinacin de los Institutos Superiores del Magisterio N 13 de Santa Fe y N 14 Rosario, en la integracin y articulacin de las redes regionales de instituciones educativas para generar la circulacin de experiencias innovadoras, de avances producidos en la investigacin y la Formacin y para la Formacin Permanente de los Equipos de Conduccin.

Este Sistema Provincial Integrado de Formacin Docente Permanente, de algn modo quedara ilustrado en el siguiente grfico:

PLSTICA MSICA TEATRO

DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES

TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL

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PARA NIVELES DE CONDUCCIN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL


Jacinto, Violeta y Luis; ngel, musa y duende desde la Cartilla N 4 ya no se separan ms. Fueron tan fuertes los lazos que crearon, que establecieron ritos a manera del Principito para domesticarse:
Al da siguiente volvi el principito. Hubiese sido mejor venir a la misma hora dijo el zorro- Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde, comenzar a ser feliz desde las tres. Cuanto ms avance la hora, ms feliz me sentir. A las cuatro me sentir agitado e inquieto; descubrir el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabr a qu hora preparar mi corazn... Los ritos son necesarios. -Qu es un rito? dijo el principito. Es tambin algo demasiado olvidado dijo el zorro-. Es lo que hace que un da sea diferente de los otros; una hora de las otras horas. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. El jueves bailan con las muchachas del pueblo. El jueves es, pues, un da maravilloso. Voy a pasearme hasta la via. Si los cazadores no bailaran en da fijo, todos los das se pareceran y yo no tendra vacaciones. 1 Antoine de Saint- Exupry

Aquella experiencia de trabajo integrada cre lazos de amistad; aquella pasin al trabajar en la obra musical de teatro con muecos marc una vivencia inolvidable; y la satisfaccin de haber probado una forma diferente de hacer arte en la escuela cre un rito: con espritu innovador, con la perseverancia de los encuentros en los que se debata qu queran hacer y para qu, y con la pasin necesaria para transmitir y contagiar a los chicos con musa, ngel y duende es posible vibrar con la msica, emocionarse con una obra teatral y estremecerse con la presencia de algn que otro personaje de trapo, en la escuela. Y no slo para momentos de escuela crearon lazos. Ahora, en el receso de julio, decidieron los tres partir sin rumbo fijo, hacia donde el dedo los lleve. Luis en particular, carg su mochila llena de historias y desde su visin diferente del mundo, se une entonces a la marcha de este Trayecto II con el afn y la inquietud de compartir emociones, nutrirse con nuestras experiencias y regalarnos un poco de su magia teatral. Nuevos caminos se abren ante nuestros pies y todas las herramientas posibles nos sirven frente a los desafos que se plantean en nuestro recorrido.

SAINT-EXUPRY, Antoine. El Principito. Ediciones Emec. Buenos Aires 1983.

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INTRODUCCIN
La poesa es indispensable, pero me gustara saber para qu. Con esta encantadora paradoja, Jean Cocteau resumi la necesidad del arte y, a la vez, su dudosa funcin en el mundo burgus contemporneo. Ernst Fischer La necesidad del arte

Alguien habl, alguna vez, de la posible desaparicin del arte; de que la realidad puede acabar desplazando la obra de arte cuya esencia consiste, precisamente, en ser un sustituto del equilibrio que carece actualmente la realidad; que desaparecer a medida que la vida resulte ms equilibrada... Y esto no parece tan descabellado, si situndonos en nuestro Sistema Educativo, analizamos la magnitud del espacio curricular asignado al arte frente a otras disciplinas como matemtica y lengua. Aunque esta tradicin acumulada en los saberes socialmente vlidos parece estar superada, la realidad vuelve a confirmar su vigencia: en la eleccin de la temtica de los Proyectos-Accin de PROCAP del Trayecto I, problemticas abordadas desde Matemtica y Lengua son la mayora. en los recortes de espacio del rea para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal adviertan que en esta concepcin de orientaciones de Polimodal, lo artstico solamente aparece como espacio de formacin en la modalidad Comunicacin, Arte y Diseo y en menor proporcin en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales. en los contenidos y las materias que los alumnos se llevan a rendir, tambin contina repitindose el nfasis en las materias clsicas frente a una ausencia de las artsticas. Aunque estemos trabajando desde hace algunos aos en la concepcin de evaluacin en proceso esta evidencia, confirma prcticas que enfatizan el lugar de la prueba final como lugar que legitima los saberes a adquirir por los educandos as como tambin cules son los socialmente vlidos. Y, paradjicamente por qu continuamos observando tanta indecisin en las generaciones jvenes en relacin a sus proyectos futuros? por qu la impotencia y parlisis frente a una realidad que aplasta, pero que no mata a quienes tienen el fuerte convencimiento de Luther King: aunque el mundo se destruya maana, igual plantara mi manzano? Slo cabe preguntarnos entonces, qu saberes, valores, actitudes y medios est proveyendo la educacin para la mejora de vida de los educandos? Qu herramientas aportan las reas curriculares para tal mejora? Se conoce el fundamental aporte de la sensibilidad artstica para esto? en muchas concepciones de los propios alumnos y de la mayora de los docentes, as como de los padres y directores podemos observar un debilitado convencimiento sobre la necesidad de un tiempo y espacio de relacin con el arte en su vida cotidiana (ya sea como espectadores, como productores, como intrpretes, como consumidores) Pero volviendo a aquella concepcin del arte como sustituto de la vida, o como medio de establecer un equilibrio entre el hombre y el mundo circundante, tal idea sigue sosteniendo un reconocimiento parcial de la naturaleza y necesidad del arte... puede decirse que el arte no es ms que un sustituto? No expresa tambin una relacin ms profunda entre el hombre y el mundo? Puede resumirse la funcin del arte con una sola frmula? No ha de satisfacer mltiples y variadas necesidades? Acaso esta funcin del arte no ha ido cambiando al cambiar la sociedad? Al respecto dice Ernst Fischer en su libro titulado La necesidad del Arte: Es evidente que el hombre quiere ser algo ms que l mismo. Quiere ser un hombre total. No le satisface ser un individuo separado; parte del carcter fragmentario de su vida individual para elevarse hacia una plenitud que siente y exige, hacia una plenitud de vida que no puede conocer por las limitaciones de su individualidad, hacia un mundo ms comprensible y ms justo, hacia un mundo con sentido. Se rebela contra el hecho de tener que consumirse dentro de los lmites de su propia vida, dentro de los lmites transitorios y casuales de su propia personalidad. Quiere referirse a algo superior al yo, algo

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situado fuera de l pero, al mismo tiempo, esencial para l. Quiere absorver el mundo circundante, incorporarlo a su personalidad, extender su yo inquisitivo y hambriento de mundo por los mbitos de la ciencia y la tecnologa hasta alcanzar las ms remotas constelaciones y penetrar en los ms profundos secretos del tomo; quiere, con el arte, unir su yo limitado a una existencia comunitaria; quiere convertir en social su individualidad

En este trascender su yo y convertir en social su individualidad, los pueblos a travs de la historia manifiestan, expresan, recrean y reproducen en este hacer la cultura. CULTURA que no es privativa de ninguna clase social en particular, ni requiere condiciones especficas y exquisitas, sino ms bien la propia existencia en comunidad. Podramos aventurar que entendemos por cultura toda forma de expresin de un pueblo. Y en esta Cartilla N 5 queremos trabajar en forma muy especial la cultura artstica de nuestros pueblos latinoamericanos; queremos abrir el debate con ustedes, docentes y directores sobre la urgente necesidad de pensar en la Construccin de la Identidad Artstico Cultural que como latinoamericanos podramos seguir resignificando. Decimos en forma muy especial porque entendemos que en una situacin de crisis profunda como la que vivimos, preguntarnos por nuestros orgenes, reafirmar nuestra identidad desde nuestra propia historia social puede ser un camino alternativo que ayude a la comprensin, a la valoracin y finalmente a la transformacin.

Las estructuras sociales no se pueden cambiar solas. Las hacen los hombres. Si no cambian los hombres nada cambiar Phil Bosmans

A los directivos: Creemos que es de fundamental importancia la lectura de esta Cartilla tanto para los docentes como para ustedes,
ya sea por la temtica que hemos elegido, as como por la propuesta de Plenaria que se sugiere como cierre en la Pgina N 21.

PENSAR LA CONSTRUCCIN CULTURAL DESDE LA DIVERSIDAD.


En el transcurso de estos tiempos asistimos permanentemente a cambios desde lo poltico econmico hasta lo social cultural, pasando por nuestro quehacer cotidiano. Estos cambios a su vez, necesariamente se proyectan en nuestras realidades laborales y nos llevan a revisar nuestras prioridades: un replanteo de objetivos y metas que cada uno se haba propuesto previamente y que a raz de esta situacin de crisis, necesitamos revisar en conjunto en el mbito de lo socio cultural, prioritariamente. Hoy, ms que nunca, vuelven a nuestros pensamientos aquellos versos del Martn Fierro que dicen: los hermanos sean unidos, porque esta es la ley primera, tengan unin verdadera, en cualquier tiempo que sea, porque si entre ellos pelean, los devoran los de afuera. Manifestaciones de violencia, expresiones de desnimo, de impotencia, de desesperacin proyectada en delincuencia, en general un quiebre en el respeto por los derechos del otro, del prjimo, de un hermano, de un vecino, constituyen el centro de la problemtica actual que urgentemente necesitamos atender.
Las crisis tienen algo de bueno: castigan etiquetas, golpean sobre la rigidez de los moldes, curan de las viejas manas de clasificaciones a priori y devuelven humildad; nos dejan ms desnudos frente a los otros, ms libres para valorar 2 experiencias distintas, ms abiertos para escuchar otras historias
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MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuentro en Revista Nueva Tierra: Quinientos aos y opcin por los pobres. Ao 6 N 17. Mayo de 1992.

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Qu experimentamos en estas situaciones sociales? Qu sentimos? Nos mueven? Nos paralizan? Nos empujan a trabajar por cambiarlas?

Un viaje de mil kilmetros se inicia con un primer paso Lao-Ts

Indudablemente estamos sensibilizados con semejante crisis; indudablemente experimentamos cierta impotencia para modificar esta realidad que nos duele, que llega diariamente a nuestra mesa de todos los das, que golpea a cada instante con una mano extendida pidiendo comida, que nos llena de bronca por la corrupcin y la prdida de valores materiales tanto como espirituales, en un mundo donde TODOS podramos vivir digna y felizmente. Creemos que la sensibilizacin es ya un paso, y la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio, otro, entre tantos que dederamos dar. Creemos que el compromiso de la escuela en el momento actual y para trabajar con esta realidad, es el de revisar las actitudes de falta de solidaridad y de discriminacin que puedan suscitarse entre los chicos, entre el grupo de docentes, con los directores y en nuestra proyeccin social. Pero... es posible reconocer esta crisis como tal, sin especificar el sentido de pertenencia cultural a este contexto? Desde la ptica del trabajo comunitario no encontramos un agente socio cultural ms pertinente que el docente para trabajar por un cambio; y convencidos de eso es que proponemos que estos cambios se comiencen desde las bases: nuestros chicos. Trabajar por y desde el pluralismo cultural con el que un maestro cuenta en su realidad ulica puede ser la materia prima para la construccin-consolidacin de una sociedad solidaria. Partiendo de este posicionamiento, apuntamos en esta Cartilla a valorar, analizar y trabajar desde EL ARTE con el pluralismo cultural que nos rodea, incentivando la tolerancia para acercar las distancias que adormecen la fuerza posible del cambio. Trabajar desde el pluralismo cultural sera avanzar en el camino de una transformacin que se abra a las diferencias, que se enriquezca de ellas, que nos identifique y destierre la uniformidad que desde un supuesto neutral, histricamente la escuela proyect en algunas propuestas de poltica educativa.

Todas las voces todas todas las manos todas toda la sangre puede ser cancin en el viento. Canta conmigo canta hermano americano libera tu esperanza con un grito en la voz. Csar Isela

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ESTE VIAJE ES ESPECIAL... ESTE VIAJE ES HACIA ADENTRO... ESTE VIAJE ES HACIA LA RAZ MS PROFUNDA DE NUESTROS MALES ACTUALES... SUBEN A LA CAMIONETA CON NOSOTROS? PARA COMENZARLO LES PROPONEMOS LA LECTURA de la Cartilla N 4 de Formacin Etica y Ciudadana Tramo I, II, III, Especial segn corresponda- hasta el apartado: Rumbo al Proyecto.

ORGENES ARTSTICO-CULTURALES HACIENDO MEMORIA, PARA CONOCER EL TEATRO...

Hablbamos anteriormente sobre la necesidad de recuperar desde nuestras propuestas de trabajo en la escuela la multiculturalidad propia de nuestros alumnos. Y ahora en este apartado la idea es recuperar las RACES CULTURALES de nuestras manifestaciones artsticas actuales. Somos concientes de que cada seleccin de contenidos que hacemos sostiene un posicionamiento cultural? Tenemos en cuenta que ste no siempre coincide con el de nuestros alumnos? Con qu criterios elegimos las tcnicas y procedimientos plstico-visuales? Elaboramos un para qu ms all de la tcnica en s misma? Trabajamos tal fundamentacin con los chicos? Con qu criterios seleccionamos el cancionero para trabajar en el aula con cada grupo de alumnos? Responden a una necesidad de trabajo rtmico-meldico que se relaciona con un contenido particular, solamente? O tenemos en cuenta tambin el mensaje que transmite, el gnero musical y su sentido cultural, el autor, el contexto de creacin? Qu les parece si buscamos desde el teatro, las fuentes primeras de las que se nutren nuestras expresiones artstico-teatrales hoy, a lo largo y a lo ancho de nuestra latinoamrica.

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Violeta:De qu tipo de teatro disfrutaban nuestros antepasados? Luis: El teatro representa, desde el principio de los tiempos, un medio de expresin y comunicacin dentro de los grupos humanos, conjuntamente con la plstica y la msica, son las formas bsicas de exteriorizacin del sentir de los pueblos. Es innegable el aporte de las artes para el estudio de antiguas civilizaciones, han estado presentes en cada etapa de la evolucin humana como un mudo testigo y cmplice de los logros, dolores y goces sufridos en esta transformacin infinita. El teatro ha demostrado sobradamente su importancia dentro de la transmisin de saberes culturales, tradiciones y creencias, siempre ha servido como espejo de las realidades sociales y como herramienta de transformaciones interiores del ser humano; es por todo esto que no debe sorprendernos, hoy da, que haya ganado tanto terreno dentro de nuestro contexto educativo. Violeta:S, el valor actual cultural est claro, pero cmo llega el teatro a ser una herramienta tan importante socioculturalmente? Luis:Comencemos por el principio: el teatro como tal nace en Grecia cuando comienzan a representarse los mitos dentro de las festividades religiosas; se marca como un punto de partida la representacin de lo que se llamaban las fiestas dionisacas, ritual ofrecido a Dionisio, dios del vino, donde se contaba un antiguo mito de dioses y semidioses. Ms tarde se reflejan en estas historias, hroes, reyes y el mismsimo pueblo con sus miserias y problemas. La mitologa es un nutriente bsico del antiguo teatro griego. Luego el teatro es tomado como estandarte de la plebe y sus inquietudes sociales, el pueblo poda relacionarse con los que ostentaban el poder poltico en cada encuentro teatral y hasta verlos ridiculizados en algunas representaciones. De esta manera comienza lo que luego se transformara en una de las herramientas de expresin popular de mayor trascendencia a travs de los tiempos. Jacinto: Y es as como toma un valor social especfico, no? Luis: Ms o menos, el teatro pasa a ser la contrapropuesta a movimientos, a falsas creencias o ideologas polticas con las que los pueblos no concuerdan, una alternativa esttica, organizativa y cultural, que se produce a travs de grupos o compaas ms o menos pequeas de teatro independiente. Nace siempre unido a los movimientos de masas, y acta, sobre todo, en lo que a maneras de pensar se refiere. De ah le viene su carcter popular y casi siempre festivo o ritual. Violeta: En cierto modo sabemos que la msica y la plstica estuvieron presentes en el quehacer cultural del hombre desde muy temprano,fue as con el teatro? Luis: No podemos determinar los orgenes exactos del teatro dentro del quehacer artstico del hombre, desde los diferentes rituales de muchos grupos tnicos, hasta los ritos religiosos de todos los pueblos son tomados como representaciones teatrales que narran una historia, nos cuentan leyendas y transmiten una herencia. Quizs marcar, como en algunos estudios, al teatro griego como la llama que enciende la mecha de la inquietud teatral en el viejo mundo es un parmetro aceptable, pero no podemos dejar de lado toda la riqueza heredada de los rituales prehistricos traducida en nuestras tribus antecesoras. Quizs para comprender el significado general que este arte ha tenido para la humanidad debamos hacer un poco de historia. Violeta: Bueno, dej que nos acomodemos y empez, siempre me gust escuchar historias, en especial si tienen que ver con nuestro quehacer artstico. Luis: Ya les cont un poco de lo que se considera el antecedente ms importante de los comienzos del teatro en Grecia, pero para hacerla corta ahora me voy directamente al teatro europeo. Este teatro comienza prcticamente con aquellos solitarios personajes de la Edad Media que recorran los pueblos y castillos cantando canciones y contando noticias en cada una.

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Violeta (interrumpindolo): Los juglares!. Luis (con una sonrisa): Exacto! Los juglares no slo cantaban canciones, algunos llevaban espectculos de malabares y magia. El teatro espaol, como el europeo, surge vinculado al culto religioso. La misa, celebracin litrgica central en la religin cristiana, es en s misma un drama, una representacin de la muerte y resurreccin de Cristo. Sern los clrigos los que, en su afn didctico por explicar los misterios de la fe a los fieles mayoritariamente incultos y analfabetos, quienes creen los primeros dilogos teatrales: los tropos, con los que escenificaban algunos episodios relevantes de la Biblia. Estas representaciones, que tenan lugar dentro de las iglesias, en el coro o parte central de la nave, se fueron haciendo ms largas y espectaculares dando lugar a un tipo de teatro religioso que fue el teatro medieval por excelencia. Poco a poco se fueron aadiendo elementos profanos y cmicos a este tipo de representaciones que, por razones de decoro, terminaron por abandonar las iglesias y comenzaron a realizarse en lugares pblicos: en los prticos y atrios de las iglesias, plazas, calles y cementerios. Jacinto: No hay nada que hacer, el arte es la mejor herramienta para demostrar el malestar de un pueblo. Luis: El Siglo XVII es el siglo de oro del teatro en Espaa. Es un momento en el que las circunstancias sociales y polticas determinan una situacin excepcional: la representacin pblica se convierte en el eje de la moral y la esttica. Las apariencias son fundamentales. El mundo es un gran teatro y el teatro es el arte ms adecuado para representar la vida. El teatro deja de ser un acontecimiento restringido para convertirse en un producto competitivo, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Un interesante debate terico acompaa el nacimiento y desarrollo de esta forma nueva de entender el teatro(Cervantes y Lope de Vega). La mayora de las comedias trataban asuntos de honra, ya que la honra, la fama pblica y la apariencia al fin y al cabo, eran algunas de las grandes preocupaciones del hombre barroco. Con el correr del tiempo surgieron otros movimientos teatrales en Europa, en especial en Espaa, que nutrieron las actuales corrientes latinoamericanas como la Ilustracin y el movimiento romntico del Siglo XVIII. Pero uno de los mayores aportes para el teatro mundial no surge en Espaa sino en Rusia con la aparicin del mtodo de Stanislavski y en otros paises con el aporte de autores como: Gordon Craig, Appia, Chjov o Pirandello. Violeta: Se evidencia el peso del teatro dentro de los cambios sociales en las distintas pocas. Luis: Durante el Siglo xx, cada pas y cada tradicin teatral, han visto surgir un movimiento renovador, de planteamientos artsticos y sociales avanzados, que se opona al teatro oficial, sujeto a estrechas condiciones comerciales y de ideologa ms conservadora. El teatro espaol durante el franquismo sufre delimitaciones que no le permiten un crecimiento artstico. Despus del trauma de la guerra, los dramaturgos de la posguerra se enfrentaron a una frrea censura que haca difcil, sino imposible, ofrecer una visin crtica de la realidad, esto impide el enriquecimiento de textos y puestas. Algunos autores y directores se exilian en paises latinos trayendo con ellos importantes aportes. Y ahora un poco de historia latinoamericana. Jacinto: Eso me gusta!!! Luis: La existencia de un teatro prehispnico ha sido muy discutida, ya que se poseen escasos datos sobre cmo pudieron haber sido las manifestaciones teatrales de los pueblos precolombinos, pues la mayor parte de ellas tenan carcter ritual; por lo tanto, ms que espectculos en s, eran formas de comunin que se celebraban durante las festividades religiosas. Las representaciones rituales precolombinas consistan bsicamente en dilogos entre varios personajes, algunos de origen divino y otros representantes del plano humano. Existe, sin embargo, un nico texto dramtico maya, descubierto en 1850, el Rabinal Ach, que narra el combate de dos guerreros legendarios que se enfrentan a muerte en una batalla ceremonial. Su representacin depende de elementos espectaculares, como el vestuario, la msica, la danza y la expresin corporal, sin ninguna influencia de origen europeo. El resto de las tradiciones rituales sobreviven debido al sincretismo derivado de la fusin de las culturas autctonas con la europea, con lo cual muestran hasta hoy un aspecto singular que no corresponde ni al indgena ni al espaol. Tal es el caso de las celebraciones religiosas populares mexicanas de Semana Santa en Iztapalapa y en Taxco o la celebracin del Da de los Muertos. Los esfuerzos de evangelizacin de los misioneros espaoles se apoyaron en el teatro, que constituy el instrumento bsico para formar una mentalidad distinta a la cosmovisin indgena, as como para informar de la concepcin europea. Las representaciones de los actos sacramentales se apoyaban bsicamente en la msica, los trajes, los cantos, los bailes y las pantomimas, que facilitaban la comunicacin con un pblico que an no dominaba el castellano. De este tipo de teatro sobreviven las pastorelas, obras de carcter tragicmico representadas an en Mxico durante las festividades navideas. La accin de todas ellas muestra las tentaciones impuestas por una serie de diablos cmicos, que deben ser superadas por los pastores en el camino hacia el portal de Beln para adorar al Nio Dios. Estas obras son un smbolo del camino de la vida que tiene como meta la contemplacin de Dios. En general, la produccin latinoamericana hasta la emancipacin, a principios del Siglo XIX, estuvo influida en gran medida por el teatro espaol. En el Siglo XX, con la llegada de las vanguardias europeas, ese teatro latinoamericano comenz a ocuparse de su realidad particular y a buscar sus propias tcnicas de expresin, que encontr un buen campo de cultivo en una Latinoamrica, aquejada por problemas polticos y con la necesidad de concientizar a su poblacin, se desarrollaron tcnicas de teatro callejero y para obreros. Grupos como Rajatabla y La Candelaria se han preocupado por hacer del teatro un instrumento de discusin de la realidad social sin dejar a un lado el aspecto espectacular y esttico del mismo. Como para nombrar los Principales Centros, los pases cuya trayectoria teatral es ms rica, no tanto desde el punto de vista de los textos literarios, aspecto en el cual existe una amplia representacin a lo largo de toda la geografa latinoamericana, sino por cuestiones de puesta en escena, direccin,

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interpretacin y dems elementos asociados al teatro como un arte escnico, son: Mxico, Argentina, Uruguay, Chile, Per, Colombia, Venezuela y Cuba. Violeta: Y en Argentina se perfil algn estilo propio de teatro? Luis: Esa pregunta es muy interesante, en la Argentina el teatro crea una vertiente propia, regionalista y autntica, ligada al ms profundo sentir de la identidad nacional. A finales del 1800 surge un texto que marca un giro prufundo en la literatura argentina del momento, el Juan Moreira. En esta historia se cuentan las desventuras de un gaucho perseguido por la justicia al no adaptarse a los cambios que en nuestro pais se estaban produciendo. Se realza la figura moribunda del gaucho como representante de una tradicin que estaba siendo acorralado por el alambrado y los terratenientes. Es este texto el que es llevado por primera vez a la escena popular argentina, de la mano de Pepe Podest y dentro de lo que se llamaba el circo criollo. La representacin de este texto marc el comienzo de un movimiento teatral popular argentino que representaba en muchos casos el sentir y sufrir del pueblo. Este tema es mucho ms extenso... Jacinto: Realmente es un tema apasionante, es increble la trascendencia que cobra el teatro a travs de su aporte dentro del contexto social... Luis:Esto fue un pequeo avance de cmo el teatro se fue instalando en nuestras tierras pero la importancia del teatro popular argentino y los movimientos de teatro independientes que enriquecen el quehacer artstico de Santa Fe es otra historia, que se las debo para el prximo viaje.

Con el entusiasmo del relato, Luis propone un juego teatral para tratar de visualizar cmo fueron aquellos comienzos del teatro, por qu no probar entre todos? (En una situacin de Trabajo Institucional) Nos reunimos con otros docentes y formamos grupos de no ms de tres integrantes. Luego cada grupo tratar de buscar en libros, diccionarios, enciclopedias, etc. una lista de elementos representativos de una poca especfica del teatro como por ejemplo: en el teatro griego las mscaras y las togas, en el teatro de la comedia del arte otro tipo de mscaras y utilera extravagante, y as con cada poca teatral. Tambin se podran investigar las temticas tpicas de cada movimiento -como en el teatro griego, la relacin diferenciada entre ciudadanos de la polis, el pueblo y los esclavos; o en la Edad Media lo religioso- para luego realizar una improvisacin teatral con esos elementos y el estilo propio de cada poca pero satirizando situaciones que puedan darse dentro de la institucin. Debe tenerse en cuenta que una improvisacin posee necesariamente: una historia, un conflicto definido y un final bien establecido. Esto debe armarse previamente para facilitar el desarrollo de la misma. Los temas pueden estar relacionados con alguna problemtica institucional o no. Buscamos, a travs de la improvisacin, jugar con estos temas y a la vez analizarlos y proponer una posible solucin. La propuesta apunta a que juguemos mientras nos introducimos al mundo del teatro. Para trabajar con los alumnos PARA LOS MS GRANDES Material y preparacin previa: Le proponemos a los chicos que fabriquen en su casa una mscara con cualquier tipo de material. Para esto previamente buscamos bibliografa al respecto para facilitrselas y para que tengan una gua. Los dividimos en tres grupos y le decimos al primer grupo que las hagan con un gestus (gesto) de enojo, al otro grupo con gestus de alegra y al tercero con gestus neutral. Luego llevaremos una lista de personajes divididos en tarjetas A y B. En unas, estarn los nefastos de la historia de la humanidad y en otras, los personajes sobresalientes; estas tarjetas se repartirn al azar pero cuidando que las tarjetas A sean para el grupo de mscaras alegres y las B para el otro grupo. El grupo de mscaras neutrales no recibirn tarjetas. Desarrollo del juego: Una vez preparado todo el material de trabajo, la mecnica del juego consistir en proponer que: pasando en parejas, un integrante de cada uno de los dos primeros grupos, realicen una improvisacin encarnando el personaje que les tocara en suerte, anuncindolo previamente al pblico, y representando el estado de nimo que refleja la mscara. Se deber establecer un conflicto fuerte y podrn incorporarle dilogos pero cortarn la representacin antes del final, dejndolo abierto para que todo el grupo de mscaras neutras lo realice a travs de la mmica, segn su criterio. Objetivos: Incentivar la creatividad de nuestros alumnos; ver y analizar el rol fundamental que juega la mscara dentro del teatro en lo que hace a la expresin del actor; estudiar las races e importancia del papel que jugaron ciertos personajes de nuestra historia universal y jugar con la propuesta del personaje malo caracterizado como bueno y viceversa. Debe tenerse en cuenta en todo momento que la actividad propuesta es un juego y que la evaluacin final debe apuntar al sentir de los participantes y las experiencias adquiridas.

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PARA LOS MS CHICOS Material y preparacin previa: El docente puede elaborar (con la ayuda del profe de plstica) una serie de mscaras que representen los rostros de personajes de cuentos muy conocidos, como por ejemplo Caperucita Rojo, Blanca Nieves, los enanitos, el lobo, los tres chanchitos, Pinocho, etc., se buscarn personajes de tres o cuatro cuentos, no ms. Los rostros no necesitan estar perfectos, pero cada nio deber tener en claro a quin representa. Se podr llevar tambin ropa para que se disfracen y algunos elementos. Desarrollo del juego: La mecnica de este este juego es muy sencilla: primero se les recordar a los chicos el argumento o historia de cada cuento elegido para representar, sin dar muchos detalles; y luego se sortearn las mscaras y se les propondr que jueguen representando a cada personaje dentro de la historia del cuento. Para esto se los dividir en grupos. Lo ms enriquecedor de este juego es ver como reinventan o adaptan las historias, y por otro lado es importante no cortarlos a mitad del ejercicio dejndolos crear la fantasa que se vaya presentando, pero se los puede guiar en caso de ser necesario contndoles como se va desarrollando el cuento original. Se puede tambin armar un grupo de efectos de sonidos para trabajar con los que no quieran disfrazarse, este grupo intentar hacer los ruidos que acompaen el desarrollo de la historia, es conveniente experimentar con todos los chicos previamente qu ruidos hacen las cosas, como ser una puerta al abrirse, una taza que cae, un trueno, el viento, etc. Objetivos: Incrementar la capacidad de imaginacin y creatividad con estmulos tales como las mscaras, y jugar con la variante de una nueva versin de una vieja historia. Esto puede ser trabajado en sucesivas clases tomando nota de los dilogos inventados por los chicos, colocndoles msica y dibujando las nuevas situaciones creadas.

LA RAZ NEGRO AFRICANA

En nuestros pueblos, en nuestra vida cotidiana, no hace falta ir demasiado lejos para conocer otras costumbres, otras culturas, otras formas de vida. Y lo interesantsimo es que todas stas tienen cobijo en un mismo suelo... Nuestra Argentina! Claro! Por algo nos llaman crisol de razas. Por algo nos cuesta definir nuestra identidad entendida como lo idntico, lo igual, lo smil... acaso ser esto la identidad? No ser ms bien que tenemos que hacer una bsqueda del trmino por el lado de la pertenencia a un lugar? O tal vez un recorrido por nuestra historia y el entrecruzamiento con la historia de otros a quienes encontramos en el camino? Tal vez, la identidad entendida como igualdad, sea el sedimento ms fuerte de una cultura escolar que desde la poca de Sarmiento ha intentado uniformar este crisol de razas, esta diversidad de masa inmigrante sosteniendo la concepcin de tbula raza que se deba formar segn parmetros establecidos con anterioridad: tales los fundamentos del proceso de nacionalizacin, en el perodo de 1880, donde la

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escuela se ocup de reafirmar el reciente nacimiento de la Patria y se estableci como eje para la construccin de la nacionalidad argentina. Cunta fuerza en esta poltica educativa tuvo la Educacin Musical!, no? El Himno Nacional Argentino, las Marchas Patriticas, los Actos Escolares, todas creaciones desde la msica con un claro objetivo: consolidar el patriotismo necesario para unir a un pueblo tan diverso en su propia constitucin tnica. Pero el recorrido histrico nos demostr que tal objetivo, el de unir, no fue tan fcil; al contrario, la fuerza cultural es la que fue resistiendo a los parmetros de uniformidad. Y esta fuerza, esta raz que tiene historia, que tiene vida, que se transmite de generacin en generacin es la que se fue construyendo en las paredes de nuestra Escuela Argentina... Por qu renegar de ella? Por qu no recuperar tal raz como riqueza natural y aprender a socializarla, a intercambiarla, a reconocerla como propia de nuestra IDENTIDAD? Les proponemos compartir lo que aprendieron del negro haitiano en ese viaje a Cayast, Jacinto, Luis, don Lucrecio y Violeta sobre otra de nuestras races culturales un tanto olvidadas.

Don Lucrecio: Ah... con los aos que tengo, ya no creo poder llegar con mi camioneta hasta Hait... no se ran! Porque si no lo saben, todo gran fierrero siempre tiene en sueo, una travesa, y la ma es llegar a Centroamrica con mi antigua camioneta! Y no crean que lo pens solo no! me ira con la Eulogia, pues sin ella el sueo no tendra sentido. Pero... negro, contanos de tu pas! Fleyer: ...Desde nio mi padre me hablaba de Hait, de ese pequeo-gran pas donde la poesa es la realidad y sta es poesa. Me hablaba de una enorme luna que se desmaya en arenas lnguidas e inquietantes... Hait es el pas ms africano entre los territorios existentes fuera de frica. Un pas que, perteneciendo al continente americano, tiene todas las caractersticas en su cultura, en su religin, en su estructura humana del continente negro, el Continente Sagrado o el Continente del Ritmo. Nosotros creemos que el paisaje, la topografa, incide en el centro mismo del ser humano que lo habita, dictando sus propias leyes, imponiendo ciertos parmetros que identifican al hombre con la geografa en que habita. Es indudable que el hombre se asemeja al entorno, dira que es asimilado por l, de la misma manera que el entorno se introduce en el hombre, le dicta sus modales, sus creencias, sus inclinaciones ms speras y precisas, sus pensamientos ms ntimos, su clima religioso y su sabidura (no hay que olvidar la sabidura de la naturaleza). Pero no slo la geografa del paisaje es esencial para ahondar en el ser humano para saber de sus leyes y costumbres, sas que le dicta el pas en que vive: la religin es fundamental en nuestro pensamiento haitiano. Todo, absolutamente todo parece pasar por la criba religiosa: el escenario espiritual en el cual se desarrolla la vida cotidiana. La religin crea arte, cultura y la cultura es la manifestacin de los pueblos. Lo poltico y lo social no son nada sin la cultura y por ende sin la religin. Un pueblo sin religin y sin cultura pierde la esencia de su identidad y lo que es peor, pierde su total energa convirtindose en un ente poltico o social de dbil arquitectura. Lo poltico y lo social sufren evoluciones, buenas

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o malas, pero nunca conforman la base de una civilizacin. Jacinto:Cmo interprets las expresiones culturales de tu pueblo? Fleyer: Para comprender todas o casi todas las expresiones culturales de un pueblo debe comenzarse por su constitucin tnica. Hait, tnicamente hablando, pertenece a esa parte del mundo americano que puede llamarse negroide, quiero decir, uno de los eslabones fundamentales en la vasta cadena que va desde el sur de los Estados Unidos a travs del archipilago antillano, por el norte y este del Brasil, hasta confundirse, en el centro-sur de la Amrica Portuguesa, con la vida urbana de So Pablo y con los gauchos de Ro Grande do Sul. Hait es la repblica negra por antonomasia; la ms pura, la ms africana, y la que ha resistido con mayor eficacia los embates sociales y econmicos de los Siglos XIX y XX. El origen de las regiones de que provenimos son en su mayora del Dahomey, el Senegal, Nigeria y la Costa Occidental del Continente. Pero el elemento que ha persistido con ms vitalidad que le permiti ajustarse externamente a todas las situaciones en que se encontraba y que nos ofrece una demostracin es la adaptacin notable que el negro ha realizado en todas partes a los sistemas sociales ms diversos, como tambin a las arbitrariedades y presiones que se han ejercido sobre l. A esta adaptacin contribuy la especial sensibilidad que trajeron los esclavos del frica y su innegable bagaje artstico. Don Lucrecio: Che Fleyer... y qu relacin tienen ustedes con el arte? Fleyer: Si yo te digo que actualmente todos los pueblos del mundo han africanizado no slo su arte sino tambin su filosofa, su ciencia, hasta podramos decir su existencia, qu me decs? Este arte tan peculiar, entr en Hait de la mano del esclavo y paradgicamente fue uno de los elementos de la posterior liberacin... Violeta: Guau!! se me pone la piel de gallina... Fleyer: ...el arte no surgi ex nihilo, sino que esa accin humana responde a cmo es ese hombre, qu inmediatez le rodea, cmo vibra frente a la naturaleza, cmo cohabita con otros seres vivos, qu religin profesa, cmo es la ensoacin de su pasado, de su presente y de su futuro? En una palabra cmo es su horizonte existencial? ... La obra artstica haitiana como la africana- es mucho ms que un hecho artstico, pues ella acumula historia, tradicin, religiosidad, sentido mstico, visin del mundo y por fin es un hecho artstico, es decir, esttico. Violeta: Contles cmo es eso tan especial del ritmo en la sangre negra... Fleyer: El ritmo es el carcter fundamental del arte negro africano en cualquiera de sus reas. Sin embargo, en lo atinente a la danza el ritmo cobra una presencia fortsima pues la danza concita, conjuga y convoca al resto de las artes; de ah su perfil rtmico tan aguzado y complejo. El ritmo est marcando los intervalos de nuestro pulso y de los movimientos csmicos; de esto surge su importancia y extensin en la vida. El ritmo es para nosotros una funcin principalsima, se trata de la unificacin de los elementos coreogrficos y humanos. Una vez o una metfora, escuchen: la clula de esperma avanza a impulsos rtmicos y se une al vulo. Las molculas de ADN danzan juntas. Las concentraciones de campos a modo de pulsos inician una interaccin, se multiplican y diferencian. Aparece una pauta o modelo singular, algo nico en el Universo: un nuevo ser. Recordndolo todo, ese ser recorre las diversas etapas de la evoluacin terrenal acompaado en todo momento por el poderoso latir del corazn, de la madre. Se ve sacudido en lo ms profundo por esas pulsaciones que le prometen sentido, plenitud, sincrona. Seguro en ese ritmo, su propio corazn va tomando forma y comienza un latido de respuesta. Tan pronto como es posible, despus del nacimiento, la madre coge al nio en brazos y le pone la cabeza apoyada sobre su corazn. El ritmo contina all, un latir seguro y fiable con el que medir el flujo de crecimiento y cambio. Posteriormente habr otros ritmos, otras relaciones, pero siempre permanecer un profundo conocimiento de esos primeros momentos, un recordatorio de que es el ritmo lo que sostiene la vida que es vibracin- y lo que subyace bajo toda modalida de existencia ... Fue despus cuando comprend que el misterio y el sonido, el arcano de los ritmos y de la vibracin, eran los peldaos de la vida. Ritmos telricos, biorritmos, ritmos cerebrales... Todo msica, todo ruido, todo resonancia y diapasn. Meloda y vida, ruido y muerte, entropa y neguentropa, los dos polos del arco que hace posible que tengamos un corazn que golpea. El big bang de nuestra propia creacin... Jacinto: Y qu hay de los tambores y su participacin tan fuertemente reconocida en las danzas negro africanas? Fleyer: Ya les coment que los haitianos tenemos races honda y autnticemnte religiosas y las artes en particular, impregnadas de esta religiosidad tienen como fundamental objetivo alcanzar el dilogo con el creador. La msica que toca al hombre, creo que es la que ms logra el brillante acercamiento al Creador y dems entidades espirituales. El tambor en especial alcanz gran difusin en Hait y su funcin era muy amplia: por ejemplo despistar a quienes consideraban enemigos. Adems, es el tambor en el ritual Vud donde este instrumento alcanza el mximo de su funcin en tanto y en cuanto sus repiques y silencios marcan todo el desarrollo de la ceremonia. Las danzas de los hounforts se realizan en diferentes ocasiones y por ejemplo durante los ritos se utilizan 3 tipos de tambores: el Mamman Tambor o Assiti, el Segundo-Tambor y el Kata. Ellos forman el coro que en ritmo expresa sentimientos, quejas, fingimientos, sonidos tales que hacen estremecer al ms insensible de los espectadores. Los sonidos de los tambores llaman tambin a un festejo de mgicos colores que se unen. Las mujeres bailan con movimientos graciosos que hacen descubrir todas las cuevas de sus cuerpos tersos. Los hombres desbordantes de energa bailan con el sonido de los machetes que chocan, o con antorchas encendidas. El vodou y el folklore hacen siemrpe la alianza armoniosa para la plenitud del culto, donde se juntan personas de todas las clases, ya sean simples iniciados, simples creyentes, curiosos y hasta las personas contrarias a estos ritos. Violeta: Guau!! Cunta significacin se necesita conocer para intepretar una danza propia de la cultura negroafricana!

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ACTIVIDAD: Trabajo con Parches A partir de este relato, hagamos un anlisis de nuestro uso frecuente en horas de Msica o en espacios musicales en el Jardn- de los instrumentos de percusin, especialmente los parches.
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Cundo trabajamos con instrumentos de PERCUSIN en general? Cuando queremos que los chicos descarguen tensiones; cuando enseamos una cancin y queremos recrearla con acompaamiento rtmico; cuando buscamos afianzar la coordinacin motriz... Cundo ms?............................................................................................................................................... Para qu trabajamos con instrumentos de PERCUSIN? Para elaborar acompaamientos rtmicos, para aprender a llevar el tiempo de una cancin; para reconocer acento y pulso; para ejercitar su rtmica, para crear ostinatos rtmicos... Otros para qu? ..................................................................................................................................................... Cmo diferenciamos el trabajo con IDIFONOS en general y el especfico con PARCHES o MEMBRANFONOS? Los parches como el tambor, caja chayera, bombo, pellizcones, etc. en general ejecutan los acentos o las bases rtmicas y las maracas, cajitas chinas, claves, castauelas, todo tipo de percusin corporal, sonajeros, manojos, colgantes, recrean sucesivos acompaamientos por subdivisiones y variaciones del tiempo. Otro tipo de diferenciaciones?.............................................................................................................................

Avancemos un poco ms.... En cualquiera de estas formas de trabajar MODOS DE ACCIN PARA PRODUCIR SONIDOS, notemos que regularmente la percusin cumple una funcin de acompaamiento a alguna lnea meldica ya sea de textura intrumental o instrumental y vocal. Pero en pocas ocasiones tales instrumentos adquieren un sentido del ritmo que exprese slo a travs de su sonoridad, un mensaje para comunicar como Fleyer relat a los Profes y don Lucrecio sobre el sentido de los tambores desde la filosofa artstica de la cultura negroide-. No ser que tenemos muy fuertemente incorporadas las matrices de aprendizaje del lugar que ocupa la percusin dentro de una orquesta sinfnica como herencia occidental? Qu les parece si recuperamos desde la herencia latinoamericana y en particular, desde estas races tnicas trabajamos el sentido del ritmo por un lado y la significacin especial del tambor en ste, por el otro? En cuanto a la significacin del tambor, tal vez debamos ahondar en una raz ms profunda en el sentido epistemolgico del trmino- la raz filosfica, que se conecta con la concepcin oriental de la cosmovisin del mundo: la filosofa oriental. Un hecho muy reciente puede aclarar el panorama de explicitar hacia dnde queremos enfocar la reflexin. Recuerdan la Apertura del Mundial Corea-Japn 2002? Recuerdan la danza central de la Apertura? Recuerdan cul fue el elemento crucial y la significacin del mismo? Era el tambor un gran tambor en el centro de la cancha- y los despliegues corporales con gracia y movimientos diversos eran acompaados por la ejecucin de pequeos tambores. El sentido de esa danza era que el Yan-Yan el tambor- en su sentido ms profundamente filosfico, es quien rene a los opuestos: el hombre y la mujer, el bien y el mal... esto significa para ellos el sentido de la VIDA; y entre la tradicin y lo espectacular de la tecnologa de punta, dejaron en claro al mundo en un contexto de Apertura de Mundial de Ftbol, cul es la fuerza cultural que subyace a un pas con tanto peso a nivel mundial: su principio filosfico por esencia.

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Trabajo con Cuentos Sonoros PARA LOS MS CHICOS 1. 2. Seleccionar un cuento, una fbula, un relato o recrear (alguno) con los chicos. Delimitar los diferentes climas sonoros dentro del relato: suspenso, temor, alegra, accin, melancola, meditacin, lucha, imaginacin, etc., as como tambin los hechos que se van sucediendo y que no se relatan explcitamente como ser: suenan campanas, golpean puertas, se camina sobre hojas secas, se oyen murmullos, alguien est comiendo a escondidas, etc. Experimentar con los instrumentos que se tengan a mano las variadas sonoridades a producir segn el efecto que se elija: frotar, entrechocar, sacudir, raspar, golpear, balancear. Y pensar en la bsqueda de elementos y/o construccin con objetos cotidianos para la incorporacin de instrumentos sonoros que estn faltando segn los climas o hechos delimitados. Establecer el modo, lugar y tiempo de participacin de cada integrante del grupo a lo largo del relato.

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El objetivo que persigue esta propuesta sera lograr establecer un buen clima de concentracin en la sonoridad y expresividad del relato para experimentar momentos de APRECIACIN MUSICAL, estado de percepcin auditiva y emocional que no se consigue solamente con escuchar, sino que requiere de herramientas y tcnicas didctico-pedaggicas que ayuden a la percepcin conocimiento de los elementos seleccionados, elaboracin conjunta del relato, toma de decisiones compartidas con los chicos en la seleccin sonora, experimentacin libre con los sonidos, compenetracin con la temtica del cuento y lo que se quiere transmitir, comprensin de la importancia que la sonoridad adquiere en un relato-fbula-cuento sonoro, etc-. PARA LOS MS GRANDES El proceso de trabajo es el mismo; para lograr un mayor grado de complejidad en el abordaje de la temtica, tener en cuenta las siguientes consignas: Distribucin de las tareas por grupos autnomos y operativos de trabajo. Incorporacin de trabajo de escenografa. Incorporacin de trabajo escnico. Incorporacin de Banda sonora con predominancia percusionista. Trabajo con Mitos y Leyendas gnero literario que requiere de otro tipo de comprensin y de expresividad y que recupera el sentido originario de historias de nuestros antepasados, las que constituyen parte importante de nuestra herencia cultural-.

ACLARACIN: al progresivo grado de complejidad lo decide cada docente en relacin a su grupo particular, sus posibilidades, dificultades y experiencias de trabajos que involucren la capacidad de autonoma de los chicos, no olvidando que la autonoma se aprende, y no solamente se ejerce.

ARTE Y ARTESANA ...el sentir artistico ms all de las estructuras


Se hace un silencio general, una pausa reflexiva, la msica del ro es el fondo ideal dentro de un paisaje mgico lleno de misterios. El relato de tierras lejanas y costumbres distintas nos predispone con otra mirada hacia lo que nos rodea, a un revaloramiento de lo cotidiano, de aquello, que por cercano, pierde el misterio y la magia. Cunto de lo que tenemos al alcance de la mano no somos capaces de valorar como una positiva herramienta de transformacin?Cunto de lo cotidiano dejamos pasar sin explotarlo en su mxima capacidad? Esta nueva perspectiva gua, en cierto modo, las manos de Jacinto que se hunden en el barro, en la arcilla costera, como tratando de investigar posibilidades, dejndose llevar por los sentidos y despertando los sentires. Jacinto, sentado con los ojos cerrados y las manos empapadas de creatividad comienza a moldear la greda, silbando bajo una meloda conocida que llama la atencin de los dems. Con ms curiosidad que otra cosa Violeta se acerca y le pregunta: Qu ests haciendo Jacinto? La respuesta fue simple, Jacinto tom las manos de Violeta y sin prembulos las hundi en el barro y le pregunt: Qu sents? Violeta: Me siento intil, como si tuviera dos manos izquierdas. Jacinto: No tens que limitarte, prestame un poco, lo que sents por dentro debe guiar las manos, sin

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estructuras... ves qu sencillo, cmo va tomando forma y cmo estas formas expresan cosas? Es posible que para vos tengan forma de... y para Luis esas formas cambien. Violeta: Mir, tiene la forma de un rostro, y por los rasgos parece un indgena! Jacinto: Todo esto me trae a la memoria toda la cultura aborigen, ellos dicen: ...somos de la tierra ...ella es nuestra madre... , no se los puede pensar sin la tierra, se identifican con ella. Pensar que esta tierra fue el escenario de una historia que tiene ms de 12000 aos cargados de rituales, mitos y de arte en su mltiples formas. Luis: Che, vos habls de arte pero yo tena entendido que lo que hacen los aborgenes es artesana. Jacinto: La cosa no es muy clara, sabemos que cuando llegaron los conquistadores trajeron todo un bagaje de arte europeo, cuadros, msica, esculturas, etc.; y probablemente ellos son los autores de esta rotulacin, de este juego de definiciones. Despus de todo no hay que olvidar que precisamente fueron ellos en un contexto de conquista quienes desde su mirada escribieron un relato histrico que oficialmente se fue convirtiendo para nosotros en LA HISTORIA con valoraciones asignadas desde ese lugar de referencia. (Violeta) ...si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia la verdadera historia, quin quiera oir que oiga... Jacinto: Esta visin de LA HISTORIA parecera prescribir que lo que viene de afuera es arte y lo de ac es artesana. Y en este punto es donde me interesa aclarar algunas cuestiones. Alguien dijo alguna vez que Arte es el acto mediante el cual el hombre imita o expresa lo material o lo invisible, lo real y lo espiritual y crea copiando o fantaseando; y que Artesana es la elaboracin de objetos de uso domstico o decorativos imprimindole un sello personal utilizando materiales del entorno. Pero a m me interesa recuperar ms all de estas definiciones, todo un recorrido a travs del tiempo que fue sedimentando el significado de estas palabras indistintamente. Es por otro lado tambin cierto que las condiciones de vida de los aborgenes se fueron empobreciendo y su Arte en particular no estuvo ajeno a esta situacin; as de a poco fueron cayendo en la vital necesidad de comercializar sus obras para poder subsistir y en este proceso las producciones se fueron seriando , estereotipando con el slo objeto de vender. El gran desafo que tienen hoy los pueblos indgenas, es el de reencontrarse con el camino del arte popular, por llamarlo de alguna manera, en el cual quedan marcadas las manos y el espritu como expresin propia de la cultura, el arte es ms, mucho ms que simple artesana, es poder transformar la materia, es fortalecer y transmitir la propia cultura, la de cada hombre y cada pueblo. Nosotros, los trabajadores de arte, tenemos el mismo desafo. Hoy abundan los caminos; quizs lo primero sea frenar la camioneta, quemar toda la lea que sea necesaria y empezar a replantear y definir el camino a seguir.

Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York, soy sudaca por Espaa y paragua de Asuncin. Espaol en Argentina, alemn en Salvador, un francs que fue pa Chile, japons en Ecuador. El mundo est amueblado con maderas del Brasil y hay grandes agujeros en la selva misionera. Europa no recuerda de los barcos que mand Gente herida por la guerra esta tierra la salv. Si me peds que vuelva otra vez donde nac yo pido que tu empresa se vaya de mi pas y as ser de igual a igual y as ser de igual a igual. tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameo hacen cola en la Embajada por conseguir un sueo En tanto el gran ladrn, lleno de antecedentes, si lo para Inmigracin pide por el presidente.
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Los llamados ilegales que no tienen documentos son desesperanzados sin trabajo y sin aliento Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley
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Len Gieco

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PARA TRABAJAR CON NUESTROS ALUMNOS en una propuesta integrada (teatro, msica y plstica) Alguna vez elaboraron con un grupo de alumnos el rbol genealgico de cada uno? Tal vez esta sea una propuesta disparadora para abordar la diversidad cultural, posible de reconstruir desde las costumbres, tradiciones, saberes oralmente transmitidos de generacin en generacin. PROPUESTA: a partir de esta diversidad de los orgenes culturales que se entrecruzan en nuestra aula, las que constituyen una trama y desde los aportes del arte, reconstruir las races de cada integrante del grupo con la metfora del rbol genealgico. Y luego de trabajar con el material que se recoja, armar una presentacin en pblico (danzas, cancionero, relatos sonoros, encuentro de generaciones invitando a los abuelos-, escenificacin, muestra artstica de objetos caractersticos de cada lugar, etc.) Para los ms chicos: pedir a los chiquitos que traigan objetos, cancionero, fotos, prendas de vestir, recetas de comidas, amuletos, refranes, cuentos y leyendas, etc. A partir de estos elementos qu les parece armar un rbol genealgico que represente a cada pas de origen? Para los ms grandes: a partir del mismo disparador, realizar una escenificacin con los elementos trados- que represente el lugar de origen. Para esto se puede recurrir a entrevistas e intercambios con abuelos, tos, vecinos, referentes de la comunidad, gente que hace aos est en el barrio, etc. CONSIGNA: al armar el rbol genealgico, tener en cuenta los ejes (categoras de anlisis) que fueron describiendo a lo largo del Fogn, Luis, Violeta y Jacinto.

ACTIVIDAD OPCIONAL A partir del anlisis de Arte y Artesanas crear alguna propuesta donde se profundice esta temtica, que en este caso, reemplazara a la del rbol Genealgico; pero ahora imaginla vos con tus compaeros de trabajo.

CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD CULTURAL DESDE LO ARTSTICO EN BUSCA DE ALGUNOS HILOS PARA TEJER UNA TRAMA CULTURAL...
Podramos pensar la construccin de la identidad latinoamericana como la metfora de ponernos a tejer una trama? Una trama que nos una, que nos cobije, que nos abrace, que nos guarde unidos, que nos resguarde y por sobre todas las cosas que nos encuentre. Una trama que recupere sus orgenes artsticos y se proyecte hacia las infinitas creaciones futuras. El arte de tejer exige paciencia; ...seleccin de colores, hebras y puntos... El tejido se va haciendo; se va tejiendo en ese entrecruzamiento de hilos sostenido por dos agujas que posibilitan la contextura de la trama que punto a punto, vuelta a vuelta se va entrelazando. Quien maneja las agujas y las hebras, es quien direcciona el trabajo de entramado, as como las disminuciones y los aumentos para dar forma a los contornos de la futura prenda. La tejedora es quien indudablemente decide antes, durante y despus del proceso del tejido cmo, para qu y para quin va a ser elaborada esa prenda. Pero las hebras de hilo, su grosor y colores van aportando el asombro en la creacin artstica de tal proceso. Y el azar en la prdida de puntos, en la confusin de vueltas, en el descubrimiento espontneo de otras variantes en la misma trama, aportan al trabajo el apasionamiento por el hecho mismo de tejer. Tal cual la cultura, como una trama se entreteje con hilos de grupos humanos... que se diferencian en color, en expresin y en la forma de trascender la vida. As van combinando infinidades de puntos

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variados que van elaborando otras infinidades de pequeas tramas que constituyen a su vez la gran trama. Dos agujas sostienen y posibilitan este entrecruzamiento: los cambios y procesos de transformacin histrico-sociales , y el encuentro fortuito, intencionado, blico, migratorio- entre los grupos humanos. Y as como la tejedora va tomando decisiones sobre la constitucin de la trama, los hombres en la historia van marcando tales entrecruzamientos y desde el cmo, para qu y para quin, le van asignado sentido a la trama; ese sentido simple de LA VIDA que es el fundamento de construccin de la trama. La gran sabidura de quienes van descubriendo este sentido simple de la vida, consiste en mantener siempre esa capacidad de asombro ante los acontecimientos y ante el otro, as como el apasionamiento por lo que se busca, lo que se quiere, lo que se anhela, se lucha y se desea por el bien comn de nuestras generaciones futuras: nuestros hijos y los hijos de los hijos de los nuestros, quienes le atribuyen el sabor de infinitud a la elaboracin constante de la trama.
Cultura es todo lo que el hombre hace y transforma su entorno... Cultura es lo que un pueblo produce y lo identifica como tal... ...conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo determinado. El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnologa, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos 3 significados y crea obras que le trascienden.

En la elaboracin de la gran trama, los hombres en la historia van bosquejando e improvisando diferentes entramados. Hay tramas que focalizan la textura del tejido en una hebra principal, en un hilo primordial, a la manera de las culturas que se pretenden con caractersticas de autonoma cultural, como culturas
independientes. Aunque esto no es del todo correcto ya que toda interrelacin, an cuando sea de dominacin supone 4 cierto intercambio.

Otras tramas harapientas por los avatares del tiempo, el desgaste del mal uso, o la decoloracin por la exposicin a la intemperie, se asemejan a las culturas que sufren un proceso de deculturacin en su relacin
con otras culturas, como ser aquellos grupos humanos avasallados y retirados de su entorno social y por lo tanto del contexto cultural. Las causas de estos conflictos son mltiples: invasiones, traslados por razones geogrficas, reclutamiento como mano de obra por empresas extranjeras; es por todo esto que se ven obligados a abandonar 5 paulatinamente su patrimonio cultural y aprender nuevos modos e idiomas.

El autoritarismo ahoga la verdad. Impide cualquier tipo de iniciativa, confunde la dureza con la firmeza y la inflexibilidad con la dignidad Juan XXIII

Otras tramas de tejidos pequeos y simples, son tomadas desde algunos puntos centrales por grandes agujas que van entretejiendo desde all una trama mayor que desarma en su hechura a las pequeas, como grandes culturas que en su proceso de crecimiento a travs de colonizacin o invasin provocan
una subyugacin cultural, imponiendo sus costumbres a los pueblos dominados; y esto se llama aculturacin. Vistas las cosas desde el terreno de los grupos culturales dominantes que se integran a otras culturas suele utilizarse el trmino de asimilacin para definir los procesos de integracin de las sociedades de semejanza lingstica, culturales y

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"Cultura", Enciclopedia Microsoft Encarta 99. 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. ANDER-EGG, Ezequiel. Metodologa y prctica de la animacin socio-cultural. Editorial Lumen/Humanitas. 1997. Buenos Aires. 5 Idem cita 4

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en lo relativo a la visin del mundo , con lo que se asemejara a otra trama en la que combinando unas

hechuras con otras, se yuxtaponen los diversos tejidos.

PARA COMPARTIR CON OTRO DOCENTE Despus de este acontecimiento, Jacinto vuelve a la camioneta y comenta: - Saben lo que me ocurri al ver esta escena cotidiana? Me remont inmediatamente a mis propuestas de clase con los chicos en la escuela y me pregunt: Cunto conozco de cada uno? Cunto s de sus saberes en relacin a las tareas familiares? Qu momentos son los que disfrutan en su vida familiar? Alguien les cuenta cuentos? Qu otros momentos de imaginacin experimentan? Tienen tiempo libre para disfrutar? Qu hacen en ese tiempo? Qu inventan para pasar el tiempo libre? Qu paisaje observan cuando se levantan? Cul cuando se acuestan? Qu improvisan cuando se hacen cargo de sus hermanitos o de alguna responsabilidad al estar solos? Cules sern entonces los orgenes de estas costumbres? De dnde vienen? Cul es su historia de recorridos familiares? Si tal vez, antes de proponerles una actividad plstica, musical o teatral crear el contexto de escena con ellos, por ah inventara artesanas, ritmos, versos o escenas teatrales propias y situadas... y cuntas veces por no hacerlo, no puedo interpretar el no entusiasmo de los chicos con la propuesta que yo les traigo armadita. PARA COMPARTIR EN UNA JORNADA DE TRABAJO INSTITUCIONAL Sugerencia: Ver y analizar pelculas como: Nios del cielo, Cadena de favores o Ni uno menos; todas, aparte de contextualizar la vida de algn alumno en particular, nos muestran cun lejos estamos a veces de ofrecerles, a nuestros alumnos, propuestas acordes a sus verdaderos intereses y cultura. La pelcula puede ser disparadora para primero compartir la mirada sobre una situacin externa y luego poder adentrarnos en la propia realidad, contrastando. Para analizar la propia realidad: Cundo genero -desde la seleccin de contenidos o desde las propuestas de actividades o desde las formas de abordar los temas- situaciones de: cultura dependienteaculturacin deculturacin asimilacin interculturalidad?
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Idem cita 4.

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DEL SUFRIMIENTO A LA ESPERANZA...


La divisin internacional del trabajo consiste en que unos pases se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos Amrica Latina, fue precoz: se especializ en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del renacimiento se abalanzaron a travs del mar y le hundieron los dientes en la garganta. Pasaron los siglos y Amrica Latina perfeccion sus funciones. Este ya no es el reino de las maravillas donde la realidad derrotaba a la fbula y la imaginacin era humillada por los trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montaas de plata. Pero la regin sigue trabajando de sirvienta. Contina existiendo al servicio de las necesidades ajenas, como fuente y reserva del petrleo y el hierro, el cobre y la carne, las frutas y el caf, las materias primas y los alimentos con destino a los pases ricos que ganan consumindolos, mucho ms de lo que Amrica Latina gana producindolos. (...) Es Amrica Latina, la regin de las venas abiertas. Desde el descubrimiento hasta nuestros das, todo se ha trasmutado siempre en capital europeo o, ms tarde, norteamericano, y como tal se ha acumulado y se acumula en los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y de consumo, los recursos naturales y los recursos humanos. El modo de produccin y la estructura de clases de cada lugar han sido sucesivamente determinados, desde fuera, por su incorporacin al engranaje universal del capitalismo. A cada cual se le ha asignado una funcin, siempre en beneficio del desarrollo de la metrpoli extranjera de turno, y se ha hecho infinita la cadena de las dependencias sucesivas, que tiene mucho ms de dos eslabones, y que por cierto tambin comprende, dentro de Amrica Latina, la opresin de los pases pequeos por sus vecinos mayores y, fronteras adentro de cada pas, la explotacin que las grandes ciudades y los puertos ejercen sobre sus fuentes internas de vveres y mano de obra. (...) Para quienes conciben la historia como una competencia, el atraso y la miseria de Amrica Latina no son otra cosa que el resultado de su fracaso. Perdimos; otros ganaron. Pero ocurre que quienes ganaron, ganaron gracias a que nosotros perdimos: la historia del subdesarrollo de Amrica Latina integra, como se ha dicho, la historia del desarrollo del capitalismo mundial. Nuestra derrota estuvo siempre implcita en la victoria ajena; nuestra riqueza ha generado siempre 7 nuestra pobreza para alimentar la prosperidad de otros...

As comienza Eduardo Galeano con Las venas abiertas de Amrica Latina all por fines de 1970. Por qu elegimos este tema? Por qu a este autor? Por qu esta forma de pensar en Amrica Latina? Acaso esta lectura de la derrota de Amrica Latina es la nica posible? Nuestro inters es precisamente reconstruir desde la crtica de Galeano, hacia otras posibles lecturas que recobran sentido en relacin con esta historia; esta historia que es motivo de fuerza, de lucha y de bsqueda. La propuesta central de este Trayecto II es una lectura latinoamericana desde lo artstico para la construccin de nuestra identidad. Como herramienta participativa de un cambio profundo, estamos convencidos de que la importancia de nuestra identidad cultural, nuestras races y costumbres, son las simientes de un pueblo con futuro. Hace falta que explicitemos por qu hablar de un cambio profundo? Hace falta aclarar que estamos de acuerdo con esta postura de Eduardo Galeano sobre Amrica Latina? Hace falta volver a decir que la memoria es la fuente necesaria y la raz de la lucha para cualquier cambio?

GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de Amrica Latina. Introduccin: Ciento veinte millones de nios en el centro de la tormenta. Ediciones Siglo XXI. Espaa. 1984.

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La memoria despierta para herir a los pueblos dormidos que no la dejan vivir libre como el viento... La memoria pincha hasta sangrar a los pueblos que la amarran y no la dejan andar libre como el viento... La memoria estalla hasta vencer a los pueblos que la aplastan y no la dejan ser libre como el viento... La memoria apunta hasta matar a los pueblos que la callan y no la dejan volar libre como el viento... Len Gieco

Si hace falta, los invitamos a seguir trabajando, conjuntamente desde esta Cartilla N 5 por la construccin permanente de nuestra identidad artstico cultural latinoamericana. Porque estamos convencidos del compromiso educativo en la construccin de tal identidad a travs del arte; y en un momento histrico donde lo importante es la decisin de luchar por el bien comn, no nos demoremos: hagamos nuestra esta toma de decisin, si creemos que un pas se construye da a da desde la vida cotidiana y si estamos plenamente convencidos de que la educacin tiene un fuerte compromiso en tal construccin. Si nos comprometemos a trabajar conjuntamente, probablemente tengamos que empezar por intercambiar ideas, posturas, recuperar experiencias y finalmente elaborar algo comn. Y en esta ocasin, lo que es comn es precisamente pensar en eso que nos sostiene, eso con lo que nos identificamos, eso que heredamos y que en consecuencia tenemos la responsabilidad de continuar; eso que es nada ms y nada menos: nuestra identidad cultural. Se preguntarn por qu pensar nuestra identidad en trminos de Latinoamrica en vez de circunscribirla acotadamente a la Argentina o a Santa Fe? Identidad y Cultura para nosotros, se parecen a esa sensacin de estar parado frente al mar. Y quienes tenemos la posibilidad de conocerlo tanto como de imaginarlo, sabemos de su inabarcabilidad, de su inmensidad, de su infinitud frente a nuestra pequea mirada. Y sabemos tambin de la necesidad de reconocer ese lmite para buscar desde otros lugares respuestas a ese imaginario sobre qu es el mar, sobre cmo se muestra a cada uno en particular, sobre cmo se transforma permanentemente, al igual que la cultura para un pueblo y la identidad para cada integrante. Si slo nos quedamos con una mirada argentina o santafesina, quizs nos falten elementos para comprender la inmensidad del mar que la contiene y del cual se desprende para tomar vida propia. Por eso, la invitacin es a mirarnos como latinoamericanos y desde all, reflexionar sobre nuestra participacin en la construccin de la identidad cultural.

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A un hombre se le puede quitar todo excepto una cosa, la ltima de sus libertades: elegir su actitud frente a cualquier circunstancia, elegir su camino Viktor Frankl

PARA TRABAJAR INSTITUCIONALMENTE Como directores, ceder y delegar en los profesores de artstica la organizacin de esta jornada. Como docentes de Artstica, propongamos a partir de la lectura del texto: Rescate de la identidad cultural. Del sufrimiento a la esperanza de Carlos Mara Menegazzo, revisar las propuestas que desde nuestra Institucin y en proyeccin hacia la comunidad estn haciendo un camino Del sufrimiento a la esperanza... (Esta bibliografa se encuentra en el Anexo) La forma de abordaje quedar a cargo de los profesores de artstica con la colaboracin del equipo directivo. Se pueden recuperar aqu las propuestas Para trabajar Institucionalmente, que a lo largo de la Cartilla les fuimos proponiendo. Estamos convencidos que la temtica de Identidad nos atraviesa a todos y para ser coherentes con una postura multiculturalista, necesita de la reflexin conjunta.

Pensar es mucho ms que saber. Es tambin buscar alternativas, valorarlas, evaluarlas, y elegir las que verdaderamente realizan la condicin humana. Julio Csar Labak

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BIBLIOGRAFA
ANDER-EGG, Ezequiel. Metodologa y prctica de la animacin socio-cultural. Lumen/Humanitas 1997 Buenos Aires LVI-STRAUSS, Claude. Raza y cultura. Altaya. Espaa. 1999. GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de Amrica Latina. Siglo XXI. Espaa. 1984. MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuetro en Revista Nueva Tierra: Quiniestos aos y opcin por los pobres. Ao 6 N 17 Mayo de 1992. SAINT EXUPRY, Antoine. El Principito. Emec. Buenos Aires. 1983. GRAND RUIZ, Beatriz Hilda. Encuentro con Hait. Clepsidra. Buenos Aires. 2000. MENEGAZZO, Carlos Mara. Rescate de la Identidad Cultural. Del sufrimiento a la esperanza. En Revista Nueva Tierra. 1988. ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 99. 1993-1998 "Arte popular latinoamericano". COLOMBRES, Adolfo. Manual del Promotor Socio-Cultural tomos I, II, III. Colihue 3 edicin Buenos Aires 1997 PAVIS, Patrice. Diccionario del Teatro, Dramaturgia, Estetica y Semitica. Paids, Buenos Aires. 1990. BOIADZHIEV. Historia del Teatro Europeo. Futuro, Buenos Aires. 1957. DE MARINIS, Marco. El nuevo teatro (de 1947 a 1970) fotocopias y apuntes de consulta.

FE DE ERRATAS...
En la Gua de Trabajo de la Cartilla N 4 se omiti incluir al Profesor de Teatro Sergio Campins como integrante el rea EDUCACIN ARTSTICA.

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ANEXO
RESCATE DE LA IDENTIDAD CULTURAL

DEL SUFRIMIENTO A LA ESPERANZA


Carlos Mara Menegazzo Presentamos las reflexiones de C. Menegazzo efectuadas en el Primer Seminario de Formacin Teolgica Evangelizacin y Opcin por los Pobres realizado en Quilmes, marzo de 1986 (ver Nueva Tierra N 1). Al comienzo del encuentro se trat de analizar la realidad y la presencia de la pobreza en lo econmico, lo sociopoltico, lo cultural y lo religioso. Este anlisis se realiz en treinta grupos y plenario.
Cuando los organizadores del seminario que compartimos, me invitaron a formar parte de este panel de sntesis, no me di cuenta cabal de la vastedad del trabajo que me proponan. Se supone que, ahora y desde esta mesa, destaque las lneas prevalentes del discurso grupal de toda la jornada, en torno al anlisis de la situacin cultural en la que nos encontramos inmersos, teniendo en cuenta que, esta lectura sea enfocada desde la ptica de los pobres. No es fcil rescatar la complejidad de un coloquio surgido del intercambio entre expertos. Un discurso que comenz en el seno de ocho grupos de reflexin y sigui ahondndose y reelaborndose en el grupo de la ltima tarde de hoy, al que confluyeron los ocho coordinadores y los ocho sintetizadores de los grupos de base, que operaron durante toda la jornada. Hace un rato a Ricardo Gerardi le toc sintetizar el discurso sobre la perspectiva de lo econmico; Arturo Fernndez acaba de delinearles el perfil de lo socio poltico, a m me asignaron lo cultural y por ese motivo he compartido con ustedes esta jornada y me he sentido tan a gusto y tan metido en la cosa, que voy a hacer todo lo posible por quedarme ms de lo que me haba comprometido y volver aqu los prximos das, el mayor tiempo que pueda, para seguir compartiendo este encuentro de convivencia tan frtil para m. Pero volviendo a la tarea que esperan ahora, les dir que, un sintetizador, al ser de alguna manera un portavoz y un traductor, casi ineludiblemente es una especie de traidor. Traduttore... traditore! dicen los italianos y si en algo de esto caigo al subrayar algunas tendencias de nuestros dilogos, por sobre otras, me van a tener que soportar. Mis amigos organizadores, por otra parte, al darme esta tarea saban que mi oficio habitual es el de hurgueteador de escenas. Mi campo cotidiano de experiencias es el de la comunicacin y la incomunicacin humana, los fenmenos profundos que se manifiestan en sus relaciones y operan en sus logros y sus malogros. El mundo subterrneo y fascinante de nuestra arqueologa psquica y la cultura ancestral que anida en nuestra interioridad, con sus mitos, sus monstruos, sus tesoros y sus ratones. Para comenzar a adelantarles algo de lo que pienso remarcar en estas conclusiones, les dir que si bien Freud la primera vez que se present ante una asamblea de intelectuales, en los Estados Unidos de Amrica, les dijo: Seores... les traigo la peste!; hoy, salvando las distancias, quienes lo seguimos en la exploracin de la cultura de las profundidades, podemos decirles con la misma fuerza: Seores... les traigo la esperanza!. Las primeras observaciones, hace ms de cien aos, en el mundo de lo subconciente, mostraban los ratones y dejaban entrever slo lo monstruoso; hoy sabemos el valor de sus tesoros. Durante toda la jornada de hoy, desde sus preocupaciones pastorales, de magisterio y de cura social, los he visto cuestionarse, reenfocar sus roles de trabajadores sociales, autocriticarse con autenticidad, repasar lo actuado para aprender de la experiencia despus de las pruebas tan nefastas que acabamos de pasar y frente a estos tiempos tan difciles que todava estamos enfrentando. Los he escuchado preguntarse en torno a las caractersticas de nuestra identidad cultural como pueblo, especialmente en aquellas vertientes que hacen a la esencia de tal identidad, tanto en sus aspectos locales, como regionales y nacionales; esas vetas profundas que constituyen el perfil y las nervaduras que nos distinguen y nos vinculan. Los he visto dialogar y he participado con ustedes en los planteos de la necesidad de una cada vez ms lcida y persistente investigacin de estas caractersticas fundamentales tan nuestras as como de sus races constitutivas originarias. Bsquedas stas, que van a permitir que nos demos cuenta de nosotros mismos, revalorizarnos como pueblo, encontrarnos, asumir, con la mayor conciencia posible nuestro propio proceso de individuacin, hacernos dueos de nuestras potencialidades y de nuestra dinmica, sacudirnos de esta mentalidad virreynal, tan metida en nuestras carnes y por la cual tendemos a confundirnos en hipervalorar las modas y los seuelos de las metrpolis de turno. Tambin los he seguido en la preocupacin compartida, en lo que respecta a la reiterada incidencia de la violencia en los MAS-MEDIA, as como en el sistema educativo y en la familia. Aqu los he escuchado analizar desde su experiencia de campo, las maneras de relacionarse que se practican en la vida familiar hoy. Las actitudes y los valores que se mueven en las conductas relacionadas de la micro comunidad familiar. De qu manera se hallan divorciadas las necesidades y las realidades familiares cotidianas de nuestro pueblo, de la estructuracin perversa del sistema social en el que nos hallamos hoy situados. Los he seguido tambin cuando se inquietaban por la masificante influencia de los medios de comunicacin social, en nuestras vidas y cuando analizaban los diferentes modos de posible ubicacin frente a estas influencias tan penetrantes, hipnotizantes y perturbadoras. Pero especialmente los he visto encarar de qu manera en nuestro sistema educativo se tiende a promover lo memorstico, lo pasivo o lo voluntarstico por sobre otras formas de incorporacin del saber; mucho ms vlidas como por ejemplo: la reflexin, la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la responsabilidad, la actitud crtica frente a la realidad y la capacidad de adecuacin vigorosa ante la misma, en bsqueda del propio sentido de vida. De qu manera vale entre nosotros lo dicho por Garca Mrquez, aquello de: a los seis aos me vi forjado a dejar mi educacin porque me obligaron a entrar en la escuela primaria? De qu manera es el mismo sistema educativo el que, en demasiadas ocasiones, ayuda a impulsar hacia el individualismo, la competencia negativa, la rebelda o la dependencia, la sumisin y a veces incluso la delacin? Por el contrario pareciera descuidar las formas ms positivas y solidarias de la competencia, que son las nicas que favorecen la verdadera formacin, la que se templa en la cooperacin y promueve las autnticas autonomas en vincularidad; las verdaderas autoafirmaciones sin las cuales es imposible, para cualquier individuo advenir a la independencia madura, as como a la necesaria aceptacin de que es importante escuchar a quienes saben, pueden ensear y son capaces de supervisarlos al servicio de aprendizaje y del crecimiento.

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En este sentido los he visto trabajar, comprometindose con toda su experiencia, en torno a diversas propuestas concretas. Los he visto planificar alternativas y pensar en especficas actividades que de ser aplicadas permitiran colaborar a una verdadera transformacin de base, del sistema educativo. No se han quedado en la visin apocalptica de lo negativo, a pesar de que era fcil caer en esta trampa y todava son demasiado frescas las heridas. Han logrado capitalizar la mirada escptica sin caer demasiado en la amargura, el autorreproche y el descorazonamiento, para fortalecer con esa misma mirada la fe y la capacidad de esperanza, dndoles mayor sentido de practicidad y de realismo. En este intento nuestro de buscar, hurguetear, descubrir y revalorizar nuestras identidades culturales, nos preguntbamos hoy qu es lo que podemos hacer, qu posibilidades tenemos de ir rescatando nuestra capacidad de convivencia, nuestra posibilidad de aceptacin de nuestras diferentes vetas culturales, nuestra potencialidad de respeto mutuo. Podremos alcanzar una sntesis? Teniendo en cuenta las presiones que vivimos y padecemos, pero de especial manera, an ms, padecen los sectores ms pobres que son la reserva ms vital de nuestra nacionalidad?Cundo esos sectores son los que ms soportan todas las presiones, que tienden a hacerles dejar de lado definitivamente los propios valores? Y es aqu donde quiero volver a lo que les promet al principio, cuando les hablaba de la mirada esperanzada que da la visin de las profundidades de la arqueologa psquica. Es como en el ejemplo del mar. Una cosa es estar atento a sus olas, a sus marejadas y a sus tempestades y otra es conocer sus corrientes ms profundas. En la superficie se mueve lo que est sujeto al tiempo; abajo transcurre lo perdurable y las dos miradas nos son necesarias, para no andar a la deriva y saber empuar el timn, cuando debemos hacerlo. Lo mismo pasa con la visin de la historia! Hoy convinimos en que la cultura deba ser definida, en su esencia, como: la sabidura de las relaciones. Si durante la jornada nos hubiramos quedado slo con la visin de los aspectos ms manifiestos de lo relacional entre los hombres, mirando lo que podemos denominar sus aspectos ms resonantes (lo que pasa con la ley, por ejemplo) nos hubiramos quedado enganchados en el predominio de lo demencial, de la violencia, la injusticia, las especulaciones, los abusos, las prevericaciones, las tiranas. Sin embargo el panorama comenz a cambiar cuando tambin echamos un vistazo a lo ms introvertido; a lo que se mueve en lo profundo de los vnculos humanos. Lo que perdura, generacin tras generacin, aquello por lo cual la humanidad contina, da a da, minuto a minuto, de pequeo en pequeo milagro. Los odios, la indiferencia, el egosmo y la guerras, siempre precen triunfar, tempestad tras tempestad, en la superficie. Para poder visualizar la lucha enftica y reiterada de lo vital y el triunfo de la verdadera fuerza del amor, hay que saber mirar las corrientes ms profundas de la intimidad. Es all donde se atisba la cultura inconsciente, que rige, con sus mandatos, la maestra de criar y la capacidad de los pueblos de ser espontneos, de jugar, de arraigarse, de explorar, de crecer y de crear. Pensemos un poco en lo que nos ensea el fenmeno de colonizacin, tan reciente en nuestra indolatinoamrica. Son apenas quinientos aos y por otra parte todava estamos bastante metidos en sus consecuencias. Es una historia que manifiesta violencia, odio y codicia, pequeos grupos de foragidos fracturan un orden admirable, pueden con l y lo desarticulan! Someten, destruyen a mansalva, dejan una red de agujeros, en la extensa familia indgena. Sin embargo, si miramos ms atentamente, despus de cada batalla las indias desarman a los vencedores, se meten en su intimidad, hacen el amor con ellos y basta slo mirarnos alrededor nuestro para ver el resultado: un maravilloso mestizaje. Ahora bien dnde estn los tesoros culturales de la extensa familia de los Tup-guaran quienes seorearon desde lo que es hoy Colombia y Venezuela, al norte, hasta nuestro Ro Colorado al Sur? Saben lo rica y compleja en leyendas y en sabidura que

es esta cosmovisin cultural? mucho ms sofisticada, en sus mitos y en su cosmogona que la griega! Dnde est la cultura de los incas, los coyas, los tobas, los mapuches? Si uno echa la mirada a lo de afuera, a lo que es nuestra arqueologa fsica, se descorazona. Todo parece estar hecho aicos. Pero puedo asegurarles que muy distinta se ve la cosa cuando se mira hacia adentro. S! Es en el producto del mestizaje donde estn todos los tesoros! Lo podemos hallar en la profundidad de cada ser humano de nuestro paisanaje, en el inconsciente colectivo de nuestro pueblo. En los pequeos grupos, en la hondura inconsciente de sus comunicaciones transpersonales. All, en la arqueologa psquica en la profunda memoria de lo interior Todo est intacto! slo es cuestin de ir rescatndolo de darnos cuenta de toda su riqueza y enorgullecernos de ella. Se los puedo asegurar! y son muchos aos que trabajo junto a otros colegas en esto, por eso puedo afirmarlo con tanta seguridad. Todos esos tesoros estn intactos esperndonos. Nos han sido transmitidos de generacin en generacin, de madres a hijos, junto a la transmisin de los mandatos inconscientes durante la tarea de la crianza, en la supervisin de los juegos infantiles, en el traspaso de las ancestrales tareas cotidianas y sus destrezas. Hoy la psicologa profunda y la antropologa vincular han aprendido a rescatarlos. Se ha susperado ya desde hace tiempo la visin de lo psicolgico individual, hoy se estudia cada vez ms tambin lo co-inconsciente, los fenmenos de transpersonal y de lo primordial, los fenmenos de lo inconsciente colectivo, lo ancestral y lo arquetpico en el nivel del nosotros, de lo familiar y del clan. Estamos trabajando hoy, ya, sistemticamente, con la profundida de siete generaciones, investigando estos materiales y desde la experiencia de esta tarea es que les hablo de esperanza. Cada uno de nosotros posee, nada ms que en su Sistema Nervioso Central, catorce mil millones de unidades de memoria, cada una de las clulas de nuestro cuerpo es memoria, tanta, que se, su potencial gentico, el de una sola clula, sera capaz de repetirnos en nuestra totalidad corporal. Pero les estoy hablando slo, del potencial de memoria de nuestro cerebros, en l, entre otros datos, est registrada la cultura. Se dan cuenta? catorce mil millones de unidades de registro, all estn guardados todos los tesoros ancestrales, resguardado en lo inconsciente, latentes all, palpitantes, sustentndonos desde las profundidades con la sabidura de lo primordial que habita en cada uno de nosotros. Mediante esos tesoros raigales, logramos maestras, cuando las logramos. Ahora bien, miremos tambin un poco las otras vetas que confluyen en la profunda herencia humana de este cono sur de nuestra Amrica. No han sido slo los aguerridos Quilmes los sometidos a un brutal destierro, los empujados despiadadamente desde la zona andina, quienes trajeron, junto a su dolor, todos sus tesoros, hasta la costa del enorme ro marrn que esconde, a simple vista, su otra orilla. No fueron los nicos desterrados. Despus de varios genocidios indgenas y algunos fraticidas criollos, el Plata se abri tambin, desde la segunda mitad del siglo pasado, a muchas otras disporas. Cada una de las corrientes migratorias, que conforman hoy las fuentes de nuestro fenomenal crisol de razas, es al mismo tiempo sntesis y testimonio de muchsimas historias dolorosas, pero tambin de grandiosas epopeyas. Las cuatro guerras de los Carlistas de 1833 a 1875 en Espaa, por ejemplo, o la guerra civil Italiana que dur desde 1848 hasta 1870 con las consabidas movilizaciones sociales, impuestas desde el nuevo orden. Terremotos, catstrofes, pestes o hambrunas, como la del malogro del monocultivo de la papa en Irlanda. Genocidios como el de los jvenes turcos a los armenios. Por algunas de estas motivaciones: genoveses, vascos, gallegos, piamonteses, sicilianos, calabreses, vnetos, sirios libaneses,

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rusos, polacos, hngaros, armenios, as como muchos otros confluyeron a estas playas. Todos ellos trajeron sus dolores, pero tambin sus tecnologas y todos sus tesoros culturales. Qu fantstico crisol. Hagamos una prueba. Aqu, en esta sala de reuniones, somos ms de 400 personas, cerremos durante un instante nuestros ojos y pensemos en nuestros abuelos y en nuestras abuelas; pensemos de dnde son! De dnde vinieron! Si recordamos, pensemos un poco ms atrs, en el nivel de los bisabuelos... cuntas vetas tnicas podemos descubrir en nuestra herencia raigal! Qu urdimbre ms entrelazada!... Qu parecidos son los sufrimientos! y sin embargo cunta cultura! Cunta riqueza palpita aqu! Qu confluencia! Qu banco de prueba es, este cono sur, para la tan necesaria cultura planetaria. Si Ameghino tena razn, como estn demostrando los ltimos hallazgos antropolgicos y la raza del color del cobre es la ms arcaica, tanto confluencia pareciera demostrarnos que es como si estuviera cerrando el crculo hacia la totalizacin de la humanidad. No hay ninguna duda de que estamos viviendo el final de una era y el nacimiento de otra. Como nunca como humanidad nos encontramos ante una encrucijada definitiva. Es el pasaje de la cultura de la culpa, los premios y los castigos (hay seales para pensar de este modo) hacia la aurora de una nueva cultura: la de la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la justicia y la responsabilidad. Conscientes de que estamos atravesando umbrales tan crticos, quienes nos ocupamos de lo relacional y nos reconocemos como trabajadores sociales o antroplogos vinculares, sabemos que tenemos mucho por hacer, en cada uno de nuestros campos, a favor del respeto a la vida y el cuidado para el desarrollo armnico de la sabidura de las relaciones. Sabemos tambin que debemos ser cada vez ms lcidos en el desempeo de nuestros roles, as como necesitamos estar cada vez ms definidos en las estrategias que perseguimos mediante nuestras tareas. La cura, el sacerdocio, el magisterio y la teraputica son instrumentos valiosos, si sabemos ponerlos al servicio de la transformacin que est, sin lugar a dudas, en pleno desarrollo. Ustedes saben muy bien por experiencia como expertos que: son los vnculos de intimidad y de privacidad (las parejas, las familias, los pequeos grupos espontneos, o instrumentales de aprendizaje, de trabajo, de recreacin, de creatividad o de actividad deportiva) los campos ms propicios para que las tareas, que buscan la elevacin, evolucionen de manera ms firme y perdurable. Desde lo pequeo se prepara lo grande! Pues bien; si tenemos en cuenta que nuestros aportes migratorios, tanto los internos como los externos, han ido preparando aqu potenciales ricos y tan peculiares de sincretismo; que han ido atesorando a lo largo de nuestra historia valiossimas amalgamas, que se hallan ya definitivamente inscriptas, tanto en el potencial biolgicogentico de nuestra estructura, como en la urdimbre de nuestro profundo potencial cultural, pues debemos trabajar, todos juntos, transdisciplinariamente, para favorecer a nivel popular, el rescate y la valorizacin de nuestra identidad nacional integrativa, y para lograr que tal revalorizacin se haga cada vez ms consciente. Esta totalizacin cultural positiva, esta identidad, que nos permitir toda la grandeza que merecemos, slo ser posible si no renegamos de nuestras races ancestrales, sino por el

contrario, nos atrevemos a rescatarlas, si nos nutrimos de ellas, cada vez ms conscientemente; si nos enorgullecemos de todos sus valiossimos aportes. As como si nos dispongamos a aprender de los profundos dolores que nos ensean, desde la hondura de esas mismas vetas originarias. Ahora bien, para poder trabajar de veras, a favor de este rescate deberemos luchar, de manera muy especial con un miedo que se nos ha ido instalando casi sin darnos cuenta y que ha calado siempre muy hondo en los hombres. Me estoy refiriendo al miedo a lo diferente, al miedo a lo distinto, el miedo que, compulsiva y reiteradamente, nos ha dividido a los seres humanos, porque precisamente nos ha sido instalado para mantenernos separados y ha sido siempre el motor de todas las proyecciones de nuestras propias sombras en los dems. Este miedo al otro porque es diferente a m, es lo que como ustedes saben muy bien, me condiciona demasiadas veces a ver mucho mejor la paja en el ojo ajeno y olvidarme del poste que tengo en el mo. Es lo que, precisamente por no atreverme a ver mis propios dragones interiores, me empuja a proyectarlos en los dems y guerrearlos all afuera, en vez de aprender a luchar dentro mo, enfrentarlos y transformarlos en energa controlada y poderosa, en una verdadera riqueza interior creadora. Si queremos entonces trabajar a favor de nuestra identidad cultural y favorecer la sabidura de nuestras relaciones, deberemos trabajar en cada vnculo y en cada grupo para que nosotros mismos nos encontremos con los dems en lo diferente, revalorizndonos en aquello que nos distingue a cada grupo, con respecto a otros, pero que precisamente, al mismo tiempo nos complementa, nos une y nos universaliza. Toda esta riqueza est intacta en nuestras profundidades, slo espera su rescate! Entonces podr encauzarse con todo su potencial y toda su fuerza. Surgir y se elevar desde lo ms vital de nuestro pueblo, y dar manifestaciones cada vez ms plenas de libertad, de espontaneidad, de justicia y de responsabilidad creadora. Y este fenmeno ser ms evidente, cuanto ms tapada y oculta haya permanecido su potencialidad y eso es, precisamente, lo que ustedes han observado siempre, al trabajar con los pobres, cada vez que han conseguido su autoestima y su revalorizacin. A m me pasa a diario! Hay que ver las figuras que se yerguen y las caras que se iluminan, en los auditorios, cuando les hablo de las riquezas, de sus ancestros; o trabajo en talleres, con ellos para esto. Qu miradas de orgullo saludable! Cunto vigor! Cunto calor! Piensen ustedes en el fantstico despertar de la riqueza negra, cuando comenz su revalorizacin desde la negritud, a partir de la dcada del cincuenta. Ah tienen un ejemplo. Con instrumentos antropolgicos, psicolgicos y sociolgicos, podemos encarar nuestro rescate hoy, tengo la conviccin que debemos trabajar a fondo en este sentido. Nuestro pueblo comenzar a darse cuenta de sus verdaderas riquezas y se nutrir de ellas, cuando logre tomar conciencia de las profundidades ancestrales que constituyen el crisol raigal de sus etnias. Unicamente de este modo, podremos encaminarnos hacia nuestra autntica identidad, erguirnos autoafirmativamente en nuestro presente y asumir nuestro rol histrico en el mundo, en pos de nuestro destino, tal como somos: indolatinoamericanos y, desde este rincn, adems, ciudadanos del mundo.

EDUCACIN FSICA
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN

TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL

DOCUMENTO PARA DOCENTES

EDUCACIN FSICA - 1
Directivos

ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN


INTRODUCCIN
En la cartilla anterior habamos propiciado una lectura diferente sobre el rea, intentando involucrarnos desde un lugar distinto, desde una participacin distinta junto al docente de Educacin Fsica. Atendiendo a lo que venimos sosteniendo a lo largo de este recorrido de capacitacin, ser importante pensar de qu manera es posible seguir potenciando el trabajo cooperativo con los docentes del rea y con el cuerpo docente en general. Sabemos de los esfuerzos realizados y de las acciones concretadas; no obstante, es necesario volver a la reflexin de estas prcticas, las cuales no slo son deseables, sino ineludibles para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que involucran las funciones y tareas de gestin institucional. En la actualidad nacional y provincial, el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables. En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseanza-aprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que nos rodean, los que inevitablemente invaden a la Institucin escuela, generando muchas veces un estado de inseguridad y desaliento. Tambin suele sucedernos, que ante las presiones de lo cotidiano vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivacin y a la incertidumbre, refugindonos en la rutina, en la costumbre, hacindonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y ser inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, ao tras ao. En cuntas oportunidades nos hemos convencido de que la situacin se repetir como una pelcula ya vista en varias ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valindonos del ejemplo cinematogrfico, de algn modo podramos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicndonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrndose slo emocionalmente. Al mismo tiempo, tambin solemos situarnos como crticos implacables que, a travs de un anlisis que intenta ser sutil, desmenuza las escenas del rodaje para lamentarse de todo lo que le falta, arremetiendo con indignacin sobre lo que pudo ser y no fue. Quedndonos conforme solamente con la crtica realizada, convencidos de que esto es lo nico que desde nuestro lugar pudisemos hacer. Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino suena como algo inconsistente, algo que est ms all de nosotros, donde los acontecimientos parecieran superarnos, inmovilizndonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podramos reflexionar sobre lo difcil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, tambin nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial. Hagamos un ejercicio de imaginacin, recreemos un directivo con una actitud divorciada de la accin y de sus resultados. Cul sera su postura ante la realidad escolar? Qu sucedera en la escuela? Qu pasara con los docentes y con los alumnos? En tal sentido pongmonos a pensar Qu cuestiones nos desvalorizan? Qu compromisos nos desafan?

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Directivos

DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR


Qu cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien, hasta donde deberamos permitir que nos limiten?Cul es el lmite de la accin? Qu aspectos nos potencian? Qu creencias nos marcan y nos hacen tomar posicin ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? Cmo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafos que da a da van surgiendo en nuestras realidades? Qu acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sera muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego compartirlo con otros directivos, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.

Por qu no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberan motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qu no intentar hoy, ms que nunca, comprender el mensaje de la capacitacin permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos modelos, que nos induzcan hacia un accionar ms reflexivo y autnomo. Cooperando con el docente para que l tambin se manifieste en su autonoma, intentando la bsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales se trabaja. De la posibilidad de confrontacin entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, ir surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo. La bsqueda de la autonoma en la direccin de la auto-capacitacin no es una utopa. S ser un elemento fundamental para estimular la conviccin de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en funcin de una mejor calidad educativa. Los compromisos de accin formulados y ya puestos en marcha, son puntos de partida para considerar de qu manera pueden articularse las nuevas propuestas. Del trabajo en equipo, de la reflexin compartida y contrastada, se abrirn los caminos para favorecer la articulacin entre las reas, ayudando a impulsar el compromiso, la superacin personal y colectiva en el contexto institucional.

APORTANDO PARA SUMAR


La instancia de apoyo al docente del rea necesita en un primer momento, un acercamiento a la persona de ese docente, a su manera de pensar y actuar, a sus inquietudes e incertidumbres. Tener en cuenta estos aspectos personales, nos ubicarn mejor para poder dar respuestas a la heterogeneidad del contexto de saberes y prcticas, que plantean los distintos actores de la institucin. La ayuda y el apoyo se manifestar en una mayor participacin del directivo, junto al docente, la cual no debe sentirse como una accin de control y supervisin, sino debe ser entendida como una tarea de acompaamiento y apoyo a su accionar, lo que favorecer el desarrollo de una propuesta consensuada en equipo y articulada al proyecto educativo institucional. Tambin sera un recentrar el lugar del directivo hacia una funcin menos burocratizante y ms pedaggica. PARA REFLEXIONAR Y REGISTRAR
La participacin requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prcticas institucionales. Cmo se organizan en la escuela estos espacios con los docentes del rea? Qu tipos de compromisos de participacin hemos asumido con relacin al rea? Qu aspectos de los acuerdos nos cuestan sostener? Por qu?

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Directivos

Sin embargo, como ya sabemos el trabajo en equipo no es un proceso fcil ni siempre presente en las instituciones. Estas acciones requieren de los directores identificar necesidades, interpretar adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes. Para lo cual, una lectura comprensiva de la clase se torna fundamental. Si recordamos la gua de trabajo de la Cartilla 4 habamos reflexionado sobre como podramos ir interactuando junto al docente para disponer de otra mirada sobre la clase, en tal sentido a continuacin propondremos algunas consideraciones relacionadas con el diseo y el desarrollo de las actividades propuestas para la clase de Educacin Fsica, con el propsito de ofrecer ms elementos para una lectura apropiada de la misma.

MAS ELEMENTOS PARA LEER LA CLASE


El observador es como el navegante que constantemente busca su situacin en relacin con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situndolos unos en relacin con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a l mismo situarse en relacin con el conjunto de lo que ve. POSTIC, M. y DE KETELE, J. 1992

A lo largo del trayecto de esta capacitacin, hicimos referencia a la necesaria predisposicin para una prctica reflexiva, en contraposicin a una prctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradicin, con una orientacin hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atencin en los medios para obtener un fin concreto. En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, desmenuzada para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo ms critica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situacin, con el firme propsito de reconocer posibles aciertos y errores, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de nuestras acciones. La clase, como lugar donde se materializa la situacin educativa, se nos manifiesta como el contexto lgico donde poner la mirada, en ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnmero de situaciones cargadas de intenciones, que se expresan de distintas maneras, y que van dando forma a una relacin ineludible entre los sujetos que participan de ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades segn los protagonistas, los contenidos a ensear y aprender, y el contexto que los rodea. Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase de Educacin Fsica, seguramente nos encontraremos en primer lugar revisando aspectos relacionados con el qu ensear, cmo ensear, para qu, como as tambin, a quin ensear, cundo y en qu condiciones se hace. Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el rea, se ven reflejadas en las tareas motrices que ste intenta resolver, convirtindose en situaciones especficas para la interaccin. Poner atencin especial en cuestiones del diseo de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente ste tendr una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La identidad de las tareas en la clase de Educacin Fsica se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral. Estas tareas, pueden presentarse como la actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motiva a la realizacin de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebs1, la tarea
motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realizacin necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos. De esta manera vamos a

Citado por LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.

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considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnsticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase. En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relacin a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarn la ejecucin de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante.

OBSERVANDO ALGUNAS PARTICULARIDADES


Esta configuracin de la tarea motora, nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidencindose una naturaleza externa y otra interna simultneamente construidas e interdependientes. Segn Famose2, la naturaleza externa, es la expresin visible de las condiciones internas, son
las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de mltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y despus de finalizar la ejecucin de la actividad. Al mismo tiempo se dimensiona la propuesta de enseanza del

docente y su mensaje. A la hora de aprender y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, se ponen en juego mucho ms que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el nio, en la clase participa en la prctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestndose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone. Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, las tareas a proponer en la clase de Educacin Fsica deberan presentar una serie de particularidades, que permitiran ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas, potenciando su significatividad. Por lo tanto tomaremos como referencia un trabajo de Lpez Buuel y Fuentes-Guerra (2002)3 donde se han sealado algunos criterios para organizar y orientar el diseo de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideracin algunos aspectos que se podran utilizar como criterios para realizar una observacin ms pertinente de la propuesta del rea y de la clase en particular: 1. En el diseo de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las caractersticas particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolucin del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero s es necesario, conocer lo ms posible a cada uno de nuestros alumnos en relacin a todos sus mbitos, para poder exigir en funcin de sus lmites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atencin permanente de parte del docente. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: ste se presenta como uno de los elementos ms importantes dentro de los aspectos educativos. La interaccin entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecucin de metas educativas. Nuestro Diseo Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos bsicos en la educacin social del alumnado: La relacin
del alumno con su entorno y la necesidad de comunicacin e integracin en la escuela. - Lo curricular es el producto de una relacin social establecida de alguna manera, no nica sino que puede ser de varias maneras, tanto en intencin como en tensin con el otro. Es evidente que las diferentes actividades
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FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.

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que se propongan en la clase deben promover la socializacin entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educacin escolar. Este aspecto est ntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo. 3. Es importante rescatar, que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo: el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontacin de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compaeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria. Otro aspecto, tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece al alumno debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico. La participacin activa del alumno le permitir darle significado a lo que aprende. La propuesta deber permitir la conexin con aprendizajes anteriores. Esa significatividad tambin puede incrementarse con la exposicin explcita de los objetivos de cada tarea o actividad. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivacin es esencial para hacer que los alumnos se sientan atrados por la prctica de la actividad fsica. Para que exista esta motivacin es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Adems, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarn en las actividades; se tratar de prever que todos tengan la mayor posibilidad de xito en la ejecucin de stas, siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajen en funcin de sus capacidades; la idea es premiar la participacin por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al disear las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices, el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades fsicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educacin Fsica. Pero al mismo tiempo la aparicin de otro tipo de contenidos (Conceptuales Actitudinales), que son de gran inters en el contexto educativo general, tambin deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se promovern a travs del desempeo del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cada clase. La importancia de promover el diseo de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulacin de su propio aprendizaje, de tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados. Adquisicin de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonoma y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a travs de situaciones problematicas servir como detonador y promotor del desarrollo cognitivo. Otro aspecto donde poner la atencin es el sentido de la progresin. Intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el mximo de posibilidades de xito. Este principio, supone adems, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lgica tanto de los contenidos, como del rea. Mencionaremos tambin, la necesidad de que la tarea diseada garantice un mnimo de repeticiones de la ejecucin motora: Justificar la utilidad de las repeticiones, no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendra una repeticin automtica de asociaciones estmulo - respuesta idnticas sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permiten al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en funcin de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la prctica, Cartilla N 3 Tramo II. Pg. 6)

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Directivos

10. Por ltimo y en relacin directa con los otros puntos, podramos poner la atencin en aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relacin directa con los aspectos perceptivos cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende, por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de analizar la propuesta, qu aspectos de los mencionados cobrarn mayor dimensin en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podr prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relacin a esto ltimo, Famose menciona que un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la
dificultad de la misma. La utilizacin de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones ms importantes que utilizamos en la enseanza de las habilidades motrices. Es importante tener en cuenta la posibilidad adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresin en el aprendizaje sea correcta.

EN SNTESIS
El transitar caminos que nos aproximen al rea y su didctica, nos facilitar la posibilidad de comprenderla desde otro lugar con criterios ms slidos. Un mayor contacto con l o los docentes responsables, har factible una mejor atencin a las problemtica y particularidades que se hagan presentes. Desde esa perspectiva se torna interesante el acompaamiento sistemtico, porque favorecer una interrelacin necesaria en funcin de la optimizacin de la enseanza. A partir de aqu detengamos la lectura y dmonos un tiempo para pensar sobre los interrogantes que a continuacin se presentan como disparadores de la reflexin.
Cmo colaboramos con el docente en la elaboracin de su propuesta? Estamos atentos a stas? Observamos las clases del rea? Con qu intenciones? Realizamos registros de las mismas, qu hacemos con los mismos? Los compartimos con el docente y con la totalidad de los docentes del rea? Lo hacemos como un trmite? Utilizamos material bibliogrfico de apoyo, cules? Con quin compartimos nuestras dudas?, cmo lo hacemos, en qu tiempos?

BIBLIOGRAFA
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Docentes

PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL


AFRONTANDO DESAFOS
Se cuenta de cierto campesino que tena una mula ya vieja. En un lamentable descuido, la mula cay en un pozo que haba en la finca. El campesino oy los bramidos del animal y corri para ver lo que ocurra. Le dio pena ver a su fiel servidora en esa condicin, pero despus de analizar cuidadosamente la situacin, crey que no haba modo de salvar al pobre animal, y que ms vala sepultarla en el mismo pozo. El campesino llam a sus vecinos y les cont lo que estaba ocurriendo y los enlist para que le ayudaran a enterrar la mula en el pozo para que no continuara sufriendo. Al principio, la mula se puso histrica. Pero a medida que el campesino y sus vecinos continuaban paleando tierra sobre su lomo, una idea vino a su mente. A la mula se le ocurri que cada vez que una pala de tierra cayera sobre su cuerpo, ella deba sacudirse y subir sobre la tierra. Esto hizo la mula palazo tras palazo. SACDETE Y SUBE. Sacdete y sube, sacdete y sube, repeta la mula para alentarse a s misma. No importaba cuan dolorosos fueran los golpes de la tierra y las piedras sobre su lomo, o lo tormentoso de la situacin, la mula luch contra el pnico, y continu sacudindose y subiendo. A sus pies se fue elevando de nivel el piso. Los hombres sorprendidos captaron la estrategia de la mula, y eso los alent a continuar paleando. Poco a poco se pudo llegar hasta el punto en que la mula cansada y abatida pudo salir de un brinco de las paredes de aquel pozo. La tierra que pareca que la enterrara, se convirti en su bendicin, todo por la manera en la que ella enfrent la adversidad.

MORALEJA Si enfrentamos nuestros problemas y respondemos positivamente, rehusndonos a dar lugar al pnico, a la amargura, y a las lamentaciones de nuestra baja autoestima, a las adversidades, que vienen a nuestra vida a tratar de enterrarnos, nos darn el potencial para poder salir beneficiados y bendecidos. (Extrado de Internet Autor annimo) Como lo sealramos en la Cartilla N 4 y en su gua, el reto hoy es sostenerse en el esfuerzo para ir dando respuestas a las demandas que, permanentemente, nos desafan en nuestra tarea docente, somos conscientes de las circunstancias crticas que nos rodean y que van marcando huellas profundas en nosotros y en cada una de nuestras realidades. En la actualidad de nuestro pas y de nuestra provincia el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables. En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseanzaaprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que lo rodean, los que inevitablemente invaden a la Institucin escuela, generando un estado de inseguridad y desaliento. Tambin suele sucedernos que, ante las presiones de lo cotidiano, vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivacin, a la inseguridad que plantea la incertidumbre, refugindonos en la rutina, en la costumbre, hacindonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y ser inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, ao tras ao. En cuntas oportunidades nos hemos convencido de que la situacin se repetir como una pelcula ya vista en muchas ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valindonos del ejemplo cinematogrfico, de algn modo podramos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicndonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrndose solamente emocionalmente. Al mismo tiempo, tambin solemos situarnos como crticos implacables, y con un anlisis, que intenta ser sutil, desmenuzamos las escenas del rodaje para lamentarnos de todo lo que le falta, arremetiendo con indignacin sobre lo que pudo ser y no fue. Quedndonos conformes solamente con la crtica realizada, convencidos de que esto es lo nico que desde nuestro lugar pudisemos hacer.

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Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino parecera algo inconsistente, algo que est ms all de nosotros, como que los acontecimientos nos superaran, inmovilizndonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podramos reflexionar sobre lo difcil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, tambin nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial. Hagamos un ejercicio de imaginacin, recreemos un docente con una actitud divorciada de la accin y de sus resultados. Cul sera su postura ante la realidad escolar? Qu sucedera en la escuela? Qu pasara con los alumnos? Cmo se vera el rea? En tal sentido pongmonos a pensar Qu cuestiones nos desvalorizan? Qu compromisos nos desafan?

DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR


Qu cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien,hasta dnde deberamos permitir que nos limiten?Cul es el lmite de la accin? Qu aspectos nos potencian? Qu creencias nos marcan y nos hacen tomar posicin ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? Cmo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafos que da a da van surgiendo en nuestras realidades? Qu acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sera muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego compartirlo con los compaeros de trabajo, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.

Por qu no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberan motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qu no intentar hoy, ms que nunca, comprender el mensaje de la capacitacin permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos modelos, que nos induzcan hacia un accionar ms reflexivo y autnomo, en la bsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales trabajamos. De la posibilidad de confrontacin entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, es que ir surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo. La bsqueda de la autonoma en la direccin de la auto-capacitacin, seguramente ser un elemento fundamental para estimular la conviccin de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en funcin de una mejor calidad educativa.

CONSTRUYENDO RESPUESTAS
Promover en nosotros, nuevas competencias para mejorar nuestra propia capacidad de aprendizaje, posibilitar un aprovechamiento singular de la prctica cotidiana como insumo fundamental para la produccin de nuevos conocimientos que, seguramente nos ayudarn a seguir avanzando sobre las dificultades que se nos presenten. Esto nos pone frente a la necesidad de recuperar el hacer cotidiano, la propuesta de la clase, la relacin con los alumnos, la insercin en el contexto, la relacin profesional con los otros docentes y otras tantas cuestiones, a las cuales deberamos prestar atencin en funcin de ir comprendiendo y dando respuestas a la complejidad del hecho educativo. Entender la prctica cotidiana y recuperarla, tambin tiene que ver con rescatar su historia, su recorrido, nuestro recorrido. La misma est impregnada de situaciones de todo tipo, est constituida por mucho ms que el mero progreso de ciertas competencias tcnicas que se han ido adquiriendo a lo largo de

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nuestro trayecto docente, tiene que ver con nuestra formacin inicial y con todas las experiencias, con todas las vivencias que, como sujetos insertos en un contexto socio cultural, hemos venido recogiendo a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Entonces cabe preguntarse: Dnde ubicar la mirada? Cmo recuperar y potenciar esa historia? Y con ella, cmo recuperarnos a nosotros mismos para poder relatar lo que somos y lo que deseamos ser? Para recobrar esa historia personal, sera necesario revisar no slo nuestro recorrido de formacin profesional, sino tambin vale el intento de realizar un anlisis ms amplio, en el cual busquemos aproximarnos al rea y a su historia en el contexto educativo de nuestro pas. En este sentido, la Educacin Fsica como parte de las Ciencias de la Educacin, ha comenzado no hace mucho tiempo a examinar sus prcticas desde un proceso de revisin de las concepciones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas y pedaggicas, analizndolas desde una mirada crtica, intentando determinar cul ha sido y cul es su impronta en la escuela. Desde ese intento de revisionismo histrico se ha podido ir determinando qu lugar ha ocupado y qu lugar ocupa en la actualidad en el contexto socio - poltico - educativo. Pues entonces, por qu no comenzar a transitar all, desde esa perspectiva crtica, atendiendo a esa mirada ms amplia, ms profunda, que nos gue en el proceso de desandar caminos, para iniciar la construccin de nuevos recorridos. Entonces, una revisin de la Educacin Fsica escolar actual no puede ser realizada desde un vaco histrico. Al respecto Angela Aisenstein1 hace una referencia sumamente interesante: el aprendizaje histrico
es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histrica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica.

En tal sentido la autora sostiene que:la orientacin de las prcticas cotidianas a partir de la memoria histrica consiste en la posibilidad de disponer la capacidad para: 1. 2. 3. Percibir o experimentar, el pasado en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente). Analizar e interpretar el pasado en un contexto racional de sentido (histrico y conceptual). Orientar o reorientar ese pasado recibindolo e interpretndolo para actualizarlo, en el sentido de traerlo, hacerlo acto, de manera que el presente se torne comprensible y la prctica adquiera perspectiva en relacin al futuro.

EN ESTE MARCO, INTENTEMOS REPENSAR LA HISTORIA, NUESTRA HISTORIA, DESDE ESTOS INTERROGANTES:
Qu le ha venido pasando en las ltimas dos dcadas a la Educacin Fsica como rea Curricular en la escuela? Qu transformaciones se han destacado? Cul ha sido el mandato explcito e implcito del rea a lo largo del tiempo? Cmo se han ido recibiendo los nuevos mensajes, por ejemplo una nueva concepcin de cuerpo? A qu conceptos y supuestos sigue asociada la prctica de la Educacin Fsica en la escuela actualmente? Cmo hemos ido construyendo, como rea, una identidad desde nuestro hacer cotidiano? Cul es esta identidad? Con qu asocian el rea los dems docentes, los alumnos, el personal directivo, los padres, los porteros..?, con un espacio para pasar el tiempo en forma recreativa, o con un necesario momento en la formacin integral de los alumnos? Nos posicionamos frente a nuestros compaeros para defender una identidad del rea que sea consistente, sostenible y con personalidad propia o nos dejamos utilizar como rea subsidiaria? Nos damos nuestros tiempos para fundamentar epistemolgica, psicolgica y pedaggicamente esta postura? En qu marcos y espacios? Cmo lo recepcionan los dems? Qu otras estrategias podramos utilizar para consolidar una identidad propia y singular?

AISENSTEIN, Angela. La investigacin histrica en Educacin Fsica. Art. publicado en http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, 1999- Trabajo presentado en las III Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba. 1996.

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ALGUNAS LECTURAS RECOMENDADAS EN RELACIN CON LO EXPUESTO:


Es interesante poder profundizar en el tema, por lo tanto recomendamos la lectura de diferentes artculos, libros y documentos a los fines antes expuestos. Libros y artculos AISENSTEIN, A. Currculo presente Ciencia ausente. FLACSO. Buenos Aires. 1995. AISENSTEIN, A. La investigacin histrica en Educacin Fsica. Art. publicado en: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, ao1999- - Trabajo presentado en las III Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996. SCHER, A. La patria deportista. Planeta. 1996. PUIGGRS, A (direc.) Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino, Tomo II. Galerna. Buenos Aires. 1991.

Desarrollar una conciencia histrica, donde como docentes de Educacin Fsica pueda resultar significativo el anlisis y comprensin de nuestras prcticas escolares, demandar necesariamente una aproximacin a la semblanza del rea desde una actitud investigadora e innovadora, la que seguramente potenciar el proceso de desarrollo profesional, colaborando en la construccin de una perspectiva diferente para interpretar las particularidades coyunturales y estructurales de la Educacin Fsica escolar de hoy. DOCUMENTOS
Estatuto del docente 1958. (Buscar aspectos referidos al rea) Digesto escolar. dem anterior Ley de Educacin comn N 1420 del ao 1884 Captulo primero. Anlisis de las viejas bases curriculares de la Provincia de Santa Fe. Diseos Jurisdiccionales Provinciales

DESDE LA LECTURA DE ESTOS DOCUMENTOS INTENTAR RESPONDER LOS SIGUIENTES INTERROGANTES


Qu particularidades, podemos detectar con relacin al rea desde la perspectiva de estos documentos? (Por ejemplo: Dnde se pone el acento del rea? Cul ha sido la impronta de su mandato fundacional? Qu horarios o tiempos se le asignaban y en qu momentos de la jornada escolar? Qu rol cumpla el docente?) Qu elementos se siguen sosteniendo en nuestras prcticas actuales? Qu diferencias sustanciales podemos establecer, con la perspectiva del nuevo diseo curricular del rea? Qu otros interrogantes podramos hacerle a estos documentos, desde la lectura de la bibliografa sugerida?

UNA FORMA DE CONSTRUIR


Buscar una posicin como observador de la propia prctica no es una tarea sencilla, ya que la mirada est puesta en nosotros mismos, en nuestras acciones y en nuestras decisiones. En tal sentido, en la gua de lectura de la Cartilla N 4, hacamos referencia a la observacin y al registro como herramientas fundamentales, como instrumentos de desarrollo profesional, que permitan obtener insumos para el anlisis y la produccin de nuevos conocimientos, que seguramente se transformarn en elementos imprescindibles para nuestra capacitacin permanente. Tambin destacbamos lo dificultoso que resulta sostener estas prcticas poco habituales y no interiorizadas desde nuestra formacin inicial. Por lo tanto y con la idea de ampliar aquella perspectiva, es nuestra intencin, manifestar algunas sugerencias que puedan ser tenidas en cuenta, para adaptarlas o modificarlas mejorando su funcionalidad en relacin con los contextos particulares de cada uno. Comenzar intentando superar los temores lgicos de toda nueva prctica, el camino hacia la bsqueda de criterios slidos e instrumentos adecuados para el anlisis de lo observado, nos involucra con la bsqueda de diferentes significados.

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EL SIGNIFICADO DE OBSERVAR
Segn Postic y De Ketele (1992)2, se podran distinguir cinco funciones prioritarias relacionadas con la observacin de la situacin educativa, esta podra ser encarada de la siguiente manera: Funcin descriptiva: se observa para describir un fenmeno o una situacin. Funcin formativa: se observa para retroaccionar sobre lo observado, analizndolo para obtener nuevas ideas, nuevos conocimientos. Funcin evaluativa: se observa para evaluar, se evala para decidir, se decide para actuar, a su vez la accin ser sometida a evaluacin para una nueva toma de decisiones. Funcin heurstica: o de observacin invocada, es cuando la actividad est orientada por determinadas hiptesis que le dan una determinada significacin a la informacin recogida. Funcin verificadora: se habla de una observacin provocada, dirigida. En el sentido de manipular una situacin con el fin de verificar una hiptesis. La posibilidad de observar y registrar las dismiles situaciones de nuestra propia prctica, seguramente nos llevar a buscar de alguna manera, una estructuracin de esos datos, con el fin de extraer de ellos los elementos ms significativos, ms salientes o aquellos que no aparecen tan destacados y por ello requieren ser ms desarrollados. El objetivo debe ser, identificar aquellos aspectos que se tornan problemticos en la clase, para que puedan ser retrabajados con la finalidad de ofrecer mejores respuestas educativas. Definir el sentido que le pretendemos dar a la observacin, es un paso inicial en esta experiencia, por lo tanto, al comenzar a investigar la propia prctica ser necesario tener en claro cul ser el sentido de nuestra investigacin y, por ende, de las observaciones que demande, para realmente poder potenciarnos como protagonistas del cambio. Ese protagonismo, nos invita a no ser meros solucionadores de problemas que otros se encargan de identificar a la distancia, sino que deberamos comenzar a pensarnos como la persona ms adecuada para determinar cuales son los problemas de enseanza en nuestras clases y obrar en consecuencia. Iniciarnos o fortalecernos en la investigacin de nuestras propias prcticas, nos permitir construir nuevos conocimientos, conocimientos contextuales que puedan ser aplicados a nuestra realidad cotidiana. Sabemos que no es una cuestin sencilla, la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje sumado a contextos de crisis, revela por s mismo un sinnmero de complicaciones, que seguramente desafiarn nuestras intenciones y nuestra creatividad; pero vale la pena intentarlovale la pena seguir buscando. Como manifestramos anteriormente, estamos convencidos de que lo adverso debe realmente constituirse en posibilidad, por lo tanto, sugerimos algunas propuestas para comenzar a indagar la clase.

LEYENDO LA CLASE
En la gua de relectura de la cartilla N 4, hacamos referencia a la posibilidad de pensar algunos instrumentos para registrar lo observado en la clase, colaborando en este sentido, haremos alusin a algunos de los tantos que existen, y que se relacionan con diversas tcnicas y metodologas de investigacin educativa, las cuales presentan distintas caractersticas. Con relacin a lo expuesto en el prrafo anterior y a modo de ejemplo, podramos mencionar instrumentos que tienen que ver con una observacin ms estructurada, en la que los elementos a observar se establecen previamente, para guiar la tarea. Dentro de los que presentan estas particularidades tenemos:
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POSTIC, Marcel y DE KETELE, Jean - Marie. Observar las Situaciones Educativas. NARCEA. Madrid. 1992.

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Los sistemas de organizacin a travs de categoras. La forma de inventario o sistema de signos. Las escalas de estimacin. Tambin tendramos que mencionar otros tipos de instrumentos, los cuales se caracterizan por una perspectiva ms abierta y menos pautada respondiendo a metodologas con un tinte ms descriptivo. Dentro de estos podramos mencionar: Los registros tipo diario. Tcnica de los incidentes crticos. Agenda diaria o de notas Con relacin a las primeras alternativas de instrumentos, podramos agregar, a modo de referencia, que las mismas exigen que el observador (docente en este caso) tenga una familiarizacin con el objeto de estudio, con el fin de poder determinar los mltiples y posibles indicadores que podrn aparecer en la construccin de un instrumento de observacin viable. Esto implica necesariamente definir y delimitar el campo que se desea observar y estudiar. En el caso de nuestra prctica son innumerables las problemticas que pueden acontecer y que pueden ser motivos de observacin. El diseo de instrumentos, orientados a registrar la observacin desde esta perspectiva, nos remite al uso de rejillas de observacin en las cuales comienzan a establecerse distintas categoras, entendiendo a estas como los elementos a ser tenidos en cuenta para observar. Por ejemplo, si la problemtica detectada se remitiera a considerar la falta de motivacin en los alumnos para aprender, pretender observar cul es la participacin real de los mismos en la clase, podra ser un dato interesante para intentar resolver el problema. Sera oportuno establecer la observacin sistemtica y sus posteriores lecturas, organizada o codificada desde un sistema de signos. Estos podran catalogarse como inventario, como lista de actos o acontecimientos especficos, que sean factibles de observar como aspectos de la clase, los cuales permitiran obtener la informacin buscada. UN EJEMPLO: TEMS A OBSERVAR
CON RELACIN AL ALUMNO 1. Dispone de una adecuada libertad de accin en la clase. 2. Se manifiesta activo en la clase (participa activamente, propone, etc.) 3. Tuvo xito en las tareas realizadas. 4. Se relaciona adecuadamente con sus compaeros. (coopera en el grupo, es tolerante, admite los errores, etc.) CON RELACIN A LA PROPUESTA / CONTEXTO. 5. Se adapt a sus posibilidades individuales. 6. Logr motivar al alumno 7. Permiti una interaccin significativa entre los alumnos. 8. Lo incentiva a proponer. 9. El tiempo fue suficiente para permitirle una participacin significativa. CON RELACIN AL DOCENTE 10. Dialoga con el alumno. 11. Estimula al alumno reflexionar sobre lo hecho. 12. Acepta la propuesta manifestada por el alumno. 13. Presenta la propuesta a travs de problemas. 14. Orienta y estimula al alumno Siempre

ESCALA
Frecuentemente Nunca

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Como vemos en el ejemplo, la rejilla de observacin se presenta organizada desde tres perspectivas diferentes de observacin. Es importante para determinar cada tem, tener en cuenta sus significaciones y sus relaciones, ya que debemos asegurar una determinada posicin, desde dnde interrogar al objeto de la observacin. Por lo tanto, la eleccin de una hiptesis de trabajo adecuada se hace necesaria para sostener un modelo de observacin de esta naturaleza. En el ejemplo podemos observar que la mirada no est puesta solamente en las acciones del alumno, sino tambin que se intenta determinar el accionar del docente y del contexto. Con relacin a esto ltimo, es de relevancia registrar la justificacin y la descripcin del contexto espacio temporal en el que se pretende llevar a cabo la observacin, estos sern detalles valiosos para la construccin del instrumento. Ahora pongamos el acento en la segunda alternativa de instrumentos planteados, nos encontraremos con que las mismas se sustentan en modelos que emplean un estilo de registro de tipo narrativo retrospectivo, y a travs de un lenguaje comn van describiendo las distintas situaciones observadas. En el caso particular del registro tipo diario, el objeto de la observacin no est predeterminado, pero puede alcanzarse a travs del mismo. Lo contrario, la Tcnica de los incidentes crticos, en la misma s se debe ir predeterminando lo que se quiere observar, en funcin de tomar nota inmediatamente de aquellos acontecimientos que se han producido como incidentes relevantes, haciendo necesario su registro. Esta tcnica puede ser utilizada como una etapa previa para elaborar una rejilla de observacin, yendo ms all de lo que se pueda observar a simple vista. Por otro lado, la agenda de notas, que tambin est dentro de estos estilos de observacin y registro, es una tcnica mucho ms rica que la del diario, ya que sta no repara solamente en el describir las actividades realizadas, sino que da cabida a informacin tan diversa como: las intenciones perseguidas, su justificacin, las actividades previstas, las circunstancias de la accin, las interpretaciones dadas a los acontecimientos y otros tantos aspectos que puedan aparecer. En el plano de la investigacin educativa, con un carcter participativo del observador como lo es la perspectiva de la investigacin accin, estos instrumentos de observacin y registro han resultado muy interesantes, ya que su utilizacin permitira un anlisis ms profundo de las distintas situaciones. Examinado todos estos aspectos seguramente nos encontraremos frente a otras cuestiones que nos interpelarn por ejemplo: CUNDO Y CMO PODEMOS HACER LOS REGISTROS? Es importante destacar que, para la construccin del instrumento de observacin, pesar indudablemente, la forma en que la llevemos adelante. Los diferentes tipos de anotaciones que vayamos realizando sobre la clase podran ser consideradas teniendo en cuenta, las respuestas a los siguientes interrogantes: La observacin y el registro deben ser realizados en forma inmediata, o pueden realizarse en forma diferida? En este caso se contempla el momento de hacer el registro, la cuestin cronolgica. Al hacerlo en el Iinstante que se produce la situacin o inmediatamente despus de producida, existe la posibilidad de que se presenten menos derivaciones o inferencias que modifiquen lo observado. Al hacerlo en diferido, se ponen en juego una serie de factores que pueden generar olvidos en el observador, los cuales pueden condicionar el anlisis retrospectivo del acontecimiento a registrar. En tales circunstancias, y sabiendo que la mayora de nosotros, al momento de la clase, estamos slo en compaa de los alumnos,deberamos pensar en la dinmica de la misma, para que se puedan facilitar tiempos y espacios donde llevar adelante el registro, siempre hablando de un tipo de registro inmediato (en

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el acto). Una alternativa para facilitar los registros de esta naturaleza podra ser el uso de palabras claves, las cuales, se iran anotando rpidamente,. Esas palabras con una carga significativa de referencia, nos permiten rescatar lo acontecido agilizando la memoria una vez finalizada la clase. Qu otras formas, adems de la observacin directa, podemos utilizar para hacer los registros? Aqu el problema radica en la instrumentacin de la observacin. El carcter directo se manifiesta inmediatamente en el terreno a observar que, en el plano de la clase sera, durante el desarrollo de la misma. Al pensar en otros recursos a emplear, entraramos en el terreno de una metodologa indirecta, y estaramos ante el uso necesario de algunos elementos tcnicos como por ejemplo: videos filmaciones, grabaciones sonoras, secuencias fotogrficas, etc. Es importante que a la primera versin del instrumento, sea cual sea, podamos someterl a una fase de experimentacin, esto es, un perodo de prueba y de ajuste, en relacin directa con los aspectos organizativos de la observacin (en qu tiempos y durante cunto tiempo, de qu manera se harn los registros, las colaboraciones de terceros en la gua de la Cartilla N 4 hicimos algunas referencias relacionadas con la colaboracin de otro docente, de un directivo y por qu no la de un alumno de un curso superior ,etc.). Iniciar un proceso de observacin y registro de nuestra propia prctica, sabemos que no es una tarea simple, sostenerlo en el tiempo mucho menos. El objetivo es pretender leer la clase, procurando descubrir aquellos aspectos que puedan mantenerse ocultos, aquellos elementos que se manifiestan invisibles a una primera mirada. Este puede ser un camino, que nos permita fundamentalmente ir dando respuestas a algunos de los tantos interrogantes que nos desafan en nuestro hacer cotidiano. Detengamos la lectura por un momento y volvamos sobre la actividad planteada en la Gua de trabajo de la Cartilla N 4, (Pg. 4), la cual hace referencia a la construccin de un instrumento de observacin. Retrabajemos la consigna, apelando a los elementos que venimos planteando en relacin con el tema. Analicemos el o los instrumentos construidos poniendo a consideracin el sentido de la observacin. Realicemos ajustes, si son necesarios, y pongamos el instrumento y la observacin en perodo de prueba. Explicitemos en este caso, cules pudieron ser las razones para tal ajuste? (dificultad de adaptacin al grupo, falla en el propio instrumento, falta de entrenamiento en la tcnica empleada, problemas de organizacin, etc.) Sugerimos compartir esta actividad con un colega, la mirada del otro, seguramente propiciar la creacin de un espacio de reflexin sobre qu hacemos y cmo lo hacemos.

Y ENTONCES, DNDE COMENZAR A SITUAR LA MIRADA?


El observador es como el navegante que constantemente busca su situacin en relacin con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situndolos unos en relacin con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a l mismo situarse en relacin con el conjunto de lo que ve. POSTIC, M. y DE KETELE J. 1992.

A lo largo del trayecto de esta capacitacin, hicimos referencia a la necesaria predisposicin para una prctica reflexiva, en contraposicin a una prctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradicin, con una orientacin hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atencin en los medios para obtener un fin concreto. En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, desmenuzada para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo ms crtica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situacin, con el firme

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propsito de reconocer nuestros posibles aciertos y errores, asumiendo, con responsabilidad, las consecuencias de nuestras acciones. Por lo tanto, un lugar donde ponemos la mirada y donde se materializa la situacin educativa es la clase. En ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnmero de situaciones cargadas de intenciones, que se manifiestan de distintas maneras, y que van dando forma a una relacin ineludible entre los sujetos que participan en ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades segn los protagonistas, los contenidos a ensear y a aprender, y el contexto que los rodea. Entonces, la clase se manifiesta y se construye como el mbito donde surge y se concretiza la prctica pedaggica, entendiendo sta, como el conjunto de relaciones entre docente, alumnos y conocimiento a ensear y aprender en un contexto particular que los contiene. Lo que Chevarllard3 denomina Tringulo Didctico.

Referenciar el momento de la clase como centro de la reflexin, nos coloca frente al interrogante que titula este apartado y nos enfrenta al entramado de la triangulacin mencionada. En la misma, podemos encontrar un abanico de posibilidades para introducirnos en la reflexin y la investigacin de los problemas y dificultades de nuestra prctica cotidiana. Comencemos pues, por intentar reconocer algunos aspectos generales de esas relaciones, que seguramente se manifiestan conflictivos en el devenir de nuestra tarea docente, independientemente del nivel, ciclo o modalidad en la que realicemos nuestro trabajo.

LA MEDIACIN PEDAGGICA EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA


Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase, producto de la interaccin entre quienes componen el tringulo didctico, seguramente nos encontraremos, en primer lugar, revisando aspectos relacionados con el qu, a quin, para qu y cmo ensear, como as tambin cundo y en qu condiciones hacerlo. Estos interrogantes, a los que ya hemos hecho referencia en oportunidades anteriores (Cartilla N 3), de alguna manera, establecen cuestiones que enfrentan al docente con una actividad compleja, cargada de supuestos e intenciones. En tal sentido, resulta imprescindible diferenciar con nitidez entre un modelo pedaggico de Educacin Fsica cuyo sentido es educar,y un modelo pedaggico temtico cuyo sentido es solamente ensear contenidos como fin nico del proceso. No se trata de traspasar informacin o modelos de movimiento sin significado real para el sujeto que lo aprende, se trata de mediar para una educacin con sentido, que eduque personas que se asuman como protagonistas de su propio proyecto de vida.
3

CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. La pense sauvage. Paris. 1985.

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El sentido no se consigue a base de dar rdenes, sino que se construye en una relacin solidaria con el otro. Ser un facilitador de aprendizajes, colaborando de forma intencional con el proceso educativo del otro, nos pone en la figura de mediador entre el sujeto que aprende y el contenido a apropiarse, ayudando en este caso al alumno, a establecer una verdadera interaccin con ese contenido, la que le permitir cargarlo de significado.

Hagamos una pausa por un momento y tratemos de pensarnos como mediadores: Cul puede ser el sentido educativo del trmino mediador? Puede, el docente desempear ese rol?, por qu?, qu lo habilita?, qu lo obstaculiza? Podramos percibirnos, como verdaderos mediadores?Qu elementos de juicio podemos aportar para sostener esas percepciones, sean positivas o negativas? Registremos lo reflexionado y compartmoslo con otros compaeros de trabajo, sean o no del rea.

Desde esa mediacin sera vlido preguntarse: a. b. Cmo accionamos (seleccin, secuenciacin, propuestas de clase) sobre los contenidos que deseamos ensear? Qu interacciones promovemos con y entre nuestros alumnos, en funcin de un modelo educativo ms participativo, democrtico y significativo?

El interrogante a, nos interpela sobre el sentido de los contenidos seleccionados, (ver Cartilla N 3). Intentemos analizar la pregunta con mayor detenimiento, qu significados culturales estn expresando esos contenidos elegidos? Por ejemplo: los juegos grupales como contenido en el Nivel Inicial, tienen una connotacin cultural importante, ya que estn relacionados con aspectos que emergen desde los propios procesos de socializacin del individuo. Al mismo tiempo, se presenta la necesidad de considerar su potencial simblico, lo que el contenido representa para el alumno y para el docente, en este caso, la pregunta podra ser: qu es lo que puede motivar al alumno a accionar sobre ese contenido, a querer apropiarse del mismo? Qu es lo que lleva al docente a elegir, a priorizar, ese contenido y no otro? A partir de estos argumentos, el reto es intentar hacer frente a la incertidumbre que, en muchos casos, se nos presenta al querer determinar, cules son los saberes a ensear que, desde nuestra disciplina, pueden cumplir los requisitos implcitamente planteados en los interrogantes? Hacer un reconocimiento profundo de los aspectos especficos del campo disciplinar nos ofrece la posibilidad de adoptar una postura al respecto. (Leer Cartilla N 4 tramo III, Pg. 3 Arnold, las dimensiones sobre el movimiento.). En tal sentido, esto nos ayudar a transitar en el camino de las interacciones con los alumnos, fundamentalmente a travs de las distintas tareas que se propongan en la clase, de manera ms segura y confiada. Ahora bien, si seguimos nuestro anlisis con el interrogante b, podemos ver como ste nos posiciona ante la bsqueda de la construccin metodolgica, entendida como una accin en la que el docente es reconocido como sujeto que asume la tarea de elaborar la propuesta de la enseanza. Propuesta que presenta algunas singularidades, fundamentalmente, como acto creativo entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por parte del sujeto que aprende y las particularidades del contexto donde estas se desarrollan. La funcin mediadora que intentemos realizar como docentes, a travs de las distintas propuestas, va mucho mas all de ensear una habilidad motora, ya que nuestros esfuerzos deben organizarse para que el nio o el pber, sujeto de aprendizaje, pueda lograr aprender a aprender. Todo aprendizaje implica una modificacin de un conocimiento anterior, aprender de la experiencia implica que se ha aprendido a aprender de ella, es decir que se ha sido capaz de emplear una serie de procedimientos que manipulan la informacin seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya se tienen.

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El alumno, a lo largo de su recorrido educativo, va transitando diferentes momentos en los cuales experimenta situaciones que lo involucran con procedimientos de aprendizaje que ir internalizando en la medida de sus posibilidades. En tal sentido, en el caso particular de las clases de Educacin Fsica, podemos observar por ejemplo, cmo en los nios pequeos (Nivel Inicial) generalmente los procedimientos son introducidos, sugeridos y guiados por el docente a travs de sus intervenciones. Algunas actividades de este tipo podran presentarse de la siguiente manera: Cuando el docente introduce procedimientos de comparacin: ante una actividad de lanzar podemos pedirles a los nios que, entre los objetos disponibles, tomen los ms pesados para arrojarlos primero. Se les puede sugerir directamente que elijan entre dos objetos levantndolos para comprobar su peso y de esa manera hacer la eleccin; o bien preguntndoles cmo podemos saber cul es ms pesado y si no se les ocurre ninguna estrategia, les proponemos que levanten de a dos para comprobar su peso De anticipacin: el docente frente a un juego de escondidas podra interrogar a los alumnos para que piensen. Puede comentar si te esconds rpidamente no podrn encontrarte. De clasificacin: por ejemplo en un juego de construccin solemos utilizar procedimientos de seleccin y discriminacin. El docente puede interrogar a los alumnos para que resuelvan una situacin problemtica: Cmo podramos armar una torre bien alta con estas ruedas? Es interesante interrogar a los nios sobre cmo van a realizar la tarea, o una vez terminada la misma que cuenten cmo lo hicieron. Si es necesario orientar la tarea con alguna intervencin, podramos hacerlo de la siguiente manera: Busquemos las ruedas ms grandes para poner primero, de esta manera la torre podr ser ms alta. Actividades de interpretacin de roles: por ejemplo en las distintas situaciones de juego donde le podemos sugerir a los nios cmo actuar para desenvolverse en un rol o representar tal o cual personaje en el juego (el cazador, la sombra, etc.). De inferencia: Los momentos de descaso y recuperacin son importantes para dialogar con los nios, es bueno escuchar y estar atentos para moverse ms rpido En sntesis, podemos decir que el alumno aprende cuando interioriza un conjunto de procedimientos que le permiten administrar la informacin que empez a utilizar con la gua del adulto (docente). Sin embargo no todas las formas de interaccin son de mediacin, es decir que no todas garantizan el traspaso del control de los procedimientos al sujeto que aprende. La intensidad y calidad con que el docente pueda llevar adelante el proceso de enseanza de estos procedimientos, facilitarn en el alumno sus posibilidades de interiorizacin y representacin de la realidad que, consecuentemente, condicionarn sus posibilidades de integracin en ella.

MEDIACIN E INTERACCIN La interaccin docentealumno puede adoptar diferentes modalidades, que seguramente condicionarn un desarrollo ms rpido o ms lento de las potencialidades cognitivas de ese alumno. En tal sentido podramos tener en cuenta la tipificacin en cuatro grupos que proponen Monereo y otros4, sobre esas formas de interaccin, las que muchas veces se ven traducidas en nuestras acciones como docentes dentro de la clase: 1. Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la ausencia del adulto. En ese caso, el nio se ve obligado a explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad, y al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el aprovechamiento que tiene de su experiencia es nfimo, muy alejado del que podra tener con la ayuda de otros. Las interacciones donde el adulto exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que lo vayan guiando paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producira mediacin, dado que la accin del adulto (docente) se produce fuera del rea de

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MONEREO, C. (coord.), CASTELLO, M.; PALMA, M y PEREZ CAVAN, M.L. Estrategias de Enseanza y aprendizaje, formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona. 1997

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competencia del nio (denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interaccin. 3. Engloba la interaccin donde el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o andamiajes, que tiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente a la adquisicin, control y dominio de los procedimientos, (una nueva operacin, una mayor precisin o la aplicacin a una tarea ms compleja) hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso, hay interaccin si sta implica mediacin y el traspaso del control es ptimo. Finalmente, nos encontramos frente a la ltima tipologa. En esta el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende transmitirle, la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje, por consiguiente tampoco aqu existira mediacin.

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Sin duda gran parte de las dificultades que tenemos en el proceso de enseanza aprendizaje, se nutren de estos tipos de interacciones. Desde nuestro rol docente, no podemos dejar de reflexionar estas cuestiones, no podemos limitarnos a actuar como simples tcnicos, que se dedican a aplicar rutinas especificadas y experimentadas por otros. Es importante tratar de pensar un modo personal de intervencin a partir de las definiciones y de las decisiones que concretamos, y a las que tenemos que evaluar en forma permanente en funcin de cmo se da la problemtica del conocimiento, cmo se comparte y se construye en la clase de Educacin Fsica. VOLVAMOS A DETENERNOS POR UN MOMENTO
Para pensar y recuperar Tomando en cuenta la tipologa presentada en relacin a las interacciones, intentemos interpelarnos en relacin a nuestro accionar y al accionar de nuestros alumnos en la clase. Cmo nos comunicamos con nuestros alumnos? Cules son nuestras actitudes ms comunes en el transcurso de la clase? Por ejemplo: corregimos permanentemente? Anunciamos la tarea y controlamos observando? Nos movilizamos por todo el espacio compartiendo con los alumnos las actividades? Dejamos que propongan alternativas y que poco a poco vayan tomando el control de sus acciones? Incentivamos la ayuda entre pares para que otros nios puedan hacer de mediadores? De nuestras propuestas: Son lo suficientemente problemticas para que los movilicen a actuar, pero a la vez que estn al alcance de sus posibilidades el poder resolverlas? Efectuamos una variacin de nuestra prctica pedaggica intentando ofrecer diferentes oportunidades para adquirir los mismos procedimientos o competencias cognitivas? Otras... De los alumnos: Cmo se manifiestan ante las distintas propuestas? Qu tipo de respuestas percibimos de nuestros alumnos? Cmo se comunican entre ellos, qu aspectos en consecuencia, podemos resaltar? Detectamos nios con dificultades para interrelacionarse? Cmo actuamos en esos casos? Compartamos los aspectos reflexionados con otros docentes que interacten con el grupo. ste puede ser un inicio de futuras acciones conjuntas.

Todos estos aspectos analizados nos vuelven a remitir al tiempo y al espacio de la clase, pues es en ese momento donde la accin e interaccin docente-alumno y alumno-alumno cobran fuerza, haciendo que se dimensione la importancia de la planificacin. En consecuencia, intentaremos hacer algunas aproximaciones que nos permitan seguir infiriendo sobre los diferentes temas tratados.

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EL DOCENTE PROMOTOR DE INTERACCIONES


Posicionndonos desde una concepcin amplia de Currculum, considerndo a ste como el lugar de encuentro de la teora y la prctica educativa5, (leer: Concepcin de Currculum, del Diseo Curricular Jurisdiccional Ampliar haciendo una relectura de la Cartilla N 4 Tramo II Pg. 15 o Tramo III Pg. 5, La funcionalidad del Currculum en la Educacin Fsica) podemos comenzar a traducir la importancia que tenemos como intrpretes y constructores del currculum. Aunque sabemos que no somos los nicos agentes que lo disean, s nos corresponde un papel fundamental al traducir en nuestra prctica concreta cualquier seleccin previa de contenidos. Comenzar a pensarnos como diseadores activos, como generadores de cambio, nos induce a examinar algunos aspectos, los cuales vale la pena recordar, para poder sostenernos en el papel de actores que nos demanda nuestro rol docente. En tal sentido intentemos enumerar algunos de ellos, para tenerlos ms presentes: La participacin en: la aplicacin de ideas y propuestas, la elaboracin y desarrollo del Proyecto Curricular Institucional, las actividades de planificacin de la tarea diaria, la preparacin y seleccin de los materiales que vamos a utilizar, la disposicin de los espacios, la anticipacin y el uso de distintos recursos, la consideracin de distintas estrategias de trabajo, la posibilidad de articulacin con otras reas, la elaboracin de estrategias que aborden significativamente la diversidad de los alumnos, el consenso respecto a las formas de evaluacin ms pertinentes, los proyectos de rea e institucionales, etc. Como podemos apreciar, estas cuestiones y muchas otras en las cuales tenemos o podemos tener intervencin, se nos presentan como verdaderas oportunidades de enfrentar los desafos a los cuales hacamos referencia al comienzo de la cartilla; la decisin est en nosotros. ANALICEMOS Y REPENSEMOS NUESTRO ACCIONAR DESDE LA LECTURA QUE A CONTINUACIN SE PRESENTA
Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos, o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones, como prcticas cotidianas, que son de gran importancia, para sus clientes y sus colegas. Para esas decisiones, son pocas o no existen reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra. Enfrentar a un alumno o evitar un enfrentamiento. Dejar que el nio prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre la disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio versus necesidad de intervencin y apoyo del docente: todo esto concreta una trama de juicios morales, sociales, filosficos y pedaggicos. Pero tambin hay juicios que es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define el profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la clase; su capacidad para tomar decisiones autorizadas y formadas en el medio rpidamente cambiante del aula. (Extrado de M. Fullan y A. Hargreaves. La escuela que queremos. Amorrortu Editores. 1999) Cmo podemos relacionar el contenido del texto con las distintas demandas que se manifiestan en relacin a nuestro accionar cotidiano? Cmo nos vemos con relacin a las demandas de nuestro rol? Somos conscientes que nuestra prctica pedaggica conlleva este entramado de juicios morales, sociales, etc.? Frente a ello, ser necesario revisar estos juicios para analizarlos crticamente sacando a la luz los valores que estn implcitos en los mismos? Estos valores que sustentan nuestro accionar, se condicen con los que privilegia la institucin o los padres de nuestros alumnos?

Ministerio de Educacin de la Prov. de Santa Fe. Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997.

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Intentemos escucharnos mientras desarrollamos una clase, comencemos prestando atencin a las consignas, frases de estmulo, indicaciones o retos que damos a nuestros alumnos, hagamos un registro. Hacia qu apuntan en su mayora?, qu juicios se transmiten a travs de ellas?, son juicios que se relacionan o se contradicen con las expectativas que perseguimos como docentes? Muchas veces reaccionamos automticamente en las clases, con frases repetidas que en el fondo no apuntan hacia el logro de una mejor interaccin con los alumnos, sino que la perjudican. El trato despectivo, la discriminacin entre el alumno que puede y el que no puede, la violencia verbal, la agresin sutil de las comparaciones, en muchos casos se convierten en mensajes muy fuertes, que nuestros alumnos captan e internalizan, generando una huella difcil de borrar.

DISEANDO INTERACCIONES
Como ya lo expresramos, la propuesta educativa se concretiza en la clase. Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el rea, se ven reflejadas en las tareas motrices que ste intenta resolver, convirtindose as en situaciones especficas para la interaccin. Poner atencin especial en cuestiones del diseo de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente ste tendr una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La identidad de las tareas en la clase de Educacin Fsica se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza. Y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral. Estas tareas pueden presentarse como actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motivan a la realizacin de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebs6, la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realizacin necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos. De esta manera vamos a considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnsticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase. Posicionndonos de este modo respecto a las tareas motrices, intentar analizar las diferentes propuestas, su diseo y su potencialidad educativa, nos obliga indudablemente a pensar en el destinatario de las mismas. Pensando en el alumno como centro del proceso, es necesario contemplarlo con relacin a sus caractersticas y necesidades particulares, con el fin de considerar su formacin integral. (Leer Fundamentos Generales del rea, Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997 Ministerio de Educacin de la Prov. de Santa Fe).

DEL CONTENIDO A LA TAREA Y DE LA TAREA AL CONOCIMIENTO


El cuerpo es la primera realidad concreta que el sujeto reconoce y su motricidad la primera forma de adaptacin. El nio se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo, para reconocer sus capacidades y posibilidades, tanto como sus limitaciones, usa, valora y disfruta su cuerpo entendiendo que l es su cuerpo; esto se da simultneamente con el desarrollo de su motricidad, pues a travs de sta tendr las vivencias, sensaciones, experiencias que lo llevarn paulatinamente al conocimiento, dominio, conciencia y control de s mismo. (Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. De Santa Fe, Nivel Inicial) 7

La actividad motora del alumno en el transcurso de la clase puede ser entendida como la integracin de mltiples acciones en una situacin-tarea. Desde esta perspectiva podramos deducir, que la realizacin de la tarea es el camino que debe recorrer el alumno para la adquisicin del conocimiento.
Citado por LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA, Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000. 7 MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseo Curricular Jurisdiccional, Provincia para Nivel Inicial. Fundamento Eje: Conciencia corporal, imagen y percepcin. 1997.
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En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relacin a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarn la ejecucin de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante. Esta configuracin de la tarea motora nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidenciando una naturaleza externa y otra interna, simultneamente construidas e interdependientes. Segn Famose8, la naturaleza externa, es la expresin visible de las condiciones internas, son las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de mltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y despus de finalizar la ejecucin de la actividad. La naturaleza interna se sensoperceptivas, que le permiten: manifiesta en las operaciones cognitivas, emocionales,

1. Tener una expresin clara del propsito de la tarea a realizar. 2. Elegir y regular los diferentes estmulos que se presentan (atencin selectiva). 3. Reconocer la situacin y el contexto donde sta se desarrollar. 4. Anticipar (prever) qu tipo de acontecimiento puede producirse. 5. Definir qu tipo de respuesta se va a dar ante la situacin. 6. Realizar la respuesta concebida. A la hora de aprender, y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, sabemos que se ponen en juego mucho ms que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el nio, en la clase participa en la prctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestndose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone. Cuando planificamos la enseanza de los contenidos en el contexto de nuestras clases, no podemos perder de vista, desde el diseo, las estrategias que posibiliten sostener un modelo de aprendizaje. ste debera ser concebido como un proceso de construccin activa de significados por parte del que aprende, de tal manera que necesariamente se implique la relacin entre lo que el sujeto sabe y los nuevos contenidos a aprender. Considerando estos aspectos, imaginarnos como agentes diseadores de acciones para el proceso de enseanza - aprendizaje, nos sita en un lugar sumamente complejo y de gran responsabilidad. Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, las tareas a proponer en nuestras clases deberan presentar una serie de particularidades, que nos permitiran ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas potenciando su significatividad. Atendiendo a lo expuesto, tomaremos como referencia un trabajo de Lpez Buuel y Fuentes-Guerra (2002)9 donde se han sealado algunos criterios para organizar y orientar el diseo de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideracin algunos aspectos que podramos contemplar como orientadores para la eleccin y diseo de las tareas de la clase.

FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.
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Como todos sabemos en el diseo de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las caractersticas particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolucin del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero s es necesario conocer a cada uno de nuestros alumnos con relacin a todos sus mbitos, para poder exigir en funcin de sus lmites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atencin permanente de nuestra parte. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: ste se presenta como uno de los elementos ms importantes dentro de los aspectos educativos. La interaccin entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecucin de metas educativas. Nuestro Diseo Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos bsicos en la educacin social del alumnado: La relacin del alumno con su entorno y la necesidad de comunicacin e integracin en la escuela. - Lo curricular es el producto de una relacin social establecida de alguna manera, no nica sino que puede ser de varias maneras, tanto en intencin como en tensin con el otro. Es evidente que las diferentes actividades que se propongan en la clase deben promover la socializacin entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educacin escolar. Este aspecto est ntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo. Es importante rescatar que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo, el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontacin de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compaeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria. Otro aspecto a tener en cuenta tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico. La participacin activa del alumno le permitir darle significado a lo que aprende. La propuesta deber permitir la conexin con aprendizajes anteriores. Esa significatividad tambin se incrementa con la exposicin explcita de los objetivos de cada tarea o actividad. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivacin es esencial para hacer que los alumnos se sientan atrados por la prctica de la actividad fsica. Para que exista esta motivacin es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Adems, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarn en las actividades; se tratar de prever que todos tengan la mayor posibilidad de xito en la ejecucin de stas, siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajen en funcin de sus capacidades; la idea es premiar la participacin por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al disear las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices: el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades fsicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educacin Fsica. Pero al mismo tiempo la aparicin de otro tipo de contenidos (Conceptuales Actitudinales), que son de gran inters en el contexto educativo general, tambin deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se

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promovern a travs del desempeo del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cada clase. 7. En este punto trataremos de visualizar la importancia de promover el diseo de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulacin de su propio aprendizaje. De tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados. Adquisicin de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonoma y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a travs de situaciones problematicas servir como detonador y promotor del desarrollo cognitivo. Otro aspecto importante es el sentido de la progresin, intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el mximo de posibilidades de xito. Este principio supone adems, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lgica, tanto de los contenidos como del rea. Mencionaremos tambin, la necesidad de que la tarea diseada garantice un mnimo de repeticiones de la ejecucin motora. Justificar la utilidad de las repeticiones no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendra una repeticin mecnica de asociaciones estmulo-respuesta idnticas, sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permitan al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en funcin de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la prctica, Cartilla N 3 Tramo II. Pg. 6)

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10. Por ltimo y en relacin directa con los otros puntos, podramos mencionar aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relacin directa con los aspectos perceptivos-cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende. Por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de planificar la propuesta, qu aspectos de los mencionados cobrarn mayor dimensin en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podrn prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relacin a esto ltimo, Famose menciona que un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la dificultad de la misma. La utilizacin de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones ms importantes que utilizamos en la enseanza de las habilidades motrices. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, hay que adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresin en el aprendizaje sea correcta.
A partir de aqu detengamos la lectura y dmonos un tiempo para pensar cmo estamos trabajando en nuestro diseo de tareas? Los interrogantes que a continuacin se presentan son disparadores de la reflexin Qu tiempo le dedicamos a la planificacin? Utilizamos material bibliogrfico de apoyo, cules? Con quin compartimos nuestras dudas?, cmo lo hacemos y en qu tiempos? Cmo evaluamos nuestra propuesta?, qu criterios utilizamos para hacerlo? Con relacin a los aspectos orientadores antes descriptos: tomemos los registros de nuestras observaciones, indaguemos algunas de nuestras propuestas de clase y analicmoslas a travs de los aspectos sugeridos como orientadores: Qu estilos de enseanza estaran promoviendo las orientaciones mencionadas? Qu elementos nos permitieron hacer esa lectura Cules de los aspectos mencionados en los diez puntos anteriores se manifiestan con mayor dificultad para ser contemplados? Por qu?, cmo podramos solucionar esas dificultades si las tenemos? Para pensar: qu otros aspectos orientadores podramos reconocer en nuestros diseos?

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Tomar decisiones sobre qu ensear, cundo y cmo hacerlo, no tendra sentido si no tuviramos un sujeto que aprende y un contexto donde ensear. El componente dinmico de estos, hace que la funcin mediadora a la que venimos refirindonos en prrafos anteriores, sea exigida permanentemente. Es en la planificacin y desarrollo de la propuesta donde esas exigencias comienzan a tomar mayor dimensin provocando lgicas incertidumbres.

RESPONDIENDO A LAS DIFICULTADES


En este apartado, intentaremos modestamente analizar a partir de las orientaciones sugeridas para el diseo de tareas, algunas de las dimensiones que se manifiestan como problemticas, presentndose stas como factores que pueden generar ciertas dificultades para la planificacin y puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje. Un punto interesante para tener en cuenta en consecuencia, es la heterogeneidad de los grupos escolares y la demanda que existe en la bsqueda del equilibrio curricular entre lo comn a todos los individuos y lo que existe de individual en cada uno de ellos. Podramos decir entonces, que una de las dimensiones que presenta mayor dificultad en casi todos los docentes y particularmente en nosotros profesores de Educacin Fsica, es lo problemtico de la atencin a la diversidad. Responder a las particularidades, intereses y necesidades de los integrantes de un grupo escolar, se torna complejo, y se presenta como un desafo ms all de la presencia de algn alumno con caractersticas denominadas especiales (patologas instaladas que se manifiesten en un dficit concreto: ceguera, parlisis cerebral, Sndrome de Down). En tal sentido, debemos aceptar que muchas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos se han manifestado e intensificado producto de un planteamiento educativo rgido e inadecuado. Encontrar una respuesta ms adecuada para cada alumno, supone una actitud de constante bsqueda de soluciones que nos permitan ajustar a cada instante nuestro accionar a realidades concretas que por su dimensin dinmica, se presentan cambiantes por naturaleza. Este reto supone algunos cambios necesarios, requiere una manifestacin diferente de nuestro rol. Analizar situaciones, identificar problemas y buscar soluciones innovadoras, parecen ser acciones no opcionales para nuestro rol. Un docente abierto a la diversidad debe romper con viejos esquemas dirigidos supuestamente a un alumno ideal. La idea para avanzar sobre el tema, es recuperar algunas situaciones de nuestra prctica que nos permitan visualizar respuestas a la complejidad de la problemtica. En funcin de una mayor contextualizacin, nos iremos aproximando a los diferentes Niveles, Ciclos y Modalidades de nuestras escuelas. Por lo tanto intentemos regresar a la observacin, a la lectura de nuestras clases.

OBSERVANDO EN EL NIVEL INICIAL


Cada Nivel de nuestra escolarizacin tiene sus particularidades que lo distinguen y lo caracterizan, el Nivel Inicial no escapa a la regla. Pero lo ms importante de estas caractersticas radican en que han sido pensadas para dar respuestas educativas a un determinado sujeto de la educacin. Es muy importante abordar el tema de la atencin a la diversidad volviendo sobre la idea de que el alumno es centro del proceso educativo y todos los esfuerzos debera estar dirigidos hacia l. En tal direccin, el eje central de la respuesta al problema de la diversidad en la escuela es de carcter educativo, siendo el currculum (en su sentido amplio) el instrumento posibilitador de la misma. Teniendo en cuenta lo expresado procuremos mirar en la prctica del Nivel y analizar algunas situaciones cotidianas que nos acerquen al problema, por ejemplo:

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En muchas oportunidades al pensar y llevar adelante las actividades en la clase, se centra la atencin en la habilidad a realizar o en los elementos que vamos a utilizar, dejando en segundo plano al alumno al cual va dirigida. Al mismo tiempo y por distintas razones, suelen no explicitarse las acciones y estrategias que se llevarn adelante para concretizar la propuesta, lo que muchas veces obliga a improvisar sobre la marcha. Con alguna frecuencia suele pasar, que la propuesta de la clase se transforma sin darnos cuenta en un espacio de juego y recreacin, pero vaco de contenido. En otras oportunidades por subestimar a los nios, se presentan actividades poco significativas, sin ningn tipo de exigencia, con el simple objetivo de que se muevan y gasten energa. A veces se termina entrando en situaciones rutinarias escasamente significativas desde su valor educativo y el alumno siempre termina haciendo lo mismo. Tal es el caso de propuestas de juegos que se presentan una y otra vez, sin ni siquiera buscar una variante. Con la idea de la exploracin y el descubrimiento, frecuentemente se entregan distintos tipos de materiales en la clase para que los nios jueguen y vivencien libremente, sin hacer ningn tipo de intervencin, actuando como simples espectadores al cuidado de la seguridad de los nios.

b.

c. d.

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Hagamos un descanso e intentemos analizar nuestras prcticas para ver si en ellas, en algn momento, hemos promovido alguna de las situaciones anteriores. Pensemos y registremos para compartir con otros colegas: Qu lugar ocupa el alumno en cada una de estas situaciones? Cmo puede afectar en la atencin a la diversidad la sistematizacin de estas situaciones que se plantean? Qu alumnos se vern ms perjudicados? Elijamos algunas de las situaciones planteadas y establezcamos los elementos o indicadores que permitan revertirlas teniendo en cuenta las orientaciones para el diseo de las tareas planteadas en el apartado anterior.

Cada una de estas circunstancias que intentamos reflejar nos invita a realizar alguna reflexin, por ejemplo: Con relacin a la situacin a: considerar al alumno como centro del proceso de enseanza aprendizaje, se plasma en el discurso, pero por distintas causas cuesta sostenerlo en la prctica y mucho ms respetar sus diferencias individuales. Por otra parte, durante largo tiempo la Educacin Fsica se ha dedicado casi sistemticamente, a atraer la atencin del nio sobre el logro de la tarea, dejando de lado lo que el mismo siente y vivencia cuando la realiza. Con relacin a b: Sera interesante tener en cuenta este punto y ms aun en correspondencia con la problemtica de la diversidad. Las estrategias que utilizamos para plantear una tarea van marcando un estilo de ensear, van gestando un mensaje particular para ese nio (al cual muchas veces se subestima por su misma condicin de nio pequeo). Puede ser un mensaje que lo motive o que lo inhiba, que lo seduzca a aprender o que haga perder el sentido. Cuando un alumno recibe mal el mensaje, cuando es incapaz de llevar a cabo las tareas que se le proponen y fracasa una y otra vez, comienza a generar un sentimiento que lo lleva progresivamente a aceptarse como un sujeto incompetente para moverse. Para evitar esto, es imprescindible que la labor pedaggica del docente no sea improvisada, sino pensada y planificada previamente. Esta planificacin no ha de ser cerrada e igual para todos, por el contrario tendra que ser tan abierta como para contemplar su evaluacin y modificacin permanente, y como para abarcar a la totalidad de las diferencias singulares de cada nio.

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Con relacin a c: podramos decir que, aunque entendemos que el juego impregna toda la actividad que desarrolla el nio en el jardn, tambin debemos tener en claro que nuestra tarea es ensear. Lograrlo a travs del juego es la idea, no perdamos de vista la intencionalidad de las propuestas. El rediseo de los espacios de juego disponibles, la adecuacin de las zonas de recreo, la presencia de materiales que generen la atencin del nio, la circulacin entre tiempos de juego, tareas motrices y actividades de aula, tendrn una importancia fundamental en el desarrollo de los contenidos del rea. En relacin a la situacin d: Esta cuestin es muy interesante porque nos permite varias perspectivas de anlisis. En este caso reflexionaremos sobre dos aspectos: El primero tiene que ver con las expectativas sobre la capacidad de aprendizaje de los nios y fundamentalmente de aquellos catalogados como problemticos, en este sentido es bien reconocido en el campo de la enseanza que, de alguna manera los alumnos aprenden y progresan segn sean las expectativas que sobre ellos manifieste su profesor, recordemos que en el caso de nios especiales es fcil que una falsa lstima surja ante las posibles dificultades de aprendizaje.(Ruiz Perez)10 Lo que verdaderamente se necesita, es que nosotros como docentes creamos en sus posibilidades de aprender y se lo demostremos permanentemente. Esto nos lleva al segundo aspecto, que tiene que ver con lo actitudinal de nuestra tarea docente, con la intencionalidad que introducimos en nuestra propuesta. Entonces, si las situaciones que planteamos se vuelven rutinarias, los nios aprendern mecnicamente, volvindose casi autmatas en la ejecucin de las tareas, e implcitamente les estaremos diciendo que no son capaces de realizar otro tipo de actividades o de superar nuevas dificultades. En relacin con la ltima situacin expuesta, tambin se presentan distintas alternativas para la reflexin, como en casi todas las situaciones planteadas. En esa perspectiva vamos a decir que la accin educativa no debe quedar librada al azar, Pensarnos como docentes mediadores en este Nivel nos reclama: Facilitar la actuacin de los nios, motivndolos a deliberar, a buscar las mejores repuestas individuales y grupales, no imponiendo nuestro punto de vista o dando juicios de valor ante las respuestas de los nios. S pidiendo opiniones, proponiendo comparaciones, reflexionando junto con ellos, estimulando as el pensamiento crtico. Regular la frecuencia de nuestras intervenciones, otorgndole a los nios el tiempo necesario para resolver los problemas y tareas de la clase. Estando atentos, actuando en los momentos oportunos en forma ajustada, sin invadirlo permanentemente, instalando un clima de alegra desde la situacin ldica.

PARA CONCLUIR Tener la posibilidad de dar respuestas educativas a las diferencias individuales de los nios no debera demandar distintas estructuras para cada alumno, lo que necesitaramos es adoptar un enfoque de resolucin de problemas, (ver Cartilla N 1 Tramo I. Pgs. 11 a 14 Tramo II Pg.17 a 23) entendiendo el aprendizaje como una construccin del nio, ofreciendo situaciones motrices para resolver, donde no hay una nica respuesta vlida y prefijada, sino varias posibilidades de resolucin efectiva.

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RUIZ PEREZ, L.M. Factores que influyen en el aprendizaje motor. En Revista apunts, N 38, Espaa 1994.

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UN EJEMPLO:
De poco vale que el nio imite distintas posturas que el docente propone realizar para que aprenda a identificar y controlar sus segmentos corporales en diferentes posiciones. Responder repetitivamente a una serie de consignas, no implica necesariamente el aprendizaje. Si la propuesta pasara por jugar a las estatuas, cuando el nio comienza a jugar y responder al contexto particular que el mismo juego le demanda, empieza a ordenar su informacin reorganizando su espacio de accin, sus segmentos corporales y su equilibrio con un sentido y un significado acorde a la situacin problema.

Desde esta perspectiva nuestra intervencin se torna fundamental, no dando respuestas exactas, ni modelos perfectos, sino orientando la bsqueda hacia respuestas significativas y originales para cada uno. La intervencin se hace necesaria y se torna relevante cuando el nio tiene dificultades al organizar la informacin con relacin a su accionar para resolver la situacin, o reformular la propuesta con el fin de enriquecerla, complejizndola. Al pensar las actividades debemos tener en claro, qu vivencias tendr el alumno al involucrarse en la misma. La idea es poder contribuir a que ese nio se sienta ms seguro, con una mayor disponibilidad corporal, se manifieste dueo de su accionar, en armona con su entorno, valorando sus producciones; y de esta manera favorecer el paulatino desarrollo de su autonoma personal.

OBSERVANDO EN LA E.G.B.
Siempre con la idea de centrar la mirada en el sujeto que aprende y continuando con la problemtica planteada, observamos que muchas de las situaciones desarrolladas en el Nivel Inicial frecuentemente se repiten en los distintos Ciclos de la E.G.B., a pesar de que el sujeto que aprende presenta otras particularidades. En este Nivel la problemtica de la atencin a la diversidad cobra otra dimensin, ya que los supuestos de menor exigencia que se sostenan en el Nivel Inicial, comienzan a desvanecerse a medida que el nio avanza en su escolarizacin. Los alumnos con dificultades comienzan a verse como un problema y, en el peor de los casos, como una carga difcil de sostener .

PARA COMENZAR A PENSAR


Cmo leemos la problemtica de la diversidad en los diferentes Ciclos de la E.G.B? Qu significaciones tiene en cada ciclo, para los docentes, directivos, padres, alumnos y comunidad en general? Es una preocupacin real el alumno con problemas de aprendizaje, o slo se transforma en problemtico cuando genera complicaciones en la disciplina o desajustes conductuales en la clase? Qu supuestos tenemos sobre el fracaso escolar? Cuando un alumno fracasa, quin est fracasando, solamente el nio?, qu repercusiones genera esto en la familia?, cmo nos interpela el fracaso de un alumno a nosotros que somos sus docentes?, quin/es tienen la culpa del fracaso? Recuperemos de nuestra memoria personal hechos que se relacionen con el tema del fracaso escolar, experiencias personales que podamos identificar y que nos sirvan para analizar y reflexionar. Hagamos un ejercicio de abstraccin ubiqumonos frente a ese nio que consideramos problemtico. Qu es lo que vemos? A quin consideramos nio problema? Qu etiquetas o rtulos ponemos? Cmo lo atendemos, que tipo de consideraciones tenemos hacia l? Intentemos ponernos en su lugar: Cmo nos ver l? Qu pensar de nosotros y de nuestras propuestas? Cmo se sentir con relacin a sus compaeros?, y frente a nosotros?

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Al abordar un tema tan complejo, no es difcil que dejemos de reflejar muchos aspectos de la problemtica que son importantes, pero el objetivo fundamental es mantener instalado el debate y la preocupacin, para comenzar a ocuparnos. En tal sentido, nos avocaremos a revisar algunos supuestos establecidos, que tienen una incidencia notable en nuestras prcticas cotidianas, por ejemplo. La idea del modelo del alumno ideal, que todo docente tiene y que toda escuela tiene (Boggiano Norberto)11 como as tambin la ilusin de la homogeneidad de los grupos. Estas dos cuestiones planteadas tienen un fuerte arraigo en nuestros viejos esquemas de formacin docente, (el mito de los grupos homogneos, la creencia de que todos los alumnos por tener la misma edad aprenden lo mismo y en los mismos tiempos, con la obligacin de obtener idnticos logros, las metodologas pensadas para todos de la misma forma) reflejndose con frecuencia en nuestras propuestas de clase. Respetar al otro y no discriminarlo conlleva necesariamente reconocer lo diferente, sin discriminacin alguna. El desafo es reconocer lo diverso de cada alumno, respetar las diferencias individuales, respetar saberes e ignorancias, respetar su capital cultural, para constituirlo como punto de partida de la enseanza. Piaget (1932) sostiene: Para descubrirse a s mismo como individuo particular, lo que se necesita es una continua comparacin, resultado de una oposicin, de una discusin y del respeto mutuo. Slo conociendo nuestra naturaleza individual, con sus limitaciones y con sus recursos, nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con otras naturalezas individuales. La conciencia de uno es pues, a la vez, un producto y una condicin de la cooperacin. La autonoma es un poder que slo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce ms que en el seno de la cooperacin (Citado por Norberto Boggiano)12 Sostener una prctica pedaggica que contemple la individualidad de los alumnos, nos pone frente a la complejidad misma del aprendizaje, ste es problemtico por naturaleza y debe constituirse en el punto de partida para el anlisis de las dificultades de la prctica. Prestar atencin a la diversidad desde esta perspectiva, nos invita a abordarla en trminos de obstculos para aprender, ms all de las causas que los originen. Debera entenderse como una situacin problemtica propia y natural de nuestra tarea docente, contemplndose como una situacin esperable y vinculada a la complejidad planteada entre los aprendizajes y las diferencias individuales de la poblacin escolar. Los problemas en el aprendizaje son interpretados por sujetos singulares, que se ven atravesados por diferentes dimensiones, (econmica, social y cultural, familiar, de maduracin y desarrollo cognoscitivo o psicolgico) conformando un entramado de relaciones que se ligan a su vez, con la trama de las relaciones institucionales de la propia escuela. Cada problema de aprendizaje podr ser analizado y comprendido en el marco de dicha configuracin. Atender a la diversidad no se reduce slo a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales, la diversidad es un concepto mucho ms amplio y rico que invita a reconocer todo tipo de diferencia. Podemos partir de casos particulares que puedan presentarse en la clase, pero la idea es abordarlos con una perspectiva integradora. La posibilidad de establecer estrategias de resolucin debe partir de una evaluacin precisa de la dificultad que se presenta en la clase, haciendo un diagnstico que permita identificar causas (entre las dimensiones) y modos en que se manifiestan en la clase.

11 12

BOGGIANO NORBERTO. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000. BOGGIANO NORBERTO. Op. Cit.

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El ajuste de las estrategias didcticas a las reales posibilidades de aprender del alumno para favorecer aprendizajes con mayor significatividad, nos involucra inevitablemente en los supuestos tericos y epistemolgicos que sostienen nuestras prcticas. No es posible asumir una postura pedaggica si no)partimos de una teora psicolgica que d cuenta del modo en que el sujeto aprende. Por lo tanto, determinados errores y conflictos pueden ser interpretados de maneras diferentes si nos paramos desde una mirada conductista del aprendizaje, que si nos posicionamos desde la idea de la construccin del conocimiento por parte del que aprende. En funcin de lo expresado, una misma situacin podr constituir un problema de aprendizaje, o ser simplemente una situacin esperable y acorde a la lgica del alumno. Para que un objeto de conocimiento sea factible de ser considerado como tal por el alumno, debe entrar en el campo de significacin de ste, por lo tanto el material que presentemos podr ser objeto de conocimiento cuando sea factible de significaciones por parte del que aprende. Como lo mencionramos, todo proceso de aprendizaje se da en una situacin, en consecuencia, sta marca los modos en que se producen dichos aprendizajes y lo que se aprende queda ligado a dicha situacin contextual. En la clase de Educacin Fsica, las acciones motrices que el alumno realiza en la situacin tarea son el instrumento por el cual desarrolla sus potencialidades educativas. Sosteniendo la idea de tarea planteada, intentaremos establecer una mirada hacia el tratamiento de la diversidad desde la complejidad de las mismas.

UNA SUGERENCIA DESDE LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA.


Muchas de las dificultades que se manifiestan en el alumno a la hora de aprender tienen que ver con la complejidad que le presenta la tarea a resolver. El conjunto de tareas motrices a ensear es definido por los contenidos seleccionados desde los objetivos didcticos que nos proponemos. En tal sentido la complejidad de la tarea a ensear reclama una atencin especial de nuestra parte, fundamentalmente con relacin a los conocimientos previos que tiene el alumno y a los modos de resolucin que este emplea en las tareas propuestas. En este aspecto es importante reconocer las estructuras cognoscitivas del alumno porque cada estructura de pensamiento, (lgico concreto, lgico formal) posibilitar determinados modos de relacin con el objeto de conocimiento, establecindose particularidades en el accionar individual ante determinadas situaciones a resolver. La complejidad del objeto a ensear debe ser entonces, correlativa con la capacidad de organizacin cognoscitiva del sujeto. La resolucin de cualquier tarea motora implica un procesamiento de la informacin recibida; los alumnos deben captar e interpretar esas informaciones que reciben, tomar las decisiones acordes con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen. Esta actividad tiene soporte en diferentes mecanismos, los cuales estn encargados de un conjunto de procesos y funciones, que se ajustan con la prctica y que terminan siendo fundamentales para un desempeo ptimo.

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QU SE ENTIENDE POR MECANISMO? Singer (1980)13, lo defini como la estructura o emplazamiento, real o hipottico, que parece estar activado en
el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realizacin de una accin motriz. En tal sentido los mecanismos que se hacen presentes son:

Mecanismo de percepcin. Mecanismo de decisin. Mecanismo de ejecucin. Mecanismo de control y regulacin.

Como se expuso anteriormente, el alumno pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos en funcin de la tarea que le podamos proponer. En este sentido se pueden observar diferencias individuales entre los mismos, ya que cada alumno iniciar el proceso atendiendo a sus particularidades, abordando cada aprendizaje con un estilo personal, con una manera propia de introducirse en el proceso. En el cuadro que sigue a continuacin, se presenta una serie de actividades y funciones cognitivas que hacen al proceso de habilidades segn Singer (citado por Ruiz Perez)14

APRENDIZAJE MOTOR Actividades y funciones cognitivas segn Singer (1980)Utilizar la informacin del profesor. Transformar
la informacin sensorial en representacin gestual. Analizar las informaciones. Reconocer las similitudes entre las tareas presentes y pasadas, situaciones y experiencias (transferencia). Rememorar la informacin. Facilitar la recuperacin y el reconocimiento, la interpretacin y la decisin. Comprender el objetivo. Formar la imagen-objetivo de la ejecucin deseada. Seleccionar las informaciones. Identificar las indicaciones mnimas y las ms pertinentes en cualquier momento. Establecer los objetivos personales y los resultados esperados. Formular los resultados esperados. Concentrarse. Focalizar la atencin, reducida o amplia, segn la tarea. Mantener un estado de vigilancia ptimo. Manifestar un control consciente sobre las emociones, si fuera necesario. Analizar la tarea futura. Poseer un comportamiento determinado, o adaptado, segn la necesidad. Repetir mentalmente antes y despus de la ejecucin. Reforzar las imgenes y las respuestas motrices potenciales. Adaptarse al stress. Controlar las emociones y el medio. Analizar los resultados de las decisiones. Considerar su valor y su costo.Decidir las respuestas correctas. Considerar la amplitud, velocidad, lugar, distancia y precisin. Economizar energa. Disminuir el esfuerzo para prevenir una eventual fatiga y mejorar el rendimiento. Evaluar la realizacin en curso. Guiar y ajustar su realizacin. Evaluar el resultado (feedback).Utilizar para futuras decisiones en situaciones similares. los resultados de sus acciones de forma objetiva. Motivar para situaciones futuras.

Atendiendo a las distintas actividades y funciones cognitivas que el sujeto realiza, responder a la individualidad de los alumnos nos implica directamente con la incidencia que la propia tarea a desarrollar asume sobre el procesamiento de la informacin que este realiza.

SINGER (1980). Motor learnig and human perfomance Citado por Ruiz Perez- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994. 14 RUIZ PEREZ- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994.

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Hacer una propuesta contemplando las particularidades de las tareas y su relacin con los distintos mecanismos que intervienen en el procesamiento de la informacin, obliga a realizar un anlisis de cada tarea y de las exigencias que las mismas demandan sobre cada uno de estos mecanismos. (Fernando Snchez Bauelos)15

Como podemos apreciar en el cuadro, todas las tareas motoras tienen en mayor o menor medida un componente significativo sobre cada mecanismo, estableciendo distintos niveles de exigencia sobre el aprendizaje de las mismas. Para clarificar, analicemos aspectos relacionados por ejemplo con el mecanismo de percepcin. Pongmonos en situacin: La percepcin de la situacin est estrechamente unida a su posterior anlisis. Por ejemplo: apreciar la situacin en un contexto de juego, es al mismo tiempo reconocerla, comprenderla. Las caractersticas perceptivas de la actividad elegida y del entorno en el cual debe desenvolverse, tienen que ser asimiladas por el alumno, al menos en sus aspectos ms importantes. Suele observarse que al comenzar la enseanza, por ejemplo de un deporte, los alumnos se encuentran con la dificultad de seleccionar los estmulos adecuados para responder a la situacin que deben resolver. Con frecuencia suelen tener dificultades para ubicarse dentro del espacio de juego, o contemplar la posicin de los compaeros y adversarios, o fijar la trayectoria del baln. Al vivenciar la nueva situacin se generan incertidumbres. Las
15

SANCHEZ BAUELOS, F. Didctica de la educacin fsica y el deporte. Gymnos. Madrid. 1986.

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dificultades para poder atender a varios estmulos en forma simultnea, muchas veces dan cuenta de su inexperiencia y falta de prctica contextualizada. Este mecanismo tiene relacin con la deteccin de los estmulos, la comparacin de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo trmino), seleccin de las informaciones (atencin selectiva), interpretacin de las mismas, activacin y vigilancia; as como con la anticipacin. De hecho el proceso perceptivo conlleva al anlisis del entorno. El producto de la percepcin, muchas veces no es el fiel reflejo de la realidad de la situacin, sino una imagen personal del mundo exterior cargada de significacin. El mecanismo es responsable de la recepcin filtrada de las informaciones que se obtienen de los diferentes canales (visual, auditivo o kinestsico), las cuales toman contacto con la experiencia almacenada para dar sentido y significado a lo percibido. Otro aspecto acerca de los mecanismos perceptivos es la capacidad de anticipacin, la que podramos definir como la accin que se origina en una interpretacin subjetiva de la situacin, previendo un resultado antes que ste se materialice. Esto implica fundamentalmente la previsin de trayectorias, por ejemplo de balones lanzados a distintas velocidades, o en acciones de desplazamiento de personas. Como podemos observar, el mecanismo sensoperceptivo toma una mayor dimensin en tareas donde el contexto de las mismas se modifican permanentemente, donde haya muchos estmulos a los que atender para dar una respuesta adecuada, donde la velocidad y duracin de los estmulos se tornen complicados para ser percibidos debido a los cambios posicionales de los objetos y de los sujetos que participan. Recordemos que los problemas de orden perceptivo son las primeras dificultades a sortear en el proceso del aprendizaje motor, la cuestin atencional supone la orientacin de la conducta hacia una fuente de informacin que permitir la comprensin de la tarea a realizar. Es importante tener en cuenta este aspecto para seleccionar una propuesta significativa para el alumno, atendiendo a sus caractersticas personales. PARA IR RESOLVIENDO
Analicemos desde el cuadro las distintas exigencias de las tareas con relacin a los diferentes mecanismos que intervienen en el procesamiento de la informacin. Por ejemplo si trabajamos en el 3 Ciclo de la E.G.B., pensemos este anlisis en la enseanza de un deporte, desde las metodologas empleadas. A partir de ese anlisis, veamos algunas de nuestras propuestas, intentemos determinar dnde se presenta la mayor complejidad para su aprendizaje (desde lo perceptivo, lo decisional, desde la ejecucin) Cmo podramos modificar la propuesta para facilitar el aspecto ms comprometido de la tarea en funcin de las posibilidades de los alumnos? Cmo facilitar el desempeo del alumno en el juego? Qu tipos de Intervenciones (feedback externo) realizamos sobre nuestros alumnos? Cules resultarn ms significativos? Pensemos otra perspectiva de anlisis sobre la actividad desde las tres reas de la conducta lo fsico motor, lo socio afectivo y lo cognitivo. En qu aspecto la actividad propuesta presenta una mayor complejidad, qu variables podramos tocar para generar una mayor dificultad, por ejemplo en lo cognitivo y en lo socio-afectivo?

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A MODO DE SNTESIS
Indagar sobre la diversidad, pensando en una escuela inclusiva, tiene multiplicidad de implicaciones para el docente. Los esfuerzos debern centrarse en la bsqueda de estrategias para ayudar a los alumnos a los efectos de que puedan desarrollar al mximo sus posibilidades. En este marco adherimos a lo expresado por Norberto Boggiano (2000)16 en los siguientes puntos : Considerar que el aprendizaje es problemtico por definicin. Abordar la propuesta en trminos de aprendizaje y obstculo. Desentraar la trama que configura cada caso en particular. Comprender cada caso particular a partir de los mltiples atravesamientos (sociales, institucionales, psicolgicos) que lo constituyen al interior de la clase. Atender a la diversidad y hacer de la diferencia un valor fundamental. Considerar como punto de partida para la enseanza y por lo tanto para el aprendizaje, las posibilidades y lmites de los alumnos. Ajustar los propsitos y las estrategias didcticas a las posibilidades de aprender del alumno. Romper con la ilusin de abordar individualmente las situaciones y realizarlo dentro de un compromiso institucional. Intentar una lectura permanente de la clase, buscando el verdadero significado de los acontecimientos que en ella ocurren, nos facilitar una mirada ms ajustada sobre las intenciones y significados de lo que deseamos ensear; al mismo tiempo posibilitar un acercamiento a las reales necesidades e intereses de nuestros alumnos, a su individualidad, a lo que vivencian y aprenden con su cuerpo y el movimiento. Un anlisis pormenorizado de lo observado nos permitir buscar las respuestas a los desafos que nos preocupan. PARA LEER Y REFLEXIONAR:
Recuperemos la Cartilla N 2 del trayecto 1, Documento de Capacitacin sobre la Evaluacin: La evaluacin: Una prctica necesaria para atender a la diversidad

16

BOGGIANO, Norberto. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000.

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BIBLIOGRAFIA
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA


DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN

TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL

DOCUMENTO PARA DOCENTES

FORMACIN TICA Y CIUDADANA - 1


Directivos

ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN


Hola, Cmo ests? Creemos que estars recibiendo este material, pensado para vos hacia mediados del ao 2002. Te hacemos esta aclaracin porque el devenir de los acontecimientos poltico / econmico / sociales es tan vertiginoso, que tal vez no encuentres explicacin al por qu de la problemtica seleccionada para esta oportunidad. Tambin nos preguntbamos cmo recibiras, previamente a su lectura, este material: Es lo que esperabas? Te sorprendi? Inicialmente te produjo curiosidad, inters o rechazo? Esperamos estar trabajando no slo algo que pueda resultar de utilidad, sino que, al finalizar la lectura, compartas con nosotros que tal vez, slo tal vez, sea otra manera de acercarse a los Derechos Humanos, independientemente de la actualidad de la propuesta especfica. En su momento, te habamos anticipado lo siguiente: Cartilla N Tema: Planteo didctico: Eje en el que se centrar: 5 Derechos Humanos Planificacin por problemas. Problema y dilema Persona

Hoy, no podemos hacer odos sordos al poderoso emergente de la situacin social en que estamos inmersos. Es por ello que creemos valioso atender al mismo, que seguramente atravesar en todas y cada una de nuestras aulas. En consecuencia, hemos establecido una modificacin que nos lleva a trabajar sobre la siguiente situacin problemtica: LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR LOS DERECHOS Y SUS GENERACIONES Comenzaremos por plantearnos algunas preguntas relacionadas con la problemtica de los Derechos Humanos (DDHH) en general, a las que no daremos respuesta en forma directa, sino que te invitamos a recurrir a lecturas1 que no podemos incluir en esta cartilla dado lo limitada de su extensin, y a que en parte las podrs encontrar en cualquier versin completa de la Constitucin Nacional, que incluya los tratados, declaraciones, pactos y convenciones con jerarqua constitucional, de acuerdo al artculo 75, inciso 22 de dicha Constitucin.

El buen gobierno requiere celo, transparencia y una administracin competente basada en polticas y estrategias claras. El buen gobierno requiere tambin que los gobernantes abracen los principios de la democracia, los derechos humanos y las reglas del derecho. La institucin del ombudsman es vital para que el objetivo se logre.
Agustine Ruzindana. Ombudsman de Uganda

En consecuencia, nos parece interesante cuestionarnos acerca de: Por qu crees que prcticamente todos compartimos que los DDHH se han convertido en uno de los grandes temas de nuestro tiempo? Cmo explicaras la situacin paradojal de que todos, en general, reconocemos su valor y la importancia de que sean respetados y en nuestra propia cotidianeidad muchas veces los ignoramos, o no los ponemos en prctica, aunque sea parcialmente? Adentrndonos ya en la problemtica, podemos continuar cuestionndonos: Estamos en condiciones de enumerar a los sujetos, activos y/o pasivos de los DDHH? Basados en qu fundamentos o ttulos podramos exigir el cumplimiento de estos derechos?
1

Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos.

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Directivos

Pueden exigirse prima facie, en carcter de absolutos, en competencia con otros? Qu tipo de conflictos podran plantearse entre el respeto de los DDHH en general y algunas formas especficas de los derechos econmicos, sociales y/o polticos? Si se diera el caso de que dos o ms derechos entraran en competencia, en primer lugar: Debemos priorizar a uno por sobre los otros? Los consumidores y usuarios de Cmo haramos para determinar a cul privilegiar bienes y servicios tienen derecho, en en su cumplimiento? la relacin de consumo, a la Buscaramos sustento a la exigencia de proteccin de su salud, seguridad e cumplimiento de los DDHH desde lo ideolgico, intereses econmicos; a una informacin adecuada y veraz; a la filosfico, religioso, metodolgico, epistemolgico, libertad de eleccin y condiciones de legal? Por qu se impondra la necesidad de esta trato equitativo. eleccin? Nos parece que otro tipo diferente de pregunta sera la que podramos expresar de la siguiente manera: Si creemos que estamos en condiciones de efectuar tal distincin, por qu podramos afirmar que los DDHH son naturales? O en su caso por qu positivos? Si nos enfrentramos a las opciones de calificacin de estos derechos como individuales o colectivos: Desde qu supuestos tericos podramos afirmar que los derechos del hombre son exclusivos para cada uno de ellos? O por el contrario qu son para la comunidad en su conjunto? Qu prioridad podramos asignarle al bien comn frente a un derecho especfico de una persona en particular, o viceversa?
Las autoridades proveern a la proteccin de estos derechos, a la educacin para el consumo, a la defensa de la competencia contra toda forma de distorsin de los mercados, al control de los monopolios naturales y legales, al de la calidad y eficiencia de los servicios pblicos, a la constitucin de asociaciones de consumidores y usuarios. La legislacin establecer procedimientos eficaces para la prevencin y solucin de conflictos, y los marcos regulatorios de los servicios pblicos de competencia nacional, previendo la necesaria participacin de las asociaciones de consumidores y usuarios y de las provincias interesadas, en los organismos de control

Actualmente, en mbitos especializados en esta Constitucin Nacional problemtica, se suele escuchar una polmica acerca de los Nuevos derechos y garantas. peligros o, por el contrario, la necesidad de provocar la inflacin Art. 42 de los DDHH. Esta idea refiere a la posibilidad de inclusin de nuevos aspectos de la realidad como DDHH, independientemente de que se llegue an al cambio del sujeto de dichos derechos, es decir, que se pueda afirmar que el sujeto de los DDHH es el medio y no el hombre. Por ello te invitamos a tratar de responder estas preguntas: Podramos fundamentar la conveniencia de que los derechos fundamentales sean limitados al listado que actualmente integra la Declaracin de los Derechos Humanos? Por otro lado, sabramos explicar por qu, al agregar otros nuevos que vayan apareciendo, se producira una inflacin o devaluacin de los DDHH en general? Por supuesto que es posible ampliar en gran medida el listado de cuestiones presentadas, y seguramente otros podran hacerlo ms an, y en otras direcciones, pero creemos que con lo expuesto, estamos dndonos la posibilidad de estudiar y pensar sobre esta problemtica. En verdad, al momento de elaborar esta cartilla, estuvimos oscilando entre los que nos parecieron los temas del da. En el marco de los derechos humanos: Los Derechos del consumidor; en el de la educacin ciudadana: La ausencia de representacin poltica legtima; y en el de los valores que se estn potenciando y que necesitamos reforzar: Las nuevas formas de la solidaridad. Creemos que es posible considerar a cualquiera de los tres, y estamos convencidos de que debern ser y en muchos casos ya lo estarn siendo trabajados en las aulas santafesinas.

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Directivos

A dnde recurrir por ayuda y asesoramiento: Algunas posibilidades: Secretara de la competencia, la Desregulacin y la Defensa del consumidor: lnea gratuita: 0800666-1518 e-mail: consultas@consumidor.gov.ar, Pg. www.mecom.gov.arsecdef M.A.G.I.C. Defensa del consumidor en Dccin Gral. De comercio interior San Martn 3225. Tel. 4520207, 421176. En Rosario, Delegacin sur, Mendoza 1085, Tel 4213671 y 4216176. Defensora del Pueblo de Santa Fe. Sede Rosario, Alvear 1538. Tel. 4408764/768 e-mail: def_s_fe@citynet.net.ar Sede Santa Fe: San Martn 1615. Tel. 4593800, 4572990/1/2. E-mail: sefstafe@ssdnet.com.ar Defensora del pueblo de la Nacin. Montevideo 1244 buenos aires- Tel. 0810-333-3762 de 9 a 18, e-mail: defensor@defensoria.gov.ar Pg. www.defensoria.gov.ar

Ahora bien, la primera pregunta que nos planteamos es respecto a la pertinencia de la inclusin de los derechos del consumidor como un aspecto de los derechos humanos, y pensamos en la posibilidad, que ya fuera barajada en diversos foros de Naciones Unidas, y especficamente de la UNESCO, de considerarlos como derechos de tercera generacin. Al respecto, recordamos que los derechos humanos pueden considerarse como de diferentes generaciones, entendindose como aquellos que privilegian determinados aspectos en cada una de ellas. Los de cuarta generacin son los de ms reciente promocin a esta categora; tendiendo a cambiar la consideracin del sujeto del derecho. Esta situacin, podra llevarnos a pensar que estos derechos son imprescindibles al hombre y que no surgen en esta poca sino que es debido a su vulnerabilidad que pasan a ser jurdicamente exigibles, ocupndose la ley de tutelarlos. Queremos hacer aqu una breve exposicin acerca de los DDHH y sus generaciones. Los derechos en general se fueron dando en diferentes mbitos espacio/temporales, de distintas maneras y progresiones, en forma lenta, poco a poco y de manera permanentemente cambiante.

Derechos de Primera Generacin: son los derechos civiles y polticos2, fundamentados principalmente en el concepto de LIBERTAD. Derechos de Segunda Generacin: son los econmicos y sociales, basados principalmente en el concepto de IGUALDAD. Derechos de Tercera Generacin: agrupados en torno al valor de la SOLIDARIDAD. Refieren a nuevas problemticas que posibilitan el mantenimiento en dignidad de la existencia humana, y el grupo paradigmtico es el de los derechos medioambientales. Derechos de Cuarta Generacin: son los ms actuales en su principio de reconocimiento y tienen que ver con la accin del Estado, las ONGs, y con la solidaridad social, en aras de una mejor calidad de vida para las poblaciones involucradas.3

LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR


El peso de la economa, que cada da nos hace sentir su fortaleza en nuestras vidas, exigiendo y expandindose frente a otras dimensiones culturales y sociales que hacen a la cotidianeidad del ser humano, consolid la defensa del derecho al consumo. El hombre de hoy es un cosmopolita. Tal realidad establece, en cierto sentido, que su condicin de ciudadano, que antes estaba referida al derecho a participar de las decisiones surgidas en la esfera pblica, se ampla ahora a la esfera econmico-social, poniendo el acento en los derechos del consumidor. La posesin de determinados bienes se hace a travs del consumo. Este ltimo es entendido por Garca Canclini como el conjunto de procesos socioculturales por los cuales se realiza la apropiacin y la
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Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos. Te recomendamos especialmente la lectura del Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, 3 de enero de 1976.

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utilizacin de los productos (1995: Pg.42). Tal afirmacin tambin implicara la disponibilidad de los productos en cualquier parte, pudiendo ser consumidos de diversas maneras, dndole a todos el derecho a obtenerlos. De esta manera, el ciudadano se transforma en cliente, en pblico consumidor. Desde el marco legal, y de manera muy breve, podemos afirmar que para la ley son consumidores o usuarios las personas fsicas o jurdicas que adquieren cosas o ONGs de defensa del consumidor: contratan servicios para ser consumidos para beneficio propio, ADECUA Asociacin de familiar o social. La proteccin jurdica-legal que el consumidor tiene se contempla de acuerdo a las relaciones que se establecen con los productores de bienes y servicios. Es el Estado quien debiera garantizar al que consume: la libre eleccin, sustentada en los precios justos y la variedad de los productos, descalificando a las empresas monoplicas que imponen sus precios unilateralmente, de manera que el usuario o consumidor no tiene opcin de elegir; la no discriminacin o arbitrariedad, permitiendo a la poblacin, sin distincin de condiciones sociales o econmicas, la misma calidad en los productos; y el acceso digno y equitativo, que garantice los reclamos de los consumidores, es decir, comnmente, ste ante una queja o reclamo es tratado como si se le estuviera haciendo un favor cuando en realidad est ejerciendo su derecho ante la falta de cumplimiento del proveedor.
Consumidores y Usuarios de la Argentina. Callao 157 9 C. Buenos Aires. Tel 4374-5420 de 15 a 19. ADELCO, Asociacin del Consumidor. Pern 1558 7. Buenos Aires. Tel. 43712662/0846 10 a 15,30. Consumidores Argentinos. Sarmiento 2026 4. Buenos Aires. Tel 4951-8427 de 14.30 a 17.30. Unin de Consumidores de la Argentina. Lavalle 1474 5 A. Buenos Aires. Tel. 4374-3029 de 10 a 18. Proconsumer, Proteccin de Consumidores del Mercado Comn del Sur. Viamonte 885 2. Buenos Aires. Tel. 43940694/0597 de 13 a 19.

Tales aspectos implican, entonces, la importancia, y nos interesa especialmente insistir en esto, de la concientizacin de nuestro lugar como receptores de bienes y servicios y del rol que desempeamos en el mercado. Por ello, pensamos adems en el derecho que como consumidores tenemos de exigir tambin la informacin especial en torno a lo que consumimos (presupuestos de los servicios contratados, modalidades, garantas, costos). La informacin tiene que ser un servicio y un deber que es necesario hacer cumplir. Queremos llamar la atencin sobre otro aspecto no menos importante a la hora de analizar la problemtica del consumo, y es la dimensin valorativa que la misma puede cobrar si la concebimos desde la perspectiva de ser la expresin digamos, simblica de un grupo social determinado. Pensemos en nuestros propios hbitos de consumo, en los de nuestros vecinos o compaeros de trabajo, e intentemos desentraar qu significa para nosotros el consumir tal o cual producto.
Es necesaria y urgente una gran obra educativa y cultural, que comprenda la educacin de los consumidores para un uso responsable de su capacidad de eleccin, la formacin de un profundo sentido de la responsabilidad en los productores y sobre todo, en los profesionales de los medios de comunicacin social, adems de la necesaria intervencin de las autoridades pblicas.
Juan Pablo II

Porque ms all de la utilidad o fin que un bien o servicio que Centesimus Annus consumimos pueda tener, nosotros hablamos, nos definimos a travs de ellos. Por ejemplo: no es lo mismo adquirir cualquier marca de gaseosa ni conducir un modelo de automvil ya pasado de moda. Comprar esta marca en esta tienda no ser lo mismo que comprar una prenda similar en otro lado, incluso en ocasiones de mejor calidad. Tampoco, aunque resulte obvia la aclaracin, representar lo mismo asistir a un concierto de la sinfnica que a un recital de rock en un estadio de ftbol. Es decir que, ms all de que comnmente las cuestiones del consumo se planteen como problemticas vinculadas a lo econmico o lo comercial, pueden revelar cules son los valores y

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significados instituidos en la sociedad en la que vivimos. Ser nuestra labor como docentes colaborar con esta lectura, con el escudriamiento de las significaciones que circulan a nuestro alrededor, con el anlisis del consumo desde el punto de vista de la cultura. Tal como expresa Minzi (1999:48-49): El consumo no es un acto individual. Tampoco un conjunto de gastos intiles, antojos, compulsiones irracionales o compras irreflexivas como muchas veces se lo define desde el sentido comn. El consumo es un complejo proceso sociocultural en el que los sujetos se apropian de distintos productos materiales o simblicos. En este proceso (...) los individuos no slo hacen uso de los distintos bienes sino que a travs de ellos ponen en circulacin un conjunto de sentidos socialmente compartidos. Detrs de nuestros hbitos de consumo, hay opciones valorativas que definen cmo somos y nuestra forma de relacionarnos con los dems. Los prrafos precedentes, no obstante, si bien aportan una mirada diferente e interesante para trabajar en el aula y en la escuela en orden al tema de la sociedad de consumo, no deben desviarnos de la premisa fundamental que hoy deseamos compartir con ustedes: todos tenemos derecho a ser consumidores y todos tenemos derechos y obligaciones en calidad de tales. Nos podramos plantear una pregunta, producto de algunas dudas que la situacin problemtica trae aparejada. Es lcito que la escuela, a travs de Formacin tica y Ciudadana se ocupe de este eje? Nuestra respuesta es un rotundo S!: Porque por definicin la educacin tiende a un mejoramiento, antes de plantearse la discusin acerca de la educacin en valores. Es indudable que hay conocimientos que podramos calificar apriorsticamente de positivos o de negativos, pero tambin es indiscutible que el fin de la educacin es lograr avances en el conocimiento que hagan al proceso de completamiento del sujeto de la educacin, por lo que lo socialmente, aqu y ahora, considerado como positivo, puede y debe ser motivo de aprendizajes. Porque si nuestra rea contiene a los derechos humanos como tema a considerar en diferentes niveles educativos, y nos referimos a: TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES, los derechos de los seres humanos en su rol de consumidores estarn comprendidos en esta obligacin de desarrollo temtico. Y por ltimo, porque es hoy un fuerte emergente social con impacto dentro de las aulas, el abuso al que los habitantes nos vemos sometidos muchas veces por parte de las empresas proveedoras de bienes y servicios, o del grupo monoplico de empresas privatizadas de servicios pblicos ineludibles o, ms an, por algunas reparticiones estatales. Tanto por lo tomado en cuenta desde los Diseos Curriculares Jurisdiccionales del rea, como en lo avanzado en las Cartillas anteriores de este Programa, se evidencia la necesidad y la obligacin de los docentes de trabajar este problema. Creemos que los adultos en general, con excepcin de un grupo minoritario, no hemos hecho el aprendizaje suficiente de la necesidad de conocer para luchar por nuestros derechos, en el sentido que venimos exponiendo. Por tal motivo, es importante insistir en el derecho a la educacin para el consumo. Si desconocemos nuestras posibilidades y alcances de lucha, de reclamo, de solicitar informacin, de controlar la calidad y dems condiciones tanto de productos como de servicios, es en vano la existencia de las normas que nos protegen como ciudadanos-consumidores. Hay una diversidad de organismos en los recuadros reseamos algunos de ellos pblicos y privados que se dedican al asesoramiento y an ms, a la gestin gratuita de la defensa de estos derechos, y que, segn nuestras investigaciones, no son aprovechados en su potencialidad. Por ello se hace imprescindible lograr, desde nuestro compromiso, que nuestros alumnos sean los embajadores y abanderados de los derechos del consumidor, para que los muchas veces magros ingresos

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rindan lo necesario, para que no pasemos por la indignidad de vernos sometidos a situaciones de abuso y desconsideracin por parte de quienes tienen algn tipo de poder que, en ciertos casos, puedan ejercer sobre nosotros. Porque los docentes le debemos a la comunidad que nos cobija esta preparacin para enfrentar las situaciones de crisis profunda, con un conocimiento operativo del ejercicio de estos derechos. Porque, si bien no somos responsables de la generacin de la situacin, TODOS somos partcipes responsables en el trmite de solucionar las violaciones a los derechos de las mujeres y los hombres. Porque educar ciudadanos que sean conscientes de sus derechos (de todos) y que sepan hacerlos valer a travs de una participacin comprometida con el bien personal y el bien comn, es uno de los objetivos que como docentes tenemos que contribuir a desarrollar, para evitar que se produzcan situaciones de inequidad o de injusticia social. En la escuela y desde la escuela debemos comprender y hacer comprender que el mercado no es una abstraccin, sino un espacio de interaccin social en el que tambin se construye cultura y que es en s mismo una manifestacin de cultura. No es una nocin abstracta, porque cada uno de nosotros como consumidor, es posibilitador de su dinmica, y hacerlo crticamente supone conocer los derechos y las obligaciones que como ciudadanos nos conciernen. Tambin es cierto que no estamos lo suficientemente preparados para asumir eficazmente la parte de responsabilidad que nos toca. De aqu nuestra intencin en esta cartilla de compartir la necesidad, desde el lugar que cada uno de nosotros tengamos en el sistema educativo y en la sociedad en general, de reorientar en palabras del socilogo Ludwilg Guendel (2001: 8) una cultura de responsabilidad social que configure una ciudadana activa, capaz de llevar a cabo nuevos y diversos tipos de solidaridad.

...ensear es ms difcil que aprender, porque ensear significa dejar aprender. Ms an, el verdadero maestro no deja aprender ms que el aprender [...] De ah que siga siendo algo sublime llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado
Heidegger. Qu significa pensar? Buenos Aires, Nova. Pg. 19

Se tratara de establecer, a partir de esta cultura, la creacin de actitudes convergentes entre los diversos actores responsables, porque no debera haber derechos sin responsabilidades. Defender los derechos humanos, y en particular los del consumidor, nos plantea como ciudadanos no slo exigir a quien corresponda su intervencin frente a nuestro rol dentro del mercado, sino tambin las garantas que contemplan nuestra participacin activa en la sociedad, frente al reconocimiento y el reclamo de los mismos. No debemos olvidar que la ciudadana es la condicin que como personas tenemos, acorde a los derechos y garantas percibidos en el marco de la comunidad y del Estado del que formamos parte. Como seres humanos necesitamos de la libertad, facultad fundamental para establecer nuestra dignidad como persona. Por medio de tal condicin somos capaces de elegir aquello que deseamos y consideramos importante para el desarrollo de nuestra vida. Sabemos muy bien que muchas veces, por diferentes causas o motivos, nos encontramos limitados al momento de querer lograr tal cometido. Sin embargo, somos libres de responder frente a determinadas circunstancias vividas, de diferentes maneras. Por otro lado, la vida compartida con las otras personas establece que la concrecin de nuestra libertad est condicionada o condicione la libertad de las dems. Es por ello que, en este intercambio entre seres humanos, todos debemos reconocer que al momento de llevar a cabo tal o cual eleccin debemos hacerlo de manera responsable.

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La importancia de la responsabilidad radica tambin en poder permitirnos como personas equilibrar nuestro inters individual y el bien comn, uno de los aspectos fundamentales para la consolidacin de la vida en sociedad. Por ello, no nos queda otra posibilidad que la de asumir la necesidad de estos aprendizajes, para poder volcarlos en las aulas en busca del logro mencionado. Un buen comienzo ser preguntarnos por el aporte que desde la funcin directiva podemos hacer en aras de dicho objetivo. Tus acciones de apoyatura pedaggica, sern la respuesta a este interrogante.

GUA DE LECTURA: Les proponemos a continuacin detenernos por un instante para trabajar, junto a los docentes con los que compartimos nuestra tarea en la institucin, las categoras conceptuales desarrolladas hasta el momento, para continuar luego con la integracin de la propuesta. 1. Leer el siguiente recorte periodstico:

LA GENTE DENUNCIA MENOS LOS AUMENTOS DE PRECIOS


Pueden realizarse a una lnea gratuita de la Direccin de Comercio Interior. En enero reciban ms de 70 llamados, y en lo que va de junio hubo slo 5.
Despus de la devaluacin del peso, la Direccin de Comercio Interior de la provincia ha cambiado sustancialmente el eje de sus actividades. En realidad, los constantes y progresivos aumentos de los precios la han obligado a hacerlo, sencillamente porque los reclamos de la gente ya no son los mismos. Andrs Vega, a cargo de esta reparticin, inform que antes de la gran crisis econmica que se desat en diciembre ltimo ni siquiera se reciban denuncias por el incremento indiscriminado de los precios. Ms bien tenan que ver con un electrodomstico que no funcionaba o con una oferta que no era tal. Sin embargo, el cambio de las reglas de juego de la economa nacional los impuls a habilitar una lnea gratuita (0-800-5552050) para canalizar las nuevas inquietudes de la poblacin, abrumada por los cambios constantes. El 11 de enero, cuando debut el 0-800, se recibieron 77 reclamos. Y durante un tiempo prolongado los telfonos no pararon de sonar. Pero a medida que los meses fueron pasando la situacin se calm, al punto de que en lo que va de junio slo se registraron 5 denuncias. Vega tiene dos argumentos para explicar esta situacin: por un lado, la gente un tanto resignada se fue acostumbrando, aunque con disgusto, al aumento de los precios, que si bien son constantes, suelen ser de unos pocos centavos por vez. Adems se entendi que desde el gobierno no hay intenciones de regularlos, sino de dejar que se ajusten por la ley de la oferta y la demanda. Esto, obviamente, desalent las denuncias". Ante esto aclar que la reparticin no acta inmediatamente ante las denuncias, a menos que se trate de comercios o empresas que ejerzan actitudes monoplicas u oligoplicas. Actualmente, el 80 por ciento del trabajo de la Direccin se relaciona con el abandono de la ley de Convertibilidad. Sin dudas se ha incrementado notablemente, porque a esto hay que sumarle las denuncias que recibamos antes, afirm Vega. RAMOS GENERALES: Al nmero gratuito mencionado pueden comunicarse ciudadanos de toda la provincia. En Santa Fe se reciben llamados desde Coronda hasta el norte. A pesar de la merma de denuncias, Vega confirm que la mayora de las recibidas provenan de pequeos pueblos del interior, en los cuales existen slo uno o dos almacenes de ramos generales. Es obvio que all la variedad y la cantidad de ofertas es sumamente acotada y algunos comerciantes se aprovecharon de esta situacin.

Diario: EL LITORAL 27 de junio de 2002 2. De acuerdo a la informacin que el recorte nos suministra, pensemos: Si entendemos que los derechos del consumidor se encuentran contemplados en los DDHH reconocindolos como TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES: Vemos plasmados en este ejemplo que nuestros derechos como consumidores se encuentran contemplados? Si la respuesta es afirmativa: de qu manera? En caso contrario justificar el por qu de nuestra respuesta. Podemos relacionar los derechos de LIBERTAD, IGUALDAD Y SOLIDARIDAD con lo expresado en la informacin dada? Especificar. Qu otros derechos creen ustedes pueden ser trabajados acorde a la temtica presentada?

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Con qu otras categoras conceptuales desarrolladas hasta ahora podemos relacionar el texto? Explquenlas. La presencia de tal servicio: Nos ayuda a contribuir como ciudadanos-consumidores en la consolidacin de una cultura de responsabilidad social en nuestra sociedad? Por qu? Como educadores, creen que constituye y fomenta el derecho a la educacin para el consumo? Por qu? Con qu otros recursos o medios trabajara la institucin para promover en sus alumnos acciones que contemplen la defensa del consumidor? Pueden enunciarlos? Coinciden con las respuestas dadas por el entrevistado cuando explica los motivos por los cuales los reclamos han disminuido? Por qu? Qu otros argumentos piensan ustedes pueden dar respuesta a tal situacin? Especifiquen. Con qu otros factores o problemticas actuales se relaciona la situacin detallada? Desarrollar las mismas.

PERO... CULES SON LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR?


Diferentes organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor coinciden en que la Ley de Defensa del consumidor N 24.240 se resume fundamentalmente en estos 8 derechos:

1. NECESIDADES BSICAS Acceso a bienes y servicios satisfactorios

2. SEGURIDAD A ser protegido de la comercializacin de bienes y servicios peligrosos para la salud y el entorno

3. INFORMACIN A obtener, en forma oportuna, clara y veraz, informacin completa de bienes y servicios del mercado, y poder elegir con pleno conocimiento

4. LIBRE ELECCIN A elegir libremente productos y servicios, segn la variedad de oferta, precios competitivos y garanta de calidad

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5. SER ESCUCHADO Y REPRESENTADO A expresar sus puntos de vista sobre polticas gubernamentales que afecten sus intereses, y a ser representados en la elaboracin de las mismas 6. REPARACIN A recibir indemnizacin o reparacin del dao o perjuicio provocado por informacin engaosa, mala calidad o mal servicio

7. EDUCACIN PARA EL CONSUMO A ser educado en temas de consumo que lo harn consciente e informado, responsable y solidario

8. AMBIENTE SANO A vivir en un ambiente saludable, que fomente el bienestar y la dignidad en el presente y en las generaciones futuras

DEL PROBLEMA AL DILEMA


Comenzaremos por recurrir al diccionario, para plantear los significados corrientes de los dos trminos sobre los que estamos proponiendo trabajar. Por un lado, entendemos por PROBLEMA en las acepciones que nos interesa rescatar, tanto: la Cuestin que se trata de aclarar, como el Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin. Claro est, y es una cuestin crucial para nosotros, que aquello que se trata de aclarar o el fin que se busca lograr, es factible de ser aclarado o logrado por nosotros. Para decirlo en forma sencilla: el problema tiene solucin.
Lo que significa por ejemplo nadar, no lo aprendemos jams por medio de un tratado sobre la natacin. Lo que significa nadar solamente nos lo dice la zambullida en el ro. La pregunta Qu significa pensar? nunca se puede contestar presentando una definicin de conceptos sobre el pensar cuyo contenido vamos explayando diligentemente...
Martn Heidegger Qu significa pensar? Buenos Aires, Nova. Pg. 26.

Por el otro lado, tenemos el DILEMA, que deviene de trminos griegos que significan dos premisas, y al que podemos definir como el Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal artificio, que negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta probar, o, lo que es prcticamente la misma idea Duda, disyuntiva.

Es decir que, al contrario que en el caso anterior, nos resultara imposible obtener una respuesta o solucin favorable, o por lo menos que as pudiera entenderse desde ambas premisas planteadas. Ya veremos cmo impacta esta situacin en el campo de la tica, a travs de ejemplos concretos para cada uno de los niveles y modalidades que trabajaremos.

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Queremos dejar aclarado tambin que nos referiremos al problema como situacin problemtica, ya que lo expresaremos en forma contextualizada, y deseamos evitar la denominacin de eje problemtico a la que se suele recurrir en ciertos mbitos educativos, para insistir en la idea que venimos sosteniendo desde las cartillas anteriores (cuando trabajbamos, por ejemplo en la Cartilla N 2, con la planificacin de actos escolares o en la Cartilla N 3 a travs de la relectura de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales), acerca de la necesidad de planificar y enfrentar las situaciones ulicas desde la integracin de los tres ejes del rea, y no desde uno de ellos, y ms an, transversalizando con los contenidos de otras reas en los casos en que fuera posible. Recordamos tambin nuestro posicionamiento epistemolgico, que apoyramos en prrafos significativos de Morin (pg. 5, Tramo II, Cartilla N 2), y que ahora reforzamos con el recuadro que nos acompaa a la par, acerca del aprender a pensar. Entendemos, asimismo, que en la tarea del directivo como animador pedaggico, deber estar presente la preocupacin por incitar a valorar al alumno como portador de conocimientos, producto de su insercin social, de su historia personal, desde la cultura que lo envuelve. Y que podramos hacer un listado con preguntas referidas a la actitud de cada docente frente a dichos conocimientos, para todos y cada uno de los alumnos, que eleve la autoestima de estos, que nos brinde un adecuado diagnstico, y que nos provea de temas e ideas sobre los que comenzar el trabajo de cada da. Estas reflexiones que hoy nos hacemos y que queremos compartir con ustedes, no son ms que puntos de partida que nos conducirn al fortalecimiento de nuestras prcticas cotidianas, a traducir tambin en la construccin de valores colectivos. Es preciso encontrar, entonces, una posible alternativa que modifique verdaderamente tal situacin aunque su cambio sea nfimo. Pensamos nuevamente en la participacin social de la comunidad educativa. Tal accin se lleva a cabo reconociendo la especificidad que como institucin tenemos, a la hora de la formacin de futuros ciudadanos en un rgimen democrtico. La importancia de esta participacin radica en la posibilidad de repensar la democracia, no slo como sistema poltico sino tambin como forma de vida. Creemos que en un verdadero taller de aprendizajes, clnica social como es llamado el trabajo de investigacin/taller en algunas de nuestras escuelas, espacio de relacin aula/realidad extrainstitucional, deber entonces no slo tenerse presente, sino tambin recurrir necesariamente a la contextualizacin desde la participacin de todos, al coaprendizaje permanente. Ya que si nos lanzamos al ro de los conflictos sociales que hoy nos desafan, que por momentos parecen ahogarnos; al incumplimiento de esa hermosa utopa en que se ha convertido el artculo 14 bis de la Constitucin Nacional, a la falta de trabajo, la disminucin del ingreso, el salario cada da disminuido en su potencialidad adquisitiva, la marginalidad y an la exclusin social, nos veremos frente a la necesidad de invitar a las actitudes solidarias como herramienta no slo conveniente, sino imprescindible para capear, en parte, este temporal. Paralelamente, en las aulas diversas en su integracin, como no podra ser de otra manera, nos encontraremos con la competencia entre el que necesita del auxilio urgente para comer hoy, con aquel otro que requiere del indudablemente justo reintegro de sus ahorros por parte del sistema financiero. Ambas situaciones estn requiriendo del apoyo del gobierno el que, enfrentado a una extrema escasez de recursos, se ve en la disyuntiva de no poder atender a ambos, y ya estamos anticipando el tratamiento, tambin ineludible del dilema.

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Docentes

PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL


DERECHOS DEL CONSUMIDOR / DERECHO AL CONSUMO
Hola a todos! Hemos recorrido ya ms de la mitad del camino juntos, para reencontrarnos ahora en torno al tratamiento de un nuevo tema: los derechos del consumidor. Por qu creen que lo hemos elegido? Qu saberes tenemos al respecto? Lo trabajamos en el aula habitualmente?
Caminos para soluciones concretas Los servicios pblicos demuestran transparencia en sus actos? Se esfuerzan los servicios pblicos para demostrar plena accesibilidad? Se preocupan los servicios pblicos porque sus actos se desarrollen dentro del marco legal y de razonabilidad apropiado? Los servicios pblicos se preocupan de enmarcar su quehacer en el respeto a la justicia y a la equidad? Cuando se planifican los programas gubernamentales y concesionados; Tienen presentes los servicios pblicos, como objetivo bsico, los intereses de los usuarios? Figura entre las primeras prioridades del servicio pblico el mejoramiento de los servicios en funcin? Respeta el servicio pblico la dignidad de los ciudadanos? Los servicios pblicos desempean sus funciones dentro de un marco de responsabilidad?
Hacia un nuevo contrato social. Carta del ciudadano Defensora del Pueblo. Provincia de Santa Fe. 1996

Hemos desarrollado algunas consideraciones tericas acerca de la pertinencia de la inclusin en las propuestas didcticas de esta problemtica, emergente cotidiana en nuestras aulas, de cara a la crisis que enfrentamos los argentinos. Los docentes contamos con poca informacin y menos con vas de accin concretas para hacer efectivo su respeto. Es indispensable para la comprensin cabal del planteo y de las lneas de trabajo que desarrollaremos ahora, la revisin y profundizacin del apartado correspondiente a Niveles de Conduccin. Al plantear en la Cartilla N 3 la planificacin por rea integrada, dejamos abierta la puerta para hacerlo desde situaciones problemticas, modalidad que se ajusta perfectamente a las consideraciones epistemolgicas que oportunamente presentramos. Queremos ampliar, eso s, la idea del trabajo investigativo que se podra sugerir desde la propuesta de planificacin por situaciones problemticas, para lo cual, a ttulo de orientacin, se podran tener en cuenta las siguientes instancias: Es necesario diagnosticar en el grupo de alumnos, las ideas generales, visiones de la realidad, conocimientos especficos de algunas cuestiones, as como, si las hubiere, las acciones llevadas a cabo en aras de la bsqueda del respeto por los derechos que nos ocupan; todo ello a fin de delimitar y precisar la tarea.

A partir de all, plantearemos la necesidad de investigacin de situaciones problemticas reales que puedan estar presentndose en los grupos familiares o mbitos sociales de los alumnos, o que hayan tenido lugar en el pasado. Ser necesario concretar la ampliacin bibliogrfica que genere el conocimiento de los derechos y de las vas posibles de accin para subsanar la eventual violacin de los mismos. Deberemos acompaar la elaboracin de hiptesis sencillas, que puedan permitir avanzar en la bsqueda de las soluciones al alcance de nuestros educandos. Se buscar que los propios alumnos diseen estrategias de resolucin de los problemas planteados, siguiendo las hiptesis elaboradas y el marco conceptual ampliado que estamos proponiendo. Se promover el anlisis y cotejo de los resultados obtenidos por los alumnos, ya sea en forma individual o grupal, de manera tal de verificar o modificar las hiptesis elaboradas, enriquecer el trabajo, intercambiar informacin, enfrentarse a diferentes concepciones de la realidad y la forma de encararla, dialogar, debatir, argumentar y aceptar las diferencias. Dos vas posibles y tal vez complementarias para su culminacin seran: Por un lado, la inclusin de las familias en las tareas de puesta en prctica de bsqueda de solucin a las situaciones problemticas planteadas; por ejemplo a travs de talleres o la colaboracin de familiares especializados en la problemtica, entre otros.

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Por el otro, la elaboracin de material (folletos de divulgacin para la comunidad, monografas, peridico escolar, difusin del trabajo realizado en los medios de comunicacin, otros), a modo de producto generado por la resolucin satisfactoria del problema, asentado en una investigacin y ofrecido como elemento de informacin a la comunidad educativa de la/las institucin/es. Atento a todas estas cuestiones, proponemos como una posibilidad la elaboracin de una planificacin de unidad didctica como la que presentamos ms adelante para cada ciclo, nivel o modalidad, dejndola abierta para que se complete con las adecuaciones y las actividades especficas que surjan como necesarias en orden al seguimiento de los pasos recin mencionados. Si logramos que los alumnos puedan reconstruir crticamente los conocimientos conceptuales, apropindose realmente de los mismos y traducindolos en formas y maneras concretas de aplicarlos y de vivirlos con los dems, podremos darnos por satisfechos con la tarea llevada a cabo. Es por ello que a esta altura del recorrido, nos parece interesante reflexionar acerca de las categoras conceptuales que corresponde tener en cuenta como expectativa de aprendizaje de los alumnos.
"Ser consumidor, por definicin nos incluye a todos. Somos el grupo econmico ms grande en el mercado, que afecta y es afectado por casi todas las decisiones econmicas pblicas y privadas... pero es el nico grupo importante cuyos puntos de vista a menudo no son escuchados".
Presidente de Estados Unidos John F. Kennedy 15 de marzo de 1962 Da Internacional del Consumidor

Entendemos que si somos capaces de precisar algunas de estas categoras, las que consideremos ms importantes para la problemtica planteada y las ms pertinentes para trabajar segn las caractersticas de los alumnos, estaremos en condiciones de realizar evaluaciones ajustadas acerca de los avances logrados. As es que creemos importante pensar en establecer para los contenidos a desarrollar, los conceptos pertinentes, en sus distintos grados de: dimensin, aspecto, categora y nocin. De esta manera, podemos partir de la dimensin persona, que incluye aspectos como vida, que no puede entenderse sin la categora dignidad, y que nos conducira a tratar de establecer si la indignidad es propia de quien pierde sus condiciones de vida mnimas o de quien provoca esta situacin. En la dimensin valores, por otro lado, tenemos aspectos como tico, que podramos considerar en su categora de social, para poder entender las nociones de decisin, iniciativa, solidaridad,

respeto.
En la dimensin normas, podramos considerar por ejemplo el aspecto derecho, en sus categoras: constitucional, legal, social, y que se podra expresar en las nociones especficas de

democracia.
Tengamos en cuenta que estamos abriendo algunas alternativas, a modo de ejemplo, y que debern pensarse siempre entre otras muchas opciones posibles. Pese a las diferencias que existen entre los seres humanos, todos y cada uno de nosotros somos semejantes. Al ser considerados personas: poseemos inteligencia, amamos, odiamos, trabajamos, expresamos mediante diversos medios lo que pensamos, sentimos o deseamos ante determinadas situaciones. Tales facultades, al acercarnos e igualarnos como seres humanos, conforman principalmente nuestra dignidad humana. Reconocer que la dignidad humana es un valor primordial significa tambin conferir ciertas exigencias ticas que se asientan en el hecho de ser personas y que no deben dejar de conocerse. Estos derechos, como cualquier otro que nos corresponda por el slo hecho de ser personas, y que nos permitan vivir con dignidad, no pueden ser avasallados por nadie: persona, institucin o rgimen. El

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Estado deber establecer las garantas de su cumplimiento, y si dichas garantas funcionan, si somos capaces de exigir su aplicacin, en principio, podramos decir que los derechos sern respetados. De esta manera, debemos tomar conciencia que como personas formamos con nuestras particularidades sociales, culturales y religiosas, una comunidad en la que todos somos iguales en materia de dignidad y derecho. El fundamento de la dignidad humana y la base para las adecuadas condiciones necesarias en orden a la construccin de una convivencia posible se encuentran expresados, volvemos a insistir, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Captulo XIV: De las Asociaciones de Consumidores Artculo 55: Legitimacin. Las asociaciones de consumidores constituidas como personas jurdicas estn legitimadas para accionar cuando resulten objetivamente afectados o amenazados intereses de los consumidores (...)

Como veremos a continuacin, las distintas situaciones problemticas seleccionadas aluden a las alternativas de solucin en caso de que nuestros derechos como consumidores no sean respetados, y plantean como hiptesis la posibilidad de dirigirnos a las asociaciones de defensa del consumidor, entre otras vas posibles, para exponer nuestros reclamos.

Al trabajar esta problemtica con los alumnos deberemos Ley de Defensa del Consumidor N 24.240 considerar cul es la normativa que legitima la creacin y el funcionamiento de estas organizaciones y desentraar las especificaciones que la misma enuncia al respecto. Quines las conforman, a quines amparan, cules son sus finalidades y objetivos, de qu modo deben proceder. Tal como expresbamos, ser fundamental determinar qu conocimientos o ideas previas poseen los alumnos con relacin a la temtica qu entendemos por asociacin?, qu significa defensa o defender?, qu son los derechos? Tanto a nivel nacional como provincial y regional, existen diferentes tipos de asociaciones y organismos de control y defensa del consumidor: Organismos de Defensa del Consumidor del Estado o de aplicacin de la Ley 24.240; Defensora del Pueblo; Tribunales Arbitrales de Consumo; Organismos de Control; Asociaciones Privadas de Defensa del Consumidor. Aunque en un principio nos parezca que son todos iguales, presentan importantes diferencias en cuanto a su funcin y a los trmites que debemos hacer como consumidores. Por eso, la posibilidad de conocer de cada uno de ellos: qu son, qu hacen, cmo efectuar el reclamo, y cmo nos podemos poner en contacto con sus representantes cuando sea necesario, constituir un aprendizaje esclarecedor y mucho ms significativo si se tiene la posibilidad de visitar alguno de los centros de este tipo que pudieren existir en la comunidad. En definitiva, la perspectiva del consumo en tanto que ejercicio de un derecho constitucional, supone el tratamiento de tres puntos fundamentales: La Ley de Defensa del Consumidor. Los Derechos y Deberes de los Consumidores. Organismos de Defensa del Consumidor.

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LA TCNICA DISCUSIN DE DILEMAS MORALES Una de las tcnicas para la Formacin tica y Ciudadana ms eficaz pero a la vez ms compleja en lo referente a su aplicacin, es la discusin de dilemas morales. Esta tcnica, fundamentalmente de educacin moral, se deriva de las conclusiones de Lawrence Kohlberg sobre el desarrollo moral de los individuos. Muchos de ustedes recordarn cuando, en la Cartilla N 11, recorramos en forma sucinta los niveles de dicho desarrollo que describan el modo en que el juicio moral va evolucionando hacia una autonoma cada vez mayor, basada en la adhesin personal y racional a principios ticos y universales. Esta tcnica tiene por objetivo favorecer ese desarrollo. Segn Kohlberg, slo existir un progreso en el juicio moral de la persona en la medida en que experimente un conflicto cognitivo que ponga en duda sus razonamientos, que la obligue a revisar sus creencias y prejuicios, que la induzca a pensar que no es la propia mirada la nica posible. Que altere, en definitiva, el equilibrio cognitivo presente hasta ese momento. Y esto es lo que promueve la discusin de dilemas, a travs de narraciones breves de situaciones que presentan un conflicto de valor. Uno o varios personajes se encuentran en una situacin difcil y tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas ptimas y equiparables (Buxarrais y otros, 1990). Los alumnos, en forma individual o reunidos en grupo, debern decidir cul es la mejor decisin y fundamentarla en razonamientos vlidos tanto desde un punto de vista moral como lgico. La narracin se acompaar de preguntas destinadas a orientar la reflexin, del tipo: Qu piensan que debera hacer el protagonista? Qu haran ustedes si se encontraran en su lugar? Por qu consideran ustedes que esa es la mejor respuesta? Existen otras alternativas que no estn planteadas en la situacin? El conflicto se acenta aun ms cuando se promueve en situaciones de interaccin entre iguales y se deben tener en cuenta diferentes perspectivas y consideraciones sobre un mismo asunto. Esta posibilidad de descentrarnos y poder ponernos los lentes del otro, nos permite rever las propias posiciones e ir reestructurando progresivamente nuestro razonamiento moral. Lo interesante y pertinente de esta tcnica, es que ms all de reunir una serie de caractersticas y condiciones precisas para su aplicacin (que puede, no obstante, ser adaptada a nuestras necesidades), explicita una situacin que se nos presenta a diario en nuestra vida cotidiana, aun en las decisiones ms insignificantes: el tener que elegir la mejor opcin entre dos o ms alternativas igualmente elegibles, por sus ventajas y desventajas. En los dilemas morales, sin embargo, las variables a considerar son bsicamente de orden moral, por lo que ser fundamental ir explicitando en forma paulatina cada uno de los fundamentos o razones que indujeron a tomar un camino determinado. Pay (1991) nos brinda una clasificacin de los dilemas morales segn su contenido: dilemas morales hipotticos: plantean problemas abstractos, poco relacionados con los intereses y necesidades reales de los individuos que debern trabajar en ellos. Pueden extraerse de la literatura, los medios de comunicacin o de la imaginacin y creatividad del docente. Si bien las situaciones y los personajes suelen estar alejados del mundo real del alumno, o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas por el sujeto, o bien algn miembro de su entorno es susceptible de reflejarse en la problemtica planteada en la narracin. dilemas morales reales: se elaboran teniendo en cuenta las problemticas propias del contexto cotidiano de los alumnos. Se pueden obtener de los distintos medios de comunicacin, de situaciones o sucesos histricos, de situaciones o vivencias personales. Cul de ellos te parece ms apropiado para trabajar con los alumnos? Mientras que los primeros son tal vez ms convenientes para favorecer la calidad del razonamiento, pero suelen ser poco motivadores para el sujeto que no logra identificarse con los personajes que padecen
Cartilla N 1 - Tramo I Trayecto 1 rea Formacin tica y Ciudadana. PROCAP, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, 2001, pg. 25-26.
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las distintas situaciones; los segundos estn ms vinculados a sus vivencias, lo que los lleva a involucrarse ms, provocando un mayor conflicto y la necesidad de revisar y reestructurar las preconcepciones que lo originan. Esta tcnica hace necesario trabajar con el procedimiento del dilogo racional, fundamental tanto a la hora de promover la autonoma, la conciencia y la responsabilidad de cada individuo; como para favorecer la apertura, la crtica y el respeto por los derechos humanos, al promover la relacin con los otros. En lo que refiere a su seleccin para trabajar en el aula, podemos encontrarlos en los medios de comunicacin, la literatura o la vida misma. Pero tambin podemos crearlos nosotros mismos, para lo cual les sugerimos tener en cuenta algunas pautas. En primer lugar, el dilema a presentar a los alumnos debe poner en juego formas de razonamientos correspondientes a un estadio ms avanzado a su nivel de razonamiento actual. Debe ser, adems, significativo para el grupo de alumnos en el tipo de problema que plantea, para lo cual es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora, es decir, contextualizar la propuesta de acuerdo a la cultura del sujeto que aprende. Por otra parte, debemos asegurarnos que a la hora de realizar la actividad en el aula reine un clima de confianza y aceptacin. Esto contribuye con el desarrollo moral en la medida en que posibilita la libertad de pensamiento y expresin (y no se ridiculiza o juzga a quienes dicen lo que piensan). Procuraremos que las interacciones entre los alumnos sean ms numerosas y frecuentes que entre estos y el profesor quien, a su vez, ha de estar dispuesto a ser tomado como uno ms en el grupo y por lo tanto a que se cuestione su autoridad y sus juicios valorativos o argumentos. El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para los alumnos (relatar y escribir bien la historia es fundamental para su correcta comprensin y posterior discusin). Es muy importante no obligar a nadie a manifestar su opinin ante un dilema, ya que desde los supuestos tericos que sustentan esta tcnica se considera que el slo dilogo interior, el conflicto y el debate con uno mismo, favorecen el desarrollo moral.2 Veamos en un ejemplo sencillo y de la vida cotidiana, en qu consiste la discusin de dilemas morales:
Mara se ausent del colegio sin que lo supieran sus padres. Tena prueba de matemtica y no haba estudiado. Visita a su amiga Laura y le pide quedarse esa tarde en su casa hasta la hora de salida de clase. Suena el telfono. Atiende Laura. Es la mam de Mara, que se enter de que su hija no haba concurrido a la escuela. Le pregunta si sabe en dnde est Mara. Laura no sabe qu contestarle. Qu puede estar sintiendo Laura en ese momento? Qu debera hacer? No est de acuerdo con lo que hizo Mara pero es su amiga y siempre se han ayudado en las situaciones difciles. Qu haran ustedes en su lugar? Por qu? Qu piensan de la forma de actuar de Mara?
Ejemplo tomado de SHUJMAN, Gustavo. Libertad y Responsabilidad. En Quin nos ensea a ser libres? 1999. Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Como podemos apreciar, primero se describe la situacin dilemtica y luego se enuncian las preguntas que orientan los procesos de razonamiento tendientes a escoger la respuesta apropiada, segn los criterios de cada individuo.

SHUJMAN, Gustavo. Quin nos ensea a ser libres?. En Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. 1999.. En: www.intercom.com.ar/onu/Material/Complementario/aula11.htm.

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Cmo emplear la tcnica? Una vez que hemos seleccionado el dilema a trabajar debemos presentarlo a los alumnos, lo cual puede hacerse de diversas maneras dependiendo de las caractersticas del grupo. A travs de la lectura individual o grupal, narrndolo con precisin, con una dramatizacin o mediante una representacin grfica o historieta. Debemos asegurarnos que fue claramente comprendido y podemos seguir para ello las siguientes estrategias: leerlo cuantas veces sea necesario, volver sobre los trminos complejos, que uno o ms alumnos lo expliquen con sus propias palabras, especificando el docente o algn voluntario las distintas alternativas del dilema (el nudo del conflicto). Tras insistir en la consigna: responder qu debera hacer el protagonista de la historia; damos lugar a un momento de reflexin individual, para que cada uno piense su propia respuesta. Para que llegada la instancia de discusin, la presin del grupo no desdibuje las opciones individuales y el alumno pueda verificar si el debate ha modificado o no su respuesta inicial, es recomendable que la decisin adoptada se escriba en un papel. Llega entonces la hora de la discusin. Nuevamente las acciones a seguir pueden ser mltiples: debatir el grupo clase en su conjunto (uno por uno los alumnos presentan su conclusin), o trabajar por pequeos grupos (en cuyo caso deber elegirse un portavoz por grupo encargado de comentar las conclusiones de lo trabajado en plenario). Recordemos que nadie debe ser obligado a expresar su opinin. Por otra parte, este es un momento clave porque es donde se exponen las razones y se evidencian los razonamientos desarrollados para arribar a tal o cual decisin; para aprovecharlo entonces, puede ayudarnos tener una gua de preguntas a mano que nos permita profundizar los comentarios de los alumnos. Luego de 10 o 15 minutos de discusin (tiempo flexible, obviamente, que adaptaremos a nuestras necesidades), realizaremos la finalizacin de la actividad. Resumiendo las posturas, argumentos y soluciones que emergieron; solicitando a los alumnos que reconsideren su posicin inicial; otra opcin es volver a iniciar una ronda en la que los alumnos, en forma breve, expliciten su opinin personal. Podemos sugerir alguna lectura o pelcula que reproduzcan la situacin del dilema, animarlos a que busquen nuevos ejemplos, etc. Pero en definitiva, si bien toda tcnica presenta una serie de precisiones en orden a su aplicacin, sabemos como educadores que en funcin del grupo de alumnos y del tema que deseemos trabajar podemos hacer todos los ajustes y modificaciones que consideremos necesarios. Cmo debemos evaluar el desempeo de los alumnos en esta tcnica? Lo ms probable es que los dilemas morales que planteemos en el aula no tengan una nica respuesta, o una respuesta ideal. Por lo tanto, nuestros objetivos al evaluar estarn centrados en que el alumno: Reflexione sobre cuestiones morales, poniendo en juego su sistema de valores. Ponga en tela de juicio sus propias opiniones y las de sus compaeros. Sea capaz de escuchar a los dems y de expresar sus propias ideas. Razone en forma autnoma. Explicite y revise sus posibles estereotipos y/o prejuicios. Interacte grupalmente y dialogue sobre temas morales. Dialogue en forma argumentativa y lgica. Considere las perspectivas diferentes a la propia, en un clima de respeto y tolerancia. Si el alumno no parece estar interesado en la propuesta, se manifiesta explcitamente en desacuerdo a participar o directamente, no habla, no debemos sancionarlo sino intentar indagar cules son las razones que pueden estar promoviendo esta actitud, como por ejemplo, identificarse con la situacin problemtica de alguno de los personajes del dilema y estar bloqueado emocionalmente para poder adentrarse en el dilema; ser introvertido o tmido a la hora de expresar sus propias opiniones; no estar motivado por la temtica por ser en exceso ajeno a su realidad cotidiana o ser su negativa una clara resistencia a hacer frente a una situacin cuya complejidad desborda por completo sus reales posibilidades de anlisis. En

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cualquiera de estos casos, una vez indagado el motivo intentaremos buscar la forma de mejorar los medios para alcanzar una situacin ms ptima. Cuando evaluemos cmo han trabajado los alumnos lo que supone, entre otras cosas, determinar en qu estadio del desarrollo moral se encuentran habremos de tener en cuenta, ms que el contenido del juicio moral, su forma. Por el primero entendemos la respuesta del sujeto, la opcin valorativa a la que ha adherido; por la segunda la argumentacin que ha desplegado, el razonamiento lgico que ha seguido para arribar a su conclusin, las razones que justifican su eleccin. Dado que cuando resolvemos un dilema tal vez no haya una nica respuesta, lo que ms deber interesarnos son los procesos y los tipos de motivos por los que el alumno prefiere tal o cual opcin. Evitar las respuestas simplificadas del tipo: Porque s; Porque es lo mejor; Porque es lo que corresponde, y tratar de indagar con mayor profundidad las razones que se esconden detrs de las mismas. Deberemos tener en claro que difcilmente podamos arribar a una valoracin por completo objetiva de la actuacin de los alumnos a la hora de realizar la actividad, pero y esto es aplicable a la mayora de las evaluaciones que realicemos en el rea de Formacin tica y Ciudadana de lo que s ser preciso asegurarnos es que no sea en modo alguno una evaluacin totalmente arbitraria.

Reunidos en grupo... a. ... con los docentes de la institucin que estn interesados en la temtica te proponemos retomar el ejemplo de dilema presentado para retrabajarlo. Les proponemos invitar tambin al/a los directivo/s de la escuela a participar. Seguiremos para ello la tcnica de discusin de dilemas morales, efectuando las modificaciones que se consideren necesarias. Un miembro del grupo desempear el rol de docente para guiar los distintos momentos de la misma. Una vez finalizada la actividad registraremos las conclusiones: Como participantes de la ejercitacin: Cmo nos sentimos cuando nos presentaron la situacin dilemtica? Confundidos o seguros desde el comienzo? Cmo nos result explicar las razones de nuestra respuesta? Dialogamos con los otros miembros del grupo para intercambiar opiniones? Qu caractersticas present el dilogo? En qu clima se desarroll la actividad? Pudieron acordar en una conclusin nica que respete las opiniones de todos?, se privilegiaron algunas opiniones en particular?, cules? Como docentes: Pensamos que la tcnica es susceptible de ser aplicada con nuestros alumnos? Qu ajustes o modificaciones deberamos hacer al modelo presentado para adaptarlo a nuestro grupo-clase? Como directivos (en el caso de que hayan participado del ejercicio): Pensamos que la tcnica de discusin de dilemas morales puede ser empleada para tratar problemticas extraulicas, derivadas del vnculo docente-docente, docente-alumno, directivo-docente, docente-familia, otros? b. ...te proponemos crear tu propio dilema para ser trabajado en el aula. Esto ser ms sencillo en la medida en que puedas reunirte con docentes con quienes compartas el grupo-clase. Para disear el dilema debern tener en cuenta: La temtica o contenido a desarrollar. Las caractersticas de los alumnos: intereses, edad, conocimientos previos, capacidad de comprensin, estado de desarrollo moral. Una vez diseado el dilema, ser preciso ajustar los diferentes momentos de la aplicacin de la tcnica (presentacin, reflexin individual, discusin, finalizacin).

No queremos abundar ms en consideraciones tericas, para dar paso a las mencionadas planificaciones para cada nivel, ciclo y modalidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO NIVEL INICIAL PLANIFICACIN INTRODUCCIN:


Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre eleccin; Derecho a la informacin; Derecho a ser escuchado y representado. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. PRESENTACIN DE: Problema y dilema. ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES REAS. EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTERINSTITUCIONAL: Trabajo con nios de otra sala de cinco de otro jardn.

FUNDAMENTACIN:
Los Derechos del Consumidor constituyen uno de los aprendizajes fundamentales a la hora de entender cmo debemos comportarnos como consumidores en nuestro sistema econmico y social. Entendemos que su abordaje en la sala puede parecernos en un principio complejo y hasta imposible, pero consideramos que es necesario empezar a trabajar este tema desde el comienzo el Nivel Inicial, dado que ya desde muy pequeos, y antes de llegar a comprender la complejidad del mundo de la economa y de las interacciones sociales, los nios ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas acerca de cmo consumir, y han tenido una amplia variedad de experiencias y actividades como consumidores. Tal vez pensemos que trabajar con nuestros nios en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa; nos preguntaremos si a esta edad son consumidores, si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la capacidad de identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo ms probable es que todas las respuestas sean negativas: los nios tienen otros intereses y preocupaciones, lejos estn de verse involucrados en transacciones comerciales, menos
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Dibujo tomado de Huadi. En Semana por los Derechos del Nio y del Adolescente. Campaa Pedaggica Comunicacional / Argentina - 1995. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin; Oficina Rdda Barnen para Amrica del Sur; Asociacin por los derechos de la infancia. Buenos Aires. Pg. 26.

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aun en lo que a su legislacin se refiere. Su nivel de desarrollo tampoco les posibilita desde las capacidades cognitivas abordar temticas de semejantes niveles de abstraccin. Sin embargo, hay un sinnmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemtica, van preparando el terreno, coadyuvan a su tratamiento posterior y que es necesario ir trabajando desde temprana edad. Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formacin personal y social, y que suelen trabajarse en el nivel inicial. El Derecho a la libre eleccin supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en mi relacin con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la informacin implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicacin y los diversos modos de expresin y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere tambin a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrtica. Reiteramos una vez ms la necesidad de tratar de integrar a los nios de la sala de cinco de nuestro jardn, con alumnos de instituciones que presenten caractersticas diferentes a las propias, para que ellos puedan comenzar a ampliar de este modo las visiones de la sociedad compleja en que vivimos. Esto dar pie a la posibilidad de acuerdos interinstitucionales que tendern a enriquecer la propuesta.

DERECHO AL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: El desconocimiento de nuestras necesidades y caractersticas dificulta el ejercicio de la libre eleccin como derecho del consumidor. HIPTESIS: Identificar y reconocer las propias caractersticas y necesidades, nos permitir ejercer como consumidores nuestro derecho a la libre eleccin. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.
EXPECTATIVAS DE LOGROS: El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos comiencen a reconocer, junto a sus docentes, la importancia de defender como consumidores sus derechos. Podemos empezar destacando los siguientes objetivos: Identificarnos como personas con caractersticas y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales.
...[un nio]... puede ingerir alimentos como para calmar su hambre inmediata, y estar, sin embargo, desnutrido
UNICEF

Reconocer las propias necesidades y caractersticas de cada uno de nosotros como tambin las de los dems, sean aquellas diferentes o comunes a las nuestras. Ejercitar la posibilidad de poder elegir como consumidores en nuestra vida cotidiana.

Respetar y hacer respetar el derecho a la libre eleccin como consumidores.

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CONTENIDOS La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Reconocer, identificar y caractersticas personales. comunicar necesidades y

...Los tratados y concordatos tienen jerarqua superior a las leyes... [...]... La convencin sobre los Derechos del Nio... tienen jerarqua constitucional...
Constitucin de la Nacin Argentina. Art. 75, Inc. 22

Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los dems. Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo. Reconocimiento y defensa del derecho a poder elegir como consumidores. El derecho a ser escuchado. El derecho a ser informado. Observacin, identificacin y descripcin en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor. Elaboracin de normas sencillas, en a base a acuerdos. ACTIVIDADES Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie como hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema: En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, a travs del relevamiento por parte de los grupos familiares, en colaboracin con los nios, de situaciones que se encuadren en la problemtica.
2 El nio hambriento debe ser alimentado... Declaracin de los Derechos del Nio. (Declaracin de Ginebra). 1924 ...El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados. Declaracin de los Derechos del Nio. Principio 4. Asamblea General de las N.U. 1959. ...2. Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del nio. Convencin Internacional de los Derechos del Nio. 1989. Art. 6 ...2. Los Estados Partes... adoptarn las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niez. {...} c) Combatir las enfermedades y la malnutricin [...] mediante, entre otras cosas [...]el suministro de alimentos nutritivos y agua potable saludable--- Idem. Art. 24

A travs del trabajo en la sala, se podrn brindar propuestas que le permitan a nuestros alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas bsicas para ir vinculndolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales. La tcnica de discusin de dilemas morales puede emplearse, pero con las adaptaciones correspondientes al Nivel. Podemos iniciar la actividad con narraciones infantiles que introduzcan una situacin dilemtica sencilla y con la que los alumnos puedan identificarse, e invitarlos a representar grficamente la opcin seleccionada. Luego, cada uno presentar su produccin al resto del grupo a medida que se comentan las distintas perspectivas adoptadas. A diferencia de los alumnos de EGB, los de Nivel Inicial no poseen la capacidad de argumentar o de hipotetizar complejas consecuencias de una u otra alternativa, pero hay otras cuestiones que s se podrn trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.

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EVALUACIN Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrn surgir en cada caso. Por un lado, a travs de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categoras de anlisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluacin, verificaremos los inicios de su incorporacin como ampliacin de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje. Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante acciones en pos de ser solidarios, o reclamar la solidaridad, segn los casos, la descripcin sencilla de estas experiencias, ser la mejor evaluacin del logro obtenido a travs del desarrollo de las actividades planificadas.

GUA DE TRABAJO
Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algn docente de la institucin, que est trabajando otra rea, en pareja pedaggica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la mirada que se haga de la problemtica desde esa rea diferente a la nuestra y la interrelacin que se establezca, enriquecer nuestras prcticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en la sala junto a nuestros alumnos. Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, recreamos uno de los tantos ejemplos posibles que pueden estar presentes en tu cotidianeidad institucional, y que tiene que ver con el derecho a consumir de nuestros alumnos:

El comedor escolar del Jardn X de una de las ciudades de nuestra provincia, recibi, como todos los das, las facturas y el pan de la panadera que se encarga de proverselo. Llega la hora del desayuno y sentados los nios en las mesitas preparados para tomar la leche, descubren, algunos docentes y las seoras encargadas del comedor, que las facturas y el pan que se les entreg para que los alumnos coman en el desayuno, es viejo. Esta situacin no es la primera vez que se produce, y en los ltimos tiempos se ha venido acentuando da a da. La directora del jardn est cansada de recibir en estas condiciones los alimentos y nuevamente se queja con el panadero. Sabe que una solucin al tema es cambiar de proveedor pero nadie le garantiza que la situacin no se volver a repetir, por otro lado, dnde va a encontrar una panadera que le haga el descuento que esta le hace? La prxima vez que pase lo mismo, piensa para s, le devuelvo la mercadera... pero no puedo dejar a los nios sin su racin, entonces, pensndolo mejor concluye: ... la prxima vez que pase lo mismo no le pago lo que le corresponde en ese da, as se dar cuanta de que todos tenemos, independientemente de la situacin econmico-social, que consumir los productos en buenas condiciones.

A continuacin les proponemos que reflexionen en torno a las siguientes preguntas: Con qu otras situaciones de su cotidianeidad escolar pueden relacionar el ejemplo mencionado? Elaboren una red conceptual en donde se exprese la relacin entre los conceptos desarrollados en la cartilla y el ejemplo dado. Cmo resolveran ustedes la situacin? A partir de lo ledo, piensen y elaboren junto a su par un posible dilema para ser trabajado en el saln con los nios. Es importante tambin tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega, debemos: Escuchar con atencin lo que el otro nos dice, as el dilogo, las discusiones que se puedan generar, se realizan en un contexto de respeto y aceptacin por la opinin de los dems, de autonoma, de cooperacin, de solidaridad.

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Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de otros al abordar determinados temas. Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situacin problemtica analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo ser considerada como parte de un proceso de aprendizaje y reflexin que no slo ataa a nuestras prcticas como docentes sino tambin a nuestra formacin como ciudadanos de una comunidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO EGB 1 Y 2 PLANIFICACIN INTRODUCCIN:


Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: derecho a la informacin. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. TRABAJO POR: rea integrada EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTRAINSTITUCIONAL: Trabajo con alumnos de EGB 1 y 2 de otras instituciones educativas.

FUNDAMENTACIN:
El derecho a la informacin es uno de los derechos ms importantes que el consumidor debe conocer al momento de comprar algn producto o contratar determinado servicio. Pero la mayora de las veces, la exigencia del cumplimiento de tal derecho se pasa por alto debido a su desconocimiento.
Captulo II: Informacin al consumidor y proteccin de su salud Artculo 4: Informacin. Quienes produzcan, importen, distribuyan o comercialicen cosas o presten servicios, deben suministrar a los consumidores o usuarios, en forma cierta y objetiva, informacin veraz, detallada, eficaz y suficiente sobre las caractersticas esenciales de los mismos.

El cumplimiento de este derecho, amparado en el Artculo N 4 de la Ley 24.240 (ver recuadro), asegura al consumidor la obtencin de datos, caractersticas y dems conocimientos reales al momento de adquirir un bien o contratar un servicio. En toda transaccin comercial se nos deber proporcionar una informacin suficiente, clara y veraz que nos permita actuar, adoptar o posibilitar, con prudencia y responsabilidad, una correcta decisin.

Es un deber de los proveedores informar a los consumidores cuando adquieren bienes y/o servicios. Debern hacer saber, entre otros aspectos, sobre la composicin del Ley de Defensa del Consumidor N 24.240 producto, cmo debe emplearse para su utilizacin, la fecha de su fabricacin, de su vencimiento. Cuntos de nosotros leemos antes de adquirir las etiquetas de los productos alimenticios que consumimos? Muchos responderemos negativamente: para qu leer si no sabemos qu nos estn diciendo? Qu significan las palabras que aparecen en los envases de los alimentos dietticos? Qu diferencia hay entre diettico, diet, light, soft, caloras, reducido en caloras, bajo en caloras, bajo en sodio? O bien entendemos claramente los manuales de uso, catlogos e instrucciones que nos entregan en los comercios cuando hacemos una adquisicin? En el caso de productos de origen extranjero, con manuales en ingls, o peor an en japons o chino, exigimos la traduccin del mismo? Y las garantas del producto? Tenemos un inconveniente con un servicio dnde hacer los reclamos? qu ley nos ampara?

Te proponemos retomar la Cartilla N 3 para ampliar este punto.

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Compartamos el siguiente texto que nos demuestra cuntas veces, en simples hechos cotidianos, nos vemos sometidos a situaciones en las que suponemos que se est procediendo en forma correcta y sin embargo, una mirada un poco ms minuciosa de las leyes da cuenta que esto no es as.

LA LEY DEL MS VIVO

La Ley de Defensa del Consumidor contempla ciertos derechos que no sabemos que existen y que se violan diariamente. Cmo detectar cuando, por ejemplo, a la hora de estacionar un auto o pasar un peaje, hay clusulas que no se cumplen.
Caso I Suele dejar su auto en un estacionamiento? Siempre que dejamos un auto en algn estacionamiento solemos leer -sea en un cartel o en el ticket- que la empresa no se hace responsable por los daos o robo. Esto no es as. El artculo 37 de la Ley de Defensa del Consumidor dice que las clusulas en las que alguien limita su responsabilidad ante posibles daos pueden ser consideradas abusivas y no deben ser tenidas en cuenta porque, entre otras cosas, disminuyen los derechos del consumidor. Es por eso que los estacionamientos s tienen que hacerse cargo de las prdidas o daos que puedan sufrir los autos. Tambin hay carteles que avisan que si perdemos el ticket deberemos pagar una estada. Esto tampoco es as. La ley 136 del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires establece que si perdemos el ticket, el encargado del establecimiento debe consultar sus registros y, de esa manera, cobrarnos slo el tiempo desde que ingres el auto. A pesar de lo que digan los carteles, no puede exigirnos pagar toda una estada. Caso 2 Usted usa ascensores habitualmente? Cuntas veces subimos a un ascensor y leemos este cartel: "Habiendo escaleras, en caso de accidente, el consorcio no se hace responsable"? Cuntas veces preferimos usar las escaleras por el miedo que provoca este tipo de advertencias? Esto no es as. Segn los artculos 1109 y 1113 del Cdigo Civil, el propietario es responsable ante un accidente. Por tanto, debe hacerse cargo de lo que ocurre, por ejemplo, con los ascensores. Caso 3 Qu productos deben tener garantas? Otro de los detalles que generalmente desconocemos es el de las garantas. En realidad, todas las cosas muebles que no se consumen con el primer uso, como electrodomsticos o repuestos para autos, tienen por ley una garanta de por lo menos tres meses. Es derecho del consumidor, por tanto, exigir el cumplimiento de ese plazo y, si as no fuera, denunciarlo. Caso 4 Pas alguna vez por un peaje? Usted va a su trabajo por las autopistas. O el fin de semana sale a pasear y, cuando llega a las cabinas de peaje, ve que hay muchos autos en la fila y la espera se hace larga. Es necesario saber que el tiempo mximo de espera para pasar un peaje debe ser de dos minutos en las vas exclusivas para autos y de tres minutos en las de trnsito mixto. Si la demora es mayor o hay ms de 15 vehculos en una fila, la empresa concesionaria de la autopista debe levantar las barreras y liberar el paso hasta normalizar los tiempos de espera. Caso 5 Alguna vez le debit el Banco el monto de un servicio que no pidi? Si le debitan de su cuenta bancaria un cargo por un servicio que usted no solicit, el banco deber acreditarle dentro de los cinco das de hecho el reclamo el importe original, ms el 100 por ciento en concepto de compensacin.
Telenoche Investiga
En: www.telenocheinvestiga.com/notas/16-08-00/consumo/nota1.asp

La informacin es un derecho que es necesario cumplir y hacer cumplir. Tal afirmacin supone la libertad de las personas de poder buscar, recibir o elegir lo que desean, insistimos, con pleno conocimiento. La desinformacin de algunos productos o servicios puede llegar a poner en riesgo, entre otras cosas, la salud fsica de los usuarios, adems de aquellos que tambin perjudican al medio ambiente.

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Lamentablemente, tampoco hemos desarrollado el hbito de hacer valer este derecho; aunque reconocemos que en los ltimos tiempos se ha producido una mayor concientizacin al respecto y las voces que se alzan para poner fin a las injusticias que a diario se cometen aumentan da a da. Hacer un reclamo cuando hemos sido vctimas de algn perjuicio al consumir un bien o servicio, supone no slo defendernos de nuestro propio agravio sino solidarizarnos con quienes potencial o realmente pueden padecer la misma situacin. Por otro lado, el derecho a la informacin se encuentra estrechamente ligado a la publicidad. Si bien sus propsitos son distintos, ya que una, hace referencia al servicio de informar lo obligatorio y necesario cuando se compra algn bien material mientras que, la otra, se encarga de promocionar por diferentes medios y recursos lo que se encuentra a la venta para ser consumido, pueden llegar a complementarse cuando distinguimos entre publicidad informativa y publicidad persuasiva o propaganda. De las dos, solemos estar ms familiarizados con la segunda, debido a los avisos con que a diario nos bombardean los medios masivos de comunicacin al intentar despertar nuestro espritu como consumidores. La responsabilidad por parte de todos y cada uno de nosotros de hacer cumplir los derechos del consumidor se visualiza tambin cuando recurrimos a aquellas asociaciones u organismos gubernamentales que se encargan de su tutela. Por ello la importancia que le otorgamos en esta cartilla a poder trabajar junto a ustedes la necesidad de conocer como consumidores el derecho a la informacin. Confiamos que de este trabajo en conjunto puedan surgir como disparadores diferentes propuestas, iniciativas, actividades que les permitan como docentes, aprender, co-aprender y lograr el aprendizaje en cada grupo de alumnos de la defensa de este derecho. A continuacin les presentamos una propuesta, que pretendemos que sea orientadora a fin de abordar la temtica en la prctica. La misma rene un conjunto de consideraciones que no pretenden ser ms que sugerencias, puesto que partimos del reconocimiento y el respeto por el nivel profesional y el compromiso educativo de los docentes, la institucin y la comunidad educativa en su totalidad.

DERECHO DEL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: La mayora de las personas consumimos bienes y servicios sin estar informados de nuestros derechos y deberes al respecto. HIPTESIS: Una informacin veraz y adecuada nos posibilita tomar decisiones correctas como consumidores NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.

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EXPECTATIVAS DE LOGROS
El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos profundicen, junto a sus docentes, en el conocimiento de uno de los derechos que poseen como consumidores: el derecho a la informacin. Conocimiento que se evidenciar fundamentalmente en: El reconocimiento de la necesidad de estar informado para ser consumidores libres y responsables. El conocimiento de qu, dnde, cundo y cmo buscar esta informacin. La asuncin de una actitud de bsqueda activa de la misma. La incorporacin de un conjunto de estrategias y habilidades para la indagacin y para el ejercicio del consecuente reclamo. Podramos sealar como objetivos generales para toda la comunidad educativa, sujetos, insistimos, a los ajustes y adecuaciones que se consideren necesarios, los siguientes aspectos: Reconocer los Derechos Humanos y en particular los Derechos del Consumidor, como derechos fundamentales para el respeto y la defensa de la dignidad humana. Involucrarnos como comunidad educativa en la construccin de una sociedad, una provincia, un pas, ms responsable y solidario en los aspectos sociales, econmicos, polticos, ambientales, pensando en los ciudadanos nacidos y por nacer. Co-educarnos junto a las familias de nuestros alumnos como tambin a los dems miembros de la comunidad educativa, en una cultura de solidaridad focalizada, en este caso, en los derechos del consumidor.

CONTENIDOS
La seleccin de contenidos que presentamos a continuacin, se ha efectuado adaptando segn las necesidades de la problemtica a trabajar, los Diseos Curriculares Jurisdiccionales del rea Formacin tica y Ciudadana. Tal como lo hiciramos en la Cartilla N 3 les proponemos la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los diseos a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. A continuacin les presentamos algunos de los contenidos que pueden ser trabajados: Elementos bsicos de la Constitucin Nacional y Provincial. Reconocimiento de su relacin con acciones concretas. Sensibilidad, responsabilidad y solidaridad ante las necesidades humanas. Participacin responsable y cooperativa para con los dems. Posibilidad de comunicar necesidades, opiniones, derechos y deberes. Conocimiento de grupos comunitarios, asociaciones, organismos gubernamentales, ONGs con fines de bien comn. Diversas formas de participacin ciudadana. La persona en bsqueda de significado, a travs de la exigencia del respeto por sus derechos. Libertad y Conocimiento. Medios de comunicacin: informacin, propaganda y publicidad. Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y sensibilidad ante la influencia que ejercen en la formacin de opiniones. El derecho a la salud: derecho a la informacin de productos y/o servicios que perjudiquen la integridad fsica de los consumidores como as tambin al medio que lo rodea. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro de diferentes grupos: la familia, la escuela, el grupo de pares.

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ACTIVIDADES
Las actividades que llevemos a la prctica para trabajar esta unidad didctica pueden adoptar formas muy variadas, dependiendo de los recursos de que podamos disponer, del modo en que deseemos enfocar el tratamiento del tema, y de los intereses e inquietudes de los alumnos. A pesar de que cada uno de ustedes como docente institucin comunidad educativa desarrollar su propia propuesta, sugerimos algunas actividades posibles: En aquellas localidades en las que sea posible realizar una visita a alguna asociacin u organizacin de defensa del consumidor de la zona: la idea es que junto a nuestros alumnos, podamos ver en la prctica qu tipos de problemas llevan habitualmente los consumidores, cmo se defienden y cundo corresponde hacer una denuncia. Pueden visitar el sector, si es que lo hay, donde los operadores telefnicos responden las consultas, observar cmo se presentan las denuncias, escuchar atentamente el desarrollo de las audiencias que un mediador lleva adelante entre el consumidor y el representante de una empresa, y hacer preguntas a los abogados que tramitan los expedientes. Pueden, inclusive, entrevistar a las personas que esperan ser atendidas. Trabajar con las inquietudes que los alumnos puedan llevar al aula: las quejas que escuchan de sus padres, las situaciones de las que ellos mismos son protagonistas o a partir de la informacin que les llega a travs de los medios de comunicacin y la prensa. Analizar algunos productos de consumo cotidiano comestibles o golosinas, por ejemplo para ver el modo en que est suministrada la informacin sobre su composicin, la fecha de su fabricacin y de su vencimiento. Trabajar en forma interdisciplinaria con reas tales como: Lengua: en la redaccin de cartas para expresar una queja o efectuar un reclamo, existen ciertas convenciones respecto al modo de estructurar la nota y de dirigirnos al destinatario, y sobre el vocabulario a emplear. Otro aspecto a tener en cuenta ser la revisin de las estrategias de anlisis de la informacin que nos llega a travs de los medios masivos de comunicacin. Ciencias Naturales: trabajar algunas nociones bsicas que le posibilite al alumno interpretar la composicin de los productos, fundamentalmente, los de tipo alimenticio; as como las consecuencias en el caso de una ingesta inapropiada (por vencimiento, por ejemplo).4 Ciencias Sociales: para revisar la participacin, la movilizacin ciudadana tras la exigencia del respeto de sus derechos, y la historia de las organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor. Es posible tambin, revisar junto a los alumnos la legislacin existente, para analizar qu aspectos podran ser incluidos por no estar plenamente contemplados all.

EVALUACIN
Independientemente de las actividades realizadas con los alumnos y dems integrantes de la institucin o comunidad educativa, para analizar e investigar la problemtica que les presentamos en esta cartilla es importante que al momento de evaluarlas tengamos en cuenta los siguientes tems: Explicitar por escrito los diferentes comentarios u opiniones acerca de las posibles causas o motivos por los cuales es necesario trabajar el derecho a la informacin como uno de los derechos importantes a defender a la hora de consumir determinado bien o servicio. Para ello, y dependiendo de la edad de nuestros alumnos, es importante comenzar haciendo preguntas relacionadas con la problemtica y tratando de ir un poco ms all. Por ejemplo: Cules creen ustedes que sern las causas que explican por qu, como consumidores, estamos desinformados al momento de adquirir un bien o contratar un servicio? Es culpa nuestra? Es culpa de quien nos vende el producto o nos ofrece el servicio? Cmo cada uno de nosotros puede llegar a contribuir a estar ms y mejor informados? Y como grupo?
4

Te proponemos, para complemento de la lectura, que recurras a la Cartilla N 5 para Docentes del rea Ciencias Naturales, al apartado "Qu informacin nos pueden dar las etiquetas de los envases de alimentos?".

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Una de las maneras posibles para trabajar con la informacin que hayamos recogido ser la de organizarla, por ejemplo, segn la edad, el gnero, la posicin econmica-social, cultural de todas aquellas personas que participaron de la actividad propuesta. Es importante tambin destacar qu herramientas terico-metodolgicas hemos utilizado al momento de implementar la propuesta. Finalizado el trabajo sugerimos describir lo realizado a travs de un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como as tambin las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial.

GUA DE TRABAJO: A continuacin, una pequea actividad para integrar algunos de los conceptos mencionados:

Cuando hablamos del derecho a la informacin que poseemos como consumidores nos
referimos al derecho a: ............................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Que conocan de este derecho antes de su abordaje en esta cartilla? ................................................. Piensan ahora que en alguna experiencia personal pasada, haberlo conocido hubiese sido beneficioso? En cul? ............................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................

Podemos encontrar esta informacin en:..........................................................................................


................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Cuando acceden a informacin publicitaria sobre un producto o servicio a qu aspectos prestan atencin? .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... Por lo general, nos caracterizamos por ser consumidores a ciegas. Cmo interpretaras esta afirmacin? ............................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................

Cuando debamos hacer un reclamo por la disconformidad con un bien o servicio adquirido o
contratado, podremos dirigirnos a:............................................................................................................ ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Qu conocan de estas organizaciones? ............................................................................................... Conocen sus funciones? Cules son? ................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................

Como contrapartida de los derechos del consumidor caben responsabilidades y obligaciones.


Cules les parece que sern estas ltimas? .......................................................................................... ................................................................................................................................................................... Te proponemos tomar uno de los casos planteados en el artculo de La ley del ms vivo, y compruebes si efectivamente en tu comunidad la situacin se concibe de esa manera. De ser as, una breve indagacin acerca de la legislacin correspondiente y de los casos vinculados con el tema que hayan aparecido en la prensa u otros medios de comunicacin completar la visin de la problemtica trabajada.

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PROPUESTA DE TRABAJO EGB. 3 PLANIFICACIN INTRODUCCIN


Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. PRESENTACIN DE PROBLEMA Y DILEMA. TRABAJO POR REA INTEGRADA EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTRA CICLO: Trabajo conjunto de sptimo y octavo.

FUNDAMENTACIN:
Reiteramos una vez ms la necesidad de tratar de darle una personalidad unificada al Tercer Ciclo el que, por estar a cargo de docentes con diferentes historias profesionales, se encuentra muchas veces desarticulado entre el Sptimo y el Octavo ao. Las instituciones que acogen al Tercer Ciclo completo tendrn mayor facilidad; pero en caso contrario, la posibilidad de acuerdos interinstitucionales seguramente enriquecer la propuesta.

DERECHOS DEL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: Qu opciones tenemos si nuestros derechos como consumidores no son respetados? HIPTESIS: Diversas organizaciones intermedias, Fundaciones, ONGs. y el Estado, pueden colaborar a encauzar nuestros reclamos en pro del respeto de nuestros derechos. De todos y cada uno de nosotros depende. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna. EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Las expresaremos en forma bastante general y asistemtica, para dejarlas abiertas a todas las adaptaciones posibles, segn lo que cada caso imponga:

Te proponemos retomar la Cartilla N 3 Tramo III del rea Formacin tica y Ciudadana para ampliar este punto.

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Saber ser persona con el otro respetando y haciendo respetar todos los derechos humanos de todos los seres humanos. Favorecer la vida en democracia basada en la defensa de los derechos humanos, especficamente los que nos son propios en nuestra condicin de consumidores. Trabajar por una mejor calidad de vida, a travs de una distribucin ms eficaz de nuestros recursos, a partir del respeto pleno de las convenciones sociales en el comercio, los servicios y la atencin del Estado. Ampliar el conocimiento de la problemtica en consonancia con los avances mundiales al respecto. Desarrollar formas de expresin eficientes para la comunicacin de los logros que nos proponemos alcanzar. Involucrarse en la cotidianeidad de la vida ciudadana, conociendo y viviendo normas y valores que permitan la realizacin de todos y cada uno como personas. Realizar una lectura reflexiva y crtica de las normas y de la informacin a la que tengamos acceso.
Su carta: Incluya su nombre, direccin y telfono. Si es posible tipee su carta o escrbala con letra clara y legible. Si no conoce el nombre de la persona a la que debe dirigir su carta, puede colocar: Seor Gerente o solamente Seores. Hgala breve y vaya al problema. Incluya toda la informacin pertinente (da de la compra o transaccin, negocio, etc.) y qu cree que es el problema o slo selelo. Adjunte copias de la documentacin que avalan su caso. Asegrense de enviar copias y no originales. Guarde una copia de la carta que enva. Recuerde: la persona que est leyendo su carta no es personalmente responsable de su problema, pero puede ser el responsable de solucionarlo. Por ello no escriba en forma sarcstica, ofensiva o agresiva, esto puede disminuir sus chances de resolver satisfactoriamente su problema.
Orientacin General. Asociaciones y Organismos de Control y Defensa del Consumidor - 2002

CONTENIDOS
La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Sentido del respeto a s mismo y a todo otro. Disposicin para el dilogo. Criticidad para calificar mensajes e interpretar textos. La persona en bsqueda de significado, a travs de la exigencia del respeto por sus derechos. La accin humana como consentimiento y el rechazo. respuesta a valores; el

El bien comn y los valores de la comunidad. El estado constitucional y democrtico y los derechos humanos. La implicacin del otro cercano en valores compartidos. Identificacin en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de irrespeto por los derechos como consumidores. Comparacin entre la libertad como expresin del egosmo y los derechos en cuanto comprometidos en valores. El ejercicio de la propia iniciativa como expresin de una conciencia ciudadana.

ACTIVIDADES
Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie cmo hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema. En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, a travs del relevamiento por parte de los alumnos en sus grupos familiares de situaciones que se encuadren en la problemtica.

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A travs del trabajo del aula, se podrn brindar propuestas de solucin al reclamo por los derechos incumplidos. Es en este sentido que nuestros alumnos, en determinados casos, podrn ser los actores principales del posible reclamo a llevar adelante por los grupos familiares. Los dilemas surgirn en esta instancia, al verse enfrentados los reclamantes a la disyuntiva de obtener el logro buscado o enfrentarse a penalizaciones, mala voluntad, gastos, u otra posible desventaja, que deber evaluarse para obrar en consecuencia. El carcter de situacin problemtica nos invita al abordaje interdisciplinar, que nos posibilite dimensionar el tema desde todas las aristas posibles. Conjuntamente con el rea Lengua, por ejemplo, podemos trabajar diferentes tipos de cartas de reclamos (por servicio mal realizado, falta de entrega de productos), as como estrategias de comprensin lectora de los folletos que acompaan los productos o servicios que consumimos (instrucciones, garantas, contratos), intentando desentraar mensajes ocultos o implcitos en los mismos, estrategias de venta utilizadas en pautas publicitarias para hacer que los productos parezcan tener cualidades que realmente no poseen.

EVALUACIN
Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrn surgir en cada caso. Por un lado, a travs de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categoras de anlisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluacin, verificaremos su incorporacin como ampliacin de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje. Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante sus reclamos, la presentacin de estas experiencias ser la mejor evaluacin del logro obtenido a travs del desarrollo de las actividades planificadas.

GUA DE LECTURA: A continuacin te presentamos el siguiente texto para que lo puedas trabajar junto a tus compaeros. Pensamos que el mismo permite reflexionar no slo sobre la problemtica en cuestin, sino tambin sobre otros aspectos fundamentales a la hora de reconocer y defender los Derechos Humanos:

Union Cardibe y Dow Chemical venden, en Amrica latina, numerosos productos prohibidos en su pas, y lo mismo ocurre con otros gigantes de la industria qumica mundial. (...)La empresa Union Cardibe no aplica en la India ninguna de las normas de seguridad que son obligatorias en los Estados Unidos. (...) En Guatemala, por ejemplo, las avionetas fumigan las plantaciones de algodn con pesticidas que no se pueden vender en los Estados Unidos ni en Europa: esos venenos se filtran en los alimentos, desde la miel hasta los peces, y llegan a la boca de los bebs. Ya en 1974, una investigacin del Instituto de Nutricin de Centroamrica haba comprobado que, en numerosos casos, la leche de las madres guatemaltecas estaba contaminada hasta doscientas veces ms que el lmite considerado peligroso. Eduardo Galeano La impunidad de los exterminadores del planeta. Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Catlogos. 1999.

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Reflexionamos juntos: Qu opinin les merece lo que el texto dice? Escribir los diferentes comentarios y puntos de vista que surjan en la discusin. De qu manera podemos relacionar lo que Galeano escribi con lo desarrollado en la cartilla? Explicitar. Creen que, como ciudadanos, como consumidores y fundamentalmente como personas tenemos la suficiente informacin de los productos que diariamente usamos y usan, principalmente los sectores relacionados a la produccin y que se encuentran en contacto con los seres humanos? Fundamentar. Nos sentimos responsables como consumidores de utilizar, por falta de conocimiento, determinados productos que pueden llegar a perjudicarnos y a perjudicar a los dems? Explicitar. Cmo podemos relacionar las dimensiones trabajadas en la cartilla de persona, valor y normas y sus respectivas categoras conceptuales con lo que el texto expresa, dentro de la problemtica de los DDHH y los derechos del consumidor? Desarrollar. Que otros factores y problemticas pueden abordarse para analizar lo que el autor nos dice en estos prrafos? Argumentar.

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PROPUESTA DE TRABAJO EDUCACIN ESPECIAL PLANIFICACIN INTRODUCCIN


Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre eleccin; Derecho a la informacin; Derecho a ser escuchado y representado. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: en torno a una situacin problemtica. ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES REAS. EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: trabajo con grupos de alumnos de escuelas comunes.

FUNDAMENTACIN: La persona con discapacidad debe gozar de los mismos derechos que los dems seres humanos, y de aquellos otros que den respuestas a sus necesidades especiales, pero sabemos que en este sentido queda mucho por hacer. Las dificultades que a diario se les presentan se incrementan, la mayora de las veces, por la falta de apoyo poltico, econmico y social, impidindoles de esta manera ejercer uno de los derechos fundamentales que todo ser humano debe hacer cumplir y garantizar: el de la igualdad de oportunidades. Al partir de este reconocimiento, hemos considerado que la defensa del derecho del consumidor que toda persona tiene no es ajena a la problemtica que hoy deseamos trabajar con ustedes. Si bien se trata de una manera diferente de abordar la temtica de los Derechos Humanos, no deja de ser necesaria a la hora de pensar, como institucin educativa, si nuestras acciones diarias pueden tambin contemplar la defensa de uno de los derechos que muy pocas veces se respeta. El desafo como docente ser ensear a nuestros alumnos y a sus familias que, como miembros de una sociedad, deben tener las mismas oportunidades que el resto de la poblacin de defender, en caso de su incumplimiento, su derecho a elegir libremente bienes y servicios en calidad de consumidores. ste derecho, que es tan slo uno de los 8 mencionados (ver Pero... Cules son los Derechos del Consumidor?, en pg. 8), no es menor, si pensamos que la persona a la que nos estamos refiriendo no siempre es considerada como un sujeto de deseo, con intereses y necesidades, posibilidades y limitaciones que le son propios e intransferibles, ni encuentran en su entorno inmediato los espacios y las oportunidades para expresar su parecer. De aqu nuestra focalizacin en la capacidad para elegir libremente a partir de lo que uno es, desea y proyecta, que se vincula adems con la posibilidad de estar informado (en la medida en que el saber nos coloca en una posicin ms ventajosa a la hora de realizar una eleccin), y el trabajo con todos aquellos con quienes se relaciona en forma cotidiana, con el objetivo de promover de uno y otro lado la capacidad de expresar y escuchar, en un dilogo abierto y respetuoso basado en la aceptacin de las opciones individuales; esto es, el derecho a ser escuchado.

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Tal vez pensemos que trabajar con nuestros alumnos en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa, quizs imposible. Nos preguntaremos si son consumidores directos; si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la habilidad para identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo ms probable es que todas las respuestas sean negativas, ya que su capacidad cognitiva no siempre les posibilita abordar temticas de semejantes niveles de abstraccin. Sin embargo, debemos saber que nuestros alumnos, por ms que no hayan llegado a comprender la complejidad del mundo de la economa y de las interacciones sociales, ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas vinculadas con el tema del consumo, y han tenido sus propias experiencias y actividades como consumidores, por mnimas que estas nos parezcan. Hay un sinnmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemtica, van preparando el terreno, coadyuvan al abordaje progresivo de temticas de creciente complejidad. Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formacin personal y social, y que constituyen, de hecho, contenidos a abordar en los aos de escolaridad. El Derecho a la libre eleccin supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en relacin con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la informacin implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicacin y los diversos modos de expresin y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere tambin a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrtica. Las personas con diferentes capacidades fsicas, mentales, sensoriales, que le generan algunas dificultades en la vida cotidiana debern, al igual que todo ciudadano, recibir el apoyo necesario para su pleno desarrollo personal (educacin, salud, empleo, servicios sociales). Recordando la Convencin sobre los Derechos del Nio, y destacando aquellos artculos que prohben la discriminacin basada en la discapacidad y el requerimiento a la adopcin de medidas especiales para proteger los derechos de los nios y las nias con capacidades diferentes, insistiremos en la importancia de hacer cumplir estos principios y todos aquellos que se relacionen con una mejor y mayor integracin de los discapacitados en la sociedad. Es imprescindible, entonces, promover entre nuestros alumnos y sus familias el respeto por este derecho. La familia debe permitir que su hijo asuma, exprese y defienda sus propias elecciones y debe a su vez contar con algunos elementos que le posibiliten acompaarlo en este proceso. Por tal motivo, el trabajo con las familias es fundamental ya que, si en razn de la gravedad de su problema alguna persona no es capaz de ejercer efectivamente el conjunto de sus derechos, si fuera necesaria una limitacin de estos o incluso su supresin, el mtodo que se utilice para ello debe preservar legalmente a la persona con discapacidad contra toda forma de abuso.

DERECHOS DEL CONSUMIDOR

SITUACIN PROBLEMTICA: El desconocimiento de nuestras necesidades y caractersticas dificulta el ejercicio de la libre eleccin como derecho del consumidor.

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HIPTESIS: Identificar y reconocer las propias caractersticas y necesidades, nos permitir ejercer como consumidores nuestro derecho a la libre eleccin. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.

EXPECTATIVAS DE LOGROS:
El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos y sus familias comiencen a reconocer, junto a los docentes, la importancia de defender sus derechos como consumidores. Podemos destacar los siguientes objetivos: Identificarnos como personas con caractersticas y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales. Reconocer y respetar las necesidades y caractersticas de los dems. Ser capaces de expresar lo que necesitamos, sentimos y deseamos. Escuchar la opinin del otro en un clima de convivencia social respetuoso y solidario. Ejercitar la posibilidad de elegir libremente en nuestra vida cotidiana, y ms especficamente en calidad de consumidores. Reconocernos y reconocer al otro como sujetos de derechos y obligaciones.

CONTENIDOS
La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales (en este caso de EGB) a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Reconocer, identificar y comunicar necesidades y caractersticas personales. Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los dems. Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo. El derecho a ser escuchado en los distintos grupos de pertenencia: en la familia, en el aula, en la escuela, en el club. El derecho a ser informado: dnde, cmo y a travs de quines obtener la informacin necesaria. Observacin, identificacin y descripcin de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor, en el contexto familiar y/o cercano. Elaboracin de normas sencillas en base a acuerdos.

ACTIVIDADES
Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie cmo hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema.

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En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, en colaboracin con los grupos familiares, a travs de situaciones que se encuadren en la problemtica. Las actividades debern poner el acento fundamentalmente en situaciones de carcter prctico, vinculadas a las experiencias cotidianas de los alumnos: el transporte que los conduce de la escuela a su casa y viceversa; las compras en el kiosco; o algunas pequeas transacciones comerciales que puedan realizar como parte de la asociacin cooperadora o de la actividad econmica de la institucin educativa (por ejemplo, la compra-venta de productos de manufactura artesanal). A travs del trabajo en el aula, se podrn brindar propuestas que permitan a los alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas bsicas, para ir vinculndolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales. Si decidimos trabajar puntualmente con los derechos del consumidor, no debemos olvidar que un derecho puede estar plasmado en una norma que, por lo general, suele formularse en niveles de abstraccin muchas veces de difcil comprensin para nuestros alumnos. Sin embargo, el foco de nuestra labor docente estar en hacerles comprender que como personas tienen derechos inalienables cuyo respeto o violacin se har patente en las actitudes cotidianas. Situaciones que ponen en juego la solidaridad, la equidad, la justicia, el respeto por el otro, la responsabilidad individual y social. En consecuencia, trabajar desde lo actitudinal y lo procedimental posibilitar una mayor aprehensin de la nocin de derecho. Si optamos por trabajar con la Tcnica de Discusin de Dilemas Morales, deberemos efectuar algunas adaptaciones. Por ejemplo: Presentar, en vez de una situacin dilemtica, un problema cuyas posibles soluciones los alumnos estn en condiciones de plantear y discutir. El acento se pondr ms que nada en el dilogo posterior, destinado a intercambiar las diferentes perspectivas y arribar a un consenso en el caso de que fuera factible. Recurrir a todas las vas de expresin posibles tanto para presentar el problema seleccionado como para que los alumnos puedan formular sus opiniones. Cuanto ms prximos estn los modos de representacin a la realidad concreta una dramatizacin, un dibujo individual, un afiche en grupo, se aumentarn las posibilidades de acercar la problemtica a las inquietudes y necesidades de nuestros chicos. Es probable que algunos alumnos con necesidades educativas especiales no posean la capacidad de argumentar o de prever las consecuencias del problema planteado, pero hay otras cuestiones que s se podrn trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.

EVALUACIN
Destacando la planificacin presentada en prrafos anteriores, centraremos nuestra mirada en el acercamiento y aprendizaje que los alumnos, acorde a sus posibilidades cognitivas e intereses, realicen con respecto a las adaptaciones de los contenidos abordados. A continuacin, les sugerimos una serie de tems que pueden llegar a acercarlos a aquellos indicios que permitan reconocer cmo nuestros alumnos van aprendiendo la problemtica trabajada, pudiendo destacar, a su vez, sus preferencias, intereses o necesidades ms inmediatas: Valorar la responsabilidad y la participacin de los alumnos al trabajar la actividad. Establecer los distintos criterios y recursos utilizados por ellos para abordar los contenidos adaptados. Reconocer las diferentes maneras que tienen de involucrarse con la problemtica. Dar prioridad a las distintas formas que los alumnos tienen de expresar sus ideas y sus acciones en torno a lo desarrollado.

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Docentes

Pero, fundamentalmente, observar y valorar desde el conocimiento personalizado que como docentes poseemos de las posibilidades y limitaciones de cada alumno, en qu medida, con qu caractersticas y bajo qu condiciones, este es capaz de tomar una decisin personal, sostenerla y defenderla primero ante sus mismos compaeros y luego ante los restantes miembros de la comunidad educativa. Cada alumno constituye en s mismo la medida de su propia superacin y es desde all donde debe comenzar nuestra mirada. Finalizado el trabajo, sugerimos elaborar un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como as tambin las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial. Esto no es ms que la evaluacin de nuestra propia labor docente, fundamental a la hora de realizar futuras reformulaciones de la unidad didctica inicialmente planificada.

GUA DE LECTURA: Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algn docente de la institucin en pareja pedaggica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la mirada que se haga de la problemtica desde otra rea diferente a la nuestra y la interrelacin que se establezca, enriquecer nuestras prcticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en el aula junto a nuestros alumnos. Es importante tambin tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega, debemos: Escuchar con atencin lo que el otro nos dice, as el dilogo, las discusiones que se puedan generar, se realizarn en un contexto de respeto y aceptacin por la opinin de los dems, de autonoma, de cooperacin, de solidaridad. Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de nuestro compaero al abordar determinados temas. Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situacin problemtica analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo ser considerado como parte de un proceso de aprendizaje y reflexin que no slo ataa a nuestras prcticas como docentes sino tambin a nuestra formacin como ciudadanos de una comunidad. Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, hemos pensado que la reflexin de la problemtica hoy presentada puede tambin abordarse a travs del anlisis de esta imagen:

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Docentes

Qu les sugiere la misma? Explicar. Describir la imagen utilizando y relacionando los puntos abordados y las categoras conceptuales desarrolladas en la cartilla. Fundamentar. Piensan que expresa la problemtica para ser trabajada con nuestros alumnos? Por qu? Qu le agregaran para que la imagen sea completa? Se animan a hacerlo? Elaboren una frase que sintetice lo que el dibujo quiere decir. Buscar otros ejemplos de imgenes que complementen la presente. Relacionarlas entre s.

A MODO DE DESPEDIDA
Como habrn comprobado, nuevamente los hemos sorprendido con un cambio de los ejes pensados para trabajar. Esto no es en modo alguno producto de decisiones arbitrarias, sino que deriva de nuestra preocupacin constante por acompaarlos en los continuos procesos de cambio a los que nos vemos sometidos como institucin, como comunidad. Es por ello que esperamos, como siempre, haberles proporcionado algunos elementos novedosos y tiles para repensar la prctica docente. La sola puesta en discusin de lo que aqu se plantea, es para nosotros ms que satisfactorio en la medida en que supone un cuestionamiento, una mirada crtica de lo que habitualmente se hace, de los supuestos que dirigen nuestra accin. Una ltima recomendacin que solemos realizar en todas las cartillas a la hora de despedirnos: la lectura de todos los tramos enriquece y ampla el tratamiento del tema, puesto que nos puede proporcionar nuevas ideas, perspectivas y formas de abordar nuestro trabajo, independientemente de que las caractersticas de los destinatarios no sean las mismas. Igual de importante ser el anlisis de los documentos generales de la Cartilla N 5 sobre evaluacin y gestin institucional, en la medida en que enmarcar en un todo coherente el trabajo del rea con el contexto institucional. Hasta la prxima, y que nos vaya bien a todos!

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Docentes

BIBLIOGRAFA
BOGGINO, Norberto A. Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula. Rosario: Homo Sapiens. (1994). BUXARRAIS, Mara Rosa y otros. Estrategias y tcnicas de educacin moral. En La Educacin Moral en Primaria y Secundaria. Madrid: Edelvives. 1990. CAINZOS, Manuel. El consumo como tema transversal. En Los Temas Transversales: claves de la formacin integral. Madrid: Aula XXI. 1993 CASTILLO, Laura y otros. De nuevos productos y nuevos consumidores. Buenos Aires: Edicial. 1997. DEFENSORA DEL PUEBLO (Ed.). Informe de Gestin. Ao 2000. Def. del Pueblo. Gob. de la Prov. de Santa Fe. Santa Fe. 2001. ............................... Propuestas y derechos. Peridico de la Defensora del Pueblo de la Provincia de Santa Fe. Ao 1/N 1 Santa Fe. 2001. ................................ Propuestas y derechos. Peridico de la Defensora del Pueblo de la Provincia de Santa Fe. Ao 1/N 2 Santa Fe. 2002. GARCA CANCLINI, Nstor. Consumidores y ciudadanos: Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico: Grijalbo. 1995. Gua del Consumidor . Secretara de Defensa de la Competencia y del Consumidor. Ministerio de Economa de la Nacin. Capital Federal. 2001. MINZI, Viviana. Sociedad de masas/Sociedad de consumo. Un mercado de significados. En Revista Aula Abierta, Ao 8 N 83 1999 pg. 48-51. MONTEMAYOR RUIZ, S. y JARDN ARANGO, I. La educacin en valores: transversalidad e interdisciplinariedad, un mtodo de trabajo para la solidaridad, la tolerancia y la paz. En Revista Tarbiya, N 13 Mayo-Agosto 1996 1992. pg. 53-65. PAY, Montse. Mtodos de Educacin Moral: Discusin de dilemas. En MARTNEZ, Miquel y PUIG, Joseph Mara (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: Gra. 1991. SEGURA, Pedro Andrs. Manual del consumidor inteligente. Los derechos del consumidor en Manual de Educacin Legal Popular, Fascculo N 1. COLEGIO PBLICO DE ABOGADOS DE LA CAPITAL FEDERAL/Ministerio de Justicia y Derechos Humanos/Federacin Interamericana de Abogados/La Nacin. Buenos Aires. 2002. VIDELA, Luis F. (Coord. General). Dichos, Hechos y Derechos. Defensora General de la Nacin / ADIRA. Buenos Aires. 1999.

DOCUMENTOS
Constitucin Nacional. Ley N 24.240 de Defensa del Consumidor. Tratados, Declaraciones, Pactos y convenciones con jerarqua constitucional.

FOLLETOS
CONSEJO FEDERAL DE DEFENSA DEL CONSUMIDOR El consumidor y las frutas y hortalizas de estacin. ....................../INAL. El consumidor y la leche y los productos lcteos. DEFENSA DEL CONSUMIDOR. Garantas. ...................... Planes de ahorro. ....................... Viviendas prefabricadas.

CIBERSITIOS
AAVV). Quin nos ensea a ser libres? En Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. En: www.intercom.com.ar/onu/Material/Complementario/aula11.htm. 1999. BARRETO, Margarita Ciudadana, Globalizacin y Migracin. Primer Congreso Virtual de Antropologa y Arqueologa. En: http://www.naya.org.ar/congreso/ponencia 1-1.htm. 1998. BARRIO RAIMNDEZ, Alberto. Los Dilemas Morales thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Filosofia/03/filosofia-03.html. 2000 en la Clase de tica. En:

FERNNDEZ PRADOS, Juan Sebastin La Educacin moral y en valores: de la teora problemtica a la prctica necesaria. Orientaciones para los enseantes. En: www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/cv/92a.doc. 1997. GUENDEL, Ludwig . Polticas pblicas y derechos humanos. En: http://www.iigov.org/documentos/do01.htm. 2001. SERNAC Servicio Nacional del Consumidor Chile. En: www.sernac.cl/educacion/images/matrizparvulos.pdf. 2002.

MATEMTICA
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN

TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL

DOCUMENTO PARA DOCENTES

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Directivos

ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN


Un poderoso rey que gobernaba Persia y las llanuras del Irn, oy decir que el verdadero sabio deba conocer la parte espiritual y material de la vida. Entonces Astor, El Sereno, mand llamar a los tres grandes sabios de Persia, y entreg a cada uno de ellos dos dinares de plata dicindoles: -En este palacio hay tres salas iguales, completamente vacas. Cada uno de vosotros deber llenar una de ellas, pero no podr gastar suma mayor que la que acaba de recibir. El problema era realmente difcil. Partieron los sabios a fin de cumplir la misin que les haba confiado el caprichoso rey Astor: Horas despus regresaron a la sala del trono. El monarca, interesado por la solucin del problema, les interrog:1 ...(continuar)

LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
La realidad educativa plantea exigencias que requieren abrir espacios para la produccin y el desarrollo de estrategias que renueven viejos temas, y permitan construir y reconstruir constantemente nuevas alternativas para el tratamiento de lo didctico-pedaggico en la escuela. Pensar la enseanza de la Matemtica en la escuela es una tarea compleja que requiere del compromiso de todos. Quienes tienen a su cargo la funcin directiva, a veces sienten que los invade la incertidumbre cuando se proponen abordar la problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela, debido a que su funcin no es la del experto sino del que orienta, el que asesora. Seguramente en su tarea, muchas veces se cuestionaron: Qu intervenciones se esperan de nuestro asesoramiento que no es el del especialista de la disciplina y que los docentes necesitan porque poseemos una visin Institucional ms amplia? Qu estrategias innovadoras pueden proponer que permitan procesos de articulacin tan necesarios en la Institucin? Quizs estas y otras cuestiones sean las que se plantean cuando reflexionan acerca de la enseanza de la Matemtica en su Institucin. Por ello la funcin que les compete no es la del experto de cada campo del conocimiento, sino que una de las ms interesantes es la de interrogar la enseanza de cada rea, para desde all resignificar los sentidos del aprender en la escuela, para la convivencia, para el trabajo, para la democracia, en fin, para la vida. En esta Cartilla trabajaremos la Proporcionalidad. Esta eleccin no es casual, pero antes de explicitar los supuestos que determinaron la eleccin, queremos compartir con ustedes un trabajo que nos inquiet...

Adaptacin de una antigua leyenda Persa de El hombre que calculaba. Malba Tahan. Multicolor. Buenos Aires. 1990.

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Directivos

LOS ALUMNOS NOS HABLAN...


Realizamos una encuesta, en el marco de este programa, para analizar la adquisicin de conceptos matemticos como la Proporcionalidad en el proceso de enseanza y aprendizaje. Estuvo dirigida a alumnos del 3 ciclo de E.G.B. (entre 12 y 14 aos) Ms all del juicio valorativo que cada uno pueda emitir, tiene la intencin de analizar y reflexionar sobre los resultados cuantitativos de la misma. Los invitamos a leer y analizar la informacin que sistematizamos: De los que contestaron, algunas de las respuestas fueron: es una relacin entre valores es una equivalencia entre dos valores. la funcin de proporcionalidad pasa por el origen de coordenadas. estudia las proporciones. cuando multiplica de un lado y de otro. es algo que se cumple constantemente igual (el grfico es una recta) La mayora de los que respondieron, lo que recuerdan es que hay Proporcionalidad directa e inversa. Las diferencias que se observan en las respuestas es la forma de expresarlo: unos hablan de aumentos y disminuciones, otros de la representacin grfica y otros (los menos) hablan de la constante de proporcionalidad Es necesario hacernos algunas preguntas: Si esta situacin u otra similar ocurre en su escuela qu hiptesis plantearan? Si el nivel en que se desempean es el Nivel Inicial: tiene sentido reflexionar sobre los resultados y/o plantear alguna hiptesis? Quin o quines son los responsables? Analicemos las respuestas de los alumnos: Habrn construido el conocimiento? Lo perjudica al alumno el hecho de no haber aprendido este concepto en su vida cotidiana presente y futura? Por qu? Y acerca de los que no respondieron, aproximadamente un 50%: Por qu creen que no lo hiciceron? (No tienen la nocin, no identifican el nombre del tema, no les es significativo, otras) Es para preocuparse. No? Y este pre-ocuparse implica ocuparnos para que situaciones como stas no continen sucediendo. Creemos que todos podemos hacer algo para que se revierta. Este es nuestro desafo y el sentido de seguirnos planteando interrogantes que afiancen los para qu, por qu y cmo de una capacitacin institucional permanente.

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Directivos

POR QU LA PROPORCIONALIDAD?
Por que... Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas. No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo usarse desde lo intuitivo, permitiendo construir el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripcin, prediccin de fenmenos, etc. Hace uso del lenguaje matemtico (grfico, simblico, coloquial, como organizador de la informacin) Sirve de nudo conector entre un buen nmero de unidades didcticas, que nos permitir acordar pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Nos permite analizar y reflexionar acerca de qu contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los aos/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construccin de otros conocimientos, intentando una construccin espiralada.

PARA SEGUIR PENSANDO...


Es posible ensear la Proporcionalidad en todos los niveles, modalidades y regmenes? Cmo aplicar este concepto articulado y contextualizado con la resolucin de problemas y la Geometra trabajado en las Cartillas anteriores? Qu estrategias como directivos, podemos plantear para ayudar a mejorar situaciones similares? Es muy comn que los docentes de todos los ciclos y/o niveles justifiquemos nuestro accionar diciendo: ...En Nivel Inicial, Primer Ciclo y en Educacin Especial, no se da,... ...Este tema se da en 5 Ao... ...Que se d en 6 Ao, porque en 5 no alcanza el tiempo... ...Yo ya lo d y mis alumnos hicieron tal actividad... ...Estn en 9 Ao y an no lo saben... No dudamos del esfuerzo de cada docente para que sus alumnos lo aprendan, pero es suficiente? Cmo se resuelve, si el tema se da desde 5 Ao de E.G.B., pero no todos lo aprenden? Cmo interrogadores de la enseanza de la Matemtica en su escuela seguramente se preguntarn: el alumno, construy el concepto? Por qu? Creemos que uno de los posibles factores que no han permitido la continuidad del proceso de aprendizaje de situaciones semejantes a la planteada en la encuesta, podramos adjudicarlo a la falta de articulacin de niveles y ciclos. Las prcticas ulicas muchas veces no obedecen a pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Cmo pensamos la articulacin del proceso de enseanza y aprendizaje?Desde la escuela se presentan propuestas que tiendan a favorecer estas articulaciones?

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Directivos

En muchos casos la articulacin responde a criterios externos, que obedecen a intercambios puntuales entre docentes de distintos aos, acuerdos metodolgicos, intercambios de fichas de siguimiento de los alumnos, diagnsticos disciplinares. Criterios vlidos, pero son suficientes? Creemos que la articulacin en el proceso de aprendizaje no obedece solamente a estos criterios externos, sino que surge como necesidad del seno mismo del proceso de construccin del conocimiento matemtico. Al decir de Claudi Alsina Los conceptos matemticos no se adquieren completamente en un momento dado. Para llegar al dominio de un concepto matemtico se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currculo cclico no es un currculo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el 2 mismo que se da al trmino repaso. La continuidad intra e interniveles constituye una condicin necesaria para favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Independientemente de los criterios externos que fundamenten la necesidad de articular niveles, el proceso de construccin de los conocimientos determinan una necesidad intrnseca de articulacin del proceso de aprendizaje de conceptos y procedimientos. Una posibilidad de plantear la articulacin no solo abarcar la estructura curricular, considerando estrategias metodolgicas renovadas, sino que fundamentalmente deber favorecer los procesos de adquisicin del aprendizaje propio de cada alumno. Es importante evitar las rupturas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta: los contenidos a ensear, las posibilidades de aprender de los alumnos y la necesidad de favorecer la continuidad de los aprendizajes. La transicin brusca entre aos y/o niveles, provoca desfasajes entre las posibilidades de aprender y la complejidad de los contenidos.

Cmo dar respuestas a tantos interrogantes? Una primera aproximacin puede ser promover encuentros con docentes de todos los niveles y ciclos, Institucionales e Interinstitucionales, logrando acuerdos que permitan espiralar los contenidos, explicitar y consensuar las estrategias de articulacin, abordando un modelo interdisciplinar, fundamentalmente para que nuestros alumnos no encuentren abismos conceptuales o metodolgicos, entre tantas contradicciones que nos van atravesando institucionalmente. La Bibliografa de referencia la pueden consultar en la Cartilla N 5 de Docentes.
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ALSINA, Claud. Ensear matemtica. GRA. Barcelona.1996. BOGGINO, N. Psicognesis de la Matemtica y Articulacin de Niveles. Homo Sapiens. Rosario. 1996.

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Directivos

(La leyenda contina...) El primero en ser interrogado habl as: -Seor: gast los dos dinares, pero la sala qued completamente llena. Mi solucin fue muy prctica. Compr varios sacos de heno y con ellos llen el aposento desde el suelo hasta el techo. -Muy bien Exclam el rey Astor, el Sereno. Tu solucin estuvo realmente bien imaginada. Conoces, en mi opinin, la parte material de la vida, y desde este punto de vista habrs de enfrentarte con los problemas que la vida te presente. Seguidamente, el segundo sabio, dijo con nfasis: -En el desempeo de mi tarea, gast solo medio dinar. Compr una vela y la encend en la sala vaca. Ahora podrs observarla. Est llena, enteramente de luz. Bravo! Exclam el monarca. Descubriste una solucin brillante para el caso! La luz simboliza la parte espiritual de la vida. Tu espritu se halla, por lo que puedo deducir, dispuesto a enfrentarse con todos los problemas de la existencia desde el punto de vista espiritual. Lleg el tercer sabio y dijo: - Pens en principio, en dejar la sala como estaba. Era fcil ver que la sala no estaba vaca. Estaba llena de aire y oscuridad. No quise, colocarme en la cmoda postura de indolencia y picarda. Entonces actu como mis compaeros. En consecuencia tom un puado de heno de la primera sala y lo quem con la vela de la segunda, y con la humareda que se desprenda llen la tercera sala. Como es de suponer no me cost nada, y conservo ntegra la cantidad que se me dio. La sala est llena: llena de humo. Admirable!, exclam el rey. Eres el mayor sabio de Persia y tal vez del mundo. Sabes unir lo material y lo espiritual para alcanzar la perfeccin.

Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.

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Docentes

PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL


ENTRE CERTEZAS E INCERTIDUMBRES
Entre ensear y aprender hay una distancia. Entre aprender y aplicar lo aprendido hay otra distancia. Entre aprender metodologa y aplicarla hay un abismo.
Lidia Galagovsky Kurman

La construccin del conocimiento matemtico en la escuela es compleja y a muy largo plazo. No se genera de manera rpida, acabada y completa. Todo proceso de aprendizaje es lento, requiere permanentemente de claves de procesamiento y nunca concluye. Las teoras del aprendizaje intentan describir cmo el nio aprende, es decir, cmo se apropia y construye el conocimiento y, en funcin de ello modifica su conducta y avanza en su comprensin. Creemos en la provisoriedad de la construccin de los conocimientos, entonces tenemos que ofrecerle a los nios, a lo largo de su escolaridad, oportunidades para ampliar aquello que saben, permitindoles que lo que en un primer momento eran nociones, se conviertan en campos conceptuales complejos. Entonces nos preguntamos: Los alumnos siempre aprenden? Construyen los conceptos (nociones en el caso de Nivel Inicial y Educacin Especial) o realizan meras repeticiones memorsticas? Qu significa que construyan el concepto? A partir de estas cuestiones que permanentemente se nos plantean, realizamos un relevamiento por medio de una encuesta a alumnos entre 12 y 14 aos. La encuesta constaba de dos preguntas: Qu es la proporcionalidad? y Qu records acerca de la proporcionalidad? El registro, organizacin y anlisis de los datos arrojaron los siguientes resultados: el 50% aproximadamente de la poblacin encuestada no respondi, y los que respondieron algunos lo hicieron de forma poco precisa y otros incorrecta. Para ampliar la sistematizacin de esta encuesta consult la Cartilla N 5 Encuadre Terico para los Niveles de Conduccin (Pg. 2) Podemos asegurar que los jvenes encuestados no construyeron el concepto de proporcionalidad? Si en lugar de preguntar Qu es la proporcionalidad?, plantebamos una situacin del tipo: Una familia de 5 integrantes gasta en alimentos por semana, $ 280. Si durante una semana reciben de visita a dos familiares, Cul ser el gasto total semanal?, seguramente la resolvan correctamente. Entonces qu sucede con el concepto? Al decir de Claud Alsina Los conceptos matemticos no se adquieren completamente en un momento dado.
Para llegar al dominio de un concepto matemtico se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currculo cclico no es un currculo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el 1 mismo que se da al trmino repaso.

Est comprobado que si los alumnos no se familiarizan con determinadas nociones que les permitan adquirir el concepto, o plantear actividades para descubrirlo, seguiremos haciendo de la Matemtica una

ALSINA, Claudi. Ensear matemtica. GRA. Barcelona. 1996.

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Docentes

ciencia difcil y sin sentido para el alumno... cuando l cotidianamente resuelve situaciones matemticas naturalmente... Lo que intentaremos en esta Cartilla es presentar un abordaje espiralado del contenido matemtico la Proporcionalidad, desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la E.G.B., procurando una constante complejizacin de contenidos y entrelazndolos para que, partiendo de los conocimientos previos de nuestros alumnos, logren la construccin progresiva del concepto. Los Diseos Curriculares presentan el contenido conceptual Proporcionalidad en 5 ao de la E.G.B. para su estudio. Sin embargo, este concepto se viene trabajando de hecho desde que el nio comienza su escolarizacin.

POR QU LA PROPORCIONALIDAD?

Enanus por la ingesta de cierta cantidad de una mgica pcima, no aumenta en tamao pero s aumenta considerablemente su fuerza. Ser este crecimiento proporcional a la cantidad de pcima ingerida? La cantidad de aumento se habr producido porque la cantidad de pcima suministrada era similar a la que en forma de vitamina ingiere diariamente Gigantus?

Los interrogantes que se plantean Enanus y Gigantus nos llevan a uno de los temas ms ricos y sin embargo ms controvertidos dentro de la Matemtica: el concepto de proporcionalidad.2 Por qu la Proporcionalidad? Porque... Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas. No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo usarse desde lo intuitivo, permitiendo construir el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripcin, prediccin de fenmenos, etc. Hace uso del lenguaje matemtico (grfico, simblico, coloquial, como organizador de la informacin) Sirve de nudo conector entre un buen nmero de unidades didcticas, que nos permitir acordar pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Nos permite analizar y reflexionar acerca de qu contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los aos/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construccin de otros conocimientos, intentando una construccin espiralada. Las redes de conceptos forman campos conceptuales. Vergnaud define el campo conceptual como
un campo de conocimientos suficientemente homogneo para que pueda ser analizado por una red conexa de conceptos y de relaciones, suficientemente extenso para no dejar de lado ciertos aspectos que pueden desempear un papel importante en los procesos de adquisicin. Como la adquisicin de conceptos se realiza principalmente a travs de la solucin de problemas, un campo conceptual es ante todo un espacio de problemas o situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos, pero en estrecha conexin.

VILLELLA, Jos. Uno, dos, tres... Geometra otra vez. Aique. Buenos Aires. 2001.

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Docentes

Cuando trabajamos situaciones que pertenecen a un mismo campo conceptual demandan un mismo tipo de operaciones o relaciones para su resolucin. En este caso para Vergnaud el campo conceptual sera el de las estructuras multiplicativas que incluyen los conceptos de proporcin, funcin lineal, razones, producto y cociente, mltiplo y divisor, fraccin, nmero decimal, etc. A modo de ejemplo presentamos una posible red de conceptos para el 2 y 3 Ciclo.

Esta red no es un modelo cerrado, se pueden hacer ms relaciones. Intenta ser una visin globalizada del campo, abierta a distintas posibilidades. Siendo el docente quien elegir una variedad lo suficientemente amplia de problemas que permitan al alumno construir su propia red de conceptos. Presentamos a continuacin tambin a modo de ejemplo, un mapa conceptual elaborado por el Grupo Beta para trabajar la semejanza geomtrica.

Grupo BETA. Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Sntesis. Madrid. 1990.

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Para lograr que los alumnos de todos los niveles de escolaridad incorporen los procesos propios del pensamiento matemtico, adems de los conceptos involucrados, haciendo nfasis en los procedimientos, en el aprendizaje activo, en la resolucin de problemas y en la relacin de la Matemtica con las dems disciplinas y con el mundo real, es necesario que los docentes transformemos permanentemente nuestra propia mirada de la Matemtica. Haciendo una pausa: Analiz las redes anteriores, qu otras relaciones conceptuales podras plantear?

LA PROPORCIONALIDAD ES UN PROBLEMA O LOS PROBLEMAS SON DE PROPORCIONALIDAD?


El actual enfoque de la enseanza de la Matemtica centra el proceso de enseanza y aprendizaje en la resolucin de problemas. No es posible aprender Matemtica desprovista de los problemas para los cuales tienen sentido los conocimientos. Si implementamos en nuestras prcticas la resolucin de problemas, ante todo nosotros debemos ser resolutores... solo quien se ubica como sujeto que aprende, no perder de vista al sujeto que ensea... Tampoco dudamos del significado que cobran dichos conocimientos matemticos a partir de los problemas que permiten resolver. Clsicamente se pensaba que primero haba que adquirir los conocimientos y despus aplicarlos en problemas, esto lo realizamos durantes aos. Lo que los nios adquieren de esta manera son herramientas y algoritmos que muchas veces no saben cundo utilizar, o no reconocen el empleo. Lo notamos cuando nos preguntan: sumo o resto?, Seo divido?, Es de regla de tres? "Es directa? La propuesta es que las situaciones problemticas sean permanentes en el aula, donde el conocimiento se construya en el seno del grupo de pares y por la interaccin de sus integrantes, remitiendo al alumno a sus conocimientos anteriores, que se ponen a prueba y se transforman, construyendo nuevas estrategias para arribar a la solucin. Conocer cmo piensan los alumnos sobre el problema es ms importante que la respuesta especfica del mismo. As, los conocimientos aprendidos son considerados como las representaciones mentales que los chicos pueden construir sobre ellos. Para pensar y resolver : A falta de efectivo, bueno es el trueque En el Club del Trueque del barrio una torta y 2 panes se cambian por 1 Kilo y medio de manzanas. Dos panes se cambian por 1 torta y 6 limones; 1 Kg de manzanas se cambia por 18 limones. A cuntas tortas equivalen 2 panes? Lo resolviste? Te represent un problema? Por qu? Para discutir: Intent plantearle esta situacin a un colega, a un familiar, a un amigo... y analiz: Qu estrategias utilizaron? Todos lo resolvieron de la misma manera? Hubo errores? Cules? Qu conceptos matemticos estn involucrados en esta situacin? Una situacin problemtica es aquella que para la mayora de las personas constituye un desafo y que, para resolverla tienen que poner en juego lo que saben. A veces esos conocimientos no alcanzan para la resolucin y aparecen los "errores". Si todos resolvemos de la misma manera lo que presentamos como un problema, no lo es; sino que es un simple ejercicio de aplicacin.

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Llevando esta situacin al aula, permitimos a los alumnos plantear todo tipo de estrategias para la resolucin de problemas? Damos oportunidades para la argumentacin, el relato de un procedimiento? Es suficiente que los alumnos resuelvan el problema? No, si despus no se reflexiona sobre las estrategias que se han utilizado (para volverlas a usar en otras ocasiones), sobre el vocabulario utilizado, los distintos lenguajes, etc. Es decir, entendemos que el problema es el motor y la fuente para aprender algo nuevo, pero no es suficiente con la tarea de enfrentarse a la resolucin. Tiene que haber una actividad colectiva posterior, organizada por el docente, dirigida a rescatar lo que se ha aprendido, lo que nosotros llamamos darle sentido al conocimiento. Por ello es tan importante que el docente acepte construcciones provisorias, a partir de las cuales los alumnos tomen progresiva conciencia de la evolucin de sus conocimientos, confrontados por medio del debate que permitan la discusin a partir de la explicitacin de los distintos procedimientos utilizados para resolverlo, su pertinencia o economa, como as tambin el anlisis de los errores que puedan haber cometido. Pero recordemos no enfatizar en los momentos de debate el quin, sino el cmo y el para qu, quitando as los premios y/o castigos, refuerzos que pueden inhabilitar a ciertos alumnos en otros momentos de contrastacin o debates grupales. Es necesario que el docente realice anticipaciones acerca de las posibles estrategias que plantearn los alumnos y as potenciarlas en el momento del debate. Y en Educacin Especial: estamos convencidos que todos los nios y jvenes pueden aprender y que todos tienen derecho a propuestas educativas que le permitan crecer. El desarrollo del pensamiento siempre es posible, si bien la construccin progresiva del conocimiento se dar de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos. Analicemos las diversas estrategias que utilizaron alumnos de diferentes edades frente a este problema. (Presentamos solo algunos registros de los realizados) Saliendo del nmero 156 y retrocediendo de 13 en 13. A qu nmero ms cercano al 0 llego? Melisa (9 aos- 4 ao de E.G.B.)

Paula (10 aos 5 ao de .E.G.B.)

Sebastin (12 aos- 7 ao de E.G.B.)

Qu hiptesis pods plantear acerca de las estrategias de resolucin utilizada por los chicos?

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Las estrategias de resolucin podran haber sido: sumando de 13 en 13 hasta llegar al nmero ms cercano al 156 (ninguno lo resolvi de esta manera) restando de 13 en 13 (procedimiento que utiliz la mayora de los nios). multiplicando 13 x1, 13x 2, 13x 3, etc. (ninguno lo resolvi de esta manera) Finalmente, se puede utilizar el procedimiento ms experto que es dividir (slo lo aplica Sebastin) Casi todos los chicos se dan cuenta que cuando es un problema de repartir hay que dividir, pero muy pocos reconocen a este problema como de dividir. La palabra clave retroceder hizo que la mayora de los nios aplicara la resta como estrategia. Haciendo una pausa: Qu podemos hacer como docentes para favorecer la bsqueda de procedimientos ms econmicos? Planteamos en nuestras prcticas problemas con claves lingsticas? Por qu? En Educacin Especial, por qu es necesario el uso de palabras claves? Es importante, en el momento de explicitar las estrategias, poner de relieve el trabajo colectivo: la difusin de los distintos procedimientos y su anlisis, como tambin la reflexin sobre los errores producidos. Los "errores" merecen ser debatidos entre todos, incluso, este debate debe ser registrado en los cuadernos o en carteles en la clase. Si en la clase se da la elaboracin de un procedimiento nuevo sera interesante abordar su anlisis y que se constituya en objeto de trabajo para todos los alumnos. En una perspectiva clsica cada uno se hace cargo de sus problemas y de sus errores; aqu lo que estamos planteando es generar situaciones que exijan, por parte de los alumnos, defender lo que han hecho o cambiar de idea, es decir hacerse cargo de lo que piensa, de justificar, de dar razones y de exigirlas. Es importante que el alumno comprenda que las verdades son aquellas que se han sometido a prueba para tener tal categora y no solamente son las que provienen del docente o de otro compaero ms experto. Analicemos la siguiente situacin: El docente propone debatir la siguiente afirmacin (en el 2 Ciclo): Mario, para multiplicar 15 x 4 hizo lo siguiente: 10 x 4 + 5 x 4 Se puede o no hacer esto con cualquier nmero?. Se puede hacer esto con la divisin? (Algunos chicos dicen que s, otros que no.) A partir de estas cuestiones se promueve una discusin. El docente propone someter a prueba la validez de estas afirmaciones. Esto implica mover todos los roles en la clase y tambin las cuestiones ligadas al poder de la palabra y al poder de las ideas. Frente a un problema aparecen diferentes formas de resolverlo. Pero esa diversidad se puede prever. Comparar los procedimientos en la clase fomenta el avance hacia aquellos procedimientos ms econmicos. Hay aqu una tensin en el rol del docente. Tiene que generar un cierto clima de libertad como para que se produzcan procedimientos diferentes, los alumnos deben saber que pueden dibujar, contar, sumar o multiplicar, pero por otro lado se tienen que producir avances. Para ello se fomenta el anlisis de la economa de unos procedimientos por sobre otros. El trabajo colectivo tiene que ver con la importancia que nosotros le otorgamos a la justificacin y a la comunicacin de ideas y de procedimientos, a preguntar, a pedir razones, a justificar, a comparar, a un trabajo ligado a tomar la palabra. Suena extrao en matemticas vincular su enseanza con ideas tan democrticas como la participacin, el compromiso, la libertad,...

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Brousseau plantea que esta concepcin de la enseanza de las matemticas moviliza ciertas ideas acerca de la democratizacin de la palabra, de los conocimientos, del uso de la verdad en la clase.4 Para que resuelvas: 1. Cuntos das hay en 1.000.000 de segundos? 2. Ana tiene 3 modelos de carteras blancas, 1 roja y 1 azul. Y 3 pares distintos de zapatos azules, 1 par rojo y otro par de zapatos blancos. Siempre que sale lleva cartera y zapatos. Cuntas posibilidades tiene para combinar su cartera y zapatos? Y cuntas combinaciones puede hacer Ana si nunca usa zapatos y cartera del mismo color? 3. Expresa mediante una igualdad que a es directamente proporcional a b e inversamente proporcional al cuadrado de c. 4. Un verdulero corta hilos de igual medida con los que arma paquetes de esprragos y vende $2 c/u. Como muchos clientes compran 2 paquetes, al da siguiente decide cortar los hilos con el doble de longitud y vender cada paquete que forma as a $4. El verdulero hizo una correcta determinacin del precio para los nuevos paquetes? Por qu? 5. Es lo mismo hallar el 15% del 20% de 450, que hallar el 20% del 15% de 450? Por qu?

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE NIVEL INICIAL Y PARA SIEMPRE


Como ya dijimos la construccin del conocimiento matemtico es a muy largo plazo y de una enorme complejidad. Por ello debemos ofrecerles a los nios a lo largo de toda su escolaridad oportunidades para construirlo a travs de problemas que les exijan producir, probar o apropiarse de distintas estrategias para su posible resolucin. Situaciones como sta, la podemos plantear en el jardn? Le entregamos a Agustina (5 aos) 10 monedas de $1 y le pedimos que las reparta entre tres compaeros, de manera que todos reciban la misma cantidad. La accin que realiz fue repartir de a una por vez a sus compaeros. Repiti el procedimiento hasta que qued con una moneda en la mano.
Docente: Qu vas a hacer con ella? A: La voy a guardar. D: Pero dijimos que las tenas que repartir. A: No por que me dijiste que a todos le tena que dar igual. D: Cuntas monedas tiene cada nene? A: (Realiz la accin de contar las que tena uno de los nenes) Tres. D: Cunto dinero tiene cada nene? A: Ya te dije tres. D: Qu pueden hacer tus compaeros con ese dinero? A : Comprar. D: Qu pueden comprar? A: Chupetines. D: Qu vas a hacer con la moneda que te guardaste? A: (Piensa) Tambin voy a comprar chupetines.

Qu desafos presenta esta actividad? Por un lado fomentar una estrategia que les permita el reparto: Algunos dibujan y unen con flechas. Puede ser que utilicen los dedos, o algn tipo de conteo. Entrega una por vez, a cada chico (como lo hizo Agustina).
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Adaptacin de un reportaje realizado a BROITMAN, Claudia por la revista La Educacin en nuestras manos N 60. 2000.

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Por otro lado fomentar la discusin acerca de qu se hace con la moneda que sobra. En el caso de Agustina se la guarda. Hay nios que le dan la moneda a un solo chico. La intencin es promover una discusin acerca de qu se hace con lo que sobra. Algunos chicos se apoyan en que el problema exiga que haba que repartir por partes iguales, entonces no se puede dar ms a uno que a otros y argumentan en ese sentido. Dado que en este caso el resto es una moneda, la pregunta sera las monedas se pueden partir? Un prximo problema podra ser con chocolatines, en este caso, el resto se puede partir? La conclusin, por lo tanto es: a veces el resto se parte, a veces no. Si tomamos este contenido de la divisin se puede ver la manera en que se complejiza a lo largo de los aos. Para reflexionar: Record lo planteado en la Cartilla N 1 acerca de la Resolucin de Problemas. Te proponemos leerlo nuevamente y este es el momento de preguntarnos: Es posible ensear por medio de la resolucin problemas? Es posible en el Nivel Inicial? Y con nios con capacidades diferentes? Y en el plurigrado? Por qu? La resolucin de problemas se ensea? En mis prcticas planteo problemas a mis alumnos? Si lo hago, estoy convencido que son problemas? Si tengo dudas... en qu consisten? Si lo hago, cmo lo utilizo: como motivador de un nuevo contenido, para aplicar los conocimientos aprendidos, otros? Soy resolutor de problemas, o simplemente presento situaciones problemticas a mis alumnos? Para hacer y compartir: Antes de realizar la actividad te sugerimos que leas de la Cartilla N 4, Documento La evaluacin: un modo de leer Porqu y cmo registrar? (pg. 20 a 23) Cuando plantees problemas a tus alumnos, realiz un registro de los comportamientos durante la actividad (intereses, logros, dificultades) y simultneamente un auto-registro tomando notas de tus acciones (intervenciones, debate, reflexin) Luego sistematizlos y analizlos: La seleccin de los problemas fue correcta? Cmo pudiste detectarlo? Se evidencia sto en tus registros? Observs cambios con respecto a la manera de planificarlos, de elaborarlos, plantearlos, evaluarlos...? Cules? (Sugerencia: sera importante que lo puedas realizar durante un cierto perodo de tiempo, por ejemplo un mes o ms, siempre dependiendo del nivel y/o ciclo en el que te desempees) Comparte los registros con tus compaeros del rea, del mismo ao o de otro ciclo. Luego contrasten: observaron aspectos coincidentes o recurrentes? Cul/es? En esta instancia es interesante compartir estrategias y recuperar el sentido, su pertinencia o no a distintas situaciones ulicas, lo que permite contextualizar las distintas propuestas.
Nunca irrito tanto a los dems como cuando me analizo a m mismo, porque, al hablar acerca de m mismo, revelo verdades que ataen a otros... Pierre Bourdieu

PARA QU ENSEAMOS LO QUE ENSEAMOS?


La didctica de la Matemtica no se reduce slo a elegir buenas maneras de ensear y de aprender, sino llegar a comprender los procesos de aprendizaje para plantear cules son las condiciones que lo aseguran. Y ante toda situacin didctica que se plantee para la enseanza de un contenido, es preciso reflexionar acerca de qu es lo que enseamos y para qu. Esta cuestin de dar sentido a nuestras enseanzas, es un paso adelante para que el alumno pueda tambin construir el sentido de lo que aprende, que se sustenta en el conocimiento cientfico y didctico de situaciones de enseanza y aprendizaje planteadas en el aula. Y analizar en qu medida la seleccin de

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las mismas posibilita la superacin de obstculos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los chicos, dndole continuidad al mismo. Esto es importante de realizar en cualquiera de los niveles y/o ciclos donde nos desempeemos. A continuacin te presentamos dos situaciones de prcticas ulicas que se registraron de manera diferente. Una, en 3 Ao, donde se apel a la memoria porque fue una observacin de clase circunstancial y la otra, en 9 Ao, que consiste en un registro detallado de la clase. Situacin 1: 3 ao de E.G.B. Ao 2002
La docente plantea a los alumnos la necesidad de medir, diciendo: Tenemos la posibilidad de solicitar un pizarrn nuevo para el aula. Qu parte de nuestro cuerpo podemos utilizar para obtener la medida del largo del pizarrn? Los nios miden con sus pies el largo del pizarrn (no todos lo hacen) La docente anota en el pizarrn la informacin que brindan los chicos que estn participando de la actividad (otros hablan, a pesar de los llamados de atencin). En un momento uno de los nios plantea que el tamao de los pies de sus compaeros es distinto. Seguidamente, la docente explica que para solucionar este problema, en todo el mundo se cre una unidad nica para medir que se llama metro. Los nios observan cintas mtricas que la docente les acerca y les solicita como tarea para hacer en su casa, que construyan un metro de papel.

Analicemos la situacin: Qu contenido conceptual est implcito en esta situacin? Las estrategias metodolgicas utilizadas permitieron adquirir las primeras nociones conceptuales? Y lo actitudinal? Qu lectura pods realizar? Estuvo presente la resolucin de problemas?
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

Situacin 2: 9 Ao de E.G.B. - Septiembre de 1999


Hay 38 alumnos presentes de los 42 de la lista. Estn sentados en grupos de 4 5 alumnos cada uno. En el pizarrn hay un ttulo: Trabajo de investigacin grupal. Tema: Razones y Proporciones. Y estn copiadas las siguientes consignas: 1. Si a y b son dos nmeros, Cul es la razn entre a y b? Cmo la obtengo? Qu nombre recibe cada uno? 2. Qu es una proporcin? 3. Cules son los elementos de una proporcin? 4. Enunciar la propiedad fundamental de las proporciones. 5. Expresar simblicamente otras propiedades de las proporciones. Los alumnos ya empezaron a responder estas preguntas en el mdulo anterior. Buscan las respuestas de libros que trajeron de la casa o retiraron de la biblioteca. Pude ver: Tapia, Kapelusz, A Z y un libro tipo enciclopedia que no pude ver la Editorial. Uno de los grupos est trabajando con la consigna 5 (propiedades). Llaman a la profesora para que les ayude y ella busca en el libro de Tapia, no encuentra lo que busca, toma Kapelusz, dice: No leyeron el ttulo? Ah dice propiedades de las proporciones, me parece que Uds. no leen (y les seala las propiedades, en los lugares en que estn escritas simblicamente. Los alumnos copian esas expresiones. Ms tarde vuelve y dice: En Tapia tambin est, en la pgina 237, busquen y lean. Estn entendiendo, no?. En un grupo una alumna lee y los otros copian. La que lee, dice: consciente en lugar de cociente, discuten cul palabra es volvindola a leer entre todos. El smbolo de implicacin en las propiedades lo dictan como flechita. Otro grupo llama a la profesora porque no sabe cul es la propiedad fundamental. La profesora la lee del libro y pregunta: estn entendiendo?. Los alumnos responden: s. P: Terminaron? Vamos a hacer la puesta en comn. A ver si todos nos ponemos de acuerdo y si todos entendieron Qu pusieron Uds. en la primera pregunta?, a ver Bentez. A: (lee) Pusimos, si a y b son dos nmeros se expresa a sobre b (duda) Otros (leen de sus carpetas): es el cociente y lo obtenemos dividiendo a por b. Varios dicen: nosotros tambin pusimos lo mismo.

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P: Lo que tenemos que entender es que razn es lo mismo que divisin. La razn la obtenemos dividiendo. Lo que tenemos escrito en forma de fraccin a/b es a : b. No lo escribimos as porque luego vamos a usar proporciones y necesitamos tenerlo expresado as. Sigamos, cmo se llaman sus elementos? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Fjense bien los nombres porque luego en la evaluacin escriben cualquier cosa. Bueno, una vez que ya sabemos que es una razn, nos preguntamos cmo representamos simblicamente una proporcin. A: (escribe en el pizarrn): a/b = c/d se lee: a es a b como c es a d ** (Muchos alumnos quieren participar, leyendo sus respuestas o escribindolas en el pizarrn) P: (lee lo que escribi el alumno): Y eso es importante, cmo se lee una proporcin. Cundo tenemos una igualdad entre 2 razones qu significa que haya igualdad? A: (pocos): que son iguales. P: Y cmo sabemos que son iguales? Si a dividido por b da el mismo nmero que c dividido por d. Tengamos claro que una vez que se cumple la igualdad entre dos razones, tenemos una proporcin y tambin tenemos los elementos, cmo se llaman a y d? A: extremos. P: Y b y c? A: Medios. P: Necesitamos eso para entender la propiedad fundamental, cul es la propiedad fundamental? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Con estos elementos (seala en el pizarrn **) cmo expreso simblicamente esa propiedad? Un alumno lee: a.d = b.c P: Esa es la propiedad fundamental y es lo que vamos a usar ahora cuando terminemos de entender bien, para calcular un medio o un extremo, porque vamos a caer en una ecuacin, as repasamos ecuaciones. Varios alumnos quieren pasar a escribir las otras propiedades (pregunta 5) P: No me interesa que las sepan de memoria ni las vamos a usar. Slo quiero que sepan que existen. (El registro de la clase contina, pero a los efectos de nuestro anlisis, es suficiente)
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Analicemos la situacin registrada: La manera de abordar la enseanza del concepto, es significativa para el alumno? Por qu? Qu opins de las estrategias metodolgicas utilizadas? Represent un problema para los alumnos? Por qu?

Para concluir: Con respecto a los registros presentados en la situacin 1 y 2, salvando las diferencias del sujeto que aprende: Permiten la construccin del sentido por parte del alumno?
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

EL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO... DE LOS APRENDIZAJES


Recuperando lo que discutieron en el apartado anterior, podemos decir que... si entregamos el saber como un conocimiento ya construido, si nos adelantamos a las dudas de los alumnos, si les avisamos sobre los posibles errores que se pueden cometer, si la actividad del alumno se reduce a escuchar, copiar o hacer ejercicios rutinarios, si es el docente el que corrige,
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La escritura a/b se utiliza en este texto por razones de comodidad, pero en el pizarrn se escribe

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...entonces los conocimientos no son significativos para los chicos, porque no le permiten construir el sentido. Cundo los alumnos progresivamente construyen el sentido? Cuando... se sienten protagonistas de sus experiencias de aprendizaje, resuelven situaciones que les implican desafos, parten de sus saberes previos (desde su cultura y sus vivencias), establecen relaciones con otro/s conocimiento/s, interactan con sus pares. Cundo los alumnos construyen progresivamente el significado? Cuando... resignifican y transforman sus saberes previos, conocen las situaciones en las cuales los conocimientos adquiridos son pertinentes, reconocen el dominio de aplicacin (dnde se puede usar y dnde no) utilizan las representaciones simblicas, descubren su relacin con otros conocimientos, resuelven con recursos adecuados las situaciones que se plantean, logran el dominio, flexibilidad, disponibilidad y la movilidad del conocimiento. QUE TENGA SENTIDO ES QUE SEA SIGNIFICATIVO, Y ESTO PERMITE CONSTRUIR EL SENTIDO.

UN VIAJE POR LA PROPORCIONALIDAD...


A continuacin presentamos algunas propuestas, que se pueden trabajar desde el inicio de la escolaridad hasta el 3 Ciclo de la E.G.B. y que le posibilitarn al alumno apropiarse progresivamente del concepto en cuestin. Creemos que una visin global colabora en la adecuacin de los conocimientos.
Nivel Inicial, 1 Ao de E.G.B. y 1 Ciclo de E.G.B. Especial Correspondencia: entre objetos, entre objetos y signos, acciones y signos, sonidos y signos, objetos y lugares (relacin, funcin,...) 6 Comparar magnitudes (relacin) Encontrar regularidades e irregularidades geomtricas (constante, propiedades) Codificar y decodificar (lenguaje grfico y numrico) Realizar mediciones (comparaciones) utilizando unidades de medida no convencionales. Reconocer semejanzas y diferencias de figuras geomtricas con las asociadas a los objetos reales (semejanza- igualdad) 1 Ciclo, 4 Ao de E.G.B. y 2 y 3 Ciclo de E.G.B. Especial Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Completar y confeccionar cuadros de doble entrada (relacin) Completar tablas y encontrar regularidades (tablas de multiplicar y dividir, funciones y constante de proporcionalidad). Expresar situaciones mediante una tabla, grficos. Recolectar y organizar datos usando grficos (expresin grfica de una funcin). Interpretar y leer grficos (relacin). Medir con unidades de medida no convencionales y convencionales. Comparar y sumar magnitudes. Realizar recorridos y trayectos (par ordenado, ubicacin en el espacio, representacin grfica). Ubicar objetos en el plano mediante Coordenadas.
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Lo que figura entre parntesis es el contenido conceptual referido al concepto de Proporcionalidad.

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Recolectar datos (propiedades de la proporcionalidad). Encontrar regularidades numricas y geomtricas. 2 Ciclo y 7 Ao de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Confeccionar tablas que expresen situaciones de la vida cotidiana. Buscar regularidades e irregularidades en las tablas (nocin de constante). Comparar tablas que muestren situaciones cotidianas diferentes, pero que matemticamente coincidan en su regularidad. Usar la constante para continuar series. Vincular con las tablas de multiplicar y dividir. Comparar figuras semejantes y parecidas (Semejanza geomtrica). Observar objetos y analizar sus caractersticas (cualidades en comn) para clasificarlos (clasificacin). Descubrir qu es lo que permanece invariante de dichas caractersticas (conservacin). 3 Ciclo de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Establecer semejanzas de figuras (criterios). Descubrir y construir homotecias. Aplicar el teorema de Thales. Calcular porcentajes, escalas.

En esta Cartilla, slo abordaremos algunos conceptos de los mencionados, ya que nuestra propuesta es reflexionar acerca de cmo se complejizan de manera espiralada en todo el proceso de escolarizacin.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL NIVEL INICIAL, EN EL 1 AO DE E.G.B. Y EN EL PRIMER CICLO DE E.G.B. ESPECIAL

En esta conversacin imaginaria que mantienen las docentes hay elementos muy interesantes para analizar. Por un lado la idea de aprovechar las situaciones ocasionales, rutinarias, que es vivida como opuesta a la posibilidad de planificar. Es muy comn decir lo hago pero no s como expresarlo. Por otra parte es importante plantearnos qu le aportan al nio estas situaciones ocasionales, cotidianas, para darle sentido e inmediatamente analizar qu lmites presentan dichas situaciones. Las actividades matemticas que realizamos habitualmente: son problemas para nuestros alumnos? Son significativas para ellos? Entonces, cmo podemos resignificar las actividades rutinarias para que tengan sentido para nuestros alumnos? Como ya lo venimos diciendo, las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre, sino que implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la persona. Las matemticas proveen al nio de una serie de recursos conceptuales y operativos para leer y organizar la realidad. En el Nivel Inicial y en Educacin Especial, el aprendizaje matemtico ha de permitirle organizar mentalmente sus impresiones referidas a las cosas en s mismas (nmero), sus atributos (cantidad, formas, caractersticas) y las relaciones que existen entre ellas (comparacin, correspondencia, posicin espacial, etc.)

Adaptacin de escena de un da en el Jardn en PARRA, SADOVSKY, SIZ, Nmero, espacio y medida. Documento Curricular Profesorado Educacin Inicial rea de Formacin Especializada. 1995.

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En esta etapa, no son importantes los conceptos, pero debemos brindar oportunidades para que el nio inicie su proceso de pensamiento matemtico que le permitir la creacin de ideas, su expresin tanto verbal como simblica, partiendo de la enseanza de hechos reales y experiencias concretas, conocidas por el alumno y fcilmente identificables.

Y LA PROPORCIONALIDAD...?
Desde el Nivel Inicial y hasta el 3 Ciclo de todas las escuelas de E.G.B. (comn, Especiales, con plurigrado) se trabajan las nociones de comparacin, clasificacin y seriacin. Si bien creemos que el conocimiento matemtico se construye a partir de la resolucin de problemas y en un entorno significativo para el nio, no podemos quitarle a las operaciones mencionadas la importancia que tienen desde la didctica de la Matemtica, pero abordadas siempre bajo una perspectiva problematizadora. Sin lugar a dudas, las actividades planteadas para estimular estas operaciones, no tienen sentido si las utilizamos para engordar las carpetas de los alumnos con trabajos que no garantizan que el nio aprenda. Sin embargo, creemos que son importantes para trabajar posteriormente conceptos amplios como: los nmeros, la medida, la proporcionalidad, la geometra. Seguramente has planteado actividades que se resuelven mediante las operaciones citadas, y cuyo abordaje tambin pudiste profundizar con la lectura de las Cartillas anteriores, pero... cmo se relacionan con la Proporcionalidad? En el Nivel Inicial, en los primeros aos de E.G.B., en escuelas de Educacin Especial, habrs planteado situaciones como las que le entregamos a Marcelo (4 aos) para que las resuelva:

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El dilogo que mantuvimos con Marcelo nos permiti observar que estas actividades les resultaban familiares, est acostumbrado a realizarlas. Sin embargo, no pudo responder algunas preguntas que le realizamos para problematizar y resignificar las propuestas (no reconoce el ancho de la figura) Haciendo una pausa Pens en tus alumnos y respond: Por qu le plantes actividades como las anteriores? Qu significados tienen estas actividades para los chicos? Como estn planteadas, son problemas? Se relacionan con la proporcionalidad?
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

La comparacin como estructura cognitiva implica dos tipos de funciones: el reconocimiento de formas y/o atributos y el establecimiento de relaciones de semejanza (asociacin) o diferencia (discriminacin) La comparacin se conecta ntimamente con la observacin de la realidad, concentrndose en los detalles, para descubrir semejanzas y diferencias, desde lo ms elemental hasta el hecho de hacer metalecturas, cotejando las comparaciones realizadas entre pares, con el docente, con los libros, y toda la gama que el docente pueda crear. Identificacin de formas: Se van conociendo las caractersticas de las cosas en funcin del desarrollo sensorial del nio. Y siempre las formas regulares se asimilan antes que las irregulares. Semejanza Diferencia: Las primeras las realiza el nio entre objetos, luego entre objeto y figura, y finalmente entre objetos o figuras con alguna representacin mental (palabra, idea, conocimiento anterior, etc.) El nio inicialmente percibe semejanza de tamaos, color, forma, etc., en objetos similares. Slo despus ser capaz de encontrarlas entre objetos diferentes entre s. Las semejanzas y diferencias han de ser inicialmente externas y evidentes. Posteriormente se podr ir graduando esa diferencia.

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A medida que la capacidad de abstraccin del nio se va estimulando, las caractersticas que se comparan podrn ir pasando de lo perceptivo a los usos, a las funciones, a la utilidad, etc. Es decir, que es importante plantear la bsqueda de caractersticas cualitativas que requieren un mayor esfuerzo por parte del nio. A travs de la comparacin se van estableciendo una serie de conceptos y relaciones, base de las futuras operaciones matemticas: igual - distinto, ms que - menos que, que le permiten al nio perfeccionar sus estructuras cognitivas en la medida que mejore su representacin mental de las cosas. Esta progresiva mejora en el establecimiento de la identidad de las cosas, le permite distinguir atributos externos e internos, lo que sentar las bases para la clasificacin. Para reflexionar: Cundo decimos igual, semejante, idntico, equivalente... es lo mismo? cmo las utilizamos? cmo sinnimos? Podramos decir que la palabra importa poco, siempre que se entienda. Pero no podemos dejar de hacer una aclaracin: cuando un concepto se define con precisin, la definicin asocia una palabra en particular, y su uso remite al conocimiento completo del concepto. Pero cuando se trata de la adquisicin de un concepto, no ocurre lo mismo. Conocer una definicin no equivale al dominio de un concepto. Y en la etapa que estamos trabajando la adquisicin de la nocin de un concepto no comienza por el enunciado de una definicin, sino que se produce por aproximaciones sucesivas. Como sugerencia: observ las situaciones que se presentan a continuacin. Luego, respond a los siguientes interrogantes: Es posible aplicar estas actividades en el aula? Representan una dificultad, un problema para tus alumnos? Con situaciones como las siguientes, el nio debe descubrir una oposicin entre un elemento y los otros (Ejemplo: Quin se ha colado?) o entre un objeto singular y los elementos de una coleccin (Ejemplo: En qu se diferencia ste de todos los dems?)

QUIN SE HA COLADO?

EN QU SE DIFERENCIA ESTE DE LOS DEMS?

Deberamos poner atencin en los relatos que los nios puedan realizar acerca de las semejanzas y diferencias que observan. El docente, por medio de interrogantes, lo guiar en el relato, de manera de darle sentido a las situaciones planteadas. Juego de comparacin entre nmeros (Record lo planteado acerca del nmero en la Cartilla N 1 y acerca del Juego en la Cartilla N 4) Domin ms (menos) uno Objetivo del juego: comparar nmeros consecutivos. Material : fichas del domin.
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Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Manipular, organizar y representar. Narcea. Madrid. 1995.

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Instrucciones: Se distribuyen las fichas entre los participantes. Uno de los participantes coloca en la mesa la primera ficha (la eleccin del primero la realizar el docente implementando alguna estrategia). Las fichas que se aaden a la primera debern ser una unidad mayor o menor (segn la eleccin que se realice en el momento) a los nmeros representados en la ficha que ya estaba dispuesta. Ejemplo domin menos uno:

En la Cartilla N 4 mucho se ha hablado acerca de la Clasificacin (Te sugerimos que lo leas nuevamente) Pero en este momento cabe hacer una reflexin acerca de las nociones de ordenar y clasificar, qu concepto previo tiene un nio acerca de la nocin de ordenar y clasificar cuando proponemos actividades que pongan en tensin estas operaciones? Pensemos en sus acercamientos a ellas en situaciones familiares o ulicas. Cuando una mam le dice a su hijo que ordene su dormitorio, lo que el nio hace es guardar la ropa en el ropero, los juguetes en la caja, los libros en el estante. Qu est haciendo el nio, ordenando o clasificando?. Lo mismo sucede cuando la seorita canta en su sala para ordenar los juguetes y/o materiales. Ordena o clasifica? En estas situaciones lo que hace es clasificar porque distribuye los objetos en grupos, de acuerdo a caractersticas preestablecidas o establecidas por l. Muchas veces el nio observa tablas de clasificacin de un torneo deportivo, que desde el punto de vista matemtico son, en realidad, tablas de ordenacin. Como estos conceptos implican actividades distintas en la vida cotidiana y en las experiencias matemticas, pueden confundir al nio. Es conveniente que el docente muestre las diferencias entre ambas operaciones, ya que son las que permitirn ms adelante interpretar los conceptos de magnitud y cantidad. Las actividades de clasificacin en el jardn y aulas especiales son muy comunes; Se clasifica o se ordena? Compartimos nuevamente actividades que intentars analizar, criticar y luego aplicar en tus clases. Pero record siempre que representen una dificultad para tus alumnos, un problema, o si decids que sea un ejercicio de fijacin de la nocin que estn trabajando: Los botones (4 aos): Se tiene una cantidad considerable de botones y para su uso se necesita efectuar una clasificacin. Segn la utilizacin planteada, las clasificaciones sern distintas: para completar el vestido de una mueca, se buscan botones con determinada forma. para decorar una cortina, se clasifican los botones segn su color.

Adaptacin del Juego Domin ms (menos) uno en BAROODY, A. El pensamiento matemtico de los nios. Visor. 1983.

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Otras clasificaciones posibles:

Las casillas estn ordenadas naturalmente como suelen aparecer en las botoneras, se trata entonces de una ordenacin.10 Barajas topolgicas: Se necesitan cuadrados de cartn, llevan un crculo y tres fichas redondas de color. Una ficha puede estar en el centro, sobre el crculo, o fuera del crculo. Puede ser roja o verde.

Existen 21 disposiciones distintas y 154 maneras de colorear las fichas de rojo o verde. Y no interviene la orientacin de la carta. Observa que la carta (1) y (2) son las mismas, pero la carta (3) no.

Teniendo parte del juego (unas 50 piezas) se puede realizar la pregunta siguiente: cmo podran clasificarse estas cartas? Los nios podrn establecer ellos los criterios de clasificacin, por ejemplo: nmero de fichas con el mismo color, nmero de fichas fuera del crculo, nmero de fichas en el crculo, fichas alineadas o no... y todas las posibilidades que los nios propongan. Todos estos criterios son aceptables y pueden contribuir a construir una clasificacin. Esta actividad puede seguirse durante varias clases para conseguir llegar a una disposicin al alcance de todos que tenga en cuenta el mayor nmero de observaciones.11
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

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Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit. Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit.

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QUIN SE COME A QUIN?

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Por qu actividades cmo estas inducen a la Proporcionalidad? Por que la seriacin es una operacin por medio de la cual el nio dispone objetos en una determinada secuencia u orden, partiendo de alguna caracterstica que dichos objetos poseen en diferente proporcin: tamao, masa, etc. La seriacin puede ser creciente o decreciente (de menos a ms o de ms a menos), de inclusin (los elementos ms grandes contienen o guardan a los ms pequeos), o de correspondencia (los objetos de una serie se hacen corresponder con los de otra). La operacin lgica de seriacin permite al nio distinguir diferencias entre objetos (discriminacin), establecer relaciones entre objetos diferentes (comparacin), establecer secuencias graduadas de objetos, establecer entre los componentes de una serie la propiedad transitiva, percatarse que elementos menores pueden ser contenidos por los mayores y viceversa (inclusin). Podemos proponer actividades de seriacin a travs de las regularidades geomtricas en el jardn y en aulas especiales. A modo de ejemplos:

QU ES LO QUE FALTA?

12

BOULE, F. Op. Cit.

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PAPELES PINTADOS (4 Y 5 aos) Usando papeles de regalo, cuyos motivos se repiten regularmente, como los que observs a continuacin, proponer a los nios crear decoraciones peridicas, formando guardas.

FRISO (4 y 5 aos) Sobre una tira de papel, los nios podrn pegar los rectngulos (de colores, con dibujos, punteados, rayados) de manera que haya repeticin del motivo, como lo muestra el ejemplo. Sugerencia: los rectngulos guardan una relacin con el ancho de la tira del papel.

Haciendo una pausa: Analiz que tipo de seriaciones les propones a tus alumnos? Por qu?

PARA CONCLUIR: Estas actividades que son habituales en el Jardn y aulas especiales, cmo podemos resignificarlas para que no sean simples ejercicios de aplicacin y se conviertan en problemas para los alumnos? Por qu estas actividades inducen la nocin de proporcionalidad?

EVITANDO RUPTURAS...
La transicin de los nios del Jardn al Primer Ciclo de la E.G.B. no es slo un cambio de ciclo, sino tambin una cambio de etapa. Todo lo que de l conocemos es muy importante para que se lo podamos transmitir al docente de primer ao. Y en esa transmisin deberamos valorar de cada nio si ha progresado satisfactoriamente o no. Haciendo hincapi en si ha aprendido ms que en si sabe muchas cosas. Qu tener en cuenta al hacer esta valoracin? Cmo acta ante los problemas. Cmo se comunica. Concretamente, cmo verbaliza sus descubrimientos, qu clase de preguntas formula, cmo interpreta las cosas que le dicen, si es capaz de escuchar las explicaciones y argumentos de otros. Cmo razona, observando si reconocen parecidos y diferencias entre objetos, si logra deducir informaciones de otras, cmo relaciona cosas que ha aprendido en momentos diferentes. Cmo y qu nociones matemticas aprende. Si adquiere autonoma en la realizacin de actividades. Cmo desarrolla confianza en s mismo, si reflexiona antes de dar una respuesta y se interesa por el intercambio con sus compaeros.

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...siempre pensando en una valoracin cualitativa y no cuantitativa. Es conveniente realizar planificaciones de Matemtica del Primer Ciclo de la E.G.B. conjuntamente con los docentes de Nivel Inicial, lo que permitir conocer habilidades adquiridas por los alumnos. Los docentes del Primer Ciclo marcarn la direccin a seguir en los prximos aos para que las expectativas propuestas, el nio las logre transitar sin abismos conceptuales. En el caso de escuelas que tienen nicamente Nivel Inicial, es importante profundizar el trabajo con las fichas de seguimiento del alumno y el Informe Final del Nivel Inicial, porque es mediante estos instrumentos que se dan a conocer las habilidades o lo que en definitiva los chicos pudieron aprender.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 1 CICLO, EN EL 4 AO DE E.G.B. Y EN EL 2 Y 3 CICLO DE LA E.G.B. ESPECIAL


Hoy ms que nunca,ensear es elegir Luis Santal.

La afirmacin de que la Matemtica desarrolla el razonamiento es cierta en la medida que se haga comprensible y respete el desarrollo cognitivo del alumno. Podemos decir que depende, en gran medida, de la metodologa utilizada para propiciar su abordaje. Los nios en esta etapa necesitan de situaciones que le permitan aplicar las matemticas a situaciones cotidianas, lo que no es posible sin su comprensin pero, sin perder de vista lo cientfico. La comunicacin oral y visual es un aspecto fundamental en el progreso del conocimiento matemtico y condicionan fuertemente los aprendizajes matemticos, aunque se realicen actividades de manipulacin de manera sistemtica. Muchas veces, una respuesta incorrecta es consecuencia de una dificultad para comunicar las propias ideas o a la no-interpretacin del lenguaje matemtico. No podemos dejar de mencionar la importancia que tiene en esta etapa la percepcin espacial, la lateralidad, las relaciones de direccin y de ubicacin que le permitirn lograr conceptualizaciones matemticas fundamentales. La accin juega un papel relevante ya que es inherente a la naturaleza del alumno de este ciclo, y por qu no de todas las edades. Pero paulatinamente esta accin pasar de una direccin muy marcada, a una mayor autonoma, en la medida en que los nios adquieran confianza en su capacidad de justificar lo que piensan. El juego, al igual que en el Jardn, es una herramienta de aprendizaje, siempre y cuando sea organizado, que incluya reglas y que le signifiquen a los alumnos un verdadero desafo a resolver. La aplicacin de estrategias metodolgicas renovadas permitir un aprendizaje basado en la accin, la reflexin y la comunicacin, contextualizado, de manera que los conocimientos sean aplicados de modo flexible y crtico.

Y LA PROPORCIONALIDAD...?
La Proporcionalidad es un campo conceptual tan amplio que permite mltiples relaciones con conceptos que los nios, en esta etapa, pueden construir, no slo porque son conocimientos matemticos que la escuela se encarga de sistematizar, sino porque en lo cotidiano siempre estn presentes. Un nio en esta etapa vivencia habitualmente situaciones como las siguientes... En el quiosco un alfajor cuesta 25 centavos, si quiere comprar dos alfajores, seguramente dir que necesita dos monedas de 25 centavos o una de 50 centavos, o si le da un peso al quiosquero, ste le tiene que dar vuelto. Cuntas posibilidades! ... u otras ms duras socialmente: un kilogramo de pan cuesta $ 2 y tengo $1,50. No me alcanza para comprar un kilogramo... Si bien la Proporcionalidad es un conocimiento de uso cotidiano y vinculado como ya dijimos con una amplia red de conceptos, muchas veces en el aula no se aprovechan estas relaciones. Intentaremos abordar la multiplicacin y la divisin, conceptos que forman esta red y adems son centrales en este Ciclo.

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Haciendo una pausa: Cmo inicis el tema multiplicacin? Y la divisin? Qu papel juegan los problemas cuando enses estos conceptos? La tcnica operatoria es construida por los alumnos? Cmo? Cuando enses la multiplicacin y la divisin, lo vinculs con situaciones de proporcionalidad? Cmo? Habitualmente la enseanza de la multiplicacin es pensada partiendo del aprendizaje de la tcnica operatoria, haciendo hincapi en las tablas, y luego que el nio maneja la operatoria, se aplica en la resolucin de problemas. Creemos que los problemas que se le plantean a los nios muchas veces son de aplicacin y no se los utiliza como recurso de aprendizaje. De esta manera se desdibuja la construccin del sentido, de la que tanto hablamos, porque el alumno reconoce el mecanismo operatorio pero no es significativo para l, porque no logra resignificarlo y aplicarlo en nuevas situaciones. Creemos que es importante que los nios reconozcan los significados de la multiplicacin y de la divisin aplicndolos en una amplia variedad de situaciones en las que estn involucrados estos conceptos y as decidir cundo es oportuno y cundo no utilizarlos. El desafo para los docentes es cubrir esa gama de situaciones y favorecer as una progresiva profundizacin en el tipo de situaciones que se plantean a lo largo de toda la escolaridad de nuestros alumnos.
Al decir de Delia Lerner: ...Las situaciones problemticas que la vida cotidiana nos ofrece son extraordinariamente variadas, resulta importante plantear en el aula esa amplia gama de situaciones en lugar de limitarse a presentar casos especficos que parecen haber sido fabricados en serie, utilizando reiteradamente un mismo molde. Si renunciamos al molde y presentamos enunciados producidos en forma ms artesanal, podremos lograr que los nios se centren siempre en la estructura lgica de los problemas y dejen de buscar indicios que obstaculizan su 13 razonamiento.

Podemos hablar de multiplicacin y no hablar de divisin?


Analicemos las siguientes situaciones:
Juan recibi de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. Cuntas bolitas recibi de regalo en total? A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas en cada una de ellas. Cuntas bolitas en total recibe de regalo? A cada uno de los 3 nios le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. Cuntas bolitas recibe cada nio? A cada nio le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.Cuntos nios reciben bolitas? Juan compr 10 bolitas a $2.Cunto costarn 5 bolitas? Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le d la misma cantidad Cuntas bolitas le doy a cada uno de mis amigos? Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo Para cuntos amigos le alcanzan?

Para resolver: Con qu operacin se resuelven estas situaciones? Qu semejanzas y diferencias observs?

Los sentidos de la multiplicacin. Saber multiplicar es reconocer en qu problemas la multiplicacin es un recurso para su resolucin, es disponer de procedimientos para calcular productos, es establecer relaciones entre diferentes sentidos de este concepto: proporcionalidad, combinatoria y producto de medidas. 14
13 14

LERNER, Delia. La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Aique. 1994. BROITMAN y otros. Matemtica. Documento de trabajo N 4. Actualizacin curricular. 1997.

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Analizaremos el sentido de Proporcionalidad de la multiplicacin. Retomando la situacin planteada:


Juan recibi de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. Cuntas bolitas recibi de regalo en total? Se resuelve haciendo 3+3+3+3+3 = 15, el 3 se repite 5 veces, entonces 3 x 5 = 15 Situaciones como estas muchas veces se la utiliza para ensear la multiplicacin, aunque no siempre se la relaciona con los primeros problemas de Proporcionalidad. 1 bolsita 5 bolsitas 3 bolitas X bolitas

En los problemas de Proporcionalidad se relacionan dos magnitudes. Dos de las cantidades se refieren a cantidades de bolsitas y las otras dos a cantidades de bolitas. Si representamos la situacin por medio de una tabla: Cantidad de bolsitas 1 2 3 4 5 Cantidad de bolitas 3 6 9 12 15

.. podemos decir que este caso, es una relacin de proporcionalidad directa porque es una relacin entre dos variables en la que el cociente entre las cantidades que se corresponden es la misma y es la constante de proporcionalidad, en la tabla es el 3. Dos propiedades caracterizan a la relacin de proporcionalidad directa: si se suman dos cantidades de una de las variables se obtiene una cantidad que se corresponde con la suma de las cantidades correspondientes de la otra variable. (Ejemplo: 1 bolsita + 2 bolsitas = 3 bolsitas , entonces 3 bolitas + 6bolitas = 9 bolitas) Si se multiplican dos cantidades por un mismo nmero se mantiene la proporcin (Ejemplo: 2 bolsitas contienen 6 bolitas, si se duplican entonces a 4 bolsitas le corresponden 12 bolitas)

Analicemos cmo los problemas de multiplicar y dividir que habitualmente les presentamos a nuestros alumnos se relacionan con los problemas de Proporcionalidad. A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas cada una de ellas Cuntas bolitas en total recibe de regalo? 1 bolsita 3 bolsitas 5 bolitas X bolitas

Este problema que se resuelve mediante una multiplicacin, es una relacin de Proporcionalidad directa, donde la relacin entre las cantidades correspondiente a cada una de las magnitudes intervinientes es 5 (constante de proporcionalidad) Cantidad de bolsitas - 1 2 - 3 ... Cantidad de bolitas 5 10 15 ...

Analiz: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces... son semejantes? En qu se diferencian?

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A cada uno de los 3 nios le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. Cuntas bolitas recibe cada nio? 3 nios 1 nio 6 bolitas X

Para llegar a la solucin de esta situacin que es que a cada nio le corresponden dos bolitas, se plantea una divisin. A cada nio le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.Cuntos nios reciben bolitas? 1 nio X 2 bolitas 6 bolitas

Tambin en este caso para encontrar la solucin se debe resolver mediante una divisin. Analiz: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces...son semejantes? En qu se diferencian? Juan compr 10 bolitas a $2 Cunto costarn 5 bolitas? Esta situacin es ms compleja que las anteriores, porque para resolverla se requiere de ms de una operacin. 10 bolitas 5 bolitas 2$ X

En todos los casos estamos resolviendo problemas de proporcionalidad. Es importante tener en cuenta la complejidad del campo multiplicativo. Una de las dificultades tiene que ver con el campo numrico que se trabaje y la otra con el tipo de magnitudes que se involucren. Si bien en el Primer Ciclo es preponderante el trabajo con nmero naturales, la dificultad surge cuando se utilizan nmeros grandes. Y en cuanto a las magnitudes depende si son continuas o discretas. El trabajar con magnitudes discretas permite una representacin ms inmediata de la situacin.
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

Un concepto fundamental para que el nio pueda ir construyendo el concepto de Proporcionalidad es el de la divisin... Cul es el significado de la divisin? Uno de los significados que los alumnos comienzan a otorgarle a la divisin es el de repartir. Analicemos la situacin planteada anteriormente: Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le d la misma cantidad Cuntas bolitas le doy a cada uno de mis amigos? La accin que realiza el nio de acuerdo a la edad, ser como la que realiz Agustina con las monedas, entrega una a cada uno hasta que se queda sin o de lo contrario, qu hace con el resto? La accin principal es el reparto y queda establecido el valor de cada parte.

Para reflexionar: Los docentes cuando planteamos situaciones como stas, elegimos cantidades de manera tal que una sea mltiplo de otra? Si en la situacin, en lugar de 15, hubiesen sido 16 las bolitas a repartir entre los tres amigos, qu ocurrira con el reparto? Hay proporcionalidad? Cmo deben ser en este Ciclo las magnitudes involucradas en un problema de Proporcionalidad? Por qu?

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Situaciones como las siguientes son menos frecuentes: Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo Para cuntos amigos le alcanzan? La accin que realiza el alumno es la de partir, estableciendo la cantidad de partes. Una posible estrategia podra ser: de las 15 bolitas toma 3, luego de las 12 que le quedan toma 3, luego de las 9 que le quedan toma 3, y as sucesivamente... Este procedimiento de resolucin es el mismo que utilizaron la mayora de los chicos cuando se les propuso que resolvieran partiendo del 156 retrocede de 13 en 13, de manera que llegues al nmero ms cercano a 0. A pesar de las diferencias de edades a quienes se le plante, casi todos utilizaron la misma estrategias: restaron. Analiz: Qu estrategias de resolucin pueden plantear tus alumnos en las dos ltimas situaciones? En qu momento cres que tus alumnos comprendern que las dos situaciones son semejantes?

Otras situaciones tambin se pueden resolver aplicando el concepto de la divisin: A cuntos amigos les puedo regalar cinco bolitas, si tengo 15 bolitas? En este caso la accin que realice el nio ser tomar 5 bolitas y adjudicrselas a un nio. Luego toma otras 5 y se las da a otro nio y as sucesivamente hasta finalizar. Este caso es semejante al de partir, conociendo el nmero de objetos que corresponde a cada parte. Solo hay que buscar el divisor. 15 : __ = 5 Si a cada uno de mis tres amigos le regal 5 bolitas. Cuntas bolitas tena antes de regalrselas? Que debe buscar el nio para resolverla? La cantidad inicial ____ : 3 = 5 Innumerables son las situaciones que se pueden resolver aplicando multiplicacin y divisin. El docente es quien debe elegir situaciones que requieran de los nios poner en tensin distintos procedimientos para resolverlos, que favorezcan la construccin progresiva de nuevos aprendizajes. Para resolver: Piensa y escribe enunciados de situaciones problemtica que se resuelvan utilizando estas operaciones: 5 x ___ = 20 , ___ x 3 = 24 , 3 x 6 = ____ , 56 : 7= ____ , 16: ___= 2 , ____: 4 = 2

Decid si estas situaciones las pods plantear a tus alumnos: 1. Andrs vive en el quinto piso de un edificio, cada piso tiene escaleras con 31 escalones. Si Andrs los sube de a tres y su hermana los sube de a dos. Cuntos pasos dio cada chico hasta llegar a la casa? 2. a. Los paquetes de pastillas de fruta tienen 8 pastillas cada uno. Si compro 4 paquetes, cuntas pastillas tengo en total?. b. Si quiero tener 56 pastillas, cuntos paquetes compro? c. Si una familia tiene 3 hijos, y la mam le quiere dar media docena a cada uno, cuntos paquetes debe comprar? d. Si en cada paquete hay dos de naranja, 3 de cereza y 3 de guinda. Cuntos podrn comer pastillas de naranja, si se compraron 4 paquetes?

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3. Hay un intruso... luego que lo detectes descubr quin manda en la tabla?


Cantidad de bicicletas 1 2 3 4 Cantidad de ruedas 2 4 5 8 Cantidad de cajas 6 2 8 3 Cantidad de alfajores 36 12 48 9

Juego de las trampas: Este juego permite, desarrollar la habilidad de contar de dos en dos, de tres en tres y hasta de nueve en nueve. Materiales: una pista como muestra la figura del 0 al 100 al comienzo (luego se pueden proponer pistas que vayan de 0 a 200) Regla del juego: Un conejo se desplaza por esta pista haciendo saltos regulares. Puede partir del cero o de otro casillero. El cazador puede colocar trampas en una zona de caza bien determinada. El problema es saber donde colocar las trampas en la zona de caza para atrapar al conejo. Ejemplo: Sale del casillero 0 salta de 4 en 4 y la zona de caza es entre 75 y 85. Hacer que los nios elaboren estrategias para colocar bien las trampas (trabajo en grupo y luego puesta en comn) Cuando partimos del casillero 0 basta con encontrar los mltiplos de cuatro en la zona de caza, en el ejemplo 76, 80 y 84. Cuando partimos del casillero 2 le agregamos dos 78 y 82 .15

Las actividades relacionadas con la Geometra son innumerables para trabajar la Proporcionalidad. Si bien no las hemos abordado, compartimos situaciones que pods aplicar en tus prcticas ulicas, adecuarlas, mejorarlas, resignificarlas de acuerdo a los conocimientos previos de los alumnos. Los alumnos tienen una nocin o idea intuitiva de lo que es semejanza, aunque a veces identifican figuras semejantes con figuras parecidas. Lo que determina que dos figuras sean semejantes es la igualdad de ngulos y la proporcionalidad de los lados. Los criterios que definen que dos figuras sean semejantes a veces no estn asumidos por nuestros alumnos, de la misma forma que no lo estn para muchos adultos. 5. Cul de las siguientes fotografas es semejante a la a? Por qu?

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CERQUETTI - ABERKANE. Ensear matemtica en los primeros ciclos. Edicial. Buenos AIRES. 1992.

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6. Completa Las ampliaciones que se han hecho de estos dibujos a los que le falta algunos trazos:

7. Organizacin en el plano: repartir rectngulos o cuadrados decorados. Pedir que realicen disposiciones para establecer regularidades geomtricas.

Reflexion realizando la actividad que te proponemos a continuacin: Tom una hoja de tamao A4. Anot sus medidas. Part la hoja por la mitad (por el lado ms largo). Cmo son los rectngulos obtenidos con respecto al rectngulo original? Part una de las mitades obtenidas otra vez por la mitad como antes. Cmo son las mitades obtenidas con respecto a la anterior y con respecto a la hoja entera? Volv a hacer lo mismo con la mitad que tens ahora, qu observs? Comprob si se sigue conservando la misma relacin entre las hojas de papel tamao A4 y las de tamao B2. Comprob si las relaciones anteriores se cumplen con un papel tamao oficio.

EVITANDO RUPTURAS... El Primer Ciclo de la E.G.B. se caracteriza por una fuerte entrada en la numeracin como sistema estructurado, se fortalece el dominio del espacio, con un progresivo anlisis de las relaciones espaciales, la introduccin de la medida, realizando estimaciones y se favorece el inicio de los algoritmos.

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Para que la transicin del Primer Ciclo al Segundo sea exitosa tanto para el nio como para el docente, es imprescindible la comunicacin entre los docentes, as como lo habamos planteado anteriormente en el paso del Nivel Inicial al Primer Ciclo. En este intercambio pondremos en el centro de la situacin al alumno, inmerso en el proceso de construccin del conocimiento matemtico, intentando que el encuentro no sea un mero reunirse para cotejar los contenidos y estrategias abordados, sino un verdadero momento de reflexin y socializacin en que se establezcan criterios de valoracin y observacin, tanto de lo hecho como de lo por hacer. Qu observar y valorar?, entre otras cuestiones: 1. la confianza para resolver situaciones cotidianas, 2. su autonoma en el trabajo, 3. la tendencia a interrogarse y contrastar la informacin recibida, 4. la perseverancia y flexibilidad en la aplicacin de sus ideas. La determinacin de si un alumno ha adquirido las capacidades bsicas durante el ciclo ser una visin global, debiendo poner especial atencin al logro de los procedimientos.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 2 CICLO Y EN EL 7 AO DE E.G.B.


Si queremos que los chicos busquen soluciones, tenemos que presentarles problemas.
David William Carraher

Suele ser en esta etapa y de manera inconsciente que se desatienda quizs el crecimiento progresivo de la enseanza, prestando ms atencin a la memorizacin de contenidos y olvidndonos del proceso de construccin de capacidades intelectuales, procesuales, y de los intereses propios de nuestros alumnos. La necesidad de seguridad de los nios es lo que les permite utilizar recursos personales y previos a otros ms formales que se utilizan en la escuela, que abandonan nicamente en el caso de que se convenzan que no les funcionan en otras situaciones. Muchas veces suelen no aceptar las propuestas o estrategias que utilizaron sus compaeros si no las interpretan. A veces les cuesta ver que dos expresiones son equivalentes o que el orden diferente de resolucin sea tambin correcto. Generalmente esto obedece al carcter de los saberes previos de los que parten. La comunicacin oral y visual es un aspecto fundamental en la adquisicin de conocimientos matemticos. El juego sigue siendo en esta etapa una herramienta de aprendizaje muy valiosa, siempre que sea organizado, que incluya reglas y represente una dificultad cognitiva para el alumno. Si el trabajo en el aula tiene como base las actividades que realiza el alumno, y en consecuencia, se concede a los procedimientos la importancia que tienen, entonces se producen aprendizajes reales que perduran en el tiempo ms que simples memorizaciones de conceptos. De este modo, los alumnos se sienten motivados para hacer conjeturas y debatirlas, potenciando la reflexin crtica previa a la resolucin de los problemas que se les planteen. El aprendizaje basado en la reflexin les permitir llegar a representaciones matemticas diversas de los conceptos y darle sentido a los cambios de representacin logrando elegir la estrategia ms adecuada para resolver o explicar una situacin.

Haciendo una pausa: Te proponemos hacer una reconstruccin crtica de una de tus prcticas desde la memoria... Records alguna clase que hayas enseado algn contenido de Proporcionalidad o relacionado con ella? Pods describirla? Cul era el tema? En qu ao 4, 5 6? Cmo introdujiste el tema? Qu estrategias metodolgicas permitieron la construccin del sentido: a travs de problemas, partiendo de conceptos? Cmo la evaluaste? Cul fue la actitud de los chicos? A qu cres que obedeci? Y la tuya? Cmo actuaste frente a las consultas?

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Y LA REGLA DE TRES?
Cmo enseamos la proporcionalidad?

Analiz y discut acerca de las estrategias planteadas en este caso por una alumna de 6 ao de E.G.B.:

Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.

El tema de la proporcionalidad preocupa a los docentes, porque a veces no sabemos que estrategia elegir para ensearlo: regla de tres, funciones, razones y proporciones. Y muchas veces se confunde la enseanza de los conceptos con los mtodos de resolucin de los problemas: reduccin a la unidad, proporcin. Los mtodos de resolucin son enseados como conocimientos acabados, sin tener en cuenta las estrategias de los alumnos, acompaando dicha resolucin por reglas memorsticas: ste por ste dividido ste:

PARA CONCLUIR: Es importante ensear reglas para resolver problemas de este tipo? Por qu? Son significativas para el alumno? Qu priorizar: el aprendizaje de la regla para resolver problemas tipo o que aprendan grandes nociones y grandes temas? En este momento queremos compartir lo que dice Jan de Lange, abordado en la Cartilla N 4:
Deberamos prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias como son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar. Pero no debemos olvidar que el objetivo de ensear todas estas habilidades debe ser el poder trabajar las grandes ideas como son el cambio, crecimiento, espacio, forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo son 16 este tipo de grandes ideas las que debern delimitar el tipo de instrumentos matemticos a poner en juego.

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Goi (coord.) y otros. El currculo de matemticas en los inicios del siglo XXI. GRAO. Barcelona. 2000.

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LA NOCIN DE PROPORCIONALIDAD Una planificacin integrada, donde los contenidos no se reiteren sino se recuperen y profundicen, con variedad de situaciones en las que la proporcionalidad tenga distintos significados, con actividades que relacionen este saber con otros contenidos del currculum, con otras reas, con situaciones problemticas que involucren la afectividad del alumno, que desarrollen sus potencialidades, que lo inviten al desafo y a la creatividad, a la discusin y al cuestionamiento, a la socializacin de conceptos y propiedades en la medida que se necesitan, van construyendo el sentido del concepto a adquirir. Es el docente quien selecciona y/o elabora intencionalmente problemas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que quiera conseguir en sus alumnos. Es quien decide la metodologa de trabajo, quien a travs de su accionar muestra los contenidos actitudinales que intenta desarrollar en los alumnos. Por estas razones, entre otras, es que nuestras decisiones son tan importantes en el aprendizaje.

Para reflexionar y compartir tus apreciaciones con otros colegas: Le pedimos a una docente que reconstruya una clase desde la memoria, en la que haya enseado un tema relacionado con la proporcionalidad, como te pedimos anteriormente. Transcribimos textualmente la descripcin que realiz: Recuerdo que fue el ao pasado (2001) en 5 ao, el tema era Funcin de proporcionalidad. Como en unidades anteriores haba trabajado el concepto de funcin, ped a los alumnos que ejemplificaran funciones, se analizaron la variables que estaban involucradas, se dio el concepto de funcin. Present una tabla... exactamente no la recuerdo pero estaba incompleta, no tena las magnitudes, solamente figuraban las cantidades, entonces comenc a hacer preguntas relacionadas con ella. ... 1 2 3 ... ... ... 4 8 ... ... ...

Qu magnitudes se pueden representar con estas cantidades? Las magnitudes pueden ser discretas o continuas? Por qu? Luego se represent grficamente y se estableci el debate acerca de si los puntos se pueden unir o no, de acuerdo a la magnitud elegida. Por medio del interrogatorio se dedujo que a medida que una de las variables aumentaba el doble la otra tambin, o si suman dos cantidades de la misma magnitud 1+2= 3, se obtiene por suma de las cantidades de la otra magnitud, la cantidad equivalente a la cantidad de la primera magnitud 4+8=12, que son las propiedades de la proporcionalidad. Por deduccin se obtuvo la constante de proporcionalidad y el significado que tiene dicha constante. Luego seguramente plantee situaciones problemticas a partir de funciones de proporcionalidad.

Para reflexionar: Este registro a diferencia de los anteriores solo enumera las acciones que realiza el docente, no se observan los comportamientos de los alumnos. Las estrategias metodolgicas utilizadas por la docente, se diferencian de las que planteaste en la clase que reconstruiste desde la memoria? En qu consisten esas diferencias?

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QUIEN SABE FUNCIONES SABE MATEMTICA...


Desde el 1 Ciclo, el planteo de propuestas que establezcan correspondencias entre dos conjuntos numricos (por ejemplo: nmero de autos y nmero de ruedas, cantidad de artculos y precios, etc. y sus representaciones a travs de tablas y grficos), permiten al alumno ir reconociendo experimentalmente las funciones aditivas (a un nmero natural x se le asocia el nmero natural x + a) o multiplicativas (x x . a) y sus inversas. Es importante que previo a la nocin de proporcionalidad, el alumno est familiarizado con las tablas. Por qu no plantear las tablas de multiplicar (o de dividir) como una situacin de proporcionalidad, donde lo importante sea descubrir quin manda en la tabla (constante de proporcionalidad)? Por qu no plantear tablas multiplicativas donde sea necesario completar datos y para ello utilizar la operacin inversa? Por qu no plantear problemas a partir de la informacin que se da en las tablas? Por ello, es que utilizamos tanto las tablas, ya que visualmente posibilita la relacin entre series de magnitudes: 4 2 12 x

Tengamos siempre presente, estas palabras de Annie Bert: La idea, el sentido, no se encuentran en el formalismo. Ense a leer propagandas de diarios y folletos con ofertas comerciales, aplicando la nocin de proporcionalidad, con preguntas que tengan que ver con la toma de decisiones y la argumentacin de la misma: Me conviene? Por qu?: Alfabetiz matemticamente.

A modo de ejemplos: Doa Marisa, mi vecina, est muy enojada con Don Jos, el almacenero. Dice que es un mentiroso. Tiene razn Doa Marisa en pensar as? Por qu?

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Proponemos algunas actividades, que completars, modificars, adaptars al contexto y de acuerdo a tus objetivos. 1. 24 28 30 15 18 2. Tablas:17 Complet la tabla con los datos del problema. Cinco chicos van al parque de diversiones, cada uno cuenta el dinero que lleva: Mara 24, Juan 28, Luis 30, Ins 15, Pachi 18. Todos suben al tren fantasma que cuesta 5. Todos comen un helado de 2. Qu preguntas se pueden hacer?

Con 4 huevos, 1 taza de leche y 2 tazas de harina, la abuela de Pablo prepara una tarta de 6 porciones. Complet la tabla para saber cuntos huevos, cunta leche y cunta harina habr que usar de acuerdo con la cantidad de porciones que tenga la tarta.18
Cantidad de porciones Cantidad de huevos Cantidad de leche Cantidad de harina

12

24

Una vez que hemos dedicado tiempo a recolectar y organizar los datos a travs de tablas y grficos, donde el alumno pueda establecer correspondencia de uno o ms conjuntos de nmeros, evidenciar algunas propiedades, pods plantear situaciones donde se traten esos datos. Las propuestas pueden ser: Prolongar la serie de nmeros que se pone en correspondencia para utilizar las propiedades estudiadas. Hacer pasajes por la unidad en ciertos problemas. Buscar el coeficiente de proporcionalidad. Las propiedades de las funciones numricas se deben trabajar dentro de problemas y no sern formalizadas. Es importante que el nio utilice en sus procedimientos diferentes representaciones, propiedades, elabore un lenguaje que le permita desarrollar la capacidad de argumentar comunicando sus ideas entre pares, antes de su formulacin y su estudio sistemtico. Por qu es necesario utilizar diferentes representaciones de una funcin numrica? Para organizar datos, registrar las informaciones y comunicarlas en distintos lenguajes (oralmente, numricamente, grficamente, por tabla, etc.), investigar las relaciones y regularidades, hacer previsiones, visualizar la situacin. Para verificar los distintos procedimientos, desde esta etapa que es ideal para desarrollar en el nio la justificacin y la reflexin personal. Para que el alumno ample la bsqueda propia de los caminos que lo conduzcan a la solucin de la situacin planteada, sin la exigencia de ajustarse a los procedimientos del docente, y que carecen de sentido para el nio, porque no son sentidos como necesidad.

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Actividad extraa de As Aprendemos. Matemtica 4. BERGADA MUGICA, Elsa y Otros. Edicial. SADOVSKY, Patricia. Matemtica 4. Aique. 1991.

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Volviendo sobre el sentido de los aprendizajes, recordamos las ya citadas palabras de Brousseau19:
El sentido de un conocimiento matemtico se define: - no solo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, - sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economa que procura, de formulaciones que retoma, etc.

A MAS, MAS A MENOS, MENOS? Muchas veces los docentes, para facilitar la comprensin, usamos reglas nemotcnicas como: si una magnitud aumenta, la otra tambin; si la primera disminuye, la segunda tambin disminuye. Otras veces se usa este tipo de reglas para diferenciar la proporcionalidad directa de la inversa: a ms corresponde menos y viceversa. Aclaramos que desde el punto de vista matemtico, estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para que las funciones sean de proporcionalidad (directa o inversa). Les proponemos resolver este problema: Jabn en Polvo (en gramos) 400 850 Precio (en $) 3,40 6,90

Es una situacin de proporcionalidad? Por qu? Cul es la nocin ms importante a construir con el concepto de la proporcionalidad? Qu ocurre al representar grficamente la situacin? Ensear a travs de reglas nemotcnicas, en vez de ayudar a comprender y garantizar el aprendizaje, pueden confundir a los alumnos. Este error metodolgico implica un error conceptual que, una vez adquirido, es una representacin muy difcil de modificar. Es muy importante construir bien las primeras nociones, ya que son el cimiento para las posteriores. A veces, el miedo a que no lo puedan entender, o el legado cultural de nuestra formacin como alumnos nos hace elegir estos caminos. De ah la importancia de la observacin y reflexin constante de nuestras prcticas docentes.

TODO ES PROPORCIONAL? El Hermanito de Pablo pes 4 Kg. al mes de nacido. A los 4 meses duplic su peso, Cunto pesar al ao si aumenta su peso en forma proporcional? Esto es posible en la realidad? Cunto pesaras vos si cuando naciste hubieras pesado 4 Kg. y hubieras aumentado de peso proporcionalmente con la edad? Cmo cree que transfiere el nio el conocimiento adquirido para resolver un tradicional problema de regla de tres, si no se le ensea ninguna regla? y de porcentaje? o de reparticin proporcional? Qu propuestas interesantes podemos plantear para significar los aprendizajes de los alumnos? Tres hermanos cuyas edades suman 24 aos quieren repartirse 144 figuritas en forma proporcional a sus edades. Si la edad del mayor es igual a la suma de las edades de los otros dos y el del medio duplica en edad al menor, Cuntas figuritas le tocan a cada uno? El nmero de asistentes a un concierto de rock con edades comprendidas entre 18 y 25 aos supera en un 25% al resto. Si asistieron 27.000 personas, cuntas tenas entre 18 y 25 aos?
19

BROUSSEAU, G. citado en: PARRA, SAIZ. Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires. 1994.

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Sera importante que lleves las propuestas al aula (adaptadas a tu realidad) y registres por escrito las estrategias que plantean tus alumnos, lo que dicen, sus dificultades, sus actitudes. Tambin que te autobserves: qu intervenciones hacs, si son oportunas, como unifics los procedimientos de los alumnos con los procedimientos cannicos (construidos socialmente). Es importante que nuestra propuesta relacione los distintos conceptos para que el alumno tenga una visin integradora de la Matemtica. Por ejemplo: plantear problemas que relacionen la Proporcionalidad con la Geometra. HOMOTECIA (Segundo Ciclo E.G.B. 9 y 10 aos) Material: Regla graduada, papel que no sea rayado y fotocopia de esta imagen u otra para cada alumno.

Pedir a los nios que expliquen lo que ven y luego construir una cuarta figura que contine la secuencia de ampliaciones. Dejar que busquen durante un tiempo y hacer una puesta en comn de los mtodos utilizados. Buscar la relacin de homotecia y disponer la cuarta figura en un lugar aproximativo sin tener en cuenta el centro de homotecia. Verificar los trazados uniendo los puntos correspondientes de cada figura. Estas rectas deben cortarse en un mismo punto, centro de homotecia. Es un medio de verificar si las figuras fueron obtenidas por homotecia y hallar su centro. AMPLIACIN DE FIGURAS (segn una idea de G. Brousseau) Partir del puzzle, que habr que ampliar respetando esta regla: lo que mide 2 cm en el dibujo inicial deber medir 3 cm en el dibujo ampliado. Esta situacin permite verificar si los nios comprendieron la nocin de proporcionalidad. Adems, tiene la ventaja de que pueden obtener una validacin inmediata del trabajo. En efecto, si la construccin es adecuada, las piezas del puzzle ampliado encajan exactamente. A veces, ciertos alumnos tienden a agregar 1 cm a todas las medidas. Es importante dejarlos que sigan trabajando hasta el final, pues la piezas del puzzle no podrn encajar adecuadamente con las medidas que hayan tomado o, si encajan, no todas respetarn la regla que ellos hayan establecido. La ampliacin elegida permite calcular mentalmente utilizando las propiedades de las secuencias proporcionales (ver cuadro) Medidas iniciales Medidas ampliadas 2 3 4 6 1 1,5 5 7,5 7 10,5 8 12 10 15

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Una propuesta de extensin a la comunidad LA GOTA DE AGUA


Busc en tu casa o en la escuela alguna canilla que tenga una prdida. Cont el nmero de gotas de agua que se escapan en un minuto. Cmo haras para saber cuntas gotas se desperdician en una hora? Y en un da? Calculalos. Cuntos litros de agua se pierden por da? Para calcular la cantidad de litros, se puede considerar que 20 gotas son 0,005 litros. Si demors en llamar al plomero un mes, cuntos litros de agua se pierden? Investig en algn libro por qu es necesario cuidar el agua. Elabor un afiche para la calle, un informe para la radio o una vieta para el diario, informando y concientizando a la poblacin acerca del derroche de agua.

Pensando en el enlace con el 7 ao: En este momento sera interesante que retomes la red conceptual propuesta (pg. 3) y junto a tus colegas de ciclo y los docentes del tercer ciclo puedan hacer una lectura, para que el proceso de aprendizaje del concepto de proporcionalidad no tenga abismos conceptuales para los alumnos. Para reflexionar: Cul es el concepto de la proporcionalidad que los alumnos deben procurar construir finalizado el 6 ao de la E.G.B.? Pensar y acordar estrategias de articulacin entre ciclos que permitan la continuidad del proceso del conocimiento, espiralando los contenidos. Pueden plantear una nueva red de conceptos disciplinares, o establecer conexiones interdisciplinares? Considers conveniente incorporar el uso de la calculadora para resolver problemas de proporcionalidad? En qu situaciones? Por qu?

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL TERCER CICLO: PARA ALGUNOS LA CULMINACIN


El reto de ir construyendo nuestro mtodo propio, no el de ensear sino el de hacer posible que los nios y las nias, aprendan de verdad. Mara Antonia Canals

El desafo actual para el desarrollo de la Matemtica en la escuela es encontrar un modo de ensearles a todos, disminuyendo el fracaso, que en algunos casos es verdaderamente significativo, y potenciar un nivel cientfico acorde con las exigencias de una sociedad tecnificada. Esta etapa es muy particular. Por un lado, la maestra de 7. Por otro el profesor de Matemtica Y en el medio nuestros chicos, que ya tienen una historia de aprendizaje que no se puede desconocer, ms an tratndose del mismo Ciclo, aunque en algunos casos el alumno cambie de Institucin. Qu lo hace tan particular a este Ciclo? Como lo dicen Chouy Aguirre y Marmorato tres aspectos son los fundamentales: la formacin de grado de los docentes, el desarrollo curricular y la metodologa. El alumno que pasa de 7 a 8 no debera notar que se encuentra ante un profesor que tiene, por lo general, una actitud y una metodologa diferente a la del maestro del ao anterior. El alumno va creciendo y atravesando diferentes etapas, pero es el mismo. Y esa transicin tan particular que se vive en el 3 Ciclo, debe ser armoniosa como consecuencia de un tratamiento que tenga la coherencia necesaria del principio de su escolaridad hasta el fin. Tenemos en cuenta el pasado del alumno? Y el futuro?
Compartimos el pensamiento de una docente de 8 ao de E.G.B.: En clase participan, trabajan, pero cuando corrijo las evaluaciones, me dan ganas de llorar. Veo que hacen sin entender, como si no les hubiera enseado nada. Y los que hacen, aplican reglas, que tampoco sirven porque se las olvidan al poco tiempo, cuando no las usan ms. Si les cambio un poquito la consigna o el enunciado del problema, se confunden y no saben que hacer. Y adems, no estudian nada. Realmente a veces siento el fracaso

Hay situaciones de fracaso en el aprendizaje de la Matemtica que no son nuevas. Si fracasa el aprendizaje, fracas la enseanza? En realidad, hay veces que nos sentimos desorientados, sin saber muy bien que hacer ni como mejorar la situacin. Hay algo que tenemos a favor. En general, los profesores de Matemtica, tenemos una alta estima de nuestra tarea, y a pesar de las situaciones difciles que se presentan actualmente en las aulas, seguimos insistiendo en ensear Matemtica y pensando que su aprendizaje es importante para los chicos como conocimiento til para la vida y como formador de procesos de pensamiento. En muchos casos las expectativas de nuestros alumnos, a veces se reducen a aprender ciertas recetas que les posibiliten aprobar la materia. El desafo es, entonces, buscar modos de ensear la Matemtica a todos, conservando un cierto nivel y disminuyendo el fracaso. Es cierto que eso no sabemos hacerlo, pero el que busca, encuentra Y si la bsqueda es compartida, seguramente ser mejor y a menor plazo. Desde la didctica tenemos algunos aportes de los que ya hemos hablado: uno de ellos es que el contenido no se puede ensear desprovisto del contexto donde el mismo puede ser utilizado. Muchas veces los alumnos reciben explicaciones de contenidos y demostraciones de propiedades, que copian sin

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entender muy bien para qu sirven o en qu otras situaciones las pueden emplear. A veces les exigimos un pensamiento abstracto y una formalizacin para los cuales no todos estn preparados. En otros casos no les damos la oportunidad de experimentar, de crear sus propios procedimientos, ni reflexionar sobre sus errores.
Los nios tienen el derecho de practicar en la escuela la abstraccin matemtica. Pero tienen el derecho de no resultar 20 abrumados por esta abstraccin, y terminar hastiados para siempre de la Matemtica .

En esta etapa el alumno debe ser inducido a formar conceptos y a descubrir las relaciones y las propiedades matemticas de dichos conceptos, por medio de actividades significativas para l. Para reflexionar En cuanto a las capacidades de nuestros alumnos, las sobredimensionamos o subestimamos? Si pensamos que los alumnos no son capaces para aprender Matemtica, es esto motivo para no replantearnos nuestra enseanza (mtodos y contenidos)? Si pensamos que el contexto social no los ayuda, (conflictos familiares, exceso de T.V., bajo nivel econmico y cultural de su familia), nos planteamos qu estrategias, qu recursos pueden motivarlos para adquirir el saber? Sobre qu saberes previos se pueden apoyar? Cmo indagar sobre ellos? Cmo partir desde su cultura? Y con respecto a la interaccin docente-alumno-conocimiento? El fracaso puede provenir tambin por cuestiones de relacin social? Por qu cuestionarnos el fracaso en la escuela? En qu medida el mismo afecta la personalidad del joven? Qu estrategias o alternativas distintas pods plantear para no seguir profundizando el crculo vicioso: falta de aprendizaje fracaso agresividad? Es difcil encontrar la solucin a tantos problemas, pero lo importante (como en la historia de la Matemtica) reside en la bsqueda. Por otra parte, revisar estas cuestiones no tienen que ser un motivo de sentirnos abrumados. La finalidad de esta revisin-reflexin es analizar los fenmenos que ocurren en el aula, desechando explicaciones superficiales, para permitirnos comprender, buscar y tal vez encontrar mejores maneras de ensear, dentro de los lmites reales que tenemos. LOS ERRORES NOS HABLAN Nuestros esfuerzos por mejorar la enseanza, pasa por tratar de comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos, por nuestro propio conocimiento cientfico y por la reflexin constante de nuestras estrategias de enseanza. Las recetas mgicas no existen. No podemos saber cul ser la mejor manera para que este grupo de chicos se apropie de los conocimientos. Slo la bsqueda constante, la creatividad, la evaluacin permanente de nuestras decisiones, compartidas con nuestros colegas, nos pueden orientar. Cuales son los errores ms comunes en los alumnos en el proceso de construccin del concepto de proporcionalidad? Conocerlos y analizarlos nos permitir ayudar a los chicos a superar los obstculos cognitivos con los que se encuentran en su camino. Para abordar esta temtica, lo haremos a la luz del anlisis de un documento cuyos autores son: Vergnaud, G. y Ricco, G.21 Si bien estos aportes son parciales, pueden ayudarnos a orientar nuestra bsqueda.

20 21

BERT, A. Matemtica dinmica. AZ. Buenos Aires. 1999. VERGNAUD, G. y RICCO, G. Didctica y adquisicin de conceptos matemticos. Problemas y mtodos. Revista Argentina de Educacin. Ao IV. Asoc. Graduados en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires.

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El estudio de las adquisiciones cognitivas dentro de un campo conceptual, supone una problemtica rigurosa en dos niveles: 1. en el nivel del campo conceptual en s misma, 2. en el nivel del orden psicolgico que plantea la adquisicin.

Consideremos por ejemplo algunos problemas: Una botella cuesta 7 francos. Botellas francos 1 8 7 Compro 8 botellas, cunto debo pagar?

Varias soluciones son posibles: multiplicar 7 por 8: 8 botellas cuestan 8 veces ms que una botella, en este caso se utiliza un procedimiento escalar que consiste en utilizar la razn 8 (sin dimensin) entre las dos medidas 1 y 8, y trasponerlo sobre las imgenes. Al multiplicar 7 por 8: se puede pasar de una medida a la otra multiplicando por el precio unitario 7 francos por botella, sumar 7, 8 veces seguidas: el precio de 8 botellas es el precio de una botella, ms es precio de otra botella, ms es precio de otra botella, (8 veces en total) Sumar 8, 7 veces seguida: esta suma no tiene correspondencia y adems es un procedimiento pocas veces utilizado. Este ejemplo tan sencillo permite ver que la multiplicacin 7 x 8 = representa una abstraccin nada desdeable puesto que postula una relacin ternaria pasando de hecho de una relacin cuaternaria. El ejemplo muestra tambin que utilizar un operador escalar (8 veces ms) o un operador funcin (x 7, porque 7 francos por botella) no es en absoluto lo mismo. 7 francos 8 botellas x 8 (operador escalar) x 7 francos /botella = . Se obtienen francos. . Se obtienen francos.

El anlisis dimensional esquemtico es indispensable para comprender las operaciones de los alumnos y las dificultades que pueden entraar. Se puede igualmente distinguir dos tipos de problemas en la divisin: la bsqueda del valor unitario: 1 12 .. 96 Doce botellas cuestan 96 francos. Cul es el precio de una botella?

la bsqueda de una cantidad: 1 .. 7 105 Cada botella cuesta 7 francos. Qu cantidad de botellas corresponden a un gasto de 105 francos?

Tambin en este caso varios procedimientos de solucin son posibles como ocurre en el caso ms general cuando se trabaja un valor numrico dado. 1,5 .. 4 10 Se necesitan 1,5 Kg. de harina para hacer 4 pasteles. Cunta harina se necesitar para hacer 10 pasteles?

No describiremos aqu los diferentes procedimientos. El anlisis de estos problemas pone en juego no solamente las operaciones de multiplicacin y de divisin sino tambin la proporcionalidad, las propiedades de la funcin lineal, el anlisis dimensional y en ciertos aspectos, el marco terico de los aspectos lineales (espacios vectoriales). Tambin puede verse que este anlisis pone de manifiesto el concepto de razn: razn escalar 10/4 que no posee dimensin y la razn funcin 1,5/4 (que se expresa en Kg. de harina para cada pastel) A partir de problemas de este tipo pueden construirse clases de pares de nmeros enteros isomorfos a los nmeros racionales. 1,5 3 6 9 etc. 4 8 16 24 etc. 3 8 = 6 = 9 = = 3n 16 24 8n

En resumen, el isomorfismo de medidas o proporcin directa entre dos espacios de medidas M1 y M2, que miden magnitudes proporcionales entre ellos, rene en una sola estructura relacional una rica gama de conceptos. El producto de medidas representa, desde el punto de vista del anlisis dimensional, una operacin diferente: el rea del rectngulo es el producto del largo por el ancho porque la superficie es proporcional al largo cuando el ancho se

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mantiene constante. Si se multiplican por n las dimensiones del rectngulo, su superficie queda multiplicada por n2. El rea es una funcin bilineal, el volumen una funcin trilineal. El cardinal del producto cartesiano de n-conjuntos es nlineal en relacin a los cardinales de cada uno de los conjuntos.[] El producto de medidas es un doble isomorfismo (bilinealidad) y el isomorfismo pone en juego un producto de medidas cuando se hace intervenir el operador funcin. Kg. de harina = pasteles . kg. de harina Pastel Distancia recorrida = tiempo x velocidad Problemtica psicolgica: desde este punto de vista distinguimos varios objetos de estudio: las diferentes clases de problemas posibles y sus dificultades relativas: Por ejemplo, la divisin en un producto de medida puede ser ms difcil que los dos tipos de divisiones que hemos distinguido en el isomorfismo, las cuales a su vez pueden presentar distintos niveles de dificultad. En los problemas de tipo regla de tres, la dificultad del problema, en forma general, depende de los valores numricos, de la relacin de proporcionalidad y de la naturaleza fsica de las magnitudes en juego. Las dificultades sealadas se resuelven gradualmente durante un largo perodo de la vida escolar. [] Los diferentes procedimientos de solucin de problemas analizados desde el punto de vista de los conceptos que intervienen: La jerarqua de la dificultad de las distintas clases de problemas merece ser estudiada. Pero esto no es suficiente, pues un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras, equivalentes desde el punto de vista del resultado, pero quizs muy distintas en cuanto a los conceptos utilizados. [] en los problemas de regla de tres, el anlisis y la clasificacin de procedimientos muestra que las diferentes propiedades de la funcin lineal son comprendidas y utilizadas de una manera desigual por los alumnos de 12 a 15 aos, y que los procedimientos de error merecen ser analizados en profundidad, puesto que frecuentemente esos procedimientos toman en cuenta, pero en forma errnea, aspectos pertinentes de las relaciones que intervienen. Los procedimientos utilizados por los alumnos ponen de manifiesto el funcionamiento de inferencias y de teoremas no explcitos. Utilizaremos varias expresiones para designar estos razonamientos: teorema en acto, inferencia en acto, clculo relacional. El clculo relacional se realiza sobre las relaciones, por lo tanto no es lo mismo que el clculo numrico, an si la sucesin de clculos numricos es lo nico que nos permite deducir cul es el clculo relacional subyacente. Por ejemplo, un sujeto que resuelve el problema 1,5 .. 4 10

ejecutando las operaciones 10 : 4 = 2,5 y despus 1,5 x 2,5 = 3,75 utiliza un procedimiento de tipo escalar y el teorema que se pone en juego (teorema en acto) es la propiedad: f ( . x) = . f (x). Un sujeto que suma 1,5 + 1,5 + 0,75 = 3,75 est utilizando la descomposicin de 10 en 4 + 4 + 2 4 + 4 + ().4. La propiedad utilizada aqu es: f (x + x + (1/2) x) = f (x) + f (x) + (1/2) f (x) Un sujeto que realiza 10 4 = 6 y despus 1,6 x 6 = 9, emplea un razonamiento errneo cuyo parentesco con el procedimiento escalar es manifiesto. En lugar de buscar y utilizar la razn entre 10 y 4, efectu la diferencia. Las diferentes representaciones simblicas de problemas y las relaciones que contienen: Estudiar los procedimientos de solucin utilizados es el medio ms decisivo para acceder a las representaciones conceptuales o preconceptuales de los alumnos. Lo ms importante es lo que se significa. Otro medio de acceso es el estudio de los significantes que el nio puede utilizar para resolver un problema: dibujos, esquemas, smbolos de toda clase. Esos significantes o representaciones simblicas, no se encuentran siempre en el razonamiento del nio. Existen algunas que son relativamente espontneas (el dibujo, por ejemplo) y existen otros sistemas simblicos de representaciones culturales y relativamente cannicas (tablas, diagramas, grficos, ecuaciones, etc.) Por ejemplo, el alumno puede presentar un problema de tipo multiplicativo en forma de ecuacin, tambin puede representar los datos y los operadores en un cuadro, podra tambin realizar una representacin grfica de una funcin lineal. Estas diferentes representaciones no tienen el mismo nivel de abstraccin ni de dificultad, ni tampoco pueden siempre utilizarse para resolver un problema dado. [] Estos tres objetos de estudio no son los nicos aspectos psicolgicos que se pueden plantear en el estudio de la adquisicin de conocimientos, pero su planteo y anlisis nos parecen formar una buena delimitacin epistemolgica de los aspectos cognitivos.

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DEL PROBLEMA A LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO Analiz las respuestas de los alumnos en esta situacin didctica a la luz del documento anterior. Elegimos sta por la riqueza de conexiones conceptuales.
M: - Esta foto es un rectngulo que mide 4 cm x 2 cm. Quiero ampliarla de manera que el largo, que es de 4 cm, se 22 convierta en 7 cm. Cul ser entonces el ancho de la nueva foto 23 A1 : - Para agrandarla, sumo 4 cm + 3 cm = 7 cm. Entonces tambin, sumo 2 cm + 3 cm = 5 cm, que es el ancho. A2: - No se hacerlo. No se como empezar. M: - Y si pasramos de 4 cm a 8 cm, sabras hacerlo? A2: - Y s! Duplico todo. El ancho sera 8 cm y el largo 4 cm. Pero no se cmo hacer cuando quiero pasar a 7cm de ancho. Ah!, pero 7cm. es 8 1, y si tambin le saco 1 al doble del ancho, es 4 1 = 3 cm. A3: - Si 4 es la mitad de 8, el nuevo ancho ser la mitad de 7, que es 3,5 cm. A4: - Yo saba hacer el producto en cruz. Pero no me acuerdo si era: 4 x 7 2 entonces 4 x 2 = 7 x X, donde X = 4 x 2 = 1,1 cm. 7 (Tacha y escribe...) 2 4 7 x , entonces X = 7 x 4 = 14 cm. 2 (Vuelve a tachar y ahora escribe ) 4 2 7 x, entonces: 7 x 2 = 4 x X , entonces X = 3,5 cm. Creo que es as, porque me parece que hay que poner enfrente lo que se corresponde.

Con relacin al problema: qu gama de conceptos rene? Qu dificultad presenta? Con relacin al alumno y al conocimiento: Qu conocimientos previos necesita el alumno para poder resolver este problema? Que representaciones conceptuales evidencian estos alumnos? Cuales son los errores que muestran los alumnos en el nivel del campo conceptual y en el nivel del orden psicolgico? Por qu plantean estrategias aditivas y no multiplicativas? Por qu pueden resolver el problema cuando el docente cambia la constante de proporcionalidad? En funcin de interaccin entre los alumnos y el docente: qu posibilidades brinda el dilogo en el grupo de pares? Cundo es oportuna la intervencin del docente? Cundo debe evitarse? Qu estrategias plantearas para ayudar a tus alumnos a superar cuestiones no explcitas en este conocimiento? Qu ocurre con la enseanza de las reglas? Lleva la propuesta al aula y registra todo lo que dicen y hacen tus alumnos. Realiza posibles anticipaciones sobre la manera de abordar el problema por tus chicos y sus posibles errores, para que puedas colaborar en la superacin del obstculo, sin soplar respuestas anticipadamente. Continuamos con la situacin ulica:
A1: - Se me ocurre una idea. En la foto de 4 x 2 es como tener dos cuadrados de 2 x 2 uno al lado del otro. Para pasar de 4 a 7, tengo que sumar 3 cm. Como el ancho es la mitad del largo, entonces para calcular el nuevo ancho tengo que sumar la mitad de 3. O sea 2 + 1,5 = 3,5 cm.

A1: - Mir, tu primer ampliacin fue de 8 x 4. Si despus le sacs 1 a 8, tens que sacarle la mitad a 4. A2: - Creo que entiendo! 4 0,5 = 3,5.

22 23

Adaptacin de una situacin de aprendizaje extrada de. BERT, Annie. Matemtica dinmica. AZ. 1999. Indicaremos en la situacin de dilogo con A1 al alumno 1; A2, al alumno 2 ; etc. Con M, al maestro.

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A3: - Miren en la figura

A1: -Para qu hace eso? A3:- Para pasar de 4 a 7, agrega 3 cm. O sea por cada cm. le agrega de cm, o sea 0,75 cm. Entonces, para 2 cm. agrega 2 x = 6/4 = 3/2 = 1,5 cm. A2: - Qu complicado! Para pasar de 4 a 8 cm. multiplico x 2. O sea que para pasar de 4 a 7 cm. tambin hay que multiplicar por algo, por cunto? A4: - Entend lo de los productos cruzados! Para ampliar la foto de 4 x 2 agrego de esa medida a cada lado. Entonces para el ancho, que llamo a, tengo: a + a = 7/4 a, y en el largo (l) para pasar de 4 a 7, hago: l + l = 7/4 l. O sea el largo y el ancho est multiplicados por 7/4. A3: - Y por qu funciona la multiplicacin en cruz? M: - Esta es una receta que funciona porque los rectngulos son proporcionales y las razones de sus dimensiones son iguales A4: - Pero es ms sencilla la ecuacin, que acordarse como acomodar los nmeros en la proporcin.

Se utiliza un operador escalar o un operador funcin? Cundo? Cmo? Qu propiedades de la funcin lineal son utilizadas? Cundo la receta del producto en cruz tuvo sentido para el alumno? Cundo no tiene sentido que lo enseemos? Qu importancia tuvo la incorporacin de grficos para comprender el problema? Habituamos a nuestros alumnos a hacer un dibujo, un esquema para representar el problema? Es importante hacerlo? Por qu? Sera oportuno que en este momento el docente introduzca los conceptos de razn y proporcin y la propiedad de la proporciones? Por qu? En qu momento los plantes con tus alumnos? Continuamos...
M: - Podemos dibujar los rectngulos de la foto as:

Qu observan? El rectngulo OABC corresponde a la foto original. El rectngulo OABC corresponde a la foto ampliada. El rectngulo OADE corresponde a la foto de A1. Qu observan? A1: - La ma, que estaba mal ampliada, no qued en la misma lnea. M: - Estn alineados cuando la inclinacin es la misma. La razn entre BA/OA es igual a la razn entre BA/OA, y a ellas se las llama pendiente. La pendiente de OB es 2/4 = 0,5 y la de OB es 3,5/7 = 0,5. A3: - Claro!, por eso estn los puntos alineados, porque tienen la misma inclinacin.

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Qu aspectos del concepto de proporcionalidad se pusieron en juego en esta situacin? Cules son los conocimientos previos que un alumno debe tener disponible para llegar a la solucin de este problema? Cules de dichos conocimientos se pudieron enriquecer? Qu aprendieron los alumnos en esta clase? Cules son las dificultades de los alumnos descriptas ligadas a esta nocin? Qu vnculos conceptuales se establecen? Qu nuevos conceptos relacionados con la proporcionalidad pueden trabajar a partir de ahora? Qu problemas plantearas para abordarlos?

SABER SABER HACER SABER DECIR


Para reflexionar: Qu importancia le damos al saber y al saber hacer? Qu importancia le damos a la comprensin autnoma de consignas y enunciados de problemas? Y al saber comunicar? Enseamos a leer y escribir el lenguaje matemtico? Brindamos oportunidades a los alumnos para contar sus procedimientos, justificarlos, hacer uso del lenguaje formal, haciendo y rehaciendo como forma de mejorar sus versiones? Reciben y brindan la informacin en distintos lenguajes: coloquial, simblico, grfico, geomtrico, etc? De qu manera motivarlos para fomentar esa comunicacin? Cmo formalizar los conocimientos de modo que tengan sentido para el alumno? Cambia nuestro rol frente a esta propuesta metodolgica? Cmo?

Compartimos la forma de comunicar de dos alumnas de 8 ao de E.G.B.

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La comunicacin, en Matemtica, es tan importante como en cualquier rea. Los alumnos tienen que leer y escribir en Matemtica, utilizando su lenguaje, adems de la lengua materna. Pero para acceder al mismo, es necesaria la presencia de un mediador o iniciador. El lenguaje matemtico, como todo lenguaje, es una convencin, que tiene significado en la medida en que pueda interpretarse. Y esto es posible si se plantea sobre la base de la interaccin entre el sujeto que lee, el docente y el texto, hecho que permite acceder a la lectura e interpretacin de un problema, un enunciado, una tabla, un grfico, etc. Por otra parte, debemos darle a los alumnos la informacin de manera variada, utilizando todas las formas de comunicacin matemtica. El hecho de contar con un buena variedad de experiencias, les posibilita armar un buen archivo. La calidad y la variedad del archivo es un factor importante para el acceso a un nuevo texto. Si el proceso normal de leer comprensivamente enunciados y problemas, expresar verbalmente y/o en forma escrita los procedimientos propios, no se ha producido desde el Nivel Inicial, hay que comenzarlo inmediatamente, sea el ao que sea. En cuanto a la escritura, sugerimos que las primeras experiencias se realicen en grupo, se escriban en el pizarrn, se corrijan reflexionando sobre la organizacin de las ideas, el lenguaje cientfico, la coherencia, para permitir el acceso al mismo. Es decir hacer de la escritura, correccin y reescritura un verdadero ejercicio que colabore en la organizacin del pensamiento, en la comprensin del conocimiento y del lenguaje matemtico, entre otras. Hemos hablado de la necesidad de formar un ciudadano informado y alfabetizado matemticamente para comprender la informacin circulante, que pueda comunicarse en el rea en forma oral o escrita, explicando, justificando, argumentando lo que piensa, como forma de organizar y desarrollar el pensamiento. Y adems para permitirnos, como docentes, conocer sus logros y dificultades.

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Poder decir poder escribir es comprender. Nuestra tarea tambin consta de motivar a los chicos para que vinculen lo que hacen y lo que piensan, y lo que piensan con lo que escriben. Para finalizar, y como soporte terico, leemos en Bert, A.:
La didctica de la matemtica se apoya sobre una concepcin constructivista del aprendizaje, es decir, sobre la teora del equilibrio de Piaget: los conocimientos pasan de un estado de equilibrio a otro por medio de perodos transitorios, en los cuales los conocimientos anteriores faltan. Si se transpone ese momento de desequilibrio, sobreviene una reorganizacin de los conocimientos durante la cual el nuevo saber se integra al ya existente. El trabajo del docente consiste en desequilibrar al alumno para que alcance un nivel de equilibrio superior. Este paso cada alumno debe hacerlo por su cuenta, por medio de una explicacin de sus modelos, de sus representaciones para que establezca sus carencias. Uno de los componentes del trabajo didctico es hacer pasar al alumno de lo implcito a lo explcito. Una clase magistral, durante la cual el profesor habla y el alumno se calla, no ser la situacin de enseanza ideal para lograr ese objetivo. [] El saber no se transmite por medio de la palabra, sin embargo el alumno no puede recrear todo solo. El docente debe indicarle lo que tiene que saber, sin decrselo realmente, porque si lo hace, corre el riesgo de impedir la 24 adquisicin del saber.

A continuacin presentamos propuestas de actividades para los alumnos, para trabajar la semejanza. Muchas veces los alumnos, tienen una idea intuitiva de lo que es la semejanza (independientemente del tratamiento escolar), pero no tienen claramente asumidos la igualdad de ngulos y la proporcionalidad de los lados correspondientes, donde el segundo de los criterios (la razn de semejanza), necesita ser eficazmente trabajado, con muchas actividades, suficientemente significativas para l. Obviamente el tema no est agotado. Hay actividades con la proyeccin paralela como funcin de proporcionalidad, el Teorema de Thales, las homotecias, la semejanza de figuras en 2 y 3 D., Escala, Llev al aula algunas de estas actividades, adaptadas a tu contexto. Plantelas como situaciones problemticas, exigiendo la comunicacin de procedimientos, resultados, etc. Anticip las posibles respuestas de tus alumnos. Plante nuevos interrogantes y nuevos enlaces de conocimientos. Registr por escrito lo que hacen los chicos y tus intervenciones. Realiz un anlisis crtico en funcin de los errores cometidos por los alumnos (los que indican un estado de saber a partir del cual reorientar las propuestas) y tus apreciaciones acerca de la significatividad que tuvieron para el alumno. Algunos ejemplos pueden ser: 1. A partir de un dibujo sencillo (puede ser una figura geomtrica), ampliar en fotocopiadora o en hoja cuadriculada. Medir, anotar y comparar lados y ngulos. Qu observas?25 (Las fotocopias o las hojas cuadriculadas posibilitan comprender el factor de ampliacin o reduccin o razn de semejanza) 2. Dibujar varias circunferencias de distintos radios. son todas semejantes? Calcula el rea de cada crculo. Qu relacin existe entre sus radios y sus reas? 3. Observar fotografas y decidir son semejantes o slo parecidas?

24 25

BERT, Annie. Op. Cit. Grupo BETA. Op. Cit.

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4. Calcular la razn de semejanza de una serie de figuras geomtricas semejantes. Plantear la razn entre los permetros y las reas de figuras semejantes. Construir tablas y grficas para interpretar qu sucede con las mismas. Comparar. Elaborar informes. 5. Dibujar en cartulina y recortar los siguientes rectngulos: Nmero 1 Nmero 2 Nmero 3 Nmero 4 Nmero 5 5 x 6 cm. 18 x 15 cm. 12 x 10 cm . 8 x 5 cm. 3 x 2,5 cm.

a) Por el procedimiento que creas ms conveniente (superposicin a distancia o completando una tabla) separ los que son semejantes entre s. b) Tom los que son semejantes y sobre un eje de coordenadas coloc el rectngulo menor de modo que el lado menor est sobre el eje x, el mayor sobre el eje y, y el vrtice sobre el origen de coordenadas. Marc los bordes con un lpiz y seal el vrtice opuesto al que est sobre el origen de coordenadas. c) Hac lo mismo con los otros rectngulos semejantes. d) Anot lo que observas. e) Dibuj las diagonales a cada uno de ellos. Calcul la longitud de la diagonal de cada rectngulo. Constru una tabla que organice todos los datos y plante la razn entre dicha diagonal y el lado mayor. Cmo se relacionan el lado y la diagonal? Y el lado y el permetro de los cuadrados? Y el lado y el rea? f) Dibuja y recorta otro rectngulo que sea semejante a los que marcaste sobre los ejes coordenados cuyo lado menor mida 8 cm. Agregalo en la familia de rectngulos anterior. Explica cmo lo has hecho y por qu crees que son semejantes. 6. Observ los siguientes pares de figuras y distingu las que son homotticas de las que slo son semejantes. Se pueden obtener figuras semejantes moviendo las que son homotticas?

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ANEXO 1
El objetivo de este anexo, no es brindar informacin cientfica acabada acerca de la Proporcionalidad, sino simplemente intenta revisar conceptos, analizarlos e informarte en el caso en que en tu formacin de grado no haya sido abordado. CONCEPTOS DE MAGNITUD, CANTIDAD Y MEDIDA Muchas veces en la vida cotidiana usamos los conceptos de magnitud y de medida como si fueran sinnimos. Pero desde el punto de vista matemtico es necesario diferenciarlos. Si consideramos un conjunto de segmentos , observamos que todos ellos tienen, desde el punto de vista matemtico, una caracterstica en comn: cierta longitud. Puede haber segmentos con la misma longitud y segmentos de longitud diferente. Podemos, por lo tanto, establecer igualdades entre las longitudes de ciertos lsegmentos. Si consideramos los segmentos de igual longitud, tendremos una relacin de equivalencia, porque verifica las propiedades: Reflexiva: Todo segmento es congruente a s mismo. Simtrica: Si un segmento es congruente a otro, ste ltimo es igual al primero, y Transitiva: Si un segmento es congruente a otro, y ste es igual a un tercero, el primero y el tercero tambin son iguales. Por otra parte, las longitudes de dichos segmentos pueden sumarse: Si un segmento mide 12 cm. y otro mide 8 cm., la longitud total es 20 cm. Verificndose todas las propiedades de la suma: Uniforme, conmutativa, asociativa y ley modular o del elemento neutro. (Pods ampliar este tema, buscando informacin en libros de Matemtica) Definimos, entonces: Una magnitud es la cualidad comn que hace que los elementos de un conjunto puedan ser iguales y puedan sumarse. Son magnitudes la longitud, el rea, el volumen, la masa, el tiempo, la cantidad de personas, de vasos, de botellas, etc. Observacin: Las magnitudes con las que trabajan nuestros alumnos, responden a una caracterstica fsica, observable de los objetos en cuestin. Muchas veces los chicos pueden llegar a identificar magnitud con cualidades como la forma, o nociones, como el paralelismo. En los dos casos se cumplen las condiciones de igualdad y de relacin de equivalencia, pero no tiene sentido definir la suma en ninguno de ellos. Concepto de Cantidad: Todos los segmentos que son iguales, tienen la misma CANTIDAD de longitud. Por lo tanto: Todos los elementos iguales entre s tienen la misma CANTIDAD de magnitud.

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Concepto de medida: Si queremos medir uno de los segmentos, lo que hacemos es compararlo con una unidad de medida (en este caso, el centmetro). Si por ejemplo, mide 10 cm, estamos asignando un nmero a una cantidad de magnitud, seguido de la unidad en la que se ha expresado la medida. Por lo tanto, 10 cm. es la cantidad de magnitud. La unidad elegida para medir es el centmetro y la medida es el nmero que se le asigna a la cantidad de magnitud, o sea 10. Medida es el nmero que se le asigna a la cantidad de magnitud, con respecto a una unidad de medida. Las cantidades expresadas en la misma unidad, pueden compararse y ordenarse, ordenando y comparando los nmeros que las representan. Por ejemplo: pueden compararse 12,3 cm y 13 cm., pero no, 12,3 m. y 13 cm. MAGNITUDES ESCALARES Y VECTORIALES Las magnitudes pueden ser escalares o vectoriales. En este trabajo slo haremos referencia a las primeras. Una magnitud es escalar cuando los elementos de ese conjunto pueden ordenarse totalmente mediante la relacin (menor o igual). Por ejemplo, en el conjunto de los segmentos, donde definimos la magnitud longitud, siempre es posible decidir entre dos de ellos, cul es el menor. La longitud es una magnitud escalar. En cambio, la velocidad, es una magnitud vectorial. Sin embargo, en muchas ocasiones, se la trata como una magnitud escalar, porque deriva de dos magnitudes de este tipo: la longitud y el tiempo. Es conveniente, para evitar futuras confusiones, no trabajarlas hasta tanto los alumnos comiencen a manejar magnitudes no escalares. MAGNITUDES ESCALARES DISCRETAS Y CONTINUAS Llamamos magnitudes escalares discretas cuando la medida de la cantidad expresa el nmero de objetos del conjunto, que se obtiene contndolos. Son magnitudes escalares discretas: personas, botellas, fotocopias, etc. y el nmero natural. Una magnitud escalar es continua cuando la medida de la cantidad es un nmero real (racional e irracional) Son ejemplos la longitud (8,2 metros), la masa (1,250 Kg.), la capacidad (1 litro y ), el tiempo (3 horas 20 minutos). Ubicacin de los puntos en el plano cartesiano Una manera de vincular el lenguaje algebraico con el geomtrico es a travs de las coordenadas cartesianas26. Es importante observar el uso de los convenios del lenguaje, para expresar relaciones numricas en forma grfica. Geomtricamente, el plano cartesiano est formado por dos rectas numricas, perpendiculares entre s, donde coinciden sus ceros. El eje x o eje de abscisas es la recta horizontal. El eje y o eje de ordenadas es la recta vertical. Un par ordenado de nmeros (que pueden pertenecer a distintos campos numricos), dados en un orden, asocia dichas coordenadas con un punto del plano.

26

Este nombre se debe al idelogo de esta forma de representacin: Ren Descartes (siglo XVII)

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A la primera componente del par ordenado, llamada abscisa del punto, le corresponde un punto sobre el eje de abscisas o eje x. La segunda componente del par ordenado, llamada ordenada, es el punto correspondiente al eje y. Por ejemplo: el par ordenado (4; 2), se representa en el plano cartesiano as:

EL CONCEPTO DE FUNCIN: Como dijimos al principio, este Anexo no trata rigurosamente el tema. Su objetivo es recordar ciertos contenidos matemticos, que quizs no estuvieron presentes en tu formacin de grado. Para facilitarte la tarea, lo presentamos a travs de un problema, y luego conceptualizamos. Imagina dos conjuntos: L: longitud del lado del cuadrado, y P: longitud del permetro. Podemos establecer entre ellos una relacin entre sus elementos: las cantidades que representan las longitudes de sus lados y las del permetro correspondiente en cada caso. Para organizarnos, mostramos la informacin a travs de una tabla de valores que establece esa correspondencia:
Longitud del lado Longitud del Permetro

1 2 3 8 .

4 8 12 32 .

Al primer conjunto de datos: longitud del lado lo llamamos Dominio, y al segundo conjunto: longitud del Permetro, lo llamamos Imagen. La relacin planteada hace corresponder para cada medida del lado, una y solo una medida de permetro. Podemos, entonces, definir entre ellos una funcin porque se asocia a cada valor del Dominio uno y solo un valor del Conjunto Imagen. La relacin entre dos conjuntos es una funcin cuando a cada elemento del Dominio le corresponde una y solo una imagen.

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FUNCIN DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA La funcin que estamos trabajando es de proporcionalidad directa, porque cumple, tambin, estas condiciones: Al sumar dos elementos de la primera magnitud (por ejemplo sumamos las longitudes de los lados 1cm. + 2 cm.), le corresponde como imagen la suma de los elementos correspondientes a cada uno de ellos de la segunda magnitud (4 cm. + 8 cm. = 12 cm.).
Longitud del lado Longitud del Permetro

1 2 1 +2 = 3 8 .

4 8 4 + 8 = 12 32 .

Al multiplicar un elemento de la primera magnitud por un nmero, le corresponde el producto de ese nmero por su correspondiente de la segunda magnitud.
Longitud del lado Longitud del Permetro

1 2 3 2.4=8 .

4 8 12 8 . 4 = 32 .

Si planteamos las razones entre el valor del permetro y la longitud del lado correspondiente, observamos que todos los cocientes son iguales: Permetro = 4 = 8 = 12 = 32 = 4 Medida del lado 1 2 3 8

Este valor constante, lo denominamos constante de proporcionalidad. Y representa el valor unitario, o sea la medida del permetro cuando los lados de la figura son iguales a 1 cm. Dos magnitudes son proporcionales cuando se puede definir una funcin f entre ellas que cumpla estas dos condiciones, La imagen de la suma de dos cantidades de la primera magnitud, es igual a la suma de las imgenes respectivas de cada una de ellas. Existe un nmero k, tal que al multiplicar por ese nmero cualquier cantidad de la primera magnitud, su imagen es el producto de k por la imagen correspondiente a dicha cantidad. Ese nmero k se llama constante de proporcionalidad, e indica el valor unitario. Observacin: Las funciones de proporcionalidad pertenecen al campo conceptual de las estructuras relacionales multiplicativas.

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RAZONES Y PROPORCIONES Razn es el cociente de la divisin entre dos nmeros correspondientes: el numerador que es un valor de la segunda magnitud (permetro), y el denominador, es el correspondiente valor de la primer magnitud (medida del lado). Dos razones que pertenecen a la misma situacin de proporcionalidad, tienen la misma constante, por lo tanto son iguales y forman una proporcin. Simblicamente, podemos expresar la funcin: y = 4 . x El nmero 4 es la constante de proporcionalidad. Observa que en cada caso y (que es la longitud del permetro) se obtiene multiplicando por 4 (la constante) a x (la longitud del lado) La representacin grfica de una funcin de proporcionalidad directa en un sistema de ejes coordenados cartesianos, siempre sern puntos que quedan alineados entre s y con el origen de coordenadas. (Esto es porque el par (0; 0) verifica las dos condiciones anteriores).

En este caso unimos los puntos de la recta porque la magnitud longitud es continua, porque implica una correspondencia entre todos los nmeros reales y no solamente los valores enteros. En caso de ser discreta no tendra sentido unir los puntos, ya que el significado sera absurdo para los nmeros comprendidos entre dos valores enteros. Por ejemplo: si x representa la cantidad de personas, no los unimos porque carece de significado tener 1 persona y media (1,5) LA PROPORCIONALIDAD INVERSA: Nuevamente, planteamos un problema para su tratamiento. Si queremos construir los rectngulos de lados enteros cuyo semipermetro sea 50. Cules pueden ser las dimensiones de dichos rectngulos? Organizamos la informacin (las dimensiones enteras del rectngulo: largo y ancho, donde la mitad del permetro sea 50) a travs de una tabla:
Largo Ancho

1 2 5 10 25 50

50 25 10 5 2 1

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Al representar los pares de valores correspondientes en un grfico cartesiano, no estn dispuestos en lnea recta con el origen de coordenadas. Sino que forman una de las ramas de una curva llamada hiprbola equiltera.

Tiene sentido unir los puntos representados? No, porque el largo y el ancho del rectngulo slo considera valores enteros. Las magnitudes se tratan, en este problema, en forma discreta. Es una situacin de proporcionalidad inversa porque mientras una magnitud aumenta, la otra disminuye en la misma proporcin: una aumenta al doble, la otra disminuye a la mitad; una se quintuplica, la otra disminuye a la quinta parte, etc. La constante de proporcionalidad se obtiene multiplicando (no dividiendo) cada valor de y por su correspondiente valor de x: Constante de proporcionalidad = k = 50 . 1 = 25 . 2 = 10 . 5 = = 50 Expresamos esta funcin en lenguaje simblico (frmula que la identifica): y = 50/ x Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando se puede definir una funcin f entre ellas que cumpla esta condicin: existe un nmero k, tal que al dividirse por cada valor de x, se obtiene el correspondiente valor de y. Esto es posible para valores de x y k distintos de cero, de lo contrario la divisin no estara definida (no se puede encontrar el cociente) Los puntos de su grfica estn sobre una curva llamada hiprbola, que no tiene contacto con los ejes cartesianos (por lo expresado en el prrafo anterior)

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ANEXO 2: LA PROPORCIONALIDAD Y OTRAS CONEXIONES


La Proporcionalidad y la Arquitectura: En ciertos monumentos, como la fachada del Partenn, las columnas estn dispuestos de modo que sus ejes dividan a dicha fachada en rectngulos proporcionales al rectngulo de la misma. Todos estos rectngulos se llaman rectngulos ureos.

Med la longitud y el ancho de cada uno de ellos con el mayor grado de precisin posible. Expres la razn entre la longitud y el ancho de cada rectngulo, aproximando hasta las centsimas. Observs que cada una de ellas es aproximadamente 1,60? Ms exactamente 1,61803, que se llama razn urea. Investig: a. b. c. d. Cmo se dibujan los rectngulos ureos?. Verific que en todos ellos las razones entre sus longitudes y sus anchos es el nmero ureo. Qu artista de la poca del Renacimiento us la razn urea para realizar sus obras de arte? Cul es el inverso del nmero ureo? Obtiene su diferencia. Qu propiedad puedes enunciar? Qu otro nmero cumple con la propiedad anterior? Esta es la sucesin de Fibonacci: 1; 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; (cada trmino, salvo los dos primeros, se obtiene de sumar los dos trminos inmediatos anteriores) Plante las razones entre dos nmeros consecutivos: 1/1; ; 2/3; 3/5; 5/8, etc. Expres en forma de nmero decimal cada una de las razones anteriores, A qu nmero se aproximan cada vez ms los cocientes de las divisiones anteriores?

La Proporcionalidad y la Tecnologa: Se produce pan tipo francs y se quiere mejorarlo en protenas y energa agregando harina de soja.27 La frmula del pan tipo francs es: Harina de trigo Agua Levadura Sal 100 kilos 60 litros 2 kilos 2 kilos Cuando se incorpora la soja queda lo siguiente:
Harina de trigo Harina de soja Agua Levadura Sal Grasa 90 kilos 10 kilos 60 litros 2 kilos 2 kilos 3 kilos

Qu proporcin de agua con respecto a la harina lleva el pan francs? Qu proporcin de harina de soja con respecto a la harina de trigo lleva el pan con soja?
27

Para ampliar este tema pods encontrar ms informacin en la Cartilla del rea Tecnologa.

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La Proporcionalidad y la Defensa de los derechos del consumidor: Aprender a leer propagandas de diarios, folletos y revistas. Analizar: En qu comercio me conviene comprar? Por qu? La Proporcionalidad y el Arte: En esta obra de Escher, todos los dibujos que la forman son semejantes o parecidos? Por qu?

LMITE CIRCULAR I. Grabado en madera, 1958.

La Proporcionalidad y tu cuerpo: (problemas para investigar) a. Midan sus alturas en centmetros y sus permetros craneales. Armen una tabla donde vuelquen la informacin. Qu observan al dividir en cada caso la altura de cada uno de ustedes con el permetro craneal? La cabeza de los bebs crece proporcionalmente con la edad? Busca la informacin en el control mdico de algn beb y analiza la situacin. Intentemos encontrar el nmero ureo en nuestro cuerpo. Tom como referencia el ombligo. Med la distancia del mismo a los pies (a) y a la cabeza (b). Plante la razn entre la altura total del cuerpo (a + b) con la distancia del ombligo a los pies (a); y la medida del ombligo a los pies (a) con la del ombligo a la cabeza (b). Son aproximadamente iguales los datos obtenidos con los compaeros de clase? Qu ocurre con nios pequeos? Y con adultos? Hay siempre la misma proporcin? Cmo te lo explics?

b. c.

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La Proporcionalidad y la naturaleza: Buscar hojas de alguna especie arbrea. Medir el largo L y al ancho mximo A de cada hoja. Vuelca los resultados en una tabla y en un grfico. Verifica si la razn L / A es casi constante. Son proporcionales? La pretensin no es hacer un trabajo cientfico relacionado a la botnica, sino poner en evidencia la semejanza de la forma y sus alcances.

La Proporcionalidad y la Topografa: a. Viajando por nuestra provincia (u otro lugar): Dada una distancia real del terreno y conocida la escala del mapa, hallar qu distancia corresponde en el mapa. Dada una distancia del plano y conocida la escala, calcular a qu distancia corresponde en el terreno. Conocida la distancia en el terreno y su valor en el plano, hallar la escala. b. Representacin del terreno: Podemos proponer a nuestros alumnos la representacin de un pequeo montculo (de arena o tierra). Un mtodo a emplear sera la representacin por el dibujo de la proyeccin del terreno sobre un plano, que se denomina sistema de plano acotado. La posicin de un punto, en estas representaciones, nos queda determinado por su proyeccin, ya que sta es la misma para todos los puntos de una misma perpendicularidad al plano. Adems es preciso, determinar la cota. La cota, ser positiva si el punto est por encima del plano tomado como referencia, sino se considerar negativa. Todos los puntos de igual cota estn en un mismo plano paralelo al de comparacin, determinando una curva de nivel, en la que se indica la altura o profundidad respecto al plano de referencia, en las unidades de medidas previamente convenidas. Si cortamos por superficies de nivel el montn de arena, AF, BE y CD, la primera sobre su base de apoyo 0 cm., la segunda a 30 cm. y la ltima a 60 cm., y posteriormente proyectamos estas curvas sobre un plano horizontal, obtenemos la representacin propuesta, con una equidistancia entre curvas de 30 cm. Observemos que al ser una elevacin, las curvas de mnimo nivel envuelven a las de mayor altitud. Si la representacin propuesta hubiese sido un foso, estaramos en la situacin contraria, ya que las de mayor altitud envuelven a las de menor.

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La Proporcionalidad y la Lengua: El hecho de buscar la interconexin entres ambas reas es complementar ciertas tareas para permitir al alumno una mejor comprensin del conocimiento. Un aspecto elemental es analizar para esta temtica: la proporcionalidad, qu diferencias existen entre la palabra semejante usada vulgarmente, como sinnimo de parecido, y en algunos casos como igual, mientras que en Matemtica no tiene ese sentido tan ambiguo, cuestin que el docente de Matemtica tiene que tener en cuenta. Utilizando textos literarios es posible obtener una interesante fuente de trabajo para el concepto de semejanza. Uno de ellos es el texto Viajes de Gulliver, en particular la primera parte: el viaje a Liliput. Aparecen en esta novela mltiples alusiones a contenidos de la proporcionalidad, referencias a unidades de medida (convencionales y no convencionales) y con los cuales podemos plantear algunos problemas. En lo referente a cuestiones de semejanza y proporcionalidad, se hacen continuamente referencias al tamao comparado de los animales, las casas, los objetos, los alimentos, etc. Con qu conocimientos matemticos contaba el autor de la obra? Como ejemplo, seleccionamos un fragmento, para no prolongar este trabajo:
Fragmento 1: Al anochecer, entr con alguna dificultad en mi casa, donde me tend en el suelo. As continu unos quince das, durante cuyo plazo el emperador orden que me fabricasen un lecho. Seiscientos colchones de la medida comn en el pas fueron transportados en carros y colocados en mi casa. Ciento cincuenta de ellos, cosidos entre s, provean la longitud y anchura, y, siendo su nmero el que dije, el colchn resultaba cudruple, lo que, sin embargo, no dejaba de hacerme sentir la dureza del suelo, que era de piedra bruida.

Algunas posibles cuestiones que podramos plantear a nuestros alumnos acerca de este fragmento, seran28: a. En otras partes del libro se menciona que la longitud de Gulliver era doce veces la de los liliputienses, y la de stos, de unas seis pulgadas. Sabiendo esto, podras calcular cul era la altura de Gulliver? Suponiendo que los colchones de los liliputienses eran de su misma altura, por lo menos, y que lo mismo ocurrira con el colchn que necesitara Gulliver, cuntos colchones tendran que poner de largo para hacerle el suyo a Gulliver? y de ancho? Cuntos hacen falta en total? Cuntos pusieron los liliputienses? Sabiendo que todas las medidas de Gulliver eran doce veces las de los liliputienses, resultaba bien de espesor el colchn? Cuntos tendran que haber puesto? Comprends por qu se quejaba Gulliver de la dureza del suelo? Con todos los clculos anteriores, sabras decir el nmero de colchones necesarios para que Gulliver hubiera dormido cmodo?

b.

c.

d.

Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.

28

Grupo BETA. Op. Cit.

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BIBLIOGRAFA
ALSINA, C. y otros. Ensear Matemticas. Gra. Barcelona. 1996. BAROODY, A. El pensamiento matemtico de los nios. Visor. Madrid. 1983. BERT, A. Matemtica dinmica. Editorial A-Z. Buenos Aires. 1999. BOGGINO, N. Psicognesis de la Matemtica y Articulacin de Niveles. Homo Sapiens. Rosario. 1996. BOULE, F. Manipular, Organizar y representar. Narcea. Madrid. 1995. BRISSIAUD. El aprendizaje del Clculo. Visor. Madrid. Madrid. BROITMAN y otros. Matemtica. Documento de trabajo N 4. Actualizacin curricular. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Subsecretaria de Educacin. 1997. CALLEJO, L. Un club matemtico para la diversidad. Narcea. Madrid. 1994. CERQUETTI - ABERKANE. Ensear Matemtica en los primeros ciclos. Edicial. Buenos Aires. 1998. DUHALDE y GONZLEZ CUBERES. Encuentros cercanos con la Matemtica. AIQUE. Buenos Aires. 1999. GARCA CAMPRA, H.; BERGAD MUJICA y otros. As aprendemos matemtica 1, 2 y 4. Libro del maestro. Editorial Edicial. Buenos Aires. 1989. GOI (coord.) y otros. El currculo de matemticas en los inicios del siglo XXI. GRAO. Barcelona. 2000. Grupo BETA. Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Sntesis. Madrid. 1990. FUENLABRADA. Juega y aprende matemticas. SEP, Libros del Rincn. Mxico. 1991. IAIES, G. (comp.). Los CBC y la enseanza de la matemtica. AZ. Buenos Aires. 1997. LERNER, D. La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Aique. Buenos Aires. 1994. MAZA GMEZ, C. Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Sntesis. Madrid. 1991. PARRA y SAIZ (comp.) Didctica de matemtica. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires. 1994. PARRA, C.; SAIZ, I.; SADOVSKY, P. Documentos editados para el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (P.T.F.D.) Ministerio de Cultura y Educacin. Paids. Buenos Aires. 1993/1994. RICO, L. y otros. La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Horsori. Espaa. 1997. SANTAL, Luis. Enfoques. Troquel. Buenos Aires. 1994. Tahan, M. El hombre que calculaba. Multicolor. Buenos Aires. 1990. VERGNAUD y RICC Didctica y adquisicin de conceptos matemticos. Problemas y mtodos Revista Argentina de Educacin N 6. asociacin DE graduados de Ciencias de la Educacin. Buenos Aires. 1993. ZABALZA, M. reas, medios y evaluacin. Narcea. Madrid. 1987.

LENGUA
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES

TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL

LENGUA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL


Al comenzar esta nueva Cartilla volveremos a retomar algunas conceptualizaciones con las que se trabaj en las Cartillas anteriores, si bien en este caso haremos puntualizaciones ms acotadas que nos permitan profundizar ms en los temas y, al mismo tiempo, utilizar cada vez con mayor precisin un vocabulario lingstico especfico. Esto se hace necesario porque en esta Cartilla nos referiremos expresamente y en detalle al trabajo con textos en el Nivel Inicial y en los tres Ciclos de la EGB, a travs de la lectura y de la escritura, y eso nos obliga a tratar de que todos, como docentes, utilicemos un vocabulario comn en relacin con los textos y con el discurso que nos permita entendernos en el momento de hablar de la orientacin concreta de los aprendizajes. Con el fin de orientar la lectura consideramos importante que los docentes tengan en cuenta el siguiente desarrollo: En primer lugar redefiniremos en forma ms precisa discurso y texto. Luego propondremos un acercamiento a las caractersticas principales que se toman en cuenta cuando se debe analizar un texto, empezando por la coherencia y la cohesin. A continuacin analizaremos una serie de textos infantiles de Nivel Inicial y de EGB para ver cmo se manifiestan concretamente esas caractersticas. Por ltimo propondremos algunas reflexiones sobre la literatura y analizaremos algunos textos. Durante este recorrido trataremos tambin de responder a algunos interrogantes que hemos recibido de docentes que han ledo las Cartillas anteriores y, lo que es fundamental, incluiremos propuestas de trabajo en relacin con la lectura de la Cartilla para que sta se dinamice en manos de ustedes y sea no solamente un texto para leer sino tambin una fuente de actividades que les permitan llevar a la prctica algunos aspectos de lo ledo y autoevaluar su trabajo. Sobre la base de estas pautas, comenzaremos.

VOLVAMOS OTRA VEZ AL DISCURSO


La tarea a la que nos abocaremos puede resultar un tanto compleja porque, ms all de la formacin docente, debemos conocer algunos temas desde el punto de vista de una ciencia, la Lingstica, y desde la especifidad de aquellos encuadres tericos que nos provean explicaciones pertinentes para intentar comprender los fenmenos concretos y hacer entonces que nuestras estrategias de trabajo tengan el apoyo terico necesario y suficiente para que sean tiles. Obviamente las Cartillas, sta o cualquiera de las otras, no tienen como objetivo el lograr que los docentes se conviertan en especialistas en Lingstica, pero s aportar lo suficiente como para que se cumpla un objetivo real: que el docente aprenda a ensear mejor desde un lugar apuntalado por un cierto grado de seguridad acerca de los conceptos cientficos que subyacen a su tarea y le dan carnadura. Por tanto trataremos de tornar menos hermtico y ms accesible un discurso cientfico, el de la Lingstica, en aquellos aspectos que se relacionan con el tema de esta Cartilla: la actividad en torno de los textos. Nada mejor entonces, y habiendo mencionado el discurso cientfico de la Lingstica, que comenzar por retomar el concepto de discurso, recordando que tiene varias acepciones, incluso dentro del campo especfico, por lo que es necesario que sepamos esas acepciones para poder establecer con claridad los sentidos que puede cubrir la palabra dentro de diferentes contextos.

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Ms all de su uso en relacin con la oratoria escribir un discurso sobre..., decir un discurso en conmemoracin de..., etc., entendemos por discurso, o configuraciones discursivas, las representaciones lingsticas1 a travs de las cuales las sociedades dicen sus saberes, sus creencias, sus formas de pensar y de sentir. Esas configuraciones varan diacrnicamente, es decir a lo largo del tiempo y de las pocas, pero en general podemos reconocerlas como propias de determinados campos de la actividad social: discurso jurdico, mdico, artstico, periodstico, pedaggico, etc. Es decir que en todas las oportunidades y situaciones nos hallamos envueltos y estamos influidos por los discursos sociales propios de nuestra poca y de nuestra cultura. Esos discursos nos encuadran, nos permiten constituirnos en sujetos de esa cultura y, al mismo tiempo, nos imponen muchas veces, y ms all de nuestra consciencia, criterios de accin en relacin con la realidad y de evaluacin respecto de hechos y personas. Solamente una reflexin muy detenida puede a veces mostrarnos que estamos actuando con un prejuicio derivado de la imposicin de un determinado discurso social. Para poner un ejemplo anecdtico pero muy vigente en su momento en las poblaciones de nuestra provincia, hablar de la escuela o de los alumnos de detrs de la va calificaba de manera implcita y negativa. Por supuesto el uso de esta frase convencional no implicaba que, de hecho, quienes la usaran fueran conscientes de la discriminacin que estaban ejerciendo a priori, simplemente formaba parte del discurso pedaggico de la realidad escolar cotidiana y era tomado como algo natural. Justamente una forma de reflexin importante respecto de lo que se dice y de lo que se lee, es repensar lo que realmente se est escuchando, o diciendo, o leyendo, con la finalidad de des-naturalizarlo, haciendo ver sus verdaderos alcances. El prrafo anterior puede llevar al malentendido de que los discursos sociales ms que formarnos, nos deforman, pero no es as, porque los discursos sociales de un mismo mbito no son homogneos, sino que en ellos se manifiestan ideas muchas veces contradictorias entre s. Sigamos con nuestro ejemplo: al mismo tiempo que un maestro de 1930 o 1940 se vala de esa frase que para l o ella describa una realidad los chicos de detrs de la va, tena muy fresco en su memoria otro concepto el de otro discurso pedaggico que planteaba que la forma de lograr el progreso social era la educacin y entonces, ms all de su prejuicio, se esforzaba por dar oportunidades a esos mismos chicos y poda ser muy exigente, dentro de los cnones pedaggicos que comparta, para conseguir que esos chicos aprendieran. La frase complementaria de la que usamos como primer ejemplo era, en boca de ese maestro, usted tiene que esforzarse y estudiar mucho si no, no va a ser nadie en la vida, dicho como imperativo categrico. Esto nos coloca en el lugar preciso de nuestras incertidumbres: la relatividad de todos los principios que subyacen a los discursos sociales, lo que a veces sirve para resolver situaciones positivamente y otras nos lleva a cometer errores graves. En esos discursos se mezclan a veces tendencias a menudo opuestas y eso puede crearnos un estado de indecisin que nos lleva a no hacer por temor: corrijo/ no corrijo?, le pongo lmites/no le pongo lmites?, elijo este texto/no elijo este texto? le enseo esta clasificacin /no se la enseo?. Y as siguiendo hasta el infinito. Ni en estas Cartillas ni en ninguna otra parte vamos a encontrar respuestas; las respuestas hay que elaborarlas analizando con mucho cuidado lo explcito y lo implcito en esos discursos. Cada docente, cada grupo, cada escuela, deben reflexionar para elaborar esas respuestas partiendo de que es imprescindible proveerse de un conocimiento profundo tanto de los temas de los que se trate, como de la circunstancia del alumno para poder actuar; asumiendo adems, y desde el principio, que no todo va a salir bien. Este lmite a la omnipotencia surge del hecho de que somos seres humanos y falibles, y adems somos docentes y por tanto sujetos doblemente expuestos a los discursos sociales, como miembros de una sociedad y a la vez como aquellos a los que esa misma sociedad delega la tarea de orientar a los nios en los discursos que ella genera. Convengamos en que cuando dijimos ser docente elegimos una tarea, si no insalubre, por lo menos arriesgada.

Dadas las caractersticas de esta Cartilla nos vamos a referir en forma exclusiva a los discursos que se plasman en forma lingstica, si bien podemos hablar de configuraciones discursivas que se presentan materialmente de otra manera: pintura, escultura, msica, cine, etc.

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Hemos pasado revista hasta aqu a una forma de conceptualizar el discurso, la que refiere a configuraciones discursivas generadas socialmente, que a la vez son representaciones de una sociedad y encuadran a las personas que forman parte de ellas y las constituyen como sujetos. Explicar el ltimo fragmento de la oracin anterior nos llevar a otra conceptualizacin sobre discurso, que no se opone a la que hemos desarrollado, sino que ms bien resulta complementaria. Cuando hablamos de constitucin del sujeto estamos refirindonos al hecho de que as como genticamente nuestro ADN es nico porque los genes heredados se han distribuido aleatoriamente para configurarnos de un modo nico e irrepetible como individuos de la especie, los discursos sociales se comportan del mismo modo que los genes para que seamos sujetos tambin nicos dentro de una misma cultura. Desde antes de nacer se habla de nosotros, nuestros padres nos ponen nombre, nos imaginan cuando grandes entre otras muchas cosas; es decir que ya estamos presentes en un discurso social antes de haber nacido. Cuando nacemos no solamente escuchamos lo que nuestros padres piensan, sienten, desean, sino que a eso se une lo que nos dicen familiares, docentes, vecinos, amigos, lo que leemos y lo que escuchamos a travs de los medios de comunicacin. Nos vemos inmersos en un mundo de discursos sociales y sobre esa base se va constituyendo nuestra personalidad en forma consciente y tambin en forma inconsciente, de modo tal que a veces ni siquiera sabemos por qu hemos dicho algo o se nos ocurre tal o cual idea. Esa forma personal con la que recreamos la realidad con palabras o con otros lenguajes, constituye un discurso, nuestro propio discurso que, por sus matices es parcialmente coincidente, pero sobre todo es diferente al de cualquier otra persona, aunque haya compartido la crianza en una misma sociedad y an en una misma familia. Vamos a un ejemplo concreto, por qu queremos que los chicos sean capaces de decir las cosas con sus propias palabras? Simplemente porque, de una manera intuitiva, sabemos que cuando lo que se dice o lo que se escribe, tiene diferencias respecto de lo que se ley o se escuch, o de lo que dice el compaero, o de lo que dijo el maestro, en ese preciso punto aparece un sujeto que ya no habla por boca de otros, que es capaz de hablar por s dentro de los discursos sociales. Para volver a una frase que dijimos un poco ms arriba ese sujeto est proponiendo sus propias respuestas. Ciertamente, muchas veces lo que el nio dice, o para el caso lo que un adulto dice puede ser un despropsito, lo que se pretende decir o la respuesta que se pretende dar resulta total o parcialmente equivocada, ambigua o insatisfactoria. Sin embargo y a pesar de eso, ante ella no sentimos esa triste impresin que produce el escuchar una y otra vez la reiteracin de lo mismo, repetido de memoria, sin que ninguna marca defina la presencia de un sujeto diferente que genera necesariamente ese discurso al que aludimos con usar las propias palabras. Esto nos lleva a poder decir que la palabra discurso no solamente alude a los discursos sociales sino que tambin denomina al discurso personal que nos muestra como sujetos diferentes de todos los dems sujetos, dentro de una sociedad dada. Sern las diferencias, como en la gentica, las que nos definan como nicos. Ciertamente todos elegimos y compartimos aspectos de determinados discursos sociales y por eso constituimos una sociedad, pero siempre hay un rasgo, un matiz, un borde que marca la diferencia, que nos individualiza... y esto no es bueno o malo, es. Por eso mismo dentro de nuestra aula conviven a futuro personalidades mltiples y nuestra tarea es habilitarles, adems, la posibilidad de la diferencia. Esta segunda conceptualizacin acerca del discurso nos coloca en el mbito de lo personal, es decir qu se entiende por discurso en relacin con cada uno de los sujetos hablantes. Discurso es tambin el que responde a una modalidad nica la propia de un sujeto particular pero que ha sido posible gracias al acceso de ese sujeto a los discursos sociales. Este texto que incluimos a continuacin es una buena muestra de cmo ya a los cinco aos un discurso social que la escuela propone para que el nio aprenda a convivir y a ser un miembro deseable de la comunidad, muestra una escala de valores que forma parte de un discurso personal que escapa a los lmites pautados o que, aceptndolos, los especifica segn una jerarqua personal. Lo que dice el nio se

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constituye en su discurso, porque la enunciacin las palabras elegidas, el orden sintctico otorga valores y marca diferencias.

A modo de resumen diremos entonces que podemos usar la palabra discurso para referirnos a las configuraciones discursivas que genera una sociedad determinada y que pueden transformarse en objeto de estudio cientfico. Por otro lado, tambin podemos usar la palabra discurso en un sentido restringido, refirindonos a un sujeto particular y que, por tanto, nos muestran las caractersticas de este sujeto al mismo tiempo como miembro de una sociedad determinada y como alguien diferente a todos los dems miembros de esa misma sociedad. No siempre es tan fcil determinar esas diferencias entre los discursos individuales, pero lo hacemos comnmente cuando trabajamos con textos literarios, por ejemplo, y suele aludirse a esa modalidad particular como estilo de un autor. Dentro del mbito escolar, los docentes diferenciamos con bastante claridad cundo los nios repiten como loros fragmentos aislados de lo que han ledo o escuchado; cundo intentan decir y volver a decir en la oralidad o en la escritura parafrasendose a s mismos tratando de alcanzar su versin acerca de algo; y tambin a veces nos alegramos al advertir ese rasgo original que nos hace decir mir, lo dice como si l lo hubiera inventado. Estas son las instancias cclicas que atravesamos en la constitucin de nuestro discurso y de nosotros mismos como sujetos discursivos: de hablar por boca de otros, a intentar decir con nuestras propias palabras y a mostrar a veces el rasgo de originalidad que nos hace nicos. Tengamos en cuenta que tanto cuando hablamos de los discursos sociales en general y de los discursos individuales, lo hacemos sobre la base del hecho de que esos discursos siempre se nos hacen accesibles a travs de textos que son la materializacin de esos discursos. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso periodstico de tal poca era antimilitarista, lo que se hace es plantear que en todos los textos periodsticos de esa poca prevalece una opinin opuesta al militarismo. En el mismo sentido cuando digo que el discurso de Fulano es ambiguo, mi afirmacin se basa en el hecho de que cuando leo o escucho los textos de Fulano, no me queda claro qu quiere decir. En otras palabras para hablar de los discursos sociales o individuales tengo que analizar los textos. En el prximo apartado ahondaremos en este tema. Ahora tomaremos en cuenta otro sentido de la palabra discurso, la que se aplica a situacin de discurso como denominacin generalizadora que abarca todos los fenmenos que acompaan a cualquier expresin lingstica y que resultan significativos en relacin con ella. La situacin de discurso incluye todo lo que tiene que ver con los interlocutores, la elocucin, el lugar, el momento, el tema, las acciones que se realicen mientras se habla, as como tambin en el caso de los textos escritos el momento de la escritura (y el de la lectura), el conocimiento de la persona que actu como escritor, la calidad de la impresin del material escrito, y muchsimos otros elementos ms que operan como factores complementarios y a veces tambin condicionantes, de lo exclusivamente lingstico, tanto en la modalidad escrita como en la oral. De este modo podemos afirmar que la significacin que un oyente o un lector puede dar a un texto a partir de su interaccin con l ser muy limitada si solamente tiene acceso a los aspectos lingsticos y no a los discursivos que dependen de la situacin de discurso antes mencionada. Para usar dos ejemplos triviales: si no vemos que quien nos est diciendo algo al mismo tiempo nos guia un ojo, podemos entender muy mal lo que nos dice; o bien en un texto escrito en este

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texto que ustedes estn leyendo, por ejemplo, no prestar atencin a lo que est escrito en bastardilla o en negrita hace perder informacin, a saber: que la negrita est usada para marcar palabras que refieren a conceptos claves y que la bastardilla o cursiva seala trminos propios de otra lengua en este caso el latn o palabras que estn usadas de manera figurada o no usual, o que se desean enfatizar. En otras palabras estas marcas grficas son un llamado de atencin para el lector y afectan discursivamente al texto. La situacin de discurso, siempre presente, nos lleva a utilizar la denominacin de fenmenos lingsticodiscursivos para los textos. Queremos dejar en claro que los usos que hemos tratado de diferenciar en relacin con la palabra discurso y las conceptualizaciones correspondientes no agotan todos los empleos que algunas corrientes tericas proponen, pero creemos que stas que hemos desarrollado son las ms adecuadas para iniciar una profundizacin sobre el tema en relacin con los objetivos de esta Cartilla. Habiendo llegado a este punto sera conveniente que los docentes que leen esta Cartilla trataran de comparar las definiciones sobre las que hemos trabajado en relacin con las que estn implcitas o explcitas en el Diseo Curricular. Esa comparacin puede hacer surgir diferencias, pero es muy conveniente que los docentes adviertan que en muchos casos esas diferencias amplan el panorama y permiten comprender mejor los puntos de vista tericos. Del mismo modo puede intentarse realizar una bsqueda que lleve a establecer si, dentro de los manuales en uso, las visiones acerca de la conceptualizacin de discurso son coincidentes o no y, si no lo son, tratar de encontrar las diferencias y sus posibles fundamentaciones. Esto ayudar para lograr una visin crtica respecto de los materiales que usamos habitualmente.

VAYAMOS AHORA A LOS TEXTOS


Cualquiera de las conceptualizaciones que hemos tratado de explicitar hasta aqu sobre discurso tienen un carcter abstracto pero refiere indirectamente a los fenmenos concretos en los cuales interviene lo lingstico. Es por esto que para completar la reflexin sobre discurso nos hemos tenido que valer de ejemplos. Estos ejemplos, en todos los casos, han sido textos o fragmentos de textos y no podra ser de otra manera porque las dos primeras conceptualizaciones de la palabra discurso son posibles gracias al estudio de los rasgos propios de los fenmenos concretos en los que los discursos se plasman, en nuestro caso particular: en los textos. Los discursos se materializan en textos constituidos gracias a un lxico y a una sintaxis, es decir a elementos lingsticos. Los textos, a su vez, son afectados por todos los factores relacionados con la situacin de discurso que hemos mencionado ms arriba. Esto quiere decir que, aunque podemos caracterizar tericamente la categora discurso, debemos partir de objetos empricos, los textos, para poder alcanzar ese nivel de abstraccin. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso jurdico tiene tales o cuales caractersticas, lo hacemos basndonos en una experiencia de reconocimiento y clasificacin de tendencias notorias en el uso de determinado lxico y estructuras sintcticas dentro de textos que se ocupan de temas jurdicos; y lo mismo ocurre dentro de cualquier tipo de discurso. Cuando decimos que el discurso de fulano o de mengano tiene ciertas caractersticas es porque hemos analizado diferentes textos escritos o dichos por ellos y hemos advertido ciertas regularidades que nos permiten proponer una descripcin del discurso de esos sujetos. Todo lo que podemos plantear tericamente en el plano del discurso surge de un estudio en profundidad de los textos. Debemos tambin deslindar en este caso el uso tcnico de la palabra texto respecto de otros usos corrientes. Utilizamos texto para referirnos al libro de texto o manual en el que se proponen ciertos contenidos disciplinares para el estudio en cualquier nivel de escolaridad. Tambin podemos utilizar texto para referirnos a fragmentos, de obras literarias o no, pero en todos los casos en la modalidad escrita, que nos sirven para ejemplificar o que empleamos para proponer actividades con fines escolares. Desde el punto de vista del lxico especfico de la ciencia lingstica la palabra texto alude a cualquier representacin lingstico-discursiva, de la oralidad o de la escritura.

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El tema de la extensin no est realmente determinado desde el punto de vista terico, pero en general todos los lingistas cuando utilizan la palabra texto suelen estar refirindose a algo que sobrepasa la extensin de la frase suelta o de la oracin. Respecto de la autora2, por mucho tiempo y desde la ptica de la escritura se dio por supuesta la existencia de un nico autor quien enuncia o escribe el texto, pero la profundizacin de los estudios en el campo de la oralidad permiten afirmar que un texto conversacional, en su forma oral o en su posible transcripcin escrita, por ejemplo, se constituye a partir de una participacin activa de dos o ms co-autores. Por otro lado cada uno de los sujetos que enuncia un texto, en la oralidad o en la escritura recupera consciente o inconscientemente fragmentos de otros textos con los que ha interactuado previamente. Este fenmeno es normal dado que cada texto particular se encuadra en discursos sociales que circulan permanentemente y a los que tienen acceso por lo que es usual que haya parecido, filiaciones y copias ms o menos notorias. Este fenmeno se llama intertextualidad. Lo que hemos planteado hasta aqu permite ubicar al texto como un fenmeno concreto, emprico, y un objeto que puede ser percibido a travs de nuestros sentidos sea la vista o el tacto respecto del texto escrito, sea el odo en relacin con los textos orales. Sin embargo, este objeto material texto puede quedar limitado a su propia materialidad y dejar de ser significativo desde el punto de vista lingstico discursivo. Cuando envolvemos algo en un papel de diario o cuando omos algo que se dice a nuestro alrededor, pero a lo que no prestamos atencin, o que est dicho en un idioma que no comprendemos, el texto ha dejado de ser tal, ha quedado su mera materialidad, no puede ser considerado como un fenmeno lingsticodiscursivo. Esto nos coloca frente a un hecho fundamental: un texto es un fenmeno lingstico-discursivo solamente si alguien lo escucha o si alguien lo lee. Es decir que para que un texto alcance su verdadera dimensin como tal, no solamente tiene que ser dicho o escrito por alguien, sino que tiene que haber otro alguien que lo escuche o lo lea. Desde un simple cartel con la leyenda Prohibido fumar, hasta una novela de la envergadura de El Quijote, ambos pueden ser textos en el sentido de fenmenos lingsticodiscursivos solo cuando un sujeto los lee. Es conveniente que tengamos en cuenta tambin que es posible plantear desarrollos tericos sobre los textos a partir de un estudio que establezca generalizaciones abarcativas respecto de conjuntos de textos. Las clasificaciones que estn en los manuales acerca de las tipologas textuales, por ejemplo, son el producto de una reflexin terica que, del estudio de los fenmenos lingstico-discursivos llamados textos, produce una serie de principios que nos permiten hablar de los textos como si se trataran de unidades homogneas, cuando en la realidad cada texto en particular tiene caractersticas propias an formando parte de una misma clasificacin general. Es posible que un ejemplo clarifique lo que estamos queriendo decir. Cualquier tipologa textual incluye una categora que es la de textos narrativos; la descripcin usual de esta categora precisa que los textos narrativos proponen acciones encadenadas en una presentacin, un conflicto y un desenlace. Es as como a partir de la categora y la descripcin correspondiente en el mbito escolar se propone como un contenido a aprender los textos narrativos y sus caractersticas; consecuentemente se evalan los textos narrativos escritos por los alumnos de acuerdo con la aparicin/no aparicin de estas caractersticas. Vamos a hacer una prueba. Leamos el texto que aparece a continuacin. Es un cuento o no es un cuento? Ciertamente no es un cuento que tenga presentacin, conflicto y desenlace...y sin embargo tambin estn, ms que nada en ese efecto que el cuento crea y que nos acerca a un profundo dolor, el de la soledad.

Estamos usando aqu el trmino autora y tambin el de autor en un sentido no tcnico, es decir refirindonos a la persona o personas a quienes consideramos que han enunciado o escrito un determinado texto. El problema de la autora como trmino tcnico ser retomado en esta misma Cartilla en relacin con los textos literarios.

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DESENCUENTRO DE DOS ANCIANOS Una anciana caminaba durante todo el da y un anciano caminaba durante toda la noche. Nunca se encontraron. Es lgico. La anciana caminaba de da y el anciano de noche. Ella tena los ojos del color de los rboles. l tena la nariz aguilea y un bastn. Los dos tenan los mismos pjaros en distintas jaulas. Los dos eran viudos. Ella vio morir a su marido una tarde del mes de mayo. l vio morir a su mujer una maana del mes de agosto. Los dos tenan sobrinos que jugaban al ajedrez. Pero, cmo pueden encontrarse en la ciudad de Buenos Aires, entre tantos millones de habitantes, una anciana que camina de da y un anciano que camina de noche? Javier Villafae.

La pregunta que sigue es pero, entonces, no hay que ensear las tipologas textuales?. Y la respuesta es s, pero sabiendo orientar al alumno, a travs de numerosas lecturas de textos reales y concretos para visualizar elementos comunes y constituir conjuntos cuyos elementos, los textos, tengan rasgos parecidos; pero sabiendo siempre que dentro del conjunto cada ejemplar ser diferente de sus pares. Los textos como las personas son iguales y diferentes entre s y, en general, valen por sus diferencias. En el cuento que propusimos, la singularidad reside, justamente, en esa forma no convencional de crear un cuento.

Cabe explicar por qu la propuesta escolar irreflexiva es inadecuada. El encasillamiento estril de la propuesta escolar irreflexiva se basa, en principio, en una concepcin ingenua del papel de las teoras: si existe un modelo terico que explica cmo son las cosas, luego ese modelo es ciento por ciento real y por tanto realidad y modelo se adaptan como el guante y la mano. El problema con esta creencia ingenua es que, an en el plano de lo fisiolgico, hay algunas manos que no pueden calzarse con ningn modelo de guante lo requieren de medida o bien, generalmente, el guante se adapta a la mano que lo calza, pero entonces ya no es ms un modelo formal, se ha de-formado para adaptarse. Y este largo ejemplo acerca de manos y guantes tiende a que nos demos cuenta de que los modelos tericos intentan explicar una realidad cualquiera un fenmeno lingstico-discursivo especfico en nuestro caso particular, pero por un lado nunca abarcarn los matices suficientes como para explicar todos los aspectos particulares de cada fenmeno y al mismo tiempo tampoco podemos modificar el fenmeno para que se adapte al modelo3. En otras palabras la realidad siempre va ms all de los lmites del modelo que propone la teora, cualquier teora. Ese relativismo constitutivo de las explicaciones tericas que en muchos casos se consideran errneamente Contenidos a ensear dentro de la escuela debe ser respetado para que el nio pueda y sepa, crticamente, advertir y valorar las diferencias. Imaginen qu pasara si se intentara en la clase de Lengua, analizar el cuento anterior proponindoles a los chicos que sealen conflicto, nudo y desenlace o que indicaran cul es el narrador bsico, si es externo o no al relato, si es testigo, si est en primera o en tercera persona, si su punto de vista es fijo o mvil, etc. etc. etc., como lo proponen algunos manuales. Si los chicos nos odiaran despus de hacerlo sera justo, porque habramos destruido ese efecto de singularidad que el texto propone. Mucho ms fructfero sera tomar algunas de estas caractersticas descriptivas tan detalladas que aparecen en los manuales y, sobre la base de los cuentos conocidos por los chicos, se ejemplificaran esas caractersticas sin entrar a destruir cada una de las obras literarias hacindolas entrar a la fuerza en una grilla que nunca se acomodar totalmente a ellas. Esto que aqu se aclara sobre el cuento vale prcticamente para todos los tipos textuales, porque hasta los instructivos presentan diferencias interesantes entre s. Por ello convendr que estemos muy seguros de cundo y cmo incorporar las denominaciones que se corresponden con caractersticas especficas de los textos para que las tipologas se construyan desde la experiencia viva con los textos y no matndolos previamente.

Un ejemplo ms cercano: Se acuerdan, seores maestros de cierta edad, cuando inventbamos o tijeretebamos textos de autores literarios porque los textos reales eran inanalizables dentro del marco de la gramtica estructural? Cunta oracin unimembre o bimembre de predicado no verbal surgi mgicamente de un recorte experto de la realidad para que sta se adaptara al modelo terico!

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En este momento de la lectura de la Cartilla sera bueno que se intercambiaran experiencias con los compaeros docentes en relacin con los acercamientos personales a la lectura literaria o de otro tipo y acerca tambin de la utilidad real que los anlisis y las clasificaciones juegan cuando se trata de disfrutar un texto o aprender a travs de l. Puede hacerse tambin la prueba de compartir en grupo los textos que les parezcan interesantes para leer con los chicos recuerden que hemos incluido varios en las ltimas Cartillas y traten de compartir ideas para comentarlos con los chicos cuado quieran destacar algunas caractersticas, o para presentarlo si se trata de un texto que solo se leer para disfrutarlo. Pueden tambin comentar, criticar y eventualmente modificar algunas de las grillas o guas de anlisis que aparecen en los manuales y buscar textos en que aparezcan de un modo u otro ms marcadas algunas caractersticas para orientar el comentario, sin recaer en un anlisis indiscriminado de todos los materiales que se lean.

Otra problemtica especialmente importante cuando se trata de la escritura de textos en la EGB es el hecho de que se propone una serie de conceptos respecto de los textos que es necesario examinar cuidadosamente. Los motivos para este examen surge de que al referirse a ellos en los textos de didctica y en los manuales se utiliza un lxico que, en muchos casos, no hace una referencia directa al sesgo terico en qu lingistas aparecen usados los trminos, dentro de qu contexto y en qu sentido que estn marcando. Para descubrir esta base terica muchas veces sera necesario que el docente fuera un lingista y en realidad creemos que resulta mucho ms efectivo acotar desde esta Cartilla el uso de algunos elementos lxicos fundamentales, pensando que de este modo el docente tendr ms posibilidades de utilizar manuales y libros de didctica con mayor soltura. Es as como coherencia y cohesin cubren un rango muy amplio de posibilidades de interpretacin. Pero el problema no radica solamente aqu, se trata tambin del hecho de que como con todas las conceptualizaciones dentro del rea, no se sabe a ciencia cierta si se trata de contenidos a ensear o de caractersticas deseables en los textos, que pueden alcanzarse al margen de la conceptualizacin; si los alumnos deben alcanzar la conceptualizacin y, en el caso de responder afirmativamente, cundo debe hacerlo; si se trata de cualidades de los textos o si, por ejemplo, la coherencia en sentido ms literal, depende del sujeto que escribe. Creemos que hemos indicado ms arriba con suficiente cuidado el hecho de que el texto es generado por el funcionamiento del sujeto el alumno en nuestro caso, en el lenguaje. Por tanto coherencia y cohesin se presentan como caractersticas del texto, pero su reconocimiento depende del funcionamiento de otro sujeto, el que escucha o lee y es capaz de hallar en el texto los rasgos de coherencia y de cohesin. Como vemos se da un cruce de funcionamientos discursivos que hace que en algunos casos el texto del hablante/escritor presente rasgos de coherencia y cohesin que el oyente /lector no advierta y otros casos en que el texto del hablante/escritor no presente esos rasgos y que el oyente/lector los supla casi sin advertir su inexistencia concreta en el texto. Cuando un docente escucha o lee el texto de sus alumnos, especialmente si el docente no es del rea de Lengua, suele dejar pasar muchas faltas de cohesin o de coherencia sobre la base de que el docente sabe lo que el alumno quiso decir: el problema es que en realidad el alumno no lo ha dicho/escrito, en la medida en que el texto no cumple, a veces ni siquiera mnimamente, los requisitos de coherencia y cohesin imprescindibles. Con la finalidad de que los docentes puedan resolver estas situaciones problemticas comenzaremos por retomar un estudio clsico de Lingstica del Texto4 para glosar las conceptualizaciones que consideramos ms significativas. Ese ser el punto de partida para analizar de qu manera los rasgos aparecen en los textos; a partir de all es posible que podamos discutir la pertinencia de trabajar estos
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Se trata de la obra de Beaugrande y Dressler, 1997 (1 Ed. en alemn 1972) Introduccin a la Lingstica del Texto. Barcelona: Ariel. La hemos elegido por su claridad y rigor cientfico, y porque es en ella donde en realidad se expusieron, por primera vez casi, muchos conceptos retomados por la bibliografa didctica ms actualizada, pero no siempre respetando la rigurosidad que exige el tratamiento de determinados temas para no simplificarlos y reducirlos a enumeraciones de procedimientos.

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rasgos en el plano de la lectura y la escritura, sin pasar ms all de las nociones generales; o si buscaremos los modos de orientar al alumno para que sea capaz de sustentar tanto la existencia de los rasgos en sus propios textos como en los ajenos a partir de conceptualizaciones ms precisas; sin olvidar, desde luego, que puede haber instancias temporales diferentes para ambas posibilidades a lo largo de la EGB. Beaugrande y Dressler (1997) proponen una serie de requisitos que un texto debe cumplir y que, como vern ms adelante en los anlisis de los textos escritos por chicos pueden orientarnos en el momento de la evaluacin de los textos de los nios y en el anlisis de los textos que propondremos para que sean ledos en la escuela5: cohesin coherencia intencionalidad y aceptabilidad informatividad situacionalidad intertextualidad Estos rasgos son considerados en est