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Regina. Jímenez Ottalengo, Sociología de la Educación

Regina. Jímenez Ottalengo, Sociología de la Educación

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Jiméncz-Ottaltngo, Regina
Sociología de la educación. - México : Trillas : UDEM, 1997. 180 p. ; 23 cm. Bibliografía: p. 169-170 Incluye índices ISBN 968-24-0102-X 1. Sociología de la educación. I. Moreno Valle, Lucina. II. t. D- 370.193 ’J798s LC-LC1917 5 .5

Prólogo
El texto que a c o n t i n u a c i ó n se presenta se elaboró con la inten• ión de dar a los estudiantes de ped agogía y ciencias de la educación dos elem en tos indispensables para realizar su tarea: por un lado, el .iccrcam iento a la teo ría s o c io ló g ic a con tem p orán ea y abordar la problem ática educativa y, p o r otro, una aproxim ación al proceso educativo y a su entorno m ex ica n o . C om o em presarios, considera­ mos que este últim o aspecto es im portante, no sólo porque describe la realidad educativa del país, sin o porque muestra tanto el proceso lórmal com o el sistemático y el asistem ático que suman la totalidad (I< fen ó m e n o educativo. Llam a la aten ción la m en ció n esp ecífica ;1 del papel de la em presa en e l ca m p o del con o cim ien to y la edu ­ cación en general, y los ám bitos donde se lleva a cabo la educación en M éxico. Esta últim a parte es la más interesante desde e l punto de vista d el em presario, ya qu e la edu cación se aborda com o una más de las tareas de la empresa. Pensam os que este trabajo cubre un h u eco en la re fle x ió n pedagógica, pues hasta ahora no se había tocado tan explícitam ente en otros textos de sociología de la educación el punto de vista em pre­ sarial. E fectiva m en te, com o señalan las autoras, la em presa en M éxico es un agente edu cativo de p rim era im portancia. H a y que considerar que m illon es de trabajadores no concluyeron su instruc­ ción elem en tal en la escuela y que toca a la em presa no sólo darles la capacitación necesaria, sino p rom over un cam bio de cultura en b e n e fic io de su persona, de su fam ilia, de la com unidad y de la sociedad entera. Según las estadísticas nacionales, de 100 alum nos que se in scrib en en la prim aria, sólo 54 term in an. Pocas veces reflexionam os que es en el ámbito laboral donde se podrían continu­ ar estos estudios que ben eficiarían al trabajador, a su fam ilia y a la empresa. Si se concibe la educación com o factor de progreso, es innegable que la educación de adultos, además de representar un gran reto, es una tarea im p ostergab le a la que estam os llam ados todos los in te ­ grantes de la sociedad. Por otro lado, en la em presa se desarrolla gran parte de la vida d el hom bre común, sea éste obrero, servidor, organizador o e j e c u t i v o . Las relaciones de m ando y obediencia, de

La presentación y disposición en conjunto de SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo elfotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V . Av. Río Churubusco 385, Col. Pedro María Anaya, C.P. 03340, México, D. F. Tel. 6 88 42 33, FAX 6 04 13 64 División Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 México, D. F. Tel. 6 33 09 95, FAX 6 33 08 70 Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial. Reg. núm. 158

Primera edición, enero 1997 ISBN 968-24-0102-X
Impreso en México Printed in Mexico Esta obra se terminó de imprimir y encuadernar el día 6 de enero de 1997, en los talleres de Rotodiseño y Color, S. A. de C. V ., Se tiraron 1500 ejemplares, más sobrantes de reposición

ET MAC, BM2 80

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PRÓLOGO

respeto y colaboración tienen su marco en las organizaciones em pre­ sariales. Otra característica de esta obra es el pensam iento integrador de las autoras, que toman la com plem entariedad de los sectores sociales com o el paradigma a seguir. Esta postura contrasta con la que ve en la oposición de las partes la dinám ica social. Es interesante que los alumnos puedan com parar diferentes posturas para facilitarles hacer su opción in telectu al con fundam entos propios. Tanto la selección de los autores com o de los textos, abarcan las diversas posturas in te­ lectu ales dando, con ello, una muestra de la riqueza cultural de la humanidad, que es clara expresión de su libertad intrínseca. Las autoras, con am plia exp erien cia docente, tanto en la U niversidad Nacional Autónom a de M éxico com o en la Universidad Panam ericana, han incursionado en la in vestigación desde hace varias décadas. Ambas cuentan con obra personal y colectiva, además de que en el texto que prologamos se aprecia su experiencia.

Introducción
La sociología de la educación es una especialidad que busca explicar lo educativo com o una institución que por un lado satisface l,i necesidad social de la reproducción del grupo a través de m ante­ ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, com o organi­ zación que capacita a los sujetos para el trabajo y la in corporación en sus grupos de referencia y al m ism o tiempo, com o una explicación ile. los gérm enes que llevan a la transformación de la sociedad. En este sentido, el estudio sociológico de la educación rem ite al .nuil isis de los valores que prevalecen en las organizaciones educati­ v a a s í com o a las modalidades de norm ación y control social de las dil'e,rentes épocas y sociedades. Busca, también, establecer los pará­ metros de calificación y valoración en y de las estructuras educativas. Tratar de exp licar estas relaciones p erm ite a los estudiosos del proceso educativo enm arcar los ámbitos donde tien en lugar tanto la educación form al com o la inform al. De ahí que el texto esté pensa­ do esp ecialm en te para los estudiantes de pedagogía y de las cieni las de la educación. I’ara la elaboración de esta obra se recopiló in form ación teórica y em pírica acerca del fen óm en o educativo, dividido en dos bloques 1111e tienen en com ún el objeto de estudio, pero que no se articulan debido a su carácter de investigación indirecta para la docencia y su piel:elisión introductoria. I ia prim era parte busca introducir al lector en el con ocim ien to de los teóricos de la sociología de la educación, tanto de los clásicos i Diño de los contem poráneos, que se distinguen por el interés que muestran en el tem a. Esta prim era parte se realizó com o una crestom atía para acercar al estudioso directam ente al pensam iento lent ico, con la esperanza de que esta práctica d espierte el in terés i leí estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a con ocer la <>l)i.i com pleta de los autores elegidos. Li segunda parte del libro aborda el tem a de la educación com o Im ililución y com o organización, haciendo una d escripción de la i Meiiela, la universidad y la em presa, organizaciones que en la íiia ¡edad aelual in tervien en directam ente en la educación form al, '.i 1 ace una <|eju ripe ion de ella;; desde sus inicios hasta la actual i 1

Lic. C a r l o s A b a s c a l C a r r a n z a Presidente de la Comisión de Educación del Sector Empresarial Presidente de la Confederación Patronal de la República Mexicana

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O

IN TR O D U C C IÓ N

il.id l miando de m ostrar su función en la sociedad contem poránea, enfatizando lo que acontece en M éxico. Enm arcam os estas organi­ zaciones en el entorno cognitivo cultural, en el axiológico com u n i­ tario y en el ecológico. El entorno cognitivo cultural conform a, m odifica y estructura la con cien cia colectiva que le da su sentido al proceso educativo. C onciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundam en­ tales: la idea de trascendencia, el conocim iento cien tífico y la id en ­ tidad. El p rim er aspecto nos lle vó a tratar la religión; el segundo, la ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se creyó con ven ien te incluir a los mass media dado que son instrumentos que coadyuvan a la con form ación de las representaciones sociales. En cada aspecto se procuró hacer m ención del acontecer en M éxico. En los entornos axiológico, com unitario y ecológico se tratan los valores com o fuente y resultado del proceso educativo, y al am biente natural y construido com o m arco d el qu eh acer hum ano. Para m u chos lectores se hará patente la ausencia de la fam ilia com o agente educativo. Esto es, la im portancia del tem a m erece un estu­ dio aparte y profundo que, colegas nuestros, especialistas en la edu­ cación familiar, deberán abordar para cubrir este hueco. El texto es producto del quehacer diario de las autoras com o pro­ fesoras de S ociología de la Educación en la U n iversid ad Pana­ m ericana, sede M éxico, alentadas y apoyadas por la D irección de la Escuela de Pedagogía, esp ecialm en te por G eorgina Quintanilla. D eseam os agradecer tanto a ella com o a nuestras colegas: Teresa Carreras, Ana Teresa López de Llergo y M arveya Villalobos, las horas que dedicaron a la discusión de este trabajo. A sim ism o, m anifestam os nuestra gratitud al Instituto de In ves­ tigacion es Sociales de la U N A M (U n iversid ad N acion al Au tón om a de M éxico), al que pertenece Regina Jiménez-Ottalengo, por p erm i­ tirle dedicar parte de su año sabático a esta tarea. Nuestro agradeci­ m ien to se hace exten sivo a los m iem bros del área de sociología de la ciencia, la educación y la com un icación de este instituto, p or la discusión y sugerencias al texto: Rosalba Casas, Agustín Cueva Perús, R ebeca de Gortari, Aurora Loyo, M aría Luisa R odrígu ez Sala y Lorenza Villalever. Un recon ocim ien to especial para la Universidad de M on terrey por la dictam inación del texto y por el apoyo que nos brindó para su publicación. Finalm ente, nuestro agradecim iento tam bién a las asistentes de investigación A ri Hida Pazos Macías —por la transcripción inicial de los te x to s —, Fabiola O rtega Barba y Gabriela V illan u eva García —por su ayuda en la búsqueda bibliográfica y la transcripción d efin i­ tiva de los textos.
L an ai m o k a s

índice de contenido
Prólogo Introducción

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PR IM E R A PARTE. L A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO Capítulo 1. Sociología de la educación La sociología de la educación en el pensamiento clásico, 14 M proceso educativo en el pensamiento contemporáneo, 32 I

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SEGUNDA PARTE. L A EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN Y COMO PROCESO Capítulo 2. La educación com o institución y com o proceso l.a escuela, 98 l ,.i universidad, 103 I ,.i empresa, 112 Capítulo 3. El entorno cognitivo cultural ivlij'ión, 120 < inicia, 131 Identidad, 137 Leu medios de difusión ( mass media), 142 Capitulo 4. Entornos axiológico, com unitario y ecológico Valot es y valoraciones, 147 Kcoloca y educación, 158 169 96

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ItlhlloKrailn Indico onoinrtNtlco Indlcn iitiulilico

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CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Sociología de la educación
El estudio de los grupos hum anos y de la sociedad es el objeto propio de la sociología. Sin embargo, el in terés por lo social no es exclusivo de la sociología; el tem a lo abordan tam bién otras disci­ plinas que se agrupan en las ciencias sociales, com o la econom ía, la psicología social, y otros quehaceres com o la historia y el periodismo. Pero es privativo de la sociología el estudio de los grupos humanos y la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del con flicto com o de la cohesión, tanto del consenso com o del disenso, de lo in stitu­ cional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de los cambios en la interacción humana. Así, se puede observar cóm o el ciudadano com ún se preocupa por la relación con sus vecinos más próxim os, con sus compañeros de trabajo; el periodista revela el acon­ tecer cotidiano de la localidad; el filósofo se cuestiona a sí m ism o y cuestiona el p rin cipio y el fin del quehacer humano; el historiador trata de rescatar el pasado para exp licar el presente; el p sicólogo busca en ten d er la conducta humana a través del proceso de id en ti­ dad individual; el econom ista describe los procesos de explotación, produ cción y consumo; el sociólogo aborda estos tem as in cid ien d o en las pautas de com portam ien to propias de una colectivid ad cen ­ tradas en la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del grupo, y com o resultado de los desacuerdos y acuerdos de los societarios. Para Com te, considerado com o el p ion ero de la sociología, ésta es un cuerpo de saberes sistem ático y delim itado, que estudia las con d icio n es y las leyes del equ ilib rio social (estática so cial) y la evolución y la le y de desarrollo de las sociedades (dinám ica social). Por su parte, para Durkheim , discípulo de C om te e in icia d or de la corrien te de pensam iento estructural-funcionalista, la sociología es la ciencia de las instituciones, su génesis y su funcionam iento. Para Luhmann, teórico contem poráneo, la sociología se encarga del análi­ sis y exp lica ción de los sistemas sociales. Para los sociólogos críti­ cos, Marcuse y Adorno, la sociología es el estudio del poder, los con­ flictos de clase y el control social. Por el hacer de los sociólogos, por los cuerpos teóricos así com o por los problem as que aborda la disciplina, se puede decir (¡tic ésta es una cien cia de lo hum ano que se encanga de estudiai Ion ay,ru

Ilamientes humanos, las instituciones y su organización, y las causas y con secuencias de los cam bios sociales; cam bios que ocurren a l ravés del disenso y del conflicto. El objeto de estudio de la sociología, de acuerdo con Durkheim, es el hecho social, entendido éste com o modos de ser, actuar y pensar exteriores al in d ivid u o que ejercen < ;oerción sobre él y condicionan sus relaciones con los demás h om ­ bres y con su entorno. La problemática a la que se enfrenta la sociología es conocer cóm o V por qué los hom bres y los grupos disienten y entran en conflicto; V cóm o y por qué se logra el consenso y la cohesión. Com o señala­ mos, se puede precisar que el objeto de la sociología es el hecho social, V que el proceso que analiza es la socialización. Por socialización se entiende el procedim iento m ediante el cual un individuo biológico se transforma en individuo social a través de la h eren cia social que se trasm ite por los prin cip ales agentes de .socialización: fam ilia, escuela, amigos, organizaciones religiosas y medios de difusión entre otros. Este proceso de socialización se in i­ cia con la vida y sólo term ina con la muerte. M ediante este proceso He aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configu­ ra la conciencia colectiva y se desarrollan el conocim iento, las habi­ lidades y las actitudes. A qu ella rama de la sociología que se ocupa esp ecíficam en te de .malizar las relaciones establecidas durante el proceso educativo es l;i sociología de la educación. La educación se entiende com o sinó­ nimo de form ación y se confunde con socialización; sin em bargo socialización y educación no son sinónimos, ya que la prim era alude .il proceso que perm ite la convivencia con los otros, y la segunda se refiere al desarrollo de las potencialidades esp ecíficam en te hum a­ nas, una de las cuales es la socialización. Aun cuando la sociología de la educación se ocupa del proceso educativo, al igual que la pedagogía, el énfasis de ambas difiere. Por su parte, la sociología de la educación estudia el proceso educativo desde dos vertientes: la primera, com o una form a institucionalizada de socialización para desem peñ ar papeles adultos; y la segunda com o enseñanza para la preparación ocupacional en la escuela, la universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los m edios de. difu sión y algunas organizaciones interm edias, com o los sindi­ cólos y los partidos políticos. M análisis sociológico en la vertiente de la instrucción se centra I en la búsqueda de los rasgos distintivos de lo que acon tece en las organizaciones, tales com o tipos de com portam ien to, roles de los n ii je-tos, papel de las em presas e,ducal ivas, factores de la estructura social que condicionan el papel <lc las empresas educativas, y la (un ( ion «Ir estas cu la chI iim lina social,

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PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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A la sociología de la edu cación le interesa el p o r qué y el para que se inform a y se form a a la persona, así com o los modos de incul­ car los valores del grupo que con form an la con cien cia colectiva y orientan el consenso y el disenso sociales. Por otro lado, a la peda­ gogía le interesa el cómo se da el proceso in ten cion al que busca el p erfeccio n a m ien to de las capacidades que distinguen al h om bre y la relación que se establece entre el educando y el educador a través del contenido educativo. Existen dos m aneras fundam entales de dar la educación: asistem á tica y sistem ática. La asistem ática puede ser espontánea o intencional. La espontánea se da de una manera natural y se obtiene p or la sim ple im itación . La educación asistem ática in ten cion al es toda puesta en escena que, sin ser estructurada, con tien e e le m e n ­ tos que in ciden en lo educativo. La educación sistemática es la que se estructura con scien tem ente para educar, y puede ser in form al o form al. La prim era se da en la familia, los medios, las organizaciones voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda se da en los diversos ámbitos escolarizados. En sociología de la edu­ cación se dice que un sistema es eficaz cuando se con vierte en un sistem a de cam bio ordenado, e in efica z cuando debilita la in tegra­ ción por falta de articulación, de adaptación o de adaptabilidad.

L A SOCIOLOGÍA DE L A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO CLÁSICO
En la tradición analítica sociológica, el tratam iento del proceso educativo es una constante, al grado de que a veces este proceso se id en tifica con el de socialización. Entre los p rim eros analistas del tem a se encuentran Thorstein Veblen, Em ilio Durkheim, Max W eber y Karl M annheim , qu ien es se con virtieron en clásicos y fu en te de consulta obligada para todo analista de la educación com o proceso social. Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crítico de la sociedad de su tiem p o, de las costum bres y de las instituciones. Según él, las costum bres y las instituciones, a d iferen cia de los instintos, no eran ben eficiosas, ya que se caracterizaban p or ser despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras, por lo cual se convertían en un obstáculo para la construcción de un m undo más arm ónico. En su obra se funden tres im portantes corrientes in telec­ tuales: el evolucionismo darwinista, el anarquismo utópico y el marxis­ mo, corrien tes a las que Veblen les da una presentación origin al y que lo enm arcan en una posición radical dentro < •I pen:.am ien to I< estadounidense de su tiempo.

E xtrem adam ente sarcástico y crítico, Veblen analizó d iferentes aspectos de la vida cotidiana de su país, entre los cuales está el de la enseñanza superior. En su libro Higher Learning in Am erica (1918), por el cual se le cataloga com o uno de los iniciadores de la sociología de la educación, hace un agudo análisis de los efectos de los m od e­ los econ óm icos en la organización, la administración, la enseñanza y la investigación universitaria. Se refiere a la clase ociosa com o b en e­ ficiaría de una edu cación que perpetúa las diferencias de estatus. Sus tesis han sido retomadas por estudiosos con tem porán eos críti­ cos, lo que le da a su obra perm anencia y actualidad. Max Weber (1864-1920). O rigin ario de A lem an ia, p rofesor de econ om ía de la U niversidad de Friburgo y de H eidelberg, tam bién trató el tem a de la educación. Su obra revela un extraordinario conocim iento de la historia, un deseo de conceptualizar y el m ane­ jo de los universales sociológicos, en su búsqueda por las constantes sociales. Las influencias weberianas son m uy diversas pero su pos­ tura es origin al y su in flu en cia en el pensam iento sociológico m o ­ derno es innegable. Para W eber la unidad de análisis sociológico es la acción individual, acción a la que el hom bre dota de sentido a través de valores y juicios que reflejan el contexto norm ativo social. Tara el análisis de lo social considera necesario la construcción de tipos ideales que p erm iten en ten d er el com portam iento. En su tra­ bajo Las sectas protestantes (1905) describe los m étodos utilizados para el adoctrinam iento de los fieles y cóm o los consejos pastorales se con vierten en controles sociales eficaces. W eber pone el ejem plo de los teólogos puritanos calvinistas cuyas norm as de vida frugal y activa dieron com o resultado la acum ulación de riquezas de la que surgió el capitalismo. De acuerdo con Weber, la acción humana tiene tres componentes: 1. El interés material. 2. Las afinidades. 3. La autoridad u organización jerárquica. En toda organización existen tres tipos de d om inio que caractei iza a las relaciones de autoridad: el carismático, el tradicional y el legal. Estos tres tipos p erfilan la relación que se da entre los que d irigen y sus subalternos. En el dom in io carism ático la autoridad descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi­ cional, la autoridad está basada en la costumbre que aceptó su dere­ cho al ejerc ic io arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el legal la autoridad está sujeta a un sistema de reglas generales. I )ent ro de los sistemas edueat ivos el primero y el tercero de los tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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el liderazgo carismático no podía trasmitirse por ningún sistema de educación ya que, por definición, el carisma no puede crearse m edi­ ante el adiestram iento; m ientras que sí es posible preparar a una persona especialista en el ámbito administrativo, en los negocios o en la investigación científica. A h ora bien , la in flu en cia de W eber se da en cam pos tan varia­ dos que van desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la educación. En este tem a abordó el papel de las profesiones liberales en las sociedades modernas. D el tem a se ocupa en Science as voca­ tion (1919); en Politics as vocation (1919); en The Rational and social foundations o f music (1921) y en The Theory o f Social and Econom ic Organization (1922). W eber considera que las disciplinas in telectu ales —las hum a­ nidades y las ciencias tanto naturales com o sociales— desem peñan una fu n ció n sign ificativa en las sociedades m odernas y en los sis­ tem as culturales con los que se articulan. El sociólogo piensa que existe una estrecha relación entre las sociedades burocratizadas y la edu cación especializada, en la que el sistem a de pruebas y c e rtifi­ cados se con vierten en indicador de pericia y destreza, cuyo objeti­ vo y función es la preparación de los m iem bros de las élites. De los textos de W eber que aluden a la educación y su valoración social, se han seleccionado dos: "La Racionalización de la educación y el entre­ nam iento especializado”1y “Los literatos chinos":2 La racionalización de la educación y el entrenam iento especializado Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las instituciones de enseñanza superior —las universidades y también las academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros de nivel medio— se ven dominadas e influidas por la exi­ gencia del tipo de "educación" que produce un sistema de exámenes especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la burocracia moderna. El papel de los exámenes y los diplomas en las sociedades modernas cada vez más burocratizados. El "examen especial", en el presente sen­ tido, también existió, y existe, fuera de las estructuras burocráticas propiamente dichas; así, actualmente se practica en las profesiones “liberales" como la medicina y el derecho, y en los oficios gremialmente organizados. Los

exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomi­ tantes de la burocratización. Durante largo tiempo las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos exámenes o han sido eliminados en gran medida, pues han sido susti­ tuidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido. La "democracia” también adopta una postura ambivalente respecto de los exámenes -especializados, al igual que sobre los fenómenos de la burocracia- pese a que la propia democracia promueve estos proce­ sos. Por una parte, los exámenes especiales suponen, o parecen supo­ ner, una "selección” de las personas calificadas procedentes de todos los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educativos produzca una "casta" privilegiada. En consecuencia, la democracia com­ bate el sistema de exámenes especiales. El proceso moderno de plena burocratiLos diplomas zación saca a relucir necesariamente el sisuniversitarios como tema de exámenes racionales, especializados garantía de estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va social importando gradualmente a Estados Unidos una instrucción experta y exámenes espe­ cializados. Este sistema también progresa en todos los demás países, partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización de la administración aumenta la importancia de los exámenes espe­ cializados en Inglaterra [...]. [...] El desarrollo del diploma universiEl rango social se tario, de colegios empresariales y de ingeha determinado por la niería, y el clamor universal en favor de la calificación para el creación de certificados educativos en todos ejercicio de cargos los campos favorecen la formación de un públicos. estrato privilegiado en empresas y oficinas. Estos certificados apoyan las pretensiones de sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser admitidos en círculos adscritos a "códigos de honor”; pretensiones de una remuneración "respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado; pre­ tensiones de promoción asegurada y seguridad para la vejez y, sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y económicamente aventajadas [...].

Los literatos chinos
Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado más de acuerdo con la calificación para el ejercicio de cargos públicos que según la riqueza. Esta calificación ha sido determinada, a su vez, por I.i educación y, sobre todo, poi los exámenes |...| Los literatos fueron los deposilat ios del progreso hacia una administración racional y de toda Iíi "Intelectualidad"

' Max Weber, “La racionalización de la educación y el entrenamiento e.HpociaUzado" en I ms dimensiones sociales de la educación, de María Iba rióla, pp. 33-35, ' ARUidecernoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recuperación (lnl trato dn M i h Weber, < Emanas de nooIoIohIu coniem/uirdnea, pp. M M 1. 07 M

I ’lllM I HA PARTI. I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

CAP. 1 . SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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| En China los literatos han sido decididamente el estrato domi­ ...] nante durante más de dos mil años, y aún siguen siéndolo. Su dominio ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada oposición; pero simplemente logró renovarse y expandirse. Según los Anales, en 1446, el emperador concedió por primera vez a los literatos, y sólo a éstos, el tratamiento de "su señoría”. El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca poseyese el carácter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o de los rabinos judíos o de los brahmanes hindúes, o de los antiguos sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindúes, ha tenido una importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul­ tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos, pese a proceder de una instrucción ritual, se haya formado sobre la base de una educación para laicos gentiles. Los "literatos” del periodo feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote­ ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro­ cedían de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los Rishi del Rig-Veda, o de un gremio de hechiceros, como es muy proba­ ble que fuese el caso de los brahmanes de Atharva-Veda. En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que adquirieron una educación literaria, sobre todo un conocimiento de la escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura también esta­ ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis­ tema de escritura china, a éste le hubiese El conocimiento de la resultado difícil llegar a dominarlo. Pero si escritura también ello sucedía, el plebeyo compartía el prestigio estaba al alcance de de cualquier otro erudito. Incluso durante el un plebeyo, aun periodo feudal, el estrato de literatos no fue cuando a éste le -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con hubiese resultado difícil los brahmanes [...]. llegar a dominarlo, [...] Aparte del conocimiento de las escri­ compartía el prestigio turas como medio de interpretar la tradición, de cualquier otro era preciso un conocimiento del calendario y erudito. de las estrellas, a fin de interpretar la volun­ tad divina y, sobre todo, para identificar los dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posición de los literatos deriva tam­ bién de la posición que ocupó el astrólogo de la corte. Los escribas, y sólo éstos, podían interpretar ritualmente ese importante orden (origi­ nariamente, es probable que se valiesen también de horóscopos) y aconsejar, por consiguiente, a las autoridades políticas pertinentes. [...] Los orígenes de los literatos están Hubo literatos chinos rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron que no ocuparon los augures chinos [...]. ningún cargo. La relación de los literatos con el grupo ha cambiado de naturaleza (con el transcur­ so del tiempo). Durantc.nl peí iodo de los esta­ dos feudales, las diversa;; coi ten t ompíllcron

por los servicios de los literatos, los cuales iban en busca de oportunidades de poder y, no lo olvidemos, de las mejores oportuni­ dades de ingresos posibles. Se formó todo un estrato de "sofistas” ambulantes (che-che), comparable a los caballeros y sabios andantes de la Edad Media occidental. Según veremos, también hubo literatos chinos que, en principio, no ocuparon ningún cargo. Este estrato libre y móvil de literatos fue el depositario de las escuelas y antagonismos filosóficos, situación comparable a las que se dieron en la India, la Antigüedad helénica y la Edad Media con sus monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban integrados en un grupo de estatus unitario. Se atribuían honores de esta­ tus comunes y se sentían unidos como únicos depositarios de la homo­ génea cultura china. Normalmente los literatos chinos desea­ Normalmente los ban ingresar al servicio de un príncipe por literatos chinos considerarlo tanto una fuente de ingresos deseaban ingresar como un campo normal de actividad. Conal servicio de un fucio, y también Lao-tsé, fueron funcionarios príncipe por antes de comenzar a vivir como maestros y considerarlo tanto escritores, sin relación ya con el cargo públi­ una fuente de co. Veremos que esta relación con el cargo ingresos como un público (o cargo en un "Estado eclesiástico") campo tuvo una importancia fundamental para la normal de naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En efecto, esta orientación se fue mostrando actividad. Confucio fue funcionario antes cada vez más importante y exclusiva. En el de comenzar a vivir Imperio unificado, los príncipes se vieron sin como maestro y oportunidades de competir por los literatos. escritor, sin relación Éstos y sus discípulos empezaron a competir con el cargo entonces por los cargos existentes, y este pro­ ceso no podía dejar de plasmarse en una doc­ público. trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa­ ción. Esta doctrina sería el confucianismo. A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro­ ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la mayor parte de los escritos sistemáticos de los literatos; y cuando se "redescubrieron” los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. Éstos fueron "redescubiertos” a fin de que los literatos pudiesen revisarlos, retocarlos e interpretarlos, prestándoles con ello un valor canónico. En los Anales resulta evidente que todo este proceso se inició con la pacificación del Imperio, o más bien, que llegó a sus conclusiones durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de jóvenes, y la frase "sexagenarios de ponte" lia sido un e.slogan emplea­ do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit*‘ ratos i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los Anales, Este estrato libre y móvil de literatos fue el depositario de las escuelas y antagonismos filosóficos.

I ’HIMf IIA I ’AH 11, 1A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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como paradigmática confesión pública del príncipe Mu kong (de Tsin), trasmitieron la idea de que el príncipe había pecado al escuchar a los "jóvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se hallaban desprovistos de fuerza, poseían, en cambio, experiencia. De hecho, éste fue desplazado por la tradición. Evolución d el sistema de exámenes Durante el periodo de la monarquía central, los mandarines pasa­ ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos prebendarlos titulados. Entre ellos se reclutaban todas las categorías de funcionarios públicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio del cargo y para la atribución de rango dependieron del número de exámenes aprobados. Esos exámenes consistían en tres títulos principales, considerable­ mente aumentados por exámenes intermedios, repetitivos y prelimi­ nares, así como por numerosas condiciones especiales. Sólo para el primer título existían 10 tipos de examen. A un extraño de rango desconocido se le solía preguntar cuántos exámenes había pasado. Por tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social no era el número de antepasados con que se contaba. Sucedía exacta­ mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una mera lista de antepasados como sucedía en el caso de los analfabetos) dependía del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el número de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar. Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panteón dependía del rango del mandarín de aquélla. El sistema de exámenes ha existido en El sistema de exámenes todos sus detalles desde finales del siglo vn. ha e?ástido desde Este sistema fue uno de los medios empleadfinales del siglo vn. os por el gobernante patrimonial para impedir Este sistema fue uno la formación de un estamento cerrado que de los medios hubiese monopolizado los derechos a cargos empleados para prebendarlos, al estilo de los vasallos y nobles impedir la funcionarios feudales. Los primeros indicios formación de un del sistema de exámenes surgen, aparenteestamento cerrado mente, hacia la época de Confucio (y Huang que hubiese K'an) en el subestado de Chin, una localidad monopolizado los que más tarde sería autocrática. La selección derechos a cargos de candidatos venía determinada esencialprebendarios. mente por el mérito militar. Sin embargo, incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados periódicamente por los jefes de distrito a fin de que éstos puedan com­ probar su moral y proponer luego al emperador a aquellos que debier­ an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1lan, la selección de funcionarios comenzó a estar orientada por H pacifismo. El poder de los literatos se consolidó de modo fabuloso una ve/, que

lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el año 21 d. C., y man­ tenerlo frente al usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convitieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las prebendas, que enardecieron el periodo siguiente [...]. [...] En el siglo xiv [...] después de los avaEn el siglo xiv, la tares mongoles, la dinastía nacional Ming dinastía nacional decretó estatutos que fueron definitivos, en Ming decretó estatutos lo esencial. En cada pueblo se establecieron escuelas, una para cada 25 familias. Puesto que fueron definitivos, en lo esencial. En que estas escuelas no estaban subvenciona­ cada pueblo se das, el decreto quedó en letra muerta o más establecieron escuelas, bien, adquirieron control sobre ellas los una para cada poderes ya señalados. Los funcionarios selec­ veinticinco cionaban a los mejores alumnos e inscribían un número determinado de éstos en los cole­ familias. gios. En general, estos colegios están en deca­ dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser­ varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes". En 1393, quedó fijado el número de estudiantes. A partir de 1370, sólo las personas tituladas podían aspirar a cargos públicos... Posición tipológica de la educación confuciana Discutiremos ahora la posición que ocupa este sistema educativo entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos pro­ porcionar aquí una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, pero tal vez no estén de más algunos comentarios. Históricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educativos son: estimu­ Estimar el carisma y proporcionar lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o instrucción dotes mágicas; y proporcionar una instrucción experta experta especializada. El primer tipo corres­ forman parte de ponde a la estructura carismática de domi­ los objetivos nación; el segundo corresponde a la estructura de dominación racional y burocrática (moder­ educativos. na). Estos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre ambos. [...] La educación especializada y experta Adquirir una utilidad intenta instruir al alumno para que adquiera práctica con fines una utilidad práctica con fines administra­ administrativos tivos —en la organización de las autoridades forma parte de la públicas, oficinas comerciales, talleres, labo­ ratorios científicos o industriales, ejércitos instrucción. disciplinados. En principio, puede impartirse esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable. Por último, la pedagogía culta intenta educar a un tipo de hombre cultivado, cuyo caíá< leí depende del ideal de cultura correspondiente al cutíalo decisivo. V ello Niy,nlllca educai a una persona para determi

I 'HI MI It a I 'All 11 I a I m il AC H'ININ II l ’l NSAMIENTO

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ii.ni.i .i* mini mil i n.i y externa en la vida... En realidad, ninguno de i i.Ion tipo:; de educación se presenta jamás en forma pura. Es imposi­ ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación china en términos de estas formas. Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente lite­ raria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su carácter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la pecu­ liaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado. Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pue­ blos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a la vista y al oído a la vez, y esencialmente más a la primera [...]. H o n o r de estatus d e lo s lite ra to s Como grupo de estatus, los literatos gozaban de privilegios, incluso cuando sólo se habían examinado aunque no tenían empleo. Una vez reforzada su posición, los literatos recibían privilegios de estatus. Entre éstos, los más importantes fueron: primero, exención de la sórdida muñera, la corvée; segundo, exención del castigo corporal; tercero, prebendas (estipendios). Durante largo tiempo, se redujo mucho la importancia de este tercer privilegio, debido a la situación financiera del Estado. Los Seng (bachilleres) seguían recibiendo estipendios de 1000 dólares al año bajo condición de someterse cada tres o seis años a los exámenes del Chu jen o Maestro. Los antiguos Anales ensalzan la "sinceriLos antiguos Anales dad” y la "lealtad” como virtudes cardinales ensalzan la "sinceridad" "morir con honor” era el antiguo lema. "Ser y la "lealtad" como desgraciado y no saber morir es nuestra virtudes cardinales; cobardía.” Ello se refería sobre todo al fun"morir con honor” era el cionario que no luchaba hasta la muerte. El antiguo lema. suicidio era un tipo de muerte valorado como "Ser desgraciado y no privilegio por el general que había perdido una saber morir es nuestra batalla. Permitirle cometer suicidio equivalía cobardía.” Ello se a renunciar al derecho a castigarle y, por refería sobre todo al tanto, era objeto de titubeos. La idea patriarfuncionario que no cal de hiao modificó el significado de los conluchaba "hasta la ceptos feudales. El hiao representaba el deber muerte", de sufrir calumnias, e incluso aceptar la Los literatos recibían privilegios de estatus, Entre éstos, los más importantes fueron: primero, exención de ¡a sórdida munera, la corvée; segundo, exención del castigo corporal; tercero, prebendas ( estipendios).

servía al honor del señor. Un servicio leal podía, y en general debía, compensar todos los errores del señor. El kotow respecto al padre, al hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente no denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que sucedía en el caso de los caballeros y cortegiani de Occidente. E m ile D u r k h e im (1858-1917), francés educado en la Ecole Nórmale Superieure de París. Fue profesor de sociología y educación en la Sorbona. Su interés por la sociología aplicada al cam po de la educación fue fundamental y lo mantuvo por varios años. Se le con­ sidera com o uno de los precursores de la sociología de la educación. ( '-onsideraba al sistema educativo com o una institución social en la que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visión de la edu­ cación com o un proceso sociológico aparece en tres libros que fueron publicados después de su m uerte: Sociología y educación (1922), La educación moral (1925) e Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas (1932). En ellos diserta sobre la influencia del ámbito político e ideológico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y manifiesta su con cepción de educación tanto com o factor de coh e­ sión social com o de instrum ento de cambio. Para Durkheim la edu­ cación es un proceso que se confunde con el de socialización ya que a través de la inculcación de valores se trasmite la herencia social y so perm iten las relaciones intergeneracionales. Considera que por el proceso educativo se logra la integración moral y se conforma la con­ ciencia colectiva, vista ésta como modos de pensar, actuar y sentir de los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de la sociedad en la conformación de los sistemas educativos. Cada grupo social desarrolla sus modelos de representación cultural.3 [...] De hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generaímente irresistible. Es vano creer que pode­ mos educar a nuestros hijos como queremos. 1lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ellas demasiado gravemente, la venganza caerá sobre nuestros hijos. Éstos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con quienes no están en armonía. Que hayan sido educados según ideas arcaicas o demasiado prematu­ ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiemLos sistema de educación se imponen y regulan las costumbres.

1 IIlo Dmklitilm, I'ldiicaaiiU 1/N Km i ocioIoH pp. Ía,

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles recibían por igual la misma educación cristiana. Si esto es así con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contraste, ¡con cuánta más razón no ocurre lo mismo en los pueblos más adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de exis­ tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con­ junto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respec­ tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad, el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etcétera, que están en la base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias. Resulta de estos hechos que cada socieEl ideal de hombre es dad se forma un cierto ideal del hombre, de el polo de educación, lo que éste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educación. Éste tiene, pues, por función susci­ tar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe­ sión) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos conforman el grupo social. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homo­ geneidad fijando, de antemano, en el alma del niño las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, La educación perpetúa por otra parte, toda cooperación sin una ciery refuerza la ta diversidad, sería imposible: la educación homogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan social. necesaria, diversificándose y especializán­ dose ella misma. Si la sociedad llegó a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya mantenerse, será ella la que prescriba una edu­ cación más unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo está más divi­ dido, esa educación provocará en los niños, sobre una primera base de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra con las sociedades i|ne la lodean, se esfuerza poi fonuai los espíritus

según un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia interna­ cional toma una forma más paciífica, el tipo de educación que pretende realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí misma, más que el medio con que se preparan en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más adelante cómo el mismo individuo tiene inLa educación es un terés en someterse a estas exigencias. medio para preparar a Llegamos, pues, a la siguiente fórmula: los niños a las La educación es la acción ejercida por las gencondiciones esenciales eraciones adultas sobre aquellas que todavía no de su existencia, están maduras para ¡a vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particular­ mente destinado4 K a rl M a n n h e im (1893-1947), originario de Budapest, profesor de sociología y filosofía de la educación en el Instituí o f Education de Li Universidad de Londres. Su obra presenta dos fases principales, la primera dedicada a la sociología del saber o del con ocim ien to y la segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna. Para M annheim el estudio de lo social debería abordar los aspec­ tos de la estructura y las determ inantes del acuerdo y del desacuer­ do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola­ mente por los intereses de clase sino también por las divergencias en el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos. El concepto de weltanschaung (visión del m undo) así com o los con­ ceptos de función de intereses y aspiraciones relacionados con esta­ tus, papeles y posiciones sociales, perm iten la explicación del disen­ so o el consenso en una sociedad. Para él cada época tien e sus problemas específicos, sus concepciones del m undo y de lo que es bueno y verdadero. Esta visión relativista del conocimiento, donde el <;onocimiento está permeado por lo ideológico, niega la validez de los principios universales. Considera a la educación com o un proceso continuo donde la comunidad, la fam ilia y la escuela desem peñan funciones importantes para el desarrollo y la adaptación de los socie­ tarios en las sociedades dinámicas y cambiantes especialm ente aque­ llas que se abren a la dem ocracia y a la especialización. De su libro Introduction to the Sociology o f Education, escrito junto con W. A. C. Stewart5 se transcribe el siguiente texto:

11 ',millo Dmkhelm, I b id , pp < 'I7 . > (> KjiiI Míiniilinlm y W A c Nlinvnft, In ln x li tiil io n to tl\i‘ Stu ioloiui <>l Ih /ut'tltloii, liOlldum, Kniillt y.c Ki'udii I’diil, I fid!/., pp I'p .'1

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l'IIIM I IIA I ’All 1 I A I UIJOACIÓN EN EL PENSAMIENTO 1

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Es bien sabido que esta palabra (educación) deriva de educare que se refiere a la crianza física y mental del niño. Su significado es tan amplio que a veces, necesariamente, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se refiere a todas las cualidades adquiridas a través de instrucción individual y entrena­ miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la capacidad para el servicio social de la persona que está siendo educa­ da. Adams6 señala que el objetivo de la educación no es tan sólo pro­ porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino también modificar la naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de la institución escolar nos hemos alejado continuamente del concepto más limitado de instrucción escolar, de capacitación en determinados conceptos, conocimientos o técnicas, para dirigirnos hacia la idea de la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado de la propia palabra "educación". Sería conveniente en esta etapa hacer Dilthey, al igual que una distinción entre los sentidos más amplio Durkheim, habla de la y más limitado con que se utiliza este térmieducación como no. Wilhelm Dilthey habla de la educación actividad planeada por como una actividad planeada de los adultos adultos para para dar forma a las mentes de la generación formar a las más joven, y Adams lo amplía en su análisis generaciones jóvenes. del proceso bipolar antes mencionado. Aquí, una personalidad actúa sobre otra con el fin de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no sólo es cons­ ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intención clara de formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el término "educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por el momento). Existen dos medios a través de los cuales puede modifi­ carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentación de ciertos tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde­ nadas por el educador en su sabiduría y, segundo, a través de la relación directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan­ cia psicológicamente reconocer que sólo en una etapa relativamente tardía, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali­ dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se espera que el alumno de los últimos niveles de educación secundaria, y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distinción. Cier­ tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uniLa educación como instrucción individual y entrenamiento social que fomenta felicidad, eficiencia y capacidad.
r Se refiere a Sir John Adams quien en su libro The evolution o f Educational Theory, ’ London, MacMillan, 1912, escribía: "La educación tiene por objetivo modificar la naturaleza del educando y no sólo abastecerlo con cierta cantidad dt: conoclmlruto hiede. decline que. todo rl proceso educativo es uno, el educando se transforma Knidmilmmir p.n.i m mi pro c.i pió educador/

versidades más tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado nuestros conocimientos a pesar de la enseñanza que hayamos recibido. Dilthey y Adams tienen esto en común, es decir, consideran que la educación es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene­ ración más vieja prepara a la más joven en términos de ideas, cono­ cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la escuela como una institución en la cual se concentra el propósito de presentar el conocimiento de manera deliberada y con base en un pro­ grama conscientemente planeado. Sólo hace relativamente poco tiem­ po, con la introducción de consideraciones psicológicas, ha comenza­ do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje, así como la significación educativa de las emociones en su conjunto. Esto podría llevarnos ahora a considerar el concepto más amplio de la educación. Una de las definiciones clásicas de esta concepción más amplia y necesariamente más vaga acerca de la educación aparece en el discurso de J. S. Mili al tomar posesión como rector de la Universidad de St. Andrews: No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros hagan por nosotros con el propósito expreso de acercamos un poco a la perfección de la naturaleza, la educación hace más: en su mejor acepción, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y las facultades humanas por cuestiones cuyos propósi­ tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus­ triales, los modos de vida social, incluso cuestiones físicas no depen­ dientes de la voluntad humana, como el clima, la tierra y la posición local. En estas frases se admite, en forma más directa, algo que ha esta­ do implícito en los conceptos aparentemente más limitados de la edu­ cación mencionados antes. Esta es la suposición de que la educación representa la organización de fuerzas e influencias que llevarán a un nivel más elevado de comportamiento y valores —Mills habla de los efectos producidos en el carácter—. Mientras que en los casos antes citados, Adams sólo considera modificar la naturaleza del alumno, sigue creyendo que esta modificación, si queremos que sea educativa en algún sentido, debe tener un efecto no sólo en el aumento del cono­ cimiento en su connotación intelectual, sino también en la aplicación de ese conocimiento en términos de elección y voluntad. La educación puede surgir de una situaUno de sus objetivos ción social. Robinson Crusoe pudo enseñarse debe ser capacitarlos a sí mismo a adaptarse a las necesidades de para vivir juntos de supervivencia, pero la herencia de su capamanera más exitosa, citación y experiencia corno miembro de la sociedad antes de su naufragio en esa isla le dio los recursos que, desui rolló con ( .mdor admirable y buen sentido. Ni bien Iji necesidad de educación proviene de. personas que viven jun

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n ilM I IIA IVMIII I A I DU0ACIÓN l:N LI PENSAMIENTO

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I,in, uno de mis ol)jíítivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de ni,mera mas exitosa en el sentido más amplio de estos términos. Ahí donde se desarrollan sociedades o comunidades, también se desarro­ llan formas normales de organizar su vida, y es esto lo que los sociólo­ gos llaman las instituciones de la sociedad. Las instituciones surgen del choque e La educación como interacción de intereses individuales, y cuanélemento para la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan adaptación y el a definir el área de conflicto aceptable y arcambio. mónico, es decir, hacen su contribución para el desarrollo de los aspectos sociales e indi­ viduales del carácter, donde carácter significa la forma en que un hom­ bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa manera. Entonces la educación es dinámica por ambos lados: en uno se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cam­ bio y del desarrollo constante de la sociedad. ¿Cómo se pueden resumir las caracterísLa importancia del ticas principales de esta amplia definición de ambiente social en el educación? La influencia que tiene una perproceso educativo es sona sobre la otra es sólo una forma de lo que esencial. puede ser el proceso educativo. Es cierto que esta influencia puede ser más compleja, sutil y duradera, uno sólo considera la importancia que está vinculada a la experiencia infantil, como un factor en la edad adulta, por mencionar un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto duradero sobre nosotros y nuestro juicio después de haber conocido y trabajado con un simpático y culto maestro. Sin embargo, hay otras for­ mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la escuela es uno de los ambientes educativos en los que un niño crece (la familia es prioritaria y esencialmente más importante), hemos tomado ahora más conciencia del hecho de que la escuela y no sólo el maestro es importante, sino también la naturaleza de la organización que ahí se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente que allí existe. Una am plia d efin ición de educación El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente entre la que vive el niño y los objetos que este grupo ha creado, sus relaciones, su cultura y su relación con una sociedad que va más allá. Fuera de esta noción, surge la idea de una educación adaptada a las demandas hechas por la sociedad que es parte implícita de este con­ cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa”, y con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad, segundo, a la educación que puede ser obtenida a través de la perte­ nencia a una sociedad, y tercero, a la educación que csla relacionada a osa sociedad.

Así como pertenecemos a grupos diferenciados —ya sea en la fa­ milia, la escuela, el poblado, el vecindario, la ciudad, la nación— somos educados por y a favor de estándares e ideas prevalecientes dentro de una comunidad. Las formas de gobierno democrático, las La educación en favor motivaciones de ganancia, la música, la preny por la comunidad. sa, el aspecto de los edificios públicos, fábri­ cas, el cómo se asume la dicotomía trabajoocio, la clase de relación esperada entre padres e hijos, las clases y las formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven­ ciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual somos edu­ cados en favor y por la comunidad. Si un niño es enseñado a per­ manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le está trasmitiendo desde el principio cuáles son las formas aceptables de comportamien­ to, está interpretando a la comunidad y cómo debe él niño responder a ello. Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institu­ cionalizados, como los encontramos en las escuelas, y la amplia noción más generalizada de la educación social, que surge de la influencia de una sociedad educativa donde educamos a través de la influencia de la comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aquí estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la sociedad. Es necesario decir que la educación debe ser considerada como una e indivisible, en donde la escolarización formal, de vital importancia, debe estar, en todos sus elementos, relacionada con los factores sociales.7 M annheim y Stewart enfatizan el papel de la educación form al en las sociedades que buscan en la meritocracia la base para la estratlficación social, lo que se explica dada su preocupación por las relai iones de con flicto y acuerdo. El énfasis que dan la certificació n com o generadora de prestigio em pobrece su capacidad de análisis de. la edu cación lo cual es un proceso más am plio que la m era i elación enseñanza-aprendizaje-certificación. Parece que la form a­ ción intelectual y su inclinación a la explicación econ óm ica desvía la atención de Stewart del papel socializador de la educación, aspec­ to que sí enfatizan Durkheim y M annheim, quienes coinciden en la » o iif’irm ación de la con cien cia colectiva y la h eren cia social com o IModucto de la educación, y en cóm o ésta in flu ye en la cultura y es infinida por el entorno social. Durkheim enfatiza cóm o cada m edio •locial d eterm in a el ideal de hom bre que busca la h om ogen eidad enin; sus miembros a fin de que subsista com o sociedad.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN EL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO
El tem a de la educación ha sido tratado frecuente y am pliam ente tanto por los teóricos de la educación com o por los analistas em píri­ cos de la prim era mitad del siglo xx. La m ism a preocupación por el tem a la encontram os en las corrientes del pensam iento sociológico con tem porán eo. De ellas se han seleccionado algunas ideas de los autores más significativos, qu ienes contribu yen a orientar las pre­ ocupaciones actuales por entender y explicar el proceso educativo. De las corrien tes del pensam iento sociológico con tem p orán eo se han elegid o, básicam ente, tres escuelas: la crítica, la posestructuralista y la neofun cion alista. La selecció n se h izo tom ando en cuenta que estas tres escuelas han m antenido una línea de referen ­ cia con el pen sam ien to clásico de la sociología: el m aterialism o d ialéctico p or una parte, y p or la otra con el estructuralism o y el funcionalism o.

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Sociología crítica
Esta teoría nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pen­ sam ien to filo s ó fic o que no acepta m ecá n ica m en te las categorías marxistas, p or lo que se considera com o alternativa al m arxism o ortodoxo (m aterialism o dialéctico, doctrina de Carlos M arx). Se trata de la búsqueda de nuevas form as de exp resión sobre la base de la c o rrien te marxista. Podem os d ecir que la teoría crítica es h ete ­ rogén ea y que su articulación es la búsqueda por la em ancipación, la no represión, la no explotación, así com o la recon stru cción de una sociedad dem ocrática y solidaria. En pocas palabras, es la refle­ x ió n que preten de encontrar un agente que produzca los cambios. D e ahí que los pensadores de esta escuela se inquieten por un acer­ cam ien to a m ovim ien tos populares com o los ecologistas, los d ere­ chos humanos y los derechos de las minorías. De este modo, el acontecer histórico en el que se desarrolla esta c o rrien te de pen sam ien to hace de la em an cipación una obsesión. H ay que recordar que en los años treinta en el m undo capitalista se estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los socialistas pensaban que se llevaría a cabo una acción revoluciona­ ria. En esos años, el fen ó m e n o de exp losión de los m ed ios de difusión —radio, cine, circulación masiva de periódicos, música pop­ u la r— creó una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura así com o la com ercialización de productos artísticos tuvieron conse­ cuencias importantes en la conform ación de l.i eonciem i .i ooleoliv.'i

dada la acción m asificadora que se gen eró a través de los m edios. I >e ahí que para los seguidores de la escuela crítica sea el proceso educativo form al el único capaz de contrarrestar los efectos nocivos ilc la d espersonalización producida por la m asificación . Entre los elem entos atractivos de esta teoría están la búsqueda de la em anci­ pación entendida com o el desarrollo de la personalidad individual v la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo cada v ez más Imrocratizado que oprim e al individuo y le hace perder el verdadero ne.ntido de la vida. Resultan sum am ente com p lejos los análisis que hacen los se­ guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la m anera de abordar los lemas culturales, lo m ism o hacen un pronunciamiento en contra de Li cultura popular que masifica, que en contra de la idea estética de l.i despersonificación de la belleza que es residuo de una cultura no Mocializada. Esta escuela considera que la m onotonía de la vida coti­ diana busca en el en treten im ien to una salida, para hacer más lle ­ vadera la vida de m iles de consumidores pasivos, dando com o resul­ tado una form a conformista de utilizar el tiem po libre originada por la industria y la com ercialización de la cultura. Representantes de ñuta corrien te son T h e o d o r Adorno, M ax H o rk h e im e r y H erb ert Marcuse, qu ienes en las décadas de los treinta y cuarenta se cues­ tionaban el im p erio de la violencia, la dureza del estalinism o y los holocaustos ju d ío y japon és; y un poco más tarde, Jurgens Habermas, qu ien ha ejercido gran in flu en cia con sus estudios sobre la comunicación y la cultura. T h e o d o r A d o r n o (1903-1969). Nace en Frankfurt, A lem an ia. I' ilósofo, sociólogo, crítico musical y literario. Profesor de universi­ dades alem anas y estadounidenses. De su trabajo en com ún con I lorkheim er surgieron las bases de la llamada Escuela de Frankfurt. M a x H o r k h e im e r (1895-1973). Es o rigin ario de Stuttgart, Alemania. Psicólogo y filósofo, se interesó por el estudio de la con­ ciencia social. M u y jo ven , en 1930, dirige el Instituto para la Investigación Social de Alem an ia. Tres años más tarde, ju n to con Adorno, em igra de Alem ania, a donde retorna más tarde sin perder contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica Sociológica en colaboración con T. Adorno. H e r b e r t M a rcu se (1898-1980). Filósofo, alum no de H eidegger. I in 1933 abandona Alem ania, pasa por Francia y Suiza y se establece en listados U nidos donde lle ga a con vertirse en un crítico de las sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la te c ­ nología lleva a la alien ación del hombre. Su obra refleja su o rie n ­ ta» ion marxista pero con una visión íenom en ológica del acontecer social eai la que también se. m anifiesta la influencia de Freud. Sus IMcocí i paciones por la sociología en lina se deben a su contacto con

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Adorn o y H o rk h e im e r en el tiem p o que com partieron el e x ilio europeo. La obra de Marcuse se pone de m oda en el año 1968 en el que ocu rren las reb elion es estudiantiles en busca de re ivin d ica ­ ciones para los jóvenes. Lo m ism o para Adorno que para H ork h eim er la cultura es m er­ cancía de obed ien cia y conform idad; en una palabra reificación, es decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de re ific a c ió n es aplicable a las sociedades m odernas no sólo en la esfera económ ica, sino en todas las relaciones sociales. Así la teoría crítica rechaza la burocratización y la racionalidad del mundo m oder­ no porque elim in a los restos de la solidaridad tradicional y los con­ vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teoría crítica ha servid o para desarrollar m odelos de pensam iento que intentan m antener viva la idea de emancipación. Entre los elem en tos atractivos de esta teoría están: la búsqueda de la em an cip a ción enten dida com o el desarrollo de la p erson ali­ dad individual, y la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo cada vez más burocratizado que oprim e al individuo y le hace perder el verdadero sentido de la vida. La preocu p ación tanto de A d orn o com o de H o rk h e im e r p o r la educación se evidencia en el texto que a continuación se transcribe. A qu í se preguntan sobre el papel de las universidades en la con for­ m ación de la responsabilidad; valor que se pierde cuando la ju v e n ­ tud se despersonaliza, se con vierte en repetidora y no cuestiona la realidad que le circunda: [...] Y habría tomado por cierto y firme otro momento aunque pertenece al concepto de responsabilidad: el de libertad humana; pues quien habla de responsabilidad piensa juntamente en la libertad, y quien la men­ ciona seriamente tiene que preguntarse por lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant —por no hablar de la Antigüedad— ha reservado la libertad para la simple inte­ rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el escepticismo que atisbo en tantos estudiantes cuando suena la palabra responsabilidad descansa en que ya no ven La diferencia entre la holgura alguna ante las exigencias del estueducación de los siglos dio por asignaturas ni, en general, de la carrexviii, xix y principios ra: el estudiante de nuestros días tiene cada del xx con la de la vez menos en común con el estudiante uniposguerra no es sólo de versitario en aquella época, tan productiva, condiciones materiales de 1780 a 1930, en que la formación académiy de sobrepoblación ca llegó en Alemania a la cima de su realiestudiantil, sino zación. La diferencia entre entonces y hoy no también de contenidos. se refiere únicamente, a las <on<li< iones mate La responsabilidad y su estrecha relación con la libertad humana,

nales, como la desaparición de la antigua clase media, los apremios temporales mayores o la adversa relación numérica entre profesores y alumnos que frustra enteramente un estudio académico genuino, sino también al contenido mismo de los estudios. El interés que se dirigía a la totalidad, lo especulativo, desempeñaba en aquel tiempo un papel mucho más importante: se sentía que las ciencias particulares eran en cierto sentido momentos de la filosofía, y ésta iba en pos de lo mismo que la teología —con o contra ella—: tras de lo absoluto y del destino humano. Y de aquí provenían la dignidad y la importancia europea de las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeñas. Actualmente el énfasis descansa en lo Actualmente el énfasis instrumental, en todo lo que pertenece a la descansa en lo herramienta: el individuo singular busca en instrumental, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de la lo que pertenece a la ciencia forma parte de una herramienta herramienta: el social; todo hombre amenaza convertirse en individuo singular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz. busca en el estudio una Mas también en esta evolución actúa, en herramienta; la forma subyacente, la Ilustración; la exigencia totalidad de la ciencia de educar a los estudiantes en la fidelidad forma parte de una frente a los hechos, en una imparcialidad herramienta social, imperturbable, en la objetividad científica y en la abstinencia de juicios de valor y de especulaciones vagas —en lo cual reside hoy el pathos de la formación académica—tiene también un sentido humano: han de desvanecerse las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual de la ciencia contiene aún el momento de crítica que en otro tiempo estaba incluido en la filosofía militante, el cual es, por su esencia, democrático, ya que somete básicamente el conocimiento al control de aquella esencia racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmu­ ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la abstención de juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes no sólo de la especulación vigorosa, sino, asimismo, de la fantasía, entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitación —por medio de los hechos— y la limitación es lo contrario de la libertad. El triunfo de la ciencia natural y de la técnica desde hace 100 años ha ocultado la opresiva circunstancia de que la universitas no ha sido capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialéctica. Mientras que la nueva ciencia de la naturaleza procedía, en cuanto a su forma y contenido, de una vigorosa oposición a las rutinas intelectuales de su época, la universidad se encajaba en lo existente —al menos desde los anos de fundación— con docilidad aún más entusiasta: acomodación que no se produjo sólo gracias a una orientación estatal prescrita, sino en virtud de una reducción creciente del intelecto a lo instrumental y, con ella, del hombre, a una mera función: cuanto más machaconamente alardeaba de autonom ía la <inicia, tanto mas acomodaticia se mostra ha a la realidad existente lfi| sifjn xi\ <onsi^ilió poi Un acallai la con

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tradicción del pensar a la realidad, que había sido característica del pensamiento teórico, tanto en la decimotercera como en la decimoctava centuria con la alta escolástica y la Ilustración —por no hablar del Renacimien­ to—. E, inconscientemente —y, por tanto, con mayor seguridad— aquellos aspectos de las disciplinas por los que éstas son apropiadas para ponerse al servicio de la pura praxis se hicieron los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las universidades; ello se cumple justamente en La física ofrece una los campos que se encuentran más alejados resistencia más de la praxis; por ejemplo, la física ofrece una vigorosa al resistencia más vigorosa que la sociología conformismo que la contemporánea ante el conformismo, lo cual sociología, no es nada extraño, ya que esta última tiene que demostrar, primeramente y sin cesar su utilidad —y presenta una coartada— con su imitación muy diligente y no enteramente afortunada de los métodos físicos; cosa análoga ocurre en varias ramas de la psicología. Existe una conexión interna entre el culto de los hechos en la cien­ cia, precisamente en sus vástagos intelectuales, y la falta de resistencia con que la gente —en primer lugar, las llamadas personas cultas— se dejan dominar. El pensar no tiene nada que ver con datos carentes de sentido que se ensamblen exteriormente, sino que los hechos son siem­ pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genuina están incluidos un tipo determinado de atención —que, sin duda, se ha educado en la escuela del conocimiento—, cierta independencia de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc­ tamente al mundo, y en primer término a nuestro mundo circundante, no depende simplemente de lo que veamos, sino de cómo lo vemos: en toda teoría genuina se halla, como en las de naturaleza teológica, un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo, uno intelectual —como han sabido los granLa subordinación a lo des filósofos, de Sócrates y Platón a Leibniz y seguro hace de la Hegel. La subordinación fija del pensamieneducación el ejercicio to a lo que en cada caso se presente como lo de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado obediencia espiritual, a las rutinas intelectuales dominantes en cada caso. Para ello, la educación es el ejerci­ cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hábito y la capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisión tomada previamente por otro. La resistencia frente al aciago curso de los tiem­ pos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu­ lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha do habituarse- en sum estudios al m odo en que. se estru ctu ra y se transform a la estructura < • lo dado !<

( :i.uni tu más alardeaba la ciencia, de autonomía, más acomodaticia a la realidad se hacía.

merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se consi­ dera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. En todo caso, no existen hechos en sí, sino que lo que llamamos hechos está ya codeterminado por la apercepción —y, ciertamente, no la apercep­ ción trascendental pura, sino la concreta del sujeto histórico—: en cada observación humana se encuentra ínsito todo el pasado de la sociedad. Si no hay ya suficientes personas intelectuales que alcancen el afán, difícil, y a la vez jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos; si la universidad no compensa de algún modo, mas fomenta, la regresión de las demás instituciones formadoras, en especial de la familia, entonces la humanidad queda en medio de todos los llamados mila­ gros económicos, y éstos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan con acelerar la perdición.8 El texto de Marcuse Notas sobre una nueva definición de cultura contrapuntea el concepto de cultura con el de civilización y le sirve de punto de partida para situar el papel de las cien cias sociales y del m undo académico: Tomo como punto de partida la definición de cultura dada por Webster, es decir, la cultura como complejo de creencias, conocimientos, tradiciones, etcétera, que constituyen la superestructura de una sociedad. En el uso tradicional del término, las "actitudes de la cultura" como la destrucción y el deli­ to, y las "tradiciones" como la crueldad y el fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguiré esta costumbre aunque podría demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali­ dades en la definición. Mi discusión se centrará en la relación entre la "superestructura” (background) cultura y la "base” (ground): la cultura resulta, así, el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos ( valo­ res) que la sociedad considera como meta de la organización, división y dirección del trabajo -el "provecho” que se considera puede alcanzarse con el estilo de vida (way of life) que ella ha constituido. Por ejemplo, el aumento de la libertad personal y pública, la reducción de las desigualdades que impide el desarrollo del "individuo" y de la "persona­ lidad" y una administración racional y eficiente, pueden representar los "valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negación es condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente). Hablamos de una cultura (pasada o pre­ set cultura como proce- sente) solamente si sus fines y valores repre­ so de humanización, sentativos estuvieron (o están) en cierta me­ dida traducidos en la realidad social. Pueden existir variaciones considerables en la extensión y en la conveniencia de esta traducción, peto las instituciones subsistentes ( prevailing) y las La cultura es el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos ( valores) que la sociedad considera como modelo,
* Miik IIn ik lm lm c i y • línoiliu W, Adorno, SoiloIriHlm, pp Vfl VH

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relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben demos­ trar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados: deben servir de base para su posible realización. En otras palabras, la cultura es más que mera ideología. Observando los valores profesados por la civilización occidental y las declaraciones de su realización, deberíamos definir la cultura como un proceso de humanización, caracterizado por el esfuerzo colectivo por proteger la vida humana; pacificar la lucha por la existencia, manteniéndola dentro de límites justos; estabilizar la organización productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte­ lectuales del hombre; reducir y sublimar la agresión, la violencia, la miseria. Para comenzar debemos hacer dos comLa humanización probaciones restrictivas: a) la "validez de la excluye la crueldad, el cultura permaneció siempre confinada a un fanatismo y la universo específico, constituido por identiviolencia. dades tribales, nacionales, religiosas o de otro tipo. (Las excepciones fueron condenadas a permanecer ideológicas.) Hubo siempre un universo "extraño" al cual no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extraño, el excluido —términos que, esencialmente, se refieren no a los indivi­ duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En el encuentro con el enemigo (que también hace su aparición dentro de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro­ hibida, y la inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso. b) únicamente la exclusión de la crueldad, del fanatismo y de la vio­ lencia no sublimada es lo que permite la definición de la cultura como proceso de humanización. De todos modos, estas fuerzas (y su institu­ ción) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el logro o la aproximación a los fines culturales tiene lugar mediante la práctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y una acusación dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise­ rable traducción en la realidad, sino contra sus mismos principios y contenidos. Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una cultura determinada implica las relaciones de los valores con los hechos, no como problema lógico o epistemológico, sino como proble­ ma de estructura social: ¿en qué relación están los medios de la sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi valores que se incorporan, más o menos adecuadamente, en las insti­ tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse entonces de manera más concreta. ¿En qué relación se encuentran la literatura, el arte, la filosofía, la ciencia, la religión de una sociedad, con su conducta ( behaviour) efectiva? La amplitud de este problema nos impide aquí cualquier discusión en otros términos que no sean algunas hipótesis que se refieran a las tendencias actuales.

En la discusión tradicional hay un acuerdo establecido sobre el hecho de que la relación entre fines culturales y medios objetivos no es (¿y no podrá ser?) casual y que, rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una relación de armonía. Esta opinión queda expresada en la distinción entre cultura y civilización, según la cual "cultura” se refiere a alguna dimensión más elevada de la autonomía y de la realización humana, mientras "civilización" designa el reino de la necesidad, del trabajo y del comportamiento socialmente necesario, donde el hombre no es él mismo en su propio elemento, sino que está sujeto a la heteronomía, a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad puede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado. En efecto, el concepto de progreso es Las disciplinas aplicable solamente a este reino (progreso humanistas se técnico), al avance de la civilización; pero tal asimilan unas a oirás. avance no ha eliminado la tensión entre cul­ tura y civilización. Dicho concepto puede también haber agravado la dicotomía hasta el punto en que las inmen­ sas potencialidades abiertas por el progreso técnico aparecen en estri­ dente contradicción con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas. Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensión es suprimida por el englobamiento sistemático y organizado de la cultura en la vida y en el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad industrial avanzada, se podrán mantener las distinciones entre cultura y civilización. Para usar términos más exactos, la tensión entre medios y fines, valores culturales y hechos sociales, ¿no ha sido acaso resuelta con la absorción de los fines por los medios, no se ha verificado tal vez una coordinación "prematura”, represiva y hasta violenta entre cultura y civilización, en virtud de la cual la segunda carece de frenos eficaces para sus tendencias destructivas? Con esta integración de la cultura en la sociedad, ésta tiende a volverse totalitaria también cuando se con­ servan formas e instituciones democráticas. La civilización designa el reino de la necesidad del trabajo, Algunas de las implicaciones en la distinción entre cultura y civi­ lización pueden ser esquematizadas de la manera siguiente:

Civilización Trabajo manual Jornada de trabajo TYabajo Reino de l.i necesidad Naturaleza
l’ensnm iciilo opeiativo

Cultura Trabajo intelectual Vacaciones Tiempo libre Ruino de la libertad lüHpiritu (};cisi)
Pensam iento no operativo

I'IIIM I HA I ’AM 1 IA I DUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO 1

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En la tradición académica, estas dicotomías hallaron paralelo en la distinción que una vez se cumplió entre las ciencias natu­ rales por un lado, y, por el otro, todas las restantes: ciencias sociales, disciplinas huma­ nistas, etcétera. Una distinción tal entre las ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so­ ciales e incluso las disciplinas humanistas se asimilan unas a otras en sus métodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusión del empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la teoría pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas frente a la organización de los intereses nacionales o corporativos. Este cambio en las instituciones ( establishment) está de acuerdo con los cam­ bios fundamentales de la sociedad contemporánea que se refieren a toda la dicotomía, cuyo esquema acabo de dar: la civilización tecnológi­ ca tiende a eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o reduciendo, por consiguiente, aquellos factores y elementos de la cul­ tura que podrían ser antagónicos o ajenos a las formas determinadas de la civilización. No necesitamos de ningún modo repetir aquí la cono­ cida afirmación de que la fácil asimilación del trabajo y del relax, de la frustración y de la diversión, del arte y de la familia, de la psicología y de la administración de la sociedad por medio de acciones, altera el funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales se vuelven afirmativos; es decir, sirven para fortificar la conquista de las instituciones sobre la mente —las instituciones que hacen que los bienes (goods) culturales sean accesibles a la población— y contribuyen a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debería ser: debería ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi­ ción no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y, especialmente, a sus auténticas obras maestras es mejor que la adquisi­ ción de privilegios culturales para una élite elegida sobre la base de la riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de estas obras, son indispensables facultades intelectuales y una concien­ cia intelectual que, de ningún modo, son congénitas a las formas de pensar y de comportarse requeridas por la civilización reinante en los países industriales avanzados. En su forma y dirección predominante, La alta cultura tuvo el progreso de esta civilización requiere siempre un carácter modos de pensar operativos y conductistas, afirmativo mientras para aceptar la racionalidad productiva del estaba separada de la sistema social predominante, para su defenfatiga y de la miseria sa y su refuerzo, pero no para su negociación. de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto) trabajo alimentaban la de la alta cultura en gran parte era precisasociedad a la cual mente esta negación: arenga contra la despertenecía esa cultura, trucción institucionalizada de las posiblili dados humanas, confianza ........la esperanza l,(i comunicación se ha ampliado; el contenido re ¡a cultura ha cambiado,

que la civilización predominante denunció como "utópica". Por cierto que la alta cultura tuvo siempre un carácter afirmativo mientras esta­ ba separada de la fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali­ mentaban la sociedad a la cual pertenecía esa cultura; en este aspecto la cultura se convierte en la ideología de la sociedad. Pero también como ideología era distinta de la sociedad, y en esta disociación, se ha­ llaba libre de comunicar la contradicción, la acusación y el rechazo. Ahora la comunicación se encuentra técnicamente multiplicada, ampliamente facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambi­ ado, porque se han cerrado tanto el espacio mental como el físico donde la disociación efectiva puede desarrollarse. En lo que se refiere a la eliminación del antiguo contenido antagó­ nico, ahora trataré de mostrar que no se trata de los avatares de un ideal romántico cualquiera que sucumbe al progreso tecnológico, ni de la progresiva democratización de la cultura, ni tampoco de una mayor igualdad de las clases sociales, sino más bien de la falta de espacio vital para el desarrollo de la autonomía y de la oposición, la destrucción de un refugio, de una barrera contra el totalitarismo. Puede indicar aquí solamente algunos aspectos del problema comenzando otra vez con la situación del mundo académico. La división entre ciencias naturales, cienEn ciencias cias sociales o humanas y disciplinas humaverdaderamente no nistas aparece como algo totalmente extericonductistas y son por or, por lo menos entre las dos últimas, y más consiguiente "no que discutible: las incertidumbres académicienñjxcas” en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En refiere sobre todo a los realidad, existen disciplinas humanistas: una valores personales, experiencia de la dimensión de la humanitas emotivos, metafisicos, todavía no llevada a la realidad; formas de poéticos, pensar, imaginación, expresiones esencial­ mente no operativas y trascendentes, que trascienden el universo de la conducta preconstituida no en busca de un reino de fantasmas y de ilusiones, sino en la dirección de las posi­ bilidades históricas. ¿En nuestra situación presente, el análisis de la sociedad, del comportamiento social y también individual, requiere la ibstracción de la humanitas? ¿Nuestra situación cultural, nuestro uni­ verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu­ manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas y son, por consiguiente, "no científicas" en lo que se refiere sobre todo .i los valores personales, emotivos, metafisicos, poéticos, a menos que no se traduzcan en términos conductistas? Pero por este camino, las disciplinas humanistas dejarían de ser lo que son. Plegarían sus ver­ dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la sociedad constituida, porque los modelos ( standards) de las ciencias do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con­ fiados."
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IV -I »

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I ’HIMI HA PARTI. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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Para reconocer la crítica que Marcuse hace de la civilización del siglo xx y el papel de la fam ilia, la publicidad y el consum o en la d esperson alización del hom bre se reproducen algunos párrafos de El hombre unidimensional: No hay que sorprenderse, pues, de que en las áreas más avanzadas de esta civilización, los controles sociales hayan sido introyectados hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus raíces. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente” aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto socio-psicológico del acontecer político que caracteriza a la época con­ temporánea: la desaparición de las fuerzas históricas que, en la etapa precedente de la sociedad industrial, parecían representar las posibili­ dades de nuevas formas de existencia. Pero quizá el término "introyección" ya El cambio en la no decriba el modo como el individuo reprofunción de la familia duce y perpetúa, por sí mismo, los controles juega aquí un papel externos ejercidos por su sociedad. Introyecdecisivo: sus funciones ción sugiere una variedad de procesos relati"socializantes" están vamente espontáneos por medio de los cuales siendo cada vez más un ego traspone lo "exterior” en "interior". Así absorbidas por grupos que introyección implica la existencia de una externos y medios de dimensión interior separada de y hasta antacomunicación. gónica a las exigencias externas; una con­ ciencia individual y un inconsciente indivi­ dual aparte de la opinión y la conducta pública. El cambio en la función de la familia juega aquí un papel decisivo: sus funciones "socializantes” están siendo cada vez más absorbidas por grupos externos y medios de comunicación. La idea de "libertad in te rio r” tien e aquí su realidad; designa el espacio privado en el cual el hom bre puede convertirse en sí mismo y seguir siendo él mismo. [...] La cultura industrial avanzada es, en un sentido específico, más ideológica que su predecesora, en tanto que la ideología se encuentra hoy en el propio proceso de pro­ ducción [Theodor W. Adorno. Prismen, Kulturkritik und Gesellschaft, Frankfurt, Suhrkamp, 1055, p. 24 (edición castellana, Barcelona, Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposición revela los aspectos políticos de la racionalidad tecnológica predominante. El aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y comunicación de masas, los bienes de vivienda, alimentación y vestua­ rio, el irresistible rendimiento de la indust i ia de la:, dive i :áonc:i y de Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa conciencia inmune a su falsedad.

la información llevan consigo hábitos y actitudes prescritas, ciertas reacciones emocionales e intelectuales que vinculan más o menos agradablemente a consumidor y productor y, a través de este, a la totali­ dad. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa con­ ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase­ quibles a más individuos en más clases sociales, el adoctrinamiento <|ue llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en estilo de vida. Es un buen estilo de vida —mucho mejor que antes—, y en cuan­ to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo de pensamiento y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo. La racionalidad del sistema y de su extensión cuantitati­ va los redefine.1 0

Jürgens Habermas (1929). P rofesor de la U n iversid ad de i leidelberg hasta 1964 y más tarde en Frankfurt, es considerado el re presentante actual más activo de la llam ada Escuela de Frankfurt. I > entre sus obras traducidas al español, destacan: Problemas de legi­ e timación del capitalismo tardío-, Perfiles filosóficos políticos y Teoría de In acción comunicativa (1983). I labermas es reconocido com o el sintetizador de la teoría crítii a <11 le incorpora una interpretación lingüística al análisis de la reali­ dad social. A con tinu ación se transcribe un alegato de H aberm as fmbie problem as de legitim a ción y el puesto evolutivo del socialis­ mo dem ocrático donde se in clu yen algunos de los con ceptos más utilizados por él, com o son: la acción comunicativa, pérdida de sentido, ('.osificación, entre otros. Del texto hay que destacarlos esquemas ni at ivos a los procesos de reproducción que aluden al papel del proi e,:;o educativo en el desarrollo del mundo de la vida, y en la apari• Ion de los fenóm enos de crisis. Si bien el texto no m enciona especílii ám ente al proceso educativo, sí p erm ite desentrañar el lugar I ue.ponderante que le asigna a los procesos de reproducción —todos • líos vinculados a la ed u ca ción — para el m a n ten im ien to de los • mpiernas a través de la legitim ación y la norm ación de la vida indi­ v id u a l y grupal, así com o para el cambio en los m om entos de crisis.
Sobre el análisis de las sociedades modernas David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank­ lin!, que representa un excelente complemento a la investigación estándar de Martin Jay. Pese al carácter predominantemente descrip­ tivo y sistematizador de sil exposición, lleld desarrolla, en las partes que se ocupan de mis trabajos, una plétora de puntos de vista críticos
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que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado, pertenece a un muy notable círculo de jóvenes científicos sociales y filósofos americanos que se reúnen en torno a la revista Telos de Paul Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer cuando éste dio clases en la New School for Social Research. De este círculo han surgido en los últimos años tantos impulsos productivos, que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a hacer una breve réplica a los dos artículos recogidos por Held. Problem as de legitim a ción y la crisis Los distintos procesos de la m otivación . El bosquejo de argu­ ye reproducción mentación que en 1973 desarrollé en mi libro pueden evaluarse Problemas de legitimación en el capitalismo por la racionalidad del tardío, tenía como finalidad ayudar a comsaber; la solidaridad de prender cuestiones relativas a teoría de las los miembros, y la crisis, elaborables empíricamente. En este capacidad que la marco se desarrolló una serie de trabajos personalidad adulta empíricos del Instituto de Starnberg hasta tiene para responder a mediados de los años setenta. La misma comsus actos, plejidad del programa de investigación acabó revelándose, al cabo, como obstáculo. Pero las objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analíti­ ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empíricamente. En el deslinde conceptual entre crisis de legitimación y crisis de moti­ vación quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logré vin­ cular unívocamente los paradigmas mundo de la vida y sistema. Este tema lo trato en mi Teoría de la acción comunicativa. Si a los plexos de acción social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de la vida y éste se ve centrado en la acción comunicativa, entonces a los componentes de la acción orientada al entendimiento se les pueden hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura, sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras simbólicas del mundo de la vida. Los distintos procesos de reproducción pueden evaluarse por la racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta­ mente que las relaciones cualitativas cambian dentro de estas dimen­ siones con el grado de diferenciación estructural del mundo de la vida; pues de ese grado depende en cada caso, la magnitud de la necesidad de saber, sobre la que debe haber consenso, de órdenes legítimos y de autonomía personal. Las perturbaciones de la reproducción, según se trate del ámbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani­ fiestan como pérdida de sentido, anomia o enfermedad anímica (psicopatologías). Y en cada uno de los demás ámbitos se presentan, entonces, los correspondientes fenómenos de privación o pérdida.

Parto, por lo demás, de que en las sociedades occidentales modernas se diferencian dos subsistemas a través de los medios dinero y poder, a saber: el sistema económico capitalista, y una administración estatal racionalizada en el sentido de Weber. Ambos constituyen el uno para el otro entornos complemen­ tarios, con los que mantienen relaciones de intercambio a través de sus medios, de suerte que el interchange para­ digma parsonsiano pueda aplicarse a este ámbito de interacción entre Estado y economía. Con el tránsito a la forma de producción capita­ lista y al sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de la vida puede analizarse desde el punto de vista de un sistema de acción estabilizado por vía de conexión y ajuste de plexos funcionales, que se ha autonomizado frente al mundo de la vida. Lo que en ese momento analicé bajo los rótulos de crisis económica y crisis de racionalidad tiene aquí su lugar y puede hacerse derivar de déficits en la generación de valores económicos y en las operaciones organizativas que correspon­ den al Estado. Ciertamente, el sistema de acción econóEl sistema de mico y el sistema de acción administrativo ocupaciones y el han de quedar anclados en el mundo de la sistema de dominación vida por vía de una institucionalización del política dependen de medio que representa el dinero y del medio las aportaciones que representa el poder. Esto significa que, provenientes de la por un lado, el mundo de la vida, simbólicareproducción del mente estructurado, queda conectado, a tra­ mando de la vida, vés de las economías domésticas y a través del sistema jurídico, a los imperativos fun­ cionales de la economía y de la administración; con ello queda someti­ do, en el marco de las relaciones de producción vigentes, a las restric­ ciones que le impone la reproducción material. Por otro lado, también la economía y la administración, especialmente el sistema de ocupa­ ciones y el sistema de dominación política o régimen político, depen­ den de las aportaciones provenientes de la reproducción del mundo de la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi­ viduales, así como de la lealtad de la población. Pues bien, cuando en la interacción entre sistema y mundo de vida producen perturbaciones, que, según sea el punto de vista que se adopte, se presentan como desequilibrios o como patologías. Hay que distinguir, con toda claridad, cosa de la que aún no me percaté en I'roblemos de legitimación en el capitalismo tardío (1973), entre los déficits que estructuras difícilmente obviables del mundo de la vida pueden provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema económico y el sistema político, poi un lado; y los fenómenos de; déficit en la reproducción del mundo de la vida mismo, por otro, limpíricaincnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo más nid os eslablocei aualilii ámenle una separación enlic la ¡icrdida tic El mundo de la vida por vía de una institucionalización del medio que representa el dinero y del medio que representa el poder.

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CHIME ha l ’A H IÍ. IA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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Aportaciones de los procesos de reproducción al mantenimiento de los componentes estructurales del mundo de la vida
imponentes amlucturáles mns de reproducii cultural iiiliicción cultural Esquemas de interpretación suceptibles de consenso (saber válido) Legitimaciones Patrones de com por­ tamiento eficaces en el proceso de forma­ ción, metas educati­ vas Pertenencia a grupos Cultura Sociedad

motivación, de que adolece el sistema de ocupaciones, y la pérdida de legitimación, de que adolece el sistema de dominación; por un lado, y una colonización del mundo de la vida que se manifiesta primariamente en fenómenos de pérdida de sentido, de anomía y de perturbaciones en el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir como destrucción de las formas tradicionales de vida, como ataque a la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como anquilosamiento de una práctica cotidiana unilateralmente racional­ izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones culturales empobrecidas y procesos de socialización perturbados, empleé en ese momento el equívoco rótulo de crisis de motivación. Hoy preferiría entender ésta como un caso paralelo al de la crisis de legitimación, mientras que, de ambas, distingo los fenómenos patológi­ cos que se siguen de la colonización del mundo de la vida por los sub­ sistemas funcionales. [...] Queda establecido, por definición, Los mundos de la vida que los mundos de vida sólo pueden quedar sólo pueden quedar integrados a través de la acción comunicatiintegrados a través de va (así como a través de normas y valores). la acción comunicativa Pero queda en pie la cuestión empírica de en O como a través de qué medida la necesidad de integración de las así normas y valores). sociedades modernas, que desborda incluso la capacidad sociointegradora de los mundos de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por las aportaciones de la integración sistémica. El error de una teoría desistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en prejuzgar analíticamente esta cuestión; pues ese tipo de teoría ya no distingue, en la dimensión de la integración de las sociedades, entre la integración social, que se produce a partir de las orientaciones de ac­ ción, y la integración sistémica, que se refiere a la integración de con­ secuencias de la acción. Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani tomar en cuenta todos los fenómenos a los que Held, con toda razón, apela. Cuando los imperativos de la integración social y de la inte­ gración sistémica chocan entre sí, tal competencia puede neutralizarse, en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades de legitimación del sistema político a partir de elementos de una cul­ tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptación pasiva de una represión a la que dicha cultura presenta como carente, de alternativas. En las sociedades marcadamente más niveladas, la seg­ mentación de los mercados de trabajo y la fragmentación de la con ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una función similar. En ambos casos, queda rebajada la necesidad de acuerdo normativamente asegu­ rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole rancia para actitudes meramente instrumentales, para la indiferencia o para el cinismo.

Personalidad

(tildón social

Obligaciones

Relaciones interperso­ nales legítimamente reguladas Motivación para accio­ nes conforme con las normas

ili/.lición

Operaciones interpre­ tativas

Capacidad de interac­ ción ("identidad per­ sonal")

Fenómenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproducción"
mn/ioHentes mlruoturales mi i m iones en i iluilillo de la | Iii<ción imii "•H Incisión culIrll Pérdida del senti­ do Pérdida de legiti­ mación Crisis de orienta­ ción y crisis edu­ cativa Alienación Racionalidad del saber Cultura Sociedad Persona

Personalidad

n ii Inn social

Inseguridad y per­ turbaciones en las identidades colectivas Ruptura de tradi­ ciones

Anomía

Solidaridad de los miembros

Itill/nción

Pérdida de moti­ vación

Psicopatologías

Autonomía de la persona

i ..i < ‘jom plificación de cada una de las dim ensiones de los cuadros "•i lu ch o s educativos, form ales e in form ales, puede ilustrar la miloi l.iiicia de la acción educativa, tanto en la reproducción social • •mo caí el cam bio que p erm ite la socialización del saber; la solii ii ¡ilad de. los m iem bros de. las unidades sociales, así com o en el "i io de la autonomía de la peisona.
" iiiiij.i.riii l lahci iiuiN, Ib otlti r r In (K i I i )ii (D in iin ic tiliu o c u n iiiltim tiito i/ fintiu/hw in w i o t i , pp, /t

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El posestructuralismo y el posmodernismo
A u n qu e en estricto sentido ni el posestructuralism o n i el pos­ m o d ern ism o son corrien tes sociológicas, sí in flu yero n en el p en ­ sam ien to sociológico de la década de los ochenta y algunos de sus hallazgos son utilizados para estudiar no sólo la educación form al, sino otros fen óm enos sociales com o la cultura m oderna y la posibili­ dad que, de una m anera indirecta, influya en los m odelos de vida y acción. El estructuralism o es una con cep ción que analiza los sis­ tem as de una m anera inm anente y lo que im porta describir son las relaciones que se dan entre sus elem en tos de una m anera m ecán i­ ca. Esta corriente de pensam iento surge en el campo de las ciencias de lo h um ano con los nuevos conceptos lin güísticos de Ferdinand de Saussure (g in e b rin o creador de la lin güística estructural), y se traslada al cam po de lo social en la obra de Lévy-Strauss a finales de los años cincuenta y más tarde a otros estudios de pensadores franceses. Para Saussure, la lengua es un sistem a que no con oce más que su orden propio; los m odelos lingüísticos y sus relaciones internas entre fonem as, m orfem as, palabras, frases y textos proporcionan el m od elo para analizar otros aspectos de la cultura humana, en cuan­ to que ésta tam bién es un sistema de signos. Con arreglo a este prin­ cipio, los posestructuralistas realizaron sus análisis culturales. Entre ellos, sobresalen los del antropólogo francés Claude Lévy-Strauss (1908-) cuya preocu p ación p rin cip al es el reco n o cim ien to de la m en te humana. Para él, todas las expresiones de la cultura son sis­ tem as que se form an de oposiciones binarias al igual que el cerebro hum ano y que las computadoras. Sobre esta base sus investigaciones de los productos culturales están centrados en las categorías v er­ bales que conducen a describir el significado profundo de los hechos sociales. Su p reocu pación por m atem atizar los fen óm en os culturales, lo han llevado a una esquem atización en los tres temas de estudio por é l tratados: los sistem as de parentesco, las estructuras d el p en ­ sam iento y los mitos; en los que a partir de categorías verbales busca 1 en ten d er los sistemas de clasificación los significados latentes y el cód igo que los genera. El texto presentado a continu ación, ilustra sus preocu p acion es m etod ológicas así com o el in ten to de in te r­ p retación estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco. Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis­ tem as sociales com o pueden ser los sistemas educativos fórmale.1 ;, aunque Lévy-Strauss no trata este tem a de m anera directa, su ale. gato de la m atem atización alred ed or de los postulados de W ien ci menciona el estudio socio ló gico de- la educación y lan t añ eras de

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los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser aplieado al m odelo lingüístico binario. A continuación, reproducimos un fragm ento de su obra Antropo­ logía estructural. Capítulo III. Lenguaje y sociedad En un libro cuya importancia no podría ser subestimada desde el punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun­ ta por la posibilidad de extender a éstas los métodos matemáticos de predicción que han hecho posible la construcción de las grandes com­ putadoras electrónicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi­ fica con dos razones. En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de investigación. La interdependencia del observador y del fenómeno observado es una noción familiar a la teoría científica contemporánea. En cierto sentido, ilustra una situación universal. Es posible, sin embar­ go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios abiertos a las investigaciones matemáticas más avanzadas. Así, por ejemplo, la astrofísica tiene un objeto demasiado vasto para que la influencia del observador pueda hacerse sentir en él. En cuanto a la lísica atómica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeños, pero como son también muy numerosos, únicamente podemos apre­ hender valores estadísticos o medidas donde la influencia del obser­ vador se encuentra, aunque de otra manera, también anulada. Esta influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las modificaciones que entraña son del mismo orden de magnitud que los fenómenos estudiados. En segundo lugar, Wiener nota que los Las investigaciones fenómenos que integran en sentido propio sociológicas se refieren las investigaciones sociológicas y antropolóa la vida, a la gicas se definen en función de nuestros proeducación, a la carrera pios intereses: se refieren a la vida, la eduy a la muerte de cación, la carrera y la muerte de individuos individuos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las a nosotros. series estadísticas de las que se dispone para estudiar un fenómeno cualquiera resultan siempre demasiado cortas para servir como base de una inducción legí(ima. Wiener concluye que el análisis matemático aplicado a las cien­ cias sociales sólo puede proporcionar resultados poco interesantes para el especialista, comparables a los que aportaría el análisis estadístico de. un gas a un ser que aproximadamente se encontrara en la magnilud de una molécula.
listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las in vesti­ gaciones tomadas en ene,uta por W ie n e r; es decir, a las m onografías y trabajos de antropología ap licada Kn esos casos, se trata siempre, de com portam ientos iudlvldualnn, anali/.idoM pot un observado! que es, a

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su vez, un individuo, o bien del estudio de una cultura, de un "carác­ ter nacional”, de género de vida, hecho por un observador incapaz de liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor­ ciona sus métodos e hipótesis de trabajo, los que a la vez dependen de un tipo de cultura determinado. Sin embargo, al menos en el dominio de En lingüística estruc­ las ciencias sociales, las objeciones de Wiener tural se encuentran las pierden buena parte de peso. En lingüística condiciones planteadas y, particularmente, en lingüística estructural por Wiener para él —sobre todo considerada desde el punto de estudio matemático. vista de la fonología— parecería que se encuentran reunidas las condiciones plantea­ das por W iener para un estudio matemático. El lenguaje es un fenó­ meno social. Entre los fenómenos sociales es el que presenta en forma más clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio científico. En primer lugar, casi todas las con­ Aun cuando ductas lingüísticas se sitúan en el nivel del formulamos las reglas pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene­ gramaticales o mos conciencia de las leyes sintácticas y mor­ fonológicas de nuestra fológicas de la lengua. Además, carecemos de lengua, ésta un conocimiento consciente de los fonemas formulación emerge que utilizamos para diferenciar el sentido de únicamente en el plano nuestras palabras; somos menos conscientes del pensamiento aun —supuesto que pudiéramos serlo a ve­ científico; mientras que ces— de las oposiciones fonológicas que per­ la lengua vive y se miten analizar cada fonema en elementos desarrolla como una diferenciales. En fin, la falta de una aprehen­ elaboración colectiva. sión intuitiva persiste aun cuando formula mos las reglas gramaticales o fonológicas de nuestra lengua. Esta formulación emerge únicamente en el plano del pensamiento científico, mientras que la lengua vive y se desarrolla como una elaboración colectiva. Aun en el caso del sabio, jamás llegan a con fundirse completamente sus conocimientos En lingüística se teóricos y su experiencia como sujeto ha­ puede, entonces, blante. Su manera de hablar se modifica muy afirmar que la poco bajo los efectos de las interpretaciones influencia del que pueda dar de ella y que pertenecen a otm observador sobre el nivel. En lingüística se puede, entonces, afir objeto de observación mar que la influencia del observador sobre el objeto de observación es despreciable: no es despreciable. basta que el observador tome conciencia del fenómeno para que éste se modifique a causa de ello. El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i humanidad. Pero aunque se tome en cuenta la necesidad de posee i documentos escritos para emprender un estudio científico, d eb eia reconocerse que la escritura v ie n e de lejos, y que proporciona serien
lo bastante extensas para hacer posible, el a n álisis m atem ático, l.art set Íes disponibles en lingüistica indoeuropea, s rm ilic a y sínotlbetana

abarcan alrededor de cuatro o cinco mil años. Y cuando falta la dimen­ sión histórica —en las lenguas llamadas "primitivas”— es posible a menudo remediar esta falta mediante la comparación de formas múlti­ ples y contemporáneas, gracias a las cuales una dimensión espacial, si cabe decirlo así, reemplaza con provecho la dimensión ausente. El lenguaje es, un fenómeno social, que El lenguaje es un constituye un objeto independiente del obserfenómeno vador y para el cual se poseen largas series social independiente estadísticas. Doble razón para considerar que del observador para el puede satisfacer las exigencias del matemáticual se poseen largas co, tales como Wiener las ha formulado. series estadísticas. Numerosos problemas lingüísticos perte­ necen al dominio de las modernas computa­ se obtendría, así, una doras. Si se conociera la estructura fonológiespecie de tabla ca de una lengua cualquiera y las reglas que periódica de las presiden el agrupamiento de las consonantes estructuras lingüísticas y las vocales, una computadora podría fácilcomparable a la de la mente componer la lista de combinaciones química moderna, de fonemas integrantes de las palabras de n sílabas, existentes en el vocabulario, y de todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la lengua, tal como ésta haya sido definida previamente. Así, una com­ putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos tipos de estructuras conocidas en fonología, el repertorio de los sonidos que puede emitir el aparato fónico del hombre, y los umbrales diferen­ ciales más pequeños entre esos sonidos, determinados previamente por medio de métodos psicofisiológicos (sobre la base de un inventario y un análisis de los fonemas más próximos) podría proporcionar un cuadro exhaustivo de las estructuras fonológicas de n oposiciones (la magnitud de n puede ser tan grande como se quiera). Se obtendría así una especie de tabla periódica de las estructuras lingüísticas, compara­ ble a la tabla de los elementos que la química moderna debe a Mendeleiev. Nos bastaría entonces señalar en la tabla la colocación de las lenguas ya estudiadas, marcar la posición y las relaciones con las demás lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todavía insuficiente como para darnos un conocimiento teórico, e inclusive descubrir la ubicación de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles. Un último ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una hipótesis según la cual una misma lengua podría comportar varias estructuras fonológicas diferentes, interviniendo cada una para un cier­ to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relación entre todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una "metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo constituido poi las estructuras modales. Si se solicitara a una calculadora el análisis de cada modalidad podría, sin duda, lograrse por métodos matemáticos conocidos, la reconstitución de. la "inetaestTuctura" de la lengua, la cual lia <lr ser, a menudo, demasiado compleja para poder extraerla con métodos empuicos de. Investigación

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El problema aquí planteado puede ser definido entonces de la siguiente manera: de todos los fenómenos sociales, el lenguaje es el único que hoy parece susceptible de un estudio verdaderamente científico que nos explique la manera en que se ha formado y que prevea ciertas modalidades de su evolu­ ción ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonología y en la medida en que ella ha sabido, más allá de las manifestaciones cons­ cientes e históricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan­ zar realidades objetivas. Éstas consisten en sistemas de relaciones, que son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espíritu. De ahí el problema: ¿se puede emprender tal reducción con respecto a otros tipos de fenómenos sociales? En caso afirmativo, ¿conduciría un método idéntico a los mismos resultados? En fin, y si respondiéramos afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas las formas sociales de vida son sustancialmente de la misma naturaleza. Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que tra­ ducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado ¿podríamos admi­ tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una proyección sobre el plano del pensamiento consciente y socializado, de las leyes universales que rigen la actividad inconsciente del espíritu. Es evidente que no podemos resolver inmediatamente todas estas cues­ tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi­ gación podría encaminarse con provecho. Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que poseen una importancia metodológica indudable para nuestra dis­ cusión. En su estudio sobre la evolución del estilo del vestido femeni­ no, Kroeber emprendió el análisis de la moda, es decir, de un fenó­ meno social íntimamente ligado a la actividad inconsciente del espíritu. Es raro que sepamos claramente por qué cierto estilo nos agrada o poi­ qué pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu­ ción, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. Éstas no son accesibles a la observación empírica, y menos aún a una aprehensión intuitiva de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un cierto número de relaciones entre los diversos elementos del vestido. Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones matemáticas, el cálculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece una base para la previsión. La moda —que podría tomarse por el aspecto más arbitrario y con­ tingente de las conductas sociales— es posible, entonces, objeto de un estudio científico. Ahora bien, el método bosquejado por Kroeber no sólo se asemeja al de la lingüística estructural: se le puede también comparar con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu­ larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustáceos. Este autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1 condi De los fenómenos sociales, el lenguaje es el único que parece susceptible de un estudio científico.

eión de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo­ nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter­ minación de estas relaciones lleva a extraer parámetros que permiten lórmular las leyes de crecimiento. La zoología científica no tiene, pues, por objeto la descripción de las formas animales, tal como se les percibe intuitivamente; se trata sobre todo de definir relaciones abstractas pero constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado. Yo he aplicado un método análogo al estuReemplazar un sistema dio de organización social y sobre todo las de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de parenconsanguíneas, de tesco. De esta manera se pudo establecer que origen biológico, por el conjunto de reglas observables en las so­ wn sistema sociológico ciedades humanas no deben ser clasificadas de alianza. —como se hace generalmente— en categorías heterogéneas y diversamente intituladas: pro­ hibición del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etcétera. Todas ellas representan otras tantas maneras de asegurar la circulación de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un sistema de relaciones consanguíneas, de origen biológico, por un sis­ tema sociológico de alianza. Una vez formulada esta hipótesis de tra­ bajo, sólo restaría emprender un estudio matemático de todos los tipos de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem­ po se descubrirían otras, correspondientes a sociedades posibles. Se comprendería, en fin, su función, sus modos de operaciones v la relación entre diferentes formas. Ahora bien, la hipótesis inicial ha sido confirmada por la demosl ración —obtenida de manera puramente deductiva— de que todos los mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropología clásica (es decir, aquellos basados en la organización dualista y el matrimonio por intercambio entre participantes en número de 2 o de un múltiplo de 2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad inás general, entre un número cualquiera de participantes. Esta forma genemi de reciprocidad había permanecido en la sombra, porque los partici­ pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros): no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe. ( ;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo de reciprocidad que funciona en un solo sentido. Este género de estructura, tan importante como el sistema dualisl.i, había sido observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por las conclusiones del análisis teórico, reunimos y compilárnoslos docu­ mentos dispersos que muestran la considerable extensión del sistema. Al mismo tiempo, hemos podido encontrar caracteres comunes a un número de reglas de matrimonio: así, por ejemplo, la preferencia por los primos cruzados bilaterales, o por una línea unilateral, ya en linea paterna, ya cu linea materna.
I Isos aiiles ininteligibles para I on etnólogos se lian vuelto claros, a p artir del m o m ento en (pie lian nido releí idos a las d iversas modal i

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dades de las leyes de intercambio. Éstas, a su vez, han podido ser reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen­ cia y el modo de filiación. Toda la demostración cuyas articulaciones principales hemos evo­ cado, ha podido ser llevada a buen término Considerar las reglas mediante una condición: considerar las reglas de matrimonio y los de matrimonio y los sistemas de parentesco sistemas de parentesco como una especie de lenguaje, es decir, un como una especie de conjunto de operaciones destinadas a asegulenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto conjunto de tipo de comunicación. Si se les compara con operaciones destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman a asegurar, entre los un sistema complejo del mismo tipo entre los individuos y ¡os individuos y los grupos, cierto tipo de comu grupos, cierto tipo de nicación. El hecho de que el mensaje esté comunicación. aquí constituido por las mujeres del grupo que circulan entre clanes, líneas de descendencia o familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala bras del grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la identidad del fenómeno considerado en ambos casos. ¿Es posible ir más lejos? Si ampliamos la noción de comunicación para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi­ ción del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un problema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn* para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com piejo del mismo tipo que éste pero más tosco, y en el cual se encuen tra, sin duda, preservado un buen número de rasgos arcaicos comunes a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe­ tas son los últimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han sido también valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren der que estos valores pueden integrarse en sistemas significativos, cuali dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco Este equívoco se manifiesta divertidamente en una crítica que ha sido dirigida a veces a Structures élémentaires de la párente "libro antifemi nista" han dicho algunos, porque en él las mujeres son tratadas como objetos. Cabe una sorpresa muy legítima al ver que se asigna a la:; mujeres el papel de elementos en un sistema de signos. No perdamos de vista, sin embargo, que si las palabras y los fonemas han perdido (por otra parte, en forma más aparente que real) su carácter de valores y se han convertido en simples signos, la misma evolución no podría repro ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de símbolos o ficha:; Pero esta dificultad teórica encierra también una ventaja. La posi ción ambigua de las mujeres en este sistema de comunicación cutio hombres, constituido por las reglas de matrimonio y «‘I vocabulario de parentesco ofrece una imagen tosca pero utilizable, del tipo de reía

ciones que los hombres han podido mantener, hace mucho tiempo, con las palabras. Por este camino indirecto accederíamos, pues, a un estado que refleja aproximadamente ciertos aspectos psicológicos y sociológicos característicos de los comienzos del lenguaje. La impulsión original que ha constreñido a los hombres a "intercambiar" palabras, ¿no debe buscarse, como en el caso de las mujeres, en una representación desdoblada, resultante a su vez de la función simbólica que hacía su primera aparición? Desde el momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralización solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios al que se reduce toda vida social. Quizá estas especulaciones parecerán aventuradas. Y sin embargo, si uno considera que lo planteado es legítimo, una hipótesis puede ser íiometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun1irnos, en efecto, si diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte , v la religión) —cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado 11< los métodos y las nociones tomados de la lingüística— no consis­ ti tí h en fenómenos cuya naturaleza converge con la naturaleza misma del lenguaje. ¿Cómo podría verificarse esta hipótesis? Ya sea que se limite el examen a una sola sociedad o bien se le extienda a varias, es preciso elaborar un código universal legítimo por cada sistema aislado V por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta reducción preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares. Queda abierto el camino para el análisis estructural y comparado de las costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el gi upo; llevar el análisis de los diferentes aspectos de la vida social lo bastante lejos como para alcanzar un nivel en el cual sea posible el pasaje de uno a otro; es decir, elaborar una especie de código univer­ sal, capaz de expresar las propiedades comunes a las estructuras especíll( as que dependen de cada aspecto. El empleo de este código deberá fiei legítimo para cada sistema tomado aisladamente, y para todos cuan­ do se trate de compararlos. Estaremos, así, en condiciones de saber si hemos alcanzado su más profunda naturaleza y si consisten o no en realidades del mismo tipo. Permítaseme proceder aquí a una experiencia orientada en esta dilección. El antropólogo, al considerarlos rasgos fundamentales de l( ¡astenias de parentesco característicos de varias regiones del mundo, puede, tratar de traducirlos bajo una forma lo bastante general para que ella adquiera un sentido, aun para el lingüista; es decir, para que este ultimo pueda aplicar el mismo tipo de formalización a la descripción de las familias lingüisticas correspondientes a las mismas regiones, tina vez superada esta reducción preliminar, el lingüista y (‘ I antropó­ logo podían preguntante si las diferenles modalidades de. comunicación icghiH de. paientoNco y de matrimonio poi una parte; lenguaje poi

Un objeto sonoro ofrece un valor al que habla y al que escucha, simple intercambio de valores; que es a lo que se reduce la vida social,

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l'IHMI HA I'All II I A 11)1 II ¡ACIÓN IN EL PENSAMIENTO

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"lia l ili :, i orno n(! puede observar en una misma sociedad, pueden 0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares. Así, quedaría abierto el camino para el análisis estructural y com1 >arado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por el grupo. Estaríamos, entonces, en condiciones de comprender ciertas analogías fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la religión. Al mismo tiempo, cabría la posibilidad de superar algún día la antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la encarnan puesto que en esta nueva perspectiva la pretendida "concien­ cia colectiva” se reduciría a una expresión en el plano del pensamiento y las conductas individuales de ciertas modalidades temporales de las leyes universales en que consiste la actividad inconsciente del espíritu.1 2 Las especulaciones de Lévy-Strauss acerca de extender el m ode­ lo de análisis lingüístico a otros aspectos de la vida social, no ha sido probado en el cam po educativo; sin embargo, es susceptible de apli­ carse en relación con el intercam bio de valor que n ecesariam en te se producirá en el proceso educativo. El estructuralism o in flu yó en la obra de pensadores de la talla de Roland Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel Foucault. Ellos usaron la lingüística com o una heurística en donde se m odelaban los parám etros de las estructuras sociales, así com o una fórm u la para en ten d er los sistemas de intercam bio y com u n i­ cación. Así, para Barthes los com portam ientos sociales son signos. U n ejem p lo de sus análisis es el texto tom ado de su libro Mitologías en el que habla del m ito com o sistema sem iológico. Se reproduce, a continuación, un fragm ento de este texto porque se considera una in terp retació n sintética de los elem en tos saussureanos, útil para en ten d er la con cep ción estructuralista que ha im pregn ado buena parte de los análisis sociológicos actuales. El m ito com o sistema sem iológico En efecto, como estudio de un habla, la mitología no es más que un fragmento de esa vasta ciencia de los signos que Saussure pos­ tuló hace unos 40 años bajo el nombre de semiología. La semiología no está todavía cons­ tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure y a veces independientemente de él, una buena parte de la investigación contemporánea vuelve reiteradamente al problema de la significación; el psicoanálisis, el estructuralismo, la psicología eidética, algunas nuevas tentativas de crítica literaria de las que Bachelard es el ejemplo, sólo se interesan en estudiar el hecho en Una buena parte de la investigación contemporánea vuelve al problema de significación.
u C lm uln l.rtvy-StrauNN, A n lm p o lo n ía a u ltu u il, pp, M (il

la medida en que significa. Y postular una significación es recurrir a la semiología. No quiero decir con esto que la semiología podría resolver de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas tiene contenidos diferentes. Pero sí, todas tienen una característica común, todas son ciencias de valores; no se limitan a encontrar el hecho sino que lo definen y lo exploran como un equivalente a. La semiología es una ciencia de las formas, puesto que estudia las significaciones independientemente de su La mitología forma contenido. Quisiera decir algunas palabras parte de la semiología sobre la necesidad y los límites de una ciencomo ciencia formal, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es de la ideología como idéntica a la de cualquier lenguaje exacto. ciencia histórica. Zdanov solía burlarse del filósofo Alexandrov, quien hablaba de "la estructura esférica de nuestro planeta”. "Hasta ahora parecía —afirma Zdanov— que sólo la forma podía ser esférica." Zdanov tenía razón. No se puede hablar de estructuras en términos de formas y a la inversa. Es posible que la "vida” sólo sea una totalidad indiscernible de estructuras y formas. Pero la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida”, si quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la síntesis, lamen­ tablemente, por otra parte, platónico, la crítica debe consentir la aseesis, el artificio del análisis, y en el análisis, apropiarse de métodos y lenguajes. Si la crítica histórica no se hubiera sentido tan aterrorizada por el fantasma del "formalismo”, tal vez habría sido menos estéril; habría comprendido que el estudio específico de las formas no con­ tradice en absoluto los principios necesarios de la totalidad y de la his­ toria. Por el contrario: cuando un sistema es más específicamente definido en sus formas, más dócil se muestra a la crítica histórica. Parodiando un dicho conocido, diré que un poco de formalismo aleja de la historia; mucho, acerca. ¿Existe mejor ejemplo de una crítica total que la descripción —a la vez formal e histórica, semiológica e ideológi­ ca— de la santidad, que se encuentra en el Saint Genet de Sartre? El peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semilórmas y semisustancias, en dotar a la forma de una sustancia de forma, como lo hizo el realismo zdanovista. La semiología, centrada en sus límites, no es una trampa metafísica: es una ciencia entre otras, nece­ saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad de una explicación no reside en la amputación de alguna de sus aproxi­ maciones, sino en la coordinación dialéctica de las ciencias especiales que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la mitología: forma parte de la semiología como ciencia formal y de la ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma. Sería útil recordar que la semiología posLa semiología postula tula una relación entre dos términos, un sigiii\a relación entredós ni ficante y un significado. Esta relación se términos, un apoya en objetos de orden diferente; por eso significante // un <lr< unos que no se. traía de. una igualdad sino Nf:I'll/¡(Iida I dr nna equivalencia Mientra» el lenguaje

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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común me dice simplemente que el significante expresa el significado, en cualquier sistema semiológico no nos encontramos con dos, si no con tres términos diferentes. Lo que se capta no es un término poi separado, uno y luego el otro, sino la correlación que los une: tenemoN entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il asociativo de los dos primeros términos. Tomemos como ejemplo un ramo de rosas: yo le hago significar mi pasión. ¿Se trata de un sign i 1 1 cante y un significado, las rosas y mi pasión? No, ni siquiera eso; en realidad, lo único que tengo son rosas "pasionalizadas”. Pero, en flj plano del análisis, existen efectivamente tres términos; esas rosas caí gadas de pasión se dejan descomponer perfectamente en rosas y en pasión; unas y otras existían antes de unirse y formar ese tercer obje, to que es el signo. Así como es cierto que en el plano de lo vivido m > puedo disociar las rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo en el plano del análisis no puedo confundir las rosas como significan h y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla significar de muchas maneras, puesto que se trata de un simple siguí ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con dena a muerte en un voto anónimo), se convertirá en un signo. Enlir el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li­ ciones funcionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el anáü sis puede parecer inútil; sin embargo en seguida veremos que esta din tinción tiene una importancia capital para el estudio del mito como esquema semiológico. Naturalmente, estos tres términos son puramente formales y se les puede adjudica contenidos diferentes. Algunos ejemploN para Saussure, que trabajó un sistema semio lógico particular aunque metodológicamenlr ejemplar, la lengua, el significado es el con cepto, el significante la imagen acústica (de orden psíquico) y la relación de concepto e imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o entidad concreta. Para Freud, como se sabe, el psiquismo es un espesor de equivalencias, un equivale a. Un térml no (m e abstengo de otorgarle preeminencia) está constituido por < I sentido manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o senil do propio (por ejemplo el sustrato del sueño); el tercer término es tain bién una correlación de los dos primeros: es el sueño en sí mismo, en su totalidad, el acto fallido o la neurosis, concebidos como compro misos, como economías operadas gracias a la unión de una forni.i (primer término) y de una función intencional (segundo término). So puede observar en qué medida es necesario distinguir el signo del sin nificante: el sueño, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su con tenido latente; es el vínculo funcional de los dos términos. Finalmente, en la crítica sártreana (me limitaré a estos tres ejemplos conocidos) el significado está constituido por la crisis original del sujeto (la Nep.i El significado es el concepto, el significante la imagen acústica (de orden psíquico) y la relación de concepto e imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o entidad concreta,

Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominación del robo en H it ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relación l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifiion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que en su forma, no se realiza de la misma manera: siempre es oporo repetir que la semiología sólo puede tener unidades a nivel de las mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre lenguaje, realiza una sola operación: la lectura o el desciframiento. En el mito reencontramos el esquema En el mito tridimensional al que acabo de referirme: el reencontramos el significante, el significado y el signo. Pero el esquema mito es un sistema particular por cuanto se tridimensional: el edifica a partir de una cadena semiológica significante, el que existe previamente: es un sistema semioI ¡unificado y el signo, lógico segundo. Lo que constituye el signo (es decir el total asociativo de un concepto y de ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el '.undo. Recordemos aquí que las materias del habla mítica (lengua •píamente dicha, fotografía, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por mentes que sean en un principio y desde el momento en que son dadas por el mito, se reducen a una pura función significante: el lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafía de letras o g r a f í a pictórica, el mito sólo reconoce en ellas una suma de signos, ¡agno global, el término final de una cadena semiológica. Y es pre.miente este término final el que va a convertirse en primer térmio término parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significames. Como esta traslación es capital para el análisis del mito, lareprenlaré de la manera siguiente, haciendo la salvedad de que la espeilización del esquema sólo constituye una simple metáfora:

I'IIIM I IIA I'A IIII I A I DIJCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

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Como se ve, existen en el mito dos sistemas semiológicos de los cuales uno está desencajado respecto al otro: un sistema lingüístico, la lengua (o los modos de representación que le son asimilados), que llamaré lenguaje objeto, porque es el lenguaje del que el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que llamaré metalenguaje porque es una segunda lengua en la cual se habla de la primera. Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semiólogo ya no tiene que preguntarse sobre la composición del lenguaje objeto, ya no necesita tener en cuenta el detalle del esquema lingüístico: tendrá que conocer sólo el término total o signo global y únicamente en la medida en que este término se preste al mito. Por esta razón el semiólogo está autorizado a tratar de la misma manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma función sig­ nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto. Consideremos uno o dos ejemplos de En el habla mítica hay habla mítica. El primero lo tomaré de una ambigüedad: el sentido observación de Valéry: soy alumno de quinsimple y el ampliado, to en un liceo francés; abro mi gramática lati­ na y leo una frase tomada de Esopo o de Fedra: quia ego nominor leo. Me detengo y pienso: en esta proposición hay ambigüedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple: pues yo me llamo león. Por otra parte la frase está manifiestamente allí para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a mí, alum­ no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramática desti­ nado a ilustrar la regla de concordancia del atributo. Estoy inclusive forzado a reconocer que la frase no me significa en absoluto su senti­ do, busca escasamente hablarme del león y de la manera como se nom­ bra; su significación verdadera y última es la de imponerse a mí como presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusión es que estoy frente a un sistema semiológico particular, ampliado, porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi­ ficante está formado por una suma de signos, es en sí mismo un primer sistema semiológico (me llamo león). Por lo demás el esquema formal se desarrolla correctamente: hay un significado (soy un ejemplo d e. gramática) y una significación global que es precisamente la correlación del significante y el significado; porque ni la denominación del león, ni el ejemplo de gramática me son dados separadamente. Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquería, me ofrecen un número de Paris-Match. En la portada, un joven negro vestido con un i forme francés hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distinción de color, sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en l'ln el mito existen dos sistemas semiológicos: el lingüístico y el metalingüístico.

servir a sus pretendidos opresores. Me encuentro, una vez más, ante un sistema semiológico amplificado: existe un significante formado a su vez, previamente, de un sistema (un soldado negro hace la venia)-, hay un significado (en este caso una mezcla intencional de francesidad y militaridad) y finalmente una presencia del significado a través del signiñeante. Antes de pasar al análisis de cada término del sistema mítico, es conveniente ponerse de acuerdo sobre una terminología. Sabemos ahora que el sig­ nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista: como término final del sistema lingüístico o como término inicial del sistema mítico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de la lengua, es decir, como término final del El mito tiene primer sistema, al significante lo designaré efectivamente una sentido (me llamo león, un negro hace la venia doble función: designa francesa); en el plano del mito lo designaré y notifica. forma. Respecto del significado, no hay ambigüedad posible: le dejaremos el nombre de concepto. El tercer término es la correlación de los dos primeros: en el sistema de la lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta pala­ bra sin que se produzca ambigüedad, ya que, en el mito (y ésta es su principal particularidad), el significante se encuentra formado por los signos de la lengua. Al tercer término del mito lo llamaré significación: la palabra se justifica tanto más por cuanto el mito tiene efectivamente una doble función: designa y notifica, hace comprender e impone.1 3 El significante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista: como término final del sistema lingüístico o como término inicial del sistema mítico, I.os ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria or el m étodo estructuralista y recon ocen la im portancia del estu1 de las form as vistas com o sistemas tridim en sion ales: signifi0 .11 ile, significado y signo. M ientras que M ic h a e l F o u c a u lt centra 1 teoría en el "discurso" (sistem a de significados) visto com o "ora1 huies de actos". Para él, el discurso consiste en una serie de reglas ue. regulan y m odelan las "oraciones de actos”. Los discursos p er­ il! en el análisis aun en ausencia d el sujeto que habla. D entro de in posestructuralistas que, sin ser sociólogos, in flu yen en el pen¡im ¡ento de m uchos de éstos está Lacan , psicoanalista crítico de b'.unos de los postulados freudianos. De acuerdo con Lacan, en el iu insciente existe un orden sim bólico basado en la relación del ego Mipíto an a lizad o— y el alter —qu ien sim boliza a la madre. La dación está basada en el "deseo" el cual es una "carencia" que no puede cruzar entre el analizado y el alter. El orden sim bólico está nl in d u ra d o com o una lengua en la que el fallo sign ificará aquel
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.......... in ili hi .11»I« El inconsciente esta en la posición del alter, y hi . "mm Ioikw de actos" a través de las cuales el destinatario inconm l i l i l í 1( I(*I ego es, al m ism o tiempo, "el discurso del otro". M m odernism o tien e m ucho en com ún con el estructuralismo. I I'or m odernism o se entiende toda una serie de m ovim ientos artísti­ cos cuyo p erio d o de esp len d or va de fin ales del siglo xix a finales del siglo xx. Sostiene que el valor debe ser determ inado por reglas cuya estructura se va haciendo en la práctica misma. En este senti­ do, e l con cep to de posm od ern ism o de D errida y Jean Baudrillard está basado en las representaciones que llegan a ser más importantes que la realidad social. Am bos reconstru yen los n iveles y térm inos lingüísticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre­ sentación y lo aplican a las situaciones más variadas. El pensam ien­ to posm oderno representa el abandono del ideal de una vida social más racional. Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del pen sam ien to socio ló gico al in corp orar algunos elem en tos de la lingüística para el análisis de las estructuras sociales; sin embargo, a d olecen en su análisis de un enfoqu e que perm ita in terpretar los procesos sociales en toda su com plejidad y significado ya que, para ellos, son más im portantes las representaciones e interpretaciones subjetivas que el acontecer, los com portam ien tos y los n iveles de. profu ndidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por Anthony Giddens (e n 1987) que critica tanto la posición del estruc- f turalismo com o del posestructuralismo: El estructuralismo, el posestructuralismo y la producción de la cultura El estructuralismo y el posestructuralis’ mo son tradiciones de pensamiento muertas. 1 A pesar de la promesa que contenían en la flor de su juventud en último término no han conseguido producir la revolución de la corn* prensión filosófica y de la teoría social a la que en otro tiempo se obligaron. En esta difi cusión no trataré tanto de escribir su esquela como de indicar qué partes de su legado inte­ lectual pueden ser aún aprovechables. Puein aunque no transformaron nuestro universo intelectual del modo cu que a menudo se pretendió llamaron nuestra atención sobre problo mas de considerable y perdurable importancia. Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca» po de pensamiento lo suficientemente coherente como para seff ¿ denominado estructuralismo y 110 digamos postea! rucluralismo nom bre todavía mas vago, Después de lodo la m ayoi p aite de las figura: El estructuralismo y el posestructuralismo llamaron nuestra atención sobre problemas de considerable y perdurable importancia.

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destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que tuviera algún sentido aplicar estos términos a sus propios intentos. Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingüística estructuralista, apenas emplea siquiera el término estructura en su propia obra. Hubo una época en la que Lévy-Strauss promovió activa­ mente la causa de la antropología estructural y, más en general del estructuralismo, pero a lo largo de la última parte de su carrera se ha hecho más prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quizá Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por Lévy-Strauss, pero más tarde se alejó bastante de él. Foucault, Lacan, Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi­ pales de Saussure y Lévy-Strauss como entre sí. Parece que falta casi por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradición de pensamiento definida. Pero, a pesar de su diversidad, existe cierSon características to número de temas que afloran en las obras distintivas del de todos estos autores. Además, a excepción estructualismo y del de Saussure, todos son franceses y han estado postestructuralismo la situados en una red de influencias y contactesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que sigue los térmilingüistica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo" importante para la considero que Saussure y Lévy-Strauss pertefilosofía y la ciencia necen a la primera categoría y los demás a la social; la naturaleza segunda. Es sabido que la de "posestructurelacional de las ralismo" es una categoría considerablemente totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores discernimiento del quienes si bien rechazan ciertas ideas caracsujeto; la preocupación terísticas del pensamiento estructuralista por los materiales anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de textuales y el carácter ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra­ de la temporalidad, ten estos temas de formas diferentes las que siguen pueden considerarse características distintivas y persistentes del estructualismo y del posestructuralismo: la tesis de que la lingüística —o, más exactamente, ciertos aspectos de determinadas versiones de la lingüística— tiene una importancia clave para la filosofía y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del carácter arbil rario del signo y relacionada con su énfasis en la primacía de los sig­ nificantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una pecu­ liar preocupación por la naturaleza de la escritura y por consiguiente por los materiales textuales y su interés en el carácter de la temporali­ dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce­ sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor­ tancia para la teoría social actual. Del mismo modo, sin embargo, tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de I o n escritores arriba citados sobre ninguno de dichos temas.1 '
" Anthony (¡lililí m 111 Inoilo 'mi m i lio 1/ pp V A /Vi i, ,

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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De la crítica dem oledora de Giddens seguram ente se salvan dos sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto que en los años sesenta, reconocen la im portancia del proceso com u­ nicativo en los hechos sociales e incluyen en sus análisis elem entos del estructuralismo sem iótico saussureano, no se lim itan a lo m era­ m en te estructural. P ie r r e B o u r d ie u nace en 1930, p rofesor del C o le g io de Francia, in flu id o en su obra p or varios clásicos de la S ociología (M arx, D u rkh eim y W eber) y p or los análisis de LéviStrauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de form ación filosó­ fica, p ro feso r y d irector de estudios de la Escuela de Estudios Superiores de París). Se considera que Bourdieu y Passeron han reiniciado la sociología de la educación que dom inaba en Francia desde la m uerte de su fundador, Em ilio Durkheim. Sus investigaciones han p erm itid o la renovación de la crítica del sistema educativo cultural. Les hérifiers (L o s h erederos), publicado en 1964, fue el libro de cabecera, frecu en tem en te m al le íd o e interpretado, de los contes­ tatarios de mayo del 68, y La Reproducción es su continuación ló gi­ ca y teórica. Este texto aborda el tem a de la educación com o uno de los procesos y m ecan ism os de la reproducción cultural y social. Considera que la organización educativa crea un habitus que propi­ cia la reprodu cción de las estructuras en la que los "elegidos" p er­ m anecen y generan la cultura donde los "dom inados” son excluidos y condenados a la sumisión. Para Bourdieu, el sistem a escolar in cid e en las con d icion es de­ cíase que se m anifiesta en el sistem a de clasificacion es escolares, donde se presenta la oposición, la cual tiene su origen en las condi­ c ion es socioecon óm icas: la oposición entre dom inados y d om i­ nantes. La clasificación se da de acuerdo a valores carism áticos (d otes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro. En el sistema francés se p rivilegia a los alum nos con valores caris­ máticos, en lo que cuenta más la fam iliarization inconsciente de lo cotidiano, que el esfuerzo tardío del trabajo escolar. De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica y Los estudiantes y la cultura

De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica
1. Toda acción pedagógica (AP) es objeti vamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Escolio. Las proposiciones que siguen (incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un tipo (educación difusa); po> los niiciiiliion de un kiupo La acción pedagógica (AP) reproduce la arbitrariedad cultural de las clases,

lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educación familiar); o por el sistema de agentes explícitamente designados a este efecto por una institución de función directa o indi­ rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación institu­ cionalizada) o que, salvo especificación expresa, esta AP esté designa­ da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposi­ ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma­ ción social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig­ nificados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera implícitamente, una restricción de la validez de las proposiciones rela­ tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lógico (proposiciones de grado 4), la especificación de las formas y efectos de una AP que se ejerce en el ámbito de una institución escolar; sólo en la última proposición (4.3)1 se halla caracterizada expresamente la AP escolar 5 que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima. 1.1. En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia simbólica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru­ pos, o las clases, que constituyen una formación social son el funda­ mento del poder arbitrario, condición para instaurar una relación de comunicación pedagógica, o sea, para la imposición y la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposi­ ción y de inculcación (educación). Escolio. Así las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesión. En un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta autoridad jurídica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningún derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo puede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le aporte su sostén, en última instancia, en el caso en que se vean ame­ nazadas sus prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurídica que se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explíci­ tos y jurídicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva

n Esta proposición hace referencia a un Sistema de Enseñanza (SE) dominante que puede ■ i-i 11 i i el ' IV.ihji |> Pedagógico 0 'P ) dominante como Trabajo Escotar (TE ) sin que ni aquei 11 < iri qim tu d j iM O ii , ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las la< ioneti de liier/a que constituyen la formación social en l.i que se ejerce

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(como el sobrino con el tío materno en un sistema matrilinear), el padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo doméstico” y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídi­ cas al servicio de la imposición de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien no se trata de ignorar la dimensión propiamente biológica de la relación de imposición pedagógica, es decir, la dependencia infantil, no se puede hacer abstracción de las determinaciones sociales que especifican en todos los casos la relación entre los adultos y los niños, incluso en aque­ llos en que los educadores son los padres biológicos (por ejemplo, las determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la posición de la familia en la estructura social). 1.1.1. Como poder simbólico, que no se reduce nunca por defini­ ción a la imposición de la fuerza; la AP sólo puede producirse por efec­ to propio, o sea, propiamente simbólico, en tanto que se ejerce en una relación de comunicación. 1.1.2. Como violencia simbólica, la AP La acción pedagógica sólo puede producir su efecto propio, o sea, produce su efecto propiamente pedagógico, cuando se dan las cuando se dan las condiciones sociales de la imposición y de la condiciones sociales de inculcación, o sea, las relaciones de fuerza la imposición y la que no están implicadas en una definición inculcación. formal de la comunicación. 1.1.3. En una formación social determi­ nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposición como por la delimitación de lo que impone, corresponde más comple­ tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje­ tivos (materiales simbólicos y, en el aspecto aquí considerado, pedagógi­ cos) de los grupos o clases dominantes. Escolio. La fuerza simbólica de una insLa fuerza simbólica de tancia pedagógica se define por su peso en la una instancia estructura de las relaciones de fuerza y de las pedagógica se define relaciones simbólicas (las cuales expresan por su peso en la siempre esas relaciones de fuerza que se. estructura de las instauran entre las instancias que ejercen una relaciones de fuerza, acción de violencia simbólica; esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la formación considera­ da). Por la mediación de este efecto de dominación de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominación de las clases dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico). 1.2. La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un según do sentido, en la medida en que la delimitación objet ivaim nle inipli cada e,o el hecho de. imponen y de inculcar ciertos aj-iulii ados Irala

dos —por la selección y exclusión que les es correlativa— como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objeti­ vamente en y por su arbitrariedad cultural. 1.2.1. La selección de s Cada cultura debe su define objetivamente la cultura de un grupo existencia a las o de una clase como sistema simbólico, es condiciones sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las funlas que es producto. ciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológi­ co o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana". 1.2.2. La selección de significados, que define objetivamente la cul­ tura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, es sociológi­ camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen­ cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig­ nificantes que la constituyen. Escolio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra­ ción imaginaria, al universo de les culturas posibles, las “opciones" constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones sociales de su aparición y de su perpetuación. Los malentendidos sobre la noción de arbitrariedad (y en particular la confusión de la arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los etnólogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condi­ ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su producción y de su reproducción, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones correlativas a su perpetuación en condiciones sociales transformadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden distinguir entre la reproducción casi-perfecta de la cultura en una sociedad tradicional y la reproducción reinterpretadora de la cultura humanista de los colegios jesuítas, adaptada a las necesidades de una aristocracia de salón en y por la cultura escolar de los colegios bur­ gueses del siglo xix). Es así como el olvido de la génesis que se expre­ sa en la ilusión ingenua del "siempre-así”, y también los usos sustancialistas de la noción del inconsciente cultural, pueden conducir a eternizar y, más tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son producto de la historia. 1.2.3. En una formación social determinada, la arbitrariedad cul­ tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti­ tutivos de. esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más com­ pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje­ tivo» (m ateriales y su ti holic< > de los quipos o clases dom inantes s)

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1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposi­ ción 1.1.) del poder de imposición de una AP es tanto más elevado cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.2) de la cultura impuesta. Escolio. La teoría sociológica de la AP dis­ La acción pedagógica tingue entre la arbitrariedad de la imposición debe recurrir a la y la arbitrariedad impuesta únicamente para coacción cuando los extraer todas las implicaciones sociológicas significados que ella de la relación entre esas dos ficciones lógicas: impone no se imponen la verdad objetiva de la imposición como pura relación de fuerza, y la verdad objetiva de los por la razón lógica. significados impuestos como cultura total­ mente arbitraria. El constructum lógico de una relación de fuerza que se manifestaría en toda su desnudez no tiene más existencia sociológi­ ca que el constructum lógico de significados que sólo serían arbitra­ riedad cultural: considerar esta doble construcción teórica como una realidad empíricamente observable es abocarse a creer ingenuamente o bien en el poder exclusivamente físico de la fuerza —simple inver­ sión de la creencia idealista en la fuerza totalmente autónoma del dere­ cho—, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados -sim­ ple inversión de la creencia idealista en el "poder intrínseco de la idea verdadera". No hay AP que no inculque significados no deducibles de un principio universal (razón lógica o naturaleza biológica); puesto que la autoridad es parte integrante de toda pedagogía, puede inculcar los significados más universales (ciencias o tecnología) por otra parte toda relación de fuerza, por mecánica y brutal que sea, ejerce además un efecto simbólico. Es decir, la AP, que está siempre objetivamente situa­ da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razón pura, debe recurrir tanto más a medios directos de coacción cuanto los sig­ nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la naturaleza biológica o de la razón lógica. 1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside, en última instancia, en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que funda­ mentan su poder de imposición arbitrario (función de reproducción social de la reproducción cultural). 1.3.2. En una formación social determinada, las diferentes AP, que. nunca pueden ser definidas independiente­ El "sistema de mente de su pertenencia a un sistema de AI' educación" es el sometidas al efecto de dominación de la AP conjunto de mecanismos dominante, tienden a reproducir el sistema institucionales que de arbitrariedades culturales característico de esta formación social, o sea, contribuyendo, aseguran la trasmisión entre las generaciones de esta forma, a la reproducción de las reía de la cultura heredada cioncs de. fuerza que colocan esta arbi Irariedad cultural en porción dominante del pasado.

Escolio. Al definir racionalmente el "sistema de educación" como el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la trasmisión entre las generaciones de la cul­ tura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las teorías clásicas tienden a disociar la reproducción cultural de su fun­ ción de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela­ ciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza.1 8 La lectura anterior lleva a reflexionar a si, com o dicen los autores, la acción educativa es, en efecto, acción de p oder exclusivam ente, i le relaciones de fuerza que se im ponen e inculcan a los dominados, como si en la acción pedagógica no existieran tam bién los elem en los afectivos y selectivos de los sujetos de la acción. El siguiente texto, Los estudiantes y la cultura del m ism o Mourdieu, m uestra a la educación form al com o reproductor de las desigualdades sociales. Conclusión Ante las desigualdades sociales obliga y autorizan a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. (No es nuestra intención al subrayar la función ideológica que, en algunas circuns­ tancias, desempeña el recurso a la idea de la desigualdad natural de las aptitudes humanas, una vez sentado que no existe razón ninguna para que el azar genético no disminuya equi­ tativamente esas desiguales dotes entre las diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi­ dente es idea abstracta, y a la investigación sociológica concierne recelar de la desigual­ dad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades naturales, porque la apelación a la "naturaleza" no debe ser para ella sino un recurso límite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carácter natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una determinada situación social. Y, en esta materia, mientras que no hayan explorado todas las vías de acción de los factores sociales de desigual­ dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedagógicos para superar la influencia de aquéllos, es más prudente dudar en exceso que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos postulado que es condición previa de su Es a la investigación sociológica a la que concierne recelar de la desigualdad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades naturales.
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funcionamiento— está incapacitado para reconocer otras desigualdades que provienen de las dotes individuales. Tinto en la enseñanza propi­ amente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes. Si, en el curso del año escolar, se le ocurre adaptar sus enseñanzas al nivel de los más atrasados, siempre es por los menos dota­ dos por quienes lo hace, y no por los más desfavorecidos en su condi­ ción social. Del mismo modo, si el día del examen tiene en cuenta la situación social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como miembro de una categoría social desfavorecida sino, al contrario por que le dedica el interés excepcional que merece un caso social. El exor­ cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relación entre la cultura de los estudiantes y su procedencia social, por más que ésta se manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignación que los estudiantes ya no leen o que el nivel baja de año en año es, en efecto, una manera de eludir el preguntarse por qué es así y de esqui­ var las correspondientes consecuencias pedagógicas. Se comprende que nuestro sistema de La igualdad formal que enseñanza tenga como remate la oposición garantiza ¡a oposición que sella perfectamente la igualdad formal de no hace sino los candidatos, pero que excluye, mediante el transformar los anonimato, la consideración de las desigualpñvilegios en méritos. dades reales ante la cultura. Los partidarios del sistema pueden argüir legítimamente que, en oposición a un sistema de selección fundado en la categoría estatu­ taria y en el nacimiento, la oposición da a todos iguales oportunidades. Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposición no hace sino transformar los privilegios en méritos, puesto que per­ mite que la acción de los factores sociales continúen, aunque por vía.s más secretas. Pero ¿podría ello ser de otro modo? Un Las tentativas de sistema de educación debe cumplir, entre. igualitarismo se otras funciones, la de producir individuos quedarán en pura seleccionados, y jerárquicamente selecciona teoría mientras no dos, de una vez por todas y para toda la vida. sean efectivamente Pretender, por esta lógica, que se tengan en abolidas las cuenta los privilegios o las desventajas so desigualdades ciales, y pretender jerarquizar a los sujetos de mediante la acción acuerdo con su mérito real; es decir, según pedagógica, los obstáculos vencidos, supone, si llevamos nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al absurdo, bien adoptar la competencia por categorías (como el boxeo), bien, como en la estimación de los méritos en la ética kantiana, la eva­ luación de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera escolar; esto es, una medición del rendimiento escolar basada en una clasificación de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcmpcia

mentos más o menos inclinados a tales acciones, igualmente aquí sería menester, sustituyendo la inclinación natural por la aptitud socialmente condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente alcanzado, sino la relación de éste con el punto de partida, situado a mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinación de la curva. Por esta misma lógica, la estimación de la desventaja de los suje­ tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluación de los gra­ dos de mérito proporcionales a la importancia del handicap superado conducirían, si fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a indivi­ duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos de rendimientos idénticos, al relativizar la jerarquización establecida según el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum­ nos desfavorecidos —de esta suerte artificialmente favorecidos— obtu­ viesen mediante esta relativización demagógica de la jerarquía. Se­ mejante hipótesis no es totalmente utópica: La política escolar de las democracias populares ha conseguido favorecer, progresivamente, el acceso a la enseñanza superior y el rendimiento en los exámenes a los hijos de obreros y de campesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se quedarán en pura teoría mientras no sean efectivamente abolidas las desigualdades mediante la acción pedagógica: en Polonia, por ejemplo, después de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de procedencia rural y obrera, comenzó a disminuir desde el momento en que la presión administrativa se relajó. Si la consideración de los handicap sociales no es menos extraña a los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez ello se deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad debe conseguir —luego producir— la adhesión incondi­ cional a un principio de selección que relativizaría la intromisión de principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su juego, que admitan las normas de una competencia donde no cabe la intervención de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro­ cedimiento tiene éxito, sobre todo en Francia, ya que la aspiración a situarse lo más alto posible en la jerarquía universitaria, que se con­ sidera como absoluta, es el acicate de los más constantes y eficaces esfuerzos escolares. La adhesión a los valores involucrados en la jerar­ quía de los méritos escolares es tan fuerte que puede observarse cómo, en función de su brillantez escolar, e independientemente de sus aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por las carreras o las pruebas más altamente valoradas por la escuela; la misma adhesión es factor constitutivo de la atracción, muchas veces inexplicable por otras razones, que ejercen la agrégation1 y las escue­ 7 las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan de un prestigio especial. Tal vez responda a esta misma razón la inclinación de los universi­ tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el máxiw (Im ic .u iH O n b lr.i

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II In r i llc c iic ln d o u d e dlM clp lliu lM u n lV Q W itn riilN q u e c o n c e d e , u n t ít u lo

y u n a i a t e d ia p a ta la e n n e iia n / a in e d ia y N iq ie rln r lian cem w t

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mo valor a las obras de tipo teórico. De esta suerte, queda excluida (al menos entre los universitarios) la idea de una jerarquia paralela que relativizase la jerarquía de los éxitos escolares, permitiendo a los que se encuentran en el nivel más bajo hallar una excusa a su situación o desvalorar el éxito de los otros. Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mis­ mas pruebas y a iguales criterios a sujetos básicamente desiguales, el pro­ cedimiento de selección que no tiene en cuenta más que los méritos medidos según el criterio escolar —permaneciendo invariables las restantes condiciones— es el único que conviene a un sistema cuya fun­ ción es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe objeción alguna, en la lógica del sistema, a que se introduzca la consi­ deración de las desigualdades reales en la enseñanza propiamente dicha. La ideología que podríamos llamar carismática (porque valora la gracia o don) constituye, para las clases privilegiadas, una legitimación de sus privilegios culturales, que sufren así una trasmutación de heredad social en gracia individual o mérito personal. De este modo disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente. Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra idea de éxito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esencialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso­ nal. ¿No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado de impli­ caciones éticas es la sorpresa y la admiración con las que se gratifica al bachiller de quince años, al agrege más joven o al politécnico más joven de Francia. Las innumerables etapas del cursus honoLa ideología rum confieren a algunos, por otra parte, el carismática constituye, don prodigioso de una eterna precocidad, para las clases porque también se puede ser el académico privilegiadas, una más joven en las clases más desfavorecidas, legitimación de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de privilegios culturales, las aptitudes es tan profundamente sentida, que sufren, así, una ya se trate de la habilidad manual artesana, transmutación de ya de la habilidad para los negocios, donde heredad. encontramos, a veces, la expresión más para­ dójica de la ideología carismática: a veces se invoca la interrupción de los estudios como un medio de salvar, ante, la falta de éxito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma lógica según la cual las clases más altas pueden testimoniar el don actualizado mediante el éxito escolar. Los estudiantes son tanto más vulnerables al esencialismo cuanto que, adolescentes y aprendices, se ven abocados a una búsqueda continua de sí mismos y de ahí que estén profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el éxito escolar y que están continuamente dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su moral profesional, demandan tenca por dotes p e r s o n a l e s las aptitudes que. ellos lian adquii ido nuis o menos laboriosamente, y « I ah ibuii al sea

de los demás las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes; tanto más cuanto que el sistema escolar les procura todos los medios para excusarse de reflexionar sobre sí mismos, lo cual les llevaría a plantearse interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce­ dentes de familias dedicadas a la docencia, están más solidarizados con la ideología carismática, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros de la clase intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la burguesía. Si la agrégation cuenta con tan acérrimos defensores es, tal vez, porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente ligados al mérito personal y que ofrecen la garantía de un proce­ dimiento profundamente democrático (en su forma). Nada contradice, pues, que la ideología implícita de la universidad y del universitario son reverso total de una ética kantiana del mérito. Todo el valor se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la ca­ rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec­ to de revitalizar la jerarquía de los éxitos escolares viene, paradójica­ mente, revestido, cuando surge de la desvaloración del esfuerzo: los motes peyorativos: polar, pohu, chiadeur aluden a una ideología caris­ mática que no opone las obras a la gracia sino para desvalorarlas en nombre de la gracia.1 8

Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu v l’asseron, la educación es un agente fundamental en la reproduc' Ion y legitimación de la estructura de poder en la que la educabilidad pone el énfasis en el capital heredado como clave del éxito esco­ la i El sistema educativo proporciona paradigmas de apreciación, percepción y acción en las que se legitima la cultura dominante de los elegidos y se hace ilegítima la cultura de los dominados. Mucho di lo que expresan estos autores puede ser incorporado a la situación de nuestras realidades; sin embargo, habrá que preguntarse el papel i|lie desempeña el voluntarismo personal que es capaz de derribar la:¡ barreras condicionantes de los grupos de poder.

Sociología estadounidense
siguiendo la tradición anglosajona, la producción sociológica ■ iUdounidense de la segunda mitad del siglo xx, tiene una marca­ da inclinación al pragmatismo. Sin embargo se han generado teorías di alcance medio, casi todas, con una marcada influencia parsoniana I )c, esas corrientes teóricas la mayoría han incidido en lo educa­ tiva i, especialmente:
Himiilltm I', y'I C l'iiMNmoil, h i i / u n li iil lt n ilr i i/ la aiiltiim , | i 1 1 IO i| (1 S

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1. El neofuncionalism o. 2. El interaccionism o simbólico. 3. La fen om en ológico y el sistémico.

El neofuncionalismo
El n eo fu n cion a lism o es una transform ación del fun cion alism o con ven cion a l sociológico de los años sesenta y setenta, fruto de la escuela de Talcott Parsons qu ien sostiene que las sociedades se m a n tien en p or un acuerdo básico en los valores, y que el actor da sentido a su acción de acuerdo con los valores del grupo de p erte­ nencia. Parsons destacó el papel del sistem a educativo en el m an­ ten im ien to del orden social, ya que las sociedades, para sobrevivir com o tales, requ ieren de un consenso en los valores y en el esque­ m a de creencias, y es el proceso educativo, a través de su función socializadora, el reproductor de la cultura. El n eofu n cion alism o re­ presenta un esfuerzo que conjunta las tesis de: acción y orden, con­ flic to y estabilidad, estructura y cultura, com o respuesta para explicar los cambios políticos y sociales de finales del siglo xx. Así, el neofuncionalism o m antiene diversos enlaces con la teoría de Parsons pues no rom pe con el m arco conceptual, aunque sí se. p erciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionism o nor­ m a tivo enfatiza factores m ateriales a fin de obten er una posición m u ltidim en sional. Consideran que la falla del fu n cion alism o orto­ doxo se debe a su énfasis en la tesis del orden c o le c tiv o y en no explicar am pliam ente el cambio. Dado que la crítica más frecuente al funcionalism o se centró en el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neofun cion alism o gen eró un programa de investigación que lo explica y que se con oce con el nom bre de las tesis de diferenciación . Este enfoqu e id en tifica a las instituciones m ultifuncionales y a los r o jp opuestos en ellas. Explica la d iferen ciació n de grupos, conflicto.*!, m ovim ientos sociales y com portam ientos colectivos. Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una id en tifica ció n política y m oral con los valores lib erales dem ocrat i eos y representa una búsqueda de m odernidad progresiva y estable, Si b ien el funcionalism o de Parsons se identifica con el liberalismo, los neofun cion alistas tien en una posición m en os liberal, con una orien tación más colectivista. Destaca entre ellos Jeffrey C. A le xancler, profesor de sociología en la Universidad de California, Lon Ángeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio (lernas son amenazadas por las oligarquías políticas y económ icas,

da un concepto más crítico de la econom ía política capitalista y pre­ senta un m odelo reconstruido donde los males sociales pueden ser .iliviados a través de un cambio en las relaciones de propiedad. En pocas palabras, el n eofu n cion alism o busca reconstru ir la visión parsoniana de la sociedad con una visión más sistémica y más crítica de los procesos sociales. A continuación se transcribe un texto de Alexander que apoya esta afirmación. La interpretación de los clásicos com o argumento teórico: Talcott Parsons y su crítica del periodo de posguerra Es posible entender la teoría sociológica del periodo que se extiende aproximadamente desde la Segunda Guerra Mundial hasta comienzos de la década de los ochenta como una disciplina con una forma relativamente coherente. El inicio de este periodo estuvo marcado por la aparición de la teoría estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los años sesenta este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo científico. Sin embargo, ya a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta se desarrollaron importantes críticas a la teoría funcionalista. Hacia mediados de los setenta la importancia Hacia mediados de los del funcionalismo había disminuido, y se setenta la importancia habían convertido en tendencias dominantes del funcionalismo las corrientes que anteriormente lo criticahabía disminuido, y se ban. A comienzos de la década de los ochenhabían convertido en ta estas orientaciones establecidas empezaron tendencias dominantes a ser revisadas. En la actualidad es muy posilas corrientes que ble que esté surgiendo un campo teórico anteriormente lo enteramente nuevo; puede sin duda afircriticaban. marse que se está viniendo abajo la antigua forma de los últimos 40 años. Aunque no voy a tratar de demostrar aquí ese supuesto, todo lo que sigue se basa en la idea de que este movimiento teórico proporciona el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social empírica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teóri­ co sistemático ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clásicas de la sociología."1 Es posible entender la teoría sociológica como una disciplina con una forma relativamente coherente. Ahora bien, los programas de investigación neofuncionales abor•I-mi lem as disím bolos que incluyen aspectos de la cultura, el camI*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,
.If llm y C A i r K ü i id n , "I,it r . n n l u l u l a d dn Inri i Ij\mI( im", e n hit hunIti Hoalttl hoy, |>|) ' i I M .

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la com u n icación de masas, la sociología econ óm ica y la sociología de la educación.

Enfoque interaccionista simbólico
El in teraccion ism o sim bólico se caracteriza p or examinar, sim ultáneam ente, lo sim bólico y lo interactivo en los mundos de las vidas cotidianas. El n om bre de in teraccion ism o sim bólico fue uti­ liza d o por prim era v ez por un discípulo de Mead, H erbert Blumer, en 1937. Sus explicaciones parten de la idea de M ead de que la inter­ acción social im p lica la com pren sión mutua así com o la in terp re­ tación de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad hum ana. M ead sostiene que las estructuras sociales de los roles e instituciones afectan a la conducta individual a través de los sign ifi­ cados com un es que se expresan en los sím bolos del grupo y los m od os en que éstos se in terpretan en los intercam bios que se lle ­ van a cabo entre individuos. El interaccionism o sim bólico debe tanto a M ead com o a A lfred Schütz y fue utilizado por D ew ey en sus estu­ dios de m otivación y com portam iento del hombre único. Podem os d ecir que el in teraccion ism o es una teoría que tien e sus raíces en la sem iótica de Pierce y en la teoría de los sím bolos significantes de George Mead, y algunas raíces en la visión saussuriana del símbolo. Se puede decir que el interaccionism o tiende hacia lo in cip ien te, lo gradual y lo ecléctico, de ahí que m uchos de los in teraccion istas han buscado la in corp oración de la "estructura" com o algo vital para su análisis; otros desarrollan nuevos conceptos que conectan lo m icro con la macro; algunos otros despegan hacia las más recien tes corrien tes in telectu ales europeas: Foucault, Derrida, Baudrillard y Giddens. El interaccionism o indaga cóm o surgen los significados, cóm o se negocian, se estabilizan, se institu cionalizan y transform an; cóm o se com porta el hom bre a través de acciones articuladas y cóm o las accion es interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su m áxim o representante, H . B lu m er, considera que: El interaccionismo simbólico es una aproximación a los orígenes para el estudio científico de la vida humana y conduela humana en grupo. Su mundo empírico es el mundo natural de cada vida grupal y de cada conducta. Plantea sus problemas en el mundo natural, conduce su estudio en él y deriva sum interpretaciones de, tales estudios naluralísli eos Si desea esludlai la conduela de los eul

tos religiosos, se remitirá a los cultos religiosos reales y los observará cuidadosamente, tal y como se realizan en la vida. Si desea estudiar los movimientos sociales, trazará cuidadosamente el curso, la historia y la experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de drogas entre los adolescentes empezará por analizar la vida real de tales adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante respecto de otros asuntos que comprometan su atención. Su posición metodológica, como corresponde, es el examen directo del mundo empírico [...]2 0 Una teo ría de la construcción del significado puede ser en con ­ gada tanto en Mead com o en Blumer, y se puede resumir en cuatro apartados: 1. El significado nunca está fijo o codificado, es siem pre e m e r­ gente: no está en los objetos ni en los sujetos, sino que surge de acciones articuladas. 2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son tra­ bajados repetidam ente y se con vierten en hábitos y perspecti­ vas compartidas, no tienen una claridad inherente definida. 3. El significado es triádico: depende de la expresión de uno, la interpretación del otro y el acto articulativo que em erge entre ellos. 4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce­ so está siempre reajustándose en la interacción social. Entre los escritos contem poráneos de los interaccionistas enconiiam os una preocupación por introducir el p oten cial sem iótico en ■us análisis. Durante los años setenta se desarrolló un fuerte interés por las teorías d el signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el ei ne y la televisión , la literatura y el arte en general. La sem iótica fie, interesó por el significado de todos estos signos m ú ltiples y por « I reconocim iento de una estructura oculta, de ahí que F red D a v is

mundo empírico es el mundo natural de cada vida grupal y de cada conducta

dijera:
El interaccionismo simbólico, tiende a reducir cualquier cuerpo de materiales simbólicos a un código autocontenido [•••] Desde la posición ventajosa del interaccionismo simbólico, la gran debilidad de los estudios inspirados por esta aproximación —la semiología— es su aparentemente invariable tendencia a reducir cualquier cuerpo de materiales simbólicos que esté bajo su

El interaccionismo simbólico es una aproximación a los orígenes para el estudio científico de la vida humana y conducta humana en grupo. Su

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escrutinio —ya se trate de manejos comerciales y lícitos, sonetos de Shakespeare, astrología, arte abstracto expresionista o diseño urbano— a algún código autocontenido que presumiblemente, ordena y explica el fenómeno en cuestión.2 1 De una m anera sintética se puede decir, con Rochberg-Halton, que el proceso social es un "diálogo social de signos". Dentro de su visión generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han des­ cuidado la em oción especialm ente en los estudios de Hochschild que ha puesto las em ociones com o algo central del análisis sociológico. A h ora bien, los interaccionistas, buscan salidas m eto d oló gica» para d escribir la realidad y no m en osprecian herram ientas útiles para el análisis tales com o la fotografía, el video, las cartas, los dia­ rios y las biografías. D entro de los desarrollos innovadores está la p reocu p ación crecien te por el uso del len gu aje en los análisis; de ahí que hayan tom ado y m odificado ideas de las teorías lingüística y literaria. N o descuidan el exam en de figuras sem ánticas, tales com o la m etonim ia (e l cambio de sentidos, por ejem plo, metáfora), la sinécdoque (cuando se reducen las palabras, por ejem p lo PRI en lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la ironía. Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde, las relaciones entre m édico y paciente, hasta problemas de liberalis­ m o y radicalism o, estratificación social, integración; pasando por vida en fam ilia, escuela, conducta compulsiva, crim en y delincuen­ cia, rehabilitación, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana. A lgu n os de los críticos del in teraccion ism o señalan que I on seguidores de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y m arginal. Si b ien es cierto que tiene una am plitud de intereses, sus preocupaciones se centran, sobre todo en estudios de la desviación, visto esto com o un proceso interpretativo problem ático. Otra de la:, áreas fructíferas del trabajo sociológico de esta corrien te ha sido el estudio de las ocupaciones. Un ejem p lo son los estudios de Everell H ughes, alum no de Park (distin guido por sus estudios de los pro­ blem as raciales en Estados Unidos). D irigió su atención hacia el tra­ bajo y el yo, el fun cion am ien to de la oficin a institucional y el con cepto histórico de carrera. En la sociología de la educación, los interaccionistas han realizad" estudios sobre interacción en el salón de clases, culturas estudiantiles, estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseñanza. La visió n de los interaccionistas tien e la ventaja de considera i todos los procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria, da posibilidades para el microanálisis y, sobre todo, tiene una visión 1F D 1 rr.d avln, "<)n llic 'Slnibolir' m iiim bolii; liilcracllon", rn •'iintlm tiiicnwtlon, p II hi

no reduccionista del hom bre ya que lo concibe como un ser indivi­ dual con em ocion es, d im en sión social y dimensión espiritual. \demás busca no sólo la explicación de los comportamientos sino Umibién sus significados tanto patentes como latentes; es decir, indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema limdamental del interaccionism o es que no se puede hablar de un i nerpo teórico acabado sino de una suma de hallazgos, al grado de i|lic se habla no de una "sociología interaccionista” sino de "las socio­ logías interaccionistas”.

E l e n fo q u e fe n o m e n o ló g ic o El enfoque fen om enológico tiene en A lfred Schütz (1899-1959), in máximo representante. En las interpretaciones de este abogado V economista vienés, así com o en sus análisis, se nota la influencia ile I lusserl, M ax Weber, Cooley, Thomas y George Mead. M im pacto de Schütz en su época fue muy leve pero, a medida l '(lie. el tiem po pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre •|nenes buscan nuevos caminos para entender las relaciones sociales, i r.na Schütz, el m odelo teórico de Parsons es una ficción de la mente nbficrvadora que distorsiona la realidad de la vida social, que ha de encontrarse sólo en las experiencias subjetivas délos participantes. N' Initz parte de la filosofía fen om enológica de Husserl, por lo que piensa que se debe dom inar y analizar la vida interior del individuo, en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia". l fna buena parte de su obra fue publicada en tres volúmenes con i I nombre de Collected papers en 1962. Su libro más extenso lleva por título The Phenomenology o f the social world publicado p or pi miera vez en alem án en 1932, y en inglés en 1967. En 1970 salió i la luz su obra postuma Reflections on the problems of relevance. .Según Schütz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el n e m ocim iento de su acción y de los objetivos que persigue, es decir, ,< en ;;us proyectos. Se debe considerar la acción como una serie de rti Ion discretos cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se inquiere de la au torreflexión retrospectiva pese a que la memoria no puede recrear la experiencia en su intensidad emotiva. En este "irreflexivo, aquí y ahora", lo fundamental para analizar la vida social. El "m undo-vida” de la experiencia diaria es una orientlc ló n pragmática hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una • lie de proble,mas por lo que necesita acia raí hii situación, defiini ii. problem as y plane.n (|ué hacer para lograr m objel i vos,'Ibtlo is
■ lo de, a c u e rd o co n el bagaje de conot un ion Ion onlmai ion que posee ai e ic n ded in u n d o (p ie lo lo ile a

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La ubicación de su propia situación está condicionada "biográfica­ m ente"; es decir, depende de su historia individual, de su exp erien ­ cia acum ulada, lo que presupone la habilidad de pensar el mundo, de abstraerlo a través del proceso de “sim bolización". De ahí que el m undo del individuo esté form ado de configuraciones significativas que le han sido trasmitidas por su grupo social de pertenencia, puesto que la conciencia de la vida cotidiana es una conciencia social. Esa con cien cia de la vida cotidiana da p or supuesto la idea del yo en los otros, el tú y los otros. Por eso la acción de cada individuo tom a en cuenta las reacciones de los demás. La existencia del altei ego, la captación del otro y del yo, im plica la p ercepción inmediata de los m otivos personales y los m otivos del otro. La aceptación de. los consocios, y la relación con ellos, estructuran el mundo de la vida cotidiana, un m undo históricam ente dado, que es trasm itido por la lengua m aterna del grupo, cuyos signos y símbolos incorporan coir jun tos de sim bolizaciones, abstracciones y estándares, que estable­ cen los paradigm as socioculturales con los que el in dividu o realiza sus propios esquemas. Según Schütz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en dominios de pertenencia. De éstos, el principal se m anifiesta en los objetos y acontecim ientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto, un con ocim ien to detallado de este dom inio, para seleccion ar los aspectos simbolizados pertinentes y alterar la situación a través de la acción. Todo lo anterior im plica la elaboración de uno o varios p royeo tos, supone una actividad racional, que postula m edios para alcanzar un fin. Esta experiencia que motiva es la conciencia subjetiva. La orientación de la acción es el motivo para, que se explica por el contexto del significado. El propio in divid u o atribuye el sign ifica­ do, por una percepción retrospectiva en la que selecciona alguno de los rasgos de la situación. Con la percepción retrospectiva se expli ca el porqué, de ahí que el enunciado del para sea el m otivo a futuro; el del porqué, es la exp licación de la acción pasada; el porqué es la justificación, el para, el objetivo. Para Schütz, la existencia de actos tipificados y las experiencias socialm en te adquiridos, con tien en patrones de conducta, que ayu dan al individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquema:, se absorben p or m ed io del len gu aje y del con o cim ien to institu cionalizado de la sociedad. Por ello se es capaz de ten er no sólo rola ciones directas, cara a cara, sino tam bién indirectas con contempora neos que no se conocen o con antepasados o sucesores. La suma (Il­ esas relacion es directas o indirectas configuran la totalidad de la sociedad, cuyos tipos ideales están definidos según sus funciones. En sus análisis, Schütz hace notar que, los individuos están con:, cien tes de pertenecer «i varios grupos que, en ocasiones, tienen que

i nfrentarse a realidades m últiples en las cuales los esquemas varían. Kn The Social World and the Theory o f Social Action publicado por primera v ez en Social Research (vol. 27. núm. 2, 1960, pp. 203-210) expone los rasgos más importantes de su posición teórica: Veamos cómo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que nos es común a todos y en el que cada uno vive y actúa como un hom­ bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de su acción y orientación posibles, organizado alrededor de su persona según el esquema específico de sus planes y las que derivan de ellos, pero recordando también que el mismo mundo social es el campo de la acción posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel está análogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre me está dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nací, por así decirlo, en este mundo social organizado, y crecí en él. Mediante el aprendizaje y la educación, mediante experiencias y experimentos de Mediante el aprendizaje y la todo tipo, adquiero cierto conocimiento, mal educación, mediante definido, de este mundo y sus instituciones. experiencias y Los objetos de este mundo me interesan, experimentos de todo sobre todo, en la medida en que determinan tipo, adquiero cierto mi propia orientación, en que promueven o conocimiento mal traban la realización de mis propios planes, definido de este mundo en que constituyen un elemento de mi situación que debo aceptar o modificar, en la y sus instituciones. medida en que son la fuente de mi felicidad o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen­ tido para mí. Este sentido que ellos tienen para mí implica que no me basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com­ prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi­ bles elementos significativos respecto de actos o reacciones posibles que pueda efectuar dentro del ámbito de mis planes vitales. Pero este orientarse mediante la com­ M i experiencia del prensión tiene lugar, desde el comienzo, en mundo se justifica y cooperación con otros seres humanos: este corrige mediante la mundo tiene sentido no sólo para mí, sino experiencia de los también para usted y para todos. Mi expe­ otros; esos otros con riencia del mundo se justifica y corrige medi­ quienes me ante la experiencia de los otros, esos otros con quienes me interrelacionan conocimien­ interrelacionan tos comunes, tareas comunes y sufrimientos conocimientos comunes, tareas comunes. El mundo es interpretado como el comunes y posible campo de acción de todos nosotros: este es el primero y más primitivo principio su[frimien tos com unes. de organización del conocimiento del mundo exterior en general Con posterioridad, discrimino entre cosas natu­ rales que, pueden s n definidas com o cosas esencialmente dadas a mi, a usted v .i lodo el inundo, tal com o son, con independencia de

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toda interferencia humana— y, por otra parte, cosas sociales, compren­ sibles únicamente como productos de la actividad humana, mi propia actividad o la de otros (en ambos casos, el término es utilizado en su más amplia acepción, incluyendo no sólo objetos corpóreos, sino tam­ bién objetos mentales). En lo que respecta a las cosas naturales, mi comprensión se limita a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con los supuestos básicos acerca de la estructura de este mundo que todos aceptamos de común acuerdo. Dentro de estos límites, todos podemos predecir (aunque sólo en términos de probabilidades). Esto que vemos aquí es, en mi opinión y en la opinión de todos nosotros, un manzano silvestre. Esto significa que dará flores en primavera, hojas en verano, frutos en otoño, y quedará desnudo en invierno. Si deseamos tener un mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita­ mos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoño tenemos ham­ bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen­ dientes de toda intervención humana; el ciclo de los sucesos naturales se produce sin nuestra interferencia. Nada me impide, si así lo deseo, llamar a El término este conocimiento organizado de hechos nacomprensión no turales una "comprensión” de ellos. Sin embarsignifica otra cosa que go, utilizado en este sentido más amplio, el tér la reductibilidad de mino comprensión no significa otra cosa que la hechos conocidos y reductibilidad de hechos conocidos y verificaverificados a otros dos a otros hechos también conocidos y verifi hechos también cados. Si, para averiguar cómo se desarrolla conocidos y verificados, realmente el mencionado ciclo de la vida ve getativa, consulto a un experto en fisiología ve­ getal, éste me remitirá a la química de la clorofila o a la estructura mor fológica de las células; en síntesis, hará los hechos reduciéndolos a otros más generales, que han sido comprobados en un campo más amplio. La comprensión específica de las cosas sociales (término que ábar ca también los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basía remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com prender una cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha creado y, más allá de ello, sin referir esta actividad humana a los motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer el propósito para el cual fue destinada, un signo o un símbolo sin cono­ cer lo que representa, una institución si no estoy familiarizado con sus objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista que la realiza. En mi opinión, sólo una teoría de los Sólo una teoría de los motivos puede profundizar un análisis del motivos puede acto, siempre que el punto de vista subjetivo profundizar un análisis sea mantenido en su sentido mas estricto sin del acto. modificación Kn olio lugai procure csbozai

las líneas generales de tal teoría, algunas de cuyas principales carac­ terísticas repetiré aquí, si se me permite hacerlo. Tomé como punto de partida la distinLa acción es una ción entre acción y conducta. La característiconducta que se efectúa ca que distingue a la acción es precisamente de acuerdo con un plan estar determinada por un proyecto que la de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la proyectada. acción es una conducta que se efectúa de acuerdo con un plan de conducta proyecta­ da, y el proyecto no es nada más ni nada menos que la acción misma concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. Así el proyecto es el sentido primario y fundamental de la acción. Pero esta es una sim­ plificación excesiva, utilizable sólo como una primera aproximación. El sentido atribuido a una experiencia varía según la actitud total que se adopte en el momento de la reflexión. Completada una acción, su sentido inicial, tal como está dado en el proyecto, se modificará a la luz de lo que se ha llevado a cabo en la práctica, quedando, entonces, abierto a un número indefinido de reflexiones que pueden atribuirle sentido en tiempo pasado. El complejo más simple de sentido en térLos motivos son el minos del cual una acción es interpretada por complejo más simple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es de sentido, en términos equívoco y abarca dos categorías diferentes del cual una acción es que deben ser bien diferenciadas: el motivo interpretada por el para y el motivo por qué. El primero se refiere actor. al futuro y es idéntico al objeto o propósito para cuya realización la acción misma es un medio: es un terminus ad quem. El segundo se refiere al pasado y puede ser denominado razón o causa: es un terminus a quo. Así la acción está determinada por el proyecto, que incluye el motivo para. El proyecto es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el motivo para es la futura situación que la acción proyectada debe concre­ tar, y el proyecto mismo está determinado por el motivo por qué. Los complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para y el motivo por qué difieren uno del otro en que el primero forma parte de la acción misma, mientras que el segundo exige un acto especial de reflexión, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevará a cabo única­ mente el actor si hay suficientes razones pragmáticas para que lo haga. Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los motivos por qué. Por el contrario, están organizadas en grandes sistemas siibj etivos. Los motivos para están integrados en sistemas subjetivos de planificación: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes para la próxima vez, horarios para hoy, necesidad del momento, etcétera. Los motivos por quí están agrupados en sistemas que los autores esta­ dounidenses (W. Jam es, ( ¡ I I . Mead, Znaniecki, A port, Parsons) abor­ 11 dan correctam ente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples c' pi i ¡enrías que llene el si mism o de, sus piopias actitudes básicas en

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el pasado, tal como se condensan en forma de principios, máximas, hábitos, pero también gustos, afectos, etcétera, son los elementos para construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro­ blema muy complicado, que exige la más seria reflexión. Sobre todo no puedo comprender los acNo puedo comprender tos de otras personas sin conocer los motivos los actos de otras para o por qué de tales actos. Sin duda, hay personas sin conocer muchos grados de comprensión. No debo los motivos para o por (más aún, no puedo) captar todas las ramifi­ qué de tales actos. caciones de los motivos de otras personas, con sus horizontes de planes de vida indiviBasta con que yo duales, su fondo de experiencias individuapueda reducir el acto les, sus referencias a la situación peculiar que del otro a sus motivos los determina. Como ya dijimos, una comtípicos, incluyendo prensión tan ideal presupondría la plena su referencia a identidad de mi corriente de pensamiento situaciones típicas, con la del alter ego, y esto significaría una fines típicos, identidad de nuestros sí-mismos. Por tanto, basta con que yo pueda reducir el acto del otro a sus motivos típicos, incluyendo su referencia a situaciones típi­ cas, fines típicos, medios típicos, etcétera. Por otra parte, hay también grados diferentes de mi conocimiento del actor, grados de intimidad y anonimía. Puedo reducir el producto de la actividad humana a la acción de un alter ego con quien compar­ to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro individuo sea un íntimo amigo mío o un transeúnte a quien veo por primera vez y nunca volveré a ver. Ni siquiera es necesario que conoz­ ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem­ plo, puedo comprender los actos de un estadista extranjero y discutir sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una fotografía de él. Esto es tan válido para individuos cuyos motivos son los de un César como para el hombre de las cavernas, que no dejó otro testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos humanos a un actor individual más o menos conocido; para compren derlos basta encontrar motivos típicos de actores típicos, que expliquen el acto como un acto típico que surge de una situación típica. Existe cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes, sóida dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda época. Además, hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos típi­ cos de alguien para hacerlos comprensibles. Todo esto debe ser minuciosamente in Llegamos a la vestigado como parte esencial de la teoría ele conclusión de que las la acción social. Resumiendo, llegamos a la cosas sociales sólo son conclusión de que las cosas sociales sólo son comprensibles si comprensibles si pueden ser reducidas a pueden ser reducidas a actividades humanas; v a éstas se. las hace, actividades humanas; comprensibles solamente mor.!cuido sus nm

tivos para o porqué. La razón más profunda de este hecho es que, viviendo ingenuamente en el mundo social, sólo puedo comprender los actos de otras personas si logro imaginar que yo mismo realizaría actos análogos si estu­ viera en la misma situación, impulsado por los mismos motivos para, entendiendo todos estos términos en el sen­ tido restringido de la analogía típica, la igualdad típica como explicamos antes.2 2 Este en foqu e que ha sido retom ado por los etn om etod ólogos (< iarfinkel) y los interaccionistas simbólicos tien e el acierto de con­ siderar el aspecto m otivador de la acción de los hombres, su signifii ación in dividual y social, pero tien e el defecto de que m uchos de mis postulados son sólo constructos difíciles de aprehender em pírii ámente.

y a éstas se las hace comprensibles solamente mostrando sus motivos para o por qué.

Enfoque sistémico
El enfoqu e sistém ico tien e en la obra de Niklas Luhmann sus aportes más significativos. Luhmann, sociólogo alem án nacido en l!)27, catedrático en la U niversidad de B ielefeld, A lem ania, desde I !l()8. Su obra se inspira en el funcionalism o de Parsons al que, sin embargo, critica y le da un nuevo enfoque con una visión transdisi iplinaria que es una síntesis de varias tradiciones in telectu ales, estos son: 1. Teoría de sistemas de la acción social de Talcott Parsons. 2. La interpretación cibernética de la relación entre el sistema y el entorno. 3. La fen om en ología del significado y su im portancia en los sis­ temas sociales. 4. Una com prensión autopoyética de la organización de sistemas. Su teoría es una teoría de los sistemas sociales que pretende ser r.lnbalizadora, lo que im p lica que in clu ye todos los aspectos del «1 > n i i lio social: estratificación, m ovilidad, conflicto, conform idad, 1i interacción, educación, por citar algunas. Para Luhm ann acción uncial es interacción que requiere de una pluralidad de actores cuyas acciones se distinguen com o una unidad (sistem as) fren te a un i ntoi iio mediante esl i nclinas de expectativas sim bólicam ente m edia­ da;. Kn una con,si i u ( ion conceptual que se soporta a sí mism a < Allicil Sclini/, i'iliiilínfi un tom m hn ín etal, pp. '.Z M \

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d on de la observación d el m undo debe distinguir entre sistema y entorno y las conclusiones dependen de la ubicación del observador; éste, el observador, se convierte en objeto de la propia observación. La orientación transdisciplinaria, de acuerdo con las propias pala bras de Luhmann, no siginifica que el enfoque sea reducido a hechos p sicológicos, b ioló gico s y fisiológicos m edian te un procedim iento reduccionista. En realidad la teoría de sistemas supera una suma de hechos de diferente índole gracias a que se transforma de teoría di' la acción, en teoría de la com unicación, en donde los sisteman sociales son operativam ente cerrados y autopoyéticos, esto es, autorreconstruidos. Para ello, se hace n ecesario considerar al hom bx com o parte del entorno y no com o parte del sistema social. El análisis de la acción social se centra en los conceptos de corn plejidad y contingencia. La com plejidad hace referencia a la difereu ciación de los com ponentes; la contingencia, por su parte, hace re fere n cia a las expectativas. El sign ificad o d esem peñ a el papel in tegra tivo entre los com pon en tes del sistema, y entre éste y el entorno. En su libro Ecological Communication utiliza el concepto de resonancia que es la interrelación sistema-entorno y que representan las reacciones o las alteraciones de com unicación que el entorno de la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende com o una estrategia determ inada entre las posibilidades alternati­ vas. La com unicación sólo es capaz de com unicar lo que es relevante ya que para Luhm ann no se trata de una transferencia de inform a ción sino la com prensión normal del significado. r El concepto de autopoiesis hace referencia a la rara capacidad de los sistemas vivien tes de m anten er su autonom ía y unidad a travéf de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i expresaron esta cualidad com o la clausura organizativa de un sistema, y distinguieron entre organización y estructura, lo que les perm itió la creación de un m odelo que Luhmann ha tratado de reproducir pata los sistemas sociales. De ahí que este autor considere que los sistema?» sociales se constituyen autorreferencialm ente. Todo lo que funciona com o elem en to en el sistema es, en sí mismo, producto del propm sistema. A sim ism o hace la diferencia entre elem en to del sistema y relación del sistema; de ahí que diferencia entre estructura y proce so. El concepto de autopoiesis lo amplía al terreno de lo social, cuan do concibe los actos sociales, los acontecimientos, com o actos coniu nicativos, y no com o personas, papeles y sujetos de la interacción. La teoría de sistemas de Luhmann es una teoría global que traía de e xp lica r al m undo com o una teoría que concibo al sistema mu entorno. Esta teoría considera al ser humano com o una unidad (.011 creta y em pírica, com o una unidad formada físit a, (piíinit a, oif.aui ca y psicológicam ente, y no com o parte del sistema m uii, rin este, o<

I orden social está garantizado en la simultaneidad y no sólo com o ,.na consecuencia proyectada. Según Luhmann la teoría de sistemas ii es universal porque describe el m undo con la ayuda de la diferenn ación entre sistem a y entorno, con lo que preten de trasponer la teoría clásica de la acción dando lugar a una teoría con pretensiones explicativas. Esta teoría da posibilidades de com paración a través de la contrastación de las diferencias y tien e capacidad reproductiva por la viabilidad de sus posibles aplicaciones. El planteam iento está basa­ do en el m anejo de relaciones binarias y en el proceso de com uni1 ación, así com o en la utilización del térm ino sentido, entendido éste eomo coacción a la selección. De su obra Sistemas sociales h em os extraído fragm entos que hacen referencia al proceso educativo visto com o un sistema: Los problemas de causalidad son secundarios respecto de los problemas de autorreferencia. Todo procesamiento de información parte de las diferencias y no de las identidades ( por ejemplo las razones). Para analizar las cuestiones relativas a la socialización presentadas en este apartado debemos recordar que:

1. Los problemas de causalidad son secundarios respecto de los problemas de autorreferencia . 2. Todo procesamiento de información parte de las diferencias y no de las identidades (por ejemplo, las razones). 3. Nos hemos visto obligados a entre comunicación (como autopoiesis constituyente y reproducto­ ra) y acción (como elemento constituyente de los sistemas sociales). 4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales. 5. La relación entre ser humano y sistema social es considerada bajo la óptica de la interpenetración. Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos pre­ liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teoría de la socialización. Con gran detrimento para sí misma, la La investigación de la investigación de la socialización se ha dessocialización da arrollado actualmente en un campo de invessoluciones partiendo tigación especial. Es bastante conocido que del interior, para Georg Simmel y George H. Mead la socialización era sólo un aspecto de la teoría general. Por lo demás, la investigación de la socialización da soluciones partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas por ejemplo, la de una causalidad lineal, según la cual, el orden social Corma ;il individuo por medio de agentes de socialización sin preocu­
parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teoría general Kl he< lio, en ni In d iscu tib le, lie < < el hombre, se. caracteriza, |u -

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entre otras cosas, por las condiciones sociales en que se desarrolla, ha estimulado nuevas investigaciones; sin embargo, estas investiga­ ciones, por falta de una armazón conceptual, no se delimitan claramente. Entonces, es necesaria una resistencia científicamente fundamentada contra la síntesis superficial del empirismo y la ideología: las diferencias sociales comprobables se transforman en motivos de rebeldía contra la manipulación del Estado benefactor que, precisamente, busca compensar tales diferencias. Los resultados teóricos mencionados Por socialización anteriormente pueden servir ahora como queremos indicar, muy premisas controladas. Por socialización quere­ globalmente, el proceso mos indicar, muy globalmente, el proceso que, que, mediante la mediante la interpenetración, forma el sistema interpenetración, psíquico y el comportamiento corporal controla­ forma el sistema do del ser humano. El concepto abarca, así, psíquico y el varias referencias del sistema: efectos que comportamiento pueden evaluarse positiva o negativamente; corporal controlado del comportamientos relativamente normales o anormales; enfermos (por ejemplo, neuróti­ ser humano. cos) y sanos. En este sentido, la socialización no es un acontecimiento pleno de éxito (que en el peor de los casos puede fracasar). Una teoría que establece el concepto de socialización con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no podría explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estaría en el mismo desamparo ante la constatación de que la adaptación puede llevarse a cabo mediante rasgos neuróticos y de que hay rela­ ciones graduales entre adaptación y neurosis. En función de la existencia de estos pun­ ¿Cómo pueden tos débiles es necesario revisar la meta contribuir a la explicativa de la teoría de la socialización. Lo construcción de su que es indispensable comprender y explicar propia complejidad las es el nexo de gradación entre reducción y reducciones que complejidad. El punto de partida sería, poi consiguiente, preguntarnos: ¿cómo pueden un sistema psíquico vive en una relación de contribuir a la construcción de su propia com interpenetración? plejidad las reducciones que un sistema psíquico vive en una relación de interpene­ tración? Este planteamiento se puede precisar más aún con ayuda cil­ las premisas enumeradas previamente. En primer lugar, socialización es siempn Socialización es siempre autosocialización, no sucede por "transieren autosocialización y cia” de un patrón de sentido de un sistema .1 su procedimiento otro; su procedimiento fundamental es la fundamental es la reproducción autorrelercneial del .sistema que efectúa y experimenta la MOCiilH/ación en n i El hecho, en sí indiscutible, de que el hombre se caracteriza, entre otras cosas, por las condiciones sociales en que se desarrolla, ha estimulado nuevas investigaciones.

mismo. En este sentido, la socialización se asemeja a la evolución que presuponen la autorreferencia basal y la reproducción diver­ Carece de sentido gente. Con ello, de ninguna manera, acepta­ preguntar qué es más mos el supuesto altamente problemático de importante para la una fase analógica ontogenética y de procesos socialización, el filogenéticos; sólo queremos decir que en la sistema o el entorno, base de todo proceso de socialización, así co­ ya que es precisamente mo de todo proceso evolutivo, está la autorre­ esta diferencia la que, ferencia del sistema que se reproduce y que después de todo, hace puede sobrevivir a la reproducción diver­ posible la socialización. gente. Que en esto el entorno juega un papel muy importante es fácil de entender. Por lo demás, carece de sentido preguntar qué es más importante para la socialización, el sistema o el entorno, ya que es precisamente esta dife­ rencia la que, después de todo, hace posible la socialización. Más aún, la socialización sólo es posible en el marco de un esque­ ma de diferencia que el sistema psíquico Sólo con el esquema puede atribuir al entorno y referir a sí mismo; comprensión/ por ejemplo poner atención a una persona o incomprensión se evitarla, comprender o no, estar conforme o produce el efecto de no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones asentimiento que de interpenetración, como habíamos visto, aclara determinados producen, durante su realización, tales esque­ acontecimientos mas. Sólo con esta ayuda las situaciones inesperados y que pueden ser aprehendidas y, con respecto a la puede considerarse ganancia de información, evaluadas. Sólo con el esquema comprensión/incomprensión se como un éxito. produce el efecto de asentimiento que aclara determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse como un éxito. Sólo con el esquema afrontar/evitar se pueden recono­ cer las señales producidas en uno u otro caso. Es la diferencia que hace la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen­ cia radica una decisión previa referente a decisiones posteriormente posibles. Esta decisión previa, y no sólo la opción posterior, posee un significado de gran alcance para el proceso de socialización. Una socia­ lización condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta necesari­ amente muy pobre —a pesar del amor— y provoca forzosamente que la libertad y la independencia, si es que existen, sólo puedan alcanzarse mediante un proceso de evitación. Frente a un proceso de socialización con­ Afrontar el entorno se ducido por diferencias —por lo tanto no de­ desarrolla a través de un terminado—, el sistema psíquico reacciona esquema bipolar de desarrollando disparadores de diferencia pro­ ''constinetos personales'' pios. Puesto que se cometió el pecado origi­ nal, la plenitud del sea' no se alcanzará jamás. es decir, mediante injiti niaeion que depende Todo lo imaginable lo es sólo con respecto a al}’,o distinto; solo asi se. posibilita la ganancia de la (¡ijbii'iieía

reproducción autorreferencial.

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y el procesamiento de información. George A. Kelly elaboró una teoría psicológica adecuada para esto, según la cual, el afrontar el entorno se desarrolla a través de un esquema bipolar de "constructos personales" es decir, mediante información que depende de la diferencia, y toda represión, todo lo "inconsciente", toda totalización sólo es un sumer girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicológica tiene que ser, entonces, una ilustración de lo otro siempre presupuesto. Al hacer énfasis en el concepto de difeLas formaciones de rencia no se afirma que el sentido sólo pueda diferencia representan experimentarse bivalentemente, ni que el siempre reducciones. sentido aparezca siempre en una esquemati zación previa. Con mucho mayor razón, es válida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque­ ma deberían determinarse de antemano, a la manera de dualidades como frío/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justa ­ mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc­ ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre cisamente en las relaciones de interpenetración y que, por ello, se desarrollan con preferencia en la socialización. Lo anterior no niega que la socialización La socialización está está también determinada por alguno de los también determinada valores del esquema que se transforma en por alguno de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe valores del esquema riencia de entender o no poder entender; las que se transforma en expectativas de éxito, fundamentadas en experiencia dominante. experiencias previas, o el miedo al fracaso; L i posibilidad de afrontar o la experiencia dr evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no están a disposición. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la probabilidad de una acumulación de experiencias de socialización en una u otra línea. Si esto es válido, entonces adquiere un significant muy importante para el proceso de socialización el hecho de que el esquema no domine el proceso global mediante un solo valor. Una praxis educativa conscientemcnii Una praxis educativa planificada intenta aproximarse a este pro planificada combina blema combinando condicionalmente don dos esquemas: el de la esquemas —sobre todo como programa—: n i entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la rechazo. entrega; si hay inconformidad, al esquema del rechazo. Sobre la base del concepto de social lización esbozado aquí, nos percatamos fácilmente del estrechamiento de tales (y de todos los) conceptos pedagógicos. La estrechez radica <n la selección de los esquemas que hay que combinar (más de dos no son practicables pues generan situaciones susceptibles de divcir.au interpenetraciones), así como en lo estricto de su enlace condicional La pedagogización del proceso de socialización, por lo visto, está con', troííida por límites estrechos.

Esta limitación se debe también a otras razones que se aclaran con la ayuda de la dis­ tinción entre comunicación y acción. Toda socialización se desarrolla como interpene­ tración social y viceversa. La comunicación es, y se puede experimentar, realizable en la medida en que forma una unidad de tres selecciones (información/comunicación/in­ telección) que puede conectarse con "lo demás". La participación en este acontecimiento —como fuente de información (el que comunica) o como comunicación en relación con la información de los que com­ prenden— es la base de toda socialización. Esta unidad de sentido, la comunicación, no se puede reducir completamente a una acción inten­ cionada y atribuible, menos aun si la acción pretende ser comunicación o tomar parte en ella mediante actos de comunicación. Es el acto de comunicación, en sí mismo, el que socializa y no por sancionar un comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carácter esencial de acto de comunicación. Las consecuencias de lo anterior para La educación es acción una teoría de la educación sólo pueden ser intencionada, es decir, esbozadas aquí. La educación es acción inten­ acción a la que se le cionada, es decir, acción a la que se le atri­ atribuye una intención buye una intención. Su objetivo sólo puede y su objetivo sólo se ser alcanzado por medio de comunicación alcanza por medio de (no consideremos las posibilidades de mani­ comunicación. pulación directa o indirecta). Como comuni­ cación, la educación también socializa, pero no necesariamente como se lo había propuesto. En todo caso, el edu­ cando gana (por la comunicación de esta intención) la libertad de tomar distancia o aun de buscar otra "posibilidad" y En todas las de encontrarla. Primordialmente, todas las concretizaciones es concretizaciones de la acción pedagógica con­ probable que tienen diferencias. Por ejemplo, trazan líneas educadores y educan­ de éxito y fundamentan con ello la posibili­ dos dispongan de dad de fracasos. Aprender y retener incluyen distintos esquemas de olvidar; el poder de retención se experimen­ diferencia, de distintas tará en sus límites como no poder. En todas atribuciones, de las concretizaciones es probable que edu­ cadores y educandos dispongan de distintos distintas preferencias. esquemas de diferencia, de distintas atribueiones, de distintas preferencias. Así pues, ya casi no es posible conce­ bir a la adecuación como una acción exitosa. Es mejor pensar que, por medio de acciones pedagógicamente intencionadas, se diferencia un ;;i;;lema cuya (’unción es diferente y que produce efectos de sociah ,ación particulares. Un este, , istema hay que volverá introducir con­ / s tinuamente la acción pedaj'.opjea y su respectiva comunicación, como conlrililición a la aulooliMorvneión del sistema y como corrección con Inina de una le,alidad ,mto< leada Es el acto de comunicación, en simismo, el que socializa por su carácter esen­ cial de acto de comunicación.

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[...] Para su propia autopoiesis, una socn Para su propia dad compleja necesita tantas y tan distan ten autopoiesis, una expectativas que le resulta imposible san sociedad compleja donarlas a todas bajo los preceptos de obten necesita tantas y tan ción, pérdida o conservación de estima (qm distantes expectativas comprenden también la preparación de po»l que le resulta imposible bilidades que restringen o dilatan las rel.i sancionarlas a todas ciones íntimas). Esto tiene que ver también bajo los preceptos de con la distancia que separa los sistemas dril obtención, pérdida o interacción de los sistemas sociales, a la qm dedicaremos un capítulo especial. Para algn conservación de estima. nos campos de la vida social, incluyendo lan relaciones amorosas, la moralización constituye un problema. Con cli­ se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro, demasiado poco, lo que es muy importante en ambos casos. Con lo anterior se han delimitado las rcl.i Bajo el supuesto de que ciones en las cuales la socialización y la edil la sociedad no puede cación específica, frente a determinadas dfl ¡ ser controlada por la tuaciones, ya no son suficientes para realizm moral, ni la las condiciones previas de la autopoiesis de socialización por la la sociedad en el ser húmano. Entendida Li educación, la socialización como consecuencia de la inter "educación moral" se penetración para el ser humano, podenmn vuelve un problema. afirmar que la interpenetración no se repm duce desde su interior; necesita de la intcrv» cionalidad como educación y de la organización, la cual, por su parle, produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevÍN tos. Sobre esta base —es decir, bajo el supuesto de que la sociedad n> < puede ser controlada por la moral, ni la socialización por la educación, la "educación moral” se vuelve un problema. Por último, hay que tener presente que Por último, hay que las relaciones de interpenetración son reía tener presente que las ciones de sistema/entorno, es decir, relacio relaciones de nes de un sistema con un entorno especííi<• » interpenetración son de sistemas interpenetrantes. P a r a l e l a m e n t e , relaciones de existen otros campos de entorno distintos al sistema/entorno, es de los sistemas interpenetrantes que también decir, relaciones de un son relevantes para el sistema. Los seie.-i sistema con un entorno humanos y las cosas, el entorno de las idea» específico de sistemas y los motivos, y el de los recursos son re:le interpenetrantes. vantes para los sistemas sociales. Por ello, el aumento de la complejidad tiene también consecuencias para la relación de los sistemas sociales con estoM entornos y para la precisión con la que se diferencian como sus entornosI desde el sistema social. La reproducción de las condiciones del entoi no para el potencial de comunicación y de acción, exige más requisitoh que la mera reproducción de los recursos; se Hala de cítenlos de inlei dependencia mediados rada ve.'/ de Ibrma distinta, de bienios do peí ,

turbación cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en Europa este proceso se volvió irreversible a más tardar desde el siglo xviii, el ser humano ya no puede concebirse según la tradición del esquema cósico. La diferencia directriz entre res corporales/res incorpo­ rales pierde su posición central como coordinadora de muchos campos .semánticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas, materia. Por más insuficientes y preliminares que hayan sido estos con­ ceptos tan cargados de tradición, formulan una realidad que ya había comenzado desde entonces. Pero esto ya es más la formulación de una teoría social que una teoría general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales (desde este punto de vista, la sociedad es el sistema más complejo que incluye a todos los demás) transforman las relaciones de interpene­ tración, las diversifican y las relacionan menos directamente con su transcurso "natural". Entonces, habrá que crear formas y deslindamien­ tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias. [...] Aun cuando la vida social esté impreg­ na comunicación se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de vuelto, en general, formulaciones fijas y especialmente elegantes, reflexiva, habrá que contar siempre con la comuni­ cación acerca de la comunicación. Las venta­ jas y los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta acerca de si y bajo qué condiciones especiales las situaciones reflexivas pueden especializarse. No deben regularla comunicación a secas, sino tipos especiales de procesos comunicaciona1 proceso educativo se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre )1 vuelve reflexivo por el todo en el campo de la comunicación espehecho de que cializada en el sentido funcional, principalunicamente educadores mente (aunque no exclusivamente) en las instruidos pueden áreas funcionales que han producido medios realizarlo, y de que ¡os de comunicación simbólicamente generaliza"educadores natos" dos. Así, la comunicación en asuntos de amor (padres y madres) ya se ha vuelto en general reflexiva: el que exista no cubren las comunicación acerca del amor y la manera en exigencias. que ésta se establezca (lo cual incluye, defini­ tivamente, la conducta física) es, al mismo l irmpo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de pruebas al exterior de esta autorreferencia. Otro ejemplo: la educación de los edur,allores. El proceso educativo se vuelve reflexivo por el hecho de que únicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu­ cadores natos" (padres y madres) ya no cubren las exigencias. Las rela­ ciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero adquiere impor­ tancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.2 3
" N l k l i i H l . u l m m m i , S ín im iiu h mu tu le .

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1 1

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Lo sugerente de las tesis de Luhm ann es la posibilidad < l< exp licar cada sistema por sus propios elem entos, su concepción iln autopoiesis en los sistemas sociales así com o el énfasis dado al pm ceso com unicativo; sin em bargo adolece de una visión plena de I" que es el ser hum ano com o ente social por naturaleza y com o pin ducto siem pre de relaciones sociales, donde el entorno influye. I’m otro lado los sistemas no son autónomos, unos a otros se in ter pent tran. En cuanto al concepto de sentido, tal com o él lo m aneja "coao ción a la selección ” hace pensar que niega el papel de la libertad mi las acciones de los hombres. Su m anejo de las relaciones binarían, supone una polarización en las relaciones humanas, cuando en reí 11 1 dad éstas se dan en un continuo, es d ecir las relaciones hum anal no son discretas sino continuas.

SEGUNDA PARTE

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La educación como institución y como organización
En el ám bito de la vida cotidiana se con fu n d e in stitu ción con organización; pero sociológicam en te hay una diferencia: la instilu ción es la configuración o com binación de pautas de comportarme, n to com partidas por una colectividad, y centradas en la satisfacción de algunas necesidades básicas del grupo. Dicho de otra manera, l.i institución es una estructura relativam ente perm an en te de pauta»] roles y relacion es que las personas realizan según unas determ l nadas form as sancionadas y unificadas con objeto de satisface i necesidades sociales básicas; o a la manera sistémica, red compleja y continua en la que los elem entos y el conjunto form an un sistema de acción. Por otro lado, la organización es un sistem a social qm establece procedim ientos explícitos con el fin de coordinar las act) vi dades de una colectividad para lograr objetivos específicos. La orgM n ización es el m odo de expresión de las instituciones; éstas cubren necesidades perm anentes, la organización, necesidades especifican En este sentido, la educación com o institución tiene com o objeli vo general la satisfacción de una necesidad social que es la reprodm ción del propio grupo cuyas pautas, roles y relaciones de los elem cii tos que intervienen tienden a mantenerse y a reforzarse mutuamente, y com o organización formal, tien e la tarea de capacitar a los sujo ton para el trabajo y la adecuación individual en el o los grupos. La institución educativa tien e lugar in form alm en te en el hof'üi y en la cultura general y, form alm ente, en la com pleja organización docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organización se hallan dispositivos subsidiarios (p or ejem p lo, los exám enes, l.m calificaciones, el sistema de tareas, el sistema de títulos). De acuerdo con Fichter, las in stitu cion es pueden ser de lien tipos: axial, principal y subsidiaria. La axial es la más im portante porque alrededor de ella gira lodu la cultura; com o ejem plos tenem os: la fam ilia en China, la rol i}*.... en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la política; en Estados U nidos lo es la econ om ía, en M éxico, la política, y con In crisis y la adopción del n eolib eralism o se desplaza a la econonn.i Las in stitu cion es principales son las ¡fásicas, universales, com o l,i fam ilia; la educativa, la religiosa, la recreativa l’oi ultim o las suh

Miliarias, son instituciones m enores, más variables, que se encuenii.iu contenidas dentro de las m ayores o principales; esto es, la r:,cuela es una institución subsidiaria de la institución básica, la edui ación. La distinción entre unas y otras se basa en los criterios de universalidad, necesidad e im portancia. Así, una institución com o l.i educación por ser universal y necesaria; es principal cuando en lina sociedad se le da la im portancia significativa, esto es, axial. Siguiendo el esquem a de M ax Weber, el estudio de la educación i oirio organización debe tom ar en cuenta: 1 Los valores comunes que prevalecen en la organización especí­ . fica que educa. 2. Las form as de control social (prescripción, prohibición y per­ m isión). 3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas. 4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismática y legal). La sociología de la educación trata de describir y explicar lo que Acontece dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede il.ii en las organizaciones de una m anera in ten cion al o no inteni lo nal, form al o in form al. La educación form al apareció p or una necesidad de sistem atización y búsqueda de la objetivación que • icará un m ín im o de acuerdo y consenso sobre ciertos valores, es decir, una búsqueda de la unidad ideológica. Asim ism o, la educación lonnal aparece por la necesidad de que se aprendan ciertas destrezas v para el desarrollo de la individuación y la socialización. Este tipo i le educación toma forma concreta en la organización escolar, la cual i|iie es m uy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30 tibios, por ejem p lo el “A n ó n im o de M ari”, desenterrado por A n dré l'nt rot, y divulgado en M éxico por Juan José Arreola. A continuación M cita textualm ente el fragmento. e

La tarea escolar
I lijo de la casa de las tablillas, alumno, ¿a dónde vas desde hace tanto tiempo? Voy a la escuela. —¿Y qué haces en la casa de las tablillas? Leí mi tablilla y tomé mi almuerzo. Preparé mi tablilla de barro, la cubrí de signos hasta que estuvo llena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recitó la lección a mi
pudre Mi padre leyó mi tablilla y se. cpnidó m uy contento.

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CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

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Al otro día me levanté muy temprano. Miré a mi madre y le dije: —Dame mi desayuno porque me voy a la escuela. Mi madre sacó dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calmó mi sed. —¡Dame mi desayuno! Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigi­ lante: —¿Por qué llegaste tan tarde? Me dio miedo y el corazón me palpitaba muy recio. Me presenté ante el maestro y me señaló mi lugar. Leyó mi tablilla, se puso furioso y me pegó.1

c) proporciona el conocim iento y la práctica fundamentales para d esen volverse en su propio estatus y para desplazarse hacia arriba. La escuela lleva im plícita la noción de com petencia que se con­ vierte en un valor cultural en sí m ism o, de ahí que se em p leen las medidas de aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradación en la com peten cia educativa y todo el sistema gira alrededor de la noción de com petencia junto con el de productividad. El grado y la m odalidad de instrucción son determ inan tes del estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado .icadémico más alto y el prestigio del plantel en el que se obtuvo. En la organización escolar actual, el rol del maestro lo sitúa com o .'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de m aestro e.s la función de enseñar y trasmitir la cultura. En una sociedad com o la mexicana que se perfila com o pluricullural, se espera que introyecte los elem entos básicos del género de vida nacional. En los niveles básicos de escolaridad, el maestro actúa como ejem plo de conducta; es observado e imitado y se le exige que entretenga, en detrimento de vigilar la disciplina, ya que prevalece la tesis de que hay que despertar interés más que imponer, aunque siem­ pre es más fácil dictar instrucciones que generar convencimiento. En M éxico, la educación form al presenta cuatro modalidades de organización (adm inistración): la federal, la estatal, la particular y la autónoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari­ dad agrupados en: educación elemental (preescolar, primaria y capaciiación para el trabajo); educación media (secundaria, m edia superior terminal, bachillerato, preparatoria); educación superior (norm al, nor­ mal superior, universidad y tecnológicos). El marco jurídico en el que se desarrolla la educación form al en México tien e com o línea general el Artículo 3o. Constitucional que a In letra dice: Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Listado —Federación, Estados y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y la secun­ daria son obligatorias. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armóni­ camente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, cu la independencia y en la justicia.
I, Garanlizada pot el artículo 24 la libertad de creencias, dicha edui ación .sera laica y, pot tanto, fie m antendrá pOi com pleto ajena a cual q u ier doclriña u-listona

L A ESCUELA
Escuela: es una institución subsidiaria de la institución principal: educación. Es una organización situada en un establecimiento públi­ co donde se im parte cualquier género de instrucción, especialmente, la prim aria o básica, en un sistem a educativo form al. El térm in o escuela procede del griego escole, latín scholia, lugar donde se realiza la enseñanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala­ bra ocio, descanso, porque en la estructura de la sociedad griega, la situación de descanso, lo que se apartaba del nec gotio se dedicaba al cultivo del espíritu. Es decir escuela en griego tenía una connotación de ocio culto, ocio cultivado, la dedicación al noble ejercicio del pen­ samiento. Esta organización tiene tres tipos de elementos: 1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logística). 2. Funcionales (son los procedim ientos, toda la heurística, herra­ mientas intelectuales). 3. M ateriales (edificio, m obiliario, m aterial didáctico). En la actualidad com o sistema de enseñanza se caracteriza por c o m p e tir con nuevos m edios de socialización (m ed io s de difusión colectiva); busca la especialización desde la enseñanza básica; se da de una m anera incipiente valoración a la investigación com o medin educativo y es considerada com o parte de la m ovilidad social porque.: a ) es un m edio de socialización de los inmigrantes campo-ciudad, b) es un agente que acorta las distancias en la m ovilidad aseen dente,
'Juan JoNrt Afinóla, l.rclnni en voz (illa, | l ‘> >

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CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

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II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resul­ tados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efec­ tos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismosatenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovecha­ miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen­ cia política, al aseguramiento de nuestra independencia económi­ ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los ele­ mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr­ ía familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi­ tando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos. III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pár­ rafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid erará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los térmi nos que la ley señale. IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secun daria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atender,i todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación superior— necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la inves­ tigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otoi gará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu­ se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación pri­ maria, secundaria y normal los particulares deberán: á) Im p a rtir la ed u cació n con apego a los m ism os fines y criterion que establecen el segundo párrafo y la IVaoeión II, asi com o
cu m p lir los planes y programas a que so n T ir ir la lia n ion III

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley. VII. Las universidades y las demás instituciones de educación supe­ rior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la respon­ sabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre exa­ men y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su per­ sonal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones labo­ rales, tanto del personal académico como del administrativo, se nor­ marán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo, conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere. VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.2 En el país existe, según el censo de 1990, 7.5 % de población entre cinco años y más que hablan lengua indígena. De ellos el 80 % son bilingües con el español com o segunda lengua. El 36.2 % de los mdoparlantes lo son del náhuatl y del maya. Los mayores porcenta­ jes de indoparlantes se reportan en Yucatán, Oaxaca, Quintana Roo, Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo con el m ism o censo, hay un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto porcentaje de alfabetos funcionales. Sin embargo, el porcentaje de personas analfabetas ha disminuido con respecto a 1970, en que había un 25.8 % de población de 15 y más años que no sabían le e r ni escribir. El n ivel m edio de escolaridad es de sexto año de primaria, ba tasa bruta de matrícula por nivel para 1992 fue de 110.7 % para el p rim er nivel; 56.8 % para el segundo n ivel; 13.6 % (dato de 1991) para el tercer nivel. El núm ero de alumnos por cada m aestro es de 30 para el prim er nivel y 16 para el segundo de acuerdo con los datos <le CEPAL. I'M porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB ) a precios corrienles destinados a educación ha variado de 2.7 % de 1975 a 4.3 % en I !)<)| por abajo del de Costa Rica y Panamá. En el cuadro siguiente
( íoiiNtitlliiíi)!! lUlilíi ti tin Ion 1'itttiulon l/tlltlnn Mi |i|> I I

102
Porcentaje del PIB destinado a la educación País Año
Brasil Costa Rica México Panamá Venezuela 1975 1.2 5.5 2.7 3.9 4.1 1980 0.7 6.2 3.1 4.5 4.1 1982 1.0 1985 2.70 1986 3.4 4.3 3.2 4.9 4.7 1987 3.6 4.7 3.1 5.0 4.0
1993.

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

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1988 3.7 4.4 3.2 5.5 3.8

1989 3.6 4.5 3.5 5.4 3.3

1990 3.7 6.0 3.9 4.9 2.5

inm

4.2 ■ 4.1 3.4 4.6 4.6 3.4 4.9 4.7

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F u e n t e . A n ua rio estadístico de Am érica Latina y el Caribe,

se puede apreciar el increm ento que se ha dado en la educación du 1975 a 1991 y com parar con la inversión en educación con alguno» otros países iberoamericanos. ' El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la respon sabilidad con respecto a la educación. Uno de los graves problemas que deben encarar, tanto el gobierno com o la sociedad civil mexicana en lo inmediato, es el del rezago que en materia educativa se tiene: a) La baja escolaridad en la población, en la que el prom edio ele años cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 años y más sin secundaria com pleta representaban 61 % del total, y los niños y jóven es de 14 a 15 años que no asistían a la escuela eran 25 % del total de esa edad. b) El analfabetism o: 12 % de la población de 15 años o más rio sabe le er ni escribir. La últim a adm inistración, 1988-1994, se fijó la m eta no sólo d < brindar a toda la niñez educación primaria, sino de extender la obli gatoriedad hasta el térm in o de la enseñanza secundaria, así conm cubrir la enseñanza preescolar dado que se considera que los al Id» índices de deserción y repetición en la prim aria dism inuye cuando se asiste a este ciclo escolar. Acabar con estos problem as requ iere de disponibilidad y pre paración de recursos humanos suficientes; m edidas de prevención y nuevos instrumentos de trabajo en el aula; reorganización de zonas y regiones de atención prioritaria; manejo de los factores sociales v culturales que operan en el m edio y que, d e p e n d e n d e la situación
s o c io e c o n ó m ic a .

Por otro lado, m ejorar la calidad significa realizar cambios en los contenidos educativos y cualificar la form ación, la adecuación y la actualización de los maestros. El Sistem a Nacional de Educación Básica organiza las escuelas oficiales y escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Loyo Brambila,3 a partir de los regím en es posrevolucionarios fue uno de los sustentos de su legitim id a d ju n to con los logros en m ateria de salud pública En su estudio, Brambila considera que la creación de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campañas de alfabetización, la im plantación de libros de texto gratuitos, así com o los program as de educación para adulto con stituyeron la re iv in d i­ cación histórica de los sectores populares del país. En el desarrollo de la edu cación básica form al, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SN TE) ha tenido un papel central. En los prim eros años de su creación manifestaron una par­ ticipación p olítica y corporativa de gran fuerza y de carácter cen ­ tralizado; no obstante, en los últimos años el sindicato muestra sín­ tomas de dism inución de su poder político burocrático.

LA UNIVERSIDAD
Las universidades son instituciones de educación superior, ceni ros con cierta com plejidad organizativa, que com prenden gen eral­ mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas profesionales las cuales p oseen autoridad para c o n ferir títulos en varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan­ zar el saber, que enseñan e investigan, esto es, generan, enseñan y difunden el saber. Com o centros form ales de educación superior hacen su apari­ ción en el siglo xn pero ya con pleno reconocim iento ju rídico en el siglo xiii, siendo las más antiguas las de París y Bolonia; la prim era era una corporación de m aestros y la segunda una corporación de alumnos. A p arecen en ese siglo también: M ontpellier, Oxford, O r­ leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical. Algunas de las causas de su surgimiento son: 1 El aumento de los estudios liberales. . 2. La tendencia al corporativism o gremial. 3. La pujanza de los estudios eclesiásticos, teológicos y filo s ó fi­ cos a partir del concilio lateranense (1179). 4. La sed de cultura de, nobles y comerciantes (clase em ergente).
'A i u o i a l,ny<» llia m b ll.i, " M o d ii n i/ a c lrtii cidiu a U va o m o d ri nl/.aclrti) dot ap a ra to (u lu ca IIv ii", cu UnvtNla Mrv/crm a lit) S ih iiu I u h I i i , p|i 'ill* MI)

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5. El e jem p lo de las in stitu cion es árabes que exp edían títulos académicos. 6. La desacralización del saber (laicism o incipiente). La universidad con tem porán ea atraviesa por una crisis que ha llevado a la transform ación de los sistemas de enseñanza superior. Se han incorporado nuevas facultades y escuelas; se han creado cen­ tros de investigación, se impulsa la relación docencia-investigación. Esta crisis se hizo eviden te en el año de 1968 en Francia y ha dado pie a una serie de proyectos de reform a en las universidades. Por su organización se puede hablar de dos tipos de sistemas uni ­ versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los prim eros corresp on d en al m o d elo inglés, alem án y estadounidense, y los segundos al m od elo francés y soviético. El sistema descentralizado se caracteriza por: enseñar diversidad de tem as y realizar investí gación; las materias cubren la m ayor parte del conocim iento puro y buena parte del con o cim ien to aplicado, com parten la enseñanza superior con escuelas técnicas de nivel universitario; los centros de, in vestiga ción especializada y las instituciones de form ación p rofe­ sional desem peñan un papel marginal. Existe una d iferen cia de m atiz entre los sistem as inglés, esta dounidense y alem án ya que en Inglaterra hay una cierta central i zación dada la in flu en cia de la ciudad de Londres com o centro de. toda la Gran Bretaña a pesar de la existencia de una autonomía cul­ tural; en cambio, en Estados Unidos y Alem ania el sistema es total m ente federalizado. El m odelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unión Soviética se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante, la política académica del país. Las universidades enseñan y los cen tros n acionales investigan, pero funcionan paralelam ente a la uni versidad ya que a m enudo em plean a los profesores universitarios y proporcionan los fondos para la investigación. Además, paralelas a las universidades, están las escuelas prestigiosas; p or e jem p lo en Francia, el Politécnico y la Escuela Norm al Superior, escuelas muy formalizadas, y las m enos formalizadas com o El C olegio de Francia y la Escuela Práctica de Altos Estudios. Existe además la Academia Francesa que tiene funciones simbólicas pero m uy importantes, una estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS. De acuerdo con la tipología de D ebelle y Drese (1968) se puede n detectar cinco diferentes tipos de universidades: 1. Inglés. Aspiración del individuo: al saber; procedim ientos: lina educación general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; íun

2. Alem án. Aspiración: trata de satisfacer la necesidad que tiene la hum anidad de la verdad; procedim ientos: unidad de in ves­ tigación y docencia que abarca la diversidad de las ciencias; función: la universidad es una com unidad de investigadores (e l énfasis está dado en la generación de conocim ientos). 3. Estadounidense. Su fin: llen ar la aspiración de la sociedad al progreso; procedimiento: se lleva a cabo a través de una simbio­ sis de investigación y enseñanza al servicio de la im aginación creadora; función: la universidad es un foco de progreso. 4. Francés. Ideal: lograr la estabilidad política del Estado; procedi­ m ien to: una enseñanza profesional u n iform e confiada a un cuerpo organizado; función: m otor intelectu al, fun ción asig­ nada por la sociedad. 5. Soviética. Ideal: lograr la ed ifica ción de una sociedad com u­ nista; procedim ientos: a través de instrum entos fun cion ales de form ación profesional y política; y está vista com o un fac­ tor de producción. En M éxico, la universidad, hasta hace 25 años, se configuraba de acuerdo con el m od elo francés; sin embargo, el surgim iento de las universidades privadas y la in cid en cia en éstas para cubrir la demanda laboral muestran indicios de un cambio radical en el esque­ ma universitario, tanto en sus ideales com o en sus procedim ientos. Entre los problemas actuales de las universidades m exicanas se encuentra el de la m asificación, fen óm en o que se presenta en las universidades públicas y que se genera por un afán de lograr igual­ dad de oportunidades, a fin de evitar la discrim in ación socioe­ conómica que en el M éxico actual se ha acentuado. Por otro lado, a partir de 1968 hay una búsqueda por la dem ocratización en la que no pretende una m ayor participación de los alum nos en las d eci­ siones. U n giro en la con form ación del sistema universitario lo ha dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagónico en mi fmanciamiento, así com o en sus funciones, orientación y control, y va gananado terreno la autonomía en la generación y difusión del conocim iento en el nivel superior dentro de la enseñanza formal. Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tenden<ia a la especialización que se acentúa por el gran auge que se le da a la actividad econ óm ica y al individualism o, el cual deriva de un espíritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por saber y en ten d er el todo que rodea al hombre, lo que puede propi<iai el m a n t e n im ie n t o de la id ea de u n a fo r m a c ió n m á s g e n e r a liz a ­ da y u n a e n s e ñ a n z a de. i a i . ic l e r h o lís lic o a p e s a r d e la t e n d e n c ia a h a c e r de, las u n iv e rs id a d e s e u lid a d e s g e n e ra d o ra s d e p ro fe s io n is ta s (|tie H urlan la d e m a n d a del t a r á c le i laboral

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Existe, al m ism o tiem po, una desvaloración de la academia, con lo cual se provoca que esta última esté en desventaja, tanto en pres­ tigio com o en rem uneración, frente a las otras actividades; pero es d ifíc il que la actividad académ ica desaparezca d el todo a pesar de. la p ro lifera ció n de centros educativos y de in vestiga ción en las propias em presas. C om o casos ilustrativos están las llam adas uni­ versidades de la Mac Donalds y Aerom éxico. Las universidades tienen, hoy día, la propensión a privilegiar la trasmisión de conocimientos sobre la generación de conocimiento; sin em bargo se sigue buscando la simbiosis enseñanza-investigación. Al mismo tiem po se mantiene el papel de las universidades en la móvil i dad social. En ello influye tanto el tipo de carreras, prestigio del plantel y los grados que se obtengan. Así, se p rivilegian unas carreras más que otras: las ciencias sobre la filosofía, los negocios (la adminis tración) frente a las ciencias de lo humano. Hay una tendencia de la:, instituciones universitarias a que las universidades no compitan entn sí com o bloques, sino por especialización que las caracterice, ejemplo de ello son el ITAM que com pite con economía; Universidad Iberoa m ericana con las humanísticas; Universidad Panamericana con ad­ ministración de empresas, La Salle con medicina, Tecnológico de M on terrey con ingenierías, y U N A M con las científicas. La obtención de. grados se hace cada vez más necesaria; la licenciatura se ha vuelto indispensable y los grados de maestría y doctorado son añadidos (le prestigio en sectores profesionales y especializados. A hora bien, la universidad m exicana enfrenta una serie de pro* blem as entre los que destacan la m asificación de sus u n i v e r s i d a d e s públicas, su desarticulación con centros laborales, la desarticulación de la centralización de la enseñanza, los bajos salarios de sus trab.i j adores. Las universidades públicas han crecido dem asiado, sus pin supuestos —en la mayoría de los casos— son raquíticos; hay demasía* l dos vínculos con la política nacional y regional; tien en escaso per­ sonal de carrera, y los profesores deben enseñar a grupos muy grandes; una gran con cen tración de esas in stitu cion es se encuon tran en el centro del país, y las universidades estatales están en desventaja con ellas, sus centros de investigación carecen de polili cas de in vestiga ción adecuadas; las universidades privadas tienen pocos nexos con la investigación. Además, en térm in os general en, se ha ten ido poco cuidado en no devaluar el térm in o universidad y es frecuente encontrar instituciones de enseñanza superior que i < 11 ■ 1 * nen pocas condiciones para ser consideradas com o u n iv e r s id a d !v , sin embargo, ostentan ese nombre. De acuerdo con un reporte prelim inar realizado por cinco nxpc-i tos internacionales para la ( )rgaiiizac;ión de, ( Joopcnación y I )esai tollo i

Económico (OCDE), la escasa inversión que M éxico tiene destinada para el desarrollo de la ciencia y la tecnología (0.33 % del PIB, nivel muy bajo que indica su condición de país poco desarrollado; de ese porcentaje sólo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en 1 991), no le perm ite avanzar adecuadam ente para alcanzar el cam ­ bio estructural que requiere en m ateria de política cien tífica y tec­ nológica. Según este inform e, el país necesita de científicos prepara­ dos incorporados a la econ om ía y a las actividades productivas, y i|ue posean conciencia ecologista. Casi todas las universidades en M éxico son autónomas, si no en lo económ ico, sí en lo operativo, lo que hace d ifícil la coordinación e instrum entación de políticas educativas nacionales así com o el establecim iento de parám etros de calidad y de excelen cia. De ahí «Itie el m en cion ad o in fo rm e recom ien de el estab lecim iento de un i,sterna nacional institucional de estadarización de cualificadores; en cuanto a la m asificación de un buen núm ero de universidades públicas, recom ien da que se transform en en unidades pequeñas e Independientes para una m ejor administración. En lo que se refiere .1 ím a n d a m ien to de los centros de educación superior, Carlos 1 Muñoz Izquierdo considera lo siguiente: [...] Si bien la escasez de recursos a que se están enfrentando las instituciones de educación superior en este país también ha sido experimentada por las instituciones de las naciones más desarrolladas, los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en térmi­ nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran en países de mayores niveles de desarrollo económico. Concretamente nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a) absorber, en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrícula esperado durante la presente década; b) asegurar la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel; c) contrarrestar los devastadores efectos que está generando el servicio de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educación; y d) aumentar el —hasta ahora incipiente— nivel de autonomía financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez que los recursos que ellas generan representan proporciones práctica­ mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos. 2. A la luz de lo anterior, afirmamos que la única opción financiera que potencialmente podría aportar recursos suficientes a la educación .superior se encuentra en la instrumentación de profundas reformas liso.des adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la urgencia de resolver los problemas aquí planteados —y el hecho Inevitable, de. quo los recursos públicos canalizados al linanciamiento de la educación superioi deben compelo contra innumerables opciones alternativas de inversión a nal i/amos lie:; mecanismos que podrían aporlai algunos ie< iiimoh i omplcmenlai ios .il Imam lamiento de. esta

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educación: las aportaciones de los estudiantes, el crédito educativo y las aportaciones del sector privado. 3. En relación con las aportaciones que los estudiantes podrían hacer mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa experiencia obtenida en las universidades públicas de este país, se desprende que esas cuotas difícilmente podrán representar más del 30 % del presupuesto de operación de estas instituciones. Desde luego, esta proporción no es despreciable, aunque equivale al establecimiento de un impuesto adicional sobre el ingreso de las familias de los alum­ nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio público. (Estas opciones tal vez podrían ser más eficientemente administradas por la Secretaría de Hacienda.) Además de justificarse por su contribución potencial al financiamiento de la educación, establecer cuotas también es conveniente, por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis­ minuir el crecimiento de los subsidios a la educación superior (ya que éstos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribución social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de autonomía financiera de que actualmente disponen nuestras in s t a ciones de educación superior. 4. En relación con el crédito educativo, hicimos notar (también con base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um versidades públicas del país) que este mecanismo sólo puede contribu ii de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir colegiaturas tendería a reducir las posibilidades de ofrecer educación de este nivel a alumnos procedentes de los sectores sociales de menoren ingresos. De acuerdo con investigaciones citadas en este artículo, In instrumentación de mecanismos crediticios de mayor alcance podría resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educación supe» rior gratuita. En consecuencia, parecería más adecuado —aunque tai 11 bién más difícil— procurar asegurar la igualdad de oportunidades medí ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso! de las familias de los alumnos. 5. En relación con las aportaciones del sector hicimos notar, que, desde luego, es deseable que las instituciones de educación supeiim obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serví cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr algunas observaciones al respecto. En primer lugar, señalamos la nece.nl dad de que las instituciones educativas asuman un papel más activo a localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por lan inercias del mercado sólo consideren las necesidades de las grande! empresas. En segundo lugar, señalamos la conveniencia de que las iimll tuciones educativas, incluyan, en los presupuestos de los proyectos linan ciados por el sector privado, recursos adicionales que les permitan l i n a n ciar otras actividades que —como estar encaminadas a prodin li resultados tangibles a corto plazo— no son consideradas, generalmente, entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten ' • lugar, aludimos a la ne< ,enidad d e q u e los reí u i '¡ion | Ivn l<in q u e se a i i < m >i < l< -

tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal académico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su adecuada canalización y aprovechamiento.4 A propósito del financiam iento en la educación no sólo a nivel universitario sino a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo que se in vierta en ella es redituable aunque su tangibilidad im pida cuantificarla. El texto de Schultz considera que lo que se invierte en educación se con vierte en un valor econ óm ico real a pesar de su ininteligibilidad. Se transcribe la introducción5 del libro en la que esboza su tesis:

El valor económico de la educación
Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor económico de la educación podría parecer presuntuoso para muchos académicos y algunos economistas. Aquellos que valoran la educación, lo cual incluye a la mayoría de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba­ blemente considerarán tal esfuerzo como una intromisión que sólo puede degradar los propósitos culturales de la educación. Desde su punto de vista la educación está más allá del cálculo económico, porque ellos creen que la educación es mucho más que una cuestión de costo y beneficio. Hablar de la educación como una inversión implica que es algo material. La noción de "eficiencia" es una capa roja en la mayo­ ría de los círculos educativos, y a menudo con razón, cuando se impli­ ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundación está calificado para evaluar la enseñanza y el aprendizaje. [...] Resultará claro que hay importantes dimensiones económicas de la educación que no han sido totalmente reconocidas y que estas dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente atribuido en la educación y a la investigación. Los debates que se están dando en este campo registran que, a menudo, el campo está mal encaminado. Uno de ellos es el debate, desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento económico "residual".6 La cuestión crítica que deberá ser resuelta a este respecto va mucho más allá del valor económico de la educación. Si se trata de un residuo real, como se supone en gran parte de este debate, entonces, obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: ¿qué clase de lógica existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo observado es, principalmente, una consecuencia de la especificación y medida de la producción y los insumos, entonces la pregunta sería ¿qué se omite en los modelos de crecimiento que "atribuyen” una parte tan
1 li Carlos Muño/, Izquierdo, 'TmanelamiciHo do l;i educación superior: la experiencia de

Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07,

T h co d o ic W. Nrluili/, "lu iitid m tlou", en 7'/ir H a m o m lt' V alun o f E d u c a tio n l'n ecn iiu m u , n n h i m i i i u m i Io i i del r n o i involui i.ulo en una hipotética ecoiiomfitrica Illa liiv rrilñ n lucia ili I o n dn i i j i i multln (N dril 7‘ )

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grande del aumento de la producción a un "residuo"? Yo sostengo que. tales omisiones son tanto reales como importantes. Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci miento económico que los ha hecho más adeptos a separar los don insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se han vuelto esencialmente vacíos y, por consiguiente, no debe sorpren dernos que este juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra' do eliminar los aumentos en la esencia productiva de los factores reales de la producción que representan una parte tan grande de nuestro creci­ miento durante las últimas décadas. Lo que está ocurriendo en la economía es que múltiples factores nuevos de producción están siendo introducidos y la calidad de los viejos factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serví cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio tecnológico". La implicación de este caso es que el gran "residuo" es sim plemente un prejuicio del enfoque analítico que la mayoría de los econo mistas han venido utilizando. Para corregir este perjuicio será necesario desarrollar un concepto totalmente comprensivo de los factores de la producción, incluyendo la productividad económica de la educación. En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que también está mal encaminada: ¿es permisible ampliar el concepto de capital al hombre, específicamente, para que incluya las habilidades y cono» cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl dad económica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta es extraño, ya que en la economía es bien sabido que la gente es una parte importante de la riqueza de las naciones. El filósofo-economista Adam Smith incluyó audazmente todas las capacidades adquiridas v útiles de todos los habitantes de un país, como parte del capital y pm porcionó las razones correctas de ello. H. von Thunen también conside ró este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace más clfi un siglo, puso los cimientos analíticos de un concepto completo d il capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni concepto, del capital de Fisher desafortunadamente ha sido descuida do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital u n ha vuelto aún más identificado con bienes —bienes reproduciblei Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia mente popular de que la economía es materialista, es el hecho de q m los economistas están demasiado comprometidos con un concepto pai cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l í n do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product ¡vi dad económica como forma de capital, como un medio de produccióil| como producto de inversión, ha hecho que se retenga la noción ovil dentemente equivocada de que el trabajo está libre de capital y q m sólo el número de horas hombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se han v u e l i u capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH y muchas habilidades que poseen v a l o r económico Hs c l a r o que l o q u o
se n e c e s ita e n e s !o s e n t id o es u n c o n c e p t o c o m p l e t o d e c a p ita l

Este ensayo se basa en la proposición de que la gente aumenta sus capacidades como productores y consumidores al invertir en sí mismos, y que la educación es la mayor inversión en capital humano. Esta proposición implica que la mayoría de las capacidades económicas de la gente no le son dadas al nacer o en el momento en que los niños inician su educación. Estas capacidades adquiridas no son triviales. Son de una magnitud tal, que pueden alterar radicalmente las medidas usuales de la cantidad de ahorros y de formación de capital que está ocurriendo. Támbién alteran la estructura de salarios y la cantidad de ingresos prove­ nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer­ ca del crecimiento económico, los cambios en los salarios y en la dis­ tribución personal de los ingresos que pueden resolverse en gran medida al tomar en cuenta la inversión en capital humano. El valor económico de la educación depende fundamentalmente de la demanda y la oferta de educación planteada como una inversión. Diversos estudios importantes se han iniciado concentrándose en los componentes económicos de la educación. Aunque los resultados aún deberán revisarse, como los métodos de análisis y la información están mejorando, ya vale la pena conocerlos. Al analizar estos resultados y la base sobre la que descansan, espero aclarar diversas preguntas impor­ tantes no respondidas que aún esperan un mayor análisis económico. La aclaración de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo. Podríamos haber pensado que al menos los costos de la educación se conocerían. No sólo se piensan de maneras que los hacen difíciles de interpretar, sino lo que es aún más grave, una gran clase de estos cos­ tos está oculta y, hasta hace muy poco, no se había hecho gran cosa para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quién los paga. Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran. Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa fresca en comparación con enfrentar una tormenta cuando pretendemos una respuesta a la pregunta "¿cuáles son los valores de la educación?". Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos económicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con­ sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor. Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan­ cia miento público de la educación pertenece aquí, pero no está inclui­ do, porque existe al respecto gran cantidad de literatura, autocontenida V lácil de encontrar. Hay diversos estudios muy útiles acerca de los recur­ sos humanos que se concentran en el alto nivel de mano de obra requeri­ do para el crecimiento económico en torno a la oferta y la demanda de determinadas habilidades. Éstas también se omiten, y por la misma uzón. Aunque el análisis económico puede hacer contribuciones reales para hallar maneras de mejorar la administración de las escuelas, esta in a do análisis esta a n n tan limitada q u e no podría ser tratada de mane­ ta adecuada e n el p r é s e n le , ensayo. No h e m o s h e c h o ningún intento por p r e Militar las implli a< Iones d e política N o h ie lo q u e se cubro o p a r a des ai r o l la i u n a < u l i< a d i la p o l i l í r a e x i s t e n l e e n t o r n o a la educación

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Aunque la econom ía no es ni el único ni el más importante de Io n fines —por encim a de ella está la dignidad del h om b re— el recono­ cer con Schütz que la educación es un valor agregado, un residuo, perm ite probar lo importante y necesario que es invertir en ella.

L A EMPRESA
Desde el punto de vista léxico, empresa significa em prender alg< ■ en com ún para reso lver n ecesidades com unes. Desde el punto de vista econ óm ico, es la unidad económ ica de producción y distríbu ción en contraposición a la unidad econ óm ica de consumo. Desd< el punto de vista administrativo es un tipo particular de organización o asociación hum ana con scien te, de carácter cooperativo para el logro de ciertos objetivos que son la producción y la distribución d« b ien es económ icos. Ahora bien, desde la visión sociológica empn sa es: organización de hom bres libres para la consecución de finen, com unes y sem ejantes, de explotación y distribución de b ien es en el que se da al interior, una relación entre autoridad y subalterne > N y al exterior, una relación entre otras organizaciones y la sociedad global, en las que las relaciones son de com petencia y colabora ción, Las características de una empresa desde el punto de vista socio lógico son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Existencia de objetivos (entre otros el b en eficio utilidad). Presencia de una autoridad. Jerarquización y funcionalización de los miembros. Distinción entre m iem bros y no miembros. D iferenciación entre los m iem bros y la organización. Tendencia a perpetuarse. Creación de nuevos procedim ientos de actuación. Existencia de problem as distributivos (distribu ción de tare.ñu al in terior y distribución de los productos hacia el exterior).

:¡abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere ■;er una dirección que busque rentabilidad económ ica pero también superación individual y rescate de la dignidad humana; por otro lado la jerarqu ización , que es indispensable, debe buscar un ejercicio prudente de la autoridad, una obediencia participativa del subordi­ nado y una d ivisión clara de las zonas de responsabilidad. De ahí (pie se requ iere del proceso educativo com o estím ulo y desarrollo i lo las disposiciones valiosas: á) b) c) d) e) /) g) Capacidad creativa. Tálento de coordinación. Sentido de com petencia. Sentido de responsabilidad. Don de mando. Docilidad sin sumisión. Tkcto personal.

La empresa y su función educativa
La em presa m odern a requ iere con vertirse en una auténtii ,i com un idad hum ana dado que, buena parte del tiem po, el honilu. se realiza dentro de ella, lo que supone colaboración, respeto luí m ano y buena voluntad. Las representaciones sociales dentro de. I.i empresa requieren ver al trabajador com o algo más que fuerza labo ral dirigida al ren dim ien to por' el salario. Por otro lado, la or^anl zación em presai ial dc.be buso,ai no alroliai el «e u lid o de, respou

En pocas palabras la em presa m oderna debe buscar el control empresarial basado no sólo en la más reciente tecnología de los sisiciñas com putacionales sino también en la valoración del potencial humano, de ahí que la selección, la form ación y la prom oción de personal debe realizarse para construir un equipo humano más que para una m áquina de producir objetos. Todo esto hace reflexion a r en el aspecto de formación que la empresa requiere para obtener en i .-ida hom bre de la organización experiencia de trabajo, experiencia Mocial, así com o sentido de trascendencia. En la prom oción debe lomar en cuenta evaluaciones realistas, rotación de tareas, aprendiza| obtenido en tiem pos señalados, y debe ser una prom oción global o pero diferenciada; esto es, debe haber prom oción para todos pero no de. igual form a. La selección requiere de una adecuación, puesto y Iunción y hom bre potencial, lo que significa ten er claridad en las i unciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona que n nga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en él. A con tinu ación se enlistan tres paradigm as de organización empresarial: la mecanicista, la estructuralista y la sistém ica humaiimtica. La em presa actual deberá elegir para su estructura interna < I paradigma de la organización empresarial que la perfile com o una organización humana. 1. M eca n icista . En este m odelo la relación entre las personas qu edó reducida a roles y funciones, y la organización aparece com o una máquina (pie. produce y consum e algo, es la maxiuiación de. la relación producción-consumo. Ignora la necesidad de las pea.nona:; y la mol ¡vacioiio;; poi las que actúa.

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2. Estructuralista. La organización está basada en el poder, visto éste com o la fuerza vital que m u eve a las organizaciones. Con esta visión se busca eficacia y m axim ación del ben eficio, y la organización está basada en el sistema de prem ios y castigos. Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder. 3. Sistém ica hum anística. La em presa es vista com o un organismo social que satisface las necesidades humanas a través de la interacción con otras personas en que se busca la eficacia —resultados econ óm icos— y el bienestar personal, el cual resul­ ta m otivante para el empleado. Este último enfoque valora el potencial humano de la empresa con­ siderándolo com o el más importante de los controles. Así, se confiere, importancia a la selección, a la formación y a la promoción del perso­ nal que ha de dar lugar a la constitución de un equipo humano adecúa do, por lo que la acción de formación debe ser parte de las tareas de la empresa, para que cada hombre de la organización pueda obtener expe ­ riencia de trabajo, experiencia social y trascendencia humana. Esta problemática de la empresa muestra la necesidad de la edu cación com o estím ulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del hom bre que perm ita una dirección equitativa en la que intervengan no sólo la idea de la rentabilidad en su connotación de un inteligente egoísm o, sino en el de la concepción de la dignidad humana; recono cim iento que no supone igualdad axiológica. La educación debe incidir en que la función empresarial no con siste sólo en producir más y mejor, más y más racionalmente, sino qiu les corresponde también el cuidado de las relaciones humanas, de m odo que las empresas no se conviertan en lugares de conflictos de autoridad, sino que permitan que los empleados desarrollen su capaci­ dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun ción empresarial aúne talento de coordinación con tacto personal. Con este enfoque también, el adiestramiento para la productivi dad, deberá tom ar en cuenta la colaboración, trabajo capital para satisfacer los respectivos intereses semejantes: m ayor remuneración para los empleados, más b en eficio para los propietarios y el i n t e r é s com ún de la supervivencia de la empresa.7 El proceso educativo empresarial requiere preparar a los emplea dos que, siendo capaces de h acer un estupendo trabajo, fracasan porque no se adaptan a la disciplina com o m iem bros de un grupo, o no logran actuar solid ariam en te o no com pren den lo que es la responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon, las políticas y los programas de la empresa.
' c f r lunar. (¡u/.niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la i w t p r m i

La educación en la empresa debe incidir en: concepción del tiem ­ po, con cep ción del trabajo; idea de la subordinación y del m ando; idea de la responsabilidad personal y colectiva; programación dentro y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la empresa; capacitación para el trabajo; requisitos formales del puesto; capacitación para los puestos de mando; habilidad para la motivación; desarrollo de la com presión y la alteridad; cualidades de liderazgo; objetividad en el ejercicio de mando; expresión oral y escrita; cosI timbres verbales en la empresa; comunicación organizacional y vin ­ culación con la empresa, ocupación del tiem p o libre; ética laboral; desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar. Desde el punto de vista de la sociología de la educación, el pro­ blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el saber obedecer perm ite sumar potencialidades para el desarrollo de un trabajo social y personal fructífero. Esta cuestión de autoridad lia sido analizada por Bochenski. Así, reproducim os su análisis en el campo de la educación: [...] La cuestión que se plantea es ésta: ¿cuántos términos tiene la autoridad? En un principio se podría pensar que bastarían dos térmi­ nos y que, por lo mismo, se trataría de una relación binaria. Pues, la autoridad es evidentemente una relación entre dos per­ sonas: una que tiene la autoridad —el portador— y otra sobre quien la tiene —el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes­ tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori­ dad sea una relación binaria. Pero no es así, ya que siempre está presente un tercer término. La cosa puede entenderse más o menos de la siguiente manera. Última­ mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que aprenda a volar y hasta he volado con él un par de veces. Cuando se deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me aceptó como una autoridad muy grande, porque yo sé volar mucho mejor que él. Así pues, yo era el portador y él el sujeto de la autoridad. Pero cuando, después, en el restaurante del aeropuerto, tomamos cómodamente café, los pilotos en principio no bebemos alcohol, —o al menos no deberíamos beberlo— la conversación recayó sobre Carlomagno, y entonces fui yo quien escuchó con el mayor interés. La autoridad era él, no yo. ¿Cómo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que .simultáneamente B lo sea para A? Pero la solución de esta paradoja es muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el arte de volar, mientras que él lo era para mí en historia. Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un tercea término, un campo o ámbito en el que cuenta.(Ciertamente que en ocasiones se dan unas autoridades tan grandes que. parecen cubrir todos los campos (como oí u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su

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niño pequeño). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol más adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem­ pre a un terreno. El profesor de matemáticas es una autoridad en fll campo de las matemáticas, el coronel en el ámbito de las cuestionoN militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atención para im caer en confusión mental. Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer elemento; es decir que es una relación ternaria, una relación con tro* términos. El término primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl vamos a designar como portador de la autoridad. El término segunda es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm minaremos vujeto de la autoridad. Esto constituye ciertamente una desviación de la terminología corriente, según la cual al portador se l< designa más bien como sujeto; tal desviación, sin embargo, parece sen adecuada. Y finalmente, tenemos el término tercero, a saber: el cam \n\, que se indica simplemente como ámbito de la autoridad. Ahora podemos formular nuestra proposición:

3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de bandera o la luz de una linterna. 4. El sujeto comprende los signos; es decir, está en grado de descifrar­ los, pues sólo así puede llegar al conocimiento de la comunicación. Estos cuatro puntos están presentes en cualquier comunicación. En la autoridad tenemos, además, los siguientes: 5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino también el con­ tenido que se le comunica en forma de aserción. 6. Entiende también que proceden del portador de la autoridad. Finalmente, y es éste un punto esencial, 7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado. Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una autoridad. Y toda autoridad —incluso cuando no se ejercita— supone conceptualmente ese ejercicio [...].8

Proposición 1.2: la autoridad es una relación ternaria entre un portador, un sujeto y un ámbito.

*

I mpresa y universidad En años recientes, se ha observado una marcada preocupación i'ii el país por parte de las autoridades, tanto gubernamentales com o universitarias y empresariales, por la form ación de cuadros califica­ dos y la gen eración de una cultura em presarial que perm ita hacer limite al proyecto m odernizador y globalizador de M éxico. A nivel de discurso, observamos la preocupación de los empresai los la cual se hizo explícita en la reunión de 1988, en la que CANAi iIN TR A (Cámara Nacional de la Industria de la Transform ación) en iI< locumento presentado a continuación, hace referencia a la idea de «oslener el desarrollo científico y tecnológico, al plantear: [...] la constitución de un fondo especializado para la modernización industrial, programas de becarios en industrias, difusión nacional de las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon­ dos e instituciones de proyectos de inversión y mayor apremio a la cooperación tecnológica interempresarial. [...] Acrecentar las partidas presupuéstales correspondientes al renglón de ciencia y tecnología, impulsar el desarrollo de proyectos rela­ cionados con la investigación y adaptación de aquellas tecnologías que adquirimos en el exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo. Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores
" I M M i Iii iihM, , Olffl i n ln m iln i l i h i i l I n l m c i m '<ió» <l Id IrttfitM (le l(i (tutoridüd, | > 2.Í-2Í), u ■ )| .

La estructura fundamental de la autoridad podría, pues, represen tarse gráficamente así:

[...] Pero es un tipo particular de situación pragmática. En el cami en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores: 1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata que el jefe de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezad por trasmitir una orden a los funcionarios que son sus suhordl nados. Y si el astrónomo pretende enseñar a alguien lo con cerniente a la Luna, tiene también que desear comunica i n ciencia. 2. El portador comunica de hecho ese algo —y desde luego a m o d o de aserción— al sujeto. Esto supone que está en condicionen d a emplear ciertos signos —como palabras, movimientos de b a n deras, destellos de una linterna, etc.— capaces de transportm l«■ que él desea comunicar,

II J ll)

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y otros profesionales que desarrollen y adapten tecnología en empre sas pequeñas y medianas. [...] Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin, a través de exenciones fiscales que se fijen con base en el monto direcursos y la duración de cada proyecto. [...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i nacionales y regionales de investigación así como de desarrollo tec nológico, para que participen en ellas representantes que los industria les asignen. [...] La creación de una comisión permanente de consulta para vincular la industria con la capacitación técnica y dar a conocer Ion programas existentes de estudios técnicos. [...] La participación del sector empresarial con capital y en la definición de los proyectos de investigación y desarrollo t e c n o l ó g i c o de los centros correspondientes y en las universidades del país. [...] Garantizar la exención total y temporal de impuestos a la:, empresas micro, pequeñas y medianas que realizan inversiones en investigación científico-técnica. Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano mediante la organización de concursos nacionales de "saber/hacer”; y a través de los centros de investigación sistematizar estos conocimien tos "populares” para identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nues­ tro patrimonio técnico. Aprovechar la infraestructura de las universidades, renglón en el que CONACYT validaría y conformaría las peticiones específicas que se le hagan.9 Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firm ado un convenio entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador E m presarial que busca la in terven ción del sector privado en la orientación del trabajo educativo. Este convenio pretende: En materia de educación tecnológica y capacitación formal para el trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu­ lación con el sector productivo de bienes y servicios, con base en la definí ción de áreas de interés común. Todo lo anterior, tomando en conside ración que "el sector productivo” ha venido realizando una importan le labor en la educación general y específicamente en la educación tecno lógica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernización educativa, "La Secretaría” y "el sector productivo” se proponen realizar aquella', acciones que en el marco del sistema de planeación democrática y la:, leyes aplicables coadyuven a la modernización integral del país en Ion campos de capacitación formal para el trabajo, educación media supe rior, superior de posgrado e investigación científica y tecnológica”. 1 0
” Luis Bueno Rodrigue./., "Universidad v trabajo. Los rlrmmioN dr III < niiiplujldud", en l.ii llniVflraiiUul f i n i r i'l espeja <lc la r.Mxlr.ncia , pp.214 2 IS; 22!i ¿2(1, m >ipiu lIvMiimuln. 1 Ith , pp, 22f 220. 0 '.m >

A nivel de acciones está el ejem plo de los industriales neoleoneses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu­ cación superior, entre las que destacan: Instituto T ecn ológico de Estudios Superiores de M onterrey que tiene campus diseminados en algunas region es de la República; la U niversidad de M on terrey de ámbito local. En la capital de la República, el Instituto Tecn ológico Autónom o de M éxico (IT A M ) es otro ejem plo, y lo es tam bién la Universidad Panam ericana que fue creada por el IPADE (Instituto Panamericano de Alta D irección de Em presa) catalogada com o una institución de punta en el ramo de escuela de negocios. Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la iniciativa privada a la educación superior, un ejem plo es la U niversi­ dad N acional Autónom a de M éxico que, a través de algunas de sus facultades, com o la de química o ingeniería, obtiene, mediante venta de servicios a diversas empresas, financiam iento. Tam bién existe la inquietud de id en tificar las necesidades tecnológicas de las em pre­ sas para diseñar curricula de carreras y políticas de investigación dentro de las instituciones. A l respecto, M uñoz Izquierdo alude a la posibilidad de incorporar en esta planeación a la pequeña y a la m e ­ diana empresa: Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel más activo al definir las políticas de selección de su gente; pues sólo así podrán fomentar el desarrollo tecnológico de las pequeñas y medianas empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas transnacionales son autosuficientes en materia tecnológica; en tanto que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la competitividad internacional de los sectores productivos que actualmente absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el país actividades industriales y de servicios. Para lograr este propósito es, pues, necesario que las instituciones educativas detecten las posibili­ dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y productos intermedios en el sector integrado por dichas empresas.1 1

1 Mimo/, l/qulrido, (> t i l , p 1 1 i> )4

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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El entorno cognitivo cultural

El entorn o cogn itivo cultural donde se desarrolla todo proceso educativo, tanto form al com o inform al, está m ediatizado por la con­ cien cia colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspira­ c ion es y valoraciones que tien en los m iem bros de un grupo con respecto al mundo que los rodea, y que enm arca todo su actuar. Es p or ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que con for­ ma, m odifica y reestructura la conciencia colectiva. El entorno cognitivo cultural que aquí abordaremos hace referen­ cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea de trascendencia, la del con ocim ien to cien tífico y la de identidad, así com o la definición de las ideas y los valores a través de los medios. Mostraremos el papel de la religión, la ciencia, la identidad y los gran­ des difusores, de una manera general, así com o el desarrollo de estos aspectos en la realidad mexicana, que es en su conjunto una sociedad abierta al cambio, cam bio que si es arm ónico no tendrá más lím ite que la le y natural.1 En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los lin ca­ m ientos del qué y el para qué de la enseñanza y el aprendizaje.

RELIGIÓN
La idea de trascendencia ha acom pañado al hom bre para darle un sen tido a su vida, a su para qué, y a su porqué. El h om bre ha reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo.
1 Marco Tulio Cicerón describe claramente la Ley Natural: "La ley verdadera es la recta razón, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben; mandando; que prohibiendo y aterrando, aleja del mal. La que, sin embargo, ni manda o pro híbe en vano a los probos, ni, mandando o prohibiendo, mueve a los ímprobos. Esta ley ti i es perm itido sustituir, ni quitar de ella es lícito, ni dable derogarla; ni senado ni pueblo exen tamos de ella pueden; ni comendadores ni intérpretes extraños necesita. Ni habrá una ley r.n Roma, otra e n A ten a s; hoy una, otra mañana; sino que a las gentes todas, e n todos los tic-m pos comprenderá una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrán uno solo como maestro v soberano; Dios, de esta ley autor, juez dador. Cuyos contraventores huirán de. sí propios, y ultrajando la naturaleza humana padecerán, por lo mismo, las mayorra ponas; aun <uandq evadir logren todoH los imaginables suplicios", Ajtud en: Juan .lone Aneóla, l.ccluru n i ikm alia, 10a. ed,, Porn'ifl, Mrixioo, 10117, p, .M

Lo ha nom inado de m anera diversa y alrededor de esta idea se han desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testim o­ nio de estos com portam ientos religiosos es tan universal que se pue­ de decir que el hom bre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazado o lo ha negado, lo ha sustituido por mitos, héroes, ídolos, m ovim ien ­ tos, utopías, etc. pero siempre en busca de explicarse su existir. Las religio n es son diferen tes m anifestaciones que exp lican la relación del hom bre con lo transcendental y han sido la puerta del conocim iento humano acumulado. Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un con­ junto de creencias, de ritos de culto y adoración y de normas éticas. Tienen relación con la sociedad en que se producen y que enmarcan, en mucho, el proceder de sus miembros. Toda religión utiliza el adoc­ trinamiento para reafirmar sus principios de fe y paia reorientar la con­ ducta de sus feligreses. De ahí que las religiones utilicen el proceso educativo para los procesos de reproducción de su comunidad de fe y a su vez intervengan en los demás procesos de reproducción del mundo de la vida como parte de un proceso más amplio. Se puede decir que las iglesias com o com unicad numerosa, son también instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra las mezquitas en el mundo musulmán; los monasterios budistas, en la cuenca hindú, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel. Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso desa­ parecería con el avance de la secularización y aparecería una cosmovisión atea o que se sustituiría por la ciencia ilustrada; sin em bar­ co, y a pesar de la indiferencia religiosa práctica en muchas regiones del m undo occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascen­ dencia y esto lo muestra tanto la existencia como la sobrevivencia de las religiones tradicionales (por ejem plo, Rusia), el brote cada vez más vigoroso y participante de los fundamentalistas y la p ro life ­ ración de m o vim ien tos religiosos aunque éstos aparezcan com o parte de la crisis religiosa y espiritual de la época. El retorno a lo sagrado, desde lo sociológico, es la respuesta a un m odernismo que no pudo responder a todas las incógnitas del h om ­ bre. Un m od ern ism o que apostó a la razón y a la ciencia, y que pronosticó el fin de las utopías. Desde el punto de vista de sociología de, la educación cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales (11 je inciden en lo pedagógico: l . ¿Qué hechos educativos han provocado que las grandes re li­ giones hayan tenido perturbaciones en sus procesos de repro­ ducción y se. haya originado el desm em bram iento de algunos íe.l¡greses (pie son autores o seguidoies de. míe,vos m o vim ien ­ tos reli^ioNos (N M K )i’

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CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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2. ¿Qué aspectos educativos han diluido los esquemas interpret tativos de la vida social que facilitan la convivencia en el seim de las religiones tradicionales? Para tratar de despejar alguna de las incógnitas enumeradas en Ion dos grandes cuestionamientos se tratarán de describir por un lado Ion nuevos m ovim ientos religiosos con énfasis en M éxico y, en segund" térm ino, la religión tradicional en México, en relación con el proceso educativo.

manera desmesurada en el sureste d el país y prolifeian en Tabasco, ( Ihiapas, Yucatán y Quintana Roo, donde un 23 % de la población se declara seguidora de alguna secta. El fen ó m en o es sim ilar en la frontera norte de M éxico: entre 1970 y 1980 el estado fronterizo con un m ayor in crem en to ha sido Chihuahua, donde los sectarios han .mmentado en un 230 %; las cifras de Tamaulipas revelan un incre­ mento de sectas del 171 %; en Sonora un 151 %, y Baja California con un 145 % .2 Así, para 1992 existían 564 000 ex católicos que se incor­ poraron a las sectas, fenóm eno com ún a toda Am érica Latina.

Sectas. Las cifras del fenómeno

Los nuevos movimientos en México
y el proceso educativo
Las sectas existen y han existido com o desprendim ientos de l.-m grandes religiones: así, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas, islámicas y cristianas. Au n qu e es cierto que el fen ó m e n o del sectarism o ha existid " desde la form ación de las grandes religiones y ha sido i^ianifestación de disidencias individuales que llegan a cristalizar en grupos más o m en os establecidos, en el m undo con tem p orán eo el fen ó m en o Ii.i h ech o su aparición de una m anera espectacular, ha florecid o cu m ayor n úm ero y con m ayor penetración ha hecho su aparición di una manera espectacular. E tim ológicam en te, secta procede del verbo latin o seccare quo qu iere decir cortar o del verbo latín sequor que quiere decir según Sociológicam ente, secta designa un grupo contractual de voluntario:! que com parten una m ism a creencia la cual deriva en parte de mu de las religiones tradicionales. Las sectas incorporan iniciados y m ili tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi cal en su personalidad y aceptan un adoctrinam iento que los incor­ pora a una serie de valores, creencias y propósitos nuevos. Loa m iem bros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un líder, Algunas no son claramente religiosas pero todas enmarcan procede res y conductas en la búsqueda de encontrarse a sí mismos y al otro, En la teoría sociológica tanto Max Weber com o Ernst Troeltsch hílil contrapuesto el térm ino secta al de iglesia. Esta dicotomía iglesia-seda funciona poco en países en el que existe gran pluralismo religioso, l<i que ha llevado a cam biar la term in ología que hace referencia a Ion nuevos m ovim ientos con el nombre de nuevos m ovim ientos religiosos que algunos otros designan com o religiones alternativas.

luís

Número de Porcentaje sobre católicos el total de católicos pasados a las sectas 160 000 93 000 408 000 438 000 258 000 17 000 10 000 84 000 56 000 169 000 345 000 0.5 1.5 3.0 3.7 0.9 0.7 0.1 1.4 0.6 3.1 4.1

País

Número de Porcentaje sobre católicas el total de católicos pasados a las sectas 29 000 88 000 564 000 53 000 32 000 20 000 74 000 179 000 29 000 86 000 0.5 2.0 0.7 1.7 1.5 0.6 0.4 5.4 1.0 0.5

rutina linllvia H iil im i lillr, i nlombia 1,u i,i Rica '. * iibn 'iii i 1i ni lingo t 111 i.idor 11Salvador i ¡imtcmala

Haití Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Puerto Rico Uruguay Venezuela

En México, este fenómeno ha crecido en los últimos afios de. mu manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, i partir de la década de los treinta las sectas vienen < teniendo de him

La penetración de estos nuevos m ovimientos religiosos en el mundo de la vida de Latinoamérica ha hecho que un sinnúmero de especialistas trate de explicarse el fenóm eno y de tipificar los difeien tes grupos entre los que se entremezclan elementos religiosos y dimensiones sociológicas, políticas, parapsicologías y filosóficas. Algunos son grupos sincréticos de religiones tradicionales y otros on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dañinas y perju­ diciales a la vida misma, como son las satánicas y las del ocultismo
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CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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en general, cuyos ejem p lo s más recon ocidos son Jim Jones en Guyana (1978), Edelweiss (1991) y Waco (1993). Una tip o lo gía que parte del origen del que surgen estOM m ovim ien tos se debe a Floren cio Galindo (E l protestantismo funda mentalista, 1992, pp. 71-76). Su clasificación se basa en la idea di­ que los grupos religiosos en L atin oam érica surgen de dos grandes corrien tes espirituales, la prim era de tradición ju d eocristian a y ].i segunda en tradiciones esotéricas tanto de O cciden te com o de Oriente, así com o en religiones africanas y nativas americanas. La tipología de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:

• "Vanguardias id eo ló gica s” (n acion ales e in tern acion a les): Iglesia electrónica. 4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec­ tas de revelación” ya que pretenden corregir la Biblia con base en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de los adventistas del séptimo día), testigos de Jehová, m orm ones (Iglesia de Jesucristo de los santos de los últimos días).

B.

Sociedades religiosas de inspiración no cristiana (nuevos

movimientos religiosos o sectas m odernas)

A. Sociedades religiosas de origen cristiano
1. Iglesias protestantes históricas de o rigen europeo (protcs tantism o de in m igración o "iglesias de trasplante"): luteranos (alem anes), presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses), valdenses (fran ceses e italianos), reform ados (h olan deses y suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos). 2. Iglesias históricas de origen am ericano (protestantismo de mi sión): • Iglesias de orien tación trad icion alm en te más confesion.il luteranas, episcopales, presbiterianas, Iglesia de los am igo» (cuáqueros). • Iglesias "libres” vinculadas por su origen con el m ovim iento revivalista: m etodistas, bautistas, congregacionalistas, di;; cípulos de Cristo, Ejército de Salvación. 3. Evangélicos. Llamados también "sectas evangélicas”, pertenecen a la corriente fundamentalista. Hay cuatro categorías: "M ision es de f e ” (fig h t mission), o sociedades m ision en :, dedicadas a la población indígena, son apoyadas financiera m en te por instituciones conservadoras de Estados Unido:; M isión Centroam ericana, Pioneer; Missionary Agency, Inst i tuto Lingüístico de Verano. • "Transnacionales religiosas”, sociedades m isioneras de orí gen interdenom inacional: cruzada estudiantil, visión mundi al (W orld Vision), ju ven tu d con una m isión, SEPAL, ju ven ­ tud para Cristo. • "Iglesias pentecostales”: iglesia evangélica pentecostal, asam bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio Cuadrangular, Iglesia apostólica de. la Ir en Cristo JcMiri, Cnngregasao Cusía No Brasil, o Hnisi! para C ría lo • 1. R eligion es orientales llegadas por inm igración: budism o, sintoísmo, hinduismo 2. E xpresiones religiosas de origen recien te: orientales: Seiko N o ’he (d e Japón); m editación trascendental, H are Krishna, M ahikari (d e India); Iglesia de la U n ifica ció n o A socia ción M oon (de Corea). Occidental: Niños de Dios, de origen islám i­ co: Fe U niversal Baha'i de origen nacional (varias en algunos países). 3. Grupos filosófico-religiosos: rosacruz, sociedad teosófica... 4. Prácticas religiosas de origen africano: candom blé, macumba (Brasil), vudú (H aití), shangó (Trinidad), santería (Cuba).3 La form a de proceder de estos m ovim ien tos siguen una técnica íiimilar de acuerdo con lo dicho por M ichael Delangone (1987).4

Proceso de modificación del pensamiento «tii las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios
Estadios . influenciador se presenta 1 como una autoridad benev­ olente Técnicas — Estatus — Atención al influenciado — Ayuda al influenciado — Afecto — Trasmisión discreta de la ideología — Testimonio de terceras partes (por ejemplo: miembros) RefUerzo positivo en la confianza hacia el influenciador (afecto, etc.) Efectos de "placebo"
11)07, p. IDO.

:i influenciado responde po­ tati vamente, aumenta su autoestima y su seguridad,
'CnrloM huw.li,

l'tim coniuci le firolnn, w

*Ibldani, i> I ,

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Proceso de modificación del pensamiento en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio!
('Continuación) Estadios por ejemplo percepciones positivas de sí mismo y del mundo Persuadido/aceptación. Asesoramiento profundo del influenciado; se debilita la resistencia Técnicas

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Alimentar deseos de aumentar la autoesti­ ma y seguridad mediante un sutil socavo de lo mismo, ofreciendo simultáneamente una esperanza para la mejora Supresión/debilitamiento del pensamiento crítico a través de la actividad, fatiga, control del tiempo, inducción al trance, etcétera Testimonios en relación con mejoras reali­ zadas por otros Señalar ideales heroicos Confirmación emocional del potencial del influenciado, por ejemplo, exaltar expectati­ vas imposibles en nombre del amor Desánimo/castigo al pensamiento "negativo" Refuerzo positivo de pensamiento party line (enseñanzas parciales), sentimientos, com­ portamientos Castigo de los pensamientos negativos, sen­ timientos, comportamientos Inducción al trance Envilecimiento de los disidentes, apóstatas Reprochar los errores en los ideales del gru­ po por parte del influenciado Reforzar la adhesión del sistema cerrado de creencia (se define la enseñanza parcial como un derecho) Denigración de las ayudas sociales Control del tiempo y la información Exageración de unos conflictos, haciendo significativos otros Inducción de la culpabilidad, diferenciando las expectativas de los logros Uso de un lenguaje específico del grupo en un sistema cerrado de creencia Atrofiar la memoria y el sentido de la an­ tigua identidad Gran disociación Enseñar conocimientos necesarios Repaso frecuente por parte del grupo de las mejoras del influenciado Refuerzo positivo de la obediencia Castigo a la desobediencia Percepción débil de posibles alternativas, a través de la inducción al trance, presión del grupo, etcétera ( )bediencia ui’rsus desastre . I )¡ :. o iia ii c i.i cognoscitiva

Afirmación de la superiori­ dad del influenciador

Promesa de mejoramiento de la autoestima y seguri­ dad por parte del influen­ ciado Asegurar el compromiso del influenciado con el fin de cambiar él mismo, por ejem­ plo, obedecer al "cambio de programa del influenciador". Converso/compromiso,

— Compartir — Confesiones — Necesidad de identidad (atracción) — Miedo a la identidad (rechazo) — Potencial de dependencia (manipulación d ! < la vulnerabilidad) — Fortalecimiento de la identidad (posible. i< sistencia) — Identidad del entorno social (posible rfl sistencia) — Denigración de los competieres del infrien ciador — Acentuación de la debilidad del influenciada ' — Validación de la superioridad del influenrlu» dor (por ejemplo: sabiduría y superioridad) por otros: élitismo — Experiencia del influenciado en cuanto ¡i un mejoramiento de la autoestima y segurid.nl, por ejemplo: a través del love bombing (bom bardeo de amor) — Adoctrinamiento de un sistema cerrado dn creencia — Neutralización de la resistencia a través dq la presión del grupo, denigración/supresifll del pensamiento crítico, inducción a la eiil pabilidad, ergotismo, inducción al trance — Disonancia cognoscitiva — Testimoniales de otros — Refuerzo positivo de las expresiones de ertfll fianza del influenciado — Elogio de la "ciencia sagrada" cambio de pm grama — Recordar discretamente las percepción!m gativas en él mismo y en el mundo,
— Técnicas psicológicas de influencia (Cialdinl) — R e l a c i o n a r e l p r o p i o c a m b i o c o n o b je t iv o » ! g r a n d i o s o s . K s t i m u l a c i ó n d e i m p u l s o s t lill n tas

Kíitablecimiento de altas exIicctativas

Establecer incentivos y ense­ nar técnicamente para men­ tir a sí mismo y a otros

Aislar el influenciamiento de las ayudas sociales y del pasado l.n focar al influenciado en acciones valoradas positiva­ mente por el grupo

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La religión tradicional en México y el proceso educativo
El segundo cuestionam iento que se hace con respecto al por qm se han d ilu ido los esquem as in terpretativos de la vida social qm facilitan la con viven cia puede responderse h ipotéticam en te con < I hecho de que la educación en este sector de la vida humana ha sido deficiente. En M éxico, la religión más extendida es la religión católica. Im i 1990 el 86 % de la población se declaró católica, una adhesión qm dism inuyó con respecto a 1980 cuando el 92.6 % de la población ci ii•• p erten ecer a esa religión. Esta dism inución puede deberse, por un lado, a un fracaso en mii fu n ción de adoctrinam iento, función em in en tem en te educative; o ser resultado de una desacralización en la que las otras institución' educativas han intervenido. La Iglesia se concibe a sí misma com o com unidad y sociedad; rio concibe com o organización y ambos conceptos se entrelazan poi l.i idea de incorporación de sus m iem bros a la organización. De ahí l,i im portancia que siem pre le ha dado a la educación para mantean i su idea de comunidad y su idea de participación. La Iglesia católica considera que tien e una trip le función: san tificar, regir y enseñar. La re fle x ió n de la Iglesia católica en la actualidad cuestiona mi función educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir dn Paulo V I quien, retomando las reflexiones de Juan X X III, propicio ni análisis de las fallas durante el Concilio Vaticano II, donde pidió que se form e con diligencia especial en el estudio de la Sagrada Escritura Para ello, la Iglesia com o institución ha creado organism os sul• sidiarios para dirigir la acción educativa siendo la Sagrada Congic gación para la Educación Católica el organismo rector. La pedagogía eclesial se traza en la encíclica de Paulo VI, Ecc.U siam suam, en 1964. La verdadera edu cación se propon e la forma ción de la persona humana en orden a su fin últim o de acuerdo con palabras textuales del Concilio Vaticano II. La Sagrada Congregación para la Educación Católica tien e coi no fu n ción con tribu ir a la aplicación de la declaración conciliar. Para ello, elabora docum entos con la ayuda de expertos en problema-i educativos y los som ete a una vasta consulta. Para cum plir su olijr tivo exam ina el aspecto p ed agógico de la edu cación así corno la cuestión sociológica porque toma en cuenta las diferencias socialm y culturales de los diversos países. La form a de o p e ra re n Am érica Latina en esa fu n dón educativa es a través de Canias de Am erica Latina,

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El reconocim iento del papel fundamental de la educación en los procesos de reproducción cultural ha im pulsado el plan team ien to de un proyecto educativo para el año 2010, d elin ead o por la Con­ ferencia del Episcopado M exicano. Este proyecto consiste en doce lineas prin cip ales de acción y estrategias que se insertan a con ti­ nuación :

Líneas principales de acción, estrategias y prioridades para la pastoral educativa
Los desafíos contenidos en la imagen-objetivo de la educación católica al año 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopía, dado que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las líneas de acción que conducen a ellos y si estas líneas se articulan entre sí mediante estrategias apropiadas para lograrlos. Un gran supuesto de la estrategia general de planeación consiste en que resulta viable conquistar la libertad de educación en México, durante la década de los noventa.

1. Líneas principales de acción y estrategias
1.1. Difusión y estudio del pensamiento educativo de la Iglesia en México, que se contiene principalmente en los documentos del Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente­ mente en la instrucción pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo de la educación en México" (1987), aplicándolos a los problemas ac­ tuales. 1.2. Reconocimiento y promoción de la familia cristiana como agente original e insustituible de educación, fomentando en los padres un mayor sentido de responsabilidad por la educación cristiana de sus hijos y una mayor apertura de las instituciones de educación formal a la partici­ pación de la familia en los procesos educativos. 1.3. Selección, formación, actualización y promoción de maestros laicos para la educación básica, a partir de la formulación de un proyecto pro­ pio de educación normal católica, fundamentado sobre estudios de seguimiento y evaluación de los resultados de los planes de estudio y programas de enseñanza introducidos a partir de la elevación a nivel de licenciatura, de la educación normal en 1984. 1.4. Diseño, autorización e instrumentación de un modelo de educación básica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se diseña con propósitos de confrontación con el modelo que las autori­ dades educativas están buscando en un contexto cultural plural; sino para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu­ cación básica y para complementar y enriquecer el modelo que pro­ pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular nllcinal ivas de educación baruca apropiadas a las condiciones y necesi dades de cada gi upo de poMai Ion

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1.5. Fomento de encuentros regionales y nacionales de maestros laicos católicos y de directivos de instituciones de educación católica, que per­ mitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la formu­ lación y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, en sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y nacional. 1.6. Formación de agentes para la coordinación y desarrollo de lapastoral educativa a nivel diocesano y regional. En esta línea se tendrá muy en cuenta la formación de equipos especializados de apoyo a los secre­ tariados de educación y cultura, de modo que lleguen a integrarse con sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el compromiso con el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México. 1.7. Impulso a la educación básica de adultos, como línea prioritaria de acción, comprometiendo en este campo un mayor número de edu cadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio de ideas y experiencias, la colaboración y la coordinación en el desarrollo de un nuevo tipo de relación entre el educador y el educando, que con vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro ceso de enseñanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen tro con la verdad, el amor y los demás valores de la cultura. 1.8. Instrumentación de alternativas de educación media (bachillera­ to) para jóvenes y adultos. Aquí se considera particularmente impor tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos. Aunque la educación media superior o bachillerato tenga un carácter de formación general, con un tronco curricular común, se hace nece­ sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currículum exce­ sivamente uniforme e inflexible. 1.9. Revaloración de la educación tecnológica y presencia de la Iglesia en este tipo de educación. Durante la próxima década se prevé un fuerte, impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu cación, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades tecnológicas estatales que serán organizadas y sostenidas conjunta mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus carán estrecha vinculación y colaboración entre la universidad te o nológica y las empresas industriales y de servicio. 1.10. Participación de las universidades y de las instituciones de edu cación superior, de inspiración cristiana, en el desarrollo socio-cultural, científico-tecnológico y político-económico de México. En esta línea se con sidera particularmente estratégica la oferta de contribuciones y apoyo» al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, así como el aprecio, la animación y la orientación de los responsables de coordi­ nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii ciones. 1.11. Fomento de la investigación y evaluación educativas en las insti tuciones de educación católica. Estos procesos son vitales, como ciernen tos de retroalimentación y control de los avances y obstáculos que m u presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele predominar entre nosotros la “Hubetilltiia del liainle o de la evasion",

no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no sabemos utilizar la información de evaluación en la toma de decisiones. Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluación entre direc­ tivos, educadores y agentes de la pastoral educativa. 1.12. Búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y de apoyo, para el desarrollo de la educación católica y para la instrumentación del proyecto educativo de la Iglesia en México. En general se puede estable­ cer la hipótesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y recursos hasta ahora utilizados nunca serán suficientes.5

CIENCIA
Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el con ocim ien to6 desem peña un papel prim ordial. Estudiar cóm o se desen vuelve el saber, p erm ite recon ocer parte de las experien cias colectivas que con form an el entorno cultural el cual enm arca los procederes y las conductas sociales. En este apartado se com enzará por recon ocer que existen diferentes géneros de conocim iento para centrar el análisis en las características de uno de ellos: el con oci­ miento cien tífico y su desarrollo e institucionalización en M éxico. ( ’- entraremos el análisis en el con ocim ien to cien tífico por ser éste el que por una parte enm arca la educación form al y por la otra el (|ue se filtra a través de la tecn ología a los n iveles más cotidianos del mundo-vida contemporáneo. De acuerdo con L e v y Brhul y G urvitch,7los géneros de con oci­ miento ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del f¡aber, esto es: 1. El conocim iento 2. El conocim iento las sociedades. 3. El conocim iento 4. El conocim iento 5. El conocim iento 6. El conocim iento 7. El conocim iento perceptivo del mundo exterior. de los otros, de los nosotros, de los grupos de del buen sentido o del sentido común. técnico. político. científico. filosófico.

Ksta tipología del conocim iento discrimina los saberes y perm ite am pliar cada uno de los tópicos para subrayar la im portancia del conocim iento y de la ciencia en el entorno y viceversa.
■ ¡onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l ‘toyncto a lu c a tiu o de la Iglesia en M éxico, pp. 57-60. '< "i..i Mociolontíi di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para "M dciumollo, CJh l.cvy llrlltil, Mnmilmlm, M,ix N linllm < '(inoiHti Clinvltcli, D atado de m )lo lo n ta . p I,’I7,

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1. El con o cim ien to del m undo exterior afirm a com o verdadero un conjunto coherente de imágenes, ubicadas en amplitudes y tiem ­ pos concretos y específicos. Su percepción, la posibilidad de concep tuarlas y cuantificarlas son m uy variables. 2. El conocim iento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases, de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirm aciones verídica:, p or un ju ic io consciente, representa una clase particular de cono cim iento. Este conocim iento es, a menudo, más im plícito que explíci ­ to y tiene una profundidad enorm e. Por ejem plo, ¿un otro puede con vertirse en un nosotros? N o se refiere sólo al aspecto físico, sino a l.i relación de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*: to del otro, in dividu al o grupal. Tam bién se refiere a la percepción del otro com o am igo o enem igo, com pañero o rival, com o centro de atracción o de rechazo, de beneplácito o indiferencia. 3. El conocim iento del sentido común, o conocim iento de la vid.i cotidiana, es una clase particular de conocim iento, es decir, apareen con características d iferen tes en sociedades o culturas distintam, C onsiste en una com bin ación del con o cim ien to del otro y de I on nosotros; del conocim iento perceptivo del mundo exterior, en cuan to a m ed io más p ró xim o de un nosotros o de un grupo; de cierto» c on o cim ien tos técn icos m en os d ifíciles, de costumbres. M ien tra« más cultivada es una sociedad, m en or es el papel del conocim iento del sentido común; cuanto más iletrada es, tam bién es más considnrabie la im portancia de este conocim iento. 4. El con ocim ien to técnico no es sim plem en te el c o n o c im ien i" de los m étodos em pleados para alcanzar los fines ideales, sino tam­ b ién un conocim iento científico aplicado, caracterizado por su elabo ración y su trasm isibilidad. El con ocim ien to técn ico es un cono cim ien to, exp lícito en cuanto se trasm ite, e im p lícto en cuanto h< j vin cu la al ejercicio, la habilidad, la m anipulación. El grado do c o n o c im ien to técn ico varía en cada sociedad. Está unido al deseo de la humanidad de trasformar los elem entos naturales. 5. El con o cim ien to p o lítico es el relacionado con el reconocí m ien to de las dificultades a ven cer en la in teracción hum ana p.n.i el ejercicio del poder público, y para adoptar determ inada condnei.i en coyunturas sociales determinadas. Este con ocim ien to particular, se puede considerar com o un engranaje particular de afirm acioiim espontáneas y reflexivas sobre la situación presente, futura y a vecen pasada de una estructura o de una coyuntura social. 6. El con ocim ien to cien tífico es una clase de con ocim ien to que tien d e al desinterés, a lo abierto, la organización, el equ ilib rio y hi unión de lo conceptual y lo em pírico. Parte de marcos conceptúa Ion llam ados a una verificación exper imental. 7. I'll con o cim ien to filo s ó fic o es el ejercicio :i¡ntcnwitico do l.t

razón que busca explicar los principios y los fines de la realidad de una manera totalizadora. El con o cim ien to c ien tífico se con form a de los hallazgos y del cuerpo de ideas de la cien cia que se caracteriza por ser un conoci­ miento racional, sistemático, exacto, verificable y p o r consiguiente, fa li­ ble.” El con o cim ien to c ien tífico es un sistema de ideas establecidas I irovisionalmente.

La ciencia en México
La tradición de la cien cia en M éxico, si b ien no es continua, sí liene antecedentes en el pensam iento y en el hacer prehispánicos, donde las grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los cálculos astronómicos mayas, que perm itieron elaborar calendarios exactos, más exactos que el solar que actualmente utilizamos. El m anejo del calendario repercutió en la organización del tiem po, indispensable para un pueblo de agricultores. Tam bién el hallazgo del cero matemático, perm itió grandes exploraciones en el pensam iento m a­ temático. En la construcción, desarrollaron técnicas específicas para lechar (p o r ejem p lo, el arco m aya), y fueron maestros en la orn a­ mentación de espectaculares construcciones. Una lim itación técn i­ ca, en todo M eosam érica, fue el d escon ocim ien to aplicado de la rueda. Sólo se u tilizó en ju gu etes y orejeras, pero no tuvo un uso práctico para el transporte de materiales, y personas.9 En el cam po de la salud, los conocim ientos fueron tan am plios que incluso hoy, pinto a la m edicin a occidental, sobrevive la m edicina tradicional, a la par que los m édicos, practican los curanderos y la p oblación recurre a los rem edios herbolarios mezclados con amuletos. La tradición indígena se ve truncada en el ám bito de la cien cia institucional. En este ám bito no se da el m estizaje que se dio en otros dom inios de la cultura y de la vida m exicana. El sincretism o no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no en la ciencia. 1 De acuerdo con Flores, la razón tien e que v er con 0 la propia estructura de la cien cia de O ccidente, “es exclu yen te de ni ras m odalidades en la creación del con o cim ien to ”. La creación y la transm isión de con ocim ien to sistem ático durante las centurias .interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos.
"Murió Blindo, l.a acncia, mi mriloilo / Jllotto/la, p, 7, / '«.nilón Njíiic.Ikv, KIoic.h, IU ntarla ile la le in a la n la c u ivcncitín en Mexico, p, lili), "Mnvim I'Ioitin, "MCNlIzíOn", t’ii l a /a m a ila , |i I I

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P rácticam en te era d escon ocido el tóp ico de la educación pan todos. Ésta, la educación entendida com o saber aprendido y trasmi tido en instituciones especializadas, se ofrecía a un cerrado y selec­ to grupo que, en ocasiones, alcanzaba p erfeccion ism os en su pen sar y hacer, pero que no perm eaban con ellos a otros sectores sociales. C om o lo refiere Trabulse, desde finales del siglo xvi, existió en la Nueva España un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto en las m atem áticas puras y aplicadas com o en la astronom ía. Sun preocupaciones se acercaban a las de las corrientes científicas euro peas que sentaron las bases de la cien cia m oderna. Prevalecía el em pirism o, la p reem in en cia del m étodo indu ctivo sobre el dedue tivo y el uso del lenguaje matemático. Ejem plo de este entorno cojv nitivo-cultural, es la obra de D iego Rodríguez (1596-1668), autor del Tractatus Proem ialium Mathematices, obra que por su significación y contenido, resulta im par entre los textos no sólo del siglo xvn, sino tam bién de las otras dos centurias coloniales. Otro ilustre personaje del pensam iento c ien tífico novohispam » es sin duda José Antonio de Alzate que lo m ism o se ocupó de proyec* tos hidráulicos que de temas relativos a la m inería,'uso terapéutico de la herbolaria y en la problemática social de su tiem po.” En los prim eros tiem pos del M éxico independiente, se public; m trabajos de los alum nos de las universidades en los que se dan .1 con ocer los adelantos en la física y en la quím ica.1 2 La m in ería continúa siendo foco de aten ción p rin cipal de Ion estudiosos. La producción había decaído y había una honda inquie tud por su recuperación. Las bibliotecas, institucionales y no nació nales, tenían en su acervo algunos libros científicos. Este acervo se increm entó con la libertad de com ercio internólo nial en el últim o tercio del siglo xvm y a raíz de la In dep en d en t u, con el libre com ercio con otras naciones. Las influencias francesa n inglesa aumentaron con obras que circularon y que h oy forman p artí del acervo de la Biblioteca Nacional de M éxico, la Biblioteca Pala foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un sím bolo del progreso m exicano en el siglo xix fue la in gen iería ferroviaria, quo m od ificó las com unicaciones facilitando desplazam ientos. La entra da de la electricidad y la industrialización del p etróleo tam bién n m iniciaron en el siglo xix, etapa que no olvida la tradición textile ra y m in era. En esta época hubo un profundo in terés p or la prácln .1 m ecá n ica y, en general, com o en el resto del mundo, hubo iin li
" Roberto Moreno Arcos, A lzate. M e m o ria s y Ensayos, p. 156. 1 1 Ramón Sánchez Flores, op. cit., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn número de inventos que enriquecieran la tecnología nacional, cspct ialnicutc en el campo il« la metalurgia, la hidráulica y I o n textiles.

nación a las ciencias exactas. Hasta finales del siglo xix, el país m an­ tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer científico nacional. Su énfasis estuvo dado en la geología y m antuvo una depen dencia de la ciencia y de la tecnología europea. En esa época se crearon insti­ tuciones científicas dedicadas a la investigación de la flora, la fauna, los minerales; estudios de fenóm enos m eteorológicos y geológicos. En el siglo xx, el positivism o, es la lín ea de pensam iento d om i­ nante. H ay un gran desarrollo de la m edicin a (p articu larm en te la cardiología), la arquitectura, la antropología, la m useografía, entre otras, y surgió una serie de ingeniosos inventores que m antuvieron viva la creatividad humana.

La ciencia en el México contemporáneo
El p eriod o p osrevolu cion ario se p erfila com o el in iciador de la institucionalización de la ciencia y de la tecnología mexicana. Este im pulso se consolida a partir de la aparición de la sociedad cien tífi­ ca “A n ton io A lzate" en 1927, el Consejo de Educación Superior y la In vestigación C ien tífica, 1935, así com o la C om isión Im pulsora y Coordinadora de la In vestigación Científica, 1942. De acuerdo con distintas fuentes,1 en la década de los cincuenta la investigación se 3 centraba en la m edicina, la biología, la quím ica y las matemáticas, además de la física nuclear, la econom ía y la antropología. En esos años se crearon el Instituto M exicano de In vestigacion es T e c n o ló ­ gicas y los Laboratorios Nacionales de Fom ento Industrial. La U n i­ versidad N acion al Au tón om a de M éxico, centra gran parte de la in vestigación cien tífica que se realiza en el país en sus institutos, tanto de la coordinación científica com o de la coordinación de huma­ nidades. En la tarea destaca tam bién el Instituto Politécnico N acio­ nal. De estas instituciones surgieron otras que disem inaron la tarea de investigación científica a lo largo del país. En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigación Científica (IN IC ) que más tarde daría paso a la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (C O N A C Y T ) con el que culm ina el proceso de institucionalización de la ciencia y de la tecnología en M éxico. I )entro del proceso de institucionalización, dos organismos d esem ­ peñan un papel fundamental: uno es la creación del Colegio Nacional, eil 1943 y otro la Academia de la Investigación Científica, en 1959. A partir de 1970, se crea el CONACYT, organism o gu bernam en­ tal, destinado a la instrum entación, ejecu ción y evaluación de la
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p olítica nacional en m ateria de ciencia y tecnología. Entre las fun­ cion es del C O N A C Y T está la de p rom oción y finan ciam ien to de la ciencia y la tecnología que persiguen una m ayor vinculación con la industria a fin de aten d er a las n ecesidades de m o d ern ización del aparato productivo. Destacan dos m edidas adoptadas por el C O N A ­ C Y T en los últimos cinco años: 1. La creación de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una m ayor p articipación de la com unidad cien tífica en la d e fin i­ ción de las políticas de ciencia y tecnología. 2. La desincorporación de centros de investigación oficiales y la creación de nuevos centros de desarrollo tecn ológico, com o es el caso del Centro de D esarrollo en E lectroqu ím ica desti­ nado a proyectos de investigación para la industria de la zona queretana. Una de las preocu pacion es del C O N A C Y T es la form ación de recursos hum anos para lo cual instrum entó el Sistema Nacional de Investigadores, en 1984, pensado com o un organism o que otorgara b e n e fic io s econ óm icos a los profesion ales de la in vestiga ción con base en la productividad y la calidad de sus trabajos. En general la p olítica fed eral en m ateria de cien cia y tecn o lo gía p riv ile g ia a las cien cias naturales sobre las culturales, a las institu ciones públicas sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo cien tífi­ co en M éxico m anifiestan preocupación por la existencia de incertidum bre en los p rocedim ien tos de d ictam in ación y evaluación, tanto para la asignación de recursos com o para la in corporación al Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporción que el país asigna del Producto N acion al Bruto al rubro de desarrollo c ie n tífic o es in fe rio r al que dedican países con gran d esarrollo en esta m ateria com o Alem ania, Japón y Estados Unidos. Los industriales del país han tom ado conciencia de la im portan­ cia que tien e la investigación para el desarrollo del con ocim ien to y de la propia industria, y es así com o la Cámara Nacional de la Indus­ tria de la Transform ación tomó, com o ya se m en cion ó en la página 112, la in icia tiva en 1988 de u n ificar esfu erzos para forta lecer la investigación científica-tecnológica. Su interés por este rubro se pías m a en un docum en to presentado en el Encuentro N acion al de Industriales en diciem bre de ese año en el que se propone "la cons­ titu ción de un fondo especializado para la m od ern ización industri al, program as de b ecarios en industrias, difu sión nacional de las in vestigacion es y desarrollo de prototipos, establecim iento de fon dos e in stitu ción de proyectos de inversión y m ayor aprem io a la cooperación tecnológica i nteiem presa rial”.

Con este docum ento se marca una sen sibilización que genera una cultura científico tecnológica en la industria nacional que puede ayudar a dism in u ir la distancia que existe entre nuestras capaci­ dades para gen erar con ocim ien tos y la de los otros países con los que m antenem os una dependencia económ ica y cultural. En una entrevista1 realizada al doctor G uillerm o Soberón, cien ­ 4 tífico m exicano ex rector de la U N A M y presidente de la Fundación M exicana para la Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con m enos producción y apoyo en m ateria de investigación, está el destinado a la generación de conocim iento en m ateria educativa. H izo énfasis en la obligatoriedad que tien e el país de ser más com petitivo ante la am plia apertura económ ica, lo que exige in n ovación tecnológica, m ism a que no podrá lograrse si se carece de buen desarrollo científico. No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con m enos producción y apoyo en m ateria de investigación, está el destinado a la generación de conocim iento en materia educativa.

IDENTIDAD
La iden tidad es ser uno m ism o. Im p lica una con cien cia de la perm anencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del tiem po. Es un recon ocim ien to de que ese yo, que p articip ó en lugares y m om en tos distintos a los actuales es, sin em bargo, el mismo yo. En el cam po de la identidad nacional, es la identificación de los nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los demás pero iguales a sus co-societarios frente a los otros grupos. La iden tidad nacional com o proceso presenta una doble fase: la intersubjetiva y la objetiva. La intersubjetiva es la toma de conciencia de los individuos de un grupo de su existencia continua y de poseer una m em oria coherente de esa existencia; es decir, de com partir un pasado común. La obje­ tiva, es su n om in ación y el lugar que ocupa en la sociedad global. En la fase intersubjetiva, se puede decir que en M éxico existe una c on cien cia desigual de esa m ism idad grupal, que se gesta a partir del m o vim ien to de in depen den cia, se refu erza y acrecenta en los periodos de intervención extranjera y en las etapas de rescate de las raíces autóctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que aún persiste, se manifiesta en la concepción divergente que de lo m ex i­ cano se l¡ene en:
Mln u fífitlfíd ih b i a I >etuiirollo, |> , I I p

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CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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1.Las diversas regiones geopolíticas del país. 2. Los diversos estratos sociales. 3. Las diversas etnias. Esto se debe básicam ente a cuatro fenóm enos sociales m u y com ­ plejos:

1. Centralización del poder político, económ ico y cultural
en el que prevalece el aspecto hegem ónico de la m etrópoli.

2. D esarticulación física y com unicativa de las diversas regiones. 3. Injusticia social imperante que da lugar a que la población
m exicana sea una sociedad desigual, donde la distribución de los bienes, tanto econ óm icos com o culturales, se concentra en pocos in divid u os y ocasiona que la p articipación de la m ayoría sea m arginal, tanto cualitativa com o cuantitativa» m ente. Com o consecuencia de esto tenem os una precaria vida dem ocrática con una sociedad civil poco participativa. 4. Diversidad étnico cultural sin un vínculo que los amalgame y los trascienda. En la fase objetiva, la que tiene que ver con las características que perfilan al grupo en México, en la vertiente nominativa, resalta su no­ minación, por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su n om i­ nación, los m exicanos se saben en un prim er m om ento mexicanos, sin d iscrim in ar ni etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo m o m en to sí se d iferencian denom inándose: del norte, del sureste., de Veracruz, etc. En lo que se refiere a la lengua no se tien e uniíi cación, ni lé x ic o ni sem án ticam en te hablando, ya que existe un d escon ocim ien to de la propia lengua que se m anifiesta tanto en la existencia de diversos grupos indom onolingües, com o en la inercia lin gü ística que im p id e en riq u ecer nuestro vocabulario y hace que ad optem os cada vez mas préstam os in n ecesarios. Tam bién sel p ercibe una deslealtad lingüística que hace que fácilm en te se p e r­ mita la introm isión inadecuada de vocablos ajenos tanto en el habla coloquial com o en el habla especializada; tanto en la com unicación interpersonal colectiva com o en la subjetiva. Otro síntoma de la poca estim a que se tien e de la valoración de la lengua, un factor indispensable en la identificación, así com o en la cohesión y en la comunicación, es el hecho de la proliferación d < las escuelas bilingües cuyo prestigio radica prin cip alm en te en pro p orcio n ar el acceso a otra lengua, lo cual no im p lica un problem a p er se, si no fuera por la valoración sirnbóliea-prcsl ij» iosa, más que técnica-utilitaria que, de, ella tienen lo:; u:;uaiio:. de ( lase media

nacional, ya que en esa valoración subyace un sentim iento de in fe ­ rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concom itantem en te una desvaloración de su identidad nacional. Si tom am os en cuenta que en el proceso de form ación de la iden­ tidad, ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van ín tim am ente relacionadas y que para un desarrollo sano y positivo lo más im por­ tante es la intersubjetiva, es decir la de toma de conciencia y autovaloración grupal, cuando ésta no se da se puede hablar de crisis de identidad o de identidad negativa. Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de un grupo y se provocan cuando ocurre un cu estion am ien to de la propia id en tifica ció n fren te a nuevos referentes. En la actualidad, en la búsqueda de la m odernidad, son los altos n iveles científicostecn ológicos y de vida los que dan prestigio a una nación. Cuando se va a la zaga de los adelantos técnico-científicos y se buscan cáno­ nes éticos y estéticos ajenos, se denota un cuestion am ien to de la propia identidad y una desvaloración de sí m ism o com o consecuen­ cia de una expectativa frustrada.

La crisis de identidad en México
M éx ico p erten ece al conjunto de países denom inados “tercermundistas"; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cien ­ tífica y tecnológicam ente hablando. Esto propicia que los m exicanos caigan en la im ita ción y adopción de m od elos externos por la adm iración que tien en hacia ellos, y com o consecuencia no logren una utilización óptima de sus propios recursos materiales y cultura­ les, ni una adecuada explotación de sus posibilidades. El riesgo que todo esto entraña es que pueden surgir con flictos de papeles, anomia, confusión de identidad y/o despersonalización. Cuando esto sucede, el grupo pierde las energías y lealtades de sus m iem bros y extravía el rumbo que le perm ite marchar por la vía del progreso. En el proceso de m aduración social, lo fundam ental es superar esos period os críticos de m anera arm ónica; de lo contrario, se desem boca en síndromes neuróticos que pueden ir desde el cinism o colectivo hasta las conductas sociales desviadas. En M éx ico ya se palpan los síntomas neu róticos tanto a n ivel individual com o a n ivel colectivo.Ya vem os aflorar elem en to s de cinism o colectivo, anomia, confusión de identidad y aspectos de despersonalización por parte de la población nacional, especialm en te en los cent ros urbanos. Así, encontramos elem entos de cinismo colec­ tivo en los chistes de autodesvaloracioii nacional y c u la adjudicación de. car.idea i:;l i< as ilegal ivas com o exclusivas de los m exicanos ( por

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ejem p lo , el macho mexicano, que no es fen ó m en o exclusivo de; M éxico, baste recordar la discrim inación por género en Japón y en las sociedades mahometanas, para m encionar las más lejanas). En cuanto a la anomía, es frecuente constatar que en M éxico se, n orm an casi todas las conductas colectivas y que éstas se transgre­ den p or el sim ple h echo de transgredirlas, se goza y se vanagloria de ello. Tam bién es frecuente observar aspectos de confusión de iden­ tidad. Así, hay un reconocim iento de la condición mestiza del m exi­ cano y, sin embargo, se dicotom izan las vertientes étnicas, algunos polarizan lo indígena y otros lo español, es decir se polariza la mexicanidad. Se saben m exicanos pero quieren actuar com o europeos o com o estadounidenses y se en orgu llecen cuando se les confunde, con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que "los sistem as sociales m exicanos m odernos" son todos una m ezcla de m old es españoles e indígenas, m od ificad os y reinterpretados. Que nuestra cultura es una cultura m estiza.1 5 En relación con la despersonalización la cual engloba el más alto n ivel de las conductas socialm ente desviadas, encontram os sus sín­ tom as en algunos aspectos de autoagresión, de agresipn a los otro.s y de agresión a lo otro. En la autoagresión encontramos altos índices de alcoholism o, drogadicción, degradación moral, y con m enos fre­ cuencia, suicidio. (E n M éxico, D.F. y zona conurbada hay 365 su i cidios al año, es decir, uno al día, en d iferen tes rum bos de la ciu­ dad. En el metro, se registran 52 al año.) Por su parte, en la agresión al otro, encontramos manifestaciones que van desde el insulto abierto hasta el h o m icid io por cualquier in cid en cia de tránsito; pasando por la riña, la vio la ció n y la delin cuencia cada vez más frecuente. En lo que se refiere a la agresión a lo otro, ésta se m anifiesta a través de m ú ltiples form as de destruc­ ción, tanto del ecosistema, com o del entorno físico-construido. D e ahí la necesidad de que la educación tom e en cuenta, tan lo form al com o inform alm ente, la crisis de identidad nacional y estruc­ ture el proceso form ativo de tal manera que perm ita su canalización positiva a través de la con vergen cia de las facultades constructiva:; de los mexicanos. Para el logro de esta empresa, la educación tiene que: 1. In c id ir en el rescate, la p rom oción y la difu sión de aquellas tradicion es que perm itan el en riq u ecim ien to de la sociedad global. 2. Propiciar la autorreflexión a través de la in vestigación huma nística y técnico-científica, que dé una idea clara de las nece:;i
Hjilph Millón, i'.sludlo del hom hrti, p 1 1 , 71

dades que se tienen, los recursos de que se dispone y las satis­ facciones que se pretende. 3. C ondu cir a la tom a de con cien cia del com prom iso social de cada uno de los individuos que conform an la sociedad. 4. Orientar la acción participativa de sus miembros. Todo lo anterior servirá para planear una educación pragm ática que aproxim e al con ocim ien to de los grupos, de sus intereses, de sus objetivos y, a la vez, posib ilite el con ocim ien to de las n ecesi­ dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr una asociación cooperativa y arm ónica de los co-societarios en la búsqueda de la modernidad. En otras palabras, es m isión de la edu­ cación preparar para el cambio sin rupturas. Con el fin de reflexionar sobre el tem a de la identidad nacional m exicana se transcriben algunas con sideraciones que al respecto hace el filósofo m exicano Agustín Basave Fernández del Valle. [...] Los mexicanos, claro está, hemos hecho cultura. Pero nos im­ porta, por ahora, no reseñar la cultura hecha por mexicanos, sino la cul­ tura mexicana misma, su ser y su quehacer. ¿Qué es y cómo es la cultu­ ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresión peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa que la cultura haya adquirido, en las diferentes épocas de nuestra his­ toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura está, en alguna manera, condicionándonos. Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar mexicana —diferente a la española y diferente a la indígena— que se refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de amar, ritmos vitales, ademanes [...]. Esta visión provincial de la historia, este provincianismo cerrado ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia México [...]. Hoy en día ningún universitario culto del mundo puede ignorar las grandes culturas prehispánicas y la cultura mexicana como algo distin­ to a la cultura europeo-occidental. No cabe aplicar las categorías de la filosofía de la cultura europea a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habría que hablar de categorías autóctonas que nos hiciesen justicia en el análisis de la cultura mexicana.1 6 En el texto de Basave hay una profu ndización que revela cóm o lo m exicano oh una versión de lo humano, que com o tal tien e sus
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pinceladas positivas y sus manchas negativas, pero que la originali­ dad de lo m exicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi dad, con scien tes de que, com o grupo, se debe trascender de una m anera positiva para con tribu ir al progreso de la hum anidad. En este texto, se alude a la posibilidad de un renacim iento de lo estét i co com o un valor que desplace lo utilitario del siglo xx en el que. p revalece com o único in dicad or de prestigio los n iveles econ óm i eos, y que en ese periodo de lo estético habrá una revaloración del papel de lo m exicano en el desarrollo de lo humano

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN (MASS MEDIA )
Con el n om bre de m edios de difu sión se alude al con ju nto de in stru m en tos que, m ed ia n te diversas técnicas de trasm isión, im ­ presas, orales visuales difunden in form ación masiva, generalmente, regular, de todos los e lem e n to s de con o cim ien to, ju ic io , cultura, recreo. Los d ife re n tes m ed ios son: p eriód icos, revistas, libros de. b olsillo, cine, em isoras de radio, canales de televisión , discos, cas­ settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:; a centros de datos, telem ática, In tern et (telecom u n icación e in for m ática). Los soportes de los m edios son: agencias de noticias, agencia:; publicitarias, productoras cinem atográficas y televisivas, y em p re­ sas de sondeo de opinión. Los m edios actuales tien en la necesidad de program ar los men sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideológicos o mercantiles, m otivo por el cual representan dificultades para la crítica, e sp ecia lm en te entre las personas de escasa in strucción o con fot' m ación lim itada, lo que origina riesgos de m anipulación que dete. riora las bases y las condiciones para la deliberación intelectual. Por otro lado, tam bién son instrum entos de m odernización de la vida y exten sión de la cultura y, al m ism o tiem po, tien en posibilidades de in terven ción educativa tanto formalizada com o no formalizada. En la in te rv en c ió n no form alizada, aunque no poseen una ex p líc ita intención educativa, sí generan educación, dado que su:; "puestas en a cción ” o frecen norm as de conducta, proporcionan m o d elo s que estim ulan la im itación, y explicitan con ocim ien tos y valores. Se les conoce com o elem entos de aprendizaje vicario, porque suh puestas en escena sirven de m odelos de com portam iento, individual y colectivo. Su in terven ción educativa form alizada se da con la enseñanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseñanza apron dizajo mediante, la utilización de diverso.*» inodioN

La educación a distancia a través de los m edios de difusión per­ mite in fo rm a r a alum nos dispersos y alejados entre sí, que no pueden asistir a centros educativos. Su uso dism inuye costos, ayuda ■ aprendizaje individualizado, es eficaz con adultos (m ás que con il menores), colabora con el maestro en la enseñanza de ciertas matei ias, ayuda a la alfabetización y educación de adultos después de su ¡ornada de trabajo (un ejem p lo es la acción cultural popular de la radio Sutatensa de Colombia). Asim ism o ofrecen contenidos culturales más am plios y orienta­ ción educativa a padres ya profesionales, así com o a la actividad cien­ tífica. Sin embargo, tiene la desventaja de la escasa m otivación in m e­ diata y que no funciona en educandos carentes de hábitos de estudio. El uso de los m edios de difusión com o apoyo educativo requiere de una actividad planeada y sistematizada que incluye la selección, la preparación y la presentación de los textos. Las m odalidades de la educación a través de los m edios más frecuentes son: correspon­ dencia, radio escolar, radio educativa, televisión educativa y te le ­ visión escolar, y los encuentros vía satélite. A propósito de las posibilidades y lim itacion es de los m edios, cabe re fle x io n a r con Popper a raíz de su texto "Un perm iso para liacer T V ".1 7 El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmensa influen­ cia que tiene la televisión sobre los niños y la enorme cantidad de tiem­ po que éstos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que están evidentemente relacionados entre ellos. Me parece, también, que el autor está perfectamente informado en la materia, y explica sus teorías con mucha claridad y de forma muy objetiva. De hecho, Condry llega a la conclusión de que a los niños no se les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que no es culpa de ellos si a través de la televisión reciben información dis­ torsionada. Asimismo, nos explica la razón de todo esto de una manera que no nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisión no desapare­ cerá y en el futuro será muy improbable que cambie para convertirse en un ambiente aceptable para la socialización de los niños [...]. Condry, además, afirmó que la televisión no puede enseñar a los niños todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde la adolescencia hasta llegar a ser adultos. Yo, en cambio, diría una cosa diferente: la televisión no puede hacerlo debido a como está organiza­ da hoy en día. Yo, más bien, sería de la opinión que la televisión, así como está actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del mal, (jue podría cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.
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Digo "podría" porque es muy difícil que esto suceda realmente Hago esta reflexión porque considero que llegar a ser una fuerza cul tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much" más sencillo encontrar personas para producir 20 horas por día, de material pésimo o de nivel medio, y quizá sólo una o dos horas do buenos programas [...]. Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por l.i producción de programas de sólida calidad moral o para realizar pro gramas que enseñen a los niños algún tipo de ética. Este aspecto crt muy importante y delicado, porque la ética se puede enseñar a Ion niños solamente ofreciéndoles un ambiente atractivo y positivo, y pro. sentándoles, sobre todo, buenos ejemplos [...]. Hace pocos años, conocí al responsable de un canal televisivo [.. | que decía: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere", como si fuera fácil saber lo que la gente quiere por medio de las estadÍM ticas que reportan el éxito de un determinado programa televisivo. I.ofi indicios que se pueden obtener de allí abarcan solamente las posibles preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen [...] él creía que sus teorías eran sostenidas por las razones de la democra cía y se consideraba obligado a seguir en la dirección que percibía como la única que podía comprender, es decir, en la dirección que considei aba la más popular. Ahora bien, no existe nada en la democracia que pueda justiíie;n las tesis de este productor de televisión, según el cual el hecho de ol í< ccr programas de pésimo nivel educativo significaba respetar los prin cipios democráticos porque la "gente así lo quiere". En la democracia, así como he dicho en otras oportunidades, exi.sln solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura, pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, I i democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; es ériln su más vieja y tradicional aspiración.1 8

Historia de los m edios
Kii su acepción m oderna se inician a partir de la imprenta y del crecim iento del comercio y el correo, ligados a la expansión de la bin y,nenia m ercantil. Los avances en las técnicas para im prim ir, am com o en los sistemas postales, y los inventos: ferrocarril, teléj-ralíi, teléfono.

Los m ed ios rem odelaron los instrum entos com unitarios tales com o: p eriód icos y revistas que se publicaban en el siglo xix. Con excepción de los m edios impresos los demás m edios de difusión se crearon y se com ercializaron en las últimas décadas del siglo xix y p rin cipios del xx. Dos fen óm en os sociológicos h icieron posible la popularización de los medios; éstos son: los fen óm enos de con cen ­ tración urbana y la alfabetización popular. Si b ien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen­ cia de inventos técnicos y la rápida y creciente dem anda de in d ivi­ duos instruidos, su consolidación y consecuencia fueron la creciente urbanización que dem andó in form ación para el trabajo, y en trete­ nimiento para el espectáculo. El crecim iento de la demanda de in for­ mación y entretenim iento estimuló la com ercialización y la concen­ tración empresarial de los medios. De acuerdo con Corral y Corral,1 9 la m oderna prensa masiva se m oldea en el decenio de los años 1830 y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de in for­ mación: Havas, Reuter, W o lf y p osteriorm en te la AP. A finales de 1975 la concentración de las agencias era tan grande que para finales de ese año sólo cinco de esas agencias inform aban al 70 % de la población mundial. Estas agencias eran dos estadounidenses (A P y IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovié­ tica (Tass). La radiofon ía se em pieza a gestar en 1865, p rim ero M axw ell y I le rtz sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la prim era estación de radio. Por otro lado, el cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894 y los herm anos Lum iére que realizaron la primera exhibición públi­ ca de cinem atógrafo consolidan el principio del auge cinem atográfi­ co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation o f America, RCA, hace pública la invención del prim er m odelo de tele­ visión. Las prim era trasmisiones públicas de televisión se hacen en liOndres y en Nueva York en 1933. En México, el ingeniero Guillerm o ( ¡onzález Camarena construye su prim era cámara de televisión en 1934, y en 1939 su laboratorio contaba con televisión a colores; en 1940 recibe la prim era patente de televisión a colores de M éxico y Listados Unidos. Se puede decir que desde sus in icios los m edios tendieron a ser impulsados por las empresas privadas que buscaron l.i con cen tración de las m ism as y que dieron origen a grandes monopolios; com o ejem plos están los poderosos consorcios de Hertz V I’ u llitzer y el de la CBC (C olu m bia Broadcasting C om pany), de I'ockefeller, el consorcio de televisión y radio más grande de Estados l luidos. Otros grandes consorcios son la National Broadcasting Com"'l'.ii / tÍHloria ih1 1n ¡n n n u i n i M rxíao, p >1 .

l'.MtaiH Idr.MH li m i o n n x im id jiH d n l ic x t o p ó H tu m o p u l jile a d o m i el S u p l e m e n t o l í d l i o i tul dn In k v Ih Iii iiim im u il Htutfíl, m in i lu í' d e I DIM 10; luc. ir . p m d u c ld o r,n K w t'lnior, n n c lO n A , p, I, n o v i c i a

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pany (N B C ) y la A m erican Broadcasting Com pany que abarcan 900 estaciones privadas, 8600 estaciones de radio, la televisión por cable, revistas de gran circulación y prensa diaria. En M éxico, en 1923, se cerró la etapa del cine m udo y se inicio la etapa del cine com ercial. En 1921, apareció la radio. En 1923 se au torizaron las trasm isiones radiofónicas; en 1925, la General Electric contaba con su propia estación com ercial: Radio Mundial, y Azcárraga Vidaurreta inaugura, en 1930, la XEW. En ese año apare cen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la XEJ de Ciudad Juárez, la X E T de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de Veracruz y la XEFC de M érida. Para 1941 E m ilio Azcárraga había realizado grandes expan siones a lo largo del territo rio nacional y en 1941, Azcárraga y Serna M artínez, que en 1937 tuvo su prim era estación de radio, fundaron la em presa Radioprogram as de M éx ico que en sus prim eros tres años de vida aumentó sus ganancias 300 %. La televisión com ercial tuvo en M éxico las primeras trasmisiones en 1950, X H TV, canal 4 de R óm ulo O ’Farril; poco tiem p o después X E W T V de Em ilio Azcárraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de G on zález Camarena. Para 1955, los tres concesionarios form aron el consorcio Telesistem a M exicano, A. C. En 1967 aparece la televisión a colores y se crea el canal 8, T elevisión In d ep en d ien te de M éxico en M onterrey, que más tarde (1968) se fusiona con el consorcio de Telesistem a del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el em pre­ sario radiofónico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro años más tarde es com prado p or el gobierno. Junto con el canal 7, con 99 repetidoras, y el canal 13 con 44, además del canal 8 de Monterrey, el 2 de Chihuahua, el 11 de Ciudad Juárez, form an el sistema guber­ n am en tal de Im evisió n que en 1994 es ven d ido al em presario Ricardo Salinas Pliego. Otro bloqu e televisivo im portante se form¡i con Joaquín Vargas que crea el consorcio M ultivisión. Por su parle la SEP opera el canal 11, m anejado por el IPN ; que junto con el 22 form an las dos únicas opciones culturales en televisión. El go b iern o ha dado un paso en m ateria de com u n icación con las trasm isiones vía satélite, auxiliado p or el sistem a de satélite.-! M orelos que busca am pliar servicios de telefon ía, teleinform átiea, enseñanza por televisión , telex, telegrafía y correo electrónico. Sin embargo, en M éxico los m edios están en poder del capital privado.

g Entornos axiológico, I comunitario y ecológico
Del entorno que rodea a la educación se seleccionaron: el aspecto de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones, y el ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar que son las fuentes más ricas para estudiar el m edio donde se pre­ senta la educación ya que los valores son fuente y resultado del pro­ ceso educativo; por otro lado, la conformación de los grandes bloques y el regreso a las com unidades locales son parte de la problem ática social que vive la humanidad de finales del siglo xx. Se trató el aspec­ to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han propi­ ciado una serie de problem as que de no enfrentarlos con sabiduría, am enazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida misma de las generaciones futuras.

VALORES Y VALO R ACIO NES
El térm in o valor es polisém ico. No sign ifica lo m ism o en el ám bito eco n ó m ico que en el moral, en el ám bito m atem ático que en el filosófico. Para el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la axiología que lo d efin e com o una cualidad del ser que no depende de nuestra apreciación, sino del ser mismo. En el campo de lo socio­ lógico, el valor es un aspecto fen om enológico que hace alusión a la propia valoración que tien e tanto el subjetivism o in divid u al com o el intersubjetivism o social. Por perten ecer al ámbito fen o m en o ló gi­ co, la valoración es cambiante y jerarquizante. Es cierto que existen valores universales pero su expresión cambia en el tiem p o y en el espacio grupal; así com o tam bién hay m ovilid ad en su jerarquización. La valoración es operativa, pero la educación debe tom ar en cuenta, para cum plir su función, la dignidad natural del hom bre para que aquella se haga siem pre de acuerdo con la esencia hum ana y con sus cuatro sectores de relación: ám bito interior, ám bito físico, ámbito social y ámbito sobrenatural. Es decir, la educación debe par­ tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradación del ser hum;.... , •111< e:¡ tanto com o anular la educación.
I )r;;< l< e| |M iu !" 11 viril a o b jetivo , la e s c u e la le n o m e a io ló g ie a ( M a x <

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Scheller, N icola i H artm ann) ha centrado sus trabajos en el carácter id ea l del valor; esto es, la am istad vale, aunque todo el m undo so traicione; la ju sticia es un valor aunque las injusticias im peren , l.i sinceridad se busca aunque la m entira prevalezca. U n ejem p lo de cóm o las valoracion es son cam biantes, lo encontram os en el caso de la esclavitu d d el hom bre, sistem a v igen te hasta este siglo en China y en algunos países de Á frica. A l privar de la libertad a una persona, se niega el valor de la persona m ism a y una de sus expíe, siones, la libertad individual com o bien. Un ejem p lo de la influen cia del entorno social puede ser Aristóteles con una m ente tan lúe i da, clásico entre los clásicos del pensam iento filosófico. Consideraba la esclavitud com o un uso legítim o y aunque se cuestionó su valoi, no pudo rom per la barrera de la conciencia colectiva. Existen diversas jerarqu izacion es de los valores y de sus vale raciones. La que propone M arín Ibáñez toma en cuenta los ámbito:, d el hom bre, y las engloba en tres grandes dim ensiones: dim ensión de supervivencia, dim ensión cultural y dim ensión trascendental. Valores (en los que se despliega la unidad personal)1 1
Útiles Naturales Vitales Educación física y deporte Educación para la salud Área tecnológica

En sociología de la educación es im portante tom ar en cuenta una panorám ica axiológica claram ente establecida para diseñar un proyecto educativo. Para la sociología de la educación es im portante el reconocim ien­ to de valores, toda vez que, com o dice Talcott Parsons, los patrones de com portam iento están sujetos a las orientaciones de valor expre­ sadas en norm as cognoscitivas de apreciación y morales, cada una respondiendo a m otivacion es racionales, afectivas o de expresión, lo que puede p erm itir diagnosticar preferen cias y estim aciones vigentes en el tiem po y en el espacio, diagnóstico que debe ser tom a­ do en cuenta para diseñar proyectos educativos que se con ju guen con un esquem a jerárqu ico de valores que favorezcan los aspectos fisiológicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealización del in dividu o com o el que propone M aría Pliego, escogido porque incluye todos los ámbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo con su relación con la espiritualidad del hombre:

Valores Religiosos Morales Estéticos Intelectuales Afectivos Sociales Físicos Económicos

Fin objetivo Dios Bondad Belleza Verdad Amor Poder Salud Riqueza

Fin subjetivo Santidad Felicidad Gozo de la armonía Sabiduría Agrado Afecto Placer Fama Prestigio Bienestar físico Comodidad

Hombre en sus d im e n s io ­ nes

Espirituales Culturales

Lenguaje Matemáticas Área de Ciencias Naturales. Área sociocultural Sociales

Í Í

Plástica Musical Literaria

Idioma (nacional, extranjero, lenguas vernáculas)

Intelectuales

Morales Trascendetes Del sentido últi­ mo del mundo y de la vida

í Individuales

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Educación (cívica, social, económica, política)

C om o dice M arín Ibáñez, es necesario configurar la educación com o un constante proyecto superador. El ám bito de los valores, desde su dim ensión ideal, impulsa a una conquista sin fin. D esde el punto de vista de los com portam ientos, la parte fun­ cional de los valores es que: 1. Operan com o una visión del mundo. Com o parte de la visión del mundo, los valores implican lo deseable y lo indeseable que perm ite la ubicación del individuo y la sociedad frente a sí m ism o y frente a los demás, y estructura las ideologías, vista ésta no com o una vision deformada de la realidad al servicio de intereses aubjelivos, ninn com o un mareo (|ue sirve (le referen

Ética y Filosofía

Educación religiosa

* Ricardo M arín Ibrtfíc/,, "La educación personal i/,acia (leudo el ángulo axioláRico", 1 1 1 ill cotuxpto dr. ¡/c.tsarut 'lYatado dfí fíduc-ación ¡w rm m lim d a , p, l(t7

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cia al mundo que rodea al individuo y le sirve de referencia. 2. Forman parte de la integración e identidad grupal. Los valores son conceptos que im plican com prom iso; crean un m arco de referencia com ún que sirven para la convivencia y la cohesión social, es el reconocim iento del nosotros frente a los otros. 3. Funcionan com o objetivos y metas: el recon ocim ien to de los valores con dicion an a aspiraciones y expectativas que sirven para la d eterm in a ción de objetivos, d eterm in a ción de fines personales que denotan lo deseable y lo indeseable. 4. Sirven de base para el ju icio y la decisión: los valores perm iten al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal. 5. Son guías de acción y control social: los valores sirven de patrones de conducta porque están presentes en los papeles y en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo m ism o, sir­ ven de instrum entos de control social a través de las costum ­ bres y de las normas. Tan im portante es el tema del valor y las valoraciones en la edu­ cación, que los pedagogos más distinguidos se ocuparj. de hacer análi­ sis de ellos. Un ejem plo de esto es la prueba de acción valorativa de V íctor García H oz la cual perm ite determ inar el perfil valorativo del sujeto, tanto p or los valores preferidos y rechazados com o para la intensidad de sus preferencias. Este texto parte de 10 valores: dinero, fama, poder, placer, actividad, arte, técnica, conocim iento, servicio social y religión. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti­ do en su ámbito semántico, así, en dinero: banquero, dólar, econ óm i­ co... en religión, ángel, ateísmo, cristiano, divino, sacerdote... A cada palabra la acom pañan cinco opciones por ejem plo: m u y simpática, simpática, indiferente, antipática, m uy antipática. En M éxico se han hecho varios intentos de tip ificar los valores de los mexicanos. Entre los más conocidos trabajos al respecto están el de Enrique Ald u n cin Abitia, el de Luis Narro Rodríguez, y el de E lvia Palom era. Su con ocim ien to ayuda a hacer un diagnóstico do la eficacia educativa, detectar las fallas, orientar las acciones y dise ­ ñar políticas educativas que perm itan hacer de los m exicanos honi bres que se respeten a sí mismos y a sus congéneres. La identidad y la integración tanto del ego in dividu al com o del ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicación la cohesión; la arm onía y el consenso social son posibles gracias a las valoracion es que se com parten. A con tinu ación transcribim os un fragm ento de Alduncin: [...] México, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alean
zar la modea nidad. I > hecho se encuentra entre ella y la tradición, en e

planos superpuestos. El trabajo, que descarta el concepto de "mexi­ cano” como estereotipo, considera los factores que en mayor medida contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana. Destaca la distribución del ingreso, que incorpora otros como el de nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribución de valores específica y si causa una diferenciación en lo económico, la instrucción lo motiva en lo sociocultural. Tal característica de interrelación se manifiesta sin cesar en cada uno de los numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y tradición; tipos socio-psicológicos; el individuo y sus objetivos; la fami­ lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo, al tratar el grado de satisfacción, es decir, los logros que como nación hemos alcanzado, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho. La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros como individuo: quienes tienen ingresos altos están más a gusto que aquellos que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar­ idad se complacen con su situación pero no con la del país. Los que están en el otro extremo opinan desde una posición "infe­ rior" y juzgan con otro talante tanto su situación como la nacional [...]. En el capítulo sobre modernización sugerimos diferentes naciones como modelo al que se aspira, que en el curso de la historia quizá son España, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco más de la mitad de la población, hoy, desea que México sea México, que no se parezca a ningún modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como Estados Unidos. Esta atracción es mayor en los hombres que en las mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la población joven, o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi­ ra al. Japón, sobre todo los más instruidos. España y Canadá ocupan la cuarta y quinta posiciones, y los países de América del Sur, junto con Suecia y Rusia, se ubican en las últimas. El conocimiento de los tipos sociopsicológicos y las actitudes bási­ cas respecto al desarrolllo socioeconómico y cultural son fundamen­ tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al medio, deducimos que la población se divide en dos mitades: poco sen­ sible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Sólo el 30 % se adapta al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mien­ tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no sólo hay receptividad al cambio sino que la mayoría actuamos como agentes del mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y profundas trans­ formaciones sociales, así como indica el potencial de desarrollo exis­ tente.
A partir de las dos categorías m encionadas, definim os cuatro tipos alred ed or de la tradición y la m odernidad. El tipo I abarca in d ivid u o s que se adaptan a la?; necesidades de los dem ás, si es preciso, s a c rifi­ cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., según ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en

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modificarse a sí mismos. Aquí clasifica el 17 % de la población, en el extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al prójimo, pero tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta de determinación o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com­ patriotas. Se orientan más a la comunidad que a la persona, tienen ele­ vados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y áreas no mar­ ginadas. El tipo III abarca 14 % son sujetos que cambian para acoplarse al ámbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus propósitos apoyándose en los demás si es preciso. Presentan rasgos de ambas categorías. El tipo IV, 37 % de la población, también se vale de los demás pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte­ rar el medio cuando recibe un estímulo. Corresponde a notas asociadas a lo moderno.1

Com unidad
La polisem ia del térm ino comunidad, induce a m enudo a la con­ fusión con térm inos tales com o institución, atmósfera familiar, reli­ giosa, etc. Su uso con n ota la idea de com p a rtir aunque sp e x ten ­ sión lo m ism o abarca la humanidad entera com o cuando se dice la comunidad humana, que a las grandes alianzas com erciales y p olíti­ cas com o cuando se d en om in a Com unidad Europea o Com unidad del A tlán tico N orte o cuando se hace referen cia a culturas locales com o la com unidad zapoteca, la com unidad judía, o cuando se n om ­ bran las pequeñas localidades rurales, com o es el caso de Tonantz in tía, Puebla. Em pero, en el trasfondo del té rm in o se denota el sentido de solidaridad y alude a una concepción de unión duradera (Mitre hombres, que tratan de realizar en com ún un fin y cuyas rela­ cion es se caracterizan p or te n er un m atiz de c alid ez y sen tido de; pertenencia. Se puede decir que el concepto de com unidad abarca un tipo de relación, lazos em otivos por parte de los individuos, la idea de com pro miso y el principio de solidaridad. El sociólogo alem án Ferdinand T o m lies diferenciaba gemeinschaft (com u n idad) de gesellschaft (so ­ cied ad ). La prim era es una unidad personal y sentim ental, y la segunda una organización finalista; en las com unidades se da una v in cu la ció n esencial y ontológica, es una voluntad natural; m ie n ­ tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la relación fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tón n ies la volición humana puede ser wesenwille (voluntad natural o esencial) v kurwiüc (volu n tad de e lec ció n o racional). La prim era surge del
11 Iqur. Aldtmdn, Lon vciloit'H < los mexicanos Alevín* tullir ln innllt n»i / Iti modernidad, :111 Ir. / |ip I I I I

tem p eram en to del individuo, de su carácter y de sus hábitos; la segunda, la volición , está dom inada por la razón y distingue entre m edios y fines. La gemeinschaft da la idea de com unidad sentim ental que resul­ ta de la sem ejanza y la experiencia compartidas, ejem p lo de ella es la relación que se da entre parientes o en el vecin dario; m ientras que la gesellschaft, la voluntad racional, opera en función del m erca­ do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia económ ica, esto se da en las sociedades mercantiles y en las grandes urbes. Aunque en la realidad en los grupos sociales se presentan gra­ dos que se asem ejan más a una m odalidad que a otra. De alguna manera los grupos tradicionales y rurales se acercan más a la gemein­ schaft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la gesellschaft. La dicotom ización de los agrupamientos sociales en gemeinschaft y gesellschaft no es sino un a rtificio conceptu al que en la realidad no se da tan tajan tem en te dado que el in divid u o se desarrolla en ambas facetas. Goode describe al respecto: [...] En las sociedades llamadas folk, rurales o gemeinschaft, se tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayoría de las rela­ ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por atribuidas quiere decirse que la mayoría de los deberes o de los dere­ chos de un individuo está determinada (sic) por la posición de éste en la estructura de parentescos; por tanto, están definidos desde el nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradición, y no contrato alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quién tendrá intercambios de servicios o de bienes. La tradición y el paren­ tesco determinan cuáles serán esos intercambios. Es más el regateo individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per­ sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe a otro, como ocurriría en un contrato moderno, donde la persona trata de pagar lo mínimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra más a quien más devuelve o a quien más generoso se muestra en sus regalos. Además, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no hay devolución inmediata. Una vez más, esa devolución tiene como base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de cada persona. Además, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho detalle los castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad o institución especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es frecuente la existencia de un cuerpo de jueces. No hay prisiones o penitenciarías. En buena medida, el aparato gubernamental especializado que, obser vamos diai i.míenle se. encuentra ausente en esa sociedad. l<a gente, no esta dividida en Iglesia» diteienlea, cada una de ellas atenida

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a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional­ mente el futuro y la capacidad de planear tiene un papel muy pequeño en la producción o distribución de comida, pues deciden esto conside­ raciones surgidas de la tradición. No hay expertos en crianza de niños, pues no se califica de problemática la transición entre la infancia y la edad adulta. Los niños aprenden gradualmente qué tienen que hacer, y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de rebelarse contra sus mayores. Como el lector observará en todos estos aspectos la sociedad indus­ trial moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni todo pueblo agrícola o rural se adaptará a la descripción dada, pero una mayoría de ellos se acercará más a ésta que a los patrones sociales exis­ tentes en los países europeos occidentales y urbanizados [...]. [...] En nuestra época se ha deplorado la existencia del nacionalis­ mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su nación —su disposición a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e incluso, su disposición a oprimir a otros por el supuesto bien de la nación— es comparable, por su calidad emocional (y a menudo, además, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesión de grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades gemeinschaft. Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cuán poco tienen que dar, y son generosos ofreciendo sus energías para el logro de las metas comunes, más buscando tener el respeto y el afecto de sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrán tenido esas experiencias en algún momento, y las personas tienden a recordarlas como más satisfactorias que las actividades productoras de beneficios económicos. Existe en los equipos de investigación de las universidades y de la industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras, en cientos de asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente, en desventaja, en la publicación de periódicos escolares y en las activi dades políticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su afán principal está en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra bajan con ella. A menudo tales grupos están en conflicto con otros, pero también ocurre esto en las sociedades gemeinschaft. No obstante el primer hecho que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen numerosos sectores de actividad que presentan algunas característica:; gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran allí algunas de las experiencias más satisfactorias de sus vidas. '

La com un idad com o producto social es una form a de relación hum ana en la que la gente se integra, muestra una actitud de soli­ daridad, en don de la coo p eración es el m ed io para lo gra r el fin; así, encon tram os relacion es com unitarias en una em presa, cuan­ do el je fe y el subalterno m antienen una relación en la que no sólo se com plem entan, sino que muestran un com prom iso com ún para el logro de los fines o m isión de su empresa. Lo encontram os tam ­ b ién en la in vestigación que se hace en equipo y en el espíritu de grupo que en busca del hallazgo, hace a un lado el in terés in d iv i­ dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo o el con flicto. Encontram os ejem p los contrarios en la m ism a e m ­ presa cuando el je fe y el subalterno buscan su bienestar individual p or en cim a de los in tereses del grupo o de la em presa, o cuando un in ve s tiga d o r aprovecha el esfu erzo com ún para su b e n e fic io in d ivid u a l sin el re co n o cim ien to de la p articip ació n de los otros m iem bros del grupo. Es frecu en te recon ocer que el tipo de solidaridad social se da más en los pueblos tradicionales que en las grandes m etrópolis. En la actualidad es com ún encontrar que los lazos que d efin en a la com unidad están sufriendo grandes m odificaciones debido a que el espíritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis­ mo que se propicia por los esquem as finalistas de un lib eralism o que olvida el papel de la persona, en el crecim iento del grupo y en el papel de éste en la maduración de la personalidad que debe ten ­ der a una individualidad que no acreciente el egoísmo. En el m undo con tem porán eo, de fin de m ilen io, se presentan dos tendencias encontradas. Por un lado, se reúnen y se concentran grandes bloques, y por otro se presentan fen óm en os de disolución o desintegración de unidades políticas mayores en una búsqueda de sentido com unitario que encuentre, en sus raíces, las diferencias y ju stifiqu e el enfrentam iento con los otros. Así, hem os sido testigos del desm em bram iento de la Yugoslavia de T ito en cuatro unidades étnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos. El papel de la educación en el desarrollo del potencial solidario de los in divid u os es innegable; sin embargo, en la actualidad hay una orien tación marcada que p rivile g ia la com peten cia sobre la cooperación, vista aquella com o contienda entre los más aptos y no com o la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal. En el cam po de la pedagogía se evid en cian dos corrien tes no antagónicas pero diferentes:
l. La ident ific a ció n tío la culta ació n para la comunidad engloba el objetivo de. ( |u e la e s c u e la ai tu r sobre la conuinielad para ayu d ai a la const i iici ion de nn m o d e lo (le. sociedad c o n d e s e a d n ;

'Willlnni .I. (¡oodd,

l'tiH J .'t de .'¡ocla / pp. IH 1 ci/ in ln jíti, .M US.

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esta concepción ve en la escuela un m edio de renovación social (tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas). 2. La id en tifica ción de la educación p o r la com unidad. El ahor m a m ien to del in d ivid u o para que perp etú e el m o d elo de la sociedad lograda (fortalecim iento del statuo quo). En el ám bito de la organización educativa se utiliza frecuente m en te el con cep to de comunidad educativa que hace referen cia al c o le c tiv o de elem en tos personales que in te rv ie n e n en el sistema edu cativo; esto es: profesores, alum nos y padres, siendo los dou p rim eros los com p on en tes más d irectam ente involucrados, y I on segundos com o sujetos subsidiarios en la organización escolar. F recu en tem en te se agregan al ám bito de la.com u n idad educativa otros elem en tos com o son los directivos, los orientadores, los espr. cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos. Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos pet sonales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente, profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, com<> elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici pación cada vez mayor). Por extensión se suelen añadir al concepto de comunidad educa h va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos, legisladores y un largo catálogo de personas y entes que se relacionan más o menos remotamente con los objetivos educativos. El término se inscribe dentro de un concepto de educación que sd cuestiona, el que la relación educativa merezca el nombre de tal si ti< > se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la participación En otro sentido, puede identificarse también el concepto de comu nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo ésta una (le las acepciones más usadas. Ello da origen a una antinomia fundamentada en la intencional¡<l< id educativa de la comunidad, que da lugar a la clásica distinción en lie comunidad educativa institucionalizada, con claros objetivos educativo.1 !, y otras comunidades no directamente educativas, pero que producen un modo de educación difusa. Desde una perspectiva social, la palabra comunidad ha comenzado a utilizarse últimamente como signo de la más fuerte crisis de latí estructuras sociales a lo largo de la historia. En cada sociedad están sufriendo grandes modificaciones los ncxoN sociales clásicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez m .'m vigorosas: la profesión, los grupos de acción, la familia, entre otron, que son hoy día algo radicalmente distinto de lo que han sido en otrori tiempos. En la nueva dinámica social, la palabra comunidad se convierte en un símbolo de renovación en el campo de la lilonofia, la poesía e iiieln so en la economía

La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien­ cias de la educación, pues ha rebasado la relación educativa basada en el cultivo de las llamadas facultades específicas del hombre (inteligencia, voluntad, etc.) centrándose con mayor énfasis en el valor de la comu­ nicación como vínculo educativo. Tal es el impacto de la nueva ideología educativa que sus repercu­ siones afectan incluso a las técnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se ha reducido notablemente el uso de las enseñanzas individuales para dejar paso a metodologías centradas en los grupos de aprendizaje, la dinámica de grupos y toda una serie de técnicas derivadas de la revo­ lución iniciada por la Escuela Nueva. Dentro ya del cañamazo de esta concepción de socialización de la enseñanza, dos corrientes aparecen en él que, si no son antagónicas, al menos es preciso diferenciar: a) La identificación con la educación para la comunidad. Engloba el objetivo de que la escuela actúe sobre la comunidad para ayu­ dar a la construcción de un modelo de sociedad deseado por sus miembros. b) La identificación con la educación por la comunidad. El ahormamiento del individuo para que perpetúe el modelo de sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel socializador que la escuela tiene.3 En palabras de Fichter: El sentido de la comunidad, como sentimiento ce reunión, es un envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan lograr y mantener. El significado sociológico de la reunión, o solidaridad, ha sido ampliamente discutido por los sociólogos modernos. Sugieren que los seres humanos, al buscar el antídoto para la frustración, la angustia, la inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el objetivo de la comunidad. Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre moderno, el indi­ vidualismo hubiera acarreado la alienación de sus congéneres, la inde­ pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro de las poblaciones en crecimiento, se curaría al parecer con el des­ arrollo de un sentido de comunidad. El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la soli­ daridad social, que se expresa por un sentimiento de extrañamiento y alienación, constituye materia de reflexión entre todos los sociólogos. Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuyó al individualis­ mo esta condición, que él llamaba la característica atomización de la sociedad, 'Himbien se atribuye esta condición en parte a la magnitud, 1 > i iouiii In i/ hn i ii n hn ih' In riliir.di íún, pp /lili '/ il 1h i i M

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al carácter remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando los radicales vituperan el establishment, la institución, la estructura del poder, trazan el retrato de una máquina social fría que destruye las rela­ ciones sociales estrechas.4

E C O L O G ÍA Y E D U C A C IÓ N
El térm in o ambiente hace referencia a las condiciones e influen cias tanto físicas com o culturales que condicionan e influyen la vida y el desarrollo de los organismos vivos. Muchas teorías m anejan la.1 ; an tinom ias natural-cultural, herencia-am biente, para exp licar los procesos en los que in tervien e y es influido el hombre. Para quienes m an ejan las tesis de la h eren cia com o factor d eterm in an te de lo:; procesos sociales, la educación tiene un papel secundario, mientra:; que para los que tien en una visión culturalista, el am bien te es un factor que puede m od ificar conductas y com portam ientos sociales, de ahí que enfaticen la importancia de la educación. Los de la visión naturalista frecuentem ente llegan a extrem os de ju icio com o el racis m o; es decir, p rivile g ia n una raza fren te a otra, basados en carao terísticas físicas y en logros culturales, en los que se considera que. son los genes los que han determ inado mayores logros en el progre so humano, sin considerar otros factores. Dada la com plejidad de las in terven cion es y lo d ifícil de d eter­ m inar las influencias, la m ejor form a de abordar el tema del ambien te es h acerlo con un en foqu e in terd isciplin ario. C om o no está en discusión, la relevancia de las influencias am bientales en el proce­ d er social y la im portancia de la educación para m e jo r aprovecha! las fuerzas externas en b e n e fic io del desarrollo hum ano, se abor dará en p rim e r lugar la eco lo gía y el papel de la edu cación en < 1 con ocim ien to y conservación de los ecosistemas; en segundo lugar, el papel del m edio y su in flu en cia en el desarrollo de la personal i dad, la ecología humana; y por últim o se tratará el papel de la edn cación en la p reven ción del d eterioro am biental y su rescate, n:ii com o en la preparación de la población para enfrentar catástrofes y contingencias. Ecología procede del griego oikos, casa. El térm in o se ha aplica do en las ciencias biológicas, y es es aquella que estudia las rola ciones entre los organismos y el m edio en el que viven. La ecología c om o una d isciplin a de las cien cias b iológicas ha p roporcion ad" conocim ientos que perm iten la apropiación correcta de la natu ra le/a a través de una adecuada explotación de los recursos. Su unidad do

análisis es el ecosistema, que es una unidad com pleja del paisaje en el que los recursos naturales: agua, suelo, energía solar, especies vegetales, esp ecies anim ales, constituyen los elem en tos que in te ­ grados y articulados form an un conjunto. Por otro lado, esta disciplina “ha demostrado que todo ecosistema es un conjunto en el que los organismos, los flujos de energía y los ciclos b iogeo qu ím icos se hallan en un equilibrio inestable-, es decir, que son entidades capaces de autom antenerse, autorregularse y autorrepararse in dep en d ien tem en te de los hom bres y de las socie­ dades y bajo leyes y p rin cipios naturales" (M aturana y Varela). La ecología d efin e cada ecosistem a com o la últim a unidad a la que se puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee cierta estruc­ tura y función, que debe cuidarse cuando el hom bre se apropia de ella sin atentar contra su renovación y contra su existencia misma. En otras palabras, cuando el hom bre hace uso d el ecosistem a no debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo, 1989.) Com o el hom bre ha hecho uso de los recursos naturales sin una clara con cien cia de su in terven ción en ella, los problem as de dese­ qu ilib rio am biental, de alguna manera, se han revertido contra la p oblación que en muchas ocasiones sufre escasez de alim entos y productividad de las tierras, respira aire contam inado que afecta su salud y, en algunos extrem os, com o Chernobyl, ha recibido radia­ ciones que afectan a los seres vivos y a futuras generaciones. Estos hechos han llevado a la reflexión y se ha em pezado a ten er concien­ cia del respeto con el que debe el hom bre en fren tar su propio entorno natural, de ahí que desde la década de los ochenta se hayan establecido nuevas concepciones y políticas ambientales. A partir de la difusión y aceptación de los conceptos anteriores, se habla de establecer un desarrollo sustentable, es d ecir "el desa­ rrollo que satisface las n ecesidades de la gen eración presente sin com p ro m e te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satis­ facer sus propias necesidades" (C om isión M undial del M ed io A m ­ biente y del Desarrollo, ONU, 1988). En 1992, las N aciones Unidas efectuaron una conferencia sobre el m ed io y el desarrollo y concretó una declaración con 27 p rin ci­ pios. Esta declaración se con oce com o la D eclaración de Río de Janeiro. La C onferencia de Río tuvo com o objetivo "establecer una alianza m undial nueva y equitativa m ediante la creación de nuevos n iveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas". De entre estos principios, sobresale la idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu­ paciones relacionadas con el desarrollo sustentable., que todos los ksladoN y loria:, la:; peisona:; deben eooperai para una m ejor expióla

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ción y distribución de los recursos, que es necesaria la participación ciudadana la cual debe estar in form ada y participar en la tom a de decision es que le afecten en m ateria ecológica. La paz, el desarro­ llo y la protección del m edio son interdependientes e inseparables. Com o se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce sólo a lo econ óm ico; se desborda en los ám bitos de la cultura, la com unicación, las costumbres y los valores tales com o equidad (justa distribución) y tem planza (entendida com o no abuso de bienes satisfactores); esto es, in cid e el cam po de lo educativo. Tan claro es lo an terior que en la con ven ción marco de las N aciones Unidas sobre, el cambio climático, de mayo de 1992, el artículo sexto dice: A rtícu lo 6 Educación, formación y sensibilización del público Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso i) del párrafo 1 del artículo 4 las Partes: a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proce­ da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva: i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos; O) El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos; in) La participación del público en el estudio del cambio climáti co y sus efectos y en la elaboración de las respuestas ade­ cuadas; y iv) La formación de personal científico, técnico y directivo. b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien tes, y las promoverán: i) La preparación y el intercambio de material educativo v material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio climático y sus efectos; y ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las instituciónc.m nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai para países en desarrollo.'1 "Antonio A /.titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una política am biental, pp ' '>' •')!). *

M éxico cuenta con una superficie aproximada de 30 m illones de hectáreas p oten cialm en te agrícolas, 80 m illon es de hectáreas dedi­ cadas a la ganadería, 10 000 kilómetros, de litoral, 500 000 km cuadra­ dos de plataforma continental, 1.6 m illones de hectáreas de superfi­ cie estáurica y, aproxim adam ente 12 000 km cuadrados de lagunas costeras. A pesar de las posibilidades del m arco geográfico, en el año 1980 la im p ortación de alim entos representaba 80 % d el total de las necesidades de la población. De acuerdo con Víctor M. Toledo, la im plantación indiscrim ina­ da del m odelo tecnológico especializado utilizado por M éxico en los últim os años, no sólo no es garantía de una producción sostenida de alimentos, sino que además es un factor erosionador de la diver­ sidad biológica, ecológica y cultural del país, ya que basa la produc­ ción en unas cuantas especies, hom ogeneiza el espacio al desplazar y sustituir la gama de diferentes ecosistem as y sus propias diversi­ dades ecológicas por unos cuantos tipos de ecosistemas especializa­ dos de m ínim a diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en m ateria alim en taria encierran las culturas antiguas y actuales de México. La falta de con cien cia ecológica ha provocado, p or un lado, el em p ob recim ien to de las tierras y la desnutrición de los habitantes y, por el otro, a que la industrialización con una visión únicam ente m ercantilista de su producción no prevea factores de seguridad y riesgo en su actividad que han producido casos extrem os de ataques a la salud com o los que se han reportado en algunas zonas fronteri­ zas de anencefalia en recién nacidos y cáncer en el estado de Veracruz por radiaciones y contam inantes industriales. Esto ha desper­ tado una actitud crítica que va en aum ento y que lleva a propon er tener conciencia del problema, y solucionarlo a través de la investi­ gación, la educación en m ateria ecológica y la aplicación de p o líti­ cas ambientalistas. De acuerdo con un estudio realizado por la U N A M en relación con los con ten id os eco ló gicos en el currículu m de p rim aria (D e Alba, A licia , 1993), se observó que la dim en sión am bien tal no se in corpora de m anera fundam ental; sin embargo, se observan con ­ tenidos ambientales, específicam ente en las áreas de ciencias natu­ rales y ciencias sociales. Los investigadores señalan que se observa una p osición avanzada en m ateria ecológica, pero que de acuerdo a la agudización de la crisis am biental que h o y se v iv e y a la con ­ ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de texto, tanto en las áreas mencionadas com o en las otras, requieren de un serio e n riq u e c im ien to en la m ateria. La edu cación en el respeto ambiental debo noi (‘..structural y profunda, y es n ecesario abarcar tanto aspectos «lo. vida <nlidiana com o de conocim ientos de

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técnica aplicada, de creatividad y actualización de hallazgos cient i fíeos. Se entiende com o desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que. satisface las necesidades de la generación presente, sin com prom c te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satisfacer sus propias necesidades. Este desarrollo, visto com o proceso, tiene relación con la explotación de los recursos, con la orientación de la evolución tecnológica y la norm atividad imperante. El concepto esta ín tim am en te relacionado con valores tales com o equidad (justa dis­ trib u ció n ) y tem p lan za (en ten d id a com o el no abuso en el uso de bien es satisfactores). La CEPAL (C o m isión E con óm ica para A m éric a Latina y el C a rib e) considera que son seis las ideas centrales que han de tomarse en cuenta para enfrentar el problema ambiental en relación con el desarrollo; para ello, parte del con cep to de sustentabilideul ambiental. Éstas son: la. Incorporación de la dimensión ambiental como elemento vital para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera ciones actuales y futuras. 2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambiéntale:, son diferentes en los países en vías de desarrollo y los desarrollados. En los primeros, estos problemas están asociados a escasez de recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche. 3a. Importancia de la relación hombre-naturaleza a nivel indi vi dúo, comunidad, distrito, región, país, zonas ecológicas de interés común a nivel nacional, continental y mundial. 4a. La relación entre desarrollo sustentable y equilibrio dinámico entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, insii tucional y cultural. 5a. Esfuerzo sistemático en la incorporación de lo ambiental al desarrollo: política, economía, gestión de recursos naturales, inno vación tecnológica, participación de amplios estratos de la población, educación, consolidación de instituciones, inversión e investigación. 6a. Cooperación internacional encargada de impulsar el desarrolle y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa* rrollo.6

de una cultura determ inada y por el proceso de socialización, el indi­ viduo se asim ila a la cultura que lo rodea. A n a líticam en te se debe distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura. La e co lo g ía hum ana se e m p ieza a desarrollar en los p rim eros años de este siglo com o el estudio de la interacción entre una colec­ tivid ad y el m e d io que le rodea, una in teracción que tie n e com o h ilo conductor el p roblem a de la organización vista ésta com o un sistem a de relacio n es en el que las partes d iferen ciad as dan a la colectivid ad su carácter unitario y su posición relativam en te autosu ficien te y com pleta. La diferen ciación de posiciones que se dan en las relaciones de la colectividad m antienen un cierto equilibrio basado en la articu lación que se logra entre las d iferen tes p osi­ ciones y la posición axial. En otras palabras, el carácter unitario de la colectivid ad proporciona un cierto equ ilib rio gracias a la articu­ lación que se logra entre las diversas posiciones en relación con la posición axial. De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la ecología humana: población, organización, m edio y tecnología, m is­ mos que constituyen un ecosistema. La p oblación hum ana es una colectivid a d de in divid u os que poseen las siguientes características: 1. N ecesidad de acceso al am biente físico com o la fu ente p ri­ maria de subsistencia. 2. Requiere de la interdependencia de sus congéneres. 3. Las personas tien en una ten den cia in h eren te a p reservar y expandir su vida. 4. La persona humana tiene capacidad de adaptación. 5. Está lim itado por el tiem po y el espacio . Estas características constituyen los ejes cardinales de los prin ­ cipios de la organización ecológica. Estos principios son: 1. 2. 3. 4. 5. De interdependencia. De la función axial o función clave. De diferenciación. De dom inio. El principio de cambio.

Ecología h u m ana y educación
Desde el punto de vista sociológico, la cultura es esencialm ente h ered itaria y am biental. El hom bre nace y se desarrolla en m edio
"Alicia di' Alba, rt a i, /- libro de texto / ¡a cursilón ambiental Los contenidos ecológicos •’/ / el c u r r í c u lu m de p r im a r í a ! i > > 7-fl |.

eii

El p rin cipio de interdependencia hace referencia a las diferencias y sem ejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales interactúan, com plem en tán d ose o supliéndose. Esta in terd ep en d en cia genera una serie de, relaciones que 8 * distribuyen en las dim ensiones <. temporal v espaeial

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El p rin cip io de la función axial o función clave (p o r ejem plo, la económ ica en M éxico en 1994) hace referencia a aquella actividad que p erm ite extraer los principales m edios de subsistencia de los recu r­ sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a un m edio social mas am plio la función axial será aquella que enlaza el sistema local con el m edio más amplio, (por ejem plo el T LC ). El p rin cip io de diferenciación hace referen cia a la productividad de la fun ción o funciones axiales en la que cada unidad está plena­ m en te ocupada. El núm ero de habitantes vien e determ inado por el n ú m ero de fu n cion es que hay que realizar, y el volu m en de la población que puede soportar el sistema varía con la productividad de la fu n ción axial o función clave. Así por ejem plo, en un sistema industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen los lím ites m áxim os de especialistas y el tipo de especialidades que se requieren, ni el volum en de población que puede soportar. E l p rin cip io de dom inio hace referen cia al pod er y a su distribu ción dentro del sistema. La distribución del poder es com pleja dado qu e las d iferen cia cio n es dentro de un sistem a crean un núm ero in d efin id o de unidades dentro del m ism o sistema y .estas unidades desarrollan una estratificación jerárquica que generan subsistemas sim bióticos con una diferenciación de p oder dentro de cada subsis­ tem a. A m edid a que la colectivid a d es más com pleja la form ación de unidades simbióticas o corporativas crece. P rin cip io de cambio se basa en que todo sistema social está con ­ tinuam ente sujeto a cambio porque el m edio en el que se da se halla siem pre en un estado de fluencia por lo que es difícil lograr un equi­ librio que no sea parcial y temporal. La ecología hum ana se ha desarrollado sobre la base de aplicar los logros y los conceptos de la ecología vegetal y anim al a la vida hum ana colectiva con la visión de que los sistemas sociales se m odi­ fica n de acuerdo con las con figuracion es espaciales. Sus hallazgos d efin en el contexto en el que los fen óm en os sociales tien en luga r, con texto que resulta indispensable para la com prensión d el propio sistema social. U n concepto clave de la ecología humana es el de adaptación qui­ se entien d e com o la sobrevivencia tanto de los individuos com o dr los grupos que interactúan en su m edio. La adaptación es exitosa en la m edida en que la educación contribuye a la consecución de la interacción grupal y del grupo con su m edio. Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno

arm ónica con el m ed io aunque no siem pre se da así, p or e jem p lo cuando la tecnología com prende las armas de guerra, instrum entos de destrucción, com o cuando contribu ye a la contam inación, p or ejem plo las fábricas de productos quím icos que contam inan el aire. El segundo aspecto, el organizativo, perm ite la cooperación para la obtención de alimentos, cobijo, defensa y ataque que m antienen la supervivencia grupal. Por últim o, el aspecto m ental de la adaptación se re fiere a la cuestión de la disposición de los in divid u os a com portarse en la form a más apropiada que el m edio requiere. Se puede decir que un sistem a sociocultural funciona adecuadam ente cuando sus m ie m ­ bros desean hacer lo que el grupo considera que deben hacer. El pro­ ceso educativo desem peña el papel fundamental para articular estos tres elem entos: tecnológicos, organizativos y mentales, porque p er­ m iten a los m iem bros del grupo interactuar, adaptarse y procurar el cambio sin rupturas. Con los reajustes que necesariam ente se hacen con los cambios culturales los nuevos rasgos son som etidos a la selec­ ción natural en la que los más aptos sobreviven y se difunden, y los m enos aptos decaen y desaparecen. La com petencia, la selección y el d esplazam ien to de rasgos culturales son el m otor del cam bio y determ inan, com o dice Tylor, el curso general de la cultura, en pocas palabras, determ inan la evolución social. De tiem po en tiem po, las sociedades tienen que enfrentar situa­ ciones problemáticas que van desde las reacciones ante un desastre, explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta­ m ientos sociales radicales que significan algunas veces cambios im ­ portantes y otras cambios sutiles que pueden indicar indicios de fe ­ nóm enos explosivos com o locuras colectivas y pronunciam ientos revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen­ tan cada vez con mayor frecuencia, de ahí que el proceso educativo deba contemplar estas posibilidades procurando en el ámbito de la ins­ trucción preparar para que cuando estas situaciones se presenten la población reaccione de una manera más racional y menos agresiva.

D ETE R IO R O EN EL A M B IE N TE FÍSICO NATURAL
De acuerdo con Carabias y A rizp e (1993) los problem as que en materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:

utilizando tres medios que se articulan a través del proceso educati­ vo y que son: los tecnológicos, los organizativos y los mentales. La tecnología, es decir los instrumentos y sus Irruirás, os la farota ma.\ adaptativa dr. la cultura porque, toóriramr. tile l'a dita una lolaeión <

• Los cambios atmosféricos.
• I< p r n lid a dr, b io d iv rrs id a d . a • I ,a d r ld ir s t a r ió n .

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• La erosión. • La contaminación. Por lo que se refiere a los cam bios en la atm ósfera, son dos las alteraciones más preocupantes: el increm ento paulatino de tem p e­ ratura atm osférica que ocasiona el efecto de in vern adero y la disi­ pación de la capa de ozono. El prim ero, o sea el aum ento de te m ­ peratura, está asociado con cam bios de con cen tración del b ióxid o de carbono, produ cien do el efecto de invern adero, con lo cual se prevé, de acuerdo con A d em (1992), que pueden ocurrir descon ge­ lam ien to de hielos polares y el aum ento del n ivel del m ar entre 20 y 65 cm, lo que produciría inundaciones en m uchos países y cam ­ b ios en los regím en es clim áticos de la su p erficie de la T ierra que provocarían además de inundaciones, sequías, m odificaciones en la h um edad del suelo y en los ciclos hidrológicos. De esta form a, los patrones agrícolas sufrirían cam bios sustanciales. En cuanto a la d isipación de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones solares ultravioleta, por lo que su disipación afecta la salud humana, concretam ente el sistema inm unológico, lesiones oculares y cáncer de piel. La pérdida de la b iod iversid ad trae con sigo la d esap arición de habitats, su fragm en tación , la in vasión de nuevas especies, sobreex p lo ta ció n de los recursos y con tam in ación , entre otras. Ahora b ien , M éxico, con siderado com o un país de gran d iversidad dado que tien e en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan­ tas y anim ales terrestres (entre 200 000 a 500 000 según datos esti­ m ados). Es el prim ero en el m undo en fauna de reptiles (717 varie­ dades), segundo en m a m ífero s (449 variedades), y cuarto en anfibios (282). La extin ció n de la biod iversid ad com ien za a ser preocupación m u ndial aunque poco se ha logrado en el cam po de las n eg ocia ­ cion es que enfren tan los obstáculos de los intereses encontrados, dado que el acervo gen ético es resultado de procesos ocurridos durante m illo n es de años y p erm ite el m a n ten im ien to de los e c o ­ sistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el cam po de las negó ciaciones encaminadas a su conservación. De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y A rizp e, en los últi m os 20 años se ha talado una superficie equivalente a lo que se había talado en toda la historia de la humanidad, lo que sign ifica que n o haya elim in ad o una tercera parte de los 6.2 m il m illo n es de hee táreas de bosques. La participación de M éxico en esta acción es alta el Programa de Naciones Unidas para el M edio Am biento (P N U M A ), reporta una tasa de 1.3 % de hectáreas taladas por a n o , siendo I o n bosques tropicales l o s más afectados con M í) 000 lic< i . i m m n taladas

Esto sign ifica la pérdida de un recurso poten cial eco n ó m ico y una causa directa de erosión que ya afecta a 80 % de la su p erficie nacional. Este aspecto devastador se agrava por el hecho de que no hay reposición ya que sólo 15 % de lo que se tala se reforesta. La carencia de políticas econ óm icas adecuadas, aunada a una falta de con cien cia am bientalista, ha agravado los problem as en m ateria de contam inación de aire y agua, lo que p on e en riesgo el crecim ien to sustentable, sobre todo en países en vías de desarrollo com o M éxico. El país deberá enfren tar con prontitud y sabiduría este problem a que se agrava especialm en te en las grandes con cen ­ traciones urbanas de sus pocos polos de crecim iento. Tal es el caso de la ciudad de M éxico, con más de 20 000 000 de habitantes, afec­ tada p or la con tam in ación del aire, la carencia de agua, em pleo, vivienda, consum o y tráfico de drogas, inseguridad; en un palabra, degradación de su mundo vida. Este fen óm eno em pieza a aquejar a las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Com o dice Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es sólo un asun­ to de economía, es de educación, de prácticas personales y concientización.

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índice onomástico
Adams, J., 28-29 Adem, 166 Adorno, T., 12, 33-34, 42 Aguirre, F., 146 Alducin, A. E., 150-152 Alexander, J. C., 57, 74 Althuser, 63 Al va Edison, T., 145 Alzate, J. A. de, 134-135 Arato, A., 43-44 Aristóteles, 148 Arreola, J. J., 97 Ascarraga, E., 146 Bachelard, 56 Barthes, R., 56, 61 Basave F del Valle, A., 141 . Bateson, 89 Baudrillard, J., 62 Blumer, Ii., 76 Bochensky, J. M., 115 Bourdieu, P., 64, 73 Bueno R. L., 118 Clarke, F., 30 Comte, A., 12 Condry, J., 143 Confusio, 19 Cooley, 79 Corral y C., 145 Davis, F., 77 De Alba, A., 161 Delangone, M., 125 Den ida, 56, 63 Dewey, 76 Dilthey, W., 28 Duncan, 163 Durkheim, E., 12-14, 23-24, 28, 64 Feurbach, 121 Fitcher, J. H., 96, 157 Flores, J., 133 Foucault, M., 56, 61, 63 Freud, S., 58, 121 Galindo, F., 124 García H., V., 150 Giddens, A., 62 González C., G., 145 Goode, W. J., 153 Gurvitch, G., 131 Habermas, J., 33, 43 Halton, R., 78 Hartmann, N., 147 Held, D., 43-44, 46 Hertz, 145 Hochschild, 78 Horkheimer, M, 33-34 Hughes, E., 78 Huang, K., 20 Husserl, 79 Jakobson, 51 Jay, M., 43 Jones, J., 124 Kant, lí., 34, 70

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ÍNDICE ONOMÁSTICO

Kelly, G. A., 90 Kroeber, 52 Kuang, W., 21 Lacan, J., 56, 61, 63 Lao-tse, 19 Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64 Linton, R., 140 Loyo, B. A., 103 Luhman, N., 12, 85-87, 94 Lumiere, Hnos., 145 Mannheim, 14, 27, 31 Marconi, 145 Marín, I. R., 148-149 Markuse, H., 12, 33-34 Marx, C. 32, 64, 121 Maturana, 86, 159 Maxwell, 145 Mead, G. H., 76, 79, 87 Mendeleiev, 51 Mill, J. S., 29 Mu Kong, 20 Muñoz, I. C., 107, 119 Narro R. L., 150 O'Farril, R., 146 Palomera, E., 150 Park, 78 Parrot, A., 97 Parsons, T., 74-75, 149, 85 Passeron, 64, 73 Piccone, P., 44 Pierce, 76

Pliego, M., 149 Popper, 143 Rodríguez, D., 134 Salinas P. R., 146 Saussure, F., 48, 58, 63 Scheller, M., 147 Schütz, A., 76, 79, 80 Serna, M., 146 Shi-Hwang-Ti, 19 Simel, G., 87 Soberón, G., 137 Stewart, W. A. G, 27, 31 Teissier, 52 Thomas, 79 Toledo, V. M., 159 Tónnies, F., 152 Trabulse, 134 Troeltsh, E., 122 ■ v > Tylor, 165 Valéry, 60 Varela, 86, 159 Vargas, J., 146 Veblen, T., 14 W. Schultz, T., 10 Wang, M., 21 Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122 Webster, 37 Wellmer, A., 44 Wiener, 48, 50-51 Zdanov, 57

índice analítico
Academia devaloración de la, 106 Acción comunicativa, 43, 46 educativa, 47, 69 humana componentes de la, 15 pedagógica, 66, 68-69 social, 86 Actividades humanas de acuerdo a Schütz, 84 Adiestramiento, 114 Adoctrinamiento, 121-122 publicitario, 43 Agente(s) educativos, 30 sociológicos, 13 Alfabetización popular, 145 Ambiente, 165 deterioro, 165 social, 30 Análisis sociológico, 15 del proceso educativo, 13 lingüístico, 56 vertientes del, 13 Anarquismo utópico en Veblen, 14 Anomia, 140 Antropología aplicada, 49 Aprendizaje vicario, 142 y educación, 81 Autopoiesis, 86, 92 Autoridad, 115 estructura, 116 mlfickniCH (Ic­ en los sistemas educativos, 15 tipos de, 97 Autorreferencia basal, 89 Biodiversidad, 166 Calificaciones test de, 99 Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (CANACINTRA), 117 Capa de ozono, 166 Centros nacionales, 104 China anales, 20 educación confuciana en, 21 especializada en, 21 posición de la, 22 los literatos en, 18 prebendarismo de, 19 rango social en, 17 sistema de exámenes en, 20 Chinos literatos, 17 características de los, 19 Ciencia(s), 120, 131 análisis, 35-36 de lo humano, 12-13 en México, 133, 135 natural ciencia social y, 39 triunfo de la, 35 sociales, 49 Cinismo colectivo, 139 Civilización controles sociales, 42 4VQ

L

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ÍNDICE ANALÍTICO

ÍNDICE ANALÍTICO

175

del siglo xx, 42-43 y cultura, 37-38 Clases privilegiadas, 72 Código de honor, 17 Comisión Económica para A m é­ rica Latina y el Caribe (CEPAL), 162 Comportamientos sociales, 56 Comunicación, 91 Comunidad, 152 como agente educativo, 30 educación y, 31 educativa, 156 humana, 152 Concentración urbana, 145 Conciencia ambiental, 167 colectiva, 23 aspectos de la, 8 conocimiento científico y, 8 herencia social y, 31 idea de trascendencia y, 8 identidad y, 8 socialización y, 13 Concilio Vaticano, 128 Confederación Nacional de la Indus­ tria de la Transformación, 136 Conocimiento(s), 133 científico, 8, 132, 133 aplicado, 132 y conciencia, 8 de sociedades, 132 del mundo, 132 del sentido común, 132 filosófico, 132 géneros de, 131 político, 132 presentados en la escuela, 29 técnico, 132 Consejo Coordinador Empresarial, 118 Consejo de Educación Superior e Investigación Científica, 135 ^Consejo Nacional de Ciencia y Tec­ nología (CONACYT), 118, 135-136

Constitución Artículo 3o, 99-101 Construcción del significado teoría de la, 77 Constructos personales, 90 Control social, 42 Formas de, 97 Correspondencia, 143-144 Cultura, 67 alta, 40 definición, 34, 37 expresiones de la, 48 ideología de la sociedad y, 41 popular, 46 productos, 48 superior, 46 y civilización, 37 diferencias entre, 39 Darwinismo, 14 Desarrollo - * científico, 117 sustentable, 162 tecnológico, 117 Despersonalización, 139-140 del hombre, 42 Difusores, grandes, 120 Dinámica social, 12 Disciplinas humanistas análisis de las, 41 características, 41 Discurso, 61 Disposiciones estímulo y desarrollo de las, 113114 Dominio(s) carismático, 15 de pertenencia según Schütz, 80 legal, 15 tradicional, 15 Ecología, 158-159 humana, 162-163 variables, 163 y educación, 158 Ecosistemas, 158 159 Educación, 1 1 13'l 1,

a distancia, 143 analistas de la, 14 clásicos, 14 en Estados Unidos, 14 asistemática, 14 carisma y, 16 como entrenamiento social, 28 como herramienta, 36 como institución, 7 objetivos, 96 como instrucción, 28 como organización, 7, 97 concepto de, 13, 29 confuciana, 21 de adultos, 5 definición, 13, 24, 28-30 elemental, 99 empresa y, 5, 7 en la Edad Media, 26 en los siglos xvm, xix y xx en México, 5 estudio sociológico de la, 7, 48 formación y, 13 formal, 14, 69, 97 en las sociedades, 31 marco jurídico, 99-101 modalidades, 99 formas de, 14 fórmula de, 27 informal, 14 media, 99 papel socializador de la, 31 pedagogía y, 13 pragmática, 141 sistemática, 14 social para Mannheim, 31 sociología de la, 13, 64, 97, 115, 149 aspectos fundamentales, 121 sociología y, 24 superior, 99 centros formales de, 103 universidad y, 7 valor económico, 109-111 Efecto de invernadero, 166 Ego
Kitipnl, 150

individual, 150 Elementos personales, 156 Empresa capacitación y, 5 características de las, 112 definición, 112 educación en la, 5, 7, 115 función educativa de la, 112-117 mediana, 119 moderna, 113 pequeña, 119 potencial humano de la, 114 y universidad, 117 Enfoque sistémico, 85 Enseñanza formal, 105 Entorno axiológico comunitario, 147 cognitivo cultural, 8, 119-120 Entrenamiento especializado, 16 Equidad, 160, 162 Equilibrio inestable, 159 Escolaridad nivel(es) básicos de, 99 medio de, 101 Escuela(s), 29, 98 como agente de socialización, 13 crítica, 32, 43 características, 33 representantes, 33 de Frankfurt, 32, 43 temas culturales en la, 33 elementos, 98 neofuncionalista, 32 oficiales, 103 particulares, 103 posestructuralista, 32 sistemática educar en la, 14 Espiritualidad, 149 Estática social, 12 Estructura funcionalista pensamiento, 12 Estructuralismo, 48, 56, 62 características, 63 Estudio

de, fjrupos humanos, 1 2 <• poder, I 'I I»I

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ÍNDICE ANALÍTICO

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sociológico de la educación, 7 Exámenes, 16 Expresiones de la cultura, 48 Evolucionismo, 14 Familia como agente social, 13, 42 educación informal y la, 14 papel de la, 42 Fenómeno(s) sociale(s), 138 centralización del poder como, 138 desarticulación física de las regio­ nes como, 138 diversidad étnico cultural como, 138 injusticia social como, 138 Formación académica en Alemania, 34 Funcionalismo, 74-75 convencional sociológico, 74 importancia del, 75 Fundación Mexicana para la Salud, 137 Grupos filosófico-religioso, 125 humanos sociología y, 12 indomonolingües, 138 sectarios, 123 Hecho educativo formal, 47 informal, 47 social como objeto de estudio, 13 civilización y, 39 cultura y, 39 Hipótesis de Jakobson, 51 Hombre análisis de Schütz sobre el, 80 estudio científico del según Blumer, 76 ideal del, 26 para los interaccionistas, 79 unidimensional, 42

Idea de trascendencia, 8 Identidad, 8, 120, 137 confusión de, 139-140 nacional, 137, 139, 141 crisis de, 139-140 en México, 139 fase intersubjetiva, 137 fase objetiva, 137-138 negativa, 139 Ideología carismática, 72 Iglesia(s), la(s) como organización, 128 pentecostales, 124 Igualdad formal, 69 IMEVISION, 146 Individuo biológico, 13 social, 13 Institución(es), 12 axial, 96 de enseñanza superior, 106 definición, 96 educativas, 128 formales, 121 principales, 96 subsidiarias, 96-97 tipos, 96 Instituto Nacional de Investigación Científica (INIC), 135 Instituto Nacional de Investigacio­ nes Tecnológicas, 135 Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresas (IPADE), 119 Instituto Politécnico Nacional (IPN), 135, 146 Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), 119 Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), 119 Instrucción individual educación como, 28 Interaccionismo simbólico áreas fructíferas del, 78 características, 76 críticos del, 78 enfoque leuoiucnolóp.ico, 79

problema fundamental del, 79 semiótica de Pierce e, 76 Interaccionistas, métodos de los, 78 Schütz y los, 85 sociedades, 79 sociología de la educación y los, 78 Internet, 142 Investigación(es) como medio educativo, 98 sociológicas, 49, 69 Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial, 135 Lengua, 48, 59 Lenguaje, 50-51 objeto, 60 Ley de desarrollo, 12 natural, 120 Leyes de equilibrio social, 12 Liderazgo carismático, 16 Líneas principales de acción, 129131 Lingüística estructural, 50 Literatos chinos, 17 honor de estatus de los, 22 Mandato Institucional, 102 Marxismo, 14 Medicina occidental, 133 tradicional, 133 Medio(s) de difusión, 142 historia de los, 144 intervención, 142 educación informal y los, 14 social ideal del hombre y, 31 socialización y, 13, 42 Misiones de fe, 124 Mitos, 48, 59 Moda, análisis de la, 52 Modelo(s) del pensamiento unidimensional,

estructuralista, 114 externos, 139 lingüísticos, 48 mecanicista, 113 sistemático humano, 114 Modernismo, 62 Motivación crisis de la, 44, 46 Movimientos religiosos, 121 Neofuncionalismo, 74-75 Normas socialización y, 13 Objetivos educativos, 30 en la educación confuciana, 21 Orientación transdisciplinaria, 86 Organización definición, 96 ecológica, 163 principio(s) de, 163 cambio, 164 diferenciación, 164 dominio, 164 función axial, 164 interdependencia, 163 educativa, 156 empresarial paradigmas de la, 113 escolar actual, 99 social estudio de la, 53 Países tercermundistas, 139 Parentesco, sistema de, 48, 55 Pedagogía contenido educativo y, 14 diferencias con la sociología, 14 sociología de la educación y, 13 Pensamiento, 48 estructural funcionalista, 12 modificación del, 125-127 sociológico contemporáneo, 32 escuelas del, 32 influencias weberianas en el, 15 l’QsesCruetmalismo, 48, 62 eameteristieiiH, 63

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Posmodemismo, 48, 62 Potencial solidario, 155 Problemas de legitimación del capita­ lismo tardío, 44-45 Problemática educativa, 5 Proceso de reproducción social, 47 componentes estructurales, 47f perturbaciones del, 47f Proceso educativo, 119, 122, 128, 164 de humanización, 37 de reificación, 34 de socialización, 13 empresarial, 114 en el pensamiento contemporá­ neo, 32 en la escuela crítica, 32 entorno mexicano del, 5 integración moral y, 23 mental, 164-165 organizativo, 164-165 pedagogía y el, 13 proceso de reproducción y el, 43 tecnológico, 164-165 vertientes del, 13 y el ambiente social, 30 Procesos sociales interaccionistas y los, 78 Producto Interno Bruto (PIB), 101 porcentaje hacia la educación, 102f Profesión(es) características de una, 25 liberales, 16 Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, (PNUMA), 166 Publicidad estilo de vida y, 43 Racionalización de la educación, 16 Radio educativa, 143 escolar, 143 Realidad social interpretación lingüística y, 43 ilaciones comunitarias, 155 íminniiMN, 94

sociales, 94 Religión(es), 120-122 alternativas, 122 orientales, 125 tradicional, 128 Reproducción social, 47 Responsabilidad libertad humana y, 34 Revista Telos, 44 Sagrada Congregación para la Edu­ cación Católica, 128 Sagrada escritura, la, 128 Satélite encuentros vía, 143 trasmisiones vía, 146 Schütz aprendizaje para, 81 posición teórica de, 81 sociedad para, 80, 82 Secta(s), 122, 123f v evangélicas, 124 Semiología, 57 Sentido, pérdida del, 43 Sentimientos en la educación, 25 SEP, 118, 146 Significado, 58 Significante, 58 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), 103 Síndromes neuróticos, 138 Sistema(s) de educación, 68, 70 de enseñanza, 98 de ocupaciones, 45 de parentesco, 48, 55 educativo(s), 23-24, 73 formal, 48, 98 relaciones de autoridad en los, 15-16 eficaz para sociología, 14 escolar, 64 lingüístico, 61 mítico, 61 semiológico, 60 social, 86, 94

teoría de, 86 según Luhman, 86-87 universitarios, 104 Sistema Nacional de Investigadores (SNI), 136 Socialismo democrático, 43 Socialización, 13, 88 agentes de la, 13 teoría de, 88 Sociedad(es), 152 conocimiento de, 132 educativa, 30 humana, 53 influencia educativa de una, 30 modema(s) análisis de la, 43 estudio por Manheim, 27 exámenes en la, 16 para Schütz, 80, 82 paracristianas, 125 religiosas, 124 sociología y, 12 Sociología crítica Comte y la, 12 de la educación, 23 campo de estudio de la, 14 como rama de la sociología, 13 definición, 7 diferencias con la pedagogía, 14 en el pensamiento clásico, 14 iniciadores de la, 15 interaccionistas y la, 78 objetivo de la, 13 pedagogía y, 13 proceso educativo y, 13 sistema eficaz en, 14 teóricos de la, 7 definición, 12 del saber, 27 nacimiento de la, 32 objeto de estudio, 12-13 problemática de la, 13 socialización y, 13 Sociológica, teoría, 75 Sociólogo, 16 crítico, 12 In t u ís de chImlio del, I 2 .

Solidaridad, 157 social, 155 Sustentabilidad ambiental, 162 Televisión, 143 Templanza, 160, 162 Teoría crítica, 43 de la construcción del significado características, 77 de los motivos, 82 sociológica contemporánea, 5 Teóricos de la sociología de la edu­ cación, 7 Tradición analítica sociológica, 14 indígena, 133 Transnacionales religiosas, 124 Unidad de análisis sociológico, 15 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM ), 119, 135, 161 Universidades, 103-104 autónomas, 107 causas de su surgimiento, 103 contemporáneas, 104 financiamiento de las, 107-109 públicas, 106 responsabilidad y, 34 tipos de, 104 Valor(es), 147 cultural, 39, 99 en las organizaciones educativas, 7 escolares, 64 jerarquización de, 148 dimensión cultural de la, 148 de supervivencia de la, 148 trascendental de la, 148 socialización y, 13 Valoraciones, 147 Vanguardias ideológicas, 125 Voluntad

escncial, 152 racional, 152

La obra está dirigida en especia! a los estudiantes de pedagogía y ciencias de la educación. En la prim era parte ias autoras introducen al lector en el conocim iento de los teóricos de la sociología de la educación, tanto clásicos com o contem poráneos; en ¡a segunda, abordan el tem a de la educación com o institución y como organización, para lo que se hace una descripción de la escuela, la universidad y la empresa. Estas organizaciones se enmarcan en los entornos cognitivo cultural, axiológico com unitario y ecológico. Destacan en el libro la inclusión explícita de la em presa como parte im portante de la educación formal, y el enfoque integrador de las autoras, que señala la com plem entariedad de los sectores sociales com o el paradigm a educativo a seguir.

Contenido:

9 Sociología de la educación
* La educación como institución * El entorno cognitivo cultural * Entornos axiológico com unitario y ecológico

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