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Rockwell - La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso

Rockwell - La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso

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ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA. (*) “LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN INCONCLUSO”.

Ponencia presentada en Reunión de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983. Versión revisada en 1984. Publicada en: Pesquisa Participante, Sao Paulo, Cortes Editora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N° 2, México, 1986.

1. ¿POR QUÉ CONSTRUIR OTRO OBJETO DE CONOCIMIENTO? La necesidad de relatar el proceso de nuestra investigación nos remitió a diversos momentos del pasado en los que se gestó la inquietud por estudiar la escuela. Podemos mencionar numerosos momentos en que constatamos que la escuela que suponíamos, no era tal; momentos de desconcierto frente a la renuencia de las escuelas para asimilar los programas educativos en que participábamos; momentos reiterados en que lo anecdótico revelaba más de la vida escolar que lo sistemático. Momentos en que se hacía palpable la intención política detrás de discursos técnicos sobre la escuela. Momentos y situaciones que alimentaron la insatisfacción con las formas usuales de hablar de la práctica escolar. La búsqueda teórica en disciplinas que se ocupan de la escuela, que acompañó a esos momentos, también aportó dudas. La escuela se presentaba en ellas como un supuesto, o bien como un objeto deducible de la propia teoría. La realidad escolar no ocupaba el centro de esa producción; subordinada o fragmentada, constituía más bien una referencia para la construcción de otros objetos. Estos y otros momentos alimentaron el interés por conocer la escuela de otra manera. La malla conceptual existente para ir a observar la escuela, para abordarla como unidad del sistema escolar, normalmente servía para comunicar lo que no existía en ella, para enlistar sus deficiencias y carencias. Aquella parte de teoría social que debiera dar cuenta de la escuela, si es cierto que se trata de una institución, no parecía rebasar la dicotomía de lo normal y lo patológico. Empezaba a imponérsenos en cambio una realidad escolar como “positividad”, no en el sentido de lo bueno, sino simplemente en el sentido de lo existente. 1 Encontramos expresiones de esta misma inquietud en varios lugares, entre compañeros preocupados por el peso decisivo otorgado a los cambios curriculares o a la formación docente, en algunos ensayos antropológicos, en libros escritos por maestros o por alumnos sobre su realidad escolar. Sin embargo, las primeras pistas conceptuales de cómo abordar a la escuela llegaban más bien de dominios ajenos a lo educativo. La teoría pertinente a la escuela, por razones que habría que indagar, parecía recortarla del resto del orden social y encajonarla en una celda conceptual devenida “sentido común” ya desde el siglo XVII. Aún después de varias décadas de sociología y antropología de la educación, la escuela parecía haber escapado al cuestionamiento y a la

Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codirección), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval, La práctica docente y su contexto institucional y social, Informe final, Vol. 1, México, 1987. 1 Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en México tienden a describirlas en términos negativos; dicen lo que no hay en ellas, o lo que no corresponde al modelo analítico adoptado. La intención de ver a la escuela como es, en cambio, marcó el inicio de nuestra investigación, y es expresada también por algunos colegas, como Alfredo Furlán y Eduardo Remedi, que replantean el quehacer educativo.
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construcción teórica que la rescataran de ese “sentido común” y la tornaran objeto de conocimiento. En cambio encontrábamos estudios sobre otros temas como el folklore, la historia popular, la vida cotidiana, la política, que cuestionaban las concepciones dominantes y que nos sugerían formas nuevas de abordar a la escuela. La lectura primero de Gramsci, luego de A. Heller, ofrecía caminos teóricos fecundos para ingresar desde otra perspectiva al conocimiento de la escuela. Nos “encontrábamos emparentados en nuestras preocupaciones con autores que replanteaban el mismo quehacer sociológico, antropológico o histórico, al definir nuevos objetos de estudio”. 2 Ellos nos confirmaban la relevancia de estudiar realidades concretas inmersas en historias nacionales y regionales. Desde esta perspectiva, la escuela seguramente no es la misma en todo el mundo capitalista, ni siquiera en los países de América Latina. Porque si bien se pueden abstraer leyes y estructuras generales del capitalismo, “esta se realiza sobre un mundo profundamente diverso y diferenciado”. Por ello, “tratar de mostrar y de mutar su proteiforme realidad obliga a dejar de lado cualquier pretensión de unificarlo de manera abstracta y formal y a abrirse a una perspectiva micrológica y fragmentaria”. Ahí radica “la posibilidad de aferrar la realidad histórica concreta para potenciar una práctica transformadora.” 3 Por otra parte, ello nos afirma también la necesidad de mirar con particular interés el movimiento social desde las situaciones y los sujetos que realizan anónimamente la historia. De este tipo de apoyos teóricos, lejanos aún de lo educativo, tomamos la idea de la construcción social de la escuela. Pensamos que si bien está inmersa en un movimiento histórico de amplio alcance, la construcción de cada escuela es siempre una versión local y particular en ese movimiento. Cada uno de nuestros países muestra una forma diferente de expansión de su sistema escolar público, ligada al carácter de las luchas sociales, a identificables proyectos políticos, al tipo de “modernidad” que cada Estado propuso para el sistema educativo, en precisas coyunturas históricas. Las diferencias regionales, las organizaciones sociales y sindicales, los maestros y sus reivindicaciones, las diferencias étnicas y el peso relativo de la iglesia, marcan el origen y la vida en cada escuela. Desde allí, desde esa expresión local, se conforman internamente las correlaciones de fuerzas, las formas de relación predominantes, las prioridades administrativas, las condiciones laborales, las tradiciones docentes, que constituyen la trama real en que la educación se realiza. Es una trama en permanente construcción, que articula historias locales —personales y colectivas— frente a las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recreada, en forma particular, dejando márgenes variables para una mayor o menor posibilidad hegemónica. Una trama, en fin, que es necesario conocer porque ella constituye, simultáneamente, el
Han sido referencias importantes recientes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsiváis sobre la cultura urbana, (“Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en México”, Cuadernos Políticos, N° 30, México D. F. oct.-dic. 1981, p. 33); las perspectivas históricas de Raymond Williams (Cultura: sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós, 1983) y de E. P. Thompson (La formación histórica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexión sobre modos de conocimiento al margen de los paradigmas de “la razón”, recopilada por Aldo Gargani (Crisis de la razón, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los clásicos marxistas (por ejemplo, José Aricó, Marx y América Latina, México, Alianza Editorial Mexicana, 1982) que ha guiado la búsqueda para pensar en y para la realidad de América Latina, jugó un papel preponderante para comprender la importancia de la construcción histórica y el estudio de lo particular. 3 José Aricó: Marx y América Latina, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.
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punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedagógicas como políticas. 2. TEORÍA Y EPISTEMOLOGÍA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA Construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente teórico. No parece ocioso destacar este hecho en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acción han generado con frecuencia alternativas empiristas, en el sentido de desconocer el trasfondo conceptual ineludible de toda mirada a la realidad escolar. Nuestra valoración del trabajo teórico surge, sin embargo, de las necesidades de la práctica y responde a una intencionalidad política y educativa. ¿Cómo reconocer, sin teoría pertinente, los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones? ¿Cómo identificar los procesos reales en que el trabajo político o técnico tiene mayores posibilidades de tornarse fecundo? Cuestionar y transformar las concepciones y prácticas vigentes en la educación requiere aún mucha construcción teórica. En la teoría heredera la escuela es una institución o un aparato estatal. Tanto en la versión positivista (Durkheim) como en las versiones críticas (Althusser, Bourdieu), su pertenencia al Estado la transforma automáticamente en representante unívoca de la voluntad estatal. La escuela tiene una historia documentada, generalmente escrita desde el poder estatal, que destaca su existencia homogénea. En esta interpretación, la escuela es difusora de un sistema de valores universales o dominantes que transmite sin modificación. En la versión positivista, la escuela, además de lograr la inculcación de los valores y normas comunes a la sociedad, logra también la concreción de los derechos cívicos y de la justicia social. Las versiones críticas de la escuela, por su parte, demuestran, basándose en la misma historia documentada, su carácter reproductor de la ideología dominante y de relaciones sociales de producción. Estas versiones sostienen, con valoración opuesta, la concepción de la escuela homogeneizante, cuya determinación fundamental es estatal y estructural. Sin embargo, con esa historia y esa existencia documentada, coexiste otra historia y otra existencia, no documentada, a través de la cual la escuela toma forma material, toma vida. En esta historia, la determinación y presencia estatal se entrecruzan con las determinaciones y presencias civiles de diferentes signos. La homogeneidad documentada se descompone en realidades cotidianas múltiples. En esta historia no documentada, en esta dimensión cotidiana, los trabajadores, los alumnos y los padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y construyen cada escuela. Desde esta historia no documentada, aquella versión documentada resulta parcial y produce cierto efecto ocultador del movimiento real. La tradición positivista, por ejemplo, nos ha enseñado a ver en la escuela, dentro de ella, lo pedagógico, y fuera de ella —en las causas, efectos o resultados de la escolaridad— lo político. Los análisis reproduccionistas incorporan la “transmisión ideológica” al juego pedagógico, pero siguen sin darle lugar a lo político dentro de la escuela, ya que “lo político” sólo corresponde a otras instancias, dentro de su división tópica de la sociedad. La realidad escolar obliga, sin embargo, a considerar las dimensiones políticas entre aquellas que la constituyen.

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Pero ¿cómo reconstruir esa historia no documentada de la escuela? Sin duda, la historiografía ofrece diversas formas de recuperarla, desde nuevos análisis de viejos documentos hasta la búsqueda en la historia oral y la memoria colectiva. 4 Optamos por otra aproximación a ella: analizar la existencia cotidiana actual de la escuela como historia acumulada; buscar en el presente los elementos estatales y civiles con los que se ha construido la escuela. Conocer esta realidad cotidiana presenta, sin embargo, diversos problemas teóricos. ¿Cómo integrar en la teoría el carácter inevitablemente heterogéneo de lo cotidiano? ¿Cómo construir categorías que liguen la historicidad de lo cotidiano con la historia del movimiento social? La consigna de comprender lo cotidiano como momento del movimiento social implica enfrentarse al manejo de las grandes categorías de lo social: clases, Estado, sociedad civil, etc. No se trata, por lo tanto, de analizar lo cotidiano como “situación” cuya explicación se agota dentro de sí misma ni de asignarle un carácter ejemplificador, de dato, con referencia a alguna configuración estructural. En la búsqueda teórica que apoya esta construcción, la unicidad de la realidad en estudio plantea el desafío de apresar analíticamente aquello que la vida cotidiana reúne. Importa entonces evitar la transferencia mecánica de aquellos conceptos que, si bien tienen ya una tradición consagrada en las ciencias sociales, fueron recortados y definidos como objetos de estudio pertinentes a otra escala. El trabajo teórico para dar cuenta de la unicidad de la vida cotidiana obliga tanto a un uso particular de aquellas categorías como a la construcción de nuevas categorías pertinentes a la escala que nos ocupa. La dicotomía Estado-sociedad civil, por ejemplo, toma otras formas en esta escala. Aquí ya no resulta relevante ubicar funciones de la institución escuela dentro del Estado, en sentido estricto, o de la sociedad civil. Lo que importa en cambio es buscar la presencia estatal y civil en la realidad cotidiana de la escuela. En la trama particular que así resulta, la escuela puede cobrar diferentes sentidos según coyunturas precisas a escala nacional o local. Estas y otras preocupaciones remiten a buscar la pertinencia de las opciones metodológicas para los problemas definidos. Es decir, conducen a la reflexión epistemológica que necesariamente acompaña a la construcción teórica. Diversas formas de racionalismo han advertido el peligro de perderse en la variedad y heterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo coyuntural; con ello tienden a condenar al campo de lo “no-investigable” a una buena parte de la realidad social, justamente a esa parte que coincide con lo no-documentado. El intento de conocer estas realidades suele calificarse de “empirismo” e “historicismo” desde perspectivas que dicotomizan lo real en esencia-apariencia, estructuraacontecimiento, orden-azar. Históricamente, sin embargo, las fronteras precisas de las divisiones dicotómicas de la realidad, en conocible y no conocible, se han modificado junto con el proceso de construcción teórica. Aún en la ciencia social “paradigmática”, la lingüística, tal dicotomía (lengua-habla) ha cedido frente a la rica elaboración de conceptos que apresan otros niveles y contenidos de los procesos de comunicación y de significación. La revalorización del conocimiento histórico y del análisis coyuntural, y la integración del análisis de las particularidades nacionales en la determinación del movimiento político, son otras señales, confluyentes, de la paulatina incorporación consciente de lo “no-conocible” a la reflexión teórica.
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Por ejemplo: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik, 1981.

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Esta relación entre el desarrollo teórico y la aproximación a realidades desconocidas ha estado presente en nuestro proceso investigativo. Así, la reflexión teórica inicial orientó la observación hacia episodios cotidianos aparentemente inconsecuentes, hacia la realidad no documentada. A la vez, la explicitación y reconstrucción de las relaciones particulares e imprevistas de esta realidad, dio la posibilidad de elaborar categorías y de precisar conceptos necesarios para una concepción alternativa de la escuela. 3. EL ENCUENTRO CON EL ESTADO Y LO OTRO EN LA ESCUELA En nuestra experiencia, la construcción como proceso y la construcción como producto están unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible su imbricación. Observación y análisis, dentro de la tradición investigativa en la que después de mucho reajuste de cuentas 5 nos inscribimos, caminan interconectadamente con la reflexión y el debate teórico. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categorías heredadas para ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones. 6 Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el investigador múltiples tensiones. Aun cuando la preparación previa ha puesto en duda los preconceptos y están claros los problemas teóricos que enmarcan la búsqueda, se impone de todos modos una permanente vigilancia. De las amplias preguntas iniciales se desprende también una amplia e inquietante consigna para el registro de la información de campo: registrar “todo” lo que se vea. No es sencillo. Sabíamos que registrar “todo” no es posible, pero proponíamos con ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los límites de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atención sabiendo que ella no es autónoma. Teníamos conciencia de que las situaciones más “atendibles” para el observador son aquellas que para él pueden cargarse de una significación inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significación podía operar como interferencia para obtener la información que buscábamos. Lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implicó todo un aprendizaje y éste ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo. Pero ¿qué es lo aparentemente significativo que se impone como “lo más visible”? En la reflexión consciente sobre este proceso encontramos que la observación inicial se orientaba por diversas nociones del “sentido común” sobre la escuela; por las conceptualizaciones pedagógicas y sociológicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar, expresadas en categorías que muestran una estrecha relación entre sí. Sentido común y pedagogía alimentan sistemáticamente una actitud valorativa para mirar la escuela. A pesar de las precauciones, todo esto se pone en juego cuando uno llega a observar una escuela. Y allí comienza el asalto de las
Se trata de la tradición etnográfica, cuyo aporte identificamos como “documentar la realidad no documentada”. Hemos analizado y discutido sus posibilidades para la captación de lo cotidiano y creemos haber convertido su perspectiva colonial, apropiándonos de sus instrumentos para “mirar desde abajo”. Esta tradición investigativa, cuando no se asume con pretendido ateoricismo o dentro de su vertiente empirista, permite integrar al proceso investigativo el necesario desarrollo conceptual. E. Rockwell, “Etnografía y teoría en la investigación educativa”, Documento DIE, 1980 (mimeo). 6 Resulta difícil relatar el proceso sin incorporar los numerosos referentes concretos que tenemos presentes al afirmar nuestras propuestas. Sólo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia de mención al material de campo.
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expectativas: se espera un cierto orden, una cierta disciplina, alguna regularidad en las acciones; se tienen parámetros —los más diversos— para identificar, en diagnóstico rápido, al “buen maestro”, al “alumno terrible”, o bien se aíslan de inmediato las señales de una relación autoritaria, de un ritual con carga ideológica. Si el observador no pretende sólo confirmar lo que ya suponía respecto a la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por sí mismas, sin relación posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre la vida de la escuela. El impulso por comprender, en el mismo acto de observar la escuela, agrega al sentido común las categorías de la ciencia social y las del propio sistema educativo. Se apela a la idea de “institución” para encontrar parámetros y pautas, localizar las jerarquías, identificar las normas que rigen la organización escolar y el comportamiento individual. Se buscan las funciones que el conocimiento previo permite anticipar: se ve a la escuela integradora, luego selectiva, luego reproductora, sin que alguno de estos conceptos permita apresar todo lo que ocurre ahí cotidianamente. También aquí golpea el desconcierto: funciones, normas, jerarquías, están y no están, se vislumbran y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. En este punto la tentación y la respuesta de muchos, es calificarlo todo de “caos”, de anomia, de disolución de todo lo instituido. Nuevamente el fracaso de la significación inmediata; nuevamente para nosotros, la convicción de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categorías heredadas. Un trabajo permanente de análisis de registros, de ida y vuelta entre datos de campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos “evidentes” de las situaciones. Cuando lo “no significativo” se transforma en indicio, en pista posible de eso que buscamos, los registros comienzan a documentar con mayor precisión la aparente dispersión de la vida escolar. El análisis sostenido permite identificar y relacionar esos indicios y desde allí orientar las nuevas observaciones. En ocasiones esas pistas se diluyen a poco de seguirlas, pero a menudo cada una de ellas abre encadenamientos que nos conducen a la trama que queremos reconstruir. Continúa la reiterada búsqueda de redes y de recurrencias, la confrontación de versiones alternativas, la explicitación de eventos que, aunque esporádicos, revelan fuerzas y conflictos poco visibles en la rutina diaria. Todo este proceso amplía nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela. Creíamos al comienzo del trabajo, y aún lo creemos, a veces, que estudiaríamos la institución escuela. Hoy, el término y el concepto “institución” nos resultan estrechos y nos enfrentan a la necesidad de reconceptualizar o de inventar un término que dé cuenta de este sector de lo real que aún no terminamos de captar. El intento de entender la escuela como positividad, en su existir de todos los días, conduce al cuestionamiento de aquellas concepciones para las cuales esa existencia es teóricamente insignificante. Desde estos referentes lo cotidiano se identifica con el mundo del azar, o es considerado como mera apariencia múltiple de un discurso ideológico unívoco. A menudo pensamos que el desarrollo de las ciencias sociales como brazo intelectual del naciente orden burgués marcó indeleblemente sus maneras de mirar la realidad. La preocupación positivista por comprender el nuevo “orden” de la sociedad, por implantar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente necesidad de detección de los puntos de “negación” (anomia, desviación, etc.) están presentes
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en las categorías que heredamos de esta ciencia social. El positivismo inauguró también una historia de hechos progresivos que borró la memoria social. Impuso el presente como la dimensión del tiempo, implantó el futuro como la medida del progreso, recobró sólo “lo institucional” del pasado e ignoró la memoria colectiva y la historia viva que hacen los pueblos. Tiempo y espacio del poder congelaron esta historia. La atemporalidad y la ahistoricidad de las categorías heredadas de esa ciencia no resultan azarosas si tenemos en cuenta sus orígenes. La frecuente superposición entre numerosas categorías de la ciencia social y las propias de la burocracia estatal evoca aquella confluencia entre saber y poder y puede sugerir incluso que el objeto de estudio ya ha sido construido. Los conceptos clásicos acerca de institución, especialmente de institución educativa, ponen énfasis en los fines, los objetivos y la organización jerárquica. Atienden a la legalidad y normatividad reglamentaria como patrones del comportamiento de los actores y como referentes para el control y la evaluación. Estos conceptos son el trasfondo implícito común tanto de la planeación como de gran número de investigaciones educativas, que no encuentran dificultad alguna en convertir la clasificación oficial de escuelas, maestros y alumnos en sus marcos de muestreo, en tomar como “datos” la información que el sistema recoge con sus propios mecanismos y categorías, o en aceptar como parámetros de evaluación los que el sistema propone. La continuidad entre el ámbito investigativo y burocrático se moderniza con modalidades de “análisis de sistemas” y “prospectiva”, sin que se cuestione la estructura básica de su concepción de la escuela. En la vida escolar de todos los días, de hecho aparecen estas categorías comunes a la ciencia y a la administración; 7 pero es en momentos precisos, como reflejos estáticos de ese movimiento permanente que es la escuela. Se encuentran fuertemente ligadas a la lengua escrita, alimentan la historia documentada. En los frecuentes pedidos de información que el sistema hace al director y a los maestros, esas categorías apresan, de manera empobrecida, el flujo escolar. La incompatibilidad entre las categorías normativas presentes en esos pedidos y la organización real de la escuela suele obligar a quienes rinden los informes a “ajustar” los datos. Aparecen las mismas categorías de nuevo en las entrevistas iniciales con los directores y en el discurso más formal de los maestros, que suponen que nuestro interés en saber algo de la escuela se guía por las mismas preguntas. Desde luego, estas categorías tienen también efectos reales; su papel regulador hace que potencialmente sean significativas en la escuela. La calificación y reprobación determina destinos de alumnos. La apelación al programa para legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, incide en lo escolar. Las categorías organizativas y normativas se ven, están en juego, en la escuela, pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde ellas. Su abstracción y su parcialidad son medida precisa de los límites de aquel sentido común que el sistema escolar genera acerca de su propia realidad.
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Pensamos en las categorías relacionadas con la demanda y la oferta de la educación, y con los insumos y productos del sistema escolar, por ejemplo; en la unidad escolar se traducen en estadísticas de inscripción, deserción, aprobación; en número de aulas, maestros, libros; en los datos sobre el crecimiento físico y de población de la escuela. Desde la administración los “procesos” que se dan en la escuela suelen captarse a través del análisis de los programas o de los resultados en pruebas estandarizadas, ambos instrumentos igualmente alejados de la enseñanza y el aprendizaje real que se da en cada escuela. 7

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Los problemas conceptuales se presentan desde el momento mismo en que se intenta delimitar, para orientar la observación, a la unidad escuela; progresivamente desaparece el referente dado por el sistema escolar. Los límites administrativos e institucionales de cada escuela se tornan difusos; en este nivel de la existencia diaria, lo escolar se compenetra con lo social y lo político circundante. Es imposible explorar, por ejemplo, las formas de negociar la imprescindible ayuda de los padres en el mantenimiento de la escuela, sin tocar el substrato de organización social y política local; imposible comprender lo que ocurre en un salón sin el referente cultural inmediato. En este caso, no nos son útiles las categorías tópicas de la sociología para “focalizar” la observación, justamente porque sólo es posible deslindar la escuela de su entorno social después de un arduo proceso analítico. Es entonces que se comprende que el contenido histórico presente en su contexto también es constitutivo de la escuela; la continuidad en el tiempo y la permeabilidad al entorno social limitan la determinación estatal de la realidad de cada escuela. Con la conciencia de esta ruptura se replantea el problema; se deja de buscar la pertenencia de la escuela a la esfera estatal y se intenta más bien reconstruir las formas y fuerzas precisas que despliega el Estado dentro de la escuela. Presente en formas que no anuncia en su discurso, como las políticas; ausente justo en aquellos momentos, como en la enseñanza, donde proclama unificación y control, el Estado se muestra y se oculta en la escuela de maneras imprevistas desde los análisis estructurales. Es cierto que en una medida mínima pero bien calibrada frente al costo social y político de no hacerlo, este Estado ha ofrecido la educación primaria a la mayoría de la población infantil. Para ello, mantiene como trabajadores asalariados a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos únicos, gratuitos, a todos los niños. Certifica, sin demasiado control sobre su calidad, el aprendizaje logrado en seis años de escolarización. Estos elementos materiales son garantía de una matriz común a las escuelas de todo el país; normas, prescripciones, libros, documentos y organización formal únicos, reticulan la propuesta uniforme de la educación estatal. Sobre este fondo el propio Estado genera acciones diferenciales de zona a zona, de escuela a escuela, que pueden reducir la demanda efectiva; institucionaliza la deserción temprana, discrimina a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, “adapta” la educación según la concepción del “medio” y relativiza, de acuerdo con su estimación de la participación comunitaria y privada, su propia obligación constitucional de proveer educación básica, laica, universal y gratuita. Otra es la visión del Estado al mirarlo desde la escuela “hacia arriba”, hacia las instancias cuyo nivel jerárquico asegura su ascendencia y poder sobre los maestros de base. La supervisión administrativa, la orientación técnica, la gestión sindical oficial, 8 tienen caras sólo visibles desde su incidencia en la escuela. Se abre una red de caminos burocráticos, no sin sus puntos de amenaza o coerción, que maestros y padres deber transitar para poder asegurar la continuidad y la vida misma de la escuela. Filtrado a través de todo ello, se encuentra como constante implícita la presencia política del Estado en la escuela. Encontramos aquí, en la mirada hacia la burocracia estatal, que las categorías oficiales, la documentación accesible, remiten a puntos precisos pero a veces
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En México, la dirigencia sindical de los maestros (SNTE) es controlada, con mayor o menor coincidencia coyuntural, por el Estado. 8

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inocuos. Lo que ocurre fuera de los límites de los reglamentos, fuera de clase, fuera de asamblea, fuera de la visita rutinaria del supervisor, indica los reales asuntos en juego, los contenidos ocultos de los ordenamientos y procedimientos administrativos y técnicos. La fuerza de las categorías “naturales” que ubican, desagregan o jerarquizan al magisterio, tiene un trasfondo coercitivo ejercido sobre sus intereses personales y profesionales, que tiende a asegurar el control político, más que a regular la racionalidad del trabajo. No siempre es posible una demarcación precisa entre lo estatal y lo civil en la escuela. La presencia y la acción estatal efectiva en la construcción de la escuela va sedimentándose. La superposición de estilos reglamentarios de construcción escolar, así como de programas y contenidos de enseñanza, o las sucesivas banderas sindicales en diferentes épocas, también encuentran lugar en la memoria colectiva, en la constitución efectiva de la escuela. Lo que el Estado introdujo o apoyó en coyunturas pasadas puede, en la actualidad, adquirir el sentido de resistencia callada frente a la modernización propuesta por el propio Estado. Sólo al historizar la conformación del Estado, al complejizar el concepto mismo, 9 suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas. Simultáneamente intentamos aproximarnos a todo “lo otro” que también es constitutivo de la escuela; todo aquello que, desde su visión normativa o categórica, el Estado suele calificar de “desviación” de las normas. 4. CONCEPTOS PARA APRESAR LO “OTRO” EN LA ESCUELA Uno de los anclajes iniciales para integrar lo “otro” de la escuela fue la noción de “vida cotidiana”, que fundamentó la opción metodológica y el recorte empírico. Poco a poco se convirtió en herramienta conceptual importante para el análisis. Aproximarse a la escuela con la idea de “vida cotidiana” significa más que “ir a observar” lo que ocurre ahí diariamente; orienta cierta búsqueda y cierta interpretación de lo que se puede observar en la escuela. Como concepto, “lo cotidiano” fue formulable sólo después de cuestionar acepciones comunes del término, que lo refieren a la vida de sectores anónimos, de baja jerarquía social y “nula participación histórica”; por oposición lo no-cotidiano suele identificarse con la Historia, es decir con aquello que desde el poder se supone significativo para el movimiento histórico. 10 Empezamos a reconocer más bien que en todos lados hay vida cotidiana, que nuestro propio proceso investigativo se puede ver también bajo ese aspecto; comprendimos que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier “lugar” de la realidad social, aun en los lugares privilegiados por las visiones legitimadoras de la dominación (“El ámbito cotidiano del rey es la corte, no es el reino”). Encontramos también que lo cotidiano está impregnado de contenidos históricos. El concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como “cotidianas” sólo con referencia a esos sujetos; así, se circunscriben a “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de cada
Para abordar el Estado en su expresión cotidiana, ha sido útil el trabajo de John Holloway, “El Estado y la lucha cotidiana”, Cuadernos Políticos, N° 24, México, abril-junio 1980. 10 La referencia más importante para comprender de otra manera la vida cotidiana ha sido Ágnes. Heller, Sociología de la Vida Cotidiana, Barcelona, Península, 1973.
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sujeto. Como categoría analítica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta; lo que es cotidiano para una persona, no es siempre cotidiano para otros. En un mundo de diversidad, como el escolar, se empiezan a distinguir así las múltiples realidades concretas que diversos sujetos pueden identificar y vivir como “escuela”; se empieza a comprender que la escuela es objetivamente distinta según el lugar donde se la vive. El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define un primer nivel analítico posible de las actividades observables en cualquier contexto social. Para el investigador este conjunto de actividades cotidianas es, y debe ser, articulable desde muchos otros niveles analíticos. Las continuidades o discontinuidades entre las prácticas y los saberes se perciben al determinar unidades y categorías analíticas que atraviesan y rebasan los límites que lo cotidiano define para cada sujeto. En estos otros niveles analíticos se puede reconstruir la continuidad social e interpretar los sentidos históricos de diversas prácticas presentes en la escuela. En este sentido, es claro que la realidad escolar no es idéntica a la experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo a los que investigan) tienen de ella, y su reconstrucción requiere la integración de varios niveles de análisis. No nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de estudio con el “conocimiento cotidiano” que cualquiera puede tener de la escuela. No nos interesa conocer en forma individual las múltiples vivencias de la escuela. Al integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y relevar el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educación experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. En el proceso de observación de la vida cotidiana algunos sujetos particulares (tal maestro o director, la familia conocida, el grupo de alumnos que se acercan) cobran una importancia poco común en investigaciones sociales. Cada vuelta a la escuela aporta nuevos indicios para comprender desde estos sujetos la “lógica” de ciertas actividades observadas en la escuela y reconstruir redes que los unen a otros ámbitos. Esta búsqueda adquiere, en ocasiones, la fascinación del chisme o el encanto de una novela de suspenso. Pero a pesar del reiterado seguimiento de determinados sujetos, o más bien por ello, se procede paralelamente a establecer, mediante la abstracción, ciertas relaciones de valor analítico más amplio. En las descripciones finales, estos sujetos permanecen anónimos; lo que se construye a partir de ellos se reconoce o se modifica de nuevo en otros ámbitos. Corresponde a este proceso analítico cierta conceptualización de sujeto, que empezamos a distinguir de otros usos del término. Empleamos “sujeto” en un sentido distinto al “sujeto” biológico y psicológico, que tiende a reconstruirse por abstracción de estructuras o funciones compartidas por el género humano. Considerando fundamentalmente al sujeto social, intentamos, por otra parte, no sustituirlo por variables de ubicación social o por mecanismos de socialización y de interpelación ideológica que lo “determinen”. Entre estos dos polos, y pensando sólo en la escala cotidiana, parece posible definir a un sujeto conocible a través del “conjunto de relaciones sociales” 11 que conforman su mundo particular. Este se concibe como sujeto “concreto”, no por tratarse de un “individuo”, sino por el carácter histórico y específico de aquellas relaciones.
11 Antonio Gramsci, Cuadernos de la Cárcel: El materialismo Histórico y la filosofía de Benedetto Croce, México, Juan Pablos, 1978.

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Al vivir su vida, al realizar su trabajo, cada sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el modo histórico particular del mundo en que vive, actividades que son a la vez constitutivas de ese mundo. La práctica de los sujetos particulares, circunscripta a “pequeños mundos”, importa siempre en alguna escala, se inscribe a la vez en diferentes niveles de “integración” 12 de cada formación social (desde la familia y el barrio hasta las instituciones estatales o los partidos políticos). En la escala de las integraciones mayores, el contenido de ciertas prácticas importa para los procesos reproductores o transformadores de las relaciones sociales hegemónicas. Si bien es a escalas mayores, en el análisis histórico de la economía y de la política por ejemplo, donde se hace más evidente el movimiento social, en el estudio de ámbitos cercanos a lo cotidiano se descubren otros aspectos, los menos documentados, de ese movimiento. En los sucesivos ámbitos cotidianos que componen a las integraciones a cualquier escala, se aprecia la discontinuidad o la articulación real que las caracteriza. Las concepciones “coherentes” que suelen documentar a las integraciones mayores, como el sistema escolar, frecuentemente ocultan el sentido real de las prácticas y de los saberes cotidianos y, por lo tanto, el sentido del movimiento social correspondiente. Por eso el análisis de la vida cotidiana de la escuela también puede mostrar y explicar el movimiento social que contiene esa institución. La escuela tomada como unidad singular del sistema escolar es un primer nivel de integración. Ha sido problemático trasladar a la escuela el concepto de lo cotidiano referido al sujeto particular. Al intentar reconstruir lo “específico” escolar, de hecho recortamos la unidad de vida cotidiana de los sujetos involucrados en la escuela. Desde los sujetos —desde los niños que son alumnos, desde las mujeres que son maestras— se organizan las numerosas actividades de su mundo sin que necesariamente corresponda a dominios aislados o a delimitaciones institucionales: desde ellos se establece, o por lo menos se negocia, la jerarquía y la congruencia relativa de las actividades cotidianas. En un ámbito como el escolar, los sujetos suelen integrar prácticas y saberes que provienen de otros ámbitos y suelen excluir de su práctica cotidiana elementos que pertenecen al dominio escolar. Así, el conocimiento que despliega un maestro al trabajar con un grupo de niños, necesariamente incorpora elementos de otros dominios de su vida; a la vez, su práctica se aleja necesariamente de los modelos recibidos en los ámbitos de formación docente que pertenecen a la misma institución escolar. Este tipo de cruces y de rupturas hace difícil establecer qué, de hecho, constituye a la escuela. En nuestra construcción circunscribimos vida cotidiana a la escuela; sin embargo, no lo hacemos por medio de la concepción oficial de la escuela, de las categorías que definen lo que legítimamente pertenece a su ámbito institucional. Dejamos abierta su delimitación para reconstruir a partir de todo tipo de cosa que sucede en, desde, alrededor de y a pesar de la escuela, lo que puede ser constitutivo histórico de su realidad cotidiana. Reconstruimos lo que puede ser convergente, lo que puede ser divergente o contradictorio, en las diversas formas de existir de la escuela. Así se va encontrando un espacio de intersección entre los sujetos particulares que aportan sus saberes específicos a la constitución de una escuela; en este espacio se incorporan y se hacen significativos numerosos elementos no previstos en las categorías heredadas de lo escolar. La realidad escolar aparece
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Usamos “integración” como término general para cubrir varios niveles de unidades de análisis social (familia, comunidad, partido, nación, etc.) según el uso de A. Heller, Sociología de la Vida Cotidiana, Península, 1973. 11

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siempre mediada por la actividad cotidiana —la apropiación, la elaboración, la refuncionalización, el rechazo— que emprenden los sujetos particulares. Este concepto de la vida cotidiana nos obliga a conservar la heterogeneidad, que es una de las características más destacables de cualquier escuela. No sólo existe una gran diversidad de ámbitos, de sujetos, de escuelas, sino sobre todo coexisten en cada conjunto de actividades, en cada “pequeño mundo”, elementos con sentidos divergentes. Cualquier registro de actividades cotidianas escolares muestra incongruencias, saberes y prácticas contradictorias, acciones aparentemente inconsecuentes. Al integrar conceptualmente lo cotidiano al objeto de estudio, intentamos recuperar ese aspecto heterogéneo en lugar de eliminarlo con tipologías discretas y estructuras coherentes. La única forma de dar cuenta de lo heterogéneo, de no perderlo, pero tampoco de perderse en él, es reconocerlo como producto de una construcción histórica. Las actividades que se observan en la actualidad empiezan a cobrar sentido al referirlos a esa dimensión histórica. Al establecer su carácter histórico, es posible comprender que el contenido social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario; no responde a una elección que hace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades. Las actividades particulares contribuyen a procesos específicos de producción y reproducción social: conforman “mundos” que para otros sujetos son los “mundos dados”; recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad; producen valores que se integran a la acumulación social; confluyen en movimientos políticos de signo progresivo y regresivo. En todos estos procesos, las actividades cotidianas “reflejan y anticipan” la historia social. Lo heterogéneo no es lo infinitamente variable, no es lo determinado voluntariamente en cada caso individual. No es necesario reducir esta heterogeneidad a una homogeneidad inexistente recurriendo a lo común, estableciendo la norma abstracta, o buscando sólo lo estructural. El análisis a diferentes escalas (salón, escuela, zona, país) permite reconstruir la “continuidad relativa” de las diferentes categorías que ordenan la actividad escolar, es decir, su persistencia o desaparición de escuela a escuela, de un momento a otro en la trayectoria de cada escuela. Algunas de las actividades más arraigadas caracterizan a la práctica docente del siglo pasado. El traslado de maestros y directores de una escuela a otra muestra la continuidad básica del conocimiento del oficio, frente a las formas de trabajo generadas, en cada escuela. Al reconstruir las diferentes “lógicas” en juego en la negociación del destino de una escuela, identificamos los procesos que sustentan o bien resisten la conformación estatal de lo escolar, que expresan las diferentes corrientes de su construcción histórica. 5. PROCESOS PARA VINCULAR LA VIDA COTIDIANA Y LA HISTORIA Cuando planteamos que los procesos constitutivos de la realidad escolar son los ejes principales del análisis, priorizamos una opción de construcción del objeto sobre otras posibles (sistémicas, estructurales, funcionales, comparativas, etc.). No hay nada nuevo en plantear como eje la construcción de procesos. Fue importante, por lo mismo, aclararnos lo que entendíamos por “procesos”, y encontrar aquellos procesos que permitieran vincular lo observable en la práctica cotidiana al movimiento social significativo en otras escalas.

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Empezamos a distinguir los procesos pertinentes a la referencia histórica, de aquellos procesos ahistóricos generalmente identificados en las escuelas desde las perspectivas sociológicas tradicionales. En éstas, los procesos aparecen como neutrales frente a las luchas sociales y a los movimientos políticos que transforman la vida social. En la sociología funcionalista se considera que la operación y la permanencia de cualquier institución se asegura durante generaciones, “a pesar de los individuos”, porque existen procesos efectivos de socialización y de internacionalización de las normas que la definen. Si bien estas normas pueden diferir de sociedad a sociedad, dentro de cada una operan como elementos constantes y universales. En los análisis sistémicos y estructurales se priorizan procesos como la transmisión de información o la comunicación, pero a menudo se hace abstracción del contenido comunicado, para atender a las analogías y a los contrastes formales. Estos conceptos son ahistóricos en un sentido específico: no aceptan lo que “está en juego” en la lucha social. Suelen aislar aquello que, vaciado de sentido social, resulta “común” a los diversos momentos históricos, en lugar de mostrar las alternativas de construcción y de conocimiento de lo social que se debaten o se enfrentan en cada momento. En nuestra búsqueda y definición de procesos ha sido importante resaltar su sentido histórico, su conformación y consecuencia diferencial según el tiempo y el contexto específico. Cierto tipo de procesos parecen prestarse mejor a esta tarea: la reproducción y la transformación de relaciones sociales, el control y la apropiación de instituciones, la generación, conservación o destrucción de conocimientos, la socialización o individuación de la vida social, son algunos de los que hemos identificado. Estos procesos no son funciones exclusivas o universales de la educación; se dan en cada lugar en proporciones y de maneras distintas, y por eso permiten acercarse a la heterogénea realidad escolar. Aun así, ha sido necesario cuidar su pertinencia a la escala cotidiana, tener en cuenta el efecto de su interacción mutua en el ámbito escolar, elaborar su relación con lo observable en la escuela. El concepto de reproducción, asociado a la concepción de la escuela como aparato ideológico de Estado (Althusser), ilustra los problemas que implica esa vigilancia. Es cierto que una lectura “reproduccionista” de la vida escolar que observamos es posible y aun convincente, dada la predominancia de ideologías y prácticas enajenantes, identificables con los intereses de un Estado capitalista. Sin embargo, si no se es selectivo en el análisis, en esta escala cotidiana por lo menos, este concepto de reproducción es insuficiente para dar cuenta de “todo” lo que ahí sucede. La heterogeneidad y la particularidad de lo cotidiano exigen otras dimensiones ordenadoras; imponen con fuerza el reconocimiento de sujetos que incorporan y objetivan a su manera prácticas y saberes de los cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida, y que contienen historia acumulada por siglos. Nuevamente el cruce de lo cotidiano y de la historia. Pero pensamos que esta exigencia de historizar el proceso de reproducción, tan evidente en la escala cotidiana, no es menos significativa a una escala mayor, en que la construcción social de la institución escolar responde a movimientos distintos en cada contexto nacional. La reflexión sobre la “apropiación” (que usamos en el sentido que le dio Ágnes Heller) también muestra la relación de lo cotidiano con la historia. Como uno de los procesos básicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano y social, la apropiación subyace al conjunto de prácticas y saberes que observamos. A diferencia del concepto de socialización, que generalmente supone una acción
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homogeneizante de la sociedad sobre el individuo, con su resultante “inclusión” en la sociedad, el análisis de la apropiación se centra en la acción recíproca entre los sujetos y los diversos ámbitos o integraciones sociales. En cada ámbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, los conocimientos, los usos, las instituciones. Algunos sujetos se apropian también, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas del juego para sobrevivir en ese ámbito. Otros se apropian de las normas vigentes y dan existencia efectiva a las sanciones y mecanismos que aseguran el control estatal. El encuentro entre diversas apropiaciones sostenidas en el ámbito escolar, muestra el sentido y la fuerza de propuestas alternativas de construcción de la escuela, “refleja y anticipa” su historia. Al acercarnos de nuevo a los indicios y fragmentos significativos recogidos en la riqueza cotidiana de las escuelas, la reflexión teórica sobre los procesos permite reordenar, con otro sentido, la desagregación de la realidad escolar que resulta del uso de las categorías heredadas. Estas categorías marcan cierto tipo de distinciones entre los espacios, los momentos y los eventos observados en la escuela. Excluyen de su ámbito legítimo numerosos elementos y sucesos cotidianos de la escuela. Establecen dicotomías y presuponen relaciones: maestros, alumnos, escuela, comunidad, sindicato, burocracia, lo técnico, lo administrativo. Separan aquello que en la realidad cotidiana muestra su imbricación como el proceso de control estatal único ejercido por vías administrativas y sindicales. Ocultan bajo un término, como “comunidad”, una diversidad de elementos que pueden tener sentidos contrarios, una vez analizados los procesos concretos de construcción de la escuela. Eliminan partes de la realidad, como las numerosas interacciones en clase, consideradas como “ruido” o “indisciplina”, que resultan ser significativos para la apropiación de los contenidos escolares. La reconstrucción de los procesos que ocurren en la vida diaria de la escuela permite integrar los numerosos momentos desconcertantes de la observación e interpretar desde una perspectiva más histórica su realidad cotidiana. Los procesos se expresan en elementos y eventos diversos que atraviesan todos los ámbitos; sus tramas reales se arman a partir de pequeñas historias en que se negocia y se reordena la continuidad y el quehacer escolar. Las incongruencias aparentes que se encuentran en cada clase, en una asamblea de padres, en el edificio mismo, adquieren sentido como resultado de procesos diferenciables de reproducción y de apropiación, entre otros, y muestran las diversas formas en que la historia está contenida en la vida cotidiana de la escuela. No nos interesa, en este proceso investigativo, determinar la generalización empírica o representativa de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas, o de los procesos específicos que reconstruimos, ya que su relevancia responde seguramente a características particulares del contexto de la investigación. Sí nos importa, en cambio, la posibilidad de generalizar la construcción teórica que se elabora en el curso del análisis; de generar, a partir de esta concepción de escuela y de este tipo de categorías, el conocimiento de escuelas en otros contextos, en los que los procesos predominantes pueden ser distintos. Consideramos que una perspectiva histórica y comparativa permitirá ampliar el repertorio conceptual de procesos y de categorías pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana y a la historia particular de la escuela en América Latina. La conceptualización de la construcción social de la escuela, la precisión de conceptos que apresan procesos históricos y facilitan el análisis de lo cotidiano, son
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generalizables en otro sentido. En el contexto de nuestra inserción en instituciones educativas, han modificado nuestra mirada hacia los problemas, han trastornado los criterios evaluativos y los propósitos indicativos que alguna vez compartimos. Buscamos la presencia de la historia en la institución, así como la del Estado en sus formas más implícitas; buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan “desde abajo”, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la institución. Buscamos nuevas categorías, es decir nuevo conocimiento, que permita interacciones más reales con los procesos que se dan en su interior. Estas son inquietudes que nos llevan a participar en la construcción social misma de lo escolar.

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