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Díaz - El «para qué» de la escuela y la identidad del trabajo docente en escuelas de comunidades mapuche del Neuquén

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RAÚL DÍAZ.

1 “EL «PARA QUÉ»

DE LA ESCUELA Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE EN ESCUELAS DE COMUNIDADES MAPUCHE DEL NEUQUÉN”.

(Ponencia presentada en: II Seminario Latinoamericano Universidades y Desarrollo Regional, Universidad de los Lagos, Osorno, noviembre de 1998 - Área de Identidad y Patrimonio Cultural)

INTRODUCCIÓN La entrada a la educación mapuche regional reconoce en estas dos dimensiones de análisis un punto de partida para la consideración de la los procesos de construcción de identidades y diferencias sociales y culturales. Es indudable, que la cuota de poder formativo e instruccional sobre la “diferencia cultural” depende tanto de la estructura como de los efectos del dispositivo pedagógico, que a nivel del sistema educativo, su genealogía, historia, y construcción permanente, se viene implementando desde principios de siglo sobre estas poblaciones. Se hacen necesarios estudios de cada uno de estos campos; estudios, que a nuestro entender, deberán constituir gran parte en la formación de maestros y maestras, que aunque trabajen en distintos ámbitos, se van a encontrar con diferencia marcada por lo mapuche, incluso en el mismo Distrito Confluencia de la Ciudad Capital de la Provincia. En realidad, la representación y construcción simbólica y real del pueblo mapuche supera hoy el lugar “reservado” que desde los ‘60 los ha confinado en una perversa mezcla de conservación y museo, (en territorios marginales disputados ahora bajo los procesos de globalización, y los nuevos mercados de la biodiversidad y el turismo). La recuperación y consideración oficial de la identidad cultural mapuche, se debe en gran parte a intereses políticos para incorporarlos como clientela electoral y también a la necesidad de encontrar marcas que confirmen a esta provincia (ornamentada con artesanías mapuche) en una singular y pretérita idiosincrasia regional. 2 Desde las políticas oficiales, la escuela resulta un enclave fundamental para su implementación, y para el control sobre estas poblaciones diferentes. La construcción de identidades y diferencias, y la perspectiva de nuevos tipos de relación entre el estado y el pueblo mapuche, transita hoy por senderos tan problemáticos como difíciles. Los docentes que trabajan en estos contextos, como funcionarios del estado son partes integrantes del gran dispositivo de una pedagogía de lo político. Conformada la docencia desde una identidad que particulariza su trabajo como “civilizadores de indios”, la conversión educativa se concretó vía la ciudadanización de los “indios” en individuos de derecho formal. En consecuencia, creemos que la entrada a la problemática de la relación entre la sociedad mayor, el
(Universidad del Comahue). Esta ponencia es un avance de la investigación “La Reforma Educativa y la significación del trabajo docente hacia el fin del milenio”, que codirijo con la Dra. Maria C. Davini, con sede en la Fac, de Ciencias de la Educación/ Universidad Nacional del Comahue, iniciado a mediados de 1996. Agradezco la colaboración de los integrantes del subproyecto “Trabajo docente en contextos de multiculturalidad”: Alejandra Rodríguez de Anca, Mabel Iriante, Laura Mombello y Fernando Sanchez; los dos últimos confeccionaron borradores preparatorios de este trabajo. A Graciela Alonso agradezco sus sugerencias teóricas y la corrección final del mismo. Es parte de la Tesis para Magíster en la UAHC del autor. 2 Ver la reseña histórica de la Confederación Indígena Neuquina. (Falaschi 1994) y el prólogo de Raúl Díaz a la misma. También Briones y Díaz 1997.
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Estado provincial y el conjunto de la sociedad civil con el pueblo mapuche debe plantearse, en primera instancia, en la consideración del sujeto educador. De suyo, ésta no es una cuestión de personas sino de modelos y dispositivos, de efectos de un sujeto pedagógico concebido y ejecutado con el objetivo de civilizar, culturizar, y disciplinar a estas poblaciones. En el contexto de la reforma educativa y de la discusión sobre las construcciones de sujeto pedagógico que intenta reformular, la problemática de la diversidad toma el lugar de un paradigma en apariencia contrario al de la historia educativa efectiva que sobre los mapuche ha ejercido el sistema educativo. Ello brinda la oportunidad para reflexionar tanto sobre la perspectiva real de estas interpelaciones a la función de la escuela como acerca de las identidades docentes, y en particular las que devienen de la identidad de su trabajo. Así, nos planteamos el objetivo de interlocutar críticamente tanto con las significaciones que los docentes dan a su función y a su trabajo, como con las interpelaciones que ponen en movimiento la resignificación de la educación en estos contextos. Como dato de la realidad, partimos de que hacia los ‘90 (momento de reformas educativas en América Latina, pero también de incremento de la lucha de los pueblos indígenas) comienza a perfilarse en nuestra provincia un conjunto de interpelaciones a la función de la escuela y a las prácticas de los docentes que trabajan en contextos de población mapuche. Como destinatarios directos de estas interpelaciones, muchos docentes demandan capacitación y/o información adecuada para fundamentar los proyectos educativos institucionales de sus escuelas. Ante las problemáticas, dilemas y desafíos que provienen de esas interpelaciones, nos interesa abordar primero algunas cuestiones en relación al dispositivo con que el sistema de Instrucción Pública 3 conformó los sentidos y los modos de la culturización, disciplinamiento y ciudadanización de las poblaciones (incluidos los descendientes de los pueblos indígenas que habitaban originariamente en nuestro país). En el entendido que estos sentidos y modos constituyen matrices vigentes desde las que se leen e interpretan las nuevas, enfocaremos esta reflexión desde un marco teórico que considera las relaciones entre sociedad y cultura desde las articulaciones de diferencia e identidad. Sostendremos que aún hoy el lugar desde el que se define qué es la alteridad continúa siendo la sociedad mayor, y en consecuencia que cualquier replanteo deberá comenzar por la resignificación misma de la función de la escuela y de la identidad del trabajo. Luego daremos entrada a algunas interpretaciones sobre nuestro trabajo de campo, para concluir con la consideración de la educación intercultural. 1. EL PROYECTO CIVILIZADOR Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE Planteamos el problema de fondo en los siguientes términos: el Estado Argentino estructuró su operación pedagógica (Antelo 1997) desde un proyecto civilizador que la escuela debía llevar a cabo, y desde una identidad adjudicada a la docencia (Batallán y García 1988) como polea de transmisión del saber/conocimiento, que elaborado fuera de ella es considerado socialmente
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Instrucción Pública remite al discurso pedagógico con que se construyó el Sistema Educativo Nacional. Adriana Puiggrós (Puiggrós 1990) ubica el desarrollo del sistema educativo moderno en 1884, momento en que se dictan los cuerpos legales fundamentales. A partir de allí, se puede hablar del SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal). 2

EL «PARA QUÉ» DE LA ESCUELA Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE EN ESCUELAS DE COMUNIDADES MAPUCHE DEL NEUQUÉN

convalidado y por lo tanto necesario para todos. A partir de esto nos planteamos el siguiente interrogante ¿en qué medida las respuestas actuales —generadas al interior del proyecto neoconservador/neoliberal— en relación a una educación para la diversidad ponen en cuestión el proyecto civilizador y la identidad del trabajo docente, que históricamente anularon a los sujetos pedagógicos diferentes? Si retomamos una perspectiva histórica, vemos que la identidad del trabajo docente ha sido configurada desde un mandato social que le ha impuesto la función cultural, en lo que concierne a nuestro recode, de integrar a la población indígena, ya sea reagrupada y o diseminada, con posterioridad a la llamada “conquista del desierto”. Ese mandato, que se corresponde con la matriz civilizatoria homogeneizante con que el estado articuló las coordenadas de la nacionalización de “otros internos” (Briones 1997), ha sido consustancial al rol transmisor y dador del saber (Batallán-García 1988), así como a una concepción de la infancia como inculta. Desde esa posición, la escuela ha desplazado y clasificado a toda diferencia social, política y cultural desde un modelo de “argentinidad”, en el que el patrimonio y la identidad son definidos mediante la subsunción real de toda alteridad (según los principios liberales y positivistas) a un imaginario pedagógico homogeneizador, unificador y centralista (Alvarez Gallego 1995). Reforzado y aglutinado con elementos de xenofobia y racismo ante las crisis de principios de siglo, resultó un dispositivo poderoso para licuar mediante la “argentinización” los problemas emergentes de las llamadas cuestiones sociales (protestas obreras) y las cuestiones culturales, derivadas de la masiva (“inculta” y “extranjerizante”) inmigración. El patrón de la homogeneidad en que debía convertirse toda heterogeneidad fue reglamentado y actuado desde un imaginario que define al patrimonio de la argentinidad como articulado por diferencias tolerables y aceptables (Briones-Díaz 1997), dejando el resto en el lugar de lo indeseable, bárbaro o salvaje (Batallán-Díaz 1988). 4 Consustancial a esta identidad civilizadora se articulan otros mandatos: el carácter misional y salvacionista de la docencia. Desde esta matriz de identidad, el tratamiento de la cuestión aborigen que se construyó e implementó sobre estas poblaciones dio lugar tanto a procesos de exclusión y extinción como de asimilación e integración. Discriminación, paternalismo y asistencialismo fueron (y aún lo son) las articulaciones que reforzaron la subalternización y el disciplinamiento de los “indios”, construyéndoles un lugar en la ciudadanía argentina con eliminación de su carácter de pueblo diferente. Dos discursos han configurado las relaciones entre memoria y poder, de modo de rutinizar y fundamentalizar las prácticas al interior y exterior de la escuela: por un lado, el liberal armonicismo, y por el otro el nacional esencialismo (Díaz 1996). Se articularon así, a la matriz misional y salvacionista, la evitación de los conflictos en el tratamiento de lo social (Batallán y Morgade 1987), y la ritualización vacía de una única identidad cultural (Díaz 1989). Con esta pesada carga, no podía esperarse más que pura homogeneización. En una aproximación a algunos de los Libros Históricos de las escuelas de comunidades mapuche, es esto lo que resalta como preponderante hasta avanzados los ‘80. Es cierto, sin embargo, que se evidencia en esos textos escritos por los docentes, el tremendo dilema en que se encuentran: salvar a los “indios”, tanto de la extinción cultural, pero aún peor, de la misma supervivencia física, para lo cual las estrategias no podían ser sino las de promover su migración, proveerles la
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La escuela se convierte así en la “dadora” de identidad. Se requería que los sujetos sociales dejaran su identidad/cultura “bárbara” en los umbrales, la educación/escuela les proveería de aquella necesaria para construir la nación argentina. 3

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asistencia mínima, peticionar ayuda, o incluso coordinar con ellos acciones para su mejor calidad de vida, al precio del abandono de sus “pautas” culturales. Con todo, como lo mencionamos anteriormente, y a pesar de la hegemonía de esa matriz identitaria del trabajo y el rol adjudicado a la docencia, se han realizado en nuestra provincia diversos proyectos educativos para el rescate y revitalización de la cultura mapuche. Teniendo en cuenta, que una de las características de esta provincia ha sido el esfuerzo por reinscribir formalmente lo indígena en una perspectiva de construcción identitaria que la diferencie regionalmente, y a la vez la consolide en la perspectiva de su hegemonía en nor-patagonia (Briones y Díaz 1997), esas experiencias han tenido mayor o menor difusión según el grado de aceptabilidad que los inspectores escolares (actuales supervisores) creían oportuno convalidar. También se pueden encontrar experiencias alternativas en la tradición de la educación popular, sobre las que, como en el caso anterior, poco se ha investigado, pero que han marcado huellas profundas en la docencia rural y que operan como referencialidad para muchos docentes, sobre todo, las que provienen del marco democratizador de la educación en nuestra provincia a mediados de los ‘80 (Barrera 1995). Es durante este período de “transición democrática” que comienza a plantearse desde distintos lugares la necesidad de tomar en cuenta el aspecto cultural de las poblaciones que las escuelas deben atender. En ese sentido se apela fundamentalmente a la diferencia entre lo rural y lo urbano, y se plantean algunas experiencias sistemáticas de rescate de la cultura mapuche que alcanzan cierta magnitud en algunos distritos escolares. Así es que, como producto no deseado de la afirmación de soberanía en que se ven implicadas las Escuelas de Frontera en la década anterior, con la posterior aplicación en algunos distritos de un plan para el mejoramiento de la educación rural (EMER) se producen una serie de fenómenos que si bien por un lado, no debaten con el nacionalismo unificador y la homogeneización cultural, resultan paradójicamente, lugares eventuales de la prefiguración de un reconocimiento de la diversidad cultural. Estos indicios son relativamente resignificados durante Plan Educativo Provincial implementado a partir de 1986, el que orientado a la democratización a partir de la participación de toda la comunidad educativa, implicó proyectos de transformación en la regionalización del currículum, la descentralización del sistema, la educación para el desarrollo regional, y aún en la concepción misma del trabajo docente. Finalmente abortado, este plan opera como texto y contexto desde el que se lee la realidad educativa actual y el camino de su necesaria transformación (Funes, Katz, Moreno, 1997). Con estos antecedentes, nos preguntamos ¿qué está sucediendo con la concepción del trabajo docente y cómo se está “moviendo” la identidad de este colectivo construida a la tarea de enseñar/educar?, ¿Cómo están significando los maestros/as esta tarea y a sí mismos?. Nuestros interrogantes giran alrededor de posibles desplazamientos respecto de aquella identidad tradicional (y de sus costados racistas y homogeneizadores aún prevalecientes) desde la que se forjó un tratamiento de la “indianidad” como un “territorio” (Ortiz 1996) a disolver (tierra y cultura), asimilándolo a los modos occidentales y liberales mediante prácticas conjuntas de integración y discriminación social y cultural. En consecuencia, la pregunta básica que nos guía remite al para qué de la escuela, y por lo tanto, a las prácticas docentes frente a la diversidad, y más precisamente, su especificación como diversidad “india”.
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En síntesis, nos preguntamos, cómo se están procesando en la cotidianeidad del trabajo, las posiciones, las identidades, las adscripciones, y lo que es lo mismo, las preguntas, reflexiones, y desplazamientos (adaptaciones, críticas, resistencias, etc.) ante las interpelaciones a la escuela y las prácticas docentes. II. INTERPELACIONES A LA SIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES Las interpelaciones a la escuela y a las prácticas docentes reconocen varias usinas y actores sociales. La escuela viene perdiendo centralidad como usina privilegiada para la transmisión de cultura, la socialización y la integración (Rigal 1996). Otras agencias parecen ejercer mayor potencialidad en esta tarea, lo que se manifiesta como una crisis del proyecto moderno de educación, y desde el sentido común se plasma en la falta de valorización al trabajo de los maestros, lo que se ve reforzado con su depreciación en el mercado de trabajo. No nos referiremos a estos aspectos que rodean la actual crisis de la docencia, pero sí queremos relativizar este aspecto para el caso de escuelas rurales y de comunidades mapuche. El papel que juega la institución y los docentes sigue siendo fundamental, a veces, como único enclave estatal en esos lugares, y al partir del cual se abre toda la red para la entrada de otros organismos, sanitarios, asistenciales, programas de gobierno, etc. (lo cual no necesariamente se aparta del mandato civilizador y moralizante). Nos parece oportuno discriminar un poco más de cerca el origen y tipo de interpelación ya que, como hipótesis, esto estaría resignificando el cuestionamiento que se hacen a sí mismos los docentes, las posturas que asumen y las estrategias que pueden implementar. a) Las interpelaciones de sustrato indígena. En la última década se ha fortalecido esta demanda, ya sea a nivel de las comunidades, y o de las organizaciones indígenas regionales. Los reclamos por sus derechos fundamentales son una fuente de constante crítica y demanda a la escuela por otro tipo de educación. Los reclamos territoriales se articulan a otras demandas, tales como el izamiento de su bandera en las escuelas, la negación a ponerse la escarapela, la enseñanza del Mapudungun, etc. En este sentido, el planteo mayoritario es el de una educación antirracista, enmarcado no en la lógica de la diversidad, sino del reconocimiento del mapuche como pueblo, y en consecuencia, con derecho no a sólo a preservarse (como se lo plantea en la Ley Federal de Educación) sino a reestructurarse en la proyección de un pueblo-nación con derecho a un desarrollo sostenible. Estas interpelaciones no han cuajado en propuestas educativas concretas, sino que se inscriben en una demanda general de reparación histórica y cultural como base para posibilitar relaciones más igualitarias con el resto de la sociedad, y en especial con el Estado. Recientemente estas interpelaciones se han articulado a luchas “comunes” con otros sectores sociales, en resistencia a los planes de ajuste, y particularmente frente a la Reforma Educativa actual, y la Ley Federal de Educación. Además, comienzan a perfilarse grupos de jóvenes que se proponen un accionar educativo para su propia gente, asumiéndose como protagonistas de la transmisión y revitalización de su cultura, relegando la escolarización a demandas específicas. No podemos señalar aquí los distintos grados de adscripción que en diferentes espacios y comunidades los mapuche dan a su carácter de diferentes, pero ello agrega cierta complejidad para la visualización de la diferencia de parte de los docentes. No obstante, con su participación en encuentros de educación mapuche (Falaschi 1997) y otras actividades organizadas en común con escuelas
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y gremio, son los propios mapuche quienes se colocan en la primera línea de la interpelación al para qué de la escuela. Demandas legitimadas por la legislación internacional sobre los derechos de los pueblos indígenas. b) Las interpelaciones de la Ley Federal de Educación. Con la sanción de esta ley comienza a difundirse en la Provincia el “paradigma” de la educación multicultural, encarado como un tratamiento positivo de la diversidad, respeto por las diferencias y ejercicio de la tolerancia cultural. Estos nuevos sentidos, negados por la propia dinámica de la reforma (cierre de escuelas rurales, cambios substanciales en las condiciones del trabajo, centralización evaluativa, etc.), interpelan también las concepciones tradicionales de la docencia. Cambios curriculares, cursos de capacitación, proyectos de ley, etc., basados en un tratamiento revisionista y antirracista, en los que se advierte la direccionalidad (aunque meramente declamativa a nuestro entender) de incorporar la “gran heterogeneidad y diversidad con que cuenta la provincia”. Se concreta en la propuesta para la elaboración “por escuela” de proyectos educativos institucionales que tomen en cuenta la diversidad cultural. La difusión de algunos conceptos básicos de la antropología contribuye a la demanda de los propios docentes por capacitación en esta dirección, y es ahí donde la palabra intercultural entra en juego a partir de los diversos usos que se hace de la misma para poner a tono los proyectos escolares con el carácter de las nuevas demandas. c) Las interpelaciones del Gremio docente. Otro ámbito en que se viene desarrollando un proceso de discusión alrededor de este tema es el del gremio docente: ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén). Este gremio ha impulsado, convocado y organizado en los últimos diez años varios encuentros de educación rural y, en los ‘90 dos encuentros de educación y cultura mapuche. Además ha elaborado y difundido documentos sobre educación bilingüe intercultural, promovido seminarios para la educación intercultural, y organizado encuentros entre organizaciones indígenas y docentes. Es de destacar, que a través de su representación en el Consejo Provincial de Educación (organismo colegiado) ha impulsado la implementación del cargo de Maestro de Lengua Mapuche (el que funcionó sólo en 1996, ya que en la actualidad está desactivado, según argumentan los funcionarios, “por razones presupuestarias”). A nivel provincial, muchos de sus dirigentes, trabajan o han trabajado en contextos rurales y de comunidades mapuche, y tienen considerable incidencia en las acciones encaradas por el gremio, que incluyen algunas publicaciones específicas sobre el tratamiento de la diversidad. Frente al avasallamiento “cursillista” motivado por el obligatorio “reciclaje” a partir de los créditos que impone la Ley Federal, el gremio responde con una “Contrared de Capacitación” desde las que se encaran actividades político pedagógica diferentes, y que incluyen la convocatoria a las organizaciones indígenas regionales. d) Otras interpelaciones. A lo anterior, pueden agregarse las acciones de ONGs de distinto tipo y alcance, radios comunitarias, organismos de derechos humanos, profesionales y especialistas, comisiones de educación de los partidos políticos, e incluso de las distintas iglesias que operan directamente en escuelas insertas en comunidades o en contexto rurales marcados por la “indianidad”.

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III. EDUCAR
DOCENTES

A LOS MAPUCHE: VOCES, EXPERIENCIAS, PROPUESTAS Y REFLEXIONES DE LOS

En el acercamiento, mediante algunas observaciones, entrevistas y talleres de reflexión sobre la práctica hemos recepcionado algunos de los dilemas y desafíos en que se desenvuelve el trabajo docente frente a este conjunto de interpelaciones. Interpelaciones que ponen en cuestión, no sólo los aspectos curriculares, sino y fundamentalmente, las prácticas sociales de los maestros en el seno de las comunidades, que reproducen las políticas oficiales paternalistas y asistencialistas. 5 Se observan distintas posturas. Éstas se articulan a experiencias, antigüedad en la docencia, contextos institucionales, culturas políticas y biografías particulares, demandas concretas de la comunidad de referencia, y características singulares de la población (transhumancia, veranadas), etc. Los dilemas principales con que se enfrentan los docentes, y que evidencian posturas diferentes, y a veces antitéticas, pueden sintetizarse, entre otros, con los siguientes interrogantes ¿qué es lo mejor para estos alumnos?, ¿cuál es la función de la escuela frente a la comunidad mapuche, o a los mapuche en general?, ¿cómo trabajar la identidad infantil desde un cruce de identidades, e incluso el conflicto entre ellas?, ¿cómo potenciar la diferencia, e incluso la organización de las comunidades que luchan por sus derechos?. ¿ Qué es lo común que deben aprenden y qué es lo “otro”? Vemos que coexisten dentro de las escuelas, y aún dentro de los mismos docentes, distintas posiciones y respuestas. A continuación, nos remitimos al material de campo, sobre el que realizamos una primera aproximación según criterios metodológicos sustentados en “conceptos ordenadores” (Zemelman 1991) 6 . Ordenamos las significaciones que los docentes entrevistados dan a estas cuestiones según enfaticen cierta direccionalidad en la que se implican respuestas a los anteriores interrogantes. Confeccionamos una tipología que retomamos de García Castaño (García Castaño et al 1993), 7 quienes en base a la problemática de la cultura y de la identidad distinguen, para Europa, varios tipos de educación multicultural. Nosotros aplicamos esa sistematización según cuatro grupos principales, exponiendo en cada uno de ellos, primero una síntesis de la concepción de los docentes, y luego un comentario conceptual que fundamenta la inclusión en ese tipo. a) La educación es lo que permite la movilidad social, el progreso económico y el mejoramiento de la calidad de vida en general, éste es el principio asumido por algunos de los docentes de una de las escuelas de Comunidad. Para ellos, la
Un ejemplo de ello es el Plan Social Educativo, que concebido para “socorrer” a estas escuelas, plantea difíciles encrucijadas a los docentes. 6 Nos referimos a “conceptos ordenadores” y no a “variables” dado que los valores de estas agrupaciones intentan cumplir con la condición de exhaustividad, pero no de exclusión mutua. Esta no exclusión refleja la complejidad de la problemática que estamos tratando. Establecemos, en este sentido, una relación entre “alternativas” y “conceptos ordenadores”. Estos conceptos, se conforman en la relación educación-sociedad-cultura. A modo de ejemplo de la metodología utilizada podríamos decir que hay cuatro grandes conceptos ordenadores: educación para la movilidad social, educación para la convivencia armónica, educación para el fortalecimiento social, y educación para el diálogo con y desde la diferencia. Al interior de cada uno de estos conceptos se abre otro ordenador que es el del tratamiento de la diferencia; el que a su vez se vuelve a abrir en el de prácticas pedagógicas, que a su vez incluye otros conceptos ordenadores. Todo sobre el trasfondo de las “interpelaciones” que operan como un eje ordenador central. 7 Estas clasificaciones de tipos de educación multicultural o intercultural, para el caso mapuche pueden verse también en Johana Filp (1996), Loncon, Breveglieri, Huentemil (1997), Cañulef (1996), Durán (1997), y en el marco de América Latina, citamos entre otros a Moya (1997).
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función de la escuela es aportar los contenidos necesarios para la promoción de su alumnado en cantidad y calidad suficientes como para que puedan acceder a los niveles siguientes. El principal protagonista de este proceso de transformación es el docente, quien se hace cargo de modo exclusivo de la planificación y organización de la enseñanza. En esta concepción, la “diferencia” es vista como un obstáculo que debe ser superado, ya que el mantenimiento de la propia identidad implicaría resignar la posibilidad de progreso económico y social. Entendiendo la pobreza y la indianidad como realidades ligadas internamente, se considera como misión de la escuela la incorporación de esta población a las pautas de vida modernas-urbanas como único modo de evitar a las comunidades su condena a la exclusión. Sus esfuerzos entonces, se concentran en ofrecerles la formación necesaria para que, habiendo adoptado los modos de vida de la sociedad no mapuche, puedan incorporarse a esa sociedad en igualdad de condiciones. En esta concepción la función de la escuela es brindar a “los diferentes” los conocimientos y destrezas para un mejor éxito en su integración a la sociedad. Comentario: educar para igualar. Este enfoque asimilacionista de la educación multicultural implica “arrastrar las diferencias hacia las formas culturales dominantes” (García Castaño et al 1993: 85). Vinculada a la teoría del capital humano lo que la educación puede hacer por estas personas es brindarles los elementos para que puedan “salirse” e “igualarse” al resto de la sociedad. El para qué de la escuela consiste en ser un dispositivo de pasaje de la cultura de origen a la “otra” cultura. b) Otra estrategia está dada por la peculiar forma que asume el diálogo entre maestros y comunidad entendido como una forma de convivencia respetuosa. Esta relación implica por un lado la apertura de la escuela a la comunidad: maestras que salen y visitan las “rucas”, que prestan la escuela, piden colaboración a los padres para tareas pedagógicas específicas, organizan fiestas comunitarias, participan en ceremonias mapuche, etc. El currículum toma en cuenta, en algún grado, la cultura mapuche y prepara actividades para su conocimiento, se organizan también talleres de oficios y artesanías, se cultivan huertas. Además, se preocupan por la alfabetización de los adultos, enseñan el arte de la venta con el fin de optimizar los ingresos económicos de las familias que comercializan su producción artesanal, etc. Comentario: el entendimiento cultural. Se evidencia en esta postura la necesidad del reconocimiento de la diversidad-diferencia. Esta propuesta descansa sobre el imaginario de una sociedad armónica en la que el diferente pueda vivir dignamente y seguir siendo “otro”. La multiculturalidad es tomada como un contenido curricular con el objetivo de preparar a los alumnos para vivir armoniosamente en una sociedad multiétnica. Se plantea como alternativa tanto al asimilacionismo como al separatismo en la que se admite como función de la escuela fomentar el pluralismo, así como la conciencia sobre la contribución de cada grupo al acervo común de la humanidad. Se plantea, por lo tanto, la capacidad de ser competente en “ambas culturas”, es decir la educación bicultural y bilingüe. c) Otra concepción, considera que el aporte central de la escuela en estos contextos es no tanto la transmisión de determinados contenidos sino de valores socioideológicos como el respeto, la solidaridad, la reflexión, la libertad. El objetivo sería aquí el fortalecimiento de la Comunidad para un mejor posicionamiento en las relaciones —a nivel individual y colectivo— con la
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sociedad mayor. Se proponen como objetivo promover la organización de los Mapuche por sus derechos, por su desarrollo social y económico. Comentario: la educación como transformación: Aquí la educación opera como reconstrucción social y apuesta al fomento en los alumnos de la conciencia sobre sus derechos civiles en general, como base para una mejor defensa de su derecho a la diferencia cultural. Este enfoque supone la educación como una acción sobre los niveles de conciencia de los alumnos de “las minorías”, de los padres y de la comunidad, tendiendo a capacitarlos para acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad, convirtiéndose el docente y la escuela en una base para el cambio social y económico de las comunidades. Se trata de una estrategia de fortalecimiento y organización, que privilegia lo social respecto de lo cultural. La principal diferencia tomada en cuenta es la que proviene de los contextos rurales en que se encuentran las comunidades, por lo que los mapuche son vistos más como productores campesinos que como miembros de otra cultura, la cual, por otra parte, no seria un tema prioritario para ser tomado en cuenta por la escuela. d) Esta concepción parte de considerar como fundamental la capacidad de elección y de toma de decisiones por parte de los alumnos con respecto a su presente, pasado y su futuro. Estos maestros y maestras, partiendo del reconocimiento de la diferencia, consideran necesario un replanteo de la función de la escuela y del docente como transmisores de la cultura mayoritaria, teniendo en cuenta las necesidades y modos de vida de la población en que se insertan. Esto implica partir del diálogo con la Comunidad y fundamentalmente la escucha por parte del docente. Esta postura se inscribe en las prácticas en base a la diagramación de la planificación institucional en forma conjunta entre maestros y Comunidad, así como en proyectos de reconstruir la historia local y regional en base a los relatos de “los mayores”, fomentando en los niños el conocimiento, la actualización, y revitalización de la identidad mapuche. Comentario: educar construyendo al diferente. En esta perspectiva se intenta reconstruir y potenciar el aprendizaje a partir de lo “propio” (lo cual es a su vez mirado desde el presente) de los alumnos. Los docentes establecen un diálogo desde el cual se ubican como coordinadores en esa reconstrucción pero sin dejar de aportar los conocimientos “socialmente significativos”. Supone una potenciación de la reflexión, observando “qué nos diferencia” y “qué nos iguala”, y el planteo de una mirada crítica y autocrítica incorporando al análisis también el “nosotros” y considerando las identidades como una construcción relacional, y con autoconciencia de las diferencias. Concluimos con el tratamiento descriptivo y analítico de estos tipos o posturas. Sin duda, vivir en la encrucijada de tener que enfrentarse con la diferencia y actuar en función de ello, ya sea dentro del predominio de cualquiera de estos cuatro tipos, coloca a los docentes frente a situaciones muy contradictorias. Estas contradicciones son parte de un proceso macrosocial que excede la propia voluntad personal o grupal de los docentes, pero que los involucra, los compromete y les exige posicionarse de algún modo. Y estas posiciones, que a veces se conforman como proyectos institucionales, se sensibilizan cotidianamente con las respuestas cruzadas de los Mapuche, entre los que también se procesan éstas y otras interpelaciones sobre la identidad y la cultura. La cotidianeidad de la tarea se articula a las diferentes tramas y procesos que conectan el aula y la institución a la Comunidad concreta (y no supuesta), y a alumnos y alumnas con diferentes adscripciones comunitarias, religiosas, políticas, etc. Cada uno de los tipos puede
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ser considerado por los propios docentes, voluntarista, aséptico o asimilacionista, según el “plafond” que envuelve la cotidianeidad del trabajo. El ordenamiento presentado se complejiza y relativiza si tomamos en cuenta algunas de las problemáticas que conforman el campo en que se debate la construcción de identidad y diferencias en la cotidianeidad escolar:  El frágil equilibrio que transcurre entre abstenerse a tomar posición y no hacer prevalecer una postura, coordinar el proceso de reflexión de los alumnos, colaborar en el proceso de reconstrucción de la identidad, concientizar a alumnos, docentes y a la comunidad en general.  El hecho de que en definitiva muchos docentes consideran que “somos nietos de los colonizadores”, o por el contrario, que a veces los mismos mapuche reclaman progresar e incorporar “lo nuestro”. Sumado a esto una permanente negociación con la supervisión, la dirección, el cuerpo docente, y además con la interpretación del curriculum (totalmente ajeno a la particularidad cultural), las diversas ideologías de los docentes y sus experiencias personales, la persistencia de prejuicios y discriminación, etc.  La articulación de la especificidad cultural mapuche con otras provenientes de adscripciones por religión o por nacionalidad, en especial por la gran cantidad de población chilena o de ascendencia de ese país, además de la presencia de criollos y de migrantes internos. Por otra parte, la pobreza es una tabla desde la que se anulan las diferencias, y las necesidades mínimas de asistencia y nutrición ocupan más a los docentes que el trabajo cultural. Todo esto contribuye a la suspensión del tratamiento de la diferencia, y la opción remite, por esta dificultad, a “que todos somos iguales”. Este conjunto de cuestiones componen un “collage” donde la pregunta y el desafío es cómo consensuar en la escuela, y en general en la docencia un tratamiento “descolonizador” teniendo en cuenta que en esta negociación se articulan desde el tamaño de las escuelas y sus condiciones de infraestructura y comunicación, hasta distintas historias de vida, entramados institucionales, vínculos con las comunidades mapuche, interpelaciones concretas de distinta y contradictoria procedencia, bajo el fondo colonizador de relaciones sociales desfavorables para el desarrollo de la diferencia Mapuche como pueblo. IV. DILEMAS
Y DESAFÍOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES Y DIFERENCIAS EN LAS ESCUELAS DE COMUNIDADES MAPUCHE

Planteamos que en las eventuales rearticulaciones de sentido sobre la identidad del trabajo se implican fuertes riesgos y desafíos. Veamos esto en dos perspectivas:  La posibilidad de que se planteen cambios acordes con la nueva prescripción curricular, procedimental, valórica y actitudinal sin que se ponga en cuestión, necesariamente, aquellas concepciones articuladas a las matrices fundantes de la identidad del trabajo que operan como substrato cultural etnocéntrico. Por lo tanto, que la revalorización de la alteridad puede dejar intacto el trasfondo cultural desde el que se mide la diferencia, refuncionalizando los costados esencialistas e integracionistas consustanciales al modelo de la instrucción pública tradicional.  Asimismo, la refuncionalización neoliberal de la identidad del trabajo montada sobre el imaginario de la profesionalidad técnica como parámetro de eficacia,
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puede implicar un salto al vacío en un reconocimiento formal de la diversidad como dispositivo cultural neutralizador de conflictos de mayor alcance, político y social, que refuerza el disciplinamiento y control. Dicho de otra forma, despojado el trabajo docente de su función de construcción de identidades y diferencias, ahora bajo la “suave violencia” (Bourdieu 1995) oficial del respeto y la tolerancia, se puede refuncionalizar por omisión, la hegemonía blanca, nacionalista, falocéntrica y adulta, dando lugar a un refuerzo de la subalternización de las diferencias sociales y culturales. Luego de estas advertencias, queremos discutir algunas cuestiones políticas y conceptuales sobre las que se entrelazan respuestas posibles a la interpelación de la función de la escuela y de la identidad del trabajo:  En primer lugar, los límites de una pedagogía de la diversidad (Díaz 1996) en el marco de la reforma neoliberal actual. Límites, que no alcanzan a plantear o promover el derecho a la igualdad para ser diferentes, y que en consecuencia, no posibilitan que las eventuales aperturas conformen un campo en el cual se constituyan las diferencias en nuevos tipos de relación social y económica, y tampoco en acciones concretas de desarticulación de los mecanismos de dominación que liberen a la diversidad de su mera expresión contrastiva. Para ello, un paso previo es revertir la tendencia a la evitación de los conflictos de fondo, que en el discurso liberal armonicista adquieren la forma de la valoración folklórica y cultural de las identidades, y que muchas veces se tiende a priorizar, quizás en parte, por la necesidad social de la escuela de escenificarse a sí misma como ejemplo de armonía (Díaz 1992). En segundo lugar, como lo hemos planteado en otro trabajo (Alonso y Díaz 1997), la aceptación de la tolerancia y la consideración de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía para la democratización no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, bajo otro interrogante mayor: los sentidos de la escuela. Desde este lugar, identidad del trabajo, sujeto e imaginario pedagógico 8 adquieren especial significación en estos contextos de “diferencia” marcada por la población mapuche. En este sentido, ¿cómo evitar el cierre funcionalista neoliberal de las identidades sociales y culturales?. Identidad de los pueblos originarios, dignificación de las condiciones económicas, sociales y culturales de los sectores populares, construcción de poder “local” en base a la diferencia cultural son cuestiones que vinculan política y cultura. Al enfatizar esta dimensión política
Con imaginario pedagógico democrático queremos significar una diferente articulación discursiva de las prácticas sociales y educativas. Este imaginario que es móvil, cambiante pero a la vez contundente, tiene efectos sobre los sujetos y su vida de relación. En este sentido, Esther Díaz (1996) sostiene que el imaginario “es el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales... Se construye de las conciencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias. Se manifiesta en lo simbólico (lenguaje y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prácticas sociales)”. Funciona a modo de una “idea regulativa”. El imaginario pedagógica democrático no seria un punto de llegada fijo a partir del cual la educación vuelva a llenarse de significados esencialistas de cultura, más bien se constituye en un campo de lucha por la hegemonía acerca del para qué educar, desde dónde, contra qué, a favor de qué. Es el efecto de las articulaciones/rearticulaciones de las respuestas a estos interrogantes. Necesariamente asociado con el imaginario pedagógico democrático, y a su posibilidad de realización, se encuentra el concepto de sujeto pedagógico. Sería demasiado extenso desarrollar aquí esta noción central, sólo diremos que es el efecto de las múltiples y asimétricas relaciones entre educador, educando y saberes/conocimientos, que sirve de vehículo para transmitir un determinado recorte y una particular interpretación y configuración de la cultura. Estos temas son tratados en diversas publicaciones de la Dra. Adriana Puiggrós (1994, 1996).
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planteamos la insuficiencia de una educación multi o intercultural “desde arriba”, entrelazada a un respeto formal dentro de políticas de ajuste y desresponsabilización del estado. Por la vía de la relevancia discursiva de lo cultural, transcurre la realidad de la fragmentación y exclusión social: la asfixia de los pequeños y medianos productores, y en particular la triple opresión, económica, social y cultural del pueblo mapuche. En tercer lugar, la refiguración de la identidad del trabajo. En este sentido lo inter de lo cultural, estaría implicando la mirada crítica sobre sí misma de una sociedad y una escuela que ha funcionado como pilar de la estructuración social y cultural de los educandos (y de los educadores). La propuesta sería, la necesidad de una refiguración sobre la base de la deconstrucción del imaginario normalizador y tecnocrático de la formación docente, que ha conjugado las imágenes iluministapositivista de apostolado y eficiencia. Por ello, nos parece necesario establecer las bases de un pensamiento crítico sobre el mandato civilizador, para posibilitar otras eventuales construcciones de sujeto, identidad y cultura. En esta línea, se estaría desbrozando un camino en la perspectiva de una pedagogía de las diferencias, pensada desde un cruce de limites descolonizador, en que la sociedad anfitriona y hegemónica, deberá recomponer sus coordenadas de identidad, cultura y nación, y en consecuencia de clasificación económica y social. Desde “abajo” el “empoderamiento” local y situado, puede ir ampliando el horizonte de la mirada autocrítica, a la vez que potenciar el reconocimiento solidario de los derechos fundamentales del pueblo mapuche, y de este modo reordenar otras pedagogías consensuadas con los propios destinatarios. Recomponer las interpelaciones, problematizarlas, leerlas críticamente, como proceso de aprendizaje para la constitución de nuevos sujetos pedagógicos, de otra sociedad de igualdad real y de diferencia como política activa de reconocimiento. En síntesis, ser golpeado por las interpelaciones, acusar esos golpes y mover el cuerpo, pero sin eludir las partes que a cada uno le corresponde en la perspectiva de una democracia real basada en prácticas de diferencia sobre la base del derecho de todos a la igualdad de derechos. En cate sentido, el punto, no ea tanto quién tiene la razón o la verdad, sino cómo ésta se construye y se constituye desde un campo abierto, externamente constituido (Laclau 1996), 9 no definido de antemano. V. PREFIGURACIÓN DE LAS BASES CONCEPTUALES Y POLÍTICAS DEL PARA QUÉ DE LA ESCUELA
Y SU ARTICULACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD MAPUCHE

Los procesos de construcción de la identidad y la diferencia, incluida la dinámica inherente a la “defensa y reivindicación de la tierra indígena” (UNCAPDHNq 1996) no se reducen a la mera “aceptación” y “tolerancia” de la diversidad cultural. Estos procesos identitarios y políticos exceden la eventual consideración de las relaciones interétnicas como “multiculturales”. Por el contrario, las políticas de identidad de los movimientos indígenas “se ha(n) convertido en el impulso que está definiendo nuevas alianzas y hasta nuevas fronteras” (Guss 1994: 32) dentro de los estados y entre los estados nacionales. Esto conlleva la producción de interrogantes acerca de los modos de organización territorial de nuestra nación, y la consiguiente reconsideración del rol del estado respecto del conjunto de relaciones
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La categorización política central aquí es la de hegemonía. Lo social, se conforma en el terreno de las decisiones, en este sentido no lo es de una vez y para siempre (como ciertos esencialismos y fundamentalismos lo sostienen) sino que es fruto de contingentes articulaciones entre representación, tolerancia y poder (Laclau 1997). 12

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sociales implicadas, en especial la reparación histórica en lo que concierne a ese despojo territorial, y a la libre determinación y autonomía política y jurídica del Pueblo Mapuche. El planteo “multicultural” como avanzada de una sociedad que puede ser sensible a los derechos humanos, ciertamente se orienta hacia una lucha por la diferencia y la negación de todo “colonialismo” en el campo de la expresión de ideas, modos de vida y culturas. Pero, desconectado de la lucha contra la desigualdad social “puede devenir como utopía reaccionaria de fin de siglo” (Grimson 1995:51). En esta línea no es la cultura, en sentido restringido y folklórico lo que deben poder expresar libremente los Mapuche. Es su modo de vida “profundo” (Krotz 1993), en el cual se implica un modelo de sociedad alternativo al de “nuestra” modernidad occidental. En las estrategias actuales de las organizaciones mapuche, la dinámica cultural conlleva el derecho a ejercer una alternativa civilizatoria, expresada como vigencia y proyección dentro de un desarrollo sustentable como pueblo-nación. Dicho de otra manera, no sólo es la manifestación y exteriorización de identidades lo que está en juego en el proyecto “indígena” regional, sino también una propuesta de construcción política y social. Estos procesos reivindicatorios deben ser considerados, en consecuencia, parte esencial de la democratización de la sociedad y de la edificación de una sociedad plural. “El reto del pluralismo no se reduce solamente a las presencias que puedan o no ser aceptadas de acuerdo a su mayor o menor reductibilidad al paradigma existencial que hace suyo el estado-nación; sino al pleno reconocimiento de las identidades alternas que constituyen dimensiones autónomas —válidas en sí mismas— en tanto expresiones y resultados de dinámicas civilizatorias que responden a procesos de alta profundidad histórica” (Bartolomé 1987:34). A esto agregamos que si el término multiculturalismo sobrevive como indicador de sociedades plurales, debería potenciarse además, con el pluralismo político y jurídico. Como lo que ponemos en cuestión son ciertos “usos de la diversidad” (Geertz 1996) nos parece necesario hacer algunas referencias conceptuales respecto de la cultura y la identidad. 1) El pluralismo “oficial”, naturalizado en los modos de inscribir la identidad indígena en la cotidianeidad de la población no mapuche, puede ser visto como degradación de la cultura a su función de espectáculo. En la folklorización de la cultura mapuche, se articulan dos movimientos: por un lado, el de la expropiación de aspectos seleccionados de las tradiciones, prácticas y creaciones de las culturas de los grupos indígenas, que son descontextualizados y entregados a públicos consumidores ajenos al grupo productor; y por otra, de apropiación por parte de la sociedad mayor que pasa a considerarlos como suyos, en virtud de que son realizaciones de “nuestros indios”. Así, los patrimonios de las culturas indígenas se convierten en “artesanías” y “tradiciones” rescatadas, etiquetadas y fomentadas en la medida que sirvan como atractivos y adornos para el turismo nacional e internacional” (Bartolomé y Barabas 1986:36). En estos casos, se tiende a considerar como cultura los rasgos o pautas “características”, “invariables” o “premodernas” que están “ahí” y no en otra parte. Parece procedente, entonces, la necesidad de des-fetichizar ese uso que acentúa sus componentes “sintomáticos” y “patológicos”. En esa línea, el concepto se convierte en herramienta descriptiva para detectar las pautas de manifestación folklórica, conservadas desde los estadios anteriores al contacto interétnico con los blancos. “Cultura” en estas perspectivas no es más que un
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agregado heteróclito de secciones de la vida económica, social, y cultural que son divorciados analíticamente de su articulación compleja con las estrategias identitario-políticas, base ésta necesaria para la conceptualización de los procesos sociales que constituyen el campo de lo cultural. 2) Es necesario definir de algún modo las estrategias de identidad, por lo menos en lo que respecta a nuestro campo de intervención e investigación, ya que palabras como “propio”, “auténtico”, “verdadero” integran el vocabulario de la “reivindicación” identitaria. No parece lo mejor, en este caso, aplicar una definición de corte cultural-esencialista como la que venimos criticando. Por el contrario esas denominaciones a las que se recurre en los procesos de construcción de las identidades y las diferencias, deben ser trasvasados y entendidos como estrategias de poder y formas de lucha. La noción de “campo” que introduce Bourdieu (1990) facilita una orientación al ofrecer un modelo de comprensión que articula estructura y proceso: son las posiciones relativas respecto del sistema de dominación dentro del “campo”, relativamente autónomo y específico en las luchas internas al mismo, lo que contextualiza y da sentido a los universos simbólicos como estrategias de autorepresentación. En este pensamiento se excluye por lo tanto toda esencialidad y descriptivismo optando por explicar según movimientos estratégicos condicionados por la estructura relativa de los campos; en tanto paño de las estrategias son cooptadas desde los que ejercen la hegemonía dentro del campo, la identificación promoverá vías de manifestación diferencial y contradictoria que puedan objetivar la singularidad que proviene de la diferencia marcada por lo indígena-mapuche. En esta perspectiva, la “indianidad” puede ser integrada, pero no borrada como especificidad, dentro del campo de lo popular. Campo en el que se construyen, vitalizan y revitalizan identidades (Romero 1992), y en el que la escuela pública también puede intervenir articulando al interior de lo popular, la reconstrucción, apropiación, e intersección entre lo que diferencia pero también aquello que iguala. VI. CONCLUSIONES El planteo de los derechos fundamentales de los pueblos originarios, su demanda por un nuevo tipo de relación con el Estado y con la sociedad civil, ha dado lugar a un arco de solidaridades con otros movimientos sociales y políticos conformando un espacio de articulación entre ciudadanía y democracia, ampliando las formas de participación y el contenido de las reivindicaciones. Ese arco aporta nuevos sentidos a otras identidades, como es el caso de la identidad nacional, relativizando sus costados esencialistas en beneficio del reconocimiento de la diversidad y de las pertenencias culturales y sociales que se pueden contener dentro del mismo estado. Los “para qué” de la escuela deberán recomponer sus sentidos en relación a las dinámicas de la sociedad en su conjunto, y esas dinámicas adquieren formas diferentes según los actores concretos y las articulaciones entre sus derechos, prácticas y luchas por ser reconocidos. Reconocimiento de especificidades, quizás no previsto por el sistema económico social actual. La escuela como polea, no ya de la transmisión del conocimiento, sino de su papel en una ética de la solidaridad (Rebellato 1996) con los sectores populares e indígenas, puede cumplir una función en un nuevo campo de relaciones más igualitarias: el campo abierto, solidario y

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democrático de la construcción intercultural de la diferencia como sustento de una democracia real y plural. El marco teórico del que partimos enfoca las relaciones entre sociedad y cultura desde las articulaciones de diferencia e identidad. Estas articulaciones implican prácticas que promueven la asimilación, la discriminación, y en otra perspectiva el reconocimiento de la “alteridad”. Es claro, que aún el lugar desde el que se define qué sea la alteridad continúa siendo la sociedad mayor, y en nuestro caso, una identidad del trabajo sustentada en imaginarios de homogeneidad que han sido consustanciales al sistema de Instrucción Pública, nacido bajo el lema sarmientino de civilización o barbarie. En esta ponencia intentamos problematizar desde una reflexión sobre el trabajo de campo, los dilemas y desafíos de una construcción de identidad como papel que la escuela puede jugar como dispositivo público para la descolonización y democratización vía prácticas de reconocimiento que la incluyen como obstáculo, como producto, pero también, como agencia privilegiada en el campo de los significados y la cultura. De lo anterior, se desprende que los eventuales avances en prácticas de reconocimiento (Taylor 1993) podrán efectivizar prácticas educativas de construcción de un nuevo tipo de relación intercultural en la medida que se ponga en cuestión la estructura misma de la identidad del trabajo docente, y por lo tanto de las relaciones que lo especifican, fundamentalmente el rol transmisor y la matriz salvacionista/civilizatoria. Esto último a su vez dependerá de las articulaciones de sentido que puedan provocar las interpelaciones concretas sobre la diversidad, diferencia e indianidad que reciban los docentes, y el marco teórico y de reflexión crítica que puedan construir como actor colectivo y sujeto de la transformación, en la negociación permanente de su rol adjudicado.

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