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PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

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UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE
PROFORDEMS UMSNH

MÓDULO III
INSTRUCTOR: ALUMNO: GRUPO: GENERACIÓN: CONSTANTINO GALLEGOS CALDERÓN JOSÉ RICARDO HARO RUIZ UMSNH01Z3 SEXTA

REALIZADO POR:

LSC. JOSÉ RICARDO HARO RUIZ

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ACTIVIDAD 3: LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

¿Qué productos a lo largo del curso, desarrollados por los estudiantes podrían evidenciar que se ha generado la(s) competencia(s) disciplinar(es) señaladas en el programa? Respondiendo a la pregunta y analizando las actividades del programa de la materia que imparto en el componente profesional de electrónica, considero que es en el nivel de la fase final cuando los productos permiten inferir que los estudiantes ya asimilaron un conocimiento adquirieron la competencia disciplinar que se pretende desarrollar y porque es en este nivel el que al estudiante actúa en base a lo aprendido y es capaz de tomar la decisión para resolver una situación que lo enfrente a la realidad. Todos los temas tratados en un programa de estudios tienen importancia y van enlazándose unos con otros, por lo que el docente debe tener el cuidado de observar detenidamente los trabajos elaborados por los alumnos.
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Otro punto importante a desarrollar por parte del docente lo es el que domine el contenido de su programa para que las actividades que proponga en el aula tengan la secuencia lógica (como se menciona en el texto de Tiburcio Chan) adecuada, que el alumno perciba que sus actividades y trabajos tienen sentido y cumplen con un objetivo primordial, y dominando este tendrá elementos para resolver situaciones reales.

Otro punto interesante del texto citado es: las actividades a realizar por los alumnos tienen que estar encaminadas no solo a cumplir un objetivo específico o (en nuestro caso) promover y desarrollar una competencia disciplinar sino también a desarrollar las dimensiones que el conocimiento o producto (Chan lo propone como objeto) debe cumplir, porque al satisfacer este proceso dimensional el alumno lo entiende mejor porque va a tener más claro lo que realiza o va a realizar, por lo que ayudará a su contexto personal.
Con respecto a la evaluación por competencias asume las siguientes características: Evidenciar o valorar.

Holística. Al considerar todos los tipos de saberes, es decir, el evaluar está orientado hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la vinculación con el contexto en el que se desempeña o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.

Permanente. Dado que a lo largo del proceso del desarrollo de las competencias se identifican los problemas y dificultades que lo obstaculiza y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en desarrollo.

Participativa. Ya que en ella se involucran los protagonistas del aprendizaje: docentes, estudiantes o los compañeros del grupo. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cualitativa o individual y grupal.

Contextual. Porque considera el entorno de los estudiantes y el contexto el que se pone en la competencia, de manera que, permite entender los resultados y tomar mejores decisiones posteriores a la evaluación.

Flexible. Puesto que se construye al interior de cada asignatura.
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Formativa. Puesto que se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y posibilita que e docente diseñe estrategias didáctica pertinentes para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemático, que posibilita la adopción de decisiones adecuada durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darán cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos específicos.

Democrática. Dado que se realiza en varios momentos, desde diversas ópticas y con la participación de los involucrados en el proceso.

Comprensiva. En referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participación de los involucrados en el proceso de formación de las competencias.

Técnica. Utiliza diferentes métodos e instrumentos que soportan la emisión de sus juicios. Los métodos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados; de tal forma que pueda inferirse el desempeño esperado del estudiante.

Tema Presente simple Características físicas.

Producto Lee y comprende textos cotidianos (formularios personales,

Competencia Disciplinar

sencillos 10. Identifica e interpreta la idea general para datos y posible desarrollo de un mensaje oral o en una segunda lengua,

párrafos escrito

breves, diálogos escritos), Usa el presente simple al hablar, escribir y leer. - Utiliza sus conocimientos generales y claves del texto (distribución de la información, ilustraciones, títulos), para ayudarse en la comprensión del mismo.

recurriendo a conocimientos previos, elementos cultural. no verbales y contexto

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Comprende a través de la escucha y la lectura el uso del presente simple.

- Identifica cognados para ayudarse en la comprensión del texto. - Comprende información general y específica del texto. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la

situación comunicativa.

Usa el verbo to be en diversas formas según la intención comunicativa.

Selecciona

y

combina

vocabulario, frases fijas, enunciados recursos simples y

gramaticales

apropiados para producir textos sencillos.

Se integra teorías de aprendizaje de orientación constructivista, de la enseñanza centrada en el aprendizaje y nociones generadas a partir de la educación basada en competencias. Habilidades de comunicación Cómo expresar y ideas por Habilidades sociales  Cómo conflictos interpersonales .  Cómo cooperar y obtener.    Cómo competir  evitar  Habilidades metacognitivas y autorreguladoras Evaluar la propia ejecución cognitiva Seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado Enfocar la atención a un problema Decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil

oralmente escrito

lealmente.

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  Cómo motivar a otros 

Determinar comprende lo

si que

uno está

leyendo o escuchando Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra  Determinar si las metas son consistentes capacidades    Conocer las demandas de la tarea Conocer los medios para lograr las metas Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias con las

CONCLUSIÓN PERSONAL

Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con información a través del cual se induce el empleo de estrategias (técnica, plan) y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase de mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares. Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como Facilitadores, empleando la técnica de metacognición o los conocimientos de la cognición. En seguida se ilustra en el cuadro:

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1. Conocimiento de la cognición (metacognición) (autorregulación)

2. Regulación del conocimiento

 Conocimiento de qué  Noción del cómo  Conocimiento del cuándo y donde  Variables o categorías de persona,
de la tarea y de la estrategia.

 Planificación y aplicación del
conocimiento

 Monitoreo y supervisión
(regulación, seguimiento y comprobación)

 Experiencias metacognitivas

 Evaluación (relacionadas con las
categorías de persona, de la tarea y de estrategia).

Bibliografía
Chan, Tiburcio (2000), Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Innova, U de G. Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE. Celia, A. (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educación. Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje. Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12. .

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