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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS COLEGIO DE PEDAGOGÍA

La pedagogía crítica en América Latina. Tendencias en las postrimerías del siglo XX Proyecto de tesis de Licenciatura en Pedagogía

PRESENTA ILIANA CAMACHO CUAPIO

TUTORA: DRA. CLAUDIA BEATRIZ PONTÓN RAMOS

Vo.Bo. de Tutora:_________________________________ Dra. Claudia Beatriz Pontón Ramos

La pedagogía crítica en América Latina. Tendencias en las postrimerías del siglo XX
1. INTRODUCCIÓN Abordar la pedagogía crítica en América Latina resulta un desafío precisamente en una etapa en la que la idea de “un solo modelo rige al mundo”, se pone en cuestión y recobran fuerza las respuestas alternativas, en este sentido nuestro trabajo intenta aportar algunos elementos que permitan analizar las contribuciones de la pedagogía crítica desarrolladas desde América Latina en las dos últimas décadas del siglo XX y su repercusión en los inicios del siglo XXI. Porqué pedagogía crítica desde América Latina. En principio para nosotros la noción de lo crítico es asumir que la pedagogía no se sitúa en un estado de neutralidad, los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por como actuamos individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que participamos 1, se sitúa como disruptiva2, asume un compromiso con la realidad lo cual obliga a crear y generar procesos pertinentes a las necesidades que ésta exige. Enmarcar nuestra investigación en el contexto latinoamericano obedece a tres factores. Primero coincidimos en que la pedagogía crítica se comprende desde el lugar social donde se lleva a cabo, los contextos de las sociedades latinoamericanas, nuestros contextos, nuestra cultura, nuestra historia, nuestras necesidades, nos han empujado a generar, construir y descubrir un pensar y un quehacer que nos permita actuar, intervenir, en la búsqueda de alternativas para nuestras realidades; sin embargo esos esfuerzos están balcanizados. Por tanto requerimos analizar las aportaciones que desde América Latina se han hecho y se construyen sobre la reflexión y acción pedagógica crítica, es relevante identificar cómo hemos resignificado nuestra concepción sobre la pedagogía, cuáles son nuestras aportaciones reconociendo cómo nuestra realidad configura la teoría y la práctica de la pedagogía crítica.

McLaren, Peter. (2005) La vida en las escuelas. p. 260 Paulo Freire en la Pedagogía como práctica de la libertad, nos permite observar las diversas dimensiones del sentido de lo disruptivo, lo resumiremos de la siguiente forma: Los procesos históricos de la sociedad brasileña presentaban nuevas necesidades, desde el campo de la pedagogía fue necesario dar respuestas considerando las condiciones de la transición brasileña, el desarrollo económico social, no olvidando la historia por la que transitó y recuperando la participación del hombre en estas transiciones. De este modo los sujetos de la educación contribuirían a su sociedad con una educación crítica y criticista, apreniendo democracia en la propia vivencia de la misma, proporcionado las herramientas que resistan a los poderes del desarraigo y rompiendo con la domesticación y los paternalismos que no eran más que las formas empleadas por las elites para silenciar a las masas populares. (Cfr. Freire, 1969)
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Finalmente, hablar de América Latina implica proyecto y utopía 3, por ello es necesario y pertinente indagar sobre cómo hemos dejado de “perseguir” las utopías ajenas en materia de intervención pedagógica, para constituirnos en representantes de nuestro propio cometido y en ello encontrar claves que permitan un quehacer pedagógico crítico, que brinde alternativas a lo dominante respondiendo al contexto latinoamericano. 2. JUSTIFICACIÒN I. Antecedentes. Tendencias críticas en el campo educativo-pedagógico. Se entiende por tendencias críticas aquellas que estudian el fenómeno educativo como multideterminado con la totalidad social a partir de su complejidad 4. Esta perspectiva social ha comprendido diferentes aspectos de la realidad, lo cual amplió el espectro de reflexión y análisis de la educación en el desarrollo histórico del siglo XX, conformando distintas perspectivas teóricas en el plano de la crítica en el que la categoría de la totalidad era fundamental. En la configuración del discurso crítico educativo latinoamericano algunas tendencias desarrolladas desde el contexto europeo-occidental tuvieron una mayor influencia, principalmente las de corte marxista. Al respecto sintetizaremos los enfoques que impactaron la producción del pensamiento pedagógico crítico en el contexto latinoamericanoen las décadas de los 60 y 70.
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La influencia del pensamiento de Marx. Si bien Carlos Marx no realizó una obra específica sobre educación y pedagogía, sus aportaciones en el campo económicopolítico, brindaron elementos que permitieron un cambio radical sobre el concepto de la educación y por tanto de la pedagogía, así la educación debería analizar las condiciones de vida concretas de los hombres, sus necesidades e intereses, sus contradicciones y luchas concretas5, por tanto las “raíces” de la alienación tendrían que buscarse en “el mundo material que el hombre crea”(Suchodolski, 1976) Varios fueron los autores que interpretando los planteamientos del marxismo desarrollaron ideas educativas: La sociología crítica de la educación. La tendencia reproductivista. Representada por la obra de los sociologos P. Bourdieu y J.C. Passeron. Su interés principal se centra en evidenciar los

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Spitzer (1996) afirma que todo proyecto educativo contiene una utopía...expresa un proyecto de sociedad [considerando] que la educación es un concepto vasto que rebasa el ámbito de la educación formal y refiere no solamente a la preparación para las tareas cotidianas de producción y reproducción social, sino a la participación de sujetos concretos en el destino de tal sociedad. (Spitzer, Carol, 1996. El pensamiento utópico y la educación. “Revista pedagógica”, vol.11, no.7, México: UPN, p.92) En este trabajo el termino utopía lo utilizaremos desde el discurso de la posibilidad, la cual lo traduce como alternativa viable, reconociendo los planteamientos de diversos autores latinoamericanos, cuyos estudios buscan diferenciar el concepto utopía de mesianismos, profetismos, milenarismos, entre otros. (Cfr. Cerutti y Páez, 2003. América Latina: democracia, pensamiento y acción. Reflexiones de utopía.) 4 Cfr. Sosa, 2000. 5 García Gallo, 1977, citado en Puiggrós, 1989, op.cit. p.24
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procesos escolares a través de los cuales las clases dominantes reproducen la estructura del capital cultural entre los grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social.6 La obra de Althusser: La interpretación que Louis Althusser hizo de los tres aspectos fundamentales de la teoría marxista, a saber, la teoría de la reproducción, la teoría del Estado y la teoría de la ideología, para desarrollar su concepto de la escuela y que plasmó en su ensayo Ideología y Aparatos ideológicos del Estado tuvo una especial influencia en los pedagogos latinoamericanos, al destacar que la escuela como uno de los aparatos ideológicos del Estado, enseña un saber hacer, pero en formas que aseguran la sujeción a la ideología dominante.7
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El pensamiento de Antonio Gramsci. Fue un severo crítico de la escuela tradicional de su época que atravesaba por una fuerte crisis, la cual señalaba Gramsci como un reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su “principio ideal-cultural” 8, en este sentido cuestiona que la cultura sea un privilegio de las clases dominantes, frente a lo cual propone una resignificación de la cultura como “sinónimo de crítica” cuyo objetivo es lograr que los hombres tengan “conciencia del propio yo” para liberarse de la ignorancia y así ejercer su libertad política. (Palacios, 1999) Además postuló la creación de una nueva clase intelectual que intervenga activamente en la vida práctica como organizador, como dirigente.

Las ideas educativas desarrolladas bajo esta diversidad de tendencias 9, brindaron elementos tanto teórico-conceptuales como disciplinarios en el campo del pensamiento crítico educativo, los cuales repercutieron en el análisis de diversos pedagogos latinoamericanos; sin embargo, a principios de la década de los 80, algunos pensadores señalaban la insuficiencia de la pedagogía crítica en los contextos latinoamericanos, como consecuencia de diversos factores entre los cuales destacan dos. Entre los latinoamericanos había un escaso conocimiento de la historia educativa de los países de la región, lo cual aisló los esfuerzos por proyectar alternativas a la pedagogía dominante enmarcadas en el contexto latinoamericano 10. Esta situación orilló a la búsqueda de explicaciones a la problemática educativa latinoamericana, en teorías cuyos planteamientos estaban desligados precisamente de esa problemática, lo cual exigió hacer versiones especiales para los contextos dependientes, las cuales no pudieron brindar alternativas en forma completa y fehaciente a las necesidades de la región ni explicarlas con detenimiento.

Bourdieu y Passeron citado en Palacios, 1999, La cuestión escolar. p. 439 Un estudio detallado y crítico sobre la influencia de los planteamientos de Althusser en los pedagogos latinoamericanos, lo podemos encontrar en Adriana Puiggrós, 1989. Imperialismo y educación en América Latina. México: Nueva Imagen 8 Cfr. Palacios, 1999. La cuestión escolar 9 Es importante mencionar que también se reconoce una influencia de la sociología crítica norteamericana (Giroux, McLaren, Popkewitz, Apple) así como de los trabajos realizados desde Inglaterra por Carr y Kemis, sin embargo no los incluimos aquí ya que la influencia de sus aportaciones tuvo una presencia relevante precisamente en las décadas bajo las que delimitamos nuestro trabajo de investigación, 80 y 90, y en consecuencia analizaremos sus planteamientos en otro momento. 10 Puiggrós, op.cit.,p.20
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Pedagogía crítica en América Latina A finales de los 50 y en las décadas de los 60 y 70, la tarea crítica respecto a la pedagogía dominante asumida por los pedagogos latinoamericanos, se vio enmarcada por una concepción de lo político como espacio de redención histórico-utópico paradigmáticamente expresado en el triunfo de la Revolución cubana11. Se acogían esperanzas de cambio y justicia social para las masas oprimidas, diversos fueron los caminos por los que se manifestaba y luchaba por justicia para nuestros pueblos. Los estudiantes, los intelectuales y los sectores medios clamaban por democracia y por la defensa de derechos económico-sociales. En otros sectores se radicalizaban las formas y se extendió la lucha guerrillera en la que se ofrendaba la vida por la libertad y por consolidar cambios radicales socioeconómico-políticos en nuestras sociedades. El sueño bolivariano retoma nuevos bríos. El pensamiento latinoamericano encuentra vetas en su propia cultura y en su historia, se cuestiona la preferencia que muchos intelectuales muestran por indagar en torno a corrientes y autores provenientes de otras latitudes, menospreciando a los autores latinoamericanos. En el ámbito de la educación también se fueron consolidando valiosos esfuerzos para responder a las necesidades y los desafíos que exigía la realidad latinoamericana. En el apartado anterior mencionamos las perspectivas críticas que brindaron referentes al pensamiento latinoamericano en su búsqueda de proponer en el campo de la educación y la pedagogía, alternativas a lo hegemónico. Desde América Latina también se gestaron alternativas para América Latina, una de las aportaciones más reconocidas por su influencia en la región y en otras latitudes, la encontramos en la obra de Paulo Freire. Freire fundamenta la teoría y la práctica de una pedagogía crítica orientada principalmente por sus estrechos lazos con la clase oprimida de la sociedad brasileña. Esta relación le permitió descubrir y denunciar que en esta sociedad “el hombre común minimizado y sin conciencia de serlo era más “cosa” que hombre” 12. Freire optó por una educación para el “hombre-sujeto” lo cual implicaría un proyecto de sociedad “sujeto”, en consecuencia su empeño se basó en construir y concretar una praxis pedagógica que, frente a la práctica de la dominación, permitiera a los oprimidos luchar por una práctica de la libertad. Las contribuciones de Freire abrieron una etapa de problematización, debate y configuración para la construcción de alternativas educativo-pedagógicas más allá de la región latinoamericana, al respecto Carlos Alberto Torres dice:
...esta pedagogía...fue desarrollada inicialmente en Brasil y Chile, difundiéndose con vigor en el Cono Sur y llegando a México, Estados Unidos y Canadá, pero influyendo en innumerables programas educativos en todo el planeta...como las campañas de alfabetización en Guinea-Bissau, Granada, Nicaragua y México, o los programas de educación de adultos en Tanzania y Sudáfrica.13

Adriana Puiggrós señala la influencia que representaron los aportes de Freire al pensamiento pedagógico crítico latinoamericano:
Cfr. Yamandu Acosta, 2003. “Democratización y utopía Nuestroamericana” en Cerruti y Páez., op.cit., p.147 12 Freire, op.cit. p.25 13 Torres, Carlos Alberto (2005) Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
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...desde allí la tarea pedagógica consistió en construir colectivamente las interpretaciones populares desde dentro de los procesos históricos, descifrando su sentido e interviniendo activamente en su reinterpretación y transformación...las propuestas de Freire no resisten su sistematización en un modelo único sino que se expresan en múltiples modalidades que se articulan de maneras diversas a los procesos políticos de transformación social.14

Así, los pedagogos latinoamericanos abrieron nuevas y diversas perspectivas críticas como propuesta para que desde la educación se responda a la realidad que los sectores dominantes “ocultan” y oprimen. Todo el cúmulo de esfuerzos realizados en las diferentes dimensiones sociales, entre ellas la educación, hacían ver con esperanza la consolidación de la utopía latinoamericana; sin embargo como alguna vez Freire presagió, la práctica de una educación que respeta en el hombre su vocación ontológica de ser sujeto, no podría ser aceptada por aquellas fuerzas cuyo interés básico es mantener la alienación del hombre y de la sociedad.15 Y esto fue un hecho generalizado en las diversas dimensiones de la realidad latinoamericana en las décadas 60 y 70. En América Latina las revoluciones violentas, los golpes militares y las dictaduras fueron una constante durante esta etapa del siglo XX. Sin embargo no cesaron los esfuerzos por producir prácticas y sentidos contra las dictaduras militares desde la pedagogía de la liberación. Este tiempo histórico legó nuevas exigencias y necesidades para el tiempo que se avecinaba. Los años ochenta fueron de “transiciones a la democracia” en toda la región, las cuales parece que no terminan, los discursos de la transición democrática impiden que la democracia se convierta en realidad. En los 90 con la caída del Muro de Berlín se cayeron los referentes del discurso socialista y del Estado benefactor Keynesiano, pero para América Latina se operaron otros “derrumbes”, el de la revolución nicaragüense y las dictaduras del Cono Sur, hechos que pusieron su acento propio al desencanto y a la falta de referentes para continuar hacia la concreción de la utopía. En el horizonte histórico de finales de siglo XX y de inicio del XXI en América latina no se han resuelto la mayoría de los problemas que se cuestionaron en los años 60’s y 70’s y, a partir de las últimas décadas del siglo, el contexto de globalización y dominio del modelo capitalista neoliberal, representa nuevos desafíos para producir alternativas que renueven las respuestas que requiere nuestra realidad. La educación y en consecuencia la pedagogía no están fuera de este desafío. Nuestra investigación representa además de una valoración de la actualidad y pertinencia del pensamiento crítico pedagógico, un esfuerzo por considerar tanto los avances como las necesidades irresueltas en el campo de la pedagogía para proyectar las búsquedas en el contexto del nuevo siglo. II. Elementos para la problematización Para comprender la tendencias de la pedagogía crítica y analizar los planteamientos desarrollados desde el contexto latinoamericano a finales de siglo XX consideramos necesario abordar los siguientes aspectos:
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Puiggrós, 1988. La educación popular en América Latina. México: Nueva Imagen Cfr. Freire, op.cit. p.26

A. Contexto. Capitalismo neoliberal y educación en América Latina La pedagogía crítica no se realiza sobre un ente abstracto e indefinible, por esta razón para comprenderla debemos analizar el contexto en el que se desarrollan la educación y la pedagogía que cuestiona, mostrando los elementos que las definen. En las dos últimas décadas del siglo XX comenzamos a vivir una etapa más inclemente del capitalismo, el neoliberalismo. Si bien este modelo comienza a gestarse en Europa y Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial 16, es con el derrumbamiento del sistema socialista que la idea de “un solo modelo rige al mundo” parece no tener resistencia. Sin embargo los procesos de la aplicación del modelo y la ideología neoliberal, no han tenido las mismas repercusiones en las diversas regiones del mundo. Bajo esta lógica debemos identificar y analizar la caracterización del capitalismo neoliberal en el contexto Latinoamericano, considerando cómo se configuran la educación y la pedagogía a final de siglo. Para comprender el proceso neoliberal en América Latina analizaremos algunos factores específicos que agrupamos en cuatro áreas. • • •

El campo de lo ideológico: la idea de sujeto. El campo de lo económico: privatización y competencia. El acelerado avance de las tecnologías de la información y comunicación. Neoliberalismo y globalización: cultura e identidad versus pensamiento único17.

Estos factores generales serán referencia básica para analizar de forma global el contexto latinoamericano a finales del siglo XX y su repercusión en la dimensión educativa, lo que permitirá una mayor comprensión del marco histórico-social bajo el que se configuran tanto la pedagogía dominante como la pedagogía crítica de fin de siglo. En suma, el trabajo de contextualización nos permitirá responder ¿qué circunstancias desde el contexto latinoamericano, han definido sus planteamientos? B. Dos nociones básicas: Crítica y praxis. Como expusimos con anterioridad el sentido de la crítica no es neutro, implica intencionalidad, es por esto que vemos la necesidad de enfrentar el reduccionismo conceptual que comúnmente caracteriza lo crítico como simple discurso contestatario, idealismo o ideologización, trabajando con cierto detenimiento el desarrollo histórico y las dimensiones epistémicas de la categoría crítica, así como de un concepto estrechamente vinculado con ésta: la praxis. Por la complejidad de los conceptos, un estudio planteado en las dimensiones señaladas podría ser extenso, para fines de esta investigación lo delimitaremos bajo los siguientes aspectos:

Después de la crisis de 1974 en la que el modelo de desarrollo (keynesiano) que se elaboró después de la Segunda Guerra Mundial se vio severamente cuestionado, las tesis neoliberales se llevaron a cabo principalmente aquellas que afirmaban que el Estado y los movimientos sociales eran la causa fundamental de la recesión. (Cfr. Mutsaku, 2002) 17 El pensamiento único actúa como pensamiento sistémico que permite que todos puedan pensar diferente, pero al final todos actúan igual. (Mihailovich,2002)
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Dos sentidos analizaremos respecto al concepto crítica. El sentido desde la racionalidad moderna y la particularidad de la interpretación de lo crítico como un elemento sociocultural de las sociedades latinoamericanas. En el siglo XX el concepto moderno de la crítica tiene fundamentalmente dos sentidos. La crítica como ciencia y la crítica como ciencia social. La primera surge como parte de la tradición del pensamiento cartesiano-kantiano, donde el sentido de la crítica es asociado a las ciencias naturales ya que pretende encontrar y establecer los límites de la razón o, más generalmente, de las capacidades e incapacidades del aparato cognitivo humano, desde esta perspectiva se acentúa el carácter objetivo de las leyes que rigen al mundo. La crítica como ciencia social surge del pensamiento marxista, el cual establece que el conocimiento del que somos capaces, no solamente está determinado por la génesis y estructura naturales de las que partimos y que son un producto de la evolución, sino también están determinadas por la clase de sociedad a la que pertenecemos (Leal, 2003, Suchodolski, 1976) Desde América Latina estas racionalidades también han repercutido en la producción del conocimiento y en la configuración del campo educativo-pedagógico; sin embargo, como indica Bertha Orozco (1997), en el contexto latinoamericano y mexicano, la relación crítica y educación posee raíces propias, es una articulación social, histórico, conceptual, disciplinaria, multidisciplinaria y cultural, dimensiones que permiten esbozar los rasgos conceptuales de la crítica, enmarcados en las necesidades de un contexto específico. Respecto del concepto praxis, abordaremos el sentido aristotélico por su importante repercusión en diversas propuestas críticas18en educación en el contexto europeo occidental, las cuales a su vez brindaron nuevas perspectivas de indagación e intervención a los educadores latinoamericanos. No obstante pondremos mayor énfasis principalmente en el concepto desarrollado dentro de la tradición filosófica latinoamericana. El concepto praxis encuentra su origen histórico en la tradición filosófica griega, particularmente en el pensamiento aristotélico, para Aristóteles la praxis representa la síntesis de las acciones éticas, económicas y políticas 19. En América Latina este concepto se introduce hasta finales del siglo XIX con la divulgación de la corriente marxista difundida por emigrantes europeos20, lo que trajo como resultado el comienzo de una problematización del concepto praxis en la tradición filosófica latinoamericana, en este sentido Mihailovich (2000,p.295) señala que la praxis en Latinoamérica se fue elaborando como fundamento para una particular interpretación de la realidad latinoamericana, encontrando así la forma idónea para desarrollar distintas modalidades de autoanálisis, autoconocimiento y autocomprensión de la realidad, con aspiración de profundas transformaciones de las sociedades latinoamericanas. A. Pedagogía crítica desde y para América Latina. Preguntas de indagación Las formas dominantes de la pedagogía reflejan las formas ideológicas dominantes en la sociedad -lo que llamaremos la traducción del neoliberalismo en el campo de la educación- lo cual no se expresa de una forma homogénea o uniforme, pero esta
Este concepto de la praxis podemos encontrarla en las aportaciones de autores como Wilfred Carr y Stephen Kemis. 19 Cfr. Diccionarios de filosofía latinoamericana (2000) p. 295 20 Cfr. Sánchez Vázquez (1980) Filosofía de la praxis
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ideología también se enfrenta con los procesos y perspectivas alternativas (Kemiss, 1998) Nuestra investigación está dirigida a analizar cómo se han traducido los procesos alternativos a lo dominante en el campo educativo-pedagógico, para comprender las aportaciones que caracterizan la pedagogía crítica a finales del siglo XX en el contexto latinoamericano. En este sentido retomando los diversos elementos señalados a lo largo de la justificación formulamos las siguientes preguntas de investigación que orienten el análisis de las tendencias de la pedagogía crítica Latinoamericana de fin de siglo: ¿qué perspectivas pedagógicas de corte crítico surgieron como búsqueda de alternativas a los procesos pedagógicos dominantes, bajo las condiciones económico-sociopolíticas de América Latina en las últimas décadas del siglo XX?, ¿qué unidades de análisis podemos identificar en dichas tendencias?, ¿qué límites, qué potencialidades y qué dimensiones de posibilidad podemos reconocer para pensar en el desarrollo de los fundamentos de un proyecto común, que desde el campo de la pedagogía brinde alternativas viables y pertinentes a las necesidades de las sociedades latinoamericanas?, ¿qué significado tiene la pedagogía crítica desde América Latina?

3. OBJETIVOS Analizar el desarrollo de las aportaciones que desde América Latina se plantean para la definición y acción de la pedagogía crítica, comprendiendo sus alcances y potencialidades, considerando el contexto bajo el que se desarrollan.

Particulares - Reflexionar la relación de la crítica y la praxis con el campo pedagógico. - Sistematizar algunas de las aportaciones que desde América Latina se han desarrollado en el ámbito de la pedagogía crítica. 4. MARCO TEÓRICO Los referentes teóricos con los que pretendemos acercarnos a los conceptos principales de la investigación son los siguientes: Con relación al concepto de crítica y praxis:

Broccoli (1980) Aborda con profundidad en su análisis del marxismo, los conceptos de nuestro interés. Sánchez Vázquez (1980) En su trabajo filosofía de la praxis profundiza el estudio de este concepto desde una visión latinoamericana. Leal (2003) Realiza un esbozo histórico sobre el término crítica, abordando el concepto clásico como erudición, el primer concepto moderno de la crítica como ciencia, el segundo concepto moderno de la crítica como ciencia social informada por la erudición y finalmente tres conceptos “vulgares” del concepto crítica. Sobre el desarrollo del concepto pedagogía crítica en América Latina

Los estudios de Puiggrós (1988, 1989,1990) nos permitirán abordar los alcances y límites de la recepción e influencia de los aportes de las diversas corrientes y visiones críticas que permitieron la problematización de la educación en América Latina, pero al mismo tiempo, la autora será retomada en sus propias aportaciones críticas a la pedagogía latinoamericana. Orozco, Bertha (1997, 2002) en sus estudios relativos a los diálogos con la pedagogía crítica norteamericana, nos llevará a comprender cómo desde el contexto latinoamericano se reconfigura el discurso y la práctica de esta perspectiva pedagógica, lo cual genera la construcción de aportaciones críticas a la pedagogía desde el contexto propio. McLaren (1998) Analiza con profundidad los fundamentos de la pedagogía crítica y revisa los principales conceptos. Las aportaciones de Paulo Freire (1982, 1982b, 1996, 1996b) serán retomadas en diversos momentos de este trabajo, ya que permiten tanto el análisis de la configuración de la pedagogía crítica desde el contexto latinoamericano, como el análisis de los alcances, limites y potencialidades de sus aportaciones pedagógicas. Un concepto que es importante para esta investigación será el planteamiento de pensar y hacer la pedagogía crítica desde Nuestra América, al respecto del pensar desde y para Nuestra América encontraremos elementos enriquecedores en los planteamientos de

pensadores como José Martí, Augusto Salazar Bondy y en el debate más actual, la filosofía de Horacio Cerutti. Para desarrollar el trabajo de investigación, recurriremos a la búsqueda, revisión y análisis de textos relacionados con la problemática que constituye la definición del campo de la pedagogía crítica. Documentos históricos y de debate actual que versen sobre la teoría crítica en educación, pedagogía crítica y el contexto latinoamericano. 5. Índice (tentativo) 1. La comprensión de la crítica. 1.1 El concepto moderno de la crítica. 1.2 El sentido político de la crítica: praxis 2. Educación y neoliberalismo en América Latina 2.1 El proceso del capitalismo neoliberal en América Latina a fin de siglo. 2.2 La configuración de la pedagogía dominante 3. La pedagogía crítica 3.1 Los fundamentos y las dimensiones de la pedagogía crítica. 3.1.1 La perspectiva norteamericana 3.1.2 La perspectiva latinoamericana. 4. Tendencias de fin de siglo 4.1 El pensamiento educativo crítico en México. 4.2 La actualidad de la pedagogía de Paulo Freire 4.3 El análisis crítico de las teorías político pedagógicas del imperialismo para América Latina. Adriana Puiggrós. Conclusiones y horizontes Bibliografía 6. Bibliografía. • • • • • • ALVAREZ, Lozano Luis J. (Coord.) (2003) Un mundo sin educación. México: Editorial Dríada. APPLE, Michael (1997) Teoría crítica en educación. Buenos Aires. ______ (2002) Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. México: Paidós ARAUJO-Olivera, Sonia Stella (2000) Dialogicidad e intersubjetividad critica en la pedagogía de Paulo Freire. Tesis Doctorado en Estudios Latinoamericanos. UNAM, Facultad de Filosofía y Letras AYUSTE, Ana (1998) Planteamiento de la pedagogía crítica: comunicar y transformar. Barcelona: Grao BARTOMEU Ferrando, Montserrat, Guadalupe González y Lobo, Fernando Juárez Hernández, Sara Irma Juárez Páez, Héctor Luis Santiago Alzuela. “Transformar: un problema epistemológico para la ciencia educativa crítica”. Perfiles educativos. Número 82, Año 1998

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