¿Qué con las categorías?

Víctor Florencio Ramírez Hernández

Un concepto de categoría... y la categoría del concepto. Seguramente conoces términos que han formado parte del lenguaje humano durante mucho tiempo. „Categoría‟ es uno de ellos. Aparece en los escritos de Esquilo, allá por el 500 A.N.E., y es un término que sigue usándose en este siglo XXI. Una travesía tan larga no suele tener el piso parejo, los saltos no han podido ser evitados y el trazo del camino no ha sido recto. Así que el vocablo ha evolucionado siguiendo vericuetos, y en ocasiones caminos intrincados. El resultado es casi una crónica anunciada: no existe un significado de „categoría‟ que sea “el significado”. Se emplea en diversos campos de la actividad humana. En cada uno con distintos sentidos. No podemos taparnos los ojos o los oídos ante esta diversidad. Si lo hacemos, corremos el riesgo de extraviarnos: tú por un lado y yo por otro, y cada quien sin saber por dónde anda. La variedad de inclinaciones y finalidades con que se emplea el término nos obliga a precisar cuál es nuestro interés en este documento. Aquí no trataremos a las categorías por sí mismas. Este texto no es de filosofía (o no sólo de filosofía, aunque haya categorías ontológicas y epistemológicas en juego, por ejemplo), tampoco es de lingüística (o solamente de lingüística, porque también existen categorías sintácticas y gramaticales), ni de metodología o psicología. No obstante, el documento guarda nexos con esas disciplinas y otras más. Hablaremos de las categorías desde una perspectiva particular. Lo haremos considerando el desarrollo del pensamiento categorial1. Y este pensamiento también considerado de una manera particular. Como parte del proceso de aprender y del proceso de enseñar. Para ofrecerte una primera idea de las categorías vayamos con los prefijos. Si la partícula „supra‟ refiere a que se abarca más que al usar los prefijos „mega‟ o „macro‟, en lugar de decir que las categorías son megaconceptos o macroconceptos, puede considerarse que son supraconceptos. La idea del supraconcepto se puede explicitar siguiendo dos vías. Vayamos con la primera. Para explicar un concepto se necesita de otro concepto. Pero hay conceptos tan abarcadores que «se explican por sí mismos»2, sin necesidad de otros; ésos son los supraconceptos. Vayamos con la segunda vía. Se trata de imaginar un poema de León Felipe. Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la Torre tiene que ser alta... alta... alta... hasta que no pueda ser más alta. Hasta que llegue a la última cornisa de la última ventana del último sol
1

La idea proviene de Toledo y Sosa (El traspatio escolar, 2001), quienes a su vez toman elementos, especialmente de Vygotsky en Pensamiento y lenguaje, así como de Morin, Zemmelman y otros. Vid Ramírez y Sosa, 2006. 2 Sosa y Toledo, 2004.

y no pueda ser más alta. ¡habrá poesía! Mientras exista una mujer hermosa. . pero debemos tener precaución con ella: las categorías no son los conceptos más recientes o los más sofisticados. puesto que son los conceptos supraordinados3. Más bien constituyen la estructura. se comprendan y se usen. Comenzó por los más específicos. El ladrillo más alto. los pensamos. de ahí subió a los que son intermedios (que contienen a los que son más específicos). Podríamos decir que todos son semejantes porque son conceptos. que comprendan y se relacionen con el mundo4. ¡habrá poesía! Mientras haya un misterio para el hombre. La imagen anterior nos ha permitido explicar porqué las categorías son conceptos supraordinados. Mientras que los conceptos son la parte visible de la obra. aquéllos que se ubican donde la torre «no pueda ser más alta» son las categorías. es también un concepto. Pensamos un concepto y lo aprendemos cuando estamos indagando qué relaciones hay entre ese concepto y otros. Sin embargo. hasta llegar a los conceptos más generales. Cuando hablamos del mundo nos referimos a nosotros como sujetos y como sociedad. la última palabra La torre está construida con ladrillos. Y estamos en 3 4 Como los nombraría Ausubel et al. Y su presencia es tal que les van muy bien las palabras con que Bécquer concluye los versos de su rima IV: Mientras haya en el mundo primavera. qué repercusiones tienen esas conexiones sobre otros conceptos o en las redes que estos conceptos forman. Hasta que ya entonces no quede más que un ladrillo solo. Somos los sujetos quienes aprendemos conceptos. si construimos la torre colocando los conceptos por su generalidad -los menos generales en la base-. que piensen.. a la cultura y a la naturaleza. al estar identificando qué resonancias. el último ladrillo. quien construyó esta torre fue colocándolos de manera especial. No es que los conceptos se aprendan.. los cimientos y la obra negra de la torre. De esta manera. habrá conceptos. Y de ahí fue subiendo. a la que es más fácil tener acceso. se piensen. Aunque lo anterior merece que enfaticemos algo. ¡habrá poesía! Así que nos podemos conceder la libertad de imitar a don Gustavo Adolfo y decir que mientras haya sujetos que aprendan. ¡habrá poesía! Mientras haya esperanzas y recuerdos. cuando nos dedicamos a establecer conexiones con otros conceptos. ¿Qué hacemos con los conceptos? Los conceptos están presentes en muchos momentos y situaciones de nuestra vida. Los ladrillos son conceptos. el que está donde ya no hay más. los comprendemos y los usamos -pensamos con ellos-. o más todavía.

a veces los conceptos cumplen la función de ojos o de oídos. 5 Si quieres ejemplos. lento y pleno. la luz de la mañana. lo pensamos. consulta los apartados que están antes de las fuentes: “Infantil. cuáles son sus resonancias en ellos y sobre las redes que forman. la de establecer o encontrar conexiones de un nivel superior entre conceptos y entre redes conceptuales. Nombras al agua. Laura Elena. hasta volvernos verde la mirada. . viable o correcta. Un poema de Octavio Paz dedicado a su hija. 6 Sobre la diferencia entre racional y razonable hemos tomado el análisis de Villoro (2007). multiplicidad y diversidad que vienen caracterizando al mundo. Nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. Otras veces. puede ser de ayuda para que entendamos porqué: Nombras el árbol.dependen de los conceptos que tengamos5. Nombras el cielo. niña. lo conocemos. niña. Así.proceso de comprender un concepto cuando nos aplicamos en hallar qué conexiones y relaciones tiene con otros conceptos. actuamos sobre él y lo modificamos. niña. Así que “ahora y aquí” nuestros conceptos nos permiten afrontar de manera más o menos productiva. Aprender y pensar las categorías nos brinda muchas oportunidades. Y esto ya lo señaló Wittgenstein: hay instrumentos para modificar. Y el árbol crece. También cumplen la función del sistema nervioso: con ellos y a través de ellos pensamos. Y el agua brota. verde deslumbramiento. Nuestros conceptos y lo que hacemos con ellos (aprenderlos-pensarloscomprenderlos-usarlos) nos permiten tener una conducta más o menos racional. baña la tierra negra. Y el cielo azul. anegando los aires. Somos como somos por los conceptos que tenemos. lo evaluamos. la nube blanca. así como hay otros para aguzar el pensamiento. pues nos permiten ver y escuchar al mundo. más o menos adecuada. los conceptos son instrumentos con los que investigamos al mundo. más o menos adecuada. más o menos eficaz. más o menos razonable6. se meten en el pecho hasta volverlo cielo y transparencia. pueril o qué” y “Hay de amores a amores”. la oportunidad de acceder a conceptos diferentes así como a otras formas de pensar y entender la realidad. actuamos en él. no sé dónde. Los conceptos tienen un papel fundamental en nuestra relación con el mundo. valoramos y entendemos al mundo. Por ejemplo. las crecientes complejidad. brilla en las hojas y en húmedos vapores nos convierte. De modo que los conceptos que tenemos hacen que seamos de un modo en el mundo. reverdece la flor.

siguieron con otra interrogante: ¿cuáles son los conceptos subsidiarios que cooperan en la construcción de los conceptos fundamentales para construir las categorías? Con eso. ¿Qué papel tienen las categorías? Una historia de categoría. con dos preguntas estamos en posibilidades de hacer trenzas doradas. computación. Para responder. trenzas de bandas y combinaciones de trenzas al estilo Hofstadter7. México. El resultado fue que no confeccionaron «largas. ni los 7 Hofsadter. se les dijo. compararlos. además.Aprender y pensar las categorías nos permite estructurar nuestra experiencia y ayudar a otros a que la estructuren. larguísimas listas de contenidos. literaria y divertida. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías supone también que los profesores entienden que cuando los estudiantes están aprendiendo. emplearlos como herramientas en el análisis de algo. aislados del mundo externo y la vida cotidiana. tratar de que se aprendan) como si los conceptos fueran informaciones aisladas. aunque es mucho más lo que estructura. autor de Gödel. eso de estarse cuestionando no terminó ahí. 1982). debían tomar en cuenta que las categorías son cinco: tiempo. Los profesores-autores ya contaban con un criterio para decidir qué contenidos deberían tener los programas. y que este aprender es un proceso ligado al mundo. música y pintura. analizarlos y. Tampoco presentaron el conocimiento como algo fragmentado. de los sujetos. Lo anterior sirve para comprender una historia. lo hace de una manera inteligente. Además. . sus intereses y su forma de aprender. anudarlos y tejer redes con ellos. 2004. diversidad y energía. Y así fue. Y si una pregunta sola podemos torcerla y hacer una banda al estilo Möebius. relaciona e interrelaciona cuestiones de lógica. con una práctica escolar encerrada en ejercicios. Los profesores que diseñaron los programas de los componentes Básico y Propedéutico iniciaron su trabajo en 2004 enfrentando dos preguntas. materia. Y. sino a los sujetos y su aprendizaje. por decir algo.. Además. someterlos a prueba. Douglas R.tan común en la educación: prescindir de las relaciones entre conceptos. 8 Sosa y Toledo. de modo que los profesoresautores tuvieron una nueva pregunta a la cual dar respuesta: ¿cuáles son los conceptos fundamentales de nuestra materia que cooperan en la construcción de las categorías? Claro. los profesores-autores no colocaron en el centro del programa a los contenidos (lo que se iba a enseñar). combina. nos ayuda a evitar un vicio –un yerro o un pecado. manipularlos. En este libro mezcla. además. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías implica que los profesores entienden que el aprendizaje es un proceso en que los estudiantes realizan actividades que les permiten hablar de los conceptos. según se quiera entender. agrupadas en unidades. Porque muchas veces la educación ha estado artificiosa y engañosamente ajena al mundo. lo que hacen es construir estructuras conceptuales (en las que pueden tomar parte una o más categorías). Una fue sobre los conceptos de sus asignaturas o materia: “¿cuáles conceptos de nuestra disciplina cooperan en la construcción de categorías?”. cada equipo de profesoresautores se preguntó respecto de su propia materia: ¿cuáles son los conceptos fundamentales? Los profesores-autores tenían ya dos preguntas. en cada una de las cuales se definen los objetivos generales. explicaciones y ejemplos ad hoc y ex profeso pero asépticos. actuar (enseñar. ya puestos en ese camino. particulares y específicos»8. (CONACyT. espacio. Escher y Bach: una eterna trenza dorada.

como una estrategia centrada en el aprendizaje. Lo anterior genera varias ideas. se aprenden (los aprendemos). racional y sistemática.  Para aprenderlo tenemos que pensarlo y repensarlo. usarlo en diferentes tareas. por aproximaciones sucesivas y diversas (una vez es ninguna vez. de cómo son pensados. y de ahí pasaron al qué. los aprendemos paulatinamente. tratar de comprenderlo. no todo concepto que hayamos aprendido es el bueno. circunstancias y condiciones.comprendan intencional. Lo anterior puso a los profesores-autores otra interrogante: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan conceptos. No se efectúa de una vez por todas y para siempre.  A veces. tenemos que desaprender el concepto que ya teníamos y reaprenderlo. Aunque este «cómo son usados» tiene un requisito: la riqueza de nuestros conceptos depende de que los usemos. el asunto no es contemplar conceptos –aunque en la educación ha ocurrido que gran parte del tiempo se dedica a la contemplación de un sujeto que habla y habla sobre conceptos-. Con los conceptos y las categorías ya se tenía el qué pero. Alianza. Las categorías. 10 Esto no significa que separemos a la ciencia y a la tecnología de las humanidades. Como una propuesta para organizar las experiencias de aprendizaje dentro del proceso educativo. Lo que hicieron estos profesoresautores fue presentar una ruta de aprendizaje de sus asignaturas. se aplica y tiene sentido. los comprendan y los usen? Y esto los llevó a preguntarse no solamente qué aprender. para aprender bien un concepto o para aprender el buen concepto. como diría C. sea que escuchemos a esa persona hablar sobre ellos o que los repitamos para memorizarlos aunque no los entendamos. las tecnologías y las humanidades 10. Madrid. Porque en muchos casos sólo contemplamos conceptos. dice Kundera en La insoportable levedad del ser). P. desde distintos flancos (en la variedad está el gusto… y el aprendizaje con gusto).  Claro. variando las situaciones. los piensen y piensen con ellos de manera intencional. comprendidos y usados. ¿y el cómo? En ese momento las secuencias didácticas (SD) hicieron su aparición9. 9 Aunque la historia fue al revés: los profesores-autores empezaron por conocer vivencialmente el cómo. Estas ideas llevaron a los profesores-autores a otro asunto: las cualidades de los conceptos dependen de la manera en que hayan sido aprendidos. Snow (Las dos culturas. Veamos algunas. . al igual que los conceptos fundamentales y subsidiarios y los que haya más abajo en la torre de León Felipe (subordinados de los subsidiarios). ni estuvieran situados en los contextos en que el conocimiento se produce.contenidos de los programas como si no tuvieran relaciones entre sí. 1987). racional y sistemáticamente los conceptos de las ciencias. ni que estemos a favor de las primeras dos y la tercera por separado.  Que los conceptos –incluyendo en ellos a las categorías-. Las SD constituyeron una manera de responder a la pregunta de cómo hacer para que los estudiantes usen – aprendan – piensen . sino cómo aprender. Y es que la construcción de las categorías no es tarea de un momento y ya. el correcto o el adecuado. “las dos culturas”. criticarlo y reflexionar sobre él. es decir. para que al construir conceptos subsidiarios los estudiantes pudieran construir conceptos fundamentales y esto les permitiera construir categorías.

Este tránsito de lo cotidiano a lo sistematizado implica que los estudiantes. contrastarán los nuevos conceptos con lo que ya tenían y que recuperaron e identificaron en la apertura. y no se trata de un mero juego de palabras o una afirmación de Perogrullo. vayamos ahora el desarrollo. como se propone en el bachillerato tecnológico desde 2004. En el desarrollo la intención es desarrollar. . Una visita rápida a internet arroja el resultado de que los preconceptos. son la «representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. Así que no está de sobra recordarte que la SD. las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos». Así que la intención de la apertura es que. Finalmente viene el cierre. desarrollen habilidades y actitudes.o desarrollen habilidades que les permitan construir conceptos en forma sistematizada y usarlos en diferentes contextos. Las actividades que forman la apertura no son sólo el inicio de la SD ni sirven para “introducir” el tema. enriquecerlo. Es la oportunidad 11 Sus preconceptos o sus conceptos. para que en el cierre puedan contestar “¿qué he aprendido?”. Las actividades que realizan los estudiantes en este tercer momento deben llevarlos a realizar una síntesis de los conceptos fundamentales y subsidiarios que abordaron durante la SD. Se busca que los estudiantes participen en ellas con una intención en especial: que reconozcan qué saben y a partir de ahí puedan aprender. por ejemplo para Ausubel. a los sistematizados y que lo hagan con razones12. 12 Algunas de estas ideas provienen de John Dewey (Westbrook. identifiquen y recuperen «los saberes. cada intención está relacionada con el aprendizaje de tres tipos de contenidos. Si en algún momento haces una búsqueda en la internet y escribes „secuencia didáctica‟ para ver qué obtienes. Y. Las SD posibilitan que los estudiantes construyan conceptos. con esto se puede entender a la SD como el paso de la noción al concepto. al igual que los preconceptos. mediante experiencias de aprendizaje. los estudiantes realicen actividades en las que fortalezcan –si ya las tiene. Pero hay que ser precavidos con esta afirmación. porque hay estudiantes que no llegan con el preconcepto de x a la SD sino que ya tienen el concepto. Es decir. es una estrategia centrada en el aprendizaje. De manera que eso que ya tenían e identificaron puedan desecharlo. y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje». tanto los estudiantes como el profesor –ambos y no sólo el segundo-. Como te has percatado.¿Y el cómo? Con-secuencia. sustituirlo o bien incorporar otros conceptos. También por eso la SD está constituida por una serie de actividades para aprender que se organizan en tres momentos. Cada uno tiene intenciones particulares. Vayamos con la apertura. a su vez. la apertura está orientada al reconocimiento de las nociones que tienen los estudiantes11. colectivos. te pasará algo similar que con „categoría‟: hallarás muchas versiones de las secuencias didácticas. modificarlo. La idea es que tras haber recuperado e identificado las nociones relativas al contenido fáctico de la SD. son de alguna manera compartidos. Pero no adelantemos vísperas. Y la precaución también va porque los conceptos. Esto significa que los estudiantes transitarán de los conceptos cotidianos (de los preconceptos o las nociones). 1999).

confinarse al cierre y reducirse a las categorías. y cuáles los conceptos fundamentales y subsidiarios -o sus rasgos. 15 Un ejemplo de esta puede consultarse el programa de CTSyV en el apartado “Estructura conceptual” (pp 16 y sigs). en parte. Influye. . así que se trata de mejorar también la enseñanza y el aprendizaje… ¿Y cómo podemos saber que se ha mejorado o qué se está mejorando? Aquí entran en juego los criterios. como lo hemos mostrado aquí. es decir. La otra coincidencia es que ambos términos se refieren a los niños. ¿Pero qué es lo que vamos a mejorar? Evaluamos para que el aprendizaje sea mejor. 16 Hablamos aquí de los estudiantes. de los contenidos actitudinales). qué aprendieron de ella y de qué modo la aprendieron. calificar algo como tal sí es reprobatorio en la mayor parte de los casos.mejoremos. Este «para qué y hacia dónde» puede apuntar en varias direcciones: hacia uno mismo. decirle infantil a alguien que ya no es un niño lleva cierta carga de desaprobación.para que se pregunten y se respondan qué categoría pensaron. que ese concepto nutrió el desarrollo de una categoría y de los procesos que siguieron para realizarlo. pero también de las actividades y tareas. Esto significa que aprender con los estudiantes es una competencia docente. Señalamos líneas atrás que «nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. pero también hacia la cultura o la naturaleza (y ahora estamos hablando. pueril o qué. Primer ex curso. Los criterios nos sirven para identificar cuál es la categoría13. Esto depende de los contenidos. Para el bachillerato tecnológico la evaluación es un proceso constructivo. tanto estudiantes como profesores identificamos qué deben16 aprender a hacer con los conceptos.dependen de los conceptos que tengamos».que deberán ser aprendidos por los estudiantes (es decir. por ejemplo: “el público infantil”). para que los sujetos –profesor y estudiantes. 13 En una SD se propicia el desarrollo de una o más categorías. Mediante los criterios. el cierre es para que los estudiantes se percaten de tres cosas: que pasaron de la noción al concepto. Al valorar los procesos y los productos de aprendizaje. en el hacer y el ser (por usar la terminología de Delors). debemos evaluar para mejorar. Infantil. Aunque en la mayoría de los casos. o puede resultar un halago. Lo anterior no significa que la evaluación deba realizarse solamente al final de la SD. En este sentido. hacia los demás. Pero cuidado. los contenidos fácticos14) que aportan a la construcción de esa categoría 15. aunque a los buenos profesores les da por aprender con ellos. Cuando decimos que algo es infantil puede resultar neutral (cuando clasificamos. en qué y cómo usarlos (y al usarlos nos referimos en parte a los contenidos procedimentales). los estudiantes y el profesor pueden darse cuenta de cómo han tocado las categorías. Por lo que toca a pueril. 14 Aunque la categoría no se limita a la dimensión fáctica. Los criterios también hacen explícita la dirección del proceso de pensar y usar los conceptos.

En un sueño sin fin me querías dejar. Y en aquéllas donde se ha pensado. “eres como niño. No en todas las sociedades se ha pensado en niños o en adolescentes. por ejemplo: niños rurales o urbanos. les explican. preadolescentes o púberes) y formas de convivencia o de trato (los adultos castigan o premian a los niños. En la segunda postura. “aún no tiene cuerpo de mujer”). latinos o afroamericanos. es el fruto que tu calor sembró. aconsejarles o corregirlos. de familia integrada o desintegrada. te falta madurez”). ciertas formas de pensar o de ser (“cuándo dejarás de pensar como niño. o como un modo de relación con el mundo.». Incursiono en una disquería y pido una canción de amor que esté de moda. Nuestros conceptos de niño toman en cuenta al cuerpo (“todavía tiene carita de niño”. ordenarles.¿Qué es un niño? Los conceptos de niño y niñez son como el de adolescencia. ¿Sabes mi corazón? guarda todo ese amor. me quedé sin aliento. me das todo lo que quiero. se asume que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente completo. por el contrario. la relación con ellos es radicalmente distinta: «Dejad que los niños vengan a mí. En la primera postura se considera que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente incompleto. surgen ciertas instituciones (las escuelas y los consejos tutelares para menores. ¿Por qué nos relacionamos así con ellos? ¿Cuál es el concepto que tenemos para que sea así la relación? Quizá en ese concepto de infancia se halla incrustada esta idea: «No seáis como niños en el modo de pensar… sino maduros en el modo de pensar». Segundo ex curso. Lo supiste cuidar hasta que floreció. Pero si en el concepto de niño o adolescente participa una idea similar a lo que está resaltado en el siguiente texto. Es por la idea que tenemos de los niños y su forma de pensar que a los adultos nos da por explicarles. . y no se lo impidáis porque de los que son como éstos es el Reino de los Cielos. encontrarte fue una bendición. Hay de amores a amores. ¡ya crece!”. por ejemplo) y criterios para su clasificación (en la escuela. Tu amor me cambió me hizo el hombre que soy. Enciendo la radio para escuchar una estación con mucho auditorio y me encuentro con la misma canción. Dependiendo de si se tiene o no el concepto de infancia y adolescencia y de cómo son esos conceptos. lo pensado no ha sido igual. sin hablar. los corrigen. la edad (“hasta antes de los 12 años eres niño”). les ordenan o les dan permiso).

¿Ambas canciones tienen el mismo concepto de amor? ¿Se tratarán de la misma forma las parejas si se dejan llevar por una canción o por otra? ¿Buscarán lo mismo en la otra persona? Y la pregunta vuelve a presentarse: ¿tienen o no que ver los conceptos con la forma en que nos relacionamos con el mundo? Fuentes. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Un punto de vista cognoscitivo. sólo pido que me mires con esa mirada buena. Bateson. mal de amor nunca más. México. (1980) Diccionario de Filosofía. Buenos Aires. México. Gregory. Tu cerebro porque piensas porque es tu clave y motor va generando la fuerza que me hace humano y mejor.. (1976) Pasos hacia una ecología de la mente. Trillas. Abbagnano. . Novak.Me trajiste la paz. Tus ojos no son luceros que alumbran la madrugada pero si me miran siento que me tocas con tus manos. FCE. Tu pelo ya sin color sin ese brillo supremo cuida y resguarda con celo lo que cubre con amor. Ausubel. y Hanesian. Escucho la canción. Nicola. Las comparo. No te pido que te cuides esa delgadez extrema. Carlos Lohlé. Luego pido un disco a un amigo y escucho otra canción que él me ha sugerido. Subrayo lo último y las preguntas me surgen. David P. Helen. Quiero amor eterno. (1983) Psicología educativa. Joseph D. Tus manos no son hermosas no veo estilo en tus dedos pero qué humanos reposan si se enroscan en tu pelo.

Bruner. (1999) John Dewey (1859-1952). Juan C. (1988) Investigaciones filosóficas. http://www. (1973) Diccionario de Filosofía. IX Congreso nacional de investigación educativa. Paz. María Eugenia. categorización y conceptualización. Barcelona. Luis (edit) El conocimiento. Felipe. (2004) La sociedad mental. Francisco. Olivier. Amorrortu editores. Tecnología. Flores del Rosario.filosofia. “A priori” en Villoro. Víctor Florencio y Sosa Peinado. Fernández Cepeda. (1976) Diccionario de filosofía contemporánea. Miró Quezada. Villoro. México. México. inteligencia artificial. (2007) “Lo racional y lo razonable” en Los retos de la sociedad por venir. http://www. Eurídice y Toledo Hermosillo. .org/enc/dfc/catego. (2004) Reflexiones Imprescindibles. Sosa Peinado.ibe. Sudamericana. Westbrook. psicología. Madrid. El traspatio escolar. Octavio. Pablo. Maestros y Enseñanza núm. et al. Eurídice (2006). IIF-UNAM-Crítica. Memorias del I Congreso Iberoamericano de Ciencia. María Eugenia. Ludwig. Siglo XXI. José. Anthropos (Psicología núm 26). Buenos Aires. Jerome (2004). (1996) Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Ensayos sobre justicia. Barcelona. Pablo. (1999). Luis. Barcelona. Buenos Aires. FCE. León. M. Losada. Houdé. México.unesco. Siglo XXI-UAEMor (Filosofía). Paidós. México. Robert B. Una mirada al aula desde el sujeto. México. UNESCO. (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía núm 20).pdf Wittgenstein. Oswald y Todorov. (Col. lingüística y filosofía. (Sección de Obras de Filosofía). CTSyV y Pensamiento Complejo: más allá de lo disciplinario. Tzevtan. et al. Ferrater Mora. 1) México. Trotta. (2007) El debate actual por la epistemología infantil o el ocaso de la ideología del pensamiento cognitivamente evolucionista. Eurídice y Toledo Hermosillo. México.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/deweys. Salamanca. González. Ramírez Hernández. Realidad mental y mundos posibles. Introducción a los programas del componente básico y propedéutico del Bachillerato Tecnológico.htm Fernández Christlieb. Mérida. (2001). (edit) (2006) Perspectivas contemporáneas sobre la cognición: percepción. FCE (Lecturas mexicanas núm 4). pp 31-49. J. (1998) Antología rota. Gedisa. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Neurociencia. Sosa Peinado. Sociedad e Innovación. (2003) Diccionario de ciencias cognitivas. democracia y multiculturalismo. Ducrot. Sígueme. (1983) “Asueto” en Libertad bajo palabra.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful