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10/18/2012

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¿Qué con las categorías?

Víctor Florencio Ramírez Hernández

Un concepto de categoría... y la categoría del concepto. Seguramente conoces términos que han formado parte del lenguaje humano durante mucho tiempo. „Categoría‟ es uno de ellos. Aparece en los escritos de Esquilo, allá por el 500 A.N.E., y es un término que sigue usándose en este siglo XXI. Una travesía tan larga no suele tener el piso parejo, los saltos no han podido ser evitados y el trazo del camino no ha sido recto. Así que el vocablo ha evolucionado siguiendo vericuetos, y en ocasiones caminos intrincados. El resultado es casi una crónica anunciada: no existe un significado de „categoría‟ que sea “el significado”. Se emplea en diversos campos de la actividad humana. En cada uno con distintos sentidos. No podemos taparnos los ojos o los oídos ante esta diversidad. Si lo hacemos, corremos el riesgo de extraviarnos: tú por un lado y yo por otro, y cada quien sin saber por dónde anda. La variedad de inclinaciones y finalidades con que se emplea el término nos obliga a precisar cuál es nuestro interés en este documento. Aquí no trataremos a las categorías por sí mismas. Este texto no es de filosofía (o no sólo de filosofía, aunque haya categorías ontológicas y epistemológicas en juego, por ejemplo), tampoco es de lingüística (o solamente de lingüística, porque también existen categorías sintácticas y gramaticales), ni de metodología o psicología. No obstante, el documento guarda nexos con esas disciplinas y otras más. Hablaremos de las categorías desde una perspectiva particular. Lo haremos considerando el desarrollo del pensamiento categorial1. Y este pensamiento también considerado de una manera particular. Como parte del proceso de aprender y del proceso de enseñar. Para ofrecerte una primera idea de las categorías vayamos con los prefijos. Si la partícula „supra‟ refiere a que se abarca más que al usar los prefijos „mega‟ o „macro‟, en lugar de decir que las categorías son megaconceptos o macroconceptos, puede considerarse que son supraconceptos. La idea del supraconcepto se puede explicitar siguiendo dos vías. Vayamos con la primera. Para explicar un concepto se necesita de otro concepto. Pero hay conceptos tan abarcadores que «se explican por sí mismos»2, sin necesidad de otros; ésos son los supraconceptos. Vayamos con la segunda vía. Se trata de imaginar un poema de León Felipe. Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la Torre tiene que ser alta... alta... alta... hasta que no pueda ser más alta. Hasta que llegue a la última cornisa de la última ventana del último sol
1

La idea proviene de Toledo y Sosa (El traspatio escolar, 2001), quienes a su vez toman elementos, especialmente de Vygotsky en Pensamiento y lenguaje, así como de Morin, Zemmelman y otros. Vid Ramírez y Sosa, 2006. 2 Sosa y Toledo, 2004.

¡habrá poesía! Mientras exista una mujer hermosa. los pensamos. a la que es más fácil tener acceso. Somos los sujetos quienes aprendemos conceptos. Y de ahí fue subiendo. los comprendemos y los usamos -pensamos con ellos-. Podríamos decir que todos son semejantes porque son conceptos.y no pueda ser más alta. ¡habrá poesía! Así que nos podemos conceder la libertad de imitar a don Gustavo Adolfo y decir que mientras haya sujetos que aprendan. si construimos la torre colocando los conceptos por su generalidad -los menos generales en la base-. al estar identificando qué resonancias. ¿Qué hacemos con los conceptos? Los conceptos están presentes en muchos momentos y situaciones de nuestra vida. El ladrillo más alto. el que está donde ya no hay más. el último ladrillo. Sin embargo. los cimientos y la obra negra de la torre.. hasta llegar a los conceptos más generales. habrá conceptos. Comenzó por los más específicos. puesto que son los conceptos supraordinados3. cuando nos dedicamos a establecer conexiones con otros conceptos. se comprendan y se usen. . De esta manera. Pensamos un concepto y lo aprendemos cuando estamos indagando qué relaciones hay entre ese concepto y otros. de ahí subió a los que son intermedios (que contienen a los que son más específicos). Más bien constituyen la estructura. Y su presencia es tal que les van muy bien las palabras con que Bécquer concluye los versos de su rima IV: Mientras haya en el mundo primavera. La imagen anterior nos ha permitido explicar porqué las categorías son conceptos supraordinados. pero debemos tener precaución con ella: las categorías no son los conceptos más recientes o los más sofisticados. es también un concepto. Hasta que ya entonces no quede más que un ladrillo solo. Y estamos en 3 4 Como los nombraría Ausubel et al. se piensen. a la cultura y a la naturaleza.. ¡habrá poesía! Mientras haya un misterio para el hombre. No es que los conceptos se aprendan. Los ladrillos son conceptos. ¡habrá poesía! Mientras haya esperanzas y recuerdos. quien construyó esta torre fue colocándolos de manera especial. Aunque lo anterior merece que enfaticemos algo. que piensen. la última palabra La torre está construida con ladrillos. que comprendan y se relacionen con el mundo4. aquéllos que se ubican donde la torre «no pueda ser más alta» son las categorías. qué repercusiones tienen esas conexiones sobre otros conceptos o en las redes que estos conceptos forman. Mientras que los conceptos son la parte visible de la obra. Cuando hablamos del mundo nos referimos a nosotros como sujetos y como sociedad. o más todavía.

Laura Elena. así como hay otros para aguzar el pensamiento. la de establecer o encontrar conexiones de un nivel superior entre conceptos y entre redes conceptuales. Nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. Por ejemplo. más o menos adecuada. anegando los aires. lo pensamos. lo evaluamos. Así que “ahora y aquí” nuestros conceptos nos permiten afrontar de manera más o menos productiva. los conceptos son instrumentos con los que investigamos al mundo. lento y pleno. actuamos en él. niña. puede ser de ayuda para que entendamos porqué: Nombras el árbol.proceso de comprender un concepto cuando nos aplicamos en hallar qué conexiones y relaciones tiene con otros conceptos. brilla en las hojas y en húmedos vapores nos convierte. cuáles son sus resonancias en ellos y sobre las redes que forman. 5 Si quieres ejemplos. hasta volvernos verde la mirada. las crecientes complejidad. consulta los apartados que están antes de las fuentes: “Infantil. Así. pueril o qué” y “Hay de amores a amores”. niña. niña. También cumplen la función del sistema nervioso: con ellos y a través de ellos pensamos. más o menos razonable6. Y esto ya lo señaló Wittgenstein: hay instrumentos para modificar.dependen de los conceptos que tengamos5. a veces los conceptos cumplen la función de ojos o de oídos. la nube blanca. 6 Sobre la diferencia entre racional y razonable hemos tomado el análisis de Villoro (2007). Somos como somos por los conceptos que tenemos. Y el cielo azul. Otras veces. Un poema de Octavio Paz dedicado a su hija. reverdece la flor. actuamos sobre él y lo modificamos. la luz de la mañana. valoramos y entendemos al mundo. Nombras el cielo. viable o correcta. se meten en el pecho hasta volverlo cielo y transparencia. más o menos adecuada. Y el árbol crece. la oportunidad de acceder a conceptos diferentes así como a otras formas de pensar y entender la realidad. Aprender y pensar las categorías nos brinda muchas oportunidades. más o menos eficaz. De modo que los conceptos que tenemos hacen que seamos de un modo en el mundo. no sé dónde. . Nuestros conceptos y lo que hacemos con ellos (aprenderlos-pensarloscomprenderlos-usarlos) nos permiten tener una conducta más o menos racional. baña la tierra negra. multiplicidad y diversidad que vienen caracterizando al mundo. verde deslumbramiento. Nombras al agua. Y el agua brota. Los conceptos tienen un papel fundamental en nuestra relación con el mundo. pues nos permiten ver y escuchar al mundo. lo conocemos.

1982). aislados del mundo externo y la vida cotidiana. relaciona e interrelaciona cuestiones de lógica. Porque muchas veces la educación ha estado artificiosa y engañosamente ajena al mundo. además. lo hace de una manera inteligente. (CONACyT. literaria y divertida. por decir algo. anudarlos y tejer redes con ellos. computación. analizarlos y. aunque es mucho más lo que estructura. música y pintura. Además. emplearlos como herramientas en el análisis de algo. eso de estarse cuestionando no terminó ahí. ya puestos en ese camino. agrupadas en unidades. lo que hacen es construir estructuras conceptuales (en las que pueden tomar parte una o más categorías). Y si una pregunta sola podemos torcerla y hacer una banda al estilo Möebius. de modo que los profesoresautores tuvieron una nueva pregunta a la cual dar respuesta: ¿cuáles son los conceptos fundamentales de nuestra materia que cooperan en la construcción de las categorías? Claro. actuar (enseñar. someterlos a prueba. 2004. diversidad y energía. autor de Gödel. y que este aprender es un proceso ligado al mundo. con dos preguntas estamos en posibilidades de hacer trenzas doradas. Tampoco presentaron el conocimiento como algo fragmentado. compararlos. manipularlos. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías supone también que los profesores entienden que cuando los estudiantes están aprendiendo. cada equipo de profesoresautores se preguntó respecto de su propia materia: ¿cuáles son los conceptos fundamentales? Los profesores-autores tenían ya dos preguntas. Para responder. larguísimas listas de contenidos. nos ayuda a evitar un vicio –un yerro o un pecado. combina. ni los 7 Hofsadter. ¿Qué papel tienen las categorías? Una historia de categoría. . explicaciones y ejemplos ad hoc y ex profeso pero asépticos. Escher y Bach: una eterna trenza dorada. además. siguieron con otra interrogante: ¿cuáles son los conceptos subsidiarios que cooperan en la construcción de los conceptos fundamentales para construir las categorías? Con eso. espacio. se les dijo. Además. trenzas de bandas y combinaciones de trenzas al estilo Hofstadter7. en cada una de las cuales se definen los objetivos generales. Los profesores-autores ya contaban con un criterio para decidir qué contenidos deberían tener los programas. con una práctica escolar encerrada en ejercicios. de los sujetos. México. Los profesores que diseñaron los programas de los componentes Básico y Propedéutico iniciaron su trabajo en 2004 enfrentando dos preguntas. los profesores-autores no colocaron en el centro del programa a los contenidos (lo que se iba a enseñar). particulares y específicos»8. Y así fue. materia. debían tomar en cuenta que las categorías son cinco: tiempo. Y.. Douglas R. sino a los sujetos y su aprendizaje. tratar de que se aprendan) como si los conceptos fueran informaciones aisladas. Una fue sobre los conceptos de sus asignaturas o materia: “¿cuáles conceptos de nuestra disciplina cooperan en la construcción de categorías?”. En este libro mezcla. Lo anterior sirve para comprender una historia.Aprender y pensar las categorías nos permite estructurar nuestra experiencia y ayudar a otros a que la estructuren. sus intereses y su forma de aprender.tan común en la educación: prescindir de las relaciones entre conceptos. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías implica que los profesores entienden que el aprendizaje es un proceso en que los estudiantes realizan actividades que les permiten hablar de los conceptos. El resultado fue que no confeccionaron «largas. 8 Sosa y Toledo. según se quiera entender.

Veamos algunas. comprendidos y usados. circunstancias y condiciones. los aprendemos paulatinamente. 1987).  Para aprenderlo tenemos que pensarlo y repensarlo. Lo anterior genera varias ideas.  A veces. de cómo son pensados. racional y sistemáticamente los conceptos de las ciencias. ni que estemos a favor de las primeras dos y la tercera por separado. 9 Aunque la historia fue al revés: los profesores-autores empezaron por conocer vivencialmente el cómo.  Claro. Y es que la construcción de las categorías no es tarea de un momento y ya. para que al construir conceptos subsidiarios los estudiantes pudieran construir conceptos fundamentales y esto les permitiera construir categorías. para aprender bien un concepto o para aprender el buen concepto. el asunto no es contemplar conceptos –aunque en la educación ha ocurrido que gran parte del tiempo se dedica a la contemplación de un sujeto que habla y habla sobre conceptos-.comprendan intencional. Las SD constituyeron una manera de responder a la pregunta de cómo hacer para que los estudiantes usen – aprendan – piensen . al igual que los conceptos fundamentales y subsidiarios y los que haya más abajo en la torre de León Felipe (subordinados de los subsidiarios). los piensen y piensen con ellos de manera intencional. No se efectúa de una vez por todas y para siempre. como una estrategia centrada en el aprendizaje. Aunque este «cómo son usados» tiene un requisito: la riqueza de nuestros conceptos depende de que los usemos. Estas ideas llevaron a los profesores-autores a otro asunto: las cualidades de los conceptos dependen de la manera en que hayan sido aprendidos. Con los conceptos y las categorías ya se tenía el qué pero. tratar de comprenderlo. por aproximaciones sucesivas y diversas (una vez es ninguna vez. racional y sistemática.  Que los conceptos –incluyendo en ellos a las categorías-. Porque en muchos casos sólo contemplamos conceptos. se aplica y tiene sentido. sea que escuchemos a esa persona hablar sobre ellos o que los repitamos para memorizarlos aunque no los entendamos. como diría C. y de ahí pasaron al qué. el correcto o el adecuado. variando las situaciones. P. ¿y el cómo? En ese momento las secuencias didácticas (SD) hicieron su aparición9. Snow (Las dos culturas. usarlo en diferentes tareas. Alianza. Lo que hicieron estos profesoresautores fue presentar una ruta de aprendizaje de sus asignaturas. 10 Esto no significa que separemos a la ciencia y a la tecnología de las humanidades. “las dos culturas”. Lo anterior puso a los profesores-autores otra interrogante: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan conceptos. no todo concepto que hayamos aprendido es el bueno. es decir. criticarlo y reflexionar sobre él.contenidos de los programas como si no tuvieran relaciones entre sí. se aprenden (los aprendemos). Madrid. los comprendan y los usen? Y esto los llevó a preguntarse no solamente qué aprender. Las categorías. Como una propuesta para organizar las experiencias de aprendizaje dentro del proceso educativo. tenemos que desaprender el concepto que ya teníamos y reaprenderlo. sino cómo aprender. dice Kundera en La insoportable levedad del ser). . las tecnologías y las humanidades 10. desde distintos flancos (en la variedad está el gusto… y el aprendizaje con gusto). ni estuvieran situados en los contextos en que el conocimiento se produce.

De manera que eso que ya tenían e identificaron puedan desecharlo. Una visita rápida a internet arroja el resultado de que los preconceptos. sustituirlo o bien incorporar otros conceptos. Así que no está de sobra recordarte que la SD. Es la oportunidad 11 Sus preconceptos o sus conceptos. por ejemplo para Ausubel. Es decir. son de alguna manera compartidos. al igual que los preconceptos. modificarlo. Este tránsito de lo cotidiano a lo sistematizado implica que los estudiantes. las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos». con esto se puede entender a la SD como el paso de la noción al concepto. contrastarán los nuevos conceptos con lo que ya tenían y que recuperaron e identificaron en la apertura. Si en algún momento haces una búsqueda en la internet y escribes „secuencia didáctica‟ para ver qué obtienes. colectivos. son la «representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. mediante experiencias de aprendizaje. . Y la precaución también va porque los conceptos. Como te has percatado. porque hay estudiantes que no llegan con el preconcepto de x a la SD sino que ya tienen el concepto. Esto significa que los estudiantes transitarán de los conceptos cotidianos (de los preconceptos o las nociones). También por eso la SD está constituida por una serie de actividades para aprender que se organizan en tres momentos. enriquecerlo. La idea es que tras haber recuperado e identificado las nociones relativas al contenido fáctico de la SD. desarrollen habilidades y actitudes. como se propone en el bachillerato tecnológico desde 2004. Así que la intención de la apertura es que.¿Y el cómo? Con-secuencia. a su vez. En el desarrollo la intención es desarrollar. vayamos ahora el desarrollo. los estudiantes realicen actividades en las que fortalezcan –si ya las tiene. Las SD posibilitan que los estudiantes construyan conceptos. 1999). Pero no adelantemos vísperas. tanto los estudiantes como el profesor –ambos y no sólo el segundo-. y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje». Vayamos con la apertura. te pasará algo similar que con „categoría‟: hallarás muchas versiones de las secuencias didácticas.o desarrollen habilidades que les permitan construir conceptos en forma sistematizada y usarlos en diferentes contextos. y no se trata de un mero juego de palabras o una afirmación de Perogrullo. Finalmente viene el cierre. a los sistematizados y que lo hagan con razones12. Pero hay que ser precavidos con esta afirmación. Se busca que los estudiantes participen en ellas con una intención en especial: que reconozcan qué saben y a partir de ahí puedan aprender. Las actividades que forman la apertura no son sólo el inicio de la SD ni sirven para “introducir” el tema. cada intención está relacionada con el aprendizaje de tres tipos de contenidos. la apertura está orientada al reconocimiento de las nociones que tienen los estudiantes11. 12 Algunas de estas ideas provienen de John Dewey (Westbrook. para que en el cierre puedan contestar “¿qué he aprendido?”. Las actividades que realizan los estudiantes en este tercer momento deben llevarlos a realizar una síntesis de los conceptos fundamentales y subsidiarios que abordaron durante la SD. identifiquen y recuperen «los saberes. Cada uno tiene intenciones particulares. es una estrategia centrada en el aprendizaje. Y.

que ese concepto nutrió el desarrollo de una categoría y de los procesos que siguieron para realizarlo. Lo anterior no significa que la evaluación deba realizarse solamente al final de la SD. el cierre es para que los estudiantes se percaten de tres cosas: que pasaron de la noción al concepto. 14 Aunque la categoría no se limita a la dimensión fáctica. Cuando decimos que algo es infantil puede resultar neutral (cuando clasificamos. ¿Pero qué es lo que vamos a mejorar? Evaluamos para que el aprendizaje sea mejor. o puede resultar un halago. para que los sujetos –profesor y estudiantes. Los criterios nos sirven para identificar cuál es la categoría13. como lo hemos mostrado aquí. los contenidos fácticos14) que aportan a la construcción de esa categoría 15. y cuáles los conceptos fundamentales y subsidiarios -o sus rasgos. . qué aprendieron de ella y de qué modo la aprendieron. Primer ex curso. La otra coincidencia es que ambos términos se refieren a los niños. los estudiantes y el profesor pueden darse cuenta de cómo han tocado las categorías.dependen de los conceptos que tengamos». confinarse al cierre y reducirse a las categorías. en parte. es decir. En este sentido. Infantil. 16 Hablamos aquí de los estudiantes. pero también hacia la cultura o la naturaleza (y ahora estamos hablando. Los criterios también hacen explícita la dirección del proceso de pensar y usar los conceptos. Para el bachillerato tecnológico la evaluación es un proceso constructivo. por ejemplo: “el público infantil”). en qué y cómo usarlos (y al usarlos nos referimos en parte a los contenidos procedimentales). hacia los demás. en el hacer y el ser (por usar la terminología de Delors). pero también de las actividades y tareas.que deberán ser aprendidos por los estudiantes (es decir. Pero cuidado. Señalamos líneas atrás que «nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. Este «para qué y hacia dónde» puede apuntar en varias direcciones: hacia uno mismo. pueril o qué.para que se pregunten y se respondan qué categoría pensaron. decirle infantil a alguien que ya no es un niño lleva cierta carga de desaprobación. 13 En una SD se propicia el desarrollo de una o más categorías. Al valorar los procesos y los productos de aprendizaje.mejoremos. Esto depende de los contenidos. 15 Un ejemplo de esta puede consultarse el programa de CTSyV en el apartado “Estructura conceptual” (pp 16 y sigs). de los contenidos actitudinales). así que se trata de mejorar también la enseñanza y el aprendizaje… ¿Y cómo podemos saber que se ha mejorado o qué se está mejorando? Aquí entran en juego los criterios. tanto estudiantes como profesores identificamos qué deben16 aprender a hacer con los conceptos. Esto significa que aprender con los estudiantes es una competencia docente. calificar algo como tal sí es reprobatorio en la mayor parte de los casos. Mediante los criterios. aunque a los buenos profesores les da por aprender con ellos. Influye. debemos evaluar para mejorar. Aunque en la mayoría de los casos. Por lo que toca a pueril.

En la segunda postura. sin hablar.¿Qué es un niño? Los conceptos de niño y niñez son como el de adolescencia. les ordenan o les dan permiso). ¿Por qué nos relacionamos así con ellos? ¿Cuál es el concepto que tenemos para que sea así la relación? Quizá en ese concepto de infancia se halla incrustada esta idea: «No seáis como niños en el modo de pensar… sino maduros en el modo de pensar». y no se lo impidáis porque de los que son como éstos es el Reino de los Cielos. Lo supiste cuidar hasta que floreció. por el contrario. me das todo lo que quiero. les explican. o como un modo de relación con el mundo. surgen ciertas instituciones (las escuelas y los consejos tutelares para menores. ordenarles. es el fruto que tu calor sembró. En un sueño sin fin me querías dejar. me quedé sin aliento. “aún no tiene cuerpo de mujer”). ¿Sabes mi corazón? guarda todo ese amor. Tu amor me cambió me hizo el hombre que soy. aconsejarles o corregirlos. Es por la idea que tenemos de los niños y su forma de pensar que a los adultos nos da por explicarles. Dependiendo de si se tiene o no el concepto de infancia y adolescencia y de cómo son esos conceptos. preadolescentes o púberes) y formas de convivencia o de trato (los adultos castigan o premian a los niños. No en todas las sociedades se ha pensado en niños o en adolescentes. Hay de amores a amores. de familia integrada o desintegrada. Nuestros conceptos de niño toman en cuenta al cuerpo (“todavía tiene carita de niño”. Segundo ex curso. la relación con ellos es radicalmente distinta: «Dejad que los niños vengan a mí.». ciertas formas de pensar o de ser (“cuándo dejarás de pensar como niño. encontrarte fue una bendición. Y en aquéllas donde se ha pensado. En la primera postura se considera que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente incompleto. lo pensado no ha sido igual. latinos o afroamericanos. Pero si en el concepto de niño o adolescente participa una idea similar a lo que está resaltado en el siguiente texto. la edad (“hasta antes de los 12 años eres niño”). te falta madurez”). “eres como niño. ¡ya crece!”. por ejemplo) y criterios para su clasificación (en la escuela. . se asume que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente completo. por ejemplo: niños rurales o urbanos. Enciendo la radio para escuchar una estación con mucho auditorio y me encuentro con la misma canción. Incursiono en una disquería y pido una canción de amor que esté de moda. los corrigen.

Gregory. México. No te pido que te cuides esa delgadez extrema.Me trajiste la paz.. Un punto de vista cognoscitivo. Nicola. Luego pido un disco a un amigo y escucho otra canción que él me ha sugerido. David P. Subrayo lo último y las preguntas me surgen. México. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Tus manos no son hermosas no veo estilo en tus dedos pero qué humanos reposan si se enroscan en tu pelo. Trillas. Tu cerebro porque piensas porque es tu clave y motor va generando la fuerza que me hace humano y mejor. (1983) Psicología educativa. Escucho la canción. Buenos Aires. sólo pido que me mires con esa mirada buena. (1980) Diccionario de Filosofía. Novak. Joseph D. y Hanesian. Las comparo. mal de amor nunca más. Quiero amor eterno. Helen. Tus ojos no son luceros que alumbran la madrugada pero si me miran siento que me tocas con tus manos. . Bateson. Ausubel. FCE. Carlos Lohlé. Abbagnano. (1976) Pasos hacia una ecología de la mente. Tu pelo ya sin color sin ese brillo supremo cuida y resguarda con celo lo que cubre con amor. ¿Ambas canciones tienen el mismo concepto de amor? ¿Se tratarán de la misma forma las parejas si se dejan llevar por una canción o por otra? ¿Buscarán lo mismo en la otra persona? Y la pregunta vuelve a presentarse: ¿tienen o no que ver los conceptos con la forma en que nos relacionamos con el mundo? Fuentes.

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