¿Qué con las categorías?

Víctor Florencio Ramírez Hernández

Un concepto de categoría... y la categoría del concepto. Seguramente conoces términos que han formado parte del lenguaje humano durante mucho tiempo. „Categoría‟ es uno de ellos. Aparece en los escritos de Esquilo, allá por el 500 A.N.E., y es un término que sigue usándose en este siglo XXI. Una travesía tan larga no suele tener el piso parejo, los saltos no han podido ser evitados y el trazo del camino no ha sido recto. Así que el vocablo ha evolucionado siguiendo vericuetos, y en ocasiones caminos intrincados. El resultado es casi una crónica anunciada: no existe un significado de „categoría‟ que sea “el significado”. Se emplea en diversos campos de la actividad humana. En cada uno con distintos sentidos. No podemos taparnos los ojos o los oídos ante esta diversidad. Si lo hacemos, corremos el riesgo de extraviarnos: tú por un lado y yo por otro, y cada quien sin saber por dónde anda. La variedad de inclinaciones y finalidades con que se emplea el término nos obliga a precisar cuál es nuestro interés en este documento. Aquí no trataremos a las categorías por sí mismas. Este texto no es de filosofía (o no sólo de filosofía, aunque haya categorías ontológicas y epistemológicas en juego, por ejemplo), tampoco es de lingüística (o solamente de lingüística, porque también existen categorías sintácticas y gramaticales), ni de metodología o psicología. No obstante, el documento guarda nexos con esas disciplinas y otras más. Hablaremos de las categorías desde una perspectiva particular. Lo haremos considerando el desarrollo del pensamiento categorial1. Y este pensamiento también considerado de una manera particular. Como parte del proceso de aprender y del proceso de enseñar. Para ofrecerte una primera idea de las categorías vayamos con los prefijos. Si la partícula „supra‟ refiere a que se abarca más que al usar los prefijos „mega‟ o „macro‟, en lugar de decir que las categorías son megaconceptos o macroconceptos, puede considerarse que son supraconceptos. La idea del supraconcepto se puede explicitar siguiendo dos vías. Vayamos con la primera. Para explicar un concepto se necesita de otro concepto. Pero hay conceptos tan abarcadores que «se explican por sí mismos»2, sin necesidad de otros; ésos son los supraconceptos. Vayamos con la segunda vía. Se trata de imaginar un poema de León Felipe. Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la Torre tiene que ser alta... alta... alta... hasta que no pueda ser más alta. Hasta que llegue a la última cornisa de la última ventana del último sol
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La idea proviene de Toledo y Sosa (El traspatio escolar, 2001), quienes a su vez toman elementos, especialmente de Vygotsky en Pensamiento y lenguaje, así como de Morin, Zemmelman y otros. Vid Ramírez y Sosa, 2006. 2 Sosa y Toledo, 2004.

El ladrillo más alto. Más bien constituyen la estructura. . qué repercusiones tienen esas conexiones sobre otros conceptos o en las redes que estos conceptos forman. Mientras que los conceptos son la parte visible de la obra. se comprendan y se usen. puesto que son los conceptos supraordinados3. aquéllos que se ubican donde la torre «no pueda ser más alta» son las categorías. pero debemos tener precaución con ella: las categorías no son los conceptos más recientes o los más sofisticados. se piensen. ¡habrá poesía! Mientras exista una mujer hermosa. Sin embargo. Los ladrillos son conceptos. habrá conceptos. que comprendan y se relacionen con el mundo4.. o más todavía. Hasta que ya entonces no quede más que un ladrillo solo. los cimientos y la obra negra de la torre. los comprendemos y los usamos -pensamos con ellos-. si construimos la torre colocando los conceptos por su generalidad -los menos generales en la base-. ¡habrá poesía! Mientras haya esperanzas y recuerdos. de ahí subió a los que son intermedios (que contienen a los que son más específicos). ¿Qué hacemos con los conceptos? Los conceptos están presentes en muchos momentos y situaciones de nuestra vida. el último ladrillo. Pensamos un concepto y lo aprendemos cuando estamos indagando qué relaciones hay entre ese concepto y otros. No es que los conceptos se aprendan. ¡habrá poesía! Así que nos podemos conceder la libertad de imitar a don Gustavo Adolfo y decir que mientras haya sujetos que aprendan. Y su presencia es tal que les van muy bien las palabras con que Bécquer concluye los versos de su rima IV: Mientras haya en el mundo primavera. Somos los sujetos quienes aprendemos conceptos. Y de ahí fue subiendo. que piensen. el que está donde ya no hay más. la última palabra La torre está construida con ladrillos. es también un concepto.y no pueda ser más alta. los pensamos. Aunque lo anterior merece que enfaticemos algo. De esta manera. Cuando hablamos del mundo nos referimos a nosotros como sujetos y como sociedad. cuando nos dedicamos a establecer conexiones con otros conceptos. ¡habrá poesía! Mientras haya un misterio para el hombre. hasta llegar a los conceptos más generales. al estar identificando qué resonancias. Comenzó por los más específicos.. a la cultura y a la naturaleza. quien construyó esta torre fue colocándolos de manera especial. a la que es más fácil tener acceso. La imagen anterior nos ha permitido explicar porqué las categorías son conceptos supraordinados. Podríamos decir que todos son semejantes porque son conceptos. Y estamos en 3 4 Como los nombraría Ausubel et al.

6 Sobre la diferencia entre racional y razonable hemos tomado el análisis de Villoro (2007). cuáles son sus resonancias en ellos y sobre las redes que forman. verde deslumbramiento. lo conocemos.dependen de los conceptos que tengamos5. consulta los apartados que están antes de las fuentes: “Infantil. viable o correcta. a veces los conceptos cumplen la función de ojos o de oídos. se meten en el pecho hasta volverlo cielo y transparencia. hasta volvernos verde la mirada. También cumplen la función del sistema nervioso: con ellos y a través de ellos pensamos. la oportunidad de acceder a conceptos diferentes así como a otras formas de pensar y entender la realidad. 5 Si quieres ejemplos. más o menos adecuada. puede ser de ayuda para que entendamos porqué: Nombras el árbol. Aprender y pensar las categorías nos brinda muchas oportunidades. . Nombras el cielo. Así que “ahora y aquí” nuestros conceptos nos permiten afrontar de manera más o menos productiva. Y esto ya lo señaló Wittgenstein: hay instrumentos para modificar. las crecientes complejidad. reverdece la flor. Así. niña. más o menos eficaz. baña la tierra negra. valoramos y entendemos al mundo. actuamos sobre él y lo modificamos. Por ejemplo. pues nos permiten ver y escuchar al mundo. actuamos en él. lo pensamos. Nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. más o menos adecuada. De modo que los conceptos que tenemos hacen que seamos de un modo en el mundo.proceso de comprender un concepto cuando nos aplicamos en hallar qué conexiones y relaciones tiene con otros conceptos. brilla en las hojas y en húmedos vapores nos convierte. lento y pleno. los conceptos son instrumentos con los que investigamos al mundo. Y el árbol crece. niña. más o menos razonable6. lo evaluamos. multiplicidad y diversidad que vienen caracterizando al mundo. Y el cielo azul. la de establecer o encontrar conexiones de un nivel superior entre conceptos y entre redes conceptuales. pueril o qué” y “Hay de amores a amores”. la luz de la mañana. Un poema de Octavio Paz dedicado a su hija. Nombras al agua. Y el agua brota. así como hay otros para aguzar el pensamiento. Otras veces. Somos como somos por los conceptos que tenemos. Los conceptos tienen un papel fundamental en nuestra relación con el mundo. niña. no sé dónde. anegando los aires. la nube blanca. Nuestros conceptos y lo que hacemos con ellos (aprenderlos-pensarloscomprenderlos-usarlos) nos permiten tener una conducta más o menos racional. Laura Elena.

Los profesores que diseñaron los programas de los componentes Básico y Propedéutico iniciaron su trabajo en 2004 enfrentando dos preguntas. Y. Los profesores-autores ya contaban con un criterio para decidir qué contenidos deberían tener los programas. actuar (enseñar. Para responder. aunque es mucho más lo que estructura. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías supone también que los profesores entienden que cuando los estudiantes están aprendiendo. (CONACyT. siguieron con otra interrogante: ¿cuáles son los conceptos subsidiarios que cooperan en la construcción de los conceptos fundamentales para construir las categorías? Con eso. y que este aprender es un proceso ligado al mundo. larguísimas listas de contenidos. nos ayuda a evitar un vicio –un yerro o un pecado. lo hace de una manera inteligente. literaria y divertida. Douglas R. particulares y específicos»8. debían tomar en cuenta que las categorías son cinco: tiempo. Y si una pregunta sola podemos torcerla y hacer una banda al estilo Möebius. música y pintura. por decir algo. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías implica que los profesores entienden que el aprendizaje es un proceso en que los estudiantes realizan actividades que les permiten hablar de los conceptos. sus intereses y su forma de aprender. trenzas de bandas y combinaciones de trenzas al estilo Hofstadter7. compararlos. Además. emplearlos como herramientas en el análisis de algo. computación. relaciona e interrelaciona cuestiones de lógica. en cada una de las cuales se definen los objetivos generales. Una fue sobre los conceptos de sus asignaturas o materia: “¿cuáles conceptos de nuestra disciplina cooperan en la construcción de categorías?”. materia. 1982). los profesores-autores no colocaron en el centro del programa a los contenidos (lo que se iba a enseñar). con dos preguntas estamos en posibilidades de hacer trenzas doradas. Y así fue. con una práctica escolar encerrada en ejercicios. sino a los sujetos y su aprendizaje. 2004. espacio. además. analizarlos y. . anudarlos y tejer redes con ellos. cada equipo de profesoresautores se preguntó respecto de su propia materia: ¿cuáles son los conceptos fundamentales? Los profesores-autores tenían ya dos preguntas. según se quiera entender. Lo anterior sirve para comprender una historia. agrupadas en unidades. Escher y Bach: una eterna trenza dorada. someterlos a prueba. manipularlos.tan común en la educación: prescindir de las relaciones entre conceptos. 8 Sosa y Toledo. ¿Qué papel tienen las categorías? Una historia de categoría. explicaciones y ejemplos ad hoc y ex profeso pero asépticos. aislados del mundo externo y la vida cotidiana.. de los sujetos. Porque muchas veces la educación ha estado artificiosa y engañosamente ajena al mundo. El resultado fue que no confeccionaron «largas. México. tratar de que se aprendan) como si los conceptos fueran informaciones aisladas. ya puestos en ese camino. Además. ni los 7 Hofsadter.Aprender y pensar las categorías nos permite estructurar nuestra experiencia y ayudar a otros a que la estructuren. de modo que los profesoresautores tuvieron una nueva pregunta a la cual dar respuesta: ¿cuáles son los conceptos fundamentales de nuestra materia que cooperan en la construcción de las categorías? Claro. diversidad y energía. se les dijo. eso de estarse cuestionando no terminó ahí. En este libro mezcla. lo que hacen es construir estructuras conceptuales (en las que pueden tomar parte una o más categorías). autor de Gödel. Tampoco presentaron el conocimiento como algo fragmentado. combina. además.

racional y sistemática. 10 Esto no significa que separemos a la ciencia y a la tecnología de las humanidades. racional y sistemáticamente los conceptos de las ciencias. Porque en muchos casos sólo contemplamos conceptos. Madrid. criticarlo y reflexionar sobre él. el asunto no es contemplar conceptos –aunque en la educación ha ocurrido que gran parte del tiempo se dedica a la contemplación de un sujeto que habla y habla sobre conceptos-. Las categorías.  Para aprenderlo tenemos que pensarlo y repensarlo. Lo anterior genera varias ideas. P. se aplica y tiene sentido. Lo que hicieron estos profesoresautores fue presentar una ruta de aprendizaje de sus asignaturas. desde distintos flancos (en la variedad está el gusto… y el aprendizaje con gusto). como una estrategia centrada en el aprendizaje. Y es que la construcción de las categorías no es tarea de un momento y ya. tenemos que desaprender el concepto que ya teníamos y reaprenderlo. al igual que los conceptos fundamentales y subsidiarios y los que haya más abajo en la torre de León Felipe (subordinados de los subsidiarios).contenidos de los programas como si no tuvieran relaciones entre sí. para que al construir conceptos subsidiarios los estudiantes pudieran construir conceptos fundamentales y esto les permitiera construir categorías.  A veces. de cómo son pensados. los aprendemos paulatinamente. sino cómo aprender. es decir. No se efectúa de una vez por todas y para siempre.  Claro. comprendidos y usados. variando las situaciones. como diría C. 9 Aunque la historia fue al revés: los profesores-autores empezaron por conocer vivencialmente el cómo. Lo anterior puso a los profesores-autores otra interrogante: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan conceptos. por aproximaciones sucesivas y diversas (una vez es ninguna vez. el correcto o el adecuado. sea que escuchemos a esa persona hablar sobre ellos o que los repitamos para memorizarlos aunque no los entendamos. 1987). los comprendan y los usen? Y esto los llevó a preguntarse no solamente qué aprender. Con los conceptos y las categorías ya se tenía el qué pero. dice Kundera en La insoportable levedad del ser). Estas ideas llevaron a los profesores-autores a otro asunto: las cualidades de los conceptos dependen de la manera en que hayan sido aprendidos. “las dos culturas”. las tecnologías y las humanidades 10. y de ahí pasaron al qué. Aunque este «cómo son usados» tiene un requisito: la riqueza de nuestros conceptos depende de que los usemos. . Como una propuesta para organizar las experiencias de aprendizaje dentro del proceso educativo.  Que los conceptos –incluyendo en ellos a las categorías-. Veamos algunas. los piensen y piensen con ellos de manera intencional.comprendan intencional. no todo concepto que hayamos aprendido es el bueno. ¿y el cómo? En ese momento las secuencias didácticas (SD) hicieron su aparición9. circunstancias y condiciones. Las SD constituyeron una manera de responder a la pregunta de cómo hacer para que los estudiantes usen – aprendan – piensen . Alianza. Snow (Las dos culturas. para aprender bien un concepto o para aprender el buen concepto. usarlo en diferentes tareas. ni que estemos a favor de las primeras dos y la tercera por separado. tratar de comprenderlo. se aprenden (los aprendemos). ni estuvieran situados en los contextos en que el conocimiento se produce.

12 Algunas de estas ideas provienen de John Dewey (Westbrook. Las actividades que realizan los estudiantes en este tercer momento deben llevarlos a realizar una síntesis de los conceptos fundamentales y subsidiarios que abordaron durante la SD. Es decir. Y. La idea es que tras haber recuperado e identificado las nociones relativas al contenido fáctico de la SD. Así que la intención de la apertura es que. Las actividades que forman la apertura no son sólo el inicio de la SD ni sirven para “introducir” el tema. De manera que eso que ya tenían e identificaron puedan desecharlo. Si en algún momento haces una búsqueda en la internet y escribes „secuencia didáctica‟ para ver qué obtienes. Y la precaución también va porque los conceptos. a los sistematizados y que lo hagan con razones12. por ejemplo para Ausubel. te pasará algo similar que con „categoría‟: hallarás muchas versiones de las secuencias didácticas. 1999). desarrollen habilidades y actitudes. Vayamos con la apertura. la apertura está orientada al reconocimiento de las nociones que tienen los estudiantes11. como se propone en el bachillerato tecnológico desde 2004. identifiquen y recuperen «los saberes. Pero no adelantemos vísperas. También por eso la SD está constituida por una serie de actividades para aprender que se organizan en tres momentos. para que en el cierre puedan contestar “¿qué he aprendido?”. Esto significa que los estudiantes transitarán de los conceptos cotidianos (de los preconceptos o las nociones). Finalmente viene el cierre. enriquecerlo. mediante experiencias de aprendizaje. Es la oportunidad 11 Sus preconceptos o sus conceptos. vayamos ahora el desarrollo. porque hay estudiantes que no llegan con el preconcepto de x a la SD sino que ya tienen el concepto. y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje». sustituirlo o bien incorporar otros conceptos. los estudiantes realicen actividades en las que fortalezcan –si ya las tiene. colectivos. es una estrategia centrada en el aprendizaje. a su vez. son de alguna manera compartidos. las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos». Pero hay que ser precavidos con esta afirmación. contrastarán los nuevos conceptos con lo que ya tenían y que recuperaron e identificaron en la apertura. son la «representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. con esto se puede entender a la SD como el paso de la noción al concepto. Como te has percatado.¿Y el cómo? Con-secuencia. . y no se trata de un mero juego de palabras o una afirmación de Perogrullo. Las SD posibilitan que los estudiantes construyan conceptos. cada intención está relacionada con el aprendizaje de tres tipos de contenidos. Así que no está de sobra recordarte que la SD. modificarlo. Cada uno tiene intenciones particulares. Este tránsito de lo cotidiano a lo sistematizado implica que los estudiantes. Se busca que los estudiantes participen en ellas con una intención en especial: que reconozcan qué saben y a partir de ahí puedan aprender. tanto los estudiantes como el profesor –ambos y no sólo el segundo-. al igual que los preconceptos. Una visita rápida a internet arroja el resultado de que los preconceptos. En el desarrollo la intención es desarrollar.o desarrollen habilidades que les permitan construir conceptos en forma sistematizada y usarlos en diferentes contextos.

Aunque en la mayoría de los casos. pueril o qué. 16 Hablamos aquí de los estudiantes. tanto estudiantes como profesores identificamos qué deben16 aprender a hacer con los conceptos. en el hacer y el ser (por usar la terminología de Delors). Esto depende de los contenidos. 14 Aunque la categoría no se limita a la dimensión fáctica. .para que se pregunten y se respondan qué categoría pensaron. Los criterios nos sirven para identificar cuál es la categoría13. los estudiantes y el profesor pueden darse cuenta de cómo han tocado las categorías. Para el bachillerato tecnológico la evaluación es un proceso constructivo. ¿Pero qué es lo que vamos a mejorar? Evaluamos para que el aprendizaje sea mejor. Influye. confinarse al cierre y reducirse a las categorías. debemos evaluar para mejorar. hacia los demás. pero también de las actividades y tareas. los contenidos fácticos14) que aportan a la construcción de esa categoría 15.mejoremos. de los contenidos actitudinales). que ese concepto nutrió el desarrollo de una categoría y de los procesos que siguieron para realizarlo. Señalamos líneas atrás que «nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo. Pero cuidado. 15 Un ejemplo de esta puede consultarse el programa de CTSyV en el apartado “Estructura conceptual” (pp 16 y sigs). Por lo que toca a pueril. Al valorar los procesos y los productos de aprendizaje. Lo anterior no significa que la evaluación deba realizarse solamente al final de la SD. decirle infantil a alguien que ya no es un niño lleva cierta carga de desaprobación. por ejemplo: “el público infantil”).dependen de los conceptos que tengamos». en qué y cómo usarlos (y al usarlos nos referimos en parte a los contenidos procedimentales).que deberán ser aprendidos por los estudiantes (es decir. qué aprendieron de ella y de qué modo la aprendieron. para que los sujetos –profesor y estudiantes. En este sentido. La otra coincidencia es que ambos términos se refieren a los niños. Infantil. Primer ex curso. Los criterios también hacen explícita la dirección del proceso de pensar y usar los conceptos. Cuando decimos que algo es infantil puede resultar neutral (cuando clasificamos. en parte. aunque a los buenos profesores les da por aprender con ellos. calificar algo como tal sí es reprobatorio en la mayor parte de los casos. el cierre es para que los estudiantes se percaten de tres cosas: que pasaron de la noción al concepto. Este «para qué y hacia dónde» puede apuntar en varias direcciones: hacia uno mismo. como lo hemos mostrado aquí. es decir. pero también hacia la cultura o la naturaleza (y ahora estamos hablando. Mediante los criterios. Esto significa que aprender con los estudiantes es una competencia docente. y cuáles los conceptos fundamentales y subsidiarios -o sus rasgos. 13 En una SD se propicia el desarrollo de una o más categorías. o puede resultar un halago. así que se trata de mejorar también la enseñanza y el aprendizaje… ¿Y cómo podemos saber que se ha mejorado o qué se está mejorando? Aquí entran en juego los criterios.

te falta madurez”). ciertas formas de pensar o de ser (“cuándo dejarás de pensar como niño. o como un modo de relación con el mundo. ¿Por qué nos relacionamos así con ellos? ¿Cuál es el concepto que tenemos para que sea así la relación? Quizá en ese concepto de infancia se halla incrustada esta idea: «No seáis como niños en el modo de pensar… sino maduros en el modo de pensar». En la segunda postura. por el contrario. . “aún no tiene cuerpo de mujer”). Hay de amores a amores. por ejemplo: niños rurales o urbanos. aconsejarles o corregirlos. se asume que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente completo. “eres como niño. ¿Sabes mi corazón? guarda todo ese amor. ¡ya crece!”. y no se lo impidáis porque de los que son como éstos es el Reino de los Cielos. me quedé sin aliento. Es por la idea que tenemos de los niños y su forma de pensar que a los adultos nos da por explicarles. Enciendo la radio para escuchar una estación con mucho auditorio y me encuentro con la misma canción. me das todo lo que quiero. los corrigen. la relación con ellos es radicalmente distinta: «Dejad que los niños vengan a mí. la edad (“hasta antes de los 12 años eres niño”).». les ordenan o les dan permiso). sin hablar. No en todas las sociedades se ha pensado en niños o en adolescentes. En un sueño sin fin me querías dejar. les explican. de familia integrada o desintegrada. Y en aquéllas donde se ha pensado. ordenarles. surgen ciertas instituciones (las escuelas y los consejos tutelares para menores. latinos o afroamericanos. encontrarte fue una bendición. Nuestros conceptos de niño toman en cuenta al cuerpo (“todavía tiene carita de niño”. Incursiono en una disquería y pido una canción de amor que esté de moda. preadolescentes o púberes) y formas de convivencia o de trato (los adultos castigan o premian a los niños. lo pensado no ha sido igual.¿Qué es un niño? Los conceptos de niño y niñez son como el de adolescencia. Lo supiste cuidar hasta que floreció. por ejemplo) y criterios para su clasificación (en la escuela. Pero si en el concepto de niño o adolescente participa una idea similar a lo que está resaltado en el siguiente texto. Segundo ex curso. Tu amor me cambió me hizo el hombre que soy. En la primera postura se considera que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente incompleto. Dependiendo de si se tiene o no el concepto de infancia y adolescencia y de cómo son esos conceptos. es el fruto que tu calor sembró.

Tu cerebro porque piensas porque es tu clave y motor va generando la fuerza que me hace humano y mejor. y Hanesian. sólo pido que me mires con esa mirada buena. Abbagnano. Bateson. Las comparo.. Novak. Quiero amor eterno. Escucho la canción. Luego pido un disco a un amigo y escucho otra canción que él me ha sugerido. Buenos Aires. Ausubel. . (1980) Diccionario de Filosofía. Gregory. Tu pelo ya sin color sin ese brillo supremo cuida y resguarda con celo lo que cubre con amor. Carlos Lohlé. Helen. FCE. Tus manos no son hermosas no veo estilo en tus dedos pero qué humanos reposan si se enroscan en tu pelo. Subrayo lo último y las preguntas me surgen.Me trajiste la paz. México. Trillas. No te pido que te cuides esa delgadez extrema. (1976) Pasos hacia una ecología de la mente. David P. Nicola. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. (1983) Psicología educativa. mal de amor nunca más. Un punto de vista cognoscitivo. ¿Ambas canciones tienen el mismo concepto de amor? ¿Se tratarán de la misma forma las parejas si se dejan llevar por una canción o por otra? ¿Buscarán lo mismo en la otra persona? Y la pregunta vuelve a presentarse: ¿tienen o no que ver los conceptos con la forma en que nos relacionamos con el mundo? Fuentes. México. Joseph D. Tus ojos no son luceros que alumbran la madrugada pero si me miran siento que me tocas con tus manos.

México. Sígueme. Salamanca. Tecnología. Flores del Rosario. Sociedad e Innovación.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/deweys. lingüística y filosofía. Paz. M. (2004) Reflexiones Imprescindibles. Memorias del I Congreso Iberoamericano de Ciencia. Oswald y Todorov. El traspatio escolar. (1988) Investigaciones filosóficas. Luis (edit) El conocimiento. Fernández Cepeda. (1999). Buenos Aires. Olivier. Eurídice y Toledo Hermosillo. Introducción a los programas del componente básico y propedéutico del Bachillerato Tecnológico. Juan C. (Col. FCE. México. http://www. FCE (Lecturas mexicanas núm 4). . Amorrortu editores. (1976) Diccionario de filosofía contemporánea. Villoro. pp 31-49. María Eugenia. Ducrot. México. México. (2007) “Lo racional y lo razonable” en Los retos de la sociedad por venir. Jerome (2004). Sosa Peinado. Houdé.pdf Wittgenstein. Mérida. democracia y multiculturalismo. Madrid. (2001). Siglo XXI-UAEMor (Filosofía). Ramírez Hernández. (1973) Diccionario de Filosofía. Eurídice y Toledo Hermosillo. Westbrook. Barcelona. (Sección de Obras de Filosofía). Ensayos sobre justicia. Gedisa. Realidad mental y mundos posibles. (2007) El debate actual por la epistemología infantil o el ocaso de la ideología del pensamiento cognitivamente evolucionista.Bruner. (2003) Diccionario de ciencias cognitivas.ibe. Octavio. Siglo XXI. psicología. Felipe. UNESCO. Francisco. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. México. (2004) La sociedad mental. categorización y conceptualización. inteligencia artificial. Ludwig.filosofia. (1998) Antología rota. México. (edit) (2006) Perspectivas contemporáneas sobre la cognición: percepción. Sudamericana. Víctor Florencio y Sosa Peinado. (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía núm 20). María Eugenia. Eurídice (2006). http://www. Una mirada al aula desde el sujeto.unesco. (1999) John Dewey (1859-1952).org/enc/dfc/catego. Miró Quezada. González. León. Paidós. Maestros y Enseñanza núm. 1) México. IIF-UNAM-Crítica. Neurociencia. CTSyV y Pensamiento Complejo: más allá de lo disciplinario. Robert B. Pablo. J. et al. “A priori” en Villoro. et al. IX Congreso nacional de investigación educativa. (1996) Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Pablo. Sosa Peinado. Tzevtan. Barcelona. José. Buenos Aires. Luis. Ferrater Mora. Barcelona. (1983) “Asueto” en Libertad bajo palabra. Trotta.htm Fernández Christlieb. Anthropos (Psicología núm 26). Losada.