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MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR.

NORO JORGE EDUARDO / 2012

ESCUELAS Y EDUCADORES EN UN MUNDO NUEVO REFLEXION Y DEBATE


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@ cablenet.com.ar

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QU FILOSOFIA QU EDUCACION AUTORIDAD EN LOS NUEVOS TIEMPOS ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN LOS ESTUDIANTES DE LOS TIEMPOS QUE CORREN EDUCACION: DE LA OBLIGACION AL DERECHO EDUCACION Y ESCUELA ELEGIDAS POR TODOS NUEVOS SUJETOS QUE ENSEAN NOSOTROS, LOS DE ENTONCES, NO SOMOS LOS MISMOS SER EDUCADOR, TRABAJAR COMO DOCENTES PROFESION - VOCACION - TRABAJO UN MUNDO DE INSTITUCIONES LIQUIDAS EL TIEMPO QUE VIVIMOS UNA NUEVA ESCUELA LA CONSTRUCCION NECESARIA

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QU FILOSOFIA QU EDUCACION

QU FILOSOFIA

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El valor de la filosofa es directamente proporcional a la relacin que se establece con lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condicin saben, hacen, viven o piensan. Si la filosofa slo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofa. O por lo menos no cumple su rol. Es como ensear literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesa o con una obra de arte. La filosofa aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.

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Conocer los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y cannico es importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y tal vez sea tarea especfica de otras instancias de aprendizaje o respuestas a inquietudes personales al respecto. Si adems de con-movernos con los temas, profundizamos los conocimientos filosficos, mejor.

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En trminos epistmicos, la experiencia inicial es clave para que la filosofa dialogue con la vida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no deberan aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el inters.

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Todos los temas y cuestiones de la filosofa tienen conexiones con algn aspecto de la realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los puentes naturales o tener la mente gil para encontrar y definir rpidamente las conexiones entre el patrimonio histrico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto que es ms fcil dejar a los filsofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros: representa menos esfuerzo, pero tambin implica, menos filosofa. Y es importante tambin abandonar cierta neutralidad acadmica para proponer definiciones (sometidas a debate) en cada uno de los temas.

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En estas clases y en las aulas los profesores que ensean y exponen, no son los nicos que piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho ms aun en las clases de filosofa: el pensamiento y la palabra debe estar generosamente distribuido entre todos los que participan de cada uno de los encuentros.

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Los verdaderos aprendizajes - en trminos filosficos son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse en estos indicadores: (1) desarrollo de la capacidad de pensamiento; (2) atrevimiento para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) creatividad para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar temas, problemas, mbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) lenguaje tcnico adecuado; (6) apertura mental para reestructurar permanentemente los propios esquemas; (8) reconocimiento de filsofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemticas.

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Durante los sucesivos encuentros, la filosofa genera un encuentro (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden y el que ensea, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de todos, entre la necesidad de aprobar y la funcin de evaluar y acreditar. Esas son las circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e involucra a todos los actores.

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Siempre se produce un encuentro de la filosofa con las experiencias de vida: no de cada uno sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos problemas de la vida, algunos problemas de la filosofa, algunas voces del pensamiento filosfico (obras y autores, aunque poco), y la educacin como un eje que se cruza con el impacto de las nuevas tecnologas que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

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Sin embargo no se trata de un curso de auto-ayuda: hay muchos y buenos para quienes circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aqu el eje no es el pensamiento dbil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos. No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para disear el camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los dems.

QU EDUCACIN

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Una educacin que no multiplique los discursos tericos ni traiga a escena citas, autores y obras que poco o nada tienen que ver con la realidad, y que slo sirven para poblar de fotocopias las aulas y justificar las exposiciones y las preguntas en los exmenes (y que la mayora de los docentes olvidan en su ejercicio profesional) Un SOLIDO MARCO TEORICO que sepa dar cuenta de la praxis y de la realidad educativa y docente, que facilite los instrumentos de navegacin, que opere como un GPS que orienta el trabajo, registra el camino recorrido y sirve para revisar crticamente lo que hacemos.

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Una educacin que hunde sus pies en el barro de las escuelas y las aulas de todas las geografas: pblicas y privadas, ricas y pobres, cntricas y marginales, con nios bien y chicos malos, con buenos docentes y de los otros, con directivos inquietos y transformadores y directivos vencidos y angustiados, con muchos y pocos alumnos, con buenas construcciones y en estado lamentable. De esa educacin debemos dar cuenta.

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Una educacin que reconoce el valor de la escuela y del sistema educativo, pero que tambin descubre y denuncia sus limitaciones, y propone una educacin mas all de los muros de las instituciones, principalmente en aquellos lugares en los que estn aguardando los que no ingresan a la escuela, los que pueden permanecen en ellas, los que se escapan o se sienten excluidos de ella y que estn menesterosos de una verdadera educacin.

FILOSOFIA AQU Y AHORA. JOSE PABLO FEINMANN http://www.youtube.com/watch?v=hUIhDGPINgw PINK FLOYD : OTRO LADRILLO EN LA PARED http://www.youtube.com/watch?v=6B4rm6z3anw

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AUTORIDAD EN LOS NUEVOS TIEMPOS ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado. Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber, porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE ms al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostn. Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aqu tambin ACOMPAAMOS APRENDIZAJES, que son DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero tambin acompaamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra funcin es formador de formadores ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en cada leccin. No somos ni los dueos, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en repartirlo para que genere mas riqueza. (3)Pero, adems, sin renunciar a las exigencias acadmicas, al nivel propio de la educacin superior, optamos por una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparacin, por el cumplimiento, por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompaar los aprendizajes, las expectativas, el ritmo y las trayectorias acadmicas de todos y cada uno de los estudiantes del profesorado. Con nosotros aprendern a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles de manera coherente, hechos y palabras la mejor versin. A diferencia del pasado, la AUTORIDAD de nuestro tiempo especialmente en las instituciones no son ya UN LUGAR predefinido y seguro, que se adquiere con la designacin o el ttulo. La autoridad es una construccin intersubjetiva, construccin de quien es autoridad y de quienes estn a su cargo, es el resultado de un proceso de HABILITACION por el que los alumnos, los estudiantes

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 reconocen a la autoridad, al docente, al maestro, porque saber que pueden aprender de l. Si no hay HABILITACION y frecuentemente no la hay la autoridad no existe. Y la HABILITACION surge de la presencia, del saber, del saber ensear, de la capacidad de relacin, de la pasin, de la entrega, de la predisposicin, del buen humor, de muchos factores que en el pasado no eran relevantes ENTRE LOS MUROS = DISCUTIR LA AUTORIDAD DEL PROFESOR http://www.youtube.com/watch?v=FFvS_TM6X3g&feature=related ESCRITORES DE LA LIBERTAD: DISCUSION CON LA PROFESORA http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=oXhmCzpNMI4&NR=1

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NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN LOS ESTUDIANTES DE LOS TIEMPOS QUE CORREN

No hay que hacer mucho esfuerzo para descubrir que vivimos rodeados no slo por una nueva generacin, sino por una serie de nuevas generaciones. Aun los docentes mas jvenes que recin se inician en el trabajo educativo, se saben generacionalmente distintos (y separados) de los colegas con generosa experiencia, pero se sienten mucho ms distantes de las generaciones posteriores. Hay un mundo que los separa de los que recin se inician en el nivel superior, o estn estudiando en el secundario o transitan por la escuela general bsica. En el pasado tambin haba cambios generacionales: a la generacin adulta (la que ocupaba los sitios claves de la sociedad y asuma la totalidad de las responsabilidades) le suceda otra generacin. Pero todos tanto los adultos como los jvenes consideraban que la separacin era transitoria, una cuestin de tiempo y de edad, y que progresivamente los nuevos, los recin llegados a la sociedad se incorporaran sin conflicto al mundo adulto. Las brechas generacionales funcionaban como pasos necesarios que contribuan a dinamizar la cultura, las costumbres, el tipo de vida. Los recambios generacionales aseguraban la continuidad de la historia de una comunidad. Los jvenes miraban a los adultos como el futuro esperado, stos ms all de los conflictos que pudieran existir saban que el destino de todos ellos eran incorporarse al universo de la madurez: compartir criterios, ideas, valores, costumbres y gustos de la generacin que gobernaba la sociedad. Por ejemplo: los gustos musicales de los jvenes o la forma de vestirse poda tener una libertad y un atrevimiento que se desvaneca con el tiempo. Podan

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 importunar a los mayores, pero saban que finalmente la osada desapareca y se volveran normales. Haba algunas frases que expresaban estas ideas: Ya se te va a pasar, Ya se van a dar cuenta y van a comprender. La sociedad impona lmites que la inmensa mayora respetaba, porque era la nica manera se mantenerse en la comunidad. Haba un cdigo tcito, un mandato implcito que haba que respetar. El matrimonio, la formacin de la familia, los estudios superiores, el mundo laboral curaba esa enfermedad generacional transitoria y los converta en hombres y mujeres adultos. Todos recordaban como datos del pasado las travesuras, locuras o pecados de juventud, situaciones que se consideraban impropias de la madurez. Todo esto para bien o para mal es lo que ha cambiado. Las nuevas generaciones no son etapas o momentos, sino definiciones de una forma de vida que llega para quedarse. Los adultos mismos quieren conservar algunas costumbres, gustos o criterios de su juventud. Los crecimientos, el paso de los aos no significa abandonar el pasado, sino llevrselo con uno y con los compaeros de generacin. No hay brecha transitoria, sino copia definitiva. Y los adultos no se sienten tan seguros, tan slidos, tan felices en el mundo adulto y suelen asomarse con envidia a ese otro mundo joven, en muchos casos con el deliberado propsito de incorporarse a l. Slo se trata de registrar lo que se ve en las calles, en la noche, en las fiestas, en las familias, en las escuelas. La ropa, el cabello, los arreglos personales, las preferencias musicales, las relaciones grupales, las formas del amor, las lecturas, los horarios, los vnculos con padres y la familia, la relacin con la escuela, las obligaciones y el trabajo, etc. Hay formas que nos desconciertan, nos sorprenden, nos desubican o nos fastidian. No son cuestiones que hay que salir a buscar, sino que por el contrario nos salen cotidianamente al encuentro. Pero, adems, estas generaciones conocen de manera diferente, procesan la informacin, relacionan los conocimientos, registran sus intereses, asignan o quitan valor, se juegan o ignoran, ponen voluntad o se abandonan, construyen su futuro o viven su presente de una manera absolutamente nueva, original, desconocida por los adultos que deben adaptarse a ellos (porque difcilmente ellos se ajustarn a los cdigos de los mayores). Los sujetos que se educan en nuestros das (en todos niveles, aunque con intensidad y caracteres diversos) tienen otra forma de ser: en el manejo del tiempo, en la apropiacin de los espacios, en el uso del lenguaje, en la construccin de cdigos, en los principios morales que los orientan, en la definicin de sus ideales, en la escala de valores, en la apropiacin del conocimiento, en el contacto con las nuevas tecnologas, en la concepcin de la autoridad y del respeto, en las relaciones intersubjetivas y afectivas, en los vnculos familiares, en la mirada sobre el mundo y su futuro global, en el manejo de la inteligencia y la voluntad, en la eleccin de sus modelos, en sus concepciones religiosas, en la entrega al placer y a disfrute de la vida. A LOS TRECE = TRAILLER http://www.youtube.com/watch?v=1n824-3eMcM LA FRACTURE: FRANCIA. DISCUSIONES PROFESORES ALUMNOS http://www.youtube.com/watch?v=-Jyj6_GDWCE http://www.youtube.com/watch?v=XOGD-2ZH9PQ&feature=related

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EDUCACION: DE LA OBLIGACION AL DERECHO EDUCACION Y ESCUELA ELEGIDAS POR TODOS

Las cuestiones implcitas o supuestas no siempre son reales, efectivas: si nunca se hacen explcitas y seguras, si no se las nombra y se las convierte en propuesta, construccin o demanda, no existen. Y de eso se trata de armar el ejercicio del derecho a la educacin con respuestas no coyunturales o estratgicas, sino estructurales y de fondo. Los jvenes son el futuro de toda comunidad. Que haya cientos de miles de jvenes que no estudian ni trabajan supone una prdida insalvable para la sociedad. Y, sobre todo, un fracaso para todos ellos: una vida en vano, una existencia trunca. Cuando esto se produce aflora una triple exclusin: de la enseanza, de la capacitacin laboral, de la esperanza en la propia vida; y quedar afuera de las instituciones socializadoras: la escuela, el trabajo, a veces de la familia. La cultura y las habilidades sociales necesarias para incorporarse como miembro adulto de la sociedad se adquieren en esas instituciones que transforman al nio en ciudadano apto para desenvolverse en la sociedad. Las instituciones de enseanza, los lugares de trabajo y la familia brindan al nio y al adolescente los recursos para moverse competentemente en el medio social. (MARIO MARGULIS. UBA.) La escuela no slo trasmite conocimientos, inicia al nio y al adolescente en los cdigos de la convivencia, en el respeto recproco y en los matices del trato mutuo. El taller y la fbrica adiestran en las habilidades y disciplinas del trabajo, pero tambin ensean destrezas sociales y aportan en la construccin de la identidad. Qu queda para el joven excluido de estas instituciones, que no trabaja, no estudia y tiene un hogar problemtico? La calle, el grupo de pares, otros jvenes como l igualmente a la deriva, vulnerables a la droga, a las tentaciones fciles, a la estigmatizacin, al delito e incontables riesgos. La nica manera de convertir el derecho proclama en un DERECHO EJERCIDO es promoverlo en serio desde el rol que nosotros mismos ejercemos como EDUCADORES. Escuelas distintas y educadores comprometidos con nuestra profesin. Un derecho no se lo promueve convirtindolo en obligatorio, sino presentndolo como apetecible, necesario. Hasta ahora, nosotros los docentes hemos respetado el concepto tradicional de la educacin: brindar el servicio para el ejercicio de un derecho que poda tener o no interesados. Los docentes

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 estuvimos all esperando a los usuarios, a los interesados, a quienes deban venir a la escuela, la agencia social y pblica de la educacin. A veces logramos convertirnos en educadores de todos; otras, nos vimos sorprendidos y desbordados por la heterogeneidad de la poblacin que nos invada; y frecuentemente reconocimos nuestra imposibilidad para afrontar los nuevos tiempos. Desde hace 25 aos, la universalidad de la educacin comenz a poblar las aulas con una masa heterognea: rompieron los muros y se sentaron en los bancos no slo los elegidos, los aceptados, los previamente seleccionados por la sociedad, sino, todos: los excluidos, los inesperados, los indeseables, los invisibles, los ignorados. La puerta estaba abierta y entraron: muchos nunca supieron para qu entraron ni comprendieron lo que se haca en ese extrao lugar. A pesar de ellos se quedaron, sin saber qu hacer all. Otros duraron poco y un nmero creciente a pesar del derecho, de la obligacin y de las puertas abiertas nunca ingresaron. Los docentes interpretbamos la partitura que nos ensearon: era nuestra tarea y aguardbamos que los alumnos respondieran con su propio compromiso: nosotros estbamos para ensear y ellos estaba para aprender. Esta obviedad se ha quebrado: los alumnos de cualquier clase social concurren a las escuelas, ingresan al aula, se sientan en los bancos pero no necesariamente tienen intenciones de aprender. Por eso nuestra tarea cambia. La tarea que nos aguarda es otra: no es repetir lo que hicimos, sino pegar el salto hacia una nueva realidad laboral, hacia una nueva realidad institucional, principalmente en aquellas escuelas u organizaciones que estn particularmente preparadas para ello. Y cmo visualizamos esa nueva realidad educativa y docente?

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CAPACIDAD Y PREPARACIN PROFESIONAL especfica para atender a todos, trabajando sobre la HETEROGENEIDAD; PRIVILEGIAR A LOS QUE MENOS PUEDEN (que generalmente son los que menos tienen) porque son los que no son capaces de hacer uso del derecho a la educacin, a la buena educacin, a la mejor educacin: ESPECIALIZACIN: los docentes debemos crecer como las restantes profesiones en diversas formas de especializacin: edades, capacidades, situaciones sociales, geografas, instituciones, etc.; CAPACIDAD VOCACIONAL para convertir la tarea docente no slo en una espera, sino en una conquista: salir a buscar a los ausentes, a los ignorados, a los que aun no han descubierto las posibilidades que puede brindar una buena educacin; CONCIENCIA CRTICA para luchar por un formato integral de la educacin y una presencia profesionalmente digna del docente; CIUDADANO ACTIVO que instala el tema de la educacin en la agenda pblica y la defiende como una condicin necesaria para la transformacin de cualquier forma de sociedad

Los docentes, especialmente los ms jvenes, son los que deben trabajar por ESTOS DERECHOS: descubrirlos, reconocerlos, promoverlos como derecho. No somos funcionarios que trabajamos en horarios convenidos, sino adultos que afrontamos plenamente la responsabilidad que asumimos. No sabemos cun importantes somos en la vida de los estudiantes: a nosotros nos toca asumir nuestro compromiso, porque ser la vida la que se encargar de hacer los balances necesarios. No todos los rboles plantados crecern en el futuro, pero de algunos que veamos grandes y robustos nos sentiremos sus orgullosos promotores. DE PANZAZO = SITUACION DE LA ESCUELA http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

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NIOS SIN ESCUELA. GENERACION NI NI. MEXICO http://www.youtube.com/watch?v=Knbv74ORTAE

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NUEVOS SUJETOS QUE ENSEAN NOSOTROS, LOS DE ENTONCES, NO SOMOS LOS MISMOS

Lo primero que hay que afirmar es que ser docentes implica volverse adultos: parece obvio,

pero no lo es. En los tiempos que corren ser adultos es todo un compromiso y un problema. Tambin se necesita ser adultos para ejercer como padres. Pero padres y docentes que no lo son. No se trata de edad sino de una funcin profesional. Los educadores para ser tales debemos sacar pasaporte de adultez, es decir de responsabilidad, de autonoma, de cumplimiento, de rigor.
Como adultos somos capaces de afrontar nuestra propia vida, de ponerle nombre a nuestro

proyecto de vida, porque solamente desde all podemos orientar otras vidas, ayudar a caminar a quienes recin se inician en el recorrido. Se expresa no en el ttulo o en las habilitaciones, sino en las actitudes y en el compromiso tico.
Quien no se ha hecho responsable de su propia existencia, quien vive como un ajeno, lo extrao

en su propia vida no puede asumir otras, y no puede hacerlo porque en realidad no sabe cmo. Si no puede consigo, menos podr con todos los dems. Por lo tanto el primer imperativo que se debe imponer con la edad que tengan, sean prximos o lejanos generacionalmente con sus alumnos es pegar el salto y asumir la funcin de educadores como adultos.
El adulto no aora la inconsciencia de la adolescencia perdida, los sueos de la juventud. No vive,

ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino que habla y piensa como adulto: construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde su rol de adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador como a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un amigo, esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador, padecern la ausencia de quien debe incentivarlos y guiarlos para el crecimiento, la marcha hacia el futuro que los demanda.
El docente es alguien que para ejercer su rol debe estar bien consigo mismo, seguro en su ser y en

su hacer. Es mucho ms que un tema laboral, es existencial. Es alguien que construye su madurez personal, que tiene criterios, que se maneja con autonoma. Solamente as, los nuevos sujetos (alumnos) pueden descubrir un educador. Y habilitarlo para que ejerza como tal.

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Los recin llegados, los novatos, son los ms preparados para dialogar con las nuevas

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generaciones de nios y adolescentes, los que se van incorporando al sistema educativo, pero deben hacerlo no desde la proximidad, sino desde su condicin de educadores adultos. Al mismo tiempo que se construyen como docentes, por edad y por cercana son quienes con mayor facilidad puede de-codificar los mensajes, las demandas, las contracciones, las necesidades de los recin llegados a la sociedad y a la cultura. Tienen que luchar con un compromiso complejo: ya no pertenecen a la generacin de los alumnos y todava no son totalmente adultos.
Esta joven generacin de educadores es la que ha padecido todas las transformaciones, ya no

tiene una vieja educacin para aorar: slo ha conocido el sistema educativo en continua transformacin, y tal vez sean los ms indicados para construir el rumbo de la educacin que necesitamos, de renovarlo todo.
Para todo ello, es necesario que se reinventen como docentes: que sean distintos, seguros,

creativos, dinmicos, cumplidores, responsables, nuevos. Ustedes son los que deben tornar innecesarios a los docentes de las generaciones precedentes, con esa muerte simblica producen un necesario relevo generacional. Si no lo hacen nos lo dice Arendt si se repiten porque nos copian y nos repiten, no se produce la dinmica del cambio, y envueltos en cierta parlisis, podemos asistir a la destruccin del mundo que tenemos. Por qu tienen que ser NUEVOS? Porque los nuevos sujetos son sensibles a la empata que se produce entre el docente y el alumno (o el grupo de alumnos) La empata describe la capacidad emocional e intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una mejor comprensin de su comportamiento, de la apropiacin del conocimiento o de su forma de tomar decisiones.
Este clima es el que favorece el entendimiento no slo en el plano de la enseanza y de los

aprendizajes, sino tambin en el mbito del manejo y control de los grupos y en los eventuales problemas de disciplina. El clima relativiza o le otorga la verdadera importancia a los hechos. Empata, inteligencia emocional, entornos emocionales no se adquieren slo por disposiciones naturales (personalidad y carcter de cada docente) sino por formacin.
Todos conocemos ejemplos en las diversas instituciones en las que trabajamos. Directores,

profesores, maestros, preceptores que tienen un don notable de empata relacional y generan un clima envidiable en las aulas: buen humor, buena onda, cumplimiento, exigencia, un clase serenamente ordenada pero sin gritos y posturas rgidas. Lo saben los directivos, lo valoran los alumnos y lo registran los mismos padres Y en el otro extremo sabemos que existen docentes que generan conflictos, alteran a los alumnos, no logran resolver serenamente las situaciones, vuelcan sus frustraciones en sus palabras y en sus clases. Y esto tambin es reconocido por la comunidad.
Frecuentemente, en el campo de la medicina y de los centro de salud, se habla de los virus intra-

hospitalarios. Podramos revisar la educacin y las escuelas para comprobar que all aparecen tambin otro tipo de virus institucionales, de los que se contagian los actores que circulan por la institucin. Tal vez por esa razn, los educadores solemos padecer entre las enfermedades profesionales, una curiosa enfermedad, una especie de virus pedaggico e intra-escolar. En qu consiste esa extraa patologa, a menudo a-sintomtica? Pareciera que como docentes, maestros, profesores, debemos poseer todas las respuestas, dar cuenta de todos los interrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas: en la escuela no hay lugar para la ignorancia; si es el templo del saber no puede haber ateos en su interior, no se tolera el desconocimiento de los dogmas y no pueden mostrar ninguna vacilacin sus sacerdotes.

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En la sociedad del conocimiento, lo que abunda y sobra es, precisamente, conocimiento: los

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docentes no deberamos privilegiar fieles a la tradicin la posesin del saber, sino la capacidad permanente de transmitirlo, de repartirlo, de pasar los saberes y de aprender. El docente es alguien que sabe, pero es tambin alguien con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningn saber le es ajeno, y de todos tiene algo que aprender. Hay un nuevo proceso de ALFABETIZACION por el que el circuito de aprendizaje es bidireccional: los alumnos aprenden de sus docentes (lo que parece ser connatural a la escuela misma) y los docentes deben desaprender y volver a aprender de sus alumnos, especialmente en aquellos temas y problemas en los que los representantes de las jvenes generaciones pueden explicarse a s mismos. Algo anlogo sucede con el conocimiento y el uso progresivo de las nuevas tecnologas. LA FRACTURE: DISCUSION PROFESORA Y ALUMNOS http://www.youtube.com/watch?v=mNiIKyEta4U FISICA O QUIMICA: BOICOT A LA PROFESORA http://www.youtube.com/watch?v=-uv1U4hd1tw FISICA O QUIMICA: PELEA PROFESOR ALUMNA http://www.youtube.com/watch?v=VRTshiIMAxo FISICA O QUIMICA: LA NOVATA DE LITERATURA http://www.youtube.com/watch?v=h5xfhAEBx80&feature=relmfu

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SER EDUCADOR, TRABAJAR COMO DOCENTES PROFESION - VOCACION - TRABAJO

Nadie discute que el docente es un trabajador porque realiza su tarea al servicio del sistema

(funcionario) y recibe una retribucin por ello que no depende de s (no cobra lo que le parece, sino lo que determina el organismo que lo contrata. La labor docente tiene el peso, desgaste, el deterioro, el esfuerzo de todo trabajo intelectual y de relaciones con otras personas. La tarea de ensear, exige preparacin previa y tiene caracteres especficos: mltiples dimensiones, simultnea, imprevisible, singular, inmediata.

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Aunque no tenga el peso del pasado, sigue teniendo valor la VOCACION DOCENTE porque es la

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encargada de dotar al educador de rasgos personales y actitudes que van ms all de lo reglamentado, pautado, establecido. Aunque es un trmino que remite a diferentes contenidos semnticos, la VOCACION remite a ENTREGA, PASION, FUEGO INTERIOR, ALMA DOCENTE, PREOCUPACION, CONCIENCIA, ESTILO DE VIDA, etc.
UN DOCENTE DEBE SER UN PROFESIONAL. Y un profesional es alguien que despierta FE y

CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distinto (que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder). El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes aguardan ser atendidos por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda:

hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Ud. me indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo).
Con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA,

porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el

profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal: ningn profesional lo hubiera podido resolver.
Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a otros profesionales en quienes l confa

para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada uno de los niveles

somos realmente profesionales? Despertamos la FE y la CONFIANZA en nuestros usuarios y en quienes nos eligen?
PROFESIONALIDAD DOCENTE

DISPOSICIONES Y COMPROMISOS
CONOCIMIENTOS

PREPARARSE

COMPROMISO

ASISTIR A CLASE

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 PROFESIONALES SABER ENSEAR

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EMPATIA PROFESIONAL CAPACIDAD RELACIONAL

2 3 4 5 6 7 8

SABER MOTIVAR ATRAER ENSEAR COMUNICACIN ALEGRIA Y HUMOR AFECTO CALIDEZ

PROFESIONAL PRESENCIA RESPONSABLE EJERCICIO PROFESIONAL CONTROL Y DISCIPLINA

2 3 4 5 6 7 8

TRABAJAR COMPROMETERSE SER RESPONSABLE REGLAMENTO DISCIPLINA CONTROL JUSTICIA

ALGUNOS INDICADORES 01 Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que ensea. 02 Manejo de los recursos didcticos y del arte de ensear. Conocimiento psicopedaggico de los sujetos que tiene a su cargo: edad y 03 contextos Hbil y responsable, en el manejo del grupo-clase: control, disciplina, buena 04 relacin. Competencias comunicativas bsicas 05 Empata: relaciones cargadas de entendimiento y afecto Capacidad para promover siempre los aprendizajes de todos: insistencia 06 pedaggica. Trabajo en equipo, articulando la propia presencia con los colegas que 07 comparten los diversos grupos. Posibilidad de bsqueda de soluciones para problemas comunes. Capacidad para brindar informes tcnicos y recomendaciones a quienes lo 08 solicitan: padres, directivos, supervisores. Reflexin crtica sobre la tarea docente: revisar el cumplimiento de la misin y 09 funcin asignada y asumida (autoevaluacin). Calidad de vida, realizacin personal. 10 Posibilidad de disfrutar del trabajo.
Hay un tiempo para cada cosas, hay una CARRERA DOCENTE (PROYECTO DE VIDA, REALIZACION PERSONAL) para ir logrado paso a paso el ideal, en las diversas etapas: FORMACION INICIAL o de GRADO, FORMACION PERMANENTE, CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO (LICENCIATURAS, POSTITULOS, MAESTRIAS). NOVATOS, COMPETENTES, EXPERTOS. LOS CORISTAS: EL FINAL http://www.youtube.com/watch?v=Lsyjk6M0VCc MR HOLLAND OPUS: EL FINAL http://www.youtube.com/watch?v=3mgfZA638YM

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UN MUNDO DE INSTITUCIONES LIQUIDAS EL TIEMPO QUE VIVIMOS

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Nadie puede discutir los cambios que se han producido y se producen en torno nuestro: el mundo

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es diferente cada da y el tiempo parece acelerarse.


Aunque los valores, los principios morales y religiosos, las convicciones puedan mantener su

vigencia, en los hechos las prcticas demuestran un sinnmero de dudas, incertidumbres, falta de certezas, inseguridades.
La slida modernidad en la que muchos crecimos ha sido desplazada por la liquidez de los

tiempos que corren: todo lo slido se desvanece en aire y no sabemos cmo apresarlo.
A pesar de los esfuerzos, la educacin formal y escolar vive situaciones de crisis que no parece

resolverse con el nostlgico regreso a los buenos tiempos vividos en el pasado. Y no se puede regresar porque ese pasado ya no est, porque regresar significa tambin a los rasgos negativos del pasado y, tambin, porque los adultos de aquel pasado han muerto definitivamente: hoy no slo es problemtico hablar a o hablar con un grupo de nios o adolescentes, sino tambin con un grupo de adultos (padres, docentes, directivos, ciudadanos, etc)

En los bancos de nuestras aulas, en las galeras de nuestras escuelas se sientan alumnos,

estudiantes sujetos que pertenecen a las nuevas generaciones. Y los cambios generaciones se producen de forma acelerada.
Las familias de los alumnos no tienen la estructura del pasado y los padres que participan de las

reuniones no siempre tienen el perfil de adultos que esperamos y desempean el rol que les corresponde.
La sociedad sigue proclamando el valor de la educacin (como si hubiera una cinta que

eternamente se repite a s misma) pero en los hechos, la desprotege y frecuentemente la ignora.


Los docentes, los educadores, los adultos, compartimos las debilidades de este tiempo,

negociamos nuestras fragilidades y frecuentemente escapamos a los compromisos. Es verdad que muchas veces ms de lo que podemos, pero tambin es cierto que todo lo que sucede nos desborda y mientras navegamos en un mar tempestuoso, miramos con temor la barca en la que aun estamos desplazndonos.

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No se trata de ofrecer recetas, men a la carta, frases de autoayuda docente, una especie de

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DELIBERY EDUCATIVO Y EXISTENCIAL, porque eso representa un menos-precio del educador: el buen docente piensa, ampla sus conocimientos, tiene informacin estratgica y desde all decide, evaluando situaciones y contextos. Es preferible tener DOCENTES CON CRITERIO Y CON CAPACIDAD DE APRENDER de todos y de todo, y no DOCENTES CON RECETAS o alimentados con comida chatarra pedaggica-didctica (hay demasiado en los MC DONALD de las editoriales, los libros, los ministerios, las capacitaciones y las carreras de formacin docente. Son ustedes los que deben trazar los mapas, cargar los GPS para proseguir el camino, con alguna informacin suplementaria.
No cerremos los odos o la comprensin pensando que a nosotros no nos pasa. Cuando te pas a

ti: ya era tarde. Es preferible anticipar los sntomas a despertar un da o una noche, como Gregorio Salsa en la Metamorfosis de Kafka con la transformacin de nuestra realidad.
La escuela, la educacin, la familia, la sociedad dejan de ser SOLIDOS (asibles, manipulables) para

convertirse en LIQUIDAS: imposible de retener, de darle forma, de mantener en el mismo estado. Los cambios son permanentes, los principios negociables, las verdades discutibles, las valoraciones fruto de consensos, el obrar humano problemtico, y la existencia humana subjetiva. En este contexto debemos educar. FISICA O QUIMICA: EL HIJO LLEGA TARDE (1) FISICA O QUIMICA: EL HIJO LLEGA TARDE (2)

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UNA NUEVA ESCUELA LA CONSTRUCCION NECESARIA

La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que estn naturalmente incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad.

Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc. Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente. Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado. Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremos con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos slo una parte, destacamos los mritos o sealamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que estn o fijamos la atencin en todos los que no estn y tomamos conciencia del estado en el que estn los que estn. Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un nmero mayor y mas variados de habitantes escolares; pero tambin que siga haciendo lo que haca pero con una profundidad y un alcance sensiblemente menor. Y cmo la estiramos? LOS CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo necesario; LA FORMACIN DE HBITOS para el cumplimiento de las diversas obligaciones que se requieren como condicin para responder a las exigencias de la sociedad, de desarticulan en un clima de aparente tolerancia que excede todo lmite (asistencia, puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas, compromisos) SI SE PROCLAMA QUE EL AO ESCOLAR DEBE TENER ENTRE 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas pero luego la escuela estira los criterios y ofrece jornadas en las que las horas de clases reales no son ms que dos, y se multiplican y se toleran sin lmites las inasistencia de los alumnos. LOS NIVELES DE APRENDIZAJES que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una catarata de oportunidades de aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acreditacin de los saberes. PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, pero lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir. LAS RELACIONES INTERPERSONALES que suponen un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de

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MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para convivencia. EL COMPROMISO FAMILIAR que articula la co-relacin necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompaen y respalden su educacin. DOCENTES Y DIRECTIVOS preparados para trabajar en un contexto homogneo, asumiendo un diseo curricular nico y comn, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad y heterogeneidad con la que se enfrentan. LA INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de alumnos o padres que desconocen o niegan la autoridad y la responsabilidad, generando un clima de anarqua que perjudica a todos.

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La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores. La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirn que no responde a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar y reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es como antes) Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque:

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debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para recuperar a los ms remisos), debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situaciones inadmisibles en el trato tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo ni aprovechar el tiempo de la clase se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.

Obvio que se impone una NUEVA ESCUELA que tome conciencia de los tiempos que corren, de los sujetos que la habitan, de los cambios que nos envuelven y que encuentre el FORMATO NECESARIO para construir la mejor educacin para todos. Esta nueva escuela la que deben ayudar a idear, imaginar y construir los ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DOCENTES, los FUTUROS EDUCADORES. No estn slo para reproducir lo establecido, sino para crear lo que aun no ha comenzado a funcionar.

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 ENTRE LOS MUROS: INGRESO INICIAL DE LOS ALUMNOS. http://www.youtube.com/watch?v=W97XRLnM5lU ESCRITORES DE LA LIBERTAD: ESCENAS DE LA PELICULA http://www.youtube.com/watch?v=QcVjKAKRpDw&feature=related ESCUELA NORMAL: DOCUMENTAL http://www.youtube.com/watch?v=ET2-f4XW-o0 LA CLASE (ESTONIA; ACOSO Y VENGANZA http://www.youtube.com/watch?v=TJlQso4BRkU

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CUENTO FINAL HISTORIA DE ESCUELAS, ESTUDIANTES Y PORTEROS


Unos estudiantes del profesorado visitaban diversas escuelas para poder entregar sus antecedentes y ofrecerse para trabajar en ellas. Antes de entrar consideraron oportuno interrogar al portero que custodiaba la entrada y la salida de los alumnos y del personal: - Cmo son los maestros, los alumnos, los directivos de esta Escuela? - Cmo son las escuelas que ustedes conocen? - le pregunt el humilde portero. - Un desastre - respondi el padre. Todos son incumplidores, desconsiderados, injustos, improvisados, sin autoridad, mediocres, rpidos para castigar y mezquinos para premiar. - Ah! -exclam el encargado. - Encontrarn en esta escuela lo mismo que conocieron. Les aconsejo que no entren y que no intenten hablar con sus directivos. Todo ser un fracaso. Otro grupo de estudiantes se acerc a la misma escuela y antes de ingresar se encontr con el mismo cuidador de la puerta de entrada del edificio. - Y los docentes y alumnos de esta hermosa escuela, cmo son? preguntaron El hombre atentamente respondi con la misma interrogacin anterior: cmo es la escuela que ustedes imaginan para trabajar? - Difcil porque todos son extraos, indiferentes. No podemos quejarnos de nada en particular, pero tanto los estudiantes como los educadores siempre se muestran ajenos y no encontramos en ella ningn cuidado, ningn afecto, ninguna contencin. - Entonces respondi - no esperen milagros porque nada cambiar: los directivos y los educadores de esta escuela tambin son indiferentes y extraos, y seguramente no podrn entablar relacin con ellos. Hasta es posible que - si los hago entrar - ni siquiera sean atendidos, argumentando que estn demasiado ocupados y que ya tienen muchos y buenos docentes trabajando. Apenas haban partido, cuando aparecieron otros estudiantes a punto de recibirse. Se notaba que

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 haban recorrido mucho porque se los vea cansados. Preguntaron lo que todos preguntaban y de nuevo el portero pidi detalles sobre la escuela que ellos conocan y que imaginaban para su trabajo docente. - Es gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Los docentes saben ensear, tienen muchos conocimientos, aman a los alumnos, crean un hermoso clima de familia, se esmeran por lograr que los alumnos aprendan y sean felices. Y los estudiantes de todas las edades responden con trabajo y dedicacin a las propuestas educativas. Todos tuvimos experiencia de ella, pero no hay lugar para que nosotros podamos trabajar de inmediato. Y el sabio portero, los mir a los ojos, hizo una pausa y les respondi: - Lo mismo hallarn en esta escuela. Inmediatamente los pondr en contacto con sus directivos para que les hagan un lugar y puedan formar parte de nuestra comunidad. Son ustedes los que ponen en las escuelas lo que quieren encontrar y encuentran en las aulas, en las galeras, en los docentes, en los alumnos, en los directivos lo estn dispuestos a valorar y descubrir. Ese es el secreto, ese es el milagro. Lo veo, lo percibo, lo siento cada vez que escucho las conversaciones de todos los que pasan por este lugar.

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En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos. La propia existencia, los otros, las instituciones son un reflejo de lo que nosotros mismos somos. Lo importante es darse cuenta a tiempo. Cada uno de nosotros encuentra en las escuelas, en los maestros y en las familias lo que en definitiva est dispuesto a descubrir y a encontrar. Y si no lo encuentra est dispuesto a crearlo, a construirlo, a ponerlo en marcha. Yo he sido en esta jornada nada ms que ese humilde portero, sin saber ni poder alguno, pero con la simple capacidad para potenciar la propia mirada, poner en funcionamiento el propio pensamiento. Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, es una de las mejores manera de construir buenas escuelas, excelentes educadores, buenos alumnos, un mundo mas humano, mejor calidad vida, existencias mas comprometidas. Y si alguna vez - andan perdidos buscando nuevas escuelas, otros alumnos (nios o adolescentes), mejores docentes, que siempre dispongan de algn informante, de algn portero, que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son.

JORGE ROJAS: UNO MISMO http://www.youtube.com/watch?v=n1PrbNT9n8o

MATERIAL DE TALLER DE REFLEXION PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO / 2012 LIBROS NORO JORGE EDUARDO, FILOSOFIA. HISTORIA. PROBLEMAS. VIDA. Didascalia. Rosario. 4 ed. 2012 NORO JORGE EDUARDO, ESCUELA POSIBLE, EDUCACION NECESARIA. Didascalia. 2 ed. 2002 NORO JORGE EDUARDO, PENSAR PARA EDUCAR. FILOSOFIA Y EDUCACION. Didascalia. 2005 DOCUMENTOS DISPONIBLES PARA CONSULTAR O BAJAR www.jorgeeduardonoro.com.ar http://es.scribd.com/jorge_noro Prof. Dr. Jorge Eduardo NORO Mercedes, octubre 2012 norojor@cablenet

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