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Aportes Curriculares U.N.R

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ORIENTACIONES CURRICULARES

Aportes UNR

Rosario, 16 de abril de 2012. Sra. Valentina Maltaneres Secretaria de Innovación Pedagógica Ministerio de Educación S…………………………………………D.

En virtud de lo solicitado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe referido a la realización de aportes al documento “Orientaciones para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria”, esta Secretaría remitió a las Unidades Académicas con incumbencia directa sobre la formación de profesores el material pertinente para que ellas se expidiesen. Este documento es la recopilación de las sugerencias presentadas y ante la imposibilidad de bajarlo de la página web habilitada para ese fin, es que nos vemos en la necesidad de remitírselo bajo este formato. La saluda atentamente.

Profesor Enrique Barés Secretario Académico UNR.

Fundamentación General de las Orientaciones Curriculares

Facultad de Humanidades y Artes - Escuela de Antropología UNR Ante la consulta remitida por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe acerca del Documento “Educación Secundaria, ciclo básico, orientaciones curriculares”, versión febrero de 2012, la Escuela de Antropología quiere hacer llegar su opinión alrededor de algunos aspectos. Primero: Debido a la importancia del tema a tratar, es decir, una reforma integral de los contenidos de la educación secundaria, que revierta el proceso de deterioro de la educación heredado de la Ley Federal de Educación, consideramos excesivamente escaso el tiempo otorgado a las carreras que cuentan con profesorados en la Universidad para implementar la consulta, debatir a fondo y producir opiniones fundadas sobre el tema. Segundo: Nos llama poderosamente la atención que se proporcione para la discusión un diseño que contempla solo dos años de una reforma que debería ser pensada justamente de manera integral. Tercero: Consideramos que cualquier reforma de la educación debe reconocer las particularidades de nuestra provincia (multiculturalismo, diversidad, identidades étnicas, desigualdad social, distintos tipos de violencia -entre otras de género- etc.), e integrar conocimientos específicos que pueden ser impartidos por los Profesores de Antropología y que surgen de la importante producción académica de la disciplina, producida en distintas Facultades del país y dentro de nuestra provincia, solo en el ámbito de la Escuela de Antropología de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Por lo señalado anteriormente, solicitamos se amplíe el debate al conjunto de los actores involucrados: investigadores, graduados, docentes de los distintos niveles y estudiantes de las instituciones de formación, otorgándose el tiempo necesario como manera de jerarquizar -y desburocratizar- una discusión que sea a la vez profunda, fructífera y operativa. Las problemáticas sociales existentes a escala nacional y las especificidades de nuestra provincia ameritan una atención profunda, como así también la producción de abordajes que nuestros egresados están en condiciones de elaborar y proponer.

Lic. Gloria Rodríguez Directora de la Escuela de Antropología Facultad de Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario

Aportes a la discusión sobre la reforma curricular para el nivel medio en la Provincia de Santa Fe (1)

“La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero tal vez no es menos vano afanarse por comprender el pasado cuando nada se sepa del presente”. Marc Bloch Introducción Para aportar una opinión al proceso de reforma curricular vamos a intentar mirar este problema desde otra perspectiva, la histórico política y en función de ello plantear una propuesta. Comenzaremos este aporte a la discusión reflexionando sobre el proceso político de más largo alcance en el que se inserta esta discusión de reforma curricular. Una reforma curricular debería integrar un Plan estratégico Educativo, creemos que esta es la discusión que debe estar presente en la Agenda del Ministerio de Educación de la Provincia. Como se regula hoy la política educativa es algo que no está en discusión en nuestra Provincia Creemos que se debe comenzar a pensar como podríamos profundizar la construcción de la política educativa de manera democrática y participativa y a partir de allí pensar en profundizar procesos de reforma educativa. Es necesario revisar y ordenar el marco legal de nuestra educación provincial. La cuestión Legal En este sentido cabe aclarar que en Santa Fe el nivel medio sigue siendo regulado por un decreto provincial (817/81) elaborado en plena dictadura militar. Asimismo el SPEP creado por ley 68 regula el sector privado con amplio margen de autonomía y decisión. Nuestra provincia desde el retorno de la democracia a esta parte no ha modificado sustancialmente este encuadre legal. La provincia de Santa Fe, durante los gobiernos justicialistas de los años 90 de Carlos Reutemann y Jorge Obeid fue una de las primeras jurisdicciones provinciales que aceptó realizar los cambios sugeridos por la transformación educativa neoliberal promovida por los Gobiernos de Carlos Menem (19891999). Así con los antecedentes de la Ley Provincial Nº 10.472/90 de Emergencia económica y Administrativa (prorrogada por otra ley, la 10798/91 la cual fue el marco para las reformas de corte neoliberal que se implementarían posteriormente), el Gobierno de Carlos Reutemann sancionó la ley 10.778 que crea la “Comisión de Análisis y propuestas para la transferencia de los Servicios educativos”, comisión que tuvo como objetivo articular las propuestas nacionales a las condiciones locales. Esta comisión pudo analizar en dos meses (¿?) la situación del sistema educativo pcial. Y llegar a la conclusión de la necesidad de reducir el gasto público y conformar un Estado Moderno, eficiente y eficaz (Decretos 2238/92 y 3176/92). A estas medidas le siguieron la implementación (ya en el gobierno de Obeid) de la estructura curricular (EGB 1,2 y 3 y el Polimodal) que comenzó a implementarse definitivamente a partir del año 99. Es sabido el conjunto de efectos negativos que tuvo la implementación de esta reforma y como ella profundizó el deterioro de la educación y la fragmentación

del sistema educativo a nivel nacional y provincial. La desprofesionalización de maestros y profesores y la pauperización de las condiciones socioeconómicas del trabajo docente profundizaron el “malestar docente” que fue otra de las consecuencias. Y en el marco del crecimiento de la pobreza y la exclusión social las escuelas pasaron a tener la función de “retener” y contener por sobre la de educar.1 Para la Ley Federal de Educación el Estado Nacional debía asumir un nuevo rol que se perpetúa en la nueva Ley de Educación Nacional, esto es, evaluar y fijar los lineamientos de la política educativa y el CFE es el ámbito de concertación de las mismas (Ver Título X de la LEN Nº 26206). En este sentido, se suele soslayar que el artículo 118 de esta ley plantea que las Resoluciones del CFE son de cumplimiento obligatorio por parte de las provincias. Es en este marco que desde el Consejo Federal se promueven los conocidos Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. (Res. Nº 247/05, 249/05 y 141/11 y 142/11). Que el gobierno provincial se ve en la obligación de implementar, mas allá de que en las resoluciones se aclara que las provincias tienen un margen de autonomía en la implementación. En este sentido el año pasado el CFE estableció en su resolución nº 142 los marcos referenciales para el ciclo orientado del nivel medio. Es decir, comienza una nueva etapa apenas se de por finalizada esta. Por otro lado, la resolución nº 86/09 aprobó un borrador titulado “Institucionalidad y Fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria. Planes jurisdiccionales. Planes de mejora institucionalidad” Este borrador es muy importante para incluir en un análisis mas amplio sobre la reforma curricular ya que aquí el CFE resuelve recomendar la confección de Planes Jurisdiccionales y que cada Establecimiento educativo lleve adelante un Plan de mejora institucional. Parte de estos planteos aparecieron en la resolución del año pasado del CFE 134/11. Esto nos lleva plantear lo siguiente, a partir de la reforma de los 90 se instaló una lógica en la cual la descentralización no significó una transferencia de las capacidades de decisión, las Provincias en general se ven impedidas de desarrollar políticas por falta de recursos o debilidades institucionales (Feldfeber, 2009). Los Estados subnacionales adolecen de las capacidades institucionales desarrolladas para poder llevar adelante ciertas iniciativas a la vez que se encuentran condicionadas por la falta de recursos económicos. Esto no quiere decir que se desconozcan las variadas iniciativas autónomas que la Provincia tuvo. Pero en la mayoría de las Provincias la realidad es muy diferente a la de nuestra rica Provincia. De este modo miremos lo siguiente. El Estado Nacional desde distintas resoluciones recomienda la realización de reformas curriculares para el nivel medio y a posteriori plantea el diseño de “Planes”. La lógica en el diseño de una política pública plantea que el diseño y ejecución de un proyecto, de un programa debe estar subordinados a la ejecución de un plan. (Matus, Aguilar Villanueva, Ander Egg nos ilustran sobre esta cuestión) En este sentido asistimos a ciertos mensajes confusos por parte del Consejo Federal de Educación, se priorizan los NAPs por sobre los Planes. De todos modos creemos que es interesante lo planteado por los textos de las resoluciones, podrían significar avances en la medida de que la Provincia tome la iniciativa de compatibilizar las Agendas de Política Educativa Provincial y
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Respecto a estos temas es importante la bibliografía producida: Marquez (1993) Tenti Fanfani (2007, 2003) Puiggros (1999, 2010) Olmos (2008) DuschatsKy, Paviglianiti (1993), Tiramonti (2009), Krischesky -Benchimol (2008), Olmos, Feldfeber (1997, 2009), Redondo (2000). Esto es solo una parte de un conjunto de obras que miran de manera crítica este proceso.

Nacional. Es decir, no subordinar la agenda provincial a la nacional. Creemos necesario realizar el ejercicio de compatibilizar ambas. Para Finalizar Es necesario que la provincia recupere una agenda de política educativa propia. Pensar un plan estratégico en el cual sea capaz el Estado Provincial de anticiparse a los requerimientos del Estado Nacional, pero a su vez diseñar una política educativa a partir de un proceso de convocatoria real en el que todos los implicados en la cuestión educativa sean partícipes del diseño de una política educativa. No solamente los actores del sistema educativo es necesario, además, convocar a los sectores del trabajo y la producción, a las ONG´s y a las Universidades para el desarrollo de un Plan estratégico en donde todos los actores tomen conciencia y sean partícipes del Proceso. Pero esta convocatoria a su vez debe servir para pensar un proyecto de ley de educación provincial. La Provincia de Santa Fe no puede seguir siendo regulada por rémoras del pasado. En síntesis se propone retomar la consigna de Diálogo y Participación para construir una Educación Pública de Calidad en donde la Igualdad sea la prioridad. En este sentido generar un proceso participativo de mas amplio alcance permitiría a su vez poder pensar en la construcción de otra Legalidad para la Provincia acorde a las necesidades de desarrollo y democratización real. Lic. Mariano Sironi2 Titular de la Cátedra de Historia de la Educación Profesorado Universitario en Psicología. Facultad de Psicología. UNR

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Licenciado y Profesor en Ciencia Política (UNR). Doctorando en Cs. Sociales (UNER).

Comentarios de las Docentes del Área del Currículum de la Carrera de de Ciencias de la Educación al Documento Curricular de la Provincia de Santa Fe Luego de la lectura y análisis del documento enviado por la Provincia de Santa Fe, llegamos a los siguientes acuerdos al interior de la cátedra donde se mencionan algunas críticas y sugerencias: • Una primera y fundamental limitación está dada por la parcialidad del diseño. Al presentarse sólo el ciclo básico (primero y segundo año de la educación secundaria), no se puede tener una visión global del Diseño ya que no se presenta la continuidad en el ciclo superior. Si bien en las resoluciones del CFE están enunciadas las orientaciones, no hay referencias a la continuidad en la Provincia de Santa Fe. Ante esto, nos preguntamos: ¿Qué asignaturas de la Formación General de Fundamento van a tener continuidad? • Consideramos como segunda limitación -ligada al párrafo anterior- que, al presentar un diseño parcial, se hace imposible evaluar la adecuación de las cargas horarias de los espacios curriculares y sus contenidos. Si bien suponemos que los espacios curriculares orientados irán incrementando su carga horaria y los que correspondan a la formación general la irán disminuyendo, no encontramos justificación a la no previsión global de todos los espacios al menos de la formación general para el nivel completo. • Hay menciones muy explícitas a la participación y el diálogo y en contraposición, ciertas indagaciones acerca del proceso de implementación estarían dando cuenta de situaciones conflictivas y de problemas en la comunicación e interpretaciones diversas que no estarían dando cuenta de principios participativos consensuados. • Notamos que se propone la organización disciplinar del diseño, acorde a una visión más tradicional de la organización curricular, aun cuando en la fundamentación general se realizan críticas a “la forma de pensar el currículum, centrada en las disciplinas académicas” (Documento, Pág.7). Nos preguntamos si no es contradictorio con lo que se expone en la fundamentación general en torno al paradigma de la complejidad. Citamos un párrafo del Documento: “Una enseñanza que promueva procesos de construcción de significados y sentidos por parte de los alumnos toma en cuenta los modelos de aprendizaje con los que los sujetos organizan y significan el universo de su experiencia” (Pág.7). • Las propuestas por asignaturas, plantean con una fundamentación específica disciplinar, en función de los desarrollos públicos que cada comunidad de especialistas ha elaborado en la última década. Pero, al visualizar la manera de presentar los contenidos se estaría regresando a una enumeración más cercana a un enfoque enciclopédico. En este punto, y en relación a lo expresado algunos párrafos atrás, consideramos que hay contradicciones entre lo que se expresa en la fundamentación, y lo que luego se prescribe en las asignaturas. • Puede notarse cierta valorización de algunas disciplinas en detrimento de otras, en función de cargas horarias. Si se propone que los adolescentes comprendan el cambiante mundo actual valiéndose de procesos conceptuales

de pensamiento, esto se dificulta en el vacío del material empírico y de análisis que proviene de los campos disciplinares como la Geografía, la Historia, la Biología, la Física o la Química. Conceptualizar requiere de tiempos de construcción que requieren de otros tiempos. Sugerimos la continuidad de dichas asignaturas en el ciclo superior y una distribución de sus contenidos a lo largo de toda la educación secundaria. Esto posibilitaría un proceso de construcción y apropiación conceptual paulatina y más consistente. • Si bien los espacios que integran disciplinas son una opción interesante, consideramos que los alumnos, al comenzar la educación secundaria, en general no disponen de una estructura conceptual previa que permita el anclaje de conceptos complejos ya que es sabido que las ciencias sociales y naturales no se priorizan en la mayoría de las aulas de la escuela primaria, situación que se agravaría concentrando enorme cantidad de conceptos específicos en poco tiempo sin posibilitar la elaboración necesaria para su comprensión.

Cátedra de Residencia Docente de la carreraEscuela de Ciencias de la Educación Informe referido a los diseños de secundaria: En cuanto a los aspectos formales de la convocatoria: • Es destacable la inoportunidad de la misma, pues si bien en los fundamentos se mencionan las tres grandes premisas del gobierno provincial: participación, diálogo, y legalidad, tanto el proceso de elaboración del diseño como lo producido da cuenta de la falta de participación y consulta. En cuanto a la legalidad, seguramente se han tomado los acuerdos nacionales, pero parecerían insertos en un proyecto al que le falta coherencia. La consulta resulta totalmente extemporánea y da cuenta que tampoco se ha trabajado con los docentes de media ni con otros sectores sociales. • Evidencias de ello: Se nos consulta cuando los diseños ya están en vigencia Otros actores implicados han manifestado su desacuerdo Los fundamentos dan cuenta de un modelo prediseñado de los mismos, ya que coinciden con los elaborados por el Ministerio de Educación para los diseños de formación docente, los que fueron implantados en los mismos en reemplazo de los que se habían elaborado participativamente con los institutos de formación. De los fundamentos: • Se enuncian consideraciones generales a partir de una convocatoria “para diseñar criterios en la formación de los jóvenes”. Esto no resulta claro porque se trata de un diseño ya en vigencia. Además, resultan confusos y sin rigurosidad teórica científica: “Nos reúne una tarea de máxima importancia para…” (¿Es acta de reunión?). “Tomar conciencia histórica de esta responsabilidad es condición indispensable para asumir el compromiso con la estatura intelectual y ética que la misma implica; pero también, es la clave que hará surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasión por transformar que anida en el espíritu de la educación de todos los tiempos…” • Se expresa la necesidad de una toma de conciencia a partir de un diagnóstico “en negativo”. Textualmente: “la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la crispación, la intolerancia, la anomia, pero también, un momento en que podemos proyectar, desde nuestro espacio jurisdiccional, con esperanza y convicción, el cambio que los santafesinos decidimos iniciar. ¿Cómo? ¿Con que herramientas? ¿Qué trayectorias se prevén para el logro si luego hay una propuesta curricular para 1ero y 2do? • Habla de un programa que se sienta en Todo el texto dedicado a la fundamentación nos resulta subjetivo Del currículum: • Plantea lo que no es pero no hay posición clara de lo que es o de la postura adoptada ...por ejemplo dice respecto al currículum que no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares(…) por ende es algo más que un plan de estudios …( no hay una definición clara a partir de la cual se pueda debatir este punto ) • Referido a la propuesta curricular que nos resulta poco clara preguntamos: ¿Alude realmente, a un conjunto de supuestos del punto de partida? ¿Expresa las metas que se desea alcanzar? ¿Señala, aunque sea de modo general, los pasos para alcanzar esas metas? • Los principios de organización y desarrollo curricular (principio de realidad y de racionalidad) no están explicitados como para que luego cada

escuela sobre esos lineamentos arme su proyecto currricular institucional. Creemos que una propuesta de esta envergadura debe propiciar y dar pautas para efectivizar los distintos niveles de concreción curricular a lo que aluden las teorías. Este es un punto débil • Encontramos que la propuesta es difusa y hasta contradictorio porque por un lado, señala la necesidad de trabajar un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes importante en cada área y por el otro, anula el sentido de continuidad. El profesor que da en primer año, por ejemplo, no sabe a qué apunta su trabajo, ni sabe por qué hace lo hace. Es decir, no hay idea concreta de proceso porque el diseño está incompleto. Nos preguntamos: ¿Esta parcialización tiende a continuar con “cada uno da su asignatura”? ¿Cada uno atiende un “recorte”, “un fragmento? • Podemos pensar que no está centrado en la escuela ni atiende las reales necesidades y posibilidades de los sujetos pedagógicos: alumnos y docentes. • Intuimos por el modo en que está expresado que es una propuesta fundante, que los alumnos llegan a este nivel con problemas de aprendizajes importantes. Esto es un indicio o un modo de expresar la des-articulación entre primaria y secundaria. Si es así, ¿se resuelve con un cambio curricular en media? • Expresa intención de superación. No hay datos empíricos acerca de lo que se debe superar. • En el caso de Historia hay grandes temas y no contenidos.

Escuela de Ciencias de la Educación En los Fundamentos se desarrollan tres categorías participación, diálogo y legalidad. Considero que las conceptualizaciones son apropiadas, pero olvidan una categoría que las triangula en forma permanente, que es el tiempo. ¿Se pueden enseñar contenidos en forma simultánea mientras se debate sobre su validez y pertinencia? Las instituciones en su significación más habitual son norma, la escuela como institución es una forma social que como modelo o pauta regula con fuerza las interacciones y los comportamientos de los sujetos. Por eso la escuela expresa el poder colectivo sobre las conductas individuales de los alumnos. Ese poder colectivo ¿Qué expresa coercitivamente, las dudas que se le plantean sobre que enseñar? ¿Puede el estado imponer un cambio curricular sin norma? ¿Puede el Estado seguir consultando, mientras los alumnos y los docentes aprenden y enseñan en una tensión enajenante? ¿Es legítimo este proceso de revisión curricular cuando los actores que la protagonizan están expuestos a esta transitoriedad de los saberes propuestos políticamente?

Profesora Miriam Mc Loughlin Cátedra de Curriculum y Didáctica, Ciencias de la Educación. UNR

Escuela de Ciencias de la Educación Atento a la opinión que se solicita sobre las orientaciones metodológicas para el ciclo Básico de la Educación Secundaria, puedo decir que: 1) No es posible opinar en profundidad sobre las mismas en tanto solo se presentan las fundamentaciones generales (la estructura profunda del diseño) y los contenidos de las asignaturas para primero y segundo año (estructura superficial). El curriculum supone una integralidad y una totalidad que aquí no se visualiza. Si esto lo particularizamos para el área Lengua y Literatura, por ejemplo, diría que si eso es todo lo que verán los alumnos en su escolaridad secundaria, es poco para dar cuenta de lo que se pretende en la fundamentación; si tendrán Lengua hasta quinto año, esos contenidos son excesivos para ser abarcados en dos años. 2) No se conoce a los autores responsables de los documentos, ¿son académicos?, ¿docentes con experiencia en el nivel? 3) La fundamentación de cada área no presenta la bibliografía base de los desarrollos teóricos y metodológicos. En el caso de Lengua, por ejemplo, es clara la filiación con los enfoques socioculturales y comunicativos. Esos enfoques reconocen aportes teóricos de especialistas extranjeros y de nuestro país, subyacentes en las consideraciones presentadas, que tienen que ser mencionados. No son teorizaciones exclusivamente originales de los autores. 4) No entiendo por qué se abre una instancia de consulta al mismo tiempo que se pone en marcha la reforma. 5) La fundamentación correspondiente al área de Lengua es la aceptada y consolidada en el mundo académico contemporáneo. Queda muy claro en ella que no se trata de la enseñanza de una lingüística teórica, sino que se recuperan los aportes de las ciencias del Lenguaje, con lo que se resguarda la adecuada transposición didáctica para que los alumnos desarrollen los cuatro procesos Psicolingüísticos básicos: escuchar, hablar, leer y escribir, para lograr un pleno ejercicio de la ciudadanía. 6) Se incorporan pertinentemente las transformaciones en los procesos de lectura, escritura, escucha y habla de las tecnologías de la comunicación 7) Se enfatiza adecuadamente que las unidades de análisis son las producciones discursivas, formatos socialmente reconocibles, y no unidades menores al discurso. 8) Me parece que la idea de gramática que subyace es la de una gramática normativa, de ahí ciertas consideraciones como plantear que el análisis gramatical constituye un nivel “inferior” en el análisis textual. Si tomamos en cuenta otros planteos (Maté Bon, Bosque, Demonte, Di Tullio) se advierte la riqueza y la productividad delo gramatical para la eficacia comunicativa. 9) Por eso no puede decirse que lo gramatical se trabajará en función de los textos. Dejar librada esta dimensión del trabajo en el aula a la “oportunidad” es restarle entidad. El trabajo debe ser explícito y sistemático. Si se sigue en la línea planteada se deben especificar qué aspectos discursivos y gramaticales han de considerarse en cada tipo de texto. 10) Cuando se discriminan los tipos de texto a trabajar en cada curso, no se mantiene el mismo criterio clasificatorio. Se trata de un error grave. En un momento se habla, por ejemplo del texto expositivo (criterio estructural) y en otro e habla de “Chat” (criterio genérico) Debe mantenerse el mismo nivel de desagregación para que una clasificación sea válida No he tenido tiempo de analizar más exhaustivamente los documentos, debido a la premura con que se nos requirió la opinión Prof. Fernando Avendaño – Profesor titular ordinario de Residencia, Dpto. de Formación Docente, Facultad de Humanidades y Artes, UNR.

Facultad de Psicología, UNR. ¿Por qué enseñar Psicología en el nivel medio? La Psicología ofrece marcos conceptuales específicos para analizar y reflexionar sobre la propia realidad y la de quienes nos rodean, posibilitando y profundizando en una mirada disciplinar la problemática del hombre, como sujeto, como sujeto social, como sujeto de la cultura y como punto ineludible en todo sistema de pensamiento. La disciplina psicología presenta diferentes posiciones teóricas con sus enfoques metodológicos y concepciones de sujeto. ¿Cómo el alumno de nivel medio, ubicado frente a esta diversidad logra apropiarse de los conocimientos? Esta pregunta orienta necesariamente el recorte que hace el docente de los saberes conceptuales, este recorte implica un posicionamiento teórico no solo de la disciplina, sino del conocimiento, de la enseñanza y del aprendizaje. En cuanto a los contenidos conceptuales, debe haber una ruptura de los saberes previos provenientes del ámbito social y de la vida cotidiana que distorsionan y banalizan el saber psicológico. ¿Cuáles son los saberes en juego que aportan los alumnos frente a la psicología y cuáles son las vías más adecuadas en la transposición didáctica para favorecer un intercambio entre los conocimientos previos y el contenido teórico a trabajar?, a fin de no obstaculizar la enseñanza. Partir del interés de los alumnos, muchas veces genera la trivialización y descontextualización de los conceptos, haciendo hincapié en este “interés de los jóvenes” se ejemplifican los contenidos con experiencias y anécdotas personales para facilitar la comprensión del alumno, limitando la posibilidad de generar y sostener argumentos desde el eje disciplinar. Si pensamos en los alumnos con los que trabajamos los docentes en nivel medio, ya no se trata de aquellos de la Escuela tradicional de la modernidad. Los cambios producidos por el Posmodernismo señalan otras nociones de “adolescencia”. Nuevos estilos, modas, músicas, hábitos de consumo, distintas extracciones socioeconómicas identifican y dan un sentido de pertenencia a los jóvenes, que conforman, a su vez, “tribus” diferentes. El avance de la tecnología y la cibernética produce una nueva subjetividad que se abre paso. Tiempos que no pueden apresurarse, que son necesarios para elaborar duelos y pasajes de una etapa a otra, espacios físicos para el encuentro con otros, son eliminados, excluídos. Ya no es necesario hablar: el mensaje de texto, el chat, son suficientes. Los cuerpos tatuados, el pearcing, la ausencia del relato, indican que nuestra habla dejó de tener consecuencias. Hablar sólo puede hacerse en presencia de otro cuerpo: esto introduce una dimensión de la falta y el deseo. Con la llegada del Posmodernismo hay un repliegue de los sujetos hacia el narcisismo. Si socialmente hay un derrumbe de ideales, hay una disolución del futuro, los sujetos viven en un presente sin poder construir un proyecto para un tiempo futuro, esta es la nueva subjetividad vacía de sentido. Un adolescente y a veces, también un adulto, se preguntan: “¿qué futuro?”, “¿para qué?”. La ausencia de deseo, el tedio, el aburrimiento son las nuevas problemáticas que presentan los adolescentes. O también, la hiperactividad, sin poder detenerse, pasando de una actividad a otra. Bulimia, anorexia, marcas y perforaciones en el cuerpo, droga, alcohol, impulsiones, no son los síntomas

característicos de la neurosis de transferencia, tal como Freud los describió. Estas nuevas formas del sufrimiento humano, representan la mudez del deseo, un cuerpo que aún no ha abandonado el narcisismo, un cuerpo con marcas hechas en lo real porque una marca simbólica no fue suficiente. El cuerpo tiene un lugar protagónico en la cultura actual en desmedro de lo simbólico y lo imaginario: afectos, angustia, fantasía, pensamientos, aparecen con dificultad o parecen estar ausentes. Como docentes de esta época estamos implicados en estas nuevas subjetividades. Un trabajo posible es construir lazos para generar situaciones de aprendizaje con estos alumnos adolescentes, ya que enseñar y aprender se hace en un lazo con otros, y donde se pone en juego la palabra, lo que conlleva abandonar algo del narcisismo. La adolescencia es un momento importantísimo de decisiones, donde el joven tiene que asumir su sexualidad, donde aparecen preguntas en relación a sí mismo, a los que lo rodean, al mundo. Tiempo de identificaciones, de duelos, de interrogantes. Como docentes de Psicología, podemos dar lugar a estas cuestiones, construir lazos en el espacio del aula, despertar preguntas, favorecer la creatividad.

Verónica Minnicino Secretaria Técnica Secretaría Académica Facultad de Psicología, UNR.

ESPACIOS CURRICULARES

Lengua y Literatura
FUNDAMENTOS Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Letras, UNR. Aportes al documento "Orientaciones para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria" (versión del 15 de febrero de 2012) En una primera instancia, una observación que debemos realizar es que el cambio curricular debería contener la propuesta integral y no sólo los dos primeros años, pues es imposible pensar objetivos en la primera etapa que se traduzcan en logros al final del proceso sin contar con el desarrollo completo del ciclo secundario. Asimismo, se ofrece un diagnóstico inconsistente respecto de la formación lingüística recibida por los estudiantes de currículas anteriores. En este sentido, y sólo por citar algunos casos, lo que no se diagnostica es que los déficits relativos a la comprensión y producción de textos evidenciados en los estudiantes que egresan del sistema suponen una formación sustentada en las siguientes asunciones relativas al lenguaje: distinción fondo-forma, concepción instrumental de la palabra, homologación género-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmáticas sostenida en la distinción connotación-denotación. Intervenir con un plan sobre el origen de los déficits, que el presente también contribuiría a producir, implicaría partir, por ejemplo, de la distinción, en el ámbito de la escritura, de tres órdenes: oración, enunciado y género discursivo. En el primero, el interés se debería centrar sobre la estructura sintáctica a partir de la conceptualización de los principios reguladores de la relación lógico/semántica predicado-argumento, para establecer, a partir de ésta, las estructuras determinadas por las clases de palabras en nuestra lengua. Es en esta relación en la que es habitual encontrar uno de los mayores obstáculos para la comprensión de consignas y redacción de escritos de trabajo y evaluación (tanto en la resolución de consignas, explicitación de un tema, como en la presentación de argumentos a favor o en contra de ciertos enunciados en la escritura propia o ajena). En el orden del enunciado -como palabra situada en la contextura espaciotemporal, con atribución de propiedad y socialmente orientada- los déficits recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones lógicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la selección de términos, conectores y modalidades evidencian. Así, el trabajo se debería organizar en torno de cómo se manifiestan dichas tópicas en la selección léxica, el orden de palabras y las estructuras. En el orden genérico se debería proponer la explicitación y objetivación de este dominio (y no la distinción fondo-forma) como el horizonte último y primero sobre el que se diseñan los órdenes de oración y enunciado, en tanto organización sintáctica y organización del enunciado estarían doblemente determinadas por la opción genérica y la dimensión argumentativa del lenguaje. Estos lineamientos generales, ordenadores del trabajo posterior de planificación de contenidos, sustentan conceptos de lenguaje que recorren un amplio campo de teorías lingüísticas y no una única teoría (lo que supone un profundo desconocimiento del fenómeno lenguaje) como se expone en este proyecto de reforma curricular.

Escuela de Ciencias de la Educación Revisión Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria de la Provincia de Santa FE A continuación, detallamos los aportes, contribuciones y sugerencias realizadas por docentes de distintas cátedras de la Escuela de Ciencias de la Educación: Cátedra: Currículum y Didáctica. Taller Específico de Trabajo Social (Ciclo de Formación Docente) Sugerencias Bachillerato en Lenguas Uso no sexista del lenguaje. Pág. 8 al final del apartado lengua, ciudadanía y políticas lingüísticas. Es innegable el papel preponderante que tiene la tecnología hoy en día en la vida del ser humano, y en lo concerniente a la información y la comunicación en particular. Uso de TIC para la realización de proyectos o tareas de búsqueda, organización y comunicación de información en todas las modalidades. Consecuentemente, en el marco de la inclusión digital, las instituciones escolares que adopten la orientación Lenguas podrán trabajar con blogs, medios de comunicación online, como el correo electrónico y programas para la comunicación sincrónica, instrumentos lingüísticos y otros recursos que brindan las TIC. Deberían contar con herramientas para saber-poder acceder a bibliotecas y material audiovisual virtuales.

Consideraciones Metodológicas Sobre los Fundamentos y las Consideraciones metodológicas En la página 39 del diseño se menciona, por única vez, que el modelo didáctico propuesto ha sido tomado del interaccionismo sociodiscursivo. Sin embargo, no se mencionan los autores representativos de este marco teórico ni se brindan referencias bibliográficas que orienten al docente. Es por ello que se podría suponer que el diseño construye la imagen de un docente formado en esta teoría y en su modelo didáctico, que parte de las acciones verbales de los alumnos hasta llegar a las unidades morfosintácticas. Este modelo didáctico se formula de manera general en el apartado Consideraciones metodológicas pero no se profundiza. Por otra parte, la evidente adopción de un modelo teórico y didáctico único para la enseñanza de la lengua pareciera desconocer la propia afirmación acerca de la diversidad y multiplicidad de campos de las Ciencias del Lenguaje: desde la Filosofía del Lenguaje, la Sociolingüística, la Etnografía de la Comunicación, la Lingüística Antropológica, la Gramática Generativa, la Gramática del Discurso, la Lingüística del Texto, la Lingüística de la Enunciación, las Teorías de la Argumentación o la Política y Planificación Lingüísticas, entre otras muchas. Sobre todo, si se tiene en cuenta que ningún modelo pretende agotar todas las instancias de la enseñanza de la lengua materna. En síntesis, en las Consideraciones metodológicas se plantea una propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua materna, aspecto que en principio se analiza como positivo, pero no se contextualiza su desarrollo, no se explicitan los referentes teórico-metodológicos asumidos ni se problematiza su “aplicación” en nuestro país. Algunas consideraciones finales 1. Si lo que pretendemos es apelar a la figura del docente como un especialista en su área de trabajo, como un agente cultural de cambio formado en su quehacer (capaz de potenciar su creatividad en función de las necesidades específicas de los grupos con los que trabaja y su contexto), el docente tiene derecho a conocer cuáles son los supuestos teóricos relativos al lenguaje que orientan sus prácticas y sus formas de evaluar. La pregunta que se deriva necesariamente de estos argumentos es si los docentes recibirán formación complementaria en los contenidos teórico-metodológicos que organizan el diseño curricular. Insistimos en la necesidad de abordaje de diversos marcos teóricos y marcos conceptuales, imprescindibles para dar cuenta de la complejidad de ese fenómeno que llamamos lenguaje. 2. En íntima vinculación con lo antedicho, la producción del material didáctico con el que se trabaje en el aula debería contar con el asesoramiento de especialistas en cada campo específico implicado.

Contenidos Sobre el eje Nº 4: Reflexión gramatical y textual En los Fundamentos del diseño curricular de febrero de 2012 propuesto por el Ministerio de Educación de Santa Fe, se considera que el rol de la escuela es desarrollar “capacidades metalingüísticas” (p. 1). Sin embargo, se descuida la reflexión gramatical como una herramienta eficaz para el desarrollo de esas capacidades. La concepción de gramática asumida identifica el saber gramatical exclusivamente con el reconocimiento de los aspectos regulativos del lenguaje y no con la explicitación de las reglas constitutivas de una lengua. El concepto de gramática de la reforma curricular se sustenta en la gramática normativa, en una versión cristalizada de lengua estándar y uso de la lengua estándar. Asimismo, el lugar de la reflexión gramatical, incluso cuando el modelo de gramática elegido fuera el apropiado para producir el cambio deseado, resulta complejo en este diseño. Es decir, por un lado, se critica fuertemente la presencia de la “gramática” en modelos pedagógicos anteriores (centrados en la enseñanza del sistema de la lengua) que se presentan como superados. Incluso se especifica que “la gramática no es el eje de la unidad curricular Lengua y Literatura” (p. 39) y, sin embargo, por otro lado, se plantea que la reflexión gramatical estará presente en todos los ejes. El problema está, entonces, en la consideración de base acerca de lo que la gramática es o constituye. Finalmente, no se explicitan los contenidos gramaticales que deberían desarrollarse, ni la forma en que deben ser abordados, ni la gradualidad de su presentación, ni su articulación con otros contenidos de la asignatura. La falta de abordaje explícito de esta cuestión reproduce y agrava un problema presente en los diseños curriculares precedentes respecto de la didáctica específica de la gramática. ¿De qué manera se espera alentar en el alumno el desarrollo de la reflexión gramatical? Ante esta situación: ¿se pretende que el docente tome todas las decisiones referidas a la enseñanza de la reflexión gramatical? Incluso, en el marco mismo del único campo teórico explicitado en el documento, se considera que el análisis gramatical que se ha objetivado como conocimiento ha sido apropiado por varias generaciones y opera aún hoy, cuando se encuentra devaluado, en nuestros procesos mentales como un saber del que se carece o que no ha podido sustituirse eficazmente para enseñar a leer y escribir en la formación escolar. De allí la necesidad de que la gramática constituya un objeto de enseñanza, aun en el marco del enfoque comunicativo que el diseño ha adoptado como propio. Sobre los objetivos de la unidad curricular Lengua y Literatura En el diseño curricular se postula que “el eje de los contenidos del área es la actividad verbal del alumno” (p. 36), entendida como “proceso de producción que se realiza en un contexto al adoptar y adaptar un género (para interpretar o crear) con sus características y el estilo propio del hablante” (p. 36). De este modo, el objetivo de enseñanza explicitado es “el dominio de los géneros para la participación en la vida sociocomunitaria” (p. 37). La enseñanza enfocada en los géneros discursivos se propone como eje estructurador de la organización de los contenidos de 1º y 2º año de este documento. Sin embargo, este avance en la búsqueda de interacción entre las distintas esferas de la actividad humana y el uso que hacemos del lenguaje puede verse afectado si se tiene en cuenta el empleo indiscriminado y en algunos casos intercambiable de los conceptos de texto y género. Es decir, aunque se brindan orientaciones sobre qué es un género de texto (en realidad, un género discursivo), se describe su carácter histórico, variable y además se explicita la importancia que reviste en la actividad verbal humana, no se lo diferencia de

las tipologías textuales y, como consecuencia, se corre el riesgo de considerar que cuando se cambia el punto de vista teórico se conserva el mismo objeto de estudio. Por otra parte, los modelos de escritura que se proponen son reproductivos (extraer las propiedades de los textos y construir imitativamente otros sobre los modelos aceptados) y se vinculan al canon retórico antiguo. El predominio del tipo sobre el género en los contenidos conduce a considerar la dimensión argumentativa del lenguaje, derivada de su carácter dialógico, como una finalidad añadida a un grado cero (aquel en el que sólo es preciso comunicar) y no como una dimensión constitutiva del lenguaje mismo. Por su parte, y más allá de las constantes estructurales de los tipos de textos, el género discursivo se constituye en una matriz perceptiva que delimita los rasgos constitutivos de los enunciados, entre ellos los que podríamos denominar rasgos “gramaticales”. En contraposición, y como venimos señalando, en el diseño curricular –como en muchos de los manuales escolares vigentes- se evidencia en algunos momentos cierta confusión conceptual entre géneros y tipos, motivo por el cual la puesta en práctica de esta propuesta puede resultar aún más difusa. Asimismo y en relación con los contenidos de Literatura, en el documento “Orientaciones para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria” puede observarse que sólo se ofrece un incipiente marco conceptual para el área de la lengua (el interaccionismo sociodiscursivo). En contraposición, en el espacio literario no se lee un planteamiento conceptual en torno de lo que la literatura es (el problema de su definición, de cómo delimitar su campo, su práctica y su enseñanza, las vinculaciones disciplinarias posibles), de la concepción de la cual se parte para ser integrada en el área de la Lengua. La literatura es reducida al ámbito de los géneros, a una práctica de uso genérico. Y este posicionamiento aparece de manera implícita, pues a lo largo del documento no hay un detenimiento que plantee lo específico literario. La literatura se reduce a los hábitos lectores, a los hábitos de escritura, al uso correcto de los géneros y a su posible relación con las TICS. Se presenta, en este contexto, como un campo susceptible de ser enseñado como práctica de “las mencionadas ‘reglas de lo literario”. Lo enseñable de la literatura se reduce a regulaciones normativas, simplemente transmisibles en el terreno de las prácticas genéricas. Si bien existe una referencia a la relación que entablan la Literatura y la Historia, la misma no se explicita adecuadamente, en la medida en que no se presentan las argumentaciones teóricas pertinentes para el campo, como por ejemplo las de la Sociocrítica o las de aquellas posturas que indagan sobre las relaciones entre los imaginarios sociales y los del arte en el campo de las definiciones de identidad, sean éstas continentales, nacionales o regionales. En definitiva, los “géneros” ocupan el lugar que debería tener el planteo del problema de la literatura, en su red de imaginarios sociales y culturales. La presentación de estas cuestiones podría iniciarse en los dos primeros años de cursado del ciclo secundario.

Lengua Extranjera
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Lenguas, UNR. Comentarios sobre las Lenguas Extranjeras en la nueva estructura curricular de la Educación Secundaria de la Provincia de Santa Fe Como institución de formación de profesores de una lengua extranjera, con veinte años de actuación en el nivel universitario – siendo pionera en el país y la única en su tipo en la provincia –, el Profesorado en Portugués de la Universidad Nacional de Rosario se propone, a través de este documento, manifestar algunas inquietudes en relación al proceso de revisión curricular que actualmente se está llevando a cabo. Nos referiremos, en particular, a las opciones que se han definido para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria de la provincia de Santa Fe. La lectura de los documentos del Ministerio ha suscitado un conjunto de reflexiones entre los docentes de la carrera de Profesorado en Portugués. Estas reflexiones esperan poder constituir un aporte que el Ministerio pueda tomar en consideración para avanzar en una revisión curricular adecuada a la época que transitamos. A partir de la lectura de los documentos podemos identificar al menos tres ejes de reflexión en relación al lugar y a la propuesta de enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria de nuestra provincia. Estos ejes son los siguientes: 1) Política de enseñanza de las lenguas extranjeras asumida en los documentos; 2) El lugar de la lengua portuguesa en la nueva estructura curricular; 3) Orientaciones metodológicas, contenidos y presupuesto de tiempo para la enseñanza de las lenguas extranjeras. 1) Breves consideraciones sobre la política de enseñanza de lenguas extranjeras En los últimos años han sido varias las ocasiones en que los representantes de las Asociaciones de Profesores de lenguas extranjeras de la provincia de Santa Fe han manifestado su posición frente a la política de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo formal. Incluso, ha habido reuniones entre estos representantes y autoridades del Ministerio en la gestión anterior. De modo que consideramos que el Ministerio ya conoce suficientemente los argumentos a favor de una política de orientación plurilingüe. Estos argumentos son, además, consensuales entre todos los docentes de lenguas extranjeras (francés, inglés, italiano, portugués, etc.). Sin embargo, los documentos que se han puesto en discusión demuestran que el Ministerio provincial no está adoptando medidas que se orienten hacia una educación plurilingüe. Curiosamente, y a pesar de la mención casi tangencial a la problemática del plurilingüismo, las razones que fundamentan la elección del inglés como lengua extranjera de enseñanza obligatoria se reducen a su “amplio alcance internacional (…) por su uso en el ámbito comercial y tecnológico” (Documento Orientaciones… p. 47). De hecho, aunque se plantee el deseo de “no cerrar las puertas a las demás lenguas”, el problema no radica en la elección del inglés como materia obligatoria, sino en los motivos que se esgrimen para hacerlo (meramente utilitarios para el mundo comercial y tecnológico) y, además, en la

ausencia de otros espacios asegurados desde el Ministerio para la enseñanza de otras lenguas extranjeras. La posibilidad de incorporar al currículo una segunda lengua extranjera (llamada aquí “lengua extranjera adicional”) en el ámbito de los “Espacios curriculares articulados” no está garantizada desde el Ministerio. En efecto, se trata de una entre cuatro opciones que podrán ser igualmente interesantes o factibles de implementación para las escuelas. Porque, podemos afirmar, en realidad, que parece quedar en manos exclusivas de las instituciones escolares la decisión de implementar o no el plurilingüismo al que se hace referencia en los fundamentos. Es lo que se infiere, por ejemplo, del siguiente párrafo: “se consignan los ESPACIOS CURRICULARES ARTICULADOS (…) que podrán seleccionar cada una de las escuelas para sus secciones de primero y segundo año. Entre las cuatro opciones que se estipulan, cada sección deberá tener dos de cursado obligatorio, y promocionales para todos los alumnos de la sección.”(Documento Orientaciones…, Pág.9) Asimismo, en una breve nota en la presentación esquemática de la nueva estructura curricular, se indica: “La escuela opta por dos de ellos [espacios curriculares articulados], los elegidos tendrán carácter obligatorio y promocional. De elegir una segunda Lengua Extranjera la misma debe incluirse en todos los años.” Esto significa que la opción por una segunda lengua extranjera, que debe implementarse para el ciclo completo, bloquea la posibilidad de incorporar otras lenguas extranjeras. Pero lo más preocupante de este elemento de la propuesta es que la opción por una segunda lengua extranjera aparece supeditada a la disponibilidad de horas cátedra, tal como se consigna en este fragmento: “En la medida en que una escuela disponga de las horas cátedra, podrá elegir una segunda Lengua extranjera, que debe incluirse en todos los años de escolaridad secundaria” (Documento Orientaciones…, p. 19). Entonces, si no se agregan horas cátedra, se mantendrá como lengua adicional aquella que históricamente se haya enseñado en cada institución para poder mantener la planta. En consecuencia, ¿qué cabida real tendrán las lenguas con poca o nula trayectoria de enseñanza en el sistema formal? 2) La lengua portuguesa en la escuela secundaria santafecina Frente al panorama trazado, el portugués parece no poder encontrar un espacio para incorporarse al currículo de la escuela secundaria santafecina. Esta realidad contradice en varios aspectos las decisiones asumidas en la Ley de Educación Nacional 26.206 – en la que esta reforma curricular se encuadra. Por ejemplo, entre los fines y objetivos de la política educativa nacional definidos en el artículo 11º, se indica, en el inciso d), “fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana”. Este objetivo de integración regional también se traduce en los contenidos definidos en el artículo 92º. Así, en el primer término de este artículo se afirma lo siguiente: “Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. (…)” Ahora bien, ¿es posible fortalecer la integración regional desconociendo la diversidad lingüística de los pueblos? Esto ya ha sido formulado y debatido en

otras oportunidades. Es por eso que en nuestro país han sido sancionadas dos leyes fundamentales para el cumplimiento de este objetivo de integración: la Ley 25.181, de 1997, que aprueba un convenio de cooperación educativa entre Argentina y Brasil y, fundamentalmente, la Ley 26.468 (sancionada en diciembre de 2008 y promulgada de hecho en enero de 2009), que establece que todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional, incluirán en forma obligatoria una propuesta curricular para la enseñanza del idioma portugués como lengua extranjera, en cumplimiento de la Ley Nº 25.181. Se establece en esta ley que el proceso de inclusión del portugués deberá estar completado en 2016. Por si fuera necesario, nos permitimos referir brevemente algunos argumentos que sustentan la necesidad de incorporar la lengua portuguesa en el sistema educativo formal. En primer lugar, se trata de la lengua de Brasil, país limítrofe con el que Argentina se ha relacionado históricamente y con el que, en la actualidad, mantiene vínculos políticos, económicos y culturales que exigen el conocimiento del portugués como un instrumento privilegiado para profundizar estos lazos. Tzvetan Todorov señala que “el conocimiento de uno mismo pasa por el conocimiento del otro” (1). Esta afirmación, aunque se ciñe al plano intersubjetivo, nos permite pensar la interrelación entre comunidades lingüísticas diversas. En efecto, el reconocimiento de la existencia del otro, que nos observa desde su diferencia, propicia una mirada distinta sobre la propia realidad y alienta su indagación desde otro punto de vista. Las lenguas son transmisoras de cultura, y si, como señala Néstor García Canclini “la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significación o […] el conjunto de los procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social” (2), el aprendizaje de una lengua extranjera tiene un papel clave en el desarrollo y el fortalecimiento de las relaciones interculturales, más aún si esa lengua pertenece a otro país latinoamericano con el que mantenemos los vínculos mencionados anteriormente. En segundo lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera supone un proceso creativo, que consiste en la construcción de diversas hipótesis sobre el objeto de estudio, las cuales posibilitan el desarrollo de una gramática que se acerca gradualmente a la de los hablantes nativos. No obstante, la elaboración de dicha gramática siempre se lleva a cabo a partir de los conocimientos que el hablante posee de su lengua materna. En este sentido, el aprendizaje del portugués, que es una lengua romance como el español, propicia la reflexión metacognitiva sobre la propia lengua, a partir de la identificación, el aprendizaje y el uso de los numerosos recursos gramaticales y léxicos comunes y de los que son divergentes. De esta manera, el estudio de la lengua extranjera hace posible un abordaje comparativo, que no sólo tiene como meta el conocimiento de un nuevo sistema lingüístico, sino también el redescubrimiento del sistema propio, en lo que atañe a los aspectos fonológico, semántico, morfosintáctico y ortográfico. Por último, consideramos que la literatura es una vía privilegiada para el aprendizaje de una lengua extranjera. El dominio del portugués proporciona el acceso a la literatura brasileña, y a través de ella, al acervo cultural del vecino país. De esta manera, la escasa circulación de traducciones de obras artísticas que podrían ser trabajadas en el nivel secundario y que hasta el momento han quedado excluidas, se vería superado por el abordaje directo de algunos textos representativos de la cultura brasileña. La Universidad Nacional de Rosario viene formando Profesores en Portugués desde el año 1992. Es decir que el estado ha invertido veinte años de formación de profesionales que terminarán ejerciendo su actividad docente casi de modo exclusivo en el ámbito de la educación privada – donde crecen las propuestas de implementación de talleres o cursos de portugués – o, incluso,

en el ámbito empresarial/comercial, que cada vez más requiere acceder al conocimiento de la lengua del país vecino. El acceso a la lengua portuguesa no puede considerarse un privilegio de pocos. Siendo una lengua de gran presencia en la región, es fundamental formar a los ciudadanos en el conocimiento – aunque sea introductorio – de esta lengua hermana. La nueva estructura curricular, tal como se presenta en los documentos ahora analizados del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, no deja lugar a la incorporación del portugués en las escuelas. Sin embargo, creemos que aun estamos a tiempo de rever esta situación y de encontrar los modos de implementar propuestas en este sentido. De hecho, vale mencionar que otras jurisdicciones están implementando propuestas de incorporación del portugués en la escuela secundaria y podría ser de gran utilidad tomar en cuenta tales experiencias 1 Todorov, T. (2008). La conquista de América. El problema del otro. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 301. 2 García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa, p. 34. Consideraciones Metodológicas Orientaciones metodológicas, contenidos y presupuesto de tiempo para la enseñanza de lenguas extranjeras El documento de Orientaciones Curriculares para el ciclo básico de la Educación Secundaria explicita en sus páginas 8 y 10 que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Lengua Extranjera aun no han sido formulados. Sin embargo, entendemos que es necesario avanzar en materia de diseño curricular (e, incluso, en el dictado mismo de las materias) y por eso no sorprende que el documento defina una serie de opciones metodológicas en relación a la enseñanza de la lengua extranjera obligatoria. Aunque la lengua elegida, como ya referimos, sea el inglés, desde nuestra institución de formación de profesores de una lengua extranjera consideramos importante aportar algunas breves observaciones tanto sobre la propuesta para la lengua extranjera adicional (que podría ser el caso del portugués), como para la lengua extranjera obligatoria. En el caso de la lengua extranjera obligatoria (inglés), el documento define un determinado enfoque (llamado “ecléctico” o “plurimetodológico”) y plantea una serie de recomendaciones de carácter sumamente general. Mucho podríamos discutir sobre esto, sin embargo, lo más llamativo de la propuesta es la falta de definición y organización de los contenidos que se proponen. En concreto, por ejemplo, el documento plantea con enorme ambigüedad el lugar del libro de texto y su papel en el desarrollo de contenidos (ver página 51) y presenta una lista de contenidos mínimos de naturaleza diferente (sobre todo, gramaticales) sin conexión, ni inserción en problemas reales de la comunicación lingüística o ejes (temáticos, funcionales, etc.), que permitan darles una estructuración y distribuirlos secuencialmente en los años de cursado. Esta ambigüedad y falta de explicitación podrá resultar en que cada escuela/docente adopte sencillamente un libro de texto y, entonces, el currículo de la provincia – en nombre de un dudoso “respeto por la autonomía” – sea definido por los autores de libros didácticos o, peor aun, por las editoriales extranjeras y no por equipos de profesionales de nuestra región. En el caso de la lengua extranjera adicional, el diseño curricular plantea como única orientación que “la institución deberá considerar la necesidad de una formación que se continúa a lo largo de toda la escolaridad secundaria. Por lo tanto, es necesario prever la correlatividad de los contenidos a desarrollar” (p. 10). Esto significa que la selección y organización de los contenidos es de pura

exclusividad de las escuelas. Así, no se asegura una mínima cohesión entre las instituciones que ofrezcan la misma lengua extranjera adicional (por ejemplo, francés, italiano o portugués). Esta “libertad” absoluta de planificación no garantiza, entonces, una propuesta didáctica de calidad, sostenida en los valores de la Ley de Educación Nacional, ni la posibilidad de que un estudiante o un docente que cambie de escuela, mantenga una base común. Finalmente, en necesario explicitar que el presupuesto de tiempo asignado a la enseñanza de lenguas extranjeras en esta nueva estructura curricular mantiene la dificultad que ya se ha manifestado en el pasado: las tres horas semanales resultan definitivamente escasas para el aprendizaje de las cuatro capacidades (producción/comprensión en modalidad oral/escrita) que se pretenden desarrollar en la/s lengua/s extranjera/s. Sin querer instalar una “competencia” entre disciplinas, es necesario notar que, por ejemplo, se destina la misma cantidad de horas (3) al Taller de economía y administración, y una hora más (4) a Educación Artística. Si se comprende el nivel de complejidad que implica el aprendizaje global de una lengua extranjera, se podrá repensar esta distribución horaria o, en todo caso, sería posible orientarse más hacia, por ejemplo, las capacidades de comprensión (oral/escrita) y no apuntar a una globalidad difícil de abarcar. Para cerrar estos comentarios, el Profesorado en Portugués de la Universidad Nacional de Rosario quiere manifestar su agradecimiento por la apertura de este espacio de diálogo entre el Ministerio y la Universidad, y dejar constancia del deseo de continuar dialogando para llegar a la mejor propuesta curricular posible. Producido por la Carrera de Profesorado en Portugués de la Escuela de Lenguas, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Educación Física
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Ciencias de la Educación, UNR. Revisión Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria de la Provincia de Santa FE A continuación, detallamos los aportes, contribuciones y sugerencias realizadas por docentes de distintas cátedras de la Escuela de Ciencias de la Educación: Cátedra: Currículum y Didáctica. Taller Específico de Trabajo Social (Ciclo de Formación Docente) Sugerencias bachillerato en Educación Física: En el área ciencias naturales Pág. 6 Agregar: La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas, sociales, de género, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes en los procesos de salud-enfermedad-atención. En el área formación ética y ciudadana Pág. 6 Agregar: la reflexión en torno a la competencia y la promoción de los juegos y deportes colaborativos y la igualdad de oportunidades para el ejercicio del deporte de mujeres y varones. Propuestas de intervención socio-comunitaria: Pág. 8 Agregar. Armado de ludotecas y promoción de espacios y jornadas de juegos y convivencias.

Matemáticas
Fundamentos El presente documento es en respuesta a la invitación del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, formulada a la Universidad Nacional de Rosario, para opinar respecto de las actuales Orientaciones Curriculares para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria (versión febrero 2012). Desde el Profesorado en Matemática, de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR, hacemos llegar nuestro aporte, destacando que celebramos esta posibilidad de cooperación entre la jurisdicción provincial y la universidad, nunca antes implementada en este sentido, pero al mismo tiempo lamentando que la consulta se efectivice cuando el sistema ya está en marcha en las escuelas. Se han analizado los aspectos generales que determinan el encuadre filosófico y pedagógico de la propuesta y los contenidos correspondientes a la Unidad Curricular Matemática. Dado la brevedad del plazo asignado para esta consulta sólo se expresan observaciones puntuales sobre algunos aspectos correspondientes a los títulos Fundamentos, Estructura Curricular, Evaluación y Fundamentos de la Unidad Curricular Matemática, se proponen versiones mejoradas de las Consideraciones Metodológicas y de los Contenidos que superan repeticiones, omisiones y errores tanto conceptuales como de redacción y/o tipeo-, y se formulan finalmente algunas consideraciones globales.  En relación con los FUNDAMENTOS de la propuesta cabe mencionar que: • Consideramos inapropiada la incorporación en el cuerpo del documento de referencias sobre las “creencias” de los actuales integrantes “del gobierno provincial” (Pág. 4) las que, además, contrastan con lo explicitado al comienzo en el sentido de que esta tarea “trasciende la coyuntura y proyecta nuestras decisiones muchos años hacia adelante” (Pág. 3). Dichas referencias podrían incorporarse en una nota que, desde un posicionamiento político, acompañe la propuesta, no en el cuerpo de la misma. • Sería conveniente moderar algunas expresiones un tanto extremas vinculadas a la descripción inicial del escenario social en el que debe desarrollarse el proceso educativo. Si bien hay dificultades, y en algunos sectores son muy manifiestas, consideramos que hay muchos valores sustentados por grandes grupos de la sociedad que cotidianamente aportan a la vida en común, con responsabilidad, respeto y sacrificio, desde su lugar de estudio o de trabajo, rentado o voluntario, y una generalización tan negativa resulta injusta con todos ellos. Además, esta imagen distorsionada, por lo sesgada, de nuestra realidad en la primera página de un documento oficial del Ministerio de Educación contribuye a desalentar la vocación por la docencia.  Con respecto al apartado sobre EL CURRICULUM sugerimos: • Modificar, o mejor aún eliminar, dos expresiones a nuestro entender confusas que aluden inapropiadamente a cuestiones de Geometría. Ambas están en la Pág. 8 y son: “[…] no existiría la geometría si no tuviera la cabeza la capacidad de moverse y los ojos la capacidad de girar en las órbitas” y “[…] los adultos siguen aferrados al uso unidireccional del volumen del aula”. • Revisar el texto: “Son hijos de una democracia frágil por lo que es preciso que entiendan que la Constitución es aquello que les permite sentarse ante una autoridad y hablar de igual a igual porque no son vasallos, sino

ciudadanos”, que contiene afirmaciones dudosas e inquietantes. ¿Es frágil nuestra democracia? ¿Es este el principal papel que cumple nuestra Constitución? ¿Se habla de igual a igual con una autoridad? ¿Cuál es entonces el sentido de “autoridad”? Está vastamente aceptado que la relación docentealumno no es simétrica, esto no implica que el alumno es “vasallo” sino que, como todo ciudadano, debe conocer y hacer valer sus derechos tanto como conocer y cumplir con sus obligaciones.  En el apartado ESTRUCTURA CURRICULAR DISCIPLINAR (Pág. 9) se hace referencia a la presentación de “la caja curricular para Primero y Segundo año de la Educación Secundaria” y a “nueve asignaturas” que, en el contexto de este tramo inicial global del documento, no están claramente definidas, ni cuantificadas sus cargas horarias en cada año. Este es un serio déficit que impide ponderar globalmente la pertinencia y factibilidad de la propuesta. Entre las CONSIDERACIONES COMPLEMENTARIAS de la ESTRUCTURA CURRICULAR aparecen adecuadas consideraciones “Respecto a la evaluación” (Págs. 20 y 21), pero resultan muy escasas, teniendo en cuenta la importancia que reviste esta particular componente del proceso educativo.

---------------Con respecto a la Unidad Curricular MATEMÁTICA señalaremos diversos aspectos que, consideramos, ameritan una revisión, proponiendo en algunos casos alternativas, a nuestro entender, superadoras. En relación con los Fundamentos cabe mencionar algunas observaciones de carácter general: Bajo este título se desarrollan consideraciones epistémicas, didácticas y metodológicas que, consideramos, sería mejor presentar por separado, dando a cada una un tratamiento específico. También sería conveniente formular explícitamente Objetivos y/o Expectativas de logros, generales y para cada uno de los ejes temáticos que organizan la currícula (hay algunos entremezclados con las Consideraciones Metodológicas). En cuanto a los “interrogantes” que se plantean en cada uno de los ejes (Págs. 65 a 68), entendemos que a partir de los mismos se podrían generar fructíferos debates en ámbitos como por ejemplo capacitación de docentes, pero su presencia no resulta pertinente en este documento que constituye el diseño curricular prescripto, con toda la flexibilidad del caso. Además, varios de esos interrogantes intentan avanzar hacia la explicitación de objetivos de enseñanza. Sugerimos cambiar la forma de expresar esas ideas, no como inquietudes con interrogantes abiertos, sino con un espíritu de fundamentación conceptual para cada eje, asumiendo posturas y estableciendo criterios que garanticen homogeneidad y pertinencia en los tratamientos.  Por otra parte, señalamos, a continuación, algunas observaciones puntuales sobre diferentes conceptos que merecen revisarse. • El primer párrafo de Pág. 62 cierra con una oración que carece de sentido en sí misma, sólo lo adquiere si se la considera una extensión del texto anterior, separada por una coma. Además la expresión “distintas culturas utilizan el número para contar de maneras diferentes” sugiere un único sistema

de numeración con distintos estilos de uso, no resultando adecuado mantener esta posibilidad de interpretaciones erróneas. • En el tercer párrafo de Pág. 62 se equipara el ritmo de cambio de los conocimientos matemáticos con los del mundo actual e inmediatamente concluye, debido a ello, que el currículo debe ser revisado continuamente. Si bien este último concepto es acertado debe quedar en claro que no necesariamente se corresponden los resultados alcanzados como fruto del crecimiento de la ciencia matemática con las actualizaciones convenientes para la matemática escolar. De hecho, por ejemplo, la Geometría y varias propiedades de los números enteros correspondientes a este Ciclo Básico fueron desarrolladas por los griegos hace más de 2000 años y su enseñanza sigue vigente. • En el último párrafo de Pág. 62 aparece con frecuencia el concepto de complejidad, usado de maneras poco claras: “Desde sus comienzos la matemática trabajó con la complejidad…”, “Complejidades propias de esta ciencia creadas por la mente humana, desde la simpleza de los razonamientos teóricos”. ¿”Desde sus comienzos”? ¿“…simpleza de los razonamientos teóricos”? Estas expresiones se prestan a confusiones que sería conveniente evitar mediante una explicitación más detallada de lo que se intenta decir. • En el primer párrafo de la Pág. 63 se afirma “El método predomina sobre los conocimientos”, expresión errónea ya que el conocimiento de la Matemática involucra al método y por lo tanto no puede ponerse por debajo de éste. También consideramos inapropiada la innecesaria referencia a que “no se trata de formar matemáticos”, porque no contribuye a establecer pautas educativas claras. Proponemos expresar, lo que interpretamos que se intenta decir, de esta otra forma: “La Matemática es, sobre todo, saber hacer. A la luz de la concepción de la Matemática -científica y escolar- como actividad de producción debe concederse una gran importancia, en la formación de los jóvenes, a los procesos, que involucran conceptos en acción, integrando oportunas estrategias, y a las actitudes y habilidades implicadas en la resolución de problemas.” • En el segundo párrafo de la Pág. 63 se señala: “La Geometría, por su parte, es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construcción del espacio. Surgió a partir de la modelización del espacio físico y con él se relaciona. Los objetos que estudia la geometría, como todos los objetos matemáticos, son objetos abstractos. Como parte de la disciplina Matemática, se apoya en un proceso lento y extenso de formalización, que, partiendo de la intuición y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstracción y generalidad. Por ende es necesario revalorizar todos los aspectos de su enseñanza”. Estos conceptos no se circunscriben a la Geometría, ya que pueden aplicarse a todo la Unidad Curricular, por ello suponemos que están así expresados con la intención de poner especial cuidado en no desatender la enseñanza de esta rama de la Matemática y, a la vez, señalar aspectos metodológicos. Si así fuera, proponemos reemplazar el párrafo anteriormente mencionado por el siguiente, en el que se precisan aún más algunas características epistémicas que fundamentan consideraciones didácticas: “La Geometría, por su parte, es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construcción del espacio. Surgió a partir de la modelización del espacio físico y con él se relaciona. Su estudio involucra el desarrollo de variadas habilidades: visuales, de dibujo y construcción, de empleo integrado de lenguajes gráfico, simbólico y coloquial, de razonamiento, de aplicación y transferencia. Una cultura geométrica emerge como necesaria en la actualidad, ante la presencia cotidiana de ciertos desarrollos tecnológicos (GPS, resonancia magnética, etc.) y formas de

comunicación (imagen). Los objetos que estudia la Geometría, como todos los objetos matemáticos, son objetos abstractos. Esta rama de la Matemática, al igual que las restantes, se apoya en un proceso lento y extenso de formalización, que, partiendo de la intuición y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstracción y generalidad. Por ende es necesario revalorizar todos estos aspectos y respetar cada una de las etapas de ese proceso al diseñar e implementar su enseñanza”. • En el tercer párrafo de la Pág. 63 proponemos los siguientes cambios: - “El método matemático no es el lento camino de la lógica, sino que se salta desde la intuición al razonamiento” por “En la actividad de producción matemática la intuición y el razonamiento se interrelacionan de manera dialéctica” - “competencia matemática” por “habilidades matemáticas”, o en su defecto explicitar qué se entiende por “competencia” - “información numérica” por “información matemática”. • Sería conveniente destinar un párrafo especial a los temas relativos al azar y la estadística, tal como se hizo con la Geometría y por las mismas razones: enfatizar la necesidad e importancia de su presencia en las aulas, aportando un mayor encuadre conceptual que favorezca la toma de decisiones metodológicas a la hora de su enseñanza. • En el último párrafo de la Pág. 63, y hasta la primera oración del segundo párrafo de la Pág. 65 inclusive, aparecen interesantes conceptos que compartimos (respecto al uso del error, lo lúdico, el uso de diferentes lenguajes, la comunicación), pero entendemos que corresponden más bien a “Consideraciones metodológicas” y no a “Fundamentos” (lugar donde, entendemos, se justifica la razón de ser de la disciplina en el nivel educativo en cuestión). Además, tal exposición de ideas amerita ciertas revisiones (por ejemplo: la retroalimentación que se provoca en cada clase por parte de cada alumno es también con sus compañeros y no sólo con el docente, la expresión además de oral es escrita, el dominio de los distintos lenguajes también involucra realizar conversiones entre ellos, al considerar las tecnologías convendría mencionarlas junto a otros dispositivos de enseñanza). • Sobre el final del segundo párrafo de la Pág. 65 aparece la presentación de los ejes conceptuales. Sugerimos marcar más claramente su separación de la oración anterior (relativa a las tecnologías) y, además, formularla de esta manera: “Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes, que se organizan atendiendo principalmente a lo numérico, lo geométrico, lo algebraico y lo aleatorio. Ellos han sido denominados: ‘Números y Operaciones’, ‘Geometría y Medidas’, ‘Álgebra y Funciones’ y ‘Probabilidad y Estadística’”. Resaltamos el uso de mayúsculas para Operaciones, Medidas, Funciones y Estadística, ya que cada uno de estos temas tienen tanta relevancia como el del que le antecede (Números, Geometría, Álgebra, Probabilidad) y sugerimos conservar el orden en que se hace referencia a los cuatro ejes, en este párrafo y todo a lo largo del documento. • Al finalizar las presentaciones de los ejes Números y Operaciones (Págs. 65-66) y Probabilidad y Estadística (Pág. 68) se desplazan las fundamentaciones conceptuales por meras enumeraciones sintéticas de contenidos. • En el eje Geometría y Medidas (Pág. 66), al principio, proponemos agregar explicitaciones que concreten los conceptos: “… motor que ayuda a la exploración de regularidades y elaboración de conjeturas, a la anticipación de resultados…”. Además consideramos necesario desarrollar más claramente muchas expresiones que, por lo sintéticas, pierden precisión. Por ejemplo: ¿Cuáles

relaciones permite el Álgebra, según se afirma en “El álgebra permite relacionar estas propiedades geométricas, aislando de este modo la construcción para generalizar dichas propiedades”? Cuando se habla de “invariantes” ¿son sólo geométricos?, cuando se nombran los “instrumentos” ¿son de construcción y de medición? Se realiza un planteamiento demasiado pobre acerca de la “visualización”, “a veces” (no siempre) las construcciones en lápiz y papel limitan. Predominan las referencias explícitas a la habilidad de dibujo y construcción, en detrimento de las otras cuatro (mencionadas anteriormente), estando incluso la última oración incompleta (que podría llegar a estar asociada a aplicación y transferencia). ¿Qué pasa con la capacidad espacial, la relación entre dimensiones, etc.? • En cuanto al eje Álgebra y Funciones, al comienzo (Pág. 66), se hace alusión a la “potencia” del mismo. Consideramos que cada eje, desde su particularidad intrínseca, tiene su potencia, sin embargo no aparecen explicitadas en el resto de los ejes. Una consideración análoga cabe para la referencia histórica que, aunque breve, aparece en este eje y no en los otros. No es conveniente un tratamiento tan desigual, cabe preguntarse en qué medida contribuyen subliminalmente este tipo de cuestiones a decidir la diferente atención (carga horaria) que se brinda a los contenidos de este eje en las aulas. Consideraciones Metodológicas En relación con las Consideraciones metodológicas: En el documento Orientaciones Curriculares se presenta en las páginas 68 a 70 un largo listado de “acciones”, algunas de las cuales están planteadas como tales (“dar oportunidades…”, “formulación de preguntas…”, “argumentación…”, etc.) en tanto otras no (“estrategias para…”, “situaciones de…”, “problemas….”, etc.). Conceptualmente acordamos con las ideas agrupadas bajo este título, pero consideramos que sería conveniente organizar un poco mejor su presentación y, más aún, fundamentar la conveniencia asociada a la implementación de cada una de ellas. En el sentido de organizar la presentación sugerimos, a continuación, un encuadre y una agrupación conceptual que seguirían al primer párrafo (“Desde la singularidad… lo experimentado”). “Para que los alumnos construyan conocimiento con sentido, incorporando actitudes adecuadas de trabajo que contribuyan a superar las dificultades de los aprendizajes, el docente desarrollará estrategias que procuren: 1) En general  Recuperar los conocimientos previos que los estudiantes poseen vinculados con cada contenido propuesto.  Garantizar la lectura comprensiva de situaciones planteadas.  Favorecer el trabajo de grupo colaborativo.  Atender a la diversidad, respetando las capacidades individuales, los intereses y los tiempos del estudiante, sin descuidar la calidad. Usar TIC, toda vez que resulte enriquecedor. 2) En la enseñanza de la Matemática  Discutir grupalmente aspectos de la Matemática que surjan en el trabajo áulico, estimulando la formulación de preguntas que promuevan la exploración, el cuestionamiento, la enunciación de conjeturas, las explicaciones y la necesidad de validaciones.  Trabajar con las ideas matemáticas en distintos lenguajes: coloquial (oral y escrito), gráfico y simbólico.

Emplear expresiones no formales en la etapa inicial de elaboración de conceptos y avanzar posteriormente hacia la construcción de las ideas y los registros formales involucrados en ellos.  Emplear problemas con variedad de estructuras y de vocabulario, expresados en forma oral o escrita, tomados de la historia de la Matemática, de otras áreas de la misma, de juegos o de situaciones del mundo real, que posibiliten la construcción de conceptos, teorías y/o propiedades, admitiendo distintas formas de resolución.  Comparar estrategias variadas de resolución de situaciones problemáticas, actuando el docente como mediador de las discusiones y alentando la toma de Analizar los borradores de resoluciones de problemas que permiten interpretar los caminos propuestos por los alumnos, estimulando la posibilidad de que aprendan a detectar sus propios errores y a proponer su corrección, resaltando de esta forma la visión constructiva del error.  Estimular en los alumnos la capacidad de justificar sus respuestas, procedimientos de resolución y resultados obtenidos, entendiéndola como la oportunidad de sustentar la aplicabilidad de propiedades, de señalar por qué y para qué se opta por una determinada estrategia de resolución y de reflexionar acerca de las técnicas operatorias utilizadas, siempre empleando argumentos válidos.  Desarrollar en los alumnos la capacidad de observación de regularidades, formas, diagramas, esquemas, gráficos, favoreciendo que logren captar los detalles de un contexto, evaluar situaciones, hallar relaciones con ideas matemáticas, reconocer particularidades.  Promover la reflexión acerca de las técnicas operatorias, que necesariamente han de ser conocidas y dominadas para la resolución de diferentes situaciones problemáticas.  Analizar situaciones que permitan elaborar conjeturas para avanzar hacia la validación y/o refutación de las mismas, a partir de razonamientos válidos, estimulando así la capacidad de argumentación como variedad discursiva y el desarrollo del pensamiento matemático en el que intervienen fases inductivas y deductivas, aunque estas últimas aparezcan en baja proporción en este nivel. 3) En relación con la evaluación  Valorarla como cuestión institucional, que necesita de acuerdos entre los actores al interior de la escuela y del compromiso de la institución.  Dar cuenta de que se la considera un proceso, que involucra a todos los aspectos de la enseñanza-aprendizaje y no se da sólo “el día de la prueba”. En particular permite al docente modificar sus prácticas áulicas en la búsqueda de la superación de las dificultades de los estudiantes, para construir aprendizajes cargados de sentido.  Evaluar mediante coloquios orales o pruebas escritas, planteando diferentes grados de generalidad en las justificaciones y avanzando paulatinamente hacia las formas de prueba válidas en matemática (demostraciones).” 

Contenidos En relación con los Contenidos Una observación global importante es que consideramos excesivamente incompleto el listado de contenidos planteados en las Orientaciones Curriculares, ya que sólo consiste en un escaso punteo de conceptos, sin explicitación de procedimientos asociados con ellos que permitan percibir el alcance, modalidad y profundidad de tratamientos deseables.

También se advierten errores conceptuales, de expresión o de tipeo, preocupantes. Algunos de ellos: considerar a la división y radicación como “operaciones en Z”; considerar a la radicación como “operación en Q”; hablar de “divisibilidad en Q”; referirse a las incógnitas de ecuaciones como “variables”; considerar al “segmento” como un concepto primitivo; hablar de “probabilidades por conteo”; la expresión “Unidades de áreas: volumen y capacidad”. Sin posibilidad de fundamentación detallada, por lo exiguo del tiempo disponible, proponemos una reformulación de los Contenidos que, entendemos, constituye una versión más depurada, incluyendo algunos conceptos omitidos y vinculados. PRIMER AÑO Números y Operaciones • Conjuntos numéricos, clasificación, propiedades y vinculaciones mutuas. • Conjunto de números enteros (Z), propiedades, comparación y representación gráfica de números enteros. Valor absoluto. • Operaciones con números enteros: suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radicación. Propiedades de las operaciones en Z como extensión de las correspondientes en N. • Divisibilidad en Z. Números primos y coprimos. Divisor común mayor (DCM), múltiplo común menor (mcm). • Conjunto de números racionales (Q), propiedades, comparación, diversas representaciones de los números racionales. • Operaciones con números racionales: suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radicación. Propiedades de las operaciones en Q como extensión de las correspondientes en Z. Geometría y Medidas Conceptos generales • Conceptos primitivos: punto, recta, plano, espacio. • La figura, sus representaciones gráficas y simbólicas, análisis y construcción. Lugares geométricos. • Subconjuntos de rectas y planos: segmentos, semirrectas, semiplanos, ángulos, mediatriz, bisectriz. Ángulos diedros y triedros. • Posiciones relativas entre rectas y planos. En el plano • Ángulos, sistema de medición sexagesimal. Ángulos entre paralelas cortadas por una transversal. • Triángulos, clasificación, líneas y puntos notables. Teorema de Pitágoras, exploración y aplicaciones. Criterios de congruencia de triángulos. • Construcciones con regla y compás. • Longitud y área: noción y unidades de medida. Algebra y Funciones • Conjuntos: elementos, operaciones entre conjuntos, sus propiedades. • Variable, su uso, relaciones entre variables. Expresiones algebraicas, su utilidad, modelización. • Relaciones y funciones, representaciones mediante tablas, gráficos y fórmulas (sencillas). • Relaciones entre magnitudes directa e inversamente proporcionales: tratamiento desde diversos contextos y utilizando variados registros. Porcentaje, repartición proporcional. • Ecuaciones con una incógnita.

Probabilidad y Estadística • Análisis, con diferentes niveles de profundidad, de información brindada a partir de gráficos estadísticos. • Recolección y registro de datos. Población y muestra. Identificación de diferentes tipos de variables. • Conjuntos de datos discretos y acotados. Frecuencias absoluta, relativa y porcentual. Tablas y gráficos. • Media y moda. Interpretación de su significado. • Determinismo y azar. Incertidumbre y probabilidad. Espacio muestral y sucesos. • El modelo de Laplace. Cálculo de probabilidades teóricas que involucren problemas combinatorios de conteo, sin necesidad del uso de fórmulas. • Probabilidad experimental, mediante experiencias reales y simuladas. Comparación con la probabilidad teórica. SEGUNDO AÑO Números y Operaciones • Operaciones en Z y Q, propiedades. Cálculo mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin calculadora. • Modelización en Z y Q. Lenguaje coloquial, gráfico y simbólico. • Clasificación, comparación y representaciones del número racional. • Presentación de números irracionales y noción intuitiva de número real. Geometría y Medidas • Circunferencia y círculo como lugares geométricos. Subconjuntos destacados. Intersecciones y construcciones. • Segmentos proporcionales. Teorema de Thales. • Semejanza de figuras. Criterios de semejanza de triángulos. • Polígonos. Diagonales, ángulos interiores y exteriores, regularidad, construcciones. • Cuerpos: clasificación. Área y volumen de cuerpos: nociones y unidades de medida. Relación entre volumen y capacidad. Algebra y Funciones • Regularidades numéricas: modelización y obtención de fórmulas. • Conjunto, relación y función. • Función lineal: parámetros y sus significados y representación gráfica. • Expresiones algebraicas. Factorización: factor común, potencias de un binomio y diferencia de cuadrados; interpretación geométrica. • Interpretación gráfica del conjunto solución de una ecuación o de un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Probabilidad y Estadística • Variables continuas. Registro de datos y comunicación de la información. • Agrupamiento en intervalos de clase. Gráficos • Media, moda y mediana. Interpretación de su significado y análisis de los límites para describir la situación en estudio, elaborar inferencias y argumentos y tomar decisiones. • Evaluación de la razonabilidad de una inferencia a partir de datos estadísticos obtenidos a partir de una muestra. • Determinismo y azar. Incertidumbre y probabilidad. Espacio muestral y sucesos. • El modelo de Laplace. Exploración, producción y utilización de fórmulas sencillas de combinatoria para el cálculo de probabilidades teóricas.

• Probabilidad experimental, mediante experiencias reales y simuladas. Comparación con la probabilidad teórica. ---------------Por último queremos señalar algunas cuestiones generales: Sería conveniente uniformar el estilo de la presentación escrita, manteniendo el uso de mayúscula o minúscula para una misma palabra a lo largo de todo el texto, así como también revisar cuestiones de redacción y tipeo, procurando alcanzar la prolijidad que merece un documento oficial del Ministerio de Educación. Sería también conveniente incluir Bibliografía empleada y dar a conocer quiénes son los responsables intelectuales de la propuesta. Hay varios aspectos contenidos en el documento denominado Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Matemática que convendría conservar en éste. En algunos casos se ha intentado sintetizar conceptos de aquél perdiéndose precisión (“probabilidad por conteo” parece ser un caso). Este documento, basado en los NAP, debería explicitar el conjunto de contenidos previos necesarios para el desarrollo de los del primer año del Ciclo Básico, de modo que, si se diagnostica una carencia de aquéllos, el docente pueda tomar decisiones acerca del desarrollo de los temas explicitados en cada eje de éste. También, el documento debería explicitar las expectativas de logros, el conjunto de contenidos que es deseable que un alumno haya aprendido, para poder abordar el Ciclo Orientado de la escolaridad secundaria. Insistimos en señalar la necesidad de precisar el alcance y profundidad de cada uno de los contenidos conceptuales prescriptos. Esto se lograría explicitando cuáles procedimientos matemáticos asociados a un mismo concepto deben enseñarse y algunas metodologías apropiadas para cada tema. Es casi imposible establecer un juicio de valor respecto de la propuesta académica en sí, por las incompletitudes anteriormente señaladas y también porque se desconoce cómo se planifica la continuidad de la enseñanza de Matemática en los tres años restantes del nivel secundario. En el análisis de este tramo inicial de la escolaridad secundaria surge, sin embargo, la fuerte preocupación respecto a la factibilidad del logro de tantos aprendizajes en el tiempo asignado a esta materia. En la redacción del presente informe han participado docentes del área Educación Matemática del Profesorado en Matemática de la Universidad Nacional de Rosario. Los criterios aplicados distan de ser academicistas, intervienen en los análisis efectuados conocimientos específicos y pedagógicos, productos tanto de la formación como de las experiencias, de docencia e investigación, recogidas por las autoras en el quehacer universitario y en escuelas de nivel secundario, donde todas han trabajado o trabajan. Ellas son: Mariela Cirelli, Natalia Contreras, María Inés González, Patricia Mascó, Elisa Petrone, Natalia Sgreccia y María del Carmen Varaldo. Rosario, marzo 2012

FÍSICO QUÍMICA
Fundamentos PROFESORADO EN QUIMICA DE LA FBIOYF DE LA UNR Aportes y opinión sobre los documentos: Luego de la lectura reflexiva de los documentos, especialmente el vinculado a Marco de Referencia para Educación Secundaria Orientada, Bachiller en Ciencias Naturales, acordamos que, en los mismos: • Se reconoce una adecuada visión de la Ciencia y la Tecnología como aporte indiscutible a la construcción de ciudadanía • Buscan promover actitudinalmente autonomía y responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje de los alumnos • Se reconocen contenidos vinculados a la alfabetización científica y al enfoque CTS • Las actividades propuestas buscan el acercamiento de la ciencia a la vida cotidiana, actitudes de exploración, indagación e investigación • Si bien se menciona la ciencia como construcción social, creemos que sería deseable potenciar conocimientos de Historia y Geografía que ayuden a la contextualización del saber María Alejandra Pardal Profesorado Universitario Química Fac. Cs. Bioquímicas y Farmacéuticas UNR Consideraciones Metodológicas Revisión curricular Ciclo Básico Educación Secundaria Ciencias Naturales De la lectura de los documentos surgen una serie de consideraciones que se reúnen en tres categorías principales: • la formación de los docentes en ejercicio, • los diseños curriculares y su plausibilidad y • los materiales didácticos disponibles. Respecto del primer punto, una de las intenciones de las orientaciones para el nuevo diseño es que los estudiantes en formación puedan: implicarse en cuestiones vinculadas con la ciencia y la tecnología, asumiendo una actitud crítica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes y cuestiones controversiales que involucren el campo de las Ciencias Naturales. Esta propuesta se enmarca dentro del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), cuyas propuestas son variadas desde la bibliografía y muy difusas en cuanto a la formación de los docentes. Desde los expertos en didáctica de las ciencias hay críticas específicas no al enfoque CTS sino a situaciones vinculadas con la adopción del abordaje en clases y que tiene que ver con: dificultades, por parte de los estudiantes, de apropiarse de informaciones que son pre-requisitos para el desarrollo de unidades didácticas CTS. Estas dificultades pueden ser de: accesibilidad a información válida y veraz, distinción entre información pertinente de la que no lo es (dificultad ésta, muchas veces manifestada por los propios docentes), dificultades en el lenguaje de los estudiantes; dificultades en la formación disciplinar de los docentes para abordar temas de actualidad, controvertidos; escasez de tiempo para el desarrollo de una unidad didáctica CTS que involucre un abordaje

interdisciplinar; dificultades al realizar planificaciones integrales con colegas. Se hace necesario, para lograr esta intención, la preparación de los docentes para una enseñanza que permita el abordaje de temas de actualidad, controvertidos y que prepare a los estudiantes para enfrentar un mundo cada vez más velozmente cambiante. En relación con los diseños curriculares y su plausibilidad, hay una distancia importante entre los diseños curriculares de los docentes y su concreción. Por diversos motivos (institucionales, pedagógicos, de contexto, sociales, entre otros), esa distancia, inherente a la enseñanza, se manifiesta en el aprendizaje tanto en la preparación de los estudiantes para la inserción de los estudiantes en la actividad laboral como en la continuidad de los estudios. Si bien son los NAP los que marcan el contorno del diseño curricular, es el docente, como profesional, quien selecciona y jerarquiza los contenidos. Propongo un acompañamiento genuino a la elaboración de los diseños para que la mencionada brecha se minimice. Por último, la disponibilidad de materiales didácticos es reducida tanto en el equipamiento de los laboratorios como en material bibliográfico y audiovisual. En cada uno de estos puntos, el aporte de la Universidad y, en particular para el campo disciplinar de las Ciencias Naturales, la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas, puede ofrecer un acompañamiento a esta innovación así como actualización en el campo de la formación disciplinar, en el abordaje CTS y en el campo de la didáctica de las ciencias. Celia E. Machado Tecnología Educativa Profesorado de Química Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas. UNR

Historia
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Historia, UNR. La comunidad de docentes, graduados y estudiantes de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, a través de su Dirección y Comisión Asesora, expresa el siguiente posicionamiento sobre el documento “Educación Secundaria, Ciclo Básico, Orientaciones Curriculares”, remitido para consulta por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Atento que la versión febrero 2012 del documento citado no presenta cambios sustanciales con respecto al de diciembre de 2011, sobre el cual la comunidad académica de esta Escuela ya había tomado posición, reiteramos lo expresado en su oportunidad: 1. Su elaboración no tomó en cuenta la opinión de los docentes e investigadores de ninguno de los niveles del sistema educativo, entre ellos la de los docentes de nuestra Universidad. 2. La reforma exclusivamente centrada en el ciclo básico, deja dudas sobre la presencia de la Historia en el ciclo siguiente, dado que los contenidos que venían desarrollándose en 1 º, 2 º y 3 º año fueron compactados en cuatro horas cátedra de 2 º año. Una reforma seria requiere de la organización del nivel completo, como producto de un debate amplio en el cual participen docentes secundarios, institutos terciarios y universidades. La elaboración participativa de un diseño demanda tiempos acordes para el análisis, que no se limiten a aspectos formales y burocráticos al modo de una “puesta en escena.” 3. El diseño curricular tiene una fundamentación inconsistente y contradictoria desde el punto de vista teórico y metodológico, al punto que ponemos en duda que esta propuesta haya sido redactada por especialistas, interrogante abonado por el anonimato del documento. Los contenidos son excesivos e inviables para ser desarrollados en la carga horaria asignada, derivando de ello un auténtico vaciamiento de la disciplina. Asimismo, en un futuro inmediato, esta reforma reduce ostensiblemente la inserción de los profesores de Historia en el sistema educativo. 4. El vaciamiento de los contenidos disciplinares de la Historia va en detrimento de la construcción, reelaboración y crítica de las visiones del pasado que cada generación elabora a la vez que niega a los estudiantes una oportunidad de participar del proceso de transmisión intergeneracional de la memoria histórica y colectiva. 5. Esta Escuela, como institución formadora de formadores y productora de conocimiento científico / académico deja sentado que el conocimiento escolar encuentra una de sus fuentes de legitimidad en el conocimiento académico. Asimismo es desde estos claustros que surgen las innovaciones historiográficas, mencionadas en el diseño, que impactan en el ámbito de la enseñanza de la Historia en todos los niveles, por lo cual suponemos que las autoridades del Ministerio de Educación tomaran en cuenta nuestras opiniones. Dr. Oscar Videla - Director Escuela de Historia Facultad de Humanidades y Artes (UNR) Comisión Asesora Escuela de Historia

Educación artística
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Música, UNR. Comentario a la propuesta de Diseño Curricular Educación Artística I y II (Nivel Secundario). De la lectura del documento se desprende: -La pertinencia de la fundamentación centrada en la dimensión constitutiva de subjetividad que tiene la expresión y práctica de lo artístico en sus múltiples lenguajes, lo cual argumenta sólidamente el enfoque inclusivo integrador situado en el contexto sociocultural de emplazamiento. Esto último se observa claramente a través de lo expuesto en “Ejes articulados”. Dra. Patricia San Martín – Consideraciones Metodológicas -Sería necesario que en el apartado “Sugerencias metodológicas” se tenga en cuenta la heterogeneidad de niveles de formación de los profesores de música de la provincia en actividad, la distancia de los planes de formación de educadores musicales con la actual propuesta ya que dicha perspectiva curricular demanda una meta-reflexión disciplinar, versatilidad y práctica compositiva musical grupal (con inclusión de TIC) que aún no es posible de visualizar en la mayoría de los perfiles de los docentes activos como memoria de su propio hacer. Por ejemplo: Esto implica tener en cuenta que la detección y recupero del patrimonio intangible que se propone explorar, donde se podrían incluir también producciones de alumnos “en contexto” debe prever artefactos y técnicas de recogida, catalogación, conservación y diseminación (repositorios digitales de repertorios en fuente primaria y acciones en la comunidad) que si bien no son complejas, tanto docentes como alumnos deberían conocer y a la vez, tener en cuenta que el marco institucional provincial debería proveer la ciberinfraestructura necesaria. Esto se inscribe más en profundidad en el desarrollo de la conciencia de lo colaborativo como suma de esfuerzos de identidad en el tiempo, de no perder lo que no circula en la industria cultural y es difícil de hallar, de lo que se propone como lugar de la escuela (lugar de producción donde los sujetos aprenden y descubren y comparten con otros sincrónica y diacrónicamente). Más allá de los fundamentos, el abordaje de cómo hacer tangible la propuesta de producción e inclusión supera la sola recomendación de autores. Sería necesario continuar las recomendaciones con la posibilidad dinámica de que el docente pueda tener guías de bibliografías, materiales y experiencias publicados en Acceso Abierto. La propuesta curricular en las sugerencias metodológicas tendría que interrogarse por su tradicional formato y comenzar a pensarse como un portal de entrada a las temáticas de capacitación permanente y una fuente de recursos abierta a Objetos Digitales Educativos Artísticos producidos, recogidos, socializados, comentados…valorados. Si hablamos de construcción compartida con alumnos, también pensemos construcción curricular compartida a otros niveles de gestión educativa. Quizás esta misma impronta de consulta habilite lo propuesto.

Recomendación: El ingreso al contexto de producción nunca debe perder de vista la fuente, cuestión a subsanar en el propio documento ministerial que no referencia las condiciones de su producción y sus anclajes epistemológicos.-

Espacios Curriculares Articulados
Fundamentos Facultad de Ciencias Económicas y Estadística UNR Formulamos algunas sugerencias pensadas a partir de un análisis realizado desde esta Secretaría con la colaboración de las Directoras de las Escuelas de Administración, Contabilidad y Economía. La reflexión sobre el documento permite en principio opinar que los planteos y contenidos propios de las áreas disciplinares Administración y Economía son adecuados para la formación académica del alumno del ciclo básico secundario en escuelas con esta modalidad. Sin embargo, parece importante hacer hincapié en la necesaria imbricación de las materias de estas áreas con el resto de las asignaturas de la currícula. No obstante lo señalado, resalta en el documento un abordaje teórico-práctico parcial e insuficiente respecto del área Sistemas de información, particularmente en lo referido al módulo contable ya que se aborda en forma teórica solamente el Sistema de Información Administrativo. Si bien se incluyen algunas actividades de acercamiento a la praxis de la contabilidad, estas resultan insuficientes puesto que parecen no estar abordadas a la luz de un marco teórico que las sustente. Desde la evidencia recogida en la práctica docente, se advierte que un acercamiento a la disciplina contable desde los primeros años del cursado de la escuela media permite al alumno una asimilación progresiva de contenidos y un desarrollo gradual de las competencias que habilitan el aprendizaje efectivo y el logro de los saberes requeridos a un egresado del nivel secundario que opta por esta modalidad. Por otra parte, en la experiencia acopiada en nuestra casa de estudios en los últimos años, se ha detectado que, a partir de un insuficiente abordaje de la Contabilidad en la escuela media derivado de la última reforma, la carencia de conocimientos previos y sólidos de la disciplina tiene directas consecuencias en una disminución del rendimiento académico de los alumnos en el nivel universitario de las carreras de Ciencias Económicas. Además, cabe aclarar que aunque la mayoría de los ingresantes opta por el cursado de la carrera Contador Público, la Contabilidad es una disciplina muy importante para el abordaje de contenidos en otras carreras - Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía- que se dictan en esta Facultad. Por lo expresado, sugerimos una revisión del espacio curricular Economía y Administración, proyectándolo y completándolo con la incorporación de contenidos teórico-prácticos introductorios de sistemas de información contable que permitan al alumno desarrollar competencias ligadas a la dinámica de la contabilidad desde el primer año de la escuela secundaria. Es de nuestro interés continuar participando en el futuro en este proceso de colaboración y articulación de acciones en pos de la mejora curricular de la escuela secundaria. CP Patricia Giustiniani Secretaria Académica Facultad de Ciencias Económicas y Estadística. UNR

Las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Psicología La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos. El objetivo de la educación era disciplinar la subjetividad, el conocimiento escindido de la diversión, de la creación. Hoy pensamos en términos de saberes socialmente significativos y no en verdades universales y eternas. Aprender ya no es sinónimo de apropiación pasiva de esencias inmutables sino una actividad poiética, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que a, su vez, están en interacción con un medio ambiente en permanente transformación. Poiesis en el sentido que Aristóteles da a este término como la elaboración de un nuevo modelo del mundo. Nos enfrentamos al desafío de cómo dar paso a las nuevas prácticas cognitivas en el marco de un “sistema educativo” que ha encarnado los valores del mercantilismo. Las configuraciones espacio-temporales que posibilitan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos más ricos y variados que los uniformes escenarios de la Modernidad. En primer lugar porque permiten “incluir el mundo en el aula”, y al “aula en el mundo” haciendo caer los macizos muros que la aislaban (fundamentalmente conceptuales, pero también arquitectónicos y tecnológicos). Hoy en día con una sola computadora es posible tener acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir un “aula virtual”, hacer trabajos conjuntos con “compañeros” de otras provincias, países, continentes. Este nivel de interactividad lleva implícito una caída estrepitosa del valor de las “fuentes de información” clásicamente utilizadas en el entorno escolar como el libro, entre otras cosas. De esta manera la escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un ámbito en el que al mismo tiempo que los jóvenes tienen acceso al legado de su cultura, se les permite y estimula a encauzar la creatividad explorando el mundo y produciendo conocimientos. Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión y expansión en las instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado cultural. Las tecnologías de la comunicación e información contemporáneas proveen un medio posibilitador, pero por si solas no garantizan en absoluto el despliegue de nuevas formas de enseñar, de pensar ni de convivir. En este marco es necesario redefinir nuevas prácticas docentes. Ya que también hay una destitución del docente clásico como aquél que va a enseñar el saber a unos alumnos que no lo tienen. Es necesario romper con los compartimentos estancos y las modalidades estandarizadas de enseñanza-aprendizaje. Es imprescindible abrir la estructura del sistema, multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad –particularmente con otras instituciones y ámbitos educativos (clubes, lugares de entretenimiento, espacios artísticos, hospitales, centros políticos). Salir de los esquemas intramuros y desmontar la arquitectura panóptica. Esta “estrategia de ligadura” nos permitirá aprovechar el caudal de conocimientos que fluye a través de las redes sociales y tecnológicas.

Este cambio contemporáneo llamado por algunos posmodernidad, tardomodernidad y también modernidad líquida requiere que seamos capaces de vivenciar simultáneamente una diversidad de espacios-tiempos atravesados entre sí y no, un espacio- tiempo unificado, un único mundo homogéneo como en la Modernidad, cognoscible y teorizable. En la situación contemporánea, solemos olvidarnos de la dimensión poética de la vida, la dimensión creativa de la subjetividad humana. En la era de lo virtual es necesario abrir un espacio de interrogación sobre la dimensión poiética (poética y productiva) de nuestra vida, aquello que es hecho, como el hacer humano. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz nos invitan a pensar en las nuevas situaciones pedagógicas en tiempos de fluidez. Plantean a los chicos como usuarios en la era de la información, dejando de lado una visión patológica de los soportes tecnológicos. Plantean un agotamiento de la subjetividad pedagógica, porque las operaciones que el sujeto realiza para habitar la escuela ya no son las del discurso pedagógico tradicional, sino que surge una subjetividad producto del discurso mediático. La comunicación en la escuela de la modernidad posibilitaba la producción de la subjetividad pedagógica. En la actualidad se produce una caída del código compartido, surge la subjetividad informacional o mediática. En la era de la información aparece la figura del usuario: aquel que usa la información, los insumos. Cristina Corea plantea que habría dos posiciones, la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que se constituye a partir de eso que usa. Los alumnos de hoy en día tienen muchas más estrategias para relacionarse con las tecnologías. Bajan, pegan, cortan información, navegan en los sitios, chatean, se conectan. Por lo tanto frente a la queja: “los alumnos no leen, no estudian, no saben escribir”, funciones de la escuela tradicional, surgen las preguntas: ¿Cómo operar en este entorno mediático? ¿Cuál es nuestra función como docentes ¿Cuál es la función de la escuela hoy? Pensamos que el docente no puede estar aislado, debe trabajar interdisciplinariamente con otros docentes, con otros saberes, salir de las cuatro paredes del aula, dar lugar a lo creativo y lo novedoso, despertar en los alumnos la curiosidad, alentarlos a la búsqueda e investigación de saberes actuales, promover la crítica y la reflexión frente a los conocimientos, inventar formas, tratar los temas decisivos como el sexo, el poder y otros. Incorporar el mundo externo a la escuela, incluir videos y computadoras, para que docentes y alumnos ingresen en ese nuevo alfabeto contemporáneo. Es necesario que los docentes se familiaricen con las nuevas tecnologías, y acompañen a los alumnos a aprender a deconstruir los mensajes que les llegan desde las pantallas, a buscar páginas interesantes, a seleccionar la información y evaluarla, promover en ellos un pensamiento crítico. Verónica Minnicino Secretaria Técnica Secretaría Académica Facultad de Psicología, UNR

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