UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIÓN TESIS
TALLER “MEJORANDO MI CREATIVIDAD” EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. “SALAVERRY” DEL DISTRITO DE SALAVERRY – TRUJILLO 2012.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE ACADÉMICO

MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:
Br. LILIANA MARILÚ ARRIAGA PÉREZ Br. KARIN JANETH FERNÁNDEZ ORTEGA

ASESOR:
Mg. VÍCTOR MARIANO BURGOS VALDEZ

TRUJILLO – PERÚ
2012

i

DEDICATORIA

A mi madre, hija Isela que es la razón de mi existir, fuente inspiración y fortaleza para seguir adelante. Marilú

A mis hijos Andrés y Rodrigo con mucho amor y cariño por ser fuente de inspiración y fortaleza para mi desempeño vocacional con valores y principios. Karin

Al

profesor

Antonio de

Marcial nuestro

Gamarra,

miembro

grupo, dejándonos su aliento para seguir nuestra investigación. Karin Y Marilú

ii

AGRADECIMIENTO

A través del presente trabajo de investigación, queremos extender nuestros más sinceros agradecimientos a la Institución Educativa ―Salaverry‖.

Muy especialmente a los estudiantes del 5° grado de primaria de las secciones A y B por ayudarnos en la aplicación del Taller ―Mejorando mi Creatividad‖ y a su vez por brindarnos su amistad y compartir con nosotras sus aventuras. A la docente encargada del grado Prof. Cristina De la Cruz Mondragón por abrirnos las puertas de par en par y acogernos en sus clases sin recelo alguno. A la directora Marina Elizabeth Burgos Varas desprendimiento hacia nosotras. por su cordialidad y su

Del mismo modo queremos agradecer al Dr. Zorán Herrera Mejía, por su amistad, paciencia y orientación que nos brindó a lo largo de la elaboración de nuestro trabajo de investigación.

Finalmente, el más grande e infinito agradecimiento a Dios y a nuestros padres que con sus consejos y llamadas de atención siempre nos mostraron el camino correcto.

Las autoras

iii

PRESENTACIÓN

SEÑORES INTEGRANTES DEL JURADO CALIFICADOR:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, de Trujillo, presentamos a vuestra consideración nuestra Tesis titulada: TALLER ―MEJORANDO MI CREATIVIDAD‖ EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL DISTRITO SALAVERRY- TRUJILLO 2012, con la finalidad de buscar,

sistematizar información y estrategias pedagógicas, con el propósito de mejorar la información textual de los alumnos, comprendiendo que lo expuesto en una porción de realidad

constituye un sustento por concretar el taller educativa.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada y merezca su aprobación.

Trujillo, abril del 2012

Br. Liliana Marilú Arriaga Pérez Ortega

Br. Karin Janeth Fernández

iv

INDICE Página Dedicatoria Agradecimiento Presentación Índice Resumen Abstract Introducción ii iii iv v vii viii ix

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Formulación del problema 1.3 Justificación 1.4 Limitación 1.5 Antecedentes 1.6 Objetivos General Específicos

1 1 3 3 4 4 6 6 6 7 7 10 10 11 11 12 12 14 14 15 19 25

II.

MARCO TEÓRICO 2.1 Enfoque transversal de la lectura 2.2 Los textos discontinuos 2.2.1 Definición semiótica del texto 2.2.2 Tipologías textuales 2.2.3 Teoría multimodal del texto 2.2.4 Definición de textos discontinuos 2.2.5 Clases de textos discontinuos 2.3 Producción textual 2.3.1 Definición 2.3.2 Modelos de la producción de texto 2.3.3 Procesos cognitivos de la producción de textos 2.3.4 Fases de la producción de textos v

2.4 La creatividad 2.4.1 Definición de creatividad 2.4.2 Habilidades creativas 2.4. 3 Habilidades discontinuos 2.5 Qué es un taller 2.5.1 Taller educativo 2.6 Características de los niños de 9 a 12 años III. MARCO METODOLÓGICO 3.1 Hipótesis 1.2 Variables 3.2.1 Definición conceptual 3.2.2 Definición operacional 3.3 Metodología 3.3.1 Tipo de estudio 3.3.2 Diseño 3.4 Población y muestra 3.4.1 Población 3.4.2 Muestra 3.5 Métodos de investigación 3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.6.1 Técnicas de recolección de datos 3.6.2 Instrumentos de recolección de datos 3.7 Método de análisis de datos IV RESULTADOS 4.1 Descripción 4.2 Discusión V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones 5.2 Sugerencias VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS creativas para desarrollar textos

33 33 34 36

36 38 38 40 40 41 41 42 44 44 44 45 45 46 47 47 47 48 49 51 51 70 73 73 75 76

vi

RESUMEN

La presente investigación estuvo orientada a desarrollar las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5° grado de primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry en el año 2012, mediante la aplicación del taller ―MEJORANDO MI CREATIVIDAD‖.

Utilizamos el diseño de investigación Cuasi experimental con Grupo control no equivalente con pre y post test. La población y la muestra están constituidas por 56 alumnos de ambos sexos de la I.E Salaverry‖, de la cual 27 alumnos correspondieron al Grupo Experimental (―B‖) y 29 alumnos al Grupo Control (―A‖). Luego, según nuestro diseño de investigación, se procesó los datos recogidos antes y después de la aplicación de la variable

independiente, utilizando el programa Excel 2010 para las estadísticas descriptivas, y el programa de SPSS 17 para la contrastación de hipótesis.

Los resultados obtenidos antes de la aplicación del taller se observó que el 55% de ambos grupos se ubicó en el nivel malo en relación a las habilidades de producir textos discontinuos y que posteriormente, después de aplicar el taller ―Mejorando mi Creatividad‖ el grupo experimental representado en un 52% y 22% se desplazó favorablemente al nivel bueno y muy bueno

respectivamente; mientras que el grupo control sólo alcanzó el nivel regular en un el 52%. Finalmente, utilizando la prueba ―T‖ de student se llegó a

determinar la diferencia significativa de los promedios empleando un nivel alfa de 0.05 comparándolo con nuestro valor de ―T‖ = - 4,754, el cual nos permitió rechazar la hipótesis nula y quedarnos con la alternativa. Por tanto se llega a la conclusión que la influencia del taller ―Mejorando mi Creatividad‖ influye significativamente en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5° grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012. Palabras claves: texto discontinuo, producción de texto, creatividad.

vii

ABSTRACT

The present research was oriented to develop discontinuous text production skills in students from 5th grade of the "Salaverry" educational institution of the Salaverry district in the year 2012, through the implementation of the workshop "Enhancing my creativity". We use design research group experimental quasi non equivalent control with pre and post test. "The sample was made up of 56 students of both sexes of the I.E Salaverry", of which 27 students were 29 students in the Control Group ("A") and the Experimental Group ("B"). Then, according to our design research, was processed data collected before and after the implementation of the independent variable, using the program Excel 2010 for descriptive statistics and SPSS 17 programme contrasting hypotheses. There results were favorable, given that prior to the implementation of the workshop it was noted that 55% of both groups placed at the wrong level in relation to the skills of producing discontinuous texts and that later, after applying the workshop "Enhancing my creativity" the experimental group represented 52 per cent and 22 per cent moved favourably to the level well and very good respectively; While the control group only hit the regular level in a 52%. Finally, using the "T" proof of student came to determine the significant difference of averages using an alpha level of 0.05 compared to our "T" value = - 4,754, which allowed us to reject the null hypothesis and stick with the alternative. It is therefore reached the conclusion that the influence of the workshop "Enhancing my creativity" significantly influences the development of the skills of text production discontinuous in the 5th grad students of primary the I.E. ―Salaverry‖, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.

Keywords : discontinuous texts, production of text , creativity..

viii

INTRODUCCIÓN

Los profesores debemos estar plenamente convencidos que nuestra realidad cambia vertiginosamente, que día a día debemos integrarnos a los avances educativos. Ahora en pleno siglo XXI, los estudiantes deben ser creativos y desarrollar sus destrezas y habilidades para ello los formadores debemos incentivarlos para que produzcan textos. Es por ello que hemos desarrollado el presente trabajo denominado: TALLER “MEJORANDO MI CREATIVIDAD” EN EL DESARROLLO DE LAS TEXTOS DISCONTINUOS HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE

EN LOS ESTUDIANTES DE 5º GRADO DE

PRIMARIA DE LA I.E. “SALAVERRY”, DEL DISTRITO SALAVERRY – TRUJILLO 2012.

El primer capítulo abordamos el planteamiento de nuestro problema el cual se enmarca en la deficiencia de la producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5° de primaria de la I.E. ―Salaverry‖, justificamos nuestra investigación como la problemática abordada en ella y damos a conocer los objetivos que perseguimos en ella.

El segundo capítulo hacemos referencia a todo el marco teórico que aborda el sustento científico de la producción de textos discontinuos, en el que nos hemos basado para aplicar el experimento en la I.E. ‖Salaverry‖. Allí veremos los contenidos referidos a las habilidades de textos discontinuos.

El tercer capítulo se tiene el marco metodológico en donde se plantea las hipótesis, se definen las variables de estudio (independiente y dependiente), las cuales se enfocan nuestro problema la deficiencia en la producción de textos discontinuos y la solución que proponemos: Taller‖ Mejorando mi Creatividad‖ se define también la población y la muestra del estudio, las

técnicas finalmente el instrumento de recolección de datos.

En el cuarto capítulo nos referimos a la descripción de los resultados obtenidos en el pre test y en el post test, utilizando la estadística descriptiva, mediante ix

cuadros y gráficos, y a la discusión de tales resultados, dando nuestra opinión acerca de la validez de nuestra hipótesis de investigación.

En el quinto capítulo exponemos las conclusiones y sugerencias a las que llegamos al final de nuestra investigación: que EL taller ―Mejorando mi Creatividad‖ Influye significativamente en las habilidades de producción de textos discontinuos en los alumnos del 5° grado de la I.E‖ Salaverry ―del Distrito Salaverry - Trujillo 2012 con estrategias metodológicas mediante sesiones de aprendizaje. Planteamos sugerencias a los profesores, y alumnos para mejorar la producción de textos discontinuos de los estudiantes.

x

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

Las exigencias de la vida cotidiana

demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares como laborales, profesionales y nuestra relación con los demás, requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción o producción de cualquier texto con carácter funcional constituye una práctica habitual en nuestra vida diaria.

Uno de los motivos principales que nos llevó a realizar esta investigación es que en la gran parte de los países no optan por desarrollar las habilidades en los estudiantes. Bolivia es uno de los países que le toma poco interés al desarrollo del pensamiento creativo, no creyéndolo necesario en la educación de los estudiantes.

A nivel nacional son pocos los profesores que utilizan estrategias metodológicas adecuadas para desarrollar la capacidad de producción de textos. Otro aspecto no menos resaltante es que los, profesores están desmotivados, no comprometidos con las metas educativas y carentes de un equipo mínimo para diseñar estrategias didácticas de enseñanza. ―En el diálogo establecido con un alumno de la Institución a la pregunta: ¿Te es fácil producir un texto discontinuo? .Bueno, profesora, me es fácil contarlo con mis palabras que producir porque es más complicado y no sé cómo empieza, ni termina, pues nadie me enseñó cómo hacerlo‖; ―Durante el proceso de producir textos discontinuos de un tema libre, los alumnos del 5° grado, manifiestan actitudes de mirar al vació o mirarse entre sus compañeros que evidencia no tener imaginación para producir textos discontinuos, pues preguntan insistentemente a la profesora sobre que textos discontinuos podrían producir.

1

En la investigación presente se propone incluir a los alumnos de 5° grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo en la aplicación de un taller basado en estrategias metodológicas por medio de diez sesiones de aprendizajes elaboradas con la finalidad de desarrollar las habilidades en la producción de textos discontinuos bajo el enfoque comunicativo y textual por etapas de la composición del texto discontinuo. Es conocido que un aspecto de la deficiencia educativa a nivel nacional es la producción de textos incluyendo los discontinuos.

Nuestros estudiantes no producen adecuadamente textos, las fallas que se presentan son muchas, desde la creatividad hasta el uso inadecuado de reglas gramaticales. Dando respuesta a este problema, nos proponemos a resolver las deficiencias de producción de textos discontinuos en los alumnos de la I.E ―Salaverry‖.

Conociendo la importancia de la capacidad creadora para desarrollar las habilidades en la producción de textos discontinuos hemos diseñado un taller de creatividad que nos permitirá mejorar dicha habilidad de producción de textos discontinuos y de esta manera estimular en los niños el desarrollo del pensamiento creativo, empleando una

metodología activa que nos permitirá superar la problemática detectada y relacionada con la falta de espontaneidad, originalidad, invención y curiosidad para realizar las tareas que le permitan lograr el aprendizaje que nos hemos propuesto.

En las observaciones hechas, los alumnos desarrollar habilidades y potenciar la

repiten lo aprendido, sin creatividad a causa de

desmotivación o deficiencia en la aplicación de métodos o técnicas nuevas; tal es así que nos damos cuenta que ellos viven en el subjetivismo y el memorismo, porque leen y releen producciones fantasiosas, dejando de lado su capacidad de creatividad y, más aún, de no saber cómo producir sus propios materiales de lectura y escritura a través de signos lingüísticos. Además, esto sucede porque al estudiante

2

no se le brinda la debida atención y la libertad para expresar y desarrollar sus potencialidades de creatividad, habilidades.

Visto toda esta problemática, creemos por conveniente investigar en la Institución Educativa ¿Cómo influye el taller ―Mejorando mi Creatividad‖ en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖, del Distrito Salaverry – Trujillo 2012?

1.2 Formulación del problema

¿Cómo influye el taller ―Mejorando mi Creatividad‖ en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖, del Distrito Salaverry – Trujillo 2012?

1.3 Justificación

El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los estudiantes del nivel primario, en particular los del 5º grado de primaria de la I.E. Salaverry‖ del Distrito Salaverry, carecen de habilidades suficientes para producir textos, particularmente discontinuos. Pretende, así mismo, la ejecución del taller ―Mejorando mi Creatividad‖ con actividades de aprendizaje a través de diez sesiones de aprendizajes, que comprenda el empleo de estrategias creativas, convenientemente seleccionadas, con los estudiantes de 5º grado de la citada institución educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes para la producción de textos. Discontinuos.

3

Así mismo, tendrá como

finalidad desarrollar convenientemente la

creatividad en los estudiantes, quiénes principalmente resultarán beneficiados con los resultados de este estudio. Además, la preparación pedagógica así como la capacitación en el campo de la investigación educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos básicos que posibilitan llevar a cabo la presente investigación.

También, se cuenta con las facilidades de la Dirección y de los docentes de la institución educativa señalada, para llevar adelante la presente investigación, las mismas que constituyen estímulos gratificantes que impulsan la realización de cualquier esfuerzo por salir adelante en este proyecto.

1.4 Limitación  

Escasez de obras de consulta acerca de la producción de textos discontinuos para los alumnos de 5º grado de primaria. Disponibilidad de tiempo reducida, de los investigadores, debido a que estas tienen que dar cumplimiento a otras actividades que también son de importancia laboral.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Locales 

Goicochea

(1999). En su tesis titulada Empleo de

actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en la construcción de textos por los niños del quinto grado del C. E. Parroquial ―San Patricio‖ de Florencia de Mora. Esta autora llegó a las siguientes conclusiones:

4

 El

empleo

de

actividades

de

aprendizaje;

influye

positivamente en el desarrollo de habilidades en la construcción de textos por los niños del 2º grado del C.E. Parroquial ―San Patricio‖ de Florencia de Mora, tal como se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1); teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos.  Los niños del 5° grado del C.E. Parroquial ―San Patricio demuestran habilidades permanentes en la construcción de textos.  La práctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la construcción de textos a nivel local y regional.  Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller ―Creando me divierto ―, para desarrollar la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado de la I.E N° 81002 Javier Heraud de Trujillo – 2011. Esta autora llegó a la siguiente conclusión:  El taller ―Creando me divierto‖ desarrolla significativamente la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado.  El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

5

1.6 Objetivos

1.6.1 General

Demostrar la influencia del taller ―Mejorando mi creatividad‖ en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo 2012

1.6.2 Específicos

a. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry, antes de la aplicación del taller ―Mejorando mi creatividad‖.

b. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry, después de la aplicación del taller ―Mejorando mi creatividad‖.

c. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (guía de observación) del grupo experimental, del habilidades de producción de textos discontinuos. nivel de

d. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (guía de observación) del grupo control, del nivel de habilidades de producción de textos discontinuos. 6

II.

MARCO TEÓRICO

2.1 Enfoque transversal de la lectura

Conviene primero, frente a la persistencia de la enseñanza de la lengua de manera tradicional, asumir una enseñanza de carácter transversal. Es decir, una enseñanza que implique crear diversas situaciones de usos justificados y auténticos de la lengua (escritura y lectura), y además que articule de manera sistemática el conjunto de áreas curriculares que se imparten en la escuela. Por tanto estas dos propuestas que no son excluyentes, deberían ya des- aplazar al tradicionalismo de la enseñanza de la lengua, y también al aislamiento de la enseñanza de la escritura y lectura en las que se han entrampado, convirtiéndose su práctica en una actividad descontextualizada, mecánica y rutinaria,

mucho más cuando se cree que lo verbal sigue siendo la única forma de comunicarse Maingueneau (2005), olvidándose, que en la actualidad han aparecido ya otras formas de comunicación en donde la dominancia de los signos no lingüísticos es relevante. Teniendo presente lo anterior, entonces es hora ya de entender que en las áreas curriculares se necesita realmente comprender y redactar textos de distintos tipos y contenidos temáticos (temas de historia,

geografía. química, biología, fisiología, matemática, física, etc.), y diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas

argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periódicas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es abierta). A diferencia de lo que sucede en el área de lengua en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras áreas curriculares se trata de crear los textos para responder a necesidades preexistentes (Tolchinsky y Simó,2001). En las áreas no lingüísticas es donde hay posibilidades de utilizar con sentido textos auténticos con diversas finalidades.

7

De lo que se trata es de transformar las actividades de lectura y escritura que se dan inevitablemente en todas las áreas curriculares en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte del tutor o de los docentes de las distintas áreas. Este es uno de los sentidos del enfoque transversal de la enseñanza de la lengua y que aquí proponemos ya con la finalidad de darle más funcionalidad al uso de la lengua dentro de la escuela. Por otro lado, la propuesta de transversalidad lleva a que las habilidades (leer y producir textos) se consideren durante los procesos de

enseñanza-aprendizaje, y a que los profesores de las diferentes áreas de conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus preocupaciones. Si estas habilidades, un tanto opaca para los profesores, se las ve durante los procesos de enseñanza, podrán

tornarse transparentes tantos para los alumnos como para los docentes.

Por lo dicho anteriormente, entonces provee de sentido

la reflexión

explícita sobre las características lingüísticas de los textos. En el contexto de las otras áreas curriculares la reflexión sobre las características de los textos (resúmenes notas, cuestionarios, mapas, esquemas o informes), se torna un medio para realizar una determinada tarea con un contenido y propósito definidos. No es un ejercicio para aprender las características de los distintos tipos de textos. Por ejemplo, al detenerse como resumir el contenido consultado en tres enciclopedias sobre ―Primates que aprender a hablar‖, para un trabajo sobre ese tema en el área de conocimiento del medio, los alumnos de tercero están resolviendo una necesidad auténtica y no aprendiendo una técnica de resumen. Descubrir los puntos claves de un texto, eliminar los que no lo son, combinar los semejantes, señalar los puntos divergentes, verterlos en las propias palabras y darles un orden es muy complicado. Pero estudiar‖ La técnica de resumen‖, separada de los textos que han de resumir, resulta, a veces, absurdo.

8

La mayoría de éstas tareas desde las reflexiones necesarias para realizas los procesos de producción (planificación, borrador, revisiones, modificaciones), hasta los detalles ortográficos y de formato, tiene otro sentido cuando se realizan el contexto de las áreas curriculares no lingüísticas. La consideración explícita de todos estos aspectos en el contexto de las tareas que los aprendices realizan en las áreas de conocimiento, les da sentido y utilidad.

Por último, el trabajo en las áreas no lingüísticas preserva el contenido específico de las distintas áreas de conocimiento. Esta es una cuestión crucial que, aunque haya aparecido en distintos argumentos, es importante volver a resaltar, tanto a través del tutor como por medio de los especialistas en las distintas áreas de conocimiento se trata de adquirir vocabularios especializados, organizaciones textuales

específicas y maneras de leer adecuadas a distintas disciplinas.

La mejor situación para trabajar con los textos es la que nos brinda la necesidad de leerlos y producirlos. Se trata de superar la disociación entre aquellos momentos en los que se enseña a leer o a escribir un determinado tipo de texto y aquellos otros momentos en los que se necesita escribir un determinado tipo de texto. Supuestamente los aprendices deberían aplicar en unos los que han aprendido en los otros, pero sabemos que no siempre es así. Una manera de acabar con ésta disociación es incorporar a la práctica docente la idea de que cada área de conocimiento de géneros discursivos propios que influyen en gran medida en su comprensión. El estudio de los contenidos propios de cualquier área no se puede disociar del estudio de los géneros discursivos que le son propios. Es decir, aun cuando propongamos la transversalidad insistimos en la importancia de la especificidad de contenido.

9

2.2 Los textos discontinuos

2.2.1 Definición semiótica del texto

La definición de texto desde la perspectiva de la lingüística del texto tradicional es insuficiente para nuestro trabajo, puesto que en ella de modo general se define al texto como un ―conjunto de oraciones y párrafos cohesionados y coherentes‖

Cassany,(2008),

como se observa sólo se ha limitado a

considerar al signo lingüístico, quedando fuera de esta definición los códigos no lingüísticos.

Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud teórica que nos permita un concepto más amplio de la noción de texto, y que este pueda englobar a nuestra variable de estudio. Por tanto, una definición conveniente y útil es desde el campo de la semiótica ciencia general de los signos. Define la semiótica al texto como ―todo conjunto de signos articulados y seleccionados a partir de un repertorio de signos coherentes y cohesionados‖ .Cuando hablamos de texto – dice Desiderio Blanco no nos limitamos al texto literario, oral o

escrito; una película, en ese sentido es un texto; es un texto una pintura o una fotografía… es texto todo aquello que tiene sentido.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos al texto como una unidad lingüística, no lingüística o de código combinados cohesionadas y coherentes, con intención

comunicativa y de extensión variable. Además, podemos decir que todo texto es un producto de la comunicación humana resultado de la interacción social entre los individuos.

10

2.2.2 Tipologías textuales

Dada nuestra definición líneas arriba, queda por mencionar que otra dificultad lingüística por salvar en este trabajo es el problema de la clasificación de textos.

A menudo cualquiera de nosotros podemos reconocer o distinguir algunos tipos de texto. Podemos diferenciar, por ejemplo, una receta de un cuento, un recibo de luz de una solicitud, una carta de una noticia, un afiche publicitario de una historieta, un listado de nombres de un cuadro estadístico, y así por el estilo. Sin embargo, en los manuales tradicionales de lingüística textual se omiten textos que aún no se han categorizado, es el caso de los ―textos discontinuos‖ que no figuran, ya que la clasificación o tipología textual que ellos siguen argumentativos, descriptivos, por lo general es la siguiente: expositivos, narrativos e

instructivos. Además hay otras clasificaciones que están en función a diversos criterios: funcionales o gramaticales .A continuación veamos una clasificación esquemática de texto:

CUADRO Nº 1 criterios Por su forma Por su clase (Proyecto Pisa:2009)
Textos Continuos Discontinuos Narrativos Argumentativos Expositivos Descriptivos instructivos

2.2.3 Teoría multimodal del texto

Una teoría semiótica

muy relevante y beneficiadora para una

clasificación de textual que se acerque a los textos discontinuos 11

es la teoría multimodal del texto, que sostiene que la comunicación ocurre a través de diferentes modos de

significación, ya sea, por medio de textos, gráficos, imágenes, sonidos, música, etc. de manera simultánea .Por tanto, desde esta perspectiva el lenguaje verbal, escrito u oral, ya no es tan

dominante para expresar o representar la realidad, porque ahora hay otros modos de expresarlas y que por supuesto exigen nuevas formas de producirla y comprenderlas.

2.2.4 Definición de textos discontinuos La noción de textos discontinuos proviene de los trabajos de Kirsch y Mosenthal (1989-1991). Ellos clasifican los textos por la manera en que se organizan, que es diferente a la de los textos continuos cuyo formato está compuesto de modo general por palabras, frases oraciones párrafos y capítulos en forma lineal. En cambio, la forma de presentarse de los textos discontinuos es mediante la utilización de códigos combinados (imagen, líneas, palabras) y de manera no lineal, pero organizada.

Según el Proyecto PISA, siguiendo a los autores mencionados arriba, los textos discontinuos son aquellos que no siguen la estructura secuenciada y progresiva. En estos textos la información se presenta organizada, pero no necesariamente secuenciada ni de forma progresiva.

2.2.5 Clases de textos discontinuos

Cuadros y gráficos

Son representaciones icónicas de datos, generalmente se emplean en la argumentación con científica la y también de en

publicaciones

periodísticas 12

finalidad

presentar

visualmente información pública numérica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboración de conclusiones.

Tablas Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos: hojas de cálculo,

formularios, programaciones, etc.

Diagrama Son textos que suelen acompañar descripciones técnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta ¿cómo se hace...? , los segundos ¿cómo funcionan...? .

Mapa Son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temáticos que indican la relación entre lugares, así como algunas características sociales o físicas.

Formularios Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migración, etc 13

Imágenes

Constituyen textos conformados por signos muy variados. Líneas, formas, colores, texturas e iluminación son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginación y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. Ejemplo imágenes publicitarias.

Afiches, pancartas, convocatorias

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se da la combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados.

Vales o bonos

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos típicos las facturas, los ticket, vales, etc.

Los certificados Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo las garantías y certificados

2.3 Producción textual

2.3.1 Definición

Es un proceso cognitivo que consiste en transformar el lenguaje representado en la mente, (ideas, sentimientos, pensamientos, 14

impresiones),

a un texto escrito

en función de contextos

comunicativos y sociales determinados. En dicha traslación de lo representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos de orden gramatical, textuales, pragmático, social y psicológicos.

Según flower, Todo está relacionado con lo creativo y original Hayes y Flower, (1987). Otros autores sostienen que el producir un texto exige que se elabore y organice la información con

mayor profundidad cognitiva, Díaz, (2000). La consideración de la producción textual como proceso implica que esta se realice en fase o etapas, por lo que para la gran mayoría de autores esta pasa por tres procesos fundamentales: planificación,

textualización y revisión Cassany, (1991).

Ahora, la definición anterior proviene de la lingüística textual y está referida exclusivamente al texto lingüístico, sin embargo

podemos asumir que esta no impide que también nosotros consideremos a la producción de textos discontinuos como un proceso, puesto que la definición anterior alcanza a todo lo que se considere texto (lingüístico, no lingüístico o combinado).

Siendo así, entonces, definiremos a la producción textual como el proceso que consiste en la elaboración de diferentes tipos de textos con el fin de transmitir o expresar información que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Estas fases (dimensiones) son la planificación, textualización, revisión y edición. Además todo proceso implica al final una actividad de metacognición con la finalidad de mejorar el proceso. MINEDU, (2010)

2.3.2 Modelos de la producción de texto Los modelos predominantes en lo que a la producción de textos se refiere, mencionados anteriormente, se asientan sobre una concepción modular de la actividad de producción que se 15

caracterizan por aislar los componentes y establecer relaciones funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo científico es parcial, provisional, heurístico: ayuda a interrogar la complejidad de lo real, y siempre es refutable. Desde una perspectiva didáctica, los modelos tienen las siguientes funciones:

a. Analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender las posibles dificultades con que se encuentra a la hora de redactar, mediante un determinado modelo que sirve de parrilla de análisis.

b. Analizar

determinadas

dimensiones

de

la

práctica

de

enseñanza respecto de la planificación y de la revisión, así como de las instrucciones que se dan a los alumnos para que lleven a cabo dicha práctica.

c. Diseñar instrumentos de ayuda para la escritura y la reescritura. Se trata de reelaborar fichas de guías o listas de criterios con la finalidad de facilitar la planificación, que a su vez contribuyan a problematizar a los alumnos las tomas de decisiones, tales como: tipo textual y género discursivo, perspectiva de enunciación, registro léxico, etc., y facilitar el control y la revisión, es decir, una (re)lectura crítica del escrito producido y facilitar la reescritura.

d. Regular las actividades de escritura en clase, por consiguiente, el interés de los modelos del proceso de escritura reside fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la reescritura, y, de manera particular, que se orientan a las operaciones de planificación y de revisión y sus respectivos instrumentos diseñados por las investigaciones didácticas. Igualmente permiten ayudar al profesor para regular las 16

actividades propuestas en clase para el aprendizaje de la escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las operaciones del proceso de redacción.

Hay que reconocer asimismo que estos modelos de producción textual, particularmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes (1996); y Bereiter y Scardamalia (1987), han supuesto avances innegables en didáctica de la escritura, tales como:

a. El desplazamiento de la atención del análisis lingüístico de los escritos producidos a favor de la consideración del proceso de redacción.

b. La concepción de las ayudas para la escritura y la reescritura.

c. La regulación de las actividades de escritura en clase.

d. Una llamada de atención de los profesores sobre la observación de lo que sucede durante el proceso de redacción. Estos mismos modelos tienen puntos débiles en su concepción de la escritura, tales como: 

El marco cultural, socio institucional y los contextos en que se produce la escritura.

Las

normas

de

textualidad

(cohesión,

coherencia,

intencionalidad,

aceptabilidad,

informatividad,

situacionalidad), que interviene en la producción de textos.

e. la perspectiva didáctica: intervenir en las aulas para mejorar las prácticas de escritura.

Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta de 17

las lagunas o puntos débiles detectados parte del análisis de los modelos predominantes y postula un constructo teórico de corte social y cognitivo, pragmático y lingüístico, y didáctico. Insiste particularmente en la necesidad de explicar la escritura

considerando los aspectos culturales, textuales y contextúales que la enmarcan. Propugna un enfoque didáctico del modelo de producción de textos, lo cual supone adoptar una perspectiva de intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de describir el proceso de escritura.

La propuesta se orienta a la transformación y a la mejora de las prácticas de escritura en las aulas, lo que exige elaborar respuestas a las cuestiones o problemas surgidos de la interacción entre las necesidades y las propuestas didácticas concretas.

En toda intervención didáctica es importante describir el contexto de producción de la escritura (lo que más adelante denominamos etnografía de la escritura): los alumnos, los maestros o profesores y las aulas en las que se llevará a cabo la aplicación didáctica. Todo ello refleja la concepción que tienen de la escritura los diferentes agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como: encuestas a los alumnos, entrevistas a los maestros o profesores, análisis de los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y las Programaciones Generales de los Centros, así como de los libros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan para enseñar la escritura a sus alumnos.

Una vez estudiados el marco social e institucional y los modelos de producción textual, y conocidos los principales problemas y carencias referidos a la escritura que aquellos ponen de manifiesto, se procede a la intervención en las aulas, mediante el 18

diseño y la puesta en práctica de secuencias didácticas.

La intervención en las aulas es la principal justificación de la perspectiva didáctica; no se trata, pues, sólo de describir los problemas, es preciso intervenir en las aulas para mejorar las prácticas de escritura detectadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción de textos. Ello hace necesario diseñar y experimentar secuencias didácticas basadas en el supuesto de que, en el desarrollo didáctico de la expresión escrita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y textuales que contribuyen a mejorar la competencia escrita de los escolares. Y, en consecuencia, es preciso instruir en esa dirección a los alumnos para favorecer su competencia escrita.

2.3.3 Procesos cognitivos de la producción de textos

Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la producción de textos insisten de manera particular en los

procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en la escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas relacionadas con la comprensión y producción de textos: la escritura como respuesta a problemas retóricos. En la investigación sobre los procesos de composición escrita, los estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de quienes escriben mal en el dominio de los procesos de composición: la planificación del texto, el detenimiento y la relectura, y la revisión. Los investigadores sobre las teorías de la escritura o producción de textos se han preocupado de identificar los procesos psicológicos y las correspondientes actividades que se llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales 19

tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito sobre esa imagen, etc. Hayes y Flower, (1980). En otro momento, afirma Hayes (1996) que el éxito en la escritura depende de una adecuada combinación de condiciones

cognitivas, afectivas, sociales y físicas, porque escribir es un acto comunicativo que requiere un contexto social, además de una serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir y revisar. A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside en la manera de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición. Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento" (producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento" (analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de lo que se escribe y también aprender a escribir). En función de esto, estos autores defienden la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de composición de "decir el conocimiento" a "transformar el conocimiento": objetivo educativo práctico e importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone enseñar a escribir reflexivamente. La descripción del proceso de redacción consiste en estudiar a un escritor en acción mediante el análisis de protocolos de razonamiento en voz alta o de transcripciones de conversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la mente del escritor durante el acto de la composición. Para obtener un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y que realice el proceso de composición en voz alta para poderle grabar. 20

Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pensando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o

fragmentarios. La transcripción de cada sesión se llama protocolo: herramienta de trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito del escritor, nos da una idea detallada del proceso de composición. Nos permite ver no sólo el desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron. Los trabajos mencionados hasta aquí, con unas u otras denominaciones (pre escritura, escritura y pos escritura; reunir información, esbozar o bosquejar el plan de escritura, escribir; o redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos o fases en la escritura con las consiguientes estrategias (retóricas y autorreguladoras) que se utilizan durante el proceso de escritura; son las siguientes:

21

CUADRO 2 Estrategias cognitivas y Meta cognitivas del proceso de producción de textos

FASE

ESTRATEGIAS COGNITIVO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVOS

Acceso conocimiento

al

 Buscar ideas para tópicos.  Rastrear información en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes

 Reflexionar

sobre

el

proceso de escritura.  Analizar personales.  Evaluar estrategias variables

(Leer el mundo) Planificación (Leer saber) Producto: esquemas resúmenes y para

documentales.  Identificar al público y definir la intención.  Recordar planes, modelos,

posibles para adquirir sentido y recordarlo.  Examinar ambientales.  Diseñar el plan a seguir factores

guías para redactar, géneros y tipos textuales.  Hacer predecir inferencias resultados para o

(prever y ordenar las acciones).  Seleccionar estrategias personales adecuadas.  Observar cómo está

completar información.  Realizar asociaciones

significativas personales.  Seleccionar necesaria la en información función del

funcionando el plan.  Buscar estrategias

tema, la intención y el público.  Formular objetivos.  Clasificar, izar y integrar, general la

adecuadas en relación con el entorno.  Revisar, verificar o

jerarquizar 22

corregir las estrategias.

información.  Elaborar esquemas mentales y resúmenes.  Exponer metas de proceso. Producción textual (Leer  Textualizar teniendo en  Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la

cuenta el registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.

para escribir) Producto:

tarea, lo personal y el ambiente.

 Desarrollar borradores textos intermedios o estableciendo

el

esquema relaciones

entre ideas y/o proposiciones, construyendo analogías,

generando inferencias, buscando ejemplos y contra

ejemplos.  Organizar según: géneros

discursivos, tipos textuales, normas de textualidad: -intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad, coherencia y cohesión. -mecanismos de organización textual, enunciación, marcas de

adecuación,

coces del texto, cortesía.  Elabora borradores o textos intermedios. 23

Revisión

(Leer

 Leer

para

identificar

y

 Revisar,

verificar

o

para criticar y revisar) Producto: texto producido

resolver problemas textuales: faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos errores e de

corregir la producción escrita tomando como base un registro

estilístico.

incongruencias,

hechos y transgresiones de esquemas, estructura incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados, mediante la comparación, el errores del de texto,

diagnóstico y la resolución.  Leer para identificar resolver problemas relacionados con el tema, la intención y el público.  Suprimir, adjuntar, reformular, desplazar proposiciones, palabras, párrafos

(unidades de lenguaje).

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997: 94 y 95.

24

2.3.4 Fases de la producción de textos

A continuación se comentan brevemente las fases o estadios del proceso de producción de textos.

Planificación En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la contextualización (inscribir el texto en una situación de producción: intenciones o finalidades comunicativas, representación del lector y estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en el otro). Los procesos que intervienen en la planificación textual tratan de encontrar ideas (conceptos, imágenes, hechos) sobre el tema tratado, tanto en la memoria como en fuentes documentales. Para ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales como: ¿qué necesito saber?, ¿adónde puedo dirigirme?, ¿cómo consigo la información?, ¿qué recursos debo emplear?, ¿qué registro debo utilizar?, etc. Wray y Lewis, (1997/2000).

La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas y de la invención, además de controlar la actividad de redacción. En la planificación se ha de pensar en qué contar, cómo contarlo y cuándo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con ello evitamos el defecto que señalan Bereiter y Scardamalia (1987): el egocentrismo característico de los escritores novatos.

En esta fase, leemos para localizar información, para aprender cosas nuevas, para saber más.

Los productos de esta fase de la escritura son la elaboración de 25

esquemas y de resúmenes. Como consecuencia del manejo de documentación surge la necesidad de abstraer o resumir el contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tanto, el resumen es una actividad textual compleja porque pone en juego una serie de mecanismos cognitivos de comprensión y producción tales como la jerarquización, selección, supresión, integración, generalización de información de que consta el o los textos respecto de los pasos que se han de efectuar desde el texto de partida (T) hasta el texto de llegada (t); a tal efecto, se propone la siguiente metodología.

FIGURA N° 1 Metodología para la práctica del resumen en la Educación Obligatoria

Comprensión T EE XX TT O O O

1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones 1ª fase: Comprensión del texto (buscar desconocidas) el significado del vocabulario y expresiones desconocidas) 2ª fase: localización de las ideas importantes o principales. 2ª fase: localización de las ideas importantes o principales. 1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas) ideas 3ª fase: ordenación de las (numerarlas en la pizarra ideas 3ª fase: ordenación de las atendiéndose a un criterio: en la pizarra atendiéndose (numerarlasaparición cronológica, importancia…) a un criterio: aparición cronológica, 2ª fase: localización de las ideas importancia…) importantes o principales. 4ª fase: supresión de todas las palabras posibles (integración y generalización de información. Transformaciones 3ª fase: ordenación de las ideas estructurales y lingüísticas). (numerarlas en la pizarra atendiéndose a un criterio: aparición cronológica, importancia…)

Colectivo oral

Individual escrito

Individual escrito

Producción

Fuente : Tomado de Álvarez Ángulo, 1999..

26

Textualización Se trata de la verbalización escrita de los textos mediante enunciados gráfica y sintácticamente aceptables, semánticamente coherentes y pragmáticamente apropiados. Este proceso de traslación al texto de aquellas ideas contenidas en el plan de escritura consiste básicamente en buscar el lenguaje

correspondiente a la información existente en la memoria del que escribe.

La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio de la organización del texto y sus componentes. La competencia comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie de relaciones locales y globales (fónicas, ortográficas, gramaticales, léxicas y lógico-semánticas); textuales (heterogeneidad de

secuencias de proposiciones en su composición) y discursivas (géneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesía; modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afirman De Beaugrande y Dressier (1981/1997: 35):

Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de describir o de explicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias que separan unos tipos de textos de otros. Precisamente el problema más apremiante que ha de resolverse es cómo funcionan los textos en la interacción comunicativa.

Respecto de la producción textual, estos mismos autores distinguen una serie de principios constitutivos y principios reguladores de la actividad textual, que se representa a continuación.

27

FIGURA 2

Principios constitutivos y reguladores de la actividad textual

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997.

En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y el producto consiste en elaborar borradores o textos intermedios.

Uno de los principales fenómenos que distingue a la composición escrita de la conversación es la revisión. También es el recurso que más diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es el componente esencial para construir un modelo del proceso de escritura; exige procesos de comparación entre determinados segmentos de un texto (palabra, frase, oración, párrafo, etc.) y la representación del conocimiento del escritor o su intención (Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que más atención ha merecido

28

Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolares la práctica de la revisión de los textos que escriben, a pesar de ser uno de los momentos más fructíferos del aprendizaje.

La revisión consiste en actuar retroactivamente sobre el texto producido y en modificar aquellos aspectos del texto en los que se produce algún desajuste, para lo cual hay que detectarlos, identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones pertenecientes a la estructura superficial (ortografía); en otros, de rehacer o de manipular los contenidos del texto a través de mecanismos o procesos de supresión, adjunción,

reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos tipos de corrección es de capital importancia el trabajo de análisis de borradores propios y ajenos.

En todo caso, la revisión supone adoptar una postura crítica ante el propio escrito; lleva consigo atender a todo lo relacionado con el proceso de escritura, además de introducir los cambios necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer de una guía de ayuda o lista de control como instrumento de regulación, ya que incita al alumno a adoptar una actitud crítica ante su propio texto y le ayuda a controlar el proceso de escritura.

El concepto de revisión de Hayes pone en juego una serie de conocimientos, adquiridos mediante la práctica, tales como: a) la finalidad, que no es otra que mejorar el texto; b) las actividades para mejorar el texto: lectura evaluadora, solución de problemas, producción textual; c) qué destacar en el texto para revisar, qué errores evitar; d) las estrategias para precisar clases específicas de problemas en los textos.

29

La revisión requiere tener en cuenta fenómenos tales como: la interpretación del texto; la reflexión (resolución de problemas, toma de decisiones tales como la perspectiva que se ha de dar, qué fuentes leer, qué puntos enfatizar, cómo ordenar esos puntos, cómo tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no adecuado el texto a la situación, y la construcción de inferencias); y la producción textual (elementos verbales de construcción del significado, la MCP, a través de la cual el escritor almacena su conocimiento de vocabulario, gramática, género, tema, audiencia (qué decir, cómo decirlo), etc.

Según Bereiter y Scardamalia (1987), la revisión se puede describir en términos de operaciones mentales de comparación, diagnóstico, elección de una táctica de revisión y búsqueda de alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales procesos cognitivos interactúan durante la evaluación y la revisión. Estos procesos incluyen los siguientes aspectos: a) producción de lengua; b) evaluación; c) decisiones tácticas (borrar o reescribir); y d) control del proceso en su conjunto.

El modelo que proponen estos autores se denomina CDO (Comparación-Diagnóstico-Operación); es una parte del proceso de composición relacionada con la revisión del texto, lo cual supone repensar las elecciones retóricas que habrán de conformar el texto.

Durante el proceso de composición se construyen y se almacenan en la memoria a largo plazo dos tipos de representación mental; a saber: la representación del texto escrito hasta el momento y la representación del texto que se pretende lograr.

30

El proceso es recursivo y tiene carácter jerárquico; se produce en todos los niveles de construcción del texto; incluso, como afirma Camps (1997), hay revisión antes de la plasmación del texto por escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier momento; comienza cuando se percibe una falta de correspondencia entre estas dos representaciones y finaliza con la vuelta al proceso interrumpido. Hay otros aspectos del desarrollo de la escritura que afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de planificar, la habilidad para elaborar problemas retóricos y la habilidad para escribir extensas unidades lingüísticas.

A continuación se expone brevemente en qué consiste cada una de las fases: - Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos representaciones de que hablamos anteriormente en busca de desajustes. Es la parte del proceso de revisión en que más competentes se suelen mostrar los estudiantes. - Diagnosticar. Es la búsqueda de las causas de los desajustes en los textos, con la ayuda de los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del sujeto, provenientes de la memoria a largo plazo y de las listas de control o guías. Saber diagnosticar acertadamente es garantía de una mejora en la calidad de los textos.

- Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir la táctica. A partir de la causa diagnosticada, se ha de modificar el texto mediante la reescritura del fragmento, la supresión o sustitución de palabras; y b) cambiar el texto a partir de las modificaciones diseñadas.

Las principales funciones cognitivas que intervienen en la revisión son: la supresión, la 31 adjunción, la reformulación, el

desplazamiento de palabras, de proposiciones, o de párrafos.

La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de esta fase es el texto producido. Generalmente los estudiantes son menos capaces de diagnosticar las causas de las inadecuaciones detectadas, así como de llevar a cabo las actuaciones para remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con mayor detenimiento esta fase del proceso de producción de textos.

En conclusión, la revisión de textos en la escuela presupone por parte del alumno el dominio de tres tipos de competencias: a) representaciones. Tienen que ver con la relación entre la lectura y la escritura, la relectura y la reescritura, así como la relación entre el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber escribir, y la actividad de escritura; b) saberes teóricos. La revisión de textos pone en juego saberes sobre el mundo de los escritos, sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de lo que se escribe, sobre los textos, sobre el funcionamiento del texto y sobre los recursos de la lengua; y c) saberes prácticos.

Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de escritura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo escrito, tomar decisiones acerca de si se reescribe o no el texto con el que se enfrenta el alumno.

En este sentido, la articulación entre la lectura y la escritura, el lugar que ocupa la lengua, la relación con la norma, las prácticas de escritura, las tareas y las actividades, pueden abordarse desde tres niveles: a) la reflexión teórica (los modelos o teorías de la escritura; b) la observación y el diagnostico de las dificultades y obstáculos diversos por parte de los escritores – lectores; y c) las propuestas didácticas.

32

2.4 La creatividad

2.4.1 Definición de la creatividad

Antes de asumir la postura de Sánchez en cuanto a creatividad, vale decir que esta fue considerad por mucho tiempo un ―don divino‖ y se creía que solo eran creativas las personas excepcionales. Solo a partir del interés por las diferencias individuales este concepto avanzó y se convirtió en objeto de estudio, Guilford, (1978). Ahora, el concepto de creatividad posee muchas definiciones las cuales consideran diferentes

dimensiones.

De la torre (2003), la define como el potencial humano para genera nuevas ideas dentro de un marco de valores y comunicarlas.

Sánchez (2004), la define como una capacidad que se forma y desarrolla a partir de los procesos psicológicos, cognitivos, afectivos y que predispone a toda persona a organizar

respuestas originales y novedosas frente a una situación determinada, o problema que deba resolver dejando de lado situaciones conocidas y buscando alternativas que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.

En contra posición al primer párrafo de este punto, sostenemos que la creatividad es una manifestación del comportamiento humano y que se manifiesta cuando una persona trata de transformar o adaptarse al medio ambiente en que vive. Por tanto, todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser creativos y por consecuencia ella puede ser desarrollada de

33

modo sistemático, sin embargo hay que aclarar que no todos poseen esta capacidad en el mismo grado

2.4.2 Habilidades creativas

Según el MINEDU (2004) el pensamiento creativo presenta los siguientes rasgos:
CUADRO N° 3 Habilidades generales (rasgos) Originalidad

Capacidad

Habilidades especificas sintetiza, construye,

Produce,

diseña, elabora, genera. Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa. Imagina, inventa, reproduce,

Intuición

Fluidez imaginativa

diagrama, recrea. Conecta, asocia, relaciona,

Fluidez asociativa

discrimina, selecciona, Relaciona, reproduce, descubre, integra, Explora, investiga. Comunica, elabora. Extrapola, representa. Contextualiza, adapta. Identifica, interpretar. abstrae, infiere,

Creatividad

Fluidez Analógica

Profundidad del pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad imaginativa Sensibilidad a los problemas

Otros

investigadores

en

varios

estudios

sobre

el

tema,

consideraron que

las habilidades que favorecen la creatividad

son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Estos factores han sido utilizados para valorar la creatividad en diversos campos como la pedagogía, psicología y el arte, De la Torre,

34

(2003). Veamos a continuación una discreción de las habilidades mencionadas.

Fluidez Es la habilidad para recordar, imaginar o producir palabras, ideas y expresiones. Se diferencian tres tipos:  Fluidez ideacional. Consiste en la producción cuantitativa de ideas, frases oraciones breves, que encierra una unidad de pensamiento. Fluidez de asociación. Tiene que ver con el establecimiento de relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras, creando sinónimos, analogías, similitudes, metáforas y problemas de semejanza. Fluidez de expresión. Establecida por la facilidad para construir frases, ideas, relatos, descripciones, dramatizaciones o dibujos en forma organizad y coherente.

Flexibilidad Es la habilidad de pensar una situación más allá de los enfoques estereotipadas, manejar diferentes perspectivas o puntos de vista, (Gardié, 2004).

Originalidad Es la habilidad para producir respuestas diferentes, inusuales, imprevistas o insólitas.

Elaboración Es la riqueza de detalles para el desarrollo de una idea general. Permite imaginar los pasos para llegar a un plan propuesto, expresado como una acción o producto final. De la Torre, (1995).

35

2.4.3 Habilidades creativas para desarrollar textos discontinuos

La investigaciones sobre la creatividad de los niños para la producción de textos discontinuos son escasas, sin embargo investigadores como Healey y Ruckldge, partiendo de un estudio para la composición de cuentos, sostienen que la originalidad, la fluidez elaboración, abstracción de títulos, humor, expresividad emocional y riqueza de las imágenes en la creación de dibujos son indispensables para la producción de textos. Haciendo extensivo

estos principios, nosotros creemos que estas mismas habilidades también son necesarias para la producción de textos discontinuos puesto que en ellos se trabaja con códigos combinados (palabras e imágenes). Sin embargo, las seleccionadas para nuestro estudio son las siguientes: originalidad, fluidez imaginaria, flexibilidad adaptativa y elaboración.

2.5 ¿Qué es un taller?

a) Kisnerman (1977) citado por Maya,(2003), define el taller como: ―Unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes desarrollan actividades específicas,

graduadas y sistemáticas para cumplir los objetivos deese proceso de formación del cual es su columna vertebral‖. b) Arce,(2005), el taller lo concibe como: ―Una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual 36

cada uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes específicos‖.

c) Beuchat,(1995):El taller está concebido por un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos. Pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

d) Ander, (2003): El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria.

e) Maya, (2003), concibe el taller como: Un medio y un programa, cuyas actividades se realizan simultáneamente al periodo de estudios teóricos como un intento de cumplir su función integradora. Estos talleres consisten en contactos directos con la realidad y reuniones de discusión en donde las simulaciones prácticas se entienden a partir de cuerpos teóricos y, al mismo tiempo, se sistematiza el conocimiento de las situaciones prácticas. La ubicación de los talleres dentro del proceso docente, para una mayor comprensión de ha graficado de la siguiente manera. (p. 14)

PRÀCTICA TALLER TEORÍA

37

2.5.1 Taller educativo

Según el MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2007), afirma que: En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad. En ese sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: ―Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas‖.

2.6 Características de los niños de 9 a 12 años

Para Piaget, la creatividad está ligada al concepto de inteligencia y esta se desarrolla por medio de la actividad lúdica, en especial la representación teatral. Veamos las características del pensamiento del niño de 5° grado de modo sintético:

38

CUADRO N° 4 ETAPA ESTADIO Los procesos del razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social los niños tienden más a la sociabilidad. OPERACIONES CONCRETAS En cuanto al aspecto formal 7-11 años

PERIODO

EDAD

aparecen los esquema de lógicos de seriación , ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad

Fuente: Psicología y pedagogía . Piaget (1976)

39

III.

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 3.1.1 Hipótesis nula :

Ho = 0

La aplicación del Taller ―Mejorando mi Creatividad‖, no influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la

producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo 2012.

3.1.2 Hipótesis general: Ha ≠

0
―Mejorando mi Creatividad‖, influye

La aplicación del taller

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ - Salaverry 2012 3.1.3 Hipótesis específicas

h1: Existe un bajo nivel de

habilidades para la producción de

textos discontinuosantes de la aplicación del Taller ―Mejorando mi Creatividad‖ en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ - Salaverry 2012.

h2: Existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de producción de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y después de haber aplicado el taller ―mejorando mi creatividad‖ en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ Salaverry 2012.

40

3.2 Variables

3.3.1 Definición conceptual

Variable independiente: Taller ―Mejorando mi Creatividad‖.

Conjunto de eventos, procesos, recursos, instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados en un taller permiten a los estudiantes encontrar significado en las tareas que realizan, y desarrollar las habilidades en la producción de textos discontinuos Guilford, (1978). 

Variable dependiente: Habilidades de producción de textos discontinuos.

Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integración de los procesos afectivos. Predispone a toda psicológicos, cognitivos y persona a organizar

respuestas originales y novedosas buscando alternativas de solución que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que logren la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria y elaboración en la producción de textos discontinuos Hayes y Flower, (1987).

41

3.3.2 Definición operacional CUADRO N° 5 Variable Habilidades de producción de textos discontinuos Definición Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integración de los procesos psicológicos, cognitivos y afectivos. Predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas buscando alternativas de solución que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que logren Dimensiones Imaginación  Indicadores categorías Estimula la lectura a partir de la relación imagen-texto en textos discontinuos. Busca ideas para tópicos, relacionando con la lectura lineal (texto) y simultánea (imagen). Reproduce mentalmente situaciones, hechos, datos de textos discontinuos. Rastrea información en la memoria, en conocimientos previos. Hace inferencias para predecir resultados o completar  Muy información. Selecciona la información necesaria en función del tema, la intención. bueno Clasifica, integra y generaliza y jerarquiza la información. Elabora esquemas mentales y resúmenes.  Bueno Textualiza el registro o codificación adecuada referente al tema o intención. Elabora planes textuales, teniendo en cuenta el destinatario o destinatarios. Organiza géneros discursivos de textos-discontinuos, de acuerdos a las normas de textualidad. Desarrolla propuestas textuales discontinuos, generando inferencias.

Habilidad de crear  nuevas ideas o recrear un mismo  hecho de diferente forma.  Representación 

Habilidad de  representar las ideas de manera  organizada.  Planificación  Habilidad de  generación selección de ideas,  y elaboración de esquemas previos. 

42

la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria y elaboración en la producción de textos discontinuos Producción  para (Hayes y Flower, Habilidad producir textos de  1987). manera cohesionada y  coherente.  Criticidad 

 

Regular

Malo

Habilidad para  enjuiciar, comparar y relacionar los  hechos y datos de la realidad. 

Presenta aceptabilidad en la construcción textual e icónica. Produce textos discontinuos con conexión idiomática temática contextualizada. Hace uso de técnicas de creación literaria como la comparación y la exageración. Produce textos discontinuos de manera organizada, respetando la superestructura. Compara, a través de la lectura, la representación con la organización textual. Diagnóstica los procesos técnicos de la construcción de textos discontinuos. Relaciona los textos discontinuos producidos con el contexto social cultural y familiar. Expresa su juicio de valor de cada texto discontinuo

Fuente: Ministerio de educación DCN 2011

43

3.3 Metodología

3.3.1 Tipo de estudio

Por su finalidad corresponde a una investigación aplicada, porque su objeto es aplicar el saber existente en la solución de un problema práctico. Arnal (2003).

3.3.2 Diseño

Según Sánchez (1998), el presente trabajo de investigación corresponde a un diseño cuasi experimental, con grupo control no equivalente, por cuanto este diseño consiste en que una vez que sedispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la

variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimentaly el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias. El siguiente diagrama representa a este diseño:

GE: GC:

O1 O3

X —

O2 O4

Donde:  GE: Grupo experimental al cual se le suministró el taller ―Mejorando mi creatividad‖. 

GC: Grupo control

X: Variable independiente ―Taller mejorando mi creatividad‖. 44

O1 y O3: Pre – test. Datos sobre las habilidades de producción de textos discontinuos de los grupos experimental y control, respectivamente, antes de la aplicación del taller de creatividad

O2 y O4: Post – test. Datos sobre las habilidades de producción de textos discontinuos de los grupos experimental y control, respectivamente, después de la aplicación del taller de creatividad

3.4 Población y muestra

3.4.1 Población

La población está constituida por todos los alumnos matriculados en el quinto grado de Educación Primaria de Menores de la I.E ―Salaverry‖, matriculados en el año escolar 2011, la cual totaliza 56 estudiantes distribuidos en dos secciones A y B. Esta presenta las siguientes características generales:

Sujetos de ambos sexos con predominancia no significativa de mujeres sobre hombres.

 

La edad fluctúa entre 10 y 11 años de edad.

Se presume que por estar ubicada la institución educativa en una zona popular las condiciones socioeconómicas de los estudiantes de modo general son de nivel bajo.

45

CUADRO N° 6 I.E. ―Salaverry‖ –

Distribución de la Población Escolar de 5° Grado de la del Distrito Salaverry – Trujillo 2012. SECCION 5°A 5°B TOTAL HOMBRES 12 14 26 MUJERES 17 13 30

TOTAL 29 27 56

Fuente: Nóminas de matrículas de la I.E ―Salaverry‖ año 2011.

3.4.2 Muestra

Se seleccionó una muestra no probabilística, por cuanto la elección de los elementos(grupos) no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación, es decir, de manera intencional o por conveniencia (grupos intactos).La muestra objeto de estudio, estuvo conformada por toda la población por considerarse un tamaño manejable, es decir se trabajó con

todos los alumnos matriculados en el quinto grado de primaria de la I. E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry de Trujillo, la cual alcanzó un tamaño de 56 alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27 para grupo experimental (5°B) Y 29 para el grupo control (5°A) Hernández (2010).

46

3.5 Método de investigación

El método de investigación que se utiliza en el presente estudio es el Método Experimental en su modalidad de cuasi experimental, por cuanto se cuenta con un grupo experimental y otro de control a los cuales se les aplica la Pre – prueba, luego con el grupo experimental se desarrollará el Taller de Creatividad y al concluirlo, se aplica la Post – prueba a ambos grupo, contrastando los resultados. Ñaupas, (2011).

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para obtener la información requerida en esta investigación, se aplicarán las siguientes técnicas e instrumentos: 3.6.1 Técnicas de recolección de datos  La observación

Consiste en examinar atentamente el efecto que produce la manipulación de la variable independiente (Taller de Creatividad) sobre la variable dependiente (Habilidades de producción de textos discontinuos), además se examinan las características del comportamiento de los individuos en el experimento. No hay experimento sin observación.

Esta técnica nos permitió determinar el nivel de las habilidades para la producción de textos discontinuos de los alumnos de los grupos experimental de control, antes y después de la aplicación del Taller de Creatividad (Variable Dependiente). Ñaupas, (2011).

47

3.6.2 Instrumentos de recolección de datos

Guía de observación

El instrumento que se utilizó fue la guía de observación con la cual medimos el nivel de las habilidades para producción de textos discontinuos de los alumnos antes y después de la aplicación del Taller de Creatividad. Para tener la confiabilidad

del instrumento aplicamos el coeficiente Alfa de Cron Bach el cual fue de 0.972, siendo confiable a partir de 0,8 .Ver Anexo N°2.

También se validó el instrumento a través del Juicio de Expertos.

La Guía de Observación consta de 20 ítems, los cuales tienen la siguiente valoración: 

El puntaje por cada ítem:  Muy Bueno (M -------------4ptos.  Bueno (B) -------------------3ptos.  Regular(R) ------------------2ptos.  Malo (M) --------------------1pto.

El puntaje por Dimensión:  Muy Bueno ------------16 – 13ptos.  Bueno -------------------12 – 10ptos.  Regular ------------------09 – 07ptos.  Malo-----------------------06 – 04ptos.

48

Puntaje total de producción de textos discontinuos:    

Muy Bueno -------------Bueno -------------------Regular -----------------Malo--------------------- ---

80 - 61ptos. 60 - 46ptos. 45 - 31ptos. 20 - 30ptos.

3.7 Métodos de Análisis de datos

Para el procesamiento de nuestros datos a nivel descriptivos utilizamos medidas, tablas y gráficos propios de la estadística descriptiva que se procesaron con el programa de Excel 2010. Y para comparar los promedios de los grupos con el fin de determinar las diferencias significativas y contrastación de hipótesis se utilizó medidas y gráficos de estadísticas inferencial y su procesamiento se realizó en SPSS 17.  el programa

Estadísticas descriptiva:  Promedio. Estadígrafo que sirvió para describir la situación de cada grupo antes y después de la aplicación del programa. Además, para hacer el análisis comparativo de significancia estadística entre los promedios de los grupos.  Desviación estándar. Estadígrafo que nos permitió el grado de desviación de puntajes de los sujetos respecto al puntaje promedio y además que lo empleamos en el análisis de comparación de los promedios de los grupos antes y después.

49

 Coeficiente de variabilidad. Estadístico que nos permitió tener en cuenta el grado de homogeneidad de cada grupo entes y después del experimento.  Tabla de frecuencias. Nos permitió ordenar y resumir nuestros datos.  Gráficos de barras. Se utilizó con la finalidad de visualizar los resultados en cantidades de porcentajes. 

Estadística inferencial:  La prueba T de student. Para grupos independientes ypara muestras relacionadas. La utilizamos para la contrastación de hipótesis y determinación de las diferencias estadísticamente significativas.  Nivel de significancia. Se estableció un nivel alfa o de confianza de 0,05.para determinar la aceptación o rechazo de la hipótesis nula.  Gráfico de la distribución normal. Para graficar el resultado de la contrastación de la hipótesis nula. El grafico empleado fue de dos colas, debido a que nuestras hipótesis son bidireccionales.

Después de todo este procesamiento de datos se hizo las descripciones, conclusiones y discusión de resultados respectivos.

50

IV.

RESULTADOS 4.1. Descripción CUADRO N° 7 MATRIZ DE PUNTAJES BRUTOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POSTTEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 TOTALES PROMEDIOS DESVESTANDAR

PRETEST 22 40 24 25 22 20 43 37 29 20 34 20 39 42 40 32 24 20 47 42 20 23 24 36 20 48 20 20 36 869 30 9.6

GRUPO CONTROL POSTNIVEL TEST NIVEL M R M M M M R R M M R M R R R R M M B R M M M R M B M M R 20 40 42 40 50 40 42 38 20 20 36 42 38 60 40 38 20 54 60 58 20 22 20 60 40 70 20 40 40 1130 39 14.5 M R R R R R R R M M R R R B R R M B B B M M M B R MB M R R

X1X2 2 0 -18 -15 -28 -20 1 -1 9 0 -2 -22 1 -18 0 -6 4 -34 -13 -16 0 1 4 -24 -20 -22 0 -20 -4

(X1X2)2 4 0 324 225 784 400 1 1 81 0 4 484 1 324 0 36 16 1156 169 256 0 1 16 576 400 484 0 400 16 6159

PRETEST 41 26 20 33 20 20 20 34 20 33 20 35 20 20 20 34 20 38 56 34 43 23 34 20 20 36 20

GRUPO EXPERIMENTAL POSTY1NIVEL TEST NIVEL Y2 R M M R M M M R M R M R M M M R M R B R R M R M M R M 64 60 40 56 28 60 45 75 39 60 54 72 45 30 60 60 40 60 75 60 73 58 60 55 60 76 60 MB B R B M B R MB R B B MB R M B B R B MB B MB B B B B MB B -23 -34 -20 -23 -8 -40 -25 -41 -19 -27 -34 -37 -25 -10 -40 -26 -20 -22 -19 -26 -30 -35 -26 -35 -40 -40 -40

(Y1Y2)2 529 1156 400 529 64 1600 625 1681 361 729 1156 1369 625 100 1600 676 400 484 361 676 900 1225 676 1225 1600 1600 1600

760 28 9.7

1525 56 13.0

23947

FUENTE: Pre-test y Post-test de producción de textos discontinuos.

51

TABLA N° 1 RESULTADOS GENERALES POR FRECUENCIAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST: GRUPO CONTROL

GRUPO CONTROL NIVELES PRE-TEST Fi MUY BUENO BUENO REGULAR MALO TOTAL 0 2 11 16 29 % 0% 7% 38% 55% 100% POS-TEST Fi 1 5 15 8 29 % 3% 17% 52% 28% 100%

GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TEST Fi 0 1 11 15 27 % 0% 4% 41% 55% 100% POS-TEST Fi 6 14 5 2 27 % 22% 52% 18% 8% 100%

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 1 se observa que el grupo control, antes de la aplicación del taller, se ubicaba en el nivel malo de habilidades para la producción de textos discontinuos, ya que según los resultados del pre-test alumnos (55%) se observa que hay 16 nivel regular, 2

en el nivel malo, 11 alumnos (38%) en el

alumnos (7 %) en el nivel bueno, y que ningún alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy bueno. Luego, observamos que el mismo grupo después de la

aplicación del taller ha sufrido una ligera variación en cuanto a la ubicación de niveles, ya que según los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo, ahora se ha desplazado al nivel regular que ha sido el nivel más favorecido. Así, se observa que hay 8 alumnos (28%) en el nivel malo, 15 alumnos (52%) en el nivel regular, 5 alumnos (17%) en el nivel de bueno, y que solo 1 alumno (16 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

52

Respecto al grupo experimental se observa que antes de la aplicación del taller , se ubicaban en el nivel malo de habilidades para la producción de textos se observa que hay 15 nivel regular, 1

discontinuos, ya que según los resultados del pre-test alumnos (55%)

en el nivel malo, 11 alumnos (41%) en el

alumnos (4 %) en el nivel bueno, y que ningún alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy bueno. Luego observamos que el mismo grupo después de la

aplicación del taller ha sufrido una gran variación en cuanto a la ubicación de niveles, ya que según los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo y regular, ahora se ha desplazado al nivel bueno que ha sido el nivel más favorecido. Así se observa que hay 2 alumnos (8%) en el nivel malo, 5 alumnos (18%) en el nivel regular, 14 alumnos (52%) en el nivel de bueno, y 6 alumno (22 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

53

GRÁFICO N° 1 RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

100% 90% MUY BUENO 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% BUENO

55%

52% 41% 28%

55%

52%

REGULAR MALO

38%

22% 17% 7% 0%
PRE-TEST

18% 8%

3%
POS-TEST

4% 0%
PRE-TEST POS-TEST GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

FUENTE: Tabla N°1 de resultados general por frecuencias de la producción de textos discontinuos.

54

TABLA N° 2 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIÓN REPRESENTACIÒN Fi % Fi %

PLANIFICACIÓN Fi %

PRODUCCIÒN Fi %

CRITICIDAD Fi %

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO
TOTAL

0 0 8 21 29

0 0 28

0 5 8 16 29

0 17 28 55 100

1 5 7 16 29

3 17 25 55 100

0 1 8 20 29

0 3 28 69 100

0 0 10 19 29

0 0 34 66 100

72
100

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 2 se observa que en el grupo control antes de la aplicación del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la más desfavorecida ha sido la dimensión imaginación con una frecuencia de 72%.

55

GRÁFICO N° 2 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO CONTROL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% MUY BUENO

72% 55% 55%

69%

66%

BUENO REGULAR

28%

28% 17% 0%
%

25% 17% 3%
%

28% 3% 0%
% PRODUCCIÓN

34%

MALO

0%

0%
%

0%

0%
%

IMAGINACIÓN

REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN PRE-TEST

CRITICIDAD

FUENTE: Tabla N°2 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

56

TABLA N° 3 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIÓN

REPRESENTACIÒN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÒN

CRITICIDAD

Fi

% 0 4 8

Fi 0 1 9 17 27

% 0 4 33 63 100

Fi 0 2 10 15 27

% 0 8 37

Fi 0 1 6 20 27

% 0 4 27 69 100

Fi 0 2 9 16 27

% 0 8 33 59 100

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO

0 1 2 24 27

88
100

55
100

TOTAL

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 3 se observa que en el grupo experimental antes de la aplicación del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la más desfavorecida ha sido la dimensión imaginación con una frecuencia de 88%.

57

GRÁFICO N° 3 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% %

88 63 55 33 8 0 8 0
% PRODUCCIÓN

MUY BUENO BUENO

69 59
REGULAR MALO

37 27 4 8 0

33

0

4

4
%

0

% CRITICIDAD

IMAGINACIÓN REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN PRE-TEST

FUENTE: Tabla N°3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

58

TABLA N° 4 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIÓN

REPRESENTACIÒN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÒN CRITICIDAD

Fi

% 3 25 38 34 100

Fi 1 6 14 8 29

% 3 21 48 28 100

Fi 1 6 13 9 29

% 3 21 45 31 100

Fi 0 6 12 11 29

% 0 21 41 38 100

Fi 1 7 13 8 29

% 3 25 45 27 100

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO
TOTAL

1 7 11 10 29

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 4 observamos que después de la aplicación del taller gran parte de los alumnos que estaban en un nivel bajo han logrado desplazarse al nivel regular y que la dimensión representación ha sido la más favorecida con una frecuencia del 48%.

59

GRÁFICO N° 4 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% % IMAGINACIÓN % % PRODUCCIÓN % CRITICIDAD REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN POST-TEST

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO

48% 38% 34% 25% 3% 28% 21% 3%

45% 31% 21% 3%

41%38% 21% 0%

45% 25% 27% 3%

FUENTE: Tabla N°3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

60

TABLA N° 5 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POSTTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIÓN

REPRESENTACIÒN

PLANIFICACIÓN

PRODUCCIÒN

CRITICIDAD

Fi MUY BUENO BUENO REGULAR MALO TOTAL 14 18 3 2 27

% 15

Fi 6 14 6 1 27

% 22 52 22 4 100

FI 5 17 3 2 27

% 18

Fi 3 17 3 4 27

% 11 63 11 15 100

Fi 5 14 5 3 27

% 19 51 19 11 100

66
11 8 100

63
11 8 100

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 5 observamos que después de la aplicación del taller gran parte de los alumnos del grupo experimental que estaban en un nivel bajo en todas las dimensiones, han logrado desplazarse hacia el nivel bueno y que la dimensión imaginación ha sido la más favorecida con una frecuencia del 66%.

61

GRÁFICO N° 5 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% % % % PRODUCCIÓN % CRITICIDAD IMAGINACIÓN REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN POST-TEST

MUY BUENO BUENO REGULAR

66% 52%

63%

63% 51%

MALO

15% 11% 8%

22%

22% 18% 4% 11% 8% 11%

15% 19% 19% 11% 11%

FUENTE: Tabla N°5 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

62

TABLA N° 6 RESULTADO GENERAL DE VALORES ESTADÍSTICOS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST-TES DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL

MEDIDAS ESTADÍSTICAS

GRUPO CONTROL
PRE-TEST POST-TEST

GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TEST 28 9,7 35% 20 56 POST-TEST 56 13 23% 30 76

PROMEDIO DESVIACIÓN ESTÁNDAR COEFICIENTE DE VARIACIÓN PUNTAJE MÍNIMO PUNTAJE MÁXIMO

30 9,6 32% 20 48

39 14,5 37% 20 70

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 6 podemos observar que los alumnos del quinto grado de primaria del grupo control antes de la aplicación del taller su promedio en la producción de textos discontinuos era de un puntaje de 30, lo que según nuestra escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel malo. Además la desviación estándar era de 9,6; y por otro lado, el coeficiente de variación era de 37%. Luego de la aplicación del taller, observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control, después del pos-test, han variado. Así, el promedio obtenido es de un puntaje 39, haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel regular; mientras que la desviación estándar es 14,5 indicando una baja dispersión de puntajes; y el coeficiente de variación es de 37,%, lo que indica que el grupo es relativamente homogéneo.

63

Respecto al grupo experimental antes de la aplicación del taller ellos tenían un promedio en la producción de textos discontinuos de puntaje 28 lo que según la escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel malo. Además la desviación estándar era de 9,7; y por otro lado, el coeficiente de variación era de 35%. Luego de la aplicación del taller, observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control, después del pos-test, han variado. Así, el puntaje promedio subió a 56, haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel bueno; mientras que la desviación estándar es 13 indicando una baja dispersión de puntajes; y el coeficiente de variación es de 23%, lo que indica que el grupo es relativamente homogéneo.

64

GRÁFICO N° 6 RESULTADOS GENERALES EN PUNTAJE PROMEDIOS DE LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL PRETEST Y DEL POSTEST

GRUPO CONTROL 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 PRE TEST POST-TEST GRUPO EXPERIMENTAL

56

39 30 28

FUENTE: Tabla N°6 resultados general de valores estadísticos de la producción de textos discontinuos obtenidos en el pre-test y post-test del grupo control y grupo experimental

65

CONSTRATACIÓN DE HIPOTESIS
Análisis de significancia de la ―t‖ de student para comparar las medias obtenidas por los grupo control y grupo experimental en el post — test
 HIPÓTESIS DE INVESTIGACION:

Ha ≠ 0

La aplicación del taller ―Mejorando mi Creatividad‖, influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo 2012
 HIPÓTESIS NULA:

Ho = 0

La aplicación del taller ―Mejorando mi Creatividad‖ no influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo 2012 Estadísticos de grupo
Error típ. de la SECCIÓN GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL N 29 27 Media 38,97 56,48 Desviación típ. 14,458 13,004 media 2,685 2,503

Estadísticos de prueba utilizando SPSS

Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia

F Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,140

Sig. ,710

T
-4,754

gl 54

Error típ. Sig. Diferencia de de la (bilateral) medias diferencia Inferior Superior ,000 ,000 -17,516 -17,516 3,684 -24,903 3,670 -24,875 -10,129 -10,157

-4,772 53,941

66

REGIÓN CRÍTICA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-4,754

0.95

0,05

-2,01

0

2,01

Valor de “T”

Valor crítico de “T”

Grados de libertad

Nivel significancia

TO= -4,754

2,01

56 - 2 = 54

0,05

COMENTARIO:

En el gráfico se observa que el valor obtenido de ―T‖ -4,754 recae en la región de rechazo de hipótesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla de valores ―T‖ es de 2,01. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.

67

Análisis de significancia de la ―t‖ de student para comparar las medias obtenidas por el grupo experimental en el pre-test y post — test

HIPÓTESIS DE INVESTIGACION :H2 ≠ O

Existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de producción de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y después de haber aplicado el taller ―mejorando mi creatividad‖ en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ Salaverry 2012.

HIPÓTESIS NULA :H2 = O

No existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de habilidades para la producción de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y después de haber aplicado el taller ―mejorando mi creatividad‖ en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ - Salaverry 2012.

Estadísticos de prueba utilizando SPSS: Estadísticos de muestras relacionadas
Media ANTES DESPUES 28,15 56,48 N 27 27 Desviación típ. 9,698 13,004 Error típ. de la media 1,866 2,503

Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Par 1 ANTES DESPUES -28,333 Desviación típ. 9,348 Error típ. de la media 1,799 Inferior -32,031 Superior -24,635

T
-15,749

Sig. gl 26 (bilateral) ,000

68

REGIÓN CRÍTICA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-15,749

0.95

0,05

-2,056

0

2,056

Valor de “T”

Valor crítico de “T”

Grados de libertad

Nivel significancia

to

= -15,749

2,056

27 - 1 = 26

0,05

COMENTARIO:

En el gráfico se observa que el valor obtenido de ―T‖ -15,749 recae en la región de rechazo de hipótesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla de valores ―T‖ es de 2,056. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.

69

4.2. Discusión

De acuerdo a los resultados obtenidos tomados al grupo experimental en cuanto a la evaluación de producción de textos discontinuos muestran que el 55% de alumnos se ubicaron en un nivel malo, con un puntaje entre 04 a 30 y otro grupo de alumnos alcanzo el nivel regular con 41%, y el bueno con un 4% y ninguno alcanzo el nivel muy bueno. Al comparar con los resultados obtenidos en el post-test después de haber aplicado el programa se observó que el porcentaje de alumnos se ubicaron en un nivel bueno 52% y regular18%, y por último el nivel muy bueno se incrementó de un 0% a un 22%. De este modo podemos afirmar que la aplicación de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en la producción de textos discontinuos de los estudiantes. Esto se corrobora con la teoría de Flower y Hayes la cual nos dice que la creatividad es uno de los factores más importantes para la producción de textos discontinuos.

Con relación a los resultados obtenidos en el pre-test aplicado al grupo experimental en cuanto a la evaluación de producción de textos discontinuos muestran que el 55% de los alumnos se encontraron en un nivel malo, un 41% en el nivel regular, un bueno 45%, y en el muy bueno el 0%, de manera que luego de la aplicación del post-test el nivel malo del desarrollo de la producción de textos discontinuos disminuyo a un 8% y el nivel bueno incremento al 52%, por tanto podemos concluir que la aplicación de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en la producción de textos discontinuos de los estudiantes. Esto se sustenta con lo que nos afirma Quiroz, J (2011).En su tesis titulada: Taller ―creando me divierto‖, para desarrollar la producción de cuantos orales en los niños y niñas de primer grado de la I.E. N° 81002 Javier Heraud de Trujillo-2011. Esta autora llego a la siguiente conclusión: El taller ―Creando me divierto‖ desarrolla significativamente la producción de cuentos orales en los niños y niñas 70

de primer grado. El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

Otro autor que apoya nuestra investigación es: Goicochea. (1999) En su tesis titulada: Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en la construcción de textos por los niños del quinto grado del C.E. Parroquial ―San Patricio‖ de Florencia de Mora. Esta autora llego a las siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en el desarrollo de habilidades en la construcción de textos por los niños del 2° grado del C.E. Parroquial ―San Patricio‖ de Florencia de Mora, tal como se demuestra en el Pre-test (8.6) y en el pos-test (13.1); teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos. Los niños del 5° grado del C.E. Parroquial ―San Patricio‖ demuestran habilidades permanentes en la construcción de textos.

La práctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la construcción de textos a nivel local y regional.

A partir de la definición de taller donde decimos que este es una acción continua previamente planificada encaminada a lograr unos objetivos con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas habilidades, capacidades o competencias. Por tal motivo podemos afirmar que un programa basada en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en el desarrollo de las habilidades de desarrollo de la producción de textos discontinuos en los alumnos de 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa ―Salaverry‖ –Salaverry 2011.

71

Confirmación de esta diferencia es el valor arrojado de la prueba ―T‖ de 4,754 que nos permitió rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa con un valor de significancia de 0.05.

72

V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

En la presente investigación, según gráfico N° 3, se logró evidenciar que el ―Taller mejorando mi creatividad‖ influyó significativamente en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E ―Salaverry‖ del Distrito Salaverry – Trujillo 2012

El nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos discontinuos que presentaban los estudiantes de 5° grado de primaria antes de la aplicación del taller ―Mejorando mi creatividad‖, fue mayoritariamente malo, puesto que fue ocupado por un 55% en ambos grupos, seguido del nivel regular con un 38% y 41%

respectivamente, tal y conforme se aprecia en la tabla N° 1. 

El nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos discontinuos que presentaban los estudiantes de 5° grado de primaria después de la aplicación del taller ―Mejorando mi creatividad‖, fue mayoritariamente bueno en el grupo experimental, puesto que fue ocupado por un 52%; por el contrario, el grupo control ocupó mayoritariamente el nivel regular con 52% tal y conforme se puede apreciar en la tabla N° 1.

Los resultados de los promedios del grupo experimental obtenidos en el pre y post test (guía de observación), del nivel de habilidades de producción de textos discontinuos fue de una diferencia estadísticamente significativas tal y conforme se aprecia en el gráfico N° 3

73

Los resultados de los promedios del grupo control obtenidos en el pre y post test (guía de observación), del nivel de habilidades de producción de textos discontinuos fue de una diferencia

estadísticamente no significativas tal y conforme se aprecia en el gráfico N° 3

74

5.2 Sugerencias

Se sugiere a la dirección de la I.E. ―Salaverry‖ aplicar el taller: ―Mejorando mi creatividad‖ para desarrollar las habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de todos los grados del nivel primaria y secundaria.

Se sugiere a los Docentes de dicha Institución capacitarse para poder diversificar el currículum a fin de insertar los textos discontinuos de manera adecuada (generando competencias, capacidades, etc.).

Se sugiere concientizar a los padres de familia para fomentar la práctica de lectura para una mejor producción de textos discontinuos en los estudiantes, así como el desarrollo de la creatividad, a fin de ampliar su bagaje cultural durante su formación, para un mejor desenvolvimiento académico a largo plazo.

Se sugiere investigar más sobre los textos discontinuos y hacer aportes con la finalidad de tener más evidencia empírica para la elaboración de un marco teórico propio para este tipo de textos.

75

VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Álvarez, T(1999). Cómo construir un texto. Barcelona, Octaedro. 2. Ander E. (2003) Planificación de la Educación. Lima: Edit. Torre de Papel. 3. Arce, E. y otros (2005). Tesis: ―Talleres Literarios para Desarrollar la Creatividad Literaria en la Producción de Textos‖, Trujillo-Perú. 4. Arnal, J. (2003) La investigación como una historia viva. Perú. Abedul. 5. Beuchat C (1995). ―Educación y Talleres‖, España, Tercera Edición. 6. Beaugrande, R., Dressler, W (1981/1997) introducción a la lingüística del texto. Barcelona, España. Editorial Ariel. 7. Beretier C., y Scardamalia, M. (1987) La psicología de la composición escrita. Barcelona. Lawrence Erlbaum. Hillsdale. New Jersey. 8. Camps, A.(1997). Secuencias Didácticas para aprender a escribir. Editorial Graó. 9. Cassany E. (2008) Definición semiótica del texto. Barcelona. Editorial Paidós.. 10. Cassany E. (1991) . Describir el escribir. Barcelona, Paidós. 11. De la Torre, S. (1995) Creatividad y Formación. México. Editorial Trillas. 12. De la Torre, S. (2003) Creatividad Aplicada. Editorial Escuela Española. Madrid. 13. Díaz, Frida. (2000) estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Colombia. Editorial Mc GRAW-HILL. 14. Duranti, Alessandro (1997) Linguistic Anthropology. Versión castellana:

Antropología lingüística. Cambridge University Press.

76

15. Gardié (2004) Factores y estrategias pedagógicas basadas en las teorías neurocientìficas. Colombia. Editorial UCNC. 16. Guiflord, J. (1978). ―Creatividad y Educación‖, Argentina. Primera Edición. Editorial Paidós. 17. Hayes y Flower. (1980) Teoría cognitiva del proceso de escritura.

Barcelona, Paidos comunicación. 18. Hayes y Flower. (1987) Paidos comunicación. 19. Hayes (1996) la dinámica de la composición escrita. Barcelona, Paidos comunicación 20. Hernández. (2010) Metodología de la investigación. Colombia. Mc GRAWHILL. 21. Kirsch y Mosenthal (1989-1991). Understanding Documents. A Monthly Column‖, Journal of Reading, International Reading Association, Newark, DE. 22. Kisnerman B (1977) pensar el trabajo social, una introducción desde el constructivismo. Editorial Lumen. 23. Maya, A. (2003). El taller Educativo, Editorial Magisterio, Colombia. 24. Maingueneau, D. (2005) Una práctica intersemiótica del discurso. Brasil Ediciones Criar. 25. MINISTERIO DE EDUCACION. (2004) Taller de habilidades cognitivas de la DRELL y UGEL. Lima-Perú. 26. MINISTERIO DE EDUCACION. (2007) Taller Integral de especialistas de la DRELL y UGEL. Lima-Perú. 27. MINISTERIO DE EDUCACION. (2010) Orientación para el trabajo Modelos de producción de textos. Barcelona,

pedagógico en el área de comunicación. Lima-Perú.

77

28. MINISTERIO DE EDUCACION. (2011) Diseño Curricular Nacional. LimaPerú. 29. Nystrand, M. (1982) Where did Composition Studies Come From? Written Communication 30. Ñaupas (2011). Epistemología de la Investigación.Librerias Ciro. Lima- Perú 31. Piaget, J. (1976) Psicología y pedagogía. Rìo de Janeiro. Forense Universitaria.. 32. Sánchez, H. (2004) Metodología en la investigación científica. Lima.

Editorial Mantaro. 33. Scardamalia y Bereiter .(1992) Diferencias entre escritores. 34. Tolchinsky y Simó. (2001)Enfoque Editorial Antropos. 35. Wray, D. y Lewis, M. (1997/2000) Aprender a leer y a escribir texto de información. Madrid: Ediciones Morata, S.L. de la lectura y escritura. Barcelona.

TESIS

1. Goicochea, C. (1999).

Empleo de actividades de aprendizaje para

desarrollar habilidades en la construcción de textos por los niños del quinto grado del C. E. Parroquial ―San Patricio‖ de Florencia de MoraPerú. 2. Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller ―Creando me divierto ―, para desarrollar la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado de la I.E N° 81002 Javier Heraud de Trujillo – 2011.

78

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful