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Las Escuelas Normales. Orígenes, desarrollo e impacto social

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Las Escuelas Normales Rurales. Orígenes, desarrollo e impacto social. María Paulina Aguilar Segoviano 1. paulina_page@hotmail.

com Cirila Cervera Delgado 2. cirycervera@yahoo.com.mx

Resumen
Este reporte da cuenta de los avances de una investigación más amplia que se ubica en la línea temática de la historia cultural, específicamente en la historia de educación en México. Hace una referencia general al proceso de creación, desarrollo e impacto de las Escuelas Normales Rurales. De manera breve, se ofrece un panorama sobre del desarrollo del normalismo en México y se pretende dar cuenta del proceso de configuración de estas escuelas, así como de los factores que influyeron en su creación, progreso y posterior cierre y proceso de resistencia. A partir de la segunda década del siglo XX, el gobierno revolucionario en México, puso un franco énfasis en la mejora de las condiciones de vida y la inserción del campesinado a la vida nacional; su bastión más importante fue la educación rural. El análisis fue realizado con base en bibliografía especializada, a través de la cual se hizo una revisión de las principales autoras que se han dedicado al estudio del normalismo rural. De igual manera, se acudió a la revisión de las memorias electrónicas que concentran la producción en el campo de la investigación de la historia de la educación, específicamente, aquellas presentadas en las diferentes ediciones de los congresos nacionales de investigación educativa. De ahí, se obtuvieron los avances que se presentan: un panorama general del normalismo y una aproximación a la Escuela Normal Rural de Roque, única en su tipo que se desarrolló en el estado de Guanajuato. profesores.

Palabras Clave: Educación normalista, Educación rural, Política educativa, Formación de Introducción

El normalismo en México tiene su antecedente en la época porfirista, cuando se crearon las primeras escuelas normales en Jalapa, Ver., y en la ciudad de México, esto es: la Escuela Normal Veracruzana y la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, respectivamente. Estas escuelas tenían una intención: poner orden a la cabeza de los mexicanos, por medio de la enseñanza positivista (aquella importada de Europa –principalmente de Francia- por medio de Gabino Barreda, y con una larga y fuerte vigencia en todo el sistema educativo), haciendo que todos partieran de la misma base de conocimientos: la escuela primaria, que para ese entonces, se entendía la de primeras letras, reducida escasamente a la enseñanza de la lectura, escritura y operaciones matemáticas básicas.
Estudiante del Campus Guanajuato, División de Ciencias Sociales y Humanidades. Sede Valenciana. Licenciatura en Historia. Universidad de Guanajuato, Domicilio de la División: Ex Convento de Valenciana, S/N. Col. Valenciana, CP 36240, Guanajuato, Gto. Teléfono (473) 2 06 67. 2 Profesora del Departamento de Educación, División de Ciencias Sociales y Humanidades. Sede Yerbabuena, Campus Guanajuato, Universidad de Guanajuato, Domicilio del Departamento o División: Carretera Guanajuato-Juventino Rosas Km. 9.5. Comunidad La Yerbabuena, CP 36250. Guanajuato, Gto. Teléfono (473) 735 29 00, ext. 2972.
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El conflicto revolucionario de 1910, suscitó un replanteamiento de las relaciones Estado-sociedad, es decir, que para el Estado se volvió una tarea fundamental vincular el sistema educativo con la idea de formar las bases, tanto de una identidad como de una pertenencia nacional, dentro del marco de la inestabilidad social generalizada que dejó la Revolución. Entonces, las escuelas rurales servirían como instrumento de vinculación del trabajo de la tierra y la organización social, para así dar lugar a un cambio sustancial que beneficiara a las comunidades; principal pretensión del nuevo Estado Revolucionario. Esta ambiciosa medida mostró sus límites cuando el número de maestros no fue suficiente para cubrir la demanda, además de que el gobierno porfirista tenía centrada su atención en la educación superior más que en la educación elemental. En las postrimerías del siglo XIX, se habían hecho ya algunos decretos sobre educación primaria y se habían creado instituciones que tendrían a su cargo el ramo de la educación; no obstante, ésta seguía desatendida en mayor medida a causa de la falta de recursos. En ese tiempo, el analfabetismo era evidente en casi todas las regiones del país, por ello en 1911, fue decretada la creación de “Escuelas de Instrucción Rudimentaria” en todo el país. Estas escuelas tenían como propósito la enseñanza de la lectura y escritura en castellano, así como la realización de operaciones elementales de la aritmética, además de que por sí mismas constituyen el antecedente más directo de la educación rural, pues refleja la posición del Estado respecto a su deber de impartir instrucción a todo el país. La política educativa revolucionaria pretendía la incorporación de los campesinos a la cultura de la modernidad para elevar sus condiciones de vida por medio de la cultura y la instrucción, así como eliminar los fanatismos y promover la solidaridad entre las comunidades. Como consecuencia, en 1922, surgieron las “Agencias Culturales” con los Maestros Ambulantes, quienes se trasladaban a las comunidades, fundaban una escuela y elegían a un monitor, que finalmente se quedaba para que enseñara a los demás; eventualmente, los Maestros Ambulantes regresaban para una revisión de la comunidad. Un año más tarde, las escuelas fundadas por los Maestros Ambulantes se convertirían en las “Casas del Pueblo”, cuyo fin era tener un espacio de convivencia que promoviera hábitos y actitudes que propiciaran el bienestar de la comunidad. En 1924, por iniciativa de Rafael Ramírez, aparecieron las “Misiones Culturales” [Civera, 1997:32] que se dirigieron a diversas regiones del país para orientar a los maestros rurales y promover en ellos el hábito de la cooperación con las comunidades. De manera paralela, desde 1922, las “Escuelas Normales Regionales” estuvieron formando profesores rurales que provinieran de ese mismo sector, puesto que tenían el conocimiento certero de las condiciones en las que se encontraba el campesinado. Las Normales Regionales tenían la intención de promover la idea de que el hombre debe ser leal a su patria y ayudar a su comunidad; en otras palabras, la escuela debía ser el centro de la comunidad, el instrumento por el cual la comunidad rural sería integrada al proyecto de nación del Estado revolucionario.

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Un poco después, durante el conflicto cristero, el entonces Presidente, Plutarco Elías Calles decretó la creación de las “Escuelas Centrales Agrícolas” en 1927, fundadas en los estados de Hidalgo y Michoacán, cuyo objetivo era la formación de agrónomos; pero que con su fusión con otras escuelas y la adopción de la educación socialista darían lugar a una nueva transformación: las Escuelas Normales Regionales pasaron a ser Escuelas Regionales Campesinas y su objetivo era formar maestros que hicieran las veces de peritos agrícolas. [Ibid] Se estipuló que solo podían acceder a ellas los hijos de campesinos, quienes se quedarían en el internado de la institución y serían becados por el Estado. Fue al cierre de las Escuelas Regionales Campesinas, cuando aparecieron las Escuelas Normales Rurales, que continuaron con la formación de profesores que conocieran las problemáticas del campo y estuvieran comprometidos con el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades rurales. Otro lineamiento característico del normalismo rural, fue que, en consonancia con el nuevo plan de estudios, se realizara una depuración del personal para contratar a maestros normalistas y así asegurar la orientación pro-socialista en las escuelas [Ibid] que habían adoptado desde el cardenismo. Sin embargo, si bien se diseñó un programa para dichas escuelas, éstas se siguieron rigiendo por planes distintos en cada región. Sin embargo, se mantuvieron constantes las materias de: Lengua Nacional, Cálculo numérico y Dibujo geométrico; Prácticas agropecuarias y Enseñanza industrial; Principios de educación aplicada a la Escuela Rural, Elementos de Geografía Económica, Cálculo aritmético y geométrico; Conservas alimenticias; Acción social; Nociones de Historia de México, Revisión del plan de trabajo de las Escuelas Rurales, Nociones de Economía Rural, Física aplicada a la vida rural; Talleres de lechería; Educación cívica, Nociones de higiene y Medicina rural, según cita Téllez [2005:27]. Métodos y Materiales Para la realización del presente trabajo, fue necesario remitirse a la bibliografía producida en años recientes respecto al tema de normalismo y magisterio. Se recurrió también a las memorias electrónicas de los congresos nacionales de investigación educativa, realizados en el 2007 y 2009, así como a la información del que está por celebrarse en Monterrey (noviembre de 2011), para consultar las ponencias presentadas en el área 9 Historia e historiografía de la Educación, según la tipología que hace el Consejo Nacional de Investigación Educativa (COMIE), organismo más importante en el país por lo que toca a la investigación educativa. Se recurrió también a la información digitalizada que ofrece el Instituto Tecnológico de Roque, en Celaya, Gto. La justificación para la utilización de estos recursos se remonta al hecho de que la historiografía de la Historia de la Educación en México, si bien ha tenido siempre un lugar más o menos reducido dentro de los estudios históricos, indudablemente sigue siendo un elemento relevante dentro de un marco más amplio: la historia cultural, y es además imprescindible para contextualizar a la enseñanza y educación como procesos sociales.

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Resultados Tomando lo anterior como fundamento, se deduce que luego de la primera ruptura en la historiografía mexicanística y del fin de la producción únicamente de monografías a partir de los años setenta, fueron apareciendo nuevas corrientes de interpretación que cuestionaron la forma tradicional del quehacer histórico y se retomaron y abrieron nuevas líneas temáticas que presentaron una ruptura con la historia de las instituciones: dejó la idea predominantemente pedagógica, para proponer un enfoque revisionista que pusiera énfasis en las relaciones entre procesos educativos, sociales, culturales y económicos. Fue en este momento cuando se fundó el Seminario de Historia de la Educación en el Colegio de México, dirigido por Josefina Zoraida Vázquez y apareció su libro Nacionalismo y Educación en México, que representa un parte-aguas en la disciplina de la Historia de la Educación en nuestro país. A partir de esta nueva propuesta, empezaron a surgir otros grupos de investigadores y académicos dedicados a la historiografía de la educación, así como nuevas fuentes y términos para explicar el proceso educativo; se retomaron los referentes teóricos usados en las diferentes épocas para explicar los diversos procesos. Cabe mencionar que dentro de este marco de renovación se insertó de manera revitalizada el debate sobre la Revolución Mexicana y el desarrollo del México Moderno, según lo refieren Quintanilla y Vaughan [1997]. Con el impulso inyectado a la nueva forma de hacer historia de la educación, durante los años ochenta surgieron nuevas corrientes historiográficas que proponían otros objetos de estudio, tales como la historia oral, por mencionar un ejemplo. Durante este periodo, también emergió la Historia Regional que, en oposición a la historia centralizadora, pretende dar cuenta de los procesos históricos ocurridos en las diferentes regiones del país y los impactos y consecuencias en ella por razón de sus particularidades. Dentro del marco de la historia regional es donde se insertan los estudios históricos más relevantes sobre la educación rural y el tema principal de este escrito: las Escuelas Normales Rurales, tema que ha sido estudiado ampliamente, entre otras autoras contemporáneas, por Alicia Civera Cerecedo, Oresta López y Tanalís Padilla, quienes han analizado el espectro más importante del sistema educativo en la primera mitad del siglo XX en México: la educación rural. No obstante, es de vital importancia resaltar que Antes de que estas investigadoras realizaran sus estudios sobre educación rural y normales rurales, Engracia Loyo, había publicado sus ensayos sobre las lecturas revolucionarias (1921-1940) y sobre el impacto del marxismo sobre la reforma socialista en el sistema educativo mexicano. Mantener en primer plano la tesis anterior es fundamental para entender la orientación social de las escuelas normales rurales, avocadas a la atención de las necesidades de las comunidades de campesinos, a la solución de sus problemas y al compromiso con una ideología de trabajo, de persistencia y de lucha por los desfavorecidos, no sólo en el ámbito educativo-cultural, sino en el económico y político también.

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Retomando el hilo conductor de las principales autoras, con la aplicación del enfoque metodológico de la historia regional, propuesto en primera instancia por Josefina Zoraida Vázquez, se empezaron a realizar investigaciones en provincia, aunque casi siempre privilegiando al impacto político dentro del proceso educativo; es en este marco donde aparecen los trabajos de Alicia Civera, sobre el estado de México y Puebla, y la impartición de educación en zonas rurales de estas regiones. En sus libros Entre Surcos y Letras: Educación para campesinos en los años treinta, Civera hace un estudio sobre la Escuela Regional Campesina de Tenería, que fue el principal foco de acción de la Secretaría de Educación Pública, en cuanto a la formación de profesores y la capacitación de técnicos agrícolas en el Estado de México, específicamente durante el periodo 1933-1935, cuando se sentaron las bases de los derroteros de la posterior reforma socialista. En el libro La Escuela como opción de vida. La formación de maestros normalistas rurales en México 19211945, Civera estudia, desde la perspectiva posrevisionista de la Revolución Mexicana, la conformación de la escuela normal rural y la formación de maestros normalistas rurales hasta 1945, cuando se dejó de formar maestros especializados en escuelas rurales. El libro contiene el resultado del diálogo de fuentes primarias (panfletos, expedientes de maestros, consejeros escolares, etc.) con propuestas interdisciplinarias, así como también están contenidos los testimonios de actores que participaron de este proceso: directores de la SEP y de normales rurales, maestros, estudiantes, padres de familia, etc. Es decir, da cuenta de cómo la escuela va propiciando una formación de estudiantes determinada que va decidir las relaciones de estos en el proceso de construcción de una cultura escolar. En un contexto más amplio, El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), ha promovido, desde 1981, la realización de los Congresos Nacionales de Investigación Educativa, en los cuales se le ha dejado un espacio a las investigaciones históricas e historiográficas de la educación, como se mencionó líneas arriba. Así pues, durante los congresos más recientes se han presentado algunos trabajos que versan sobre la historia de las escuelas normales en general y de las escuelas normales rurales, en específico. En el IX Congreso Nacional (Mérida, 2007), se presentó un total de 56 ponencias en el área de Historia e Historiografía de la Educación, de las cuales ocho se centran en escuelas normales, educación rural y normalismo. En ellas, se analiza con un poco más de profundidad el contexto y desarrollo de las Escuelas Normales Rurales; su origen, la estructura, la vida cotidiana, la ideología y el proceso de resistencia que sostienen frente a la política oficial. “Alumnos de escuela regional campesina de El Mexe”, de Francisca Elia Delgadillo Santos, es una ponencia que presenta la forma en que una historia de vida puede construir una idea más clara sobre el magisterio hidalguense. Tomando su testimonio como referencia es posible conocer más a fondo los aspectos de su vida como docente y su relación con los procesos magisteriales.

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“Cultura escrita en las excursiones normalistas del Estado de Morelos”, de Lucía Martínez Moctezuma, expone la problemática de la inserción femenina en los procesos educativos del México posrevolucionario, en el que la modernización implicaba una redefinición tanto de los valores tradicionales, como de las relaciones sociales generales y particulares. “El autogobierno y la participación de los estudiantes en el gobierno escolar en la formación de maestros normalistas rurales, 1922-1945” de Alicia Civera Cerecedo, da cuenta de cómo fue construyéndose la idea del autogobierno al interior de las Escuelas Normales Rurales y cómo el contexto mundial fortaleció esta idea, que más tarde mostraría incluso tintes autoritarios y corporativistas, se intentó incluso debilitar la participación estudiantil, que seguía mostrando un profundo arraigo en los estudiantes. Este análisis fue hecho tomando como fuentes las revistas y documentaciones oficiales contenidas en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública. “Identidades, procesos e institución. El caso de la Escuela Normal de Especialización”, de Carmela Raquel Güemes García, reconstruye, por medio de las historias de vida de un grupo de maestros, cómo es que la Escuela Normal de Especialización provee formas de hacer y ser docente en educación especial y cómo éstas configuran una identidad en el profesionista. La ponencia “La Escuela Normal Libre de Huejutla (1925-1935): Una historia para preservar”, de Gonzalo Aquiles Serna Alcántara, fue motivada por el testimonio de uno de sus ex alumnos, quien da cuenta de que en la segunda década del siglo XX en México, la Escuela Normal Libre de Huejutla, si bien fue promovida por un sacerdote, la revisión histórica que se hace de ella muestra que no tuvo un carácter religioso en estricto sentido. El trabajo de Gregorio de Jesús Hernández Grajales, “La historia de las escuelas normales una historia de maquinaria escolar progresista y urbana”, habla acerca de la escuela como un dispositivo que trasmite y reconfigura a los imaginarios y que a su vez configuran formas de vida y disposiciones en función de las particularidades de las instituciones (Escuelas Normales Rurales). Se trata el caso específico de la Escuela Normal Rural de Mactumactzá. “Redes académicas de los primeros normalistas de Jalapa, 1886-1900”, de Irma Leticia Moreno Gutiérrez, es una ponencia que habla acerca de los principales creadores, actores que intervinieron en las ideas pedagógicas de finales del siglo XIX, las cuales buscaban una nueva forma de enseñanza en las prácticas escolares. El trabajo de Francisco Alberto Pérez Piñón, titulado “Vida cotidiana en la Escuela Normal. Período 1905-1940”, muestra que la vida cotidiana de los estudiantes de la Escuela Normal Rural de Chihuahua, durante el periodo de 1905 a 1937, transcurría dentro de una relación con estrictas normas de comportamiento que, al ser violadas, implicaban serias sanciones y castigos en los que incluso, llegaban a intervenir las autoridades estatales.

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Ya en el X Congreso (Veracruz, 2009), fueron presentadas 37 ponencias referidas a estudios históricos e historiográficos sobre educación en México, de las cuales, dos son sobre educación rural, normalismo y magisterio. En ambas ponencias se analiza el contexto de la educación rural desde finales del siglo XIX. La ponencia de Laura G. Gómez, de la Universidad Pedagógica Nacional de Guadalajara, analiza las características de la enseñanza agrícola durante el gobierno de Álvaro Obregón y el papel de los sectores sociales en el proceso de institucionalización del plan agrario revolucionario. Por último, el trabajo de Ricardo Aragón y María Antonieta Mexía Soler, ambos de la Universidad Pedagógica Nacional, de Hermosillo, Son., habla sobre la historia del magisterio en Sonora y el caso específico de José Lafontaine, inmigrante francés que fue docente y director escolar; esta ponencia da una idea mucho más clara de la forma en que impartía la educación en Sonora en las postrimerías del siglo XIX. Los antecedentes reseñados arriba, dan cuenta de que los estudios regionales sobre educación rural y formación de docentes se han venido incrementando en función de la apertura y consulta de archivos tanto públicos como privados, por ejemplo, el Archivo General de la Nación, el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública y los acervos privados de los profesores, ex directores y ex alumnos de escuelas normales. Si bien la consulta de archivos es importante, vale mencionar que la realización de los trabajos presentados en los congresos del COMIE, se han nutrido de los testimonios de quienes participaron en los procesos educativos en las zonas rurales: profesores, ex directores, ex alumnos, etc., constituyen la fuente más rica de información, puesto que son ellos quienes, a través de sus historias de vida, van configurando una idea más clara del desarrollo del proceso educativo rural. En este punto, cabe hacer mención de la Escuela Normal Rural de Roque, en Guanajuato. Esta escuela debe estudiarse en tanto que la historia regional de la educación no tiene estudios más amplios acerca de las escuelas de la región del Bajío. La escuela de Roque en Celaya, Guanajuato, fue fundada en 1926, con el nombre de Escuela Central Agrícola de Guanajuato; funcionó con este nombre hasta 1933. La normal de Roque se fundó teniendo como sustento las ideas de la Revolución, mismas que sustentaban a la educación rural y al mismo tiempo legitimaban el programa educativo emanado de la Revolución, esto es, dar al campesino instrucción y asesoramiento respecto al trabajo de la tierra, propiedad y derecho que recién les habían reivindicado. Así pues, el 15 de mayo de 1926, bajo el gobierno de Plutarco Elías Calles, se fundó la Escuela Central Agrícola de Guanajuato en la Ex Hacienda del Señor Peón del Valle, en Celaya, Gto. La Normal de Roque inició sus funciones impartiendo clases a cincuenta hijos de campesinos de la región. Los dos requisitos para ingresar a la escuela de Roque eran saber leer y escribir y tener disposición para el trabajo en el campo y en los talleres; sólo así, los alumnos eran aceptados como internos. El mayor obstáculo era el pleno convencimiento de los padres para que sus hijos permanecieran en la escuela al menos por dos años. Al ingresar, los alumnos

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adquirían conocimientos manejados por la escuela rudimentaria (leer, escribir y realizar operaciones aritméticas elementales), así como saber de prácticas agrícolas sencillas. En un nivel más alto, que correspondería a los últimos años de primaria y al primer año de secundaria, se enseñaban sistemas de cultivos con maquinaria, economía práctica, proceso de alimentos, principios de agrimensura, así como hidráulica y veterinaria. Este plan de estudios se complementaba con la enseñanza y práctica de actividades deportivas, como la domesticación de potros y mulas. En 1933, la Escuela Central Agrícola de Guanajuato, cambió su nombre por el de Escuela Regional Campesina. Durante el periodo de 1933 a 1934 la matrícula de la escuela aumentó en un 50% e ingresaron por primera vez mujeres a la institución. Las Regionales Campesinas tenían como propósito también el introducir nuevas formas de trabajo que aumentaran la producción del campo y mejoraran con ello el nivel de vida de los campesinos, dotándolos de conocimientos para una explotación a conciencia y totalmente racional de la tierra. A diferencia de la Escuela Central Agrícola, la Escuela Regional Campesina tenía un plan de estudios de tres años, en los que el último estaba destinado a la formación pedagógica de los alumnos. En 1959, luego de haber venido funcionando como Escuela Regional Campesina, la escuela de Roque cambió una vez más de nombre, ahora por el de Escuela Normal Rural. Así, la Escuela funcionó durante una década, egresando seis generaciones. El cambio de nombre y plan de estudios se dio a razón de los cambios que originó el movimiento estudiantil de 1968, convirtiendo a las Escuelas Normales Rurales en focos rojos para el gobierno en tanto su combatividad y amplia crítica a las fallas gubernamentales. Muchos alumnos de otras normales (como la Normal Rural “Abraham González”, de Saucillo, Chihuahua; la Normal Rural, “Huichapan” del estado de Hidalgo y la Escuela Normal Rural “Lauro Aguirre”, de Tamatán, Tamaulipas), se trasladaron a Roque, puesto que la escuela conservó su internado y plan de estudios, que para entonces ya era de seis años, con la siguiente carga curricular: escritura, educación musical, dibujo, artes plásticas, educación física y premilitar, danza y teatro, talleres para los hombres, o economía doméstica para las mujeres y actividades agropecuarias e industriales; ciencias de la educación, ciencias naturales y sociales; ética, sociología, literatura universal, etimologías griegas y latinas, nociones de mineralogía y geología, cosmografía. Paralelamente al desarrollo de la escuela normal rural en Roque, se dio la coexistencia de dos escuelas en el edificio de la Ex Hacienda del Señor Peón de Valle: la Escuela Normal Rural y la Escuela Práctica de Agricultura “Lic. Gabriel Ramos Millán” Sección Especialidades (1941-1958), que ofrecía enseñanza agropecuaria, pedagógica y técnica. Esta institución proponía la explotación racional de la tierra, el ganado y las industrias derivadas, a partir de la comprensión de los problemas económicos del campo. A su egreso, diez de sus alumnos tenían pase directo a la Universidad en Chapingo o la UNAM, según se afirma en el sitio web del actual plantel (http://www.itroque.edu.mx/PagITR/conocenos/historia-de-roque.html). Muy posteriormente, al término de las funciones de la Escuela Normal Rural de Roque, en 1970, se instaló la Escuela Nacional de Maestros para la Capacitación del

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Trabajo Agropecuario: (E. Na. Ma. C. T. A), que funcionó durante el periodo 19701978. Esta “nueva” institución se creó por iniciativa de la SEP, que necesitaba incrementar el número de maestros técnicos para las escuelas secundarias tecnológicas agropecuarias. La institución ofrecía al maestro normalista tres especialidades: agricultura, ganadería, manejo y mantenimiento de equipo e instalaciones rurales. En 1978, se creó en la escuela de Roque otra institución que sustituyó a la E.Na.Ma.C.T.A, el Instituto Superior de Educación Tecnológica Agropecuaria (ISETA) 1978-1994, con el encargo de ser un centro educativo para formar profesionistas que tendrían a su cargo la impartición de las materias tecnológicas en los Niveles Medio Superior y Superior de las escuelas de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA). Esta institución se mantuvo vigente hasta 1994, cuando se creó en las instalaciones de la escuela de Roque, el Instituto Tecnológico Agropecuario No. 33, vigente de 1994 a 2005 y orientado hacia los mismos objetivos, solo que con un plan de estudios que propiciaba la competitividad de las carreras que se ofrecen. Conclusión Con base en las fuentes consultadas, es posible dar cuenta de que es cierto que a partir de los años ochenta se han realizado estudios sobre la conformación y desarrollo de las Escuelas Normales Rurales, sin embargo, éstos, en su mayoría, se reducen a estudios sobre las escuelas del centro del país, no obstante es importante revalorar el estudio histórico sobre la región bajío a nivel educativo y el impacto de su labor en la conformación de los imaginarios dentro de la comunidad magisterial de la región. A manera de conclusión, puedo decir que la importancia de las Escuelas Normales Rurales y su proceso de transformación, consolidación, resistencia y cierre, radica en el hecho de que el compromiso normalista con la educación rural no ha decaído, a pesar de los múltiples ataques a su manera de conducirse, siempre apostando por el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de las clases más necesitadas. Y si bien, las instituciones dedicadas a la formación de docentes rurales han atravesado distintos y constantes cambios de nombre y orientación, caso específico y bastante ilustrativo el de la escuela de Roque, siempre han mantenido su principal objetivo: el de formar sujetos comprometidos con la enseñanza y el desarrollo de las comunidades rurales. La escuela de Roque, si bien dejó de ser reconocida – oficialmente- como Escuela Normal Rural desde 1969, mantuvo el reconocimiento social y continuó participando con la FECSM (Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México). Esta trascendencia más allá de los lineamientos oficiales, que bien pudo identificar a la Normal de Roque por su enfoque marxista, demuestra, de manera provisional, que el sello designado a los profesores formados en sus filas, se había impregnado. Referencias Civera C., A. (1997) Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta. Colegio Mexiquense- INEHRM, México.

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