LOS PARADIGMAS EN PSICOLOGIA EDUCATIVA: UNA INTRODUCCIN

Autor: Gerardo Hernndez Rojas Maestra en Tecnologa Educativa Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa I. ILCE, 1997.

OBJETIVOS 1. Comprender el concepto de paradigma como matriz disciplinar desde la perspectiva kuhniana. 2. Identificar los distintos componentes del concepto de paradigma. 3. Identificar los distintos paradigmas vigentes en la psicologa de la educacin.

INTRODUCCIN Los sistemas tericos o paradigmas vigentes en la ciencia psicolgica han intentado en mayor o menor grado, desarrollar aplicaciones e implicaciones para los distintos contextos educativos. Gran parte de estos intereses y esfuerzos por poner en prctica los distintos enfoques han sido motivados por el nimo de hacer prevalecer sus concepciones y coordenadas tericometodolgicas, no slo en los escenarios educativos, sino en cualquier otro mbito de la psicologa donde se pretenden (clnico, social, etc.) y as lograr cierta hegemona tericoprctica frente a perspectivas alternativas y al mismo tiempo por obtener una cierta justificacin social. No puede negarse que la psicologa de la educacin, en su calidad de disciplina multiparadigmtica, ha aumentado sus tres ncleos a partir de las aportaciones que cada uno de los enfoques paradigmticos ha generado. Dichas aportaciones varan en distintos aspectos, puesto que algunos destacan sobre cuestiones de tipo terico, metodolgico o tecnolgico, o bien sobre algunos campos de investigacin y reas profesionales, o finalmente sobre diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, en muchas ocasiones tales aportaciones de los distintos paradigmas son tomados a la ligera, y se intenta mezclarlas burdamente sin considerar la existencia de ciertas incongruencias epistemolgicas, tericas y metodolgicas entre ellas. Se corre el riesgo de caer en eclecticismos pueriles que por momentos atienden de manera satisfactoria a problemas prcticos en el campo educativo, pero que a la larga obstaculizan el desarrollo de otras perspectivas o lneas ms slidas de investigacin e intervencin. En este sentido, debe considerarse vlido cualquier intento ms o menos sistemtico de pretender una breve esquematizacin de las caractersticas y dimensiones principales de los enfoques paradigmticos vigentes en psicologa, no slo para reformarlos en el contexto del anlisis y solucin de problemas educativos, sino tambin para dar apertura a los debates necesarios para el avance de la disciplina psicoeducativa, y al mismo tiempo facilitar el trabajo y dilogo interdisciplinarios. En este captulo de naturaleza introductoria nos abocaremos a revisar los elementos tericos y epistemolgicos fundamentales para abordar y comprender ms objetivamente los apartados siguientes. Estos es, nos centraremos a revisar con detenimiento la forma como utilizaremos el trmino paradigma, a partir de la definicin de las caractersticas bsicas de este constructo en el

contexto metacientfico, puesto que ms adelante haremos uno de los distintos enfoques paradigmticos existentes en el campo de la psicologa de la educacin. 1. EL CONCEPTO KUHNIANO. DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA

En el campo de la filosofa de la ciencia actualmente se han propuesto varias concepciones epistemolgicas respecto del problema de la construccin y evolucin del conocimiento cientfico, como opciones antagnicas a las posturas inductivistas y positivistas. Estas posturas son bsicamente tres: la falsacin de K. Popper, la falsacin sofisticada de los programas de investigacin de I. Lakatos y los trabajos en torno al desarrollo histrico de las ciencias de T. Kuhn. A continuacin vamos a exponer de manera sucinta las dos primeras para revisar con ms detenimiento la postura kuhniana. Segn la concepcin de Popper, los cambios progresivos en el conocimiento cientfico se deben en esencia a criterios sobre todo racionalistas (verosimilitud y falsacin). Este investigador considera que mediante este mtodo, consistente en la puesta a prueba de hiptesis, derivadas de esquemas tericos (las cuales pueden ser falsadas o en todo caso verificadas), puede explicarse cmo las distintas disciplinas cientficas avanzan. Decimos que el criterio de Popper es puramente racionalista, porque piensa que los factores internos a la disciplina (la formulacin racional de las hiptesis, la puesta a prueba racional de las mismas, la falsacin racional de los teoras por experimentos cruciales, etc.) son los que tiene mayor importancia para determinar el progreso de las ciencias sin darle demasiada importancia o escaso margen a la participacin de otros factores de tipo externo a ella (vese Charlmers, 1984: Prez, 1981; Piaget y Garca, 1982). Lakatos sostiene una postura con estrecho parentesco a la concepcin popperiana, en tanto que de igual modo opta por una solucin racionalista para la explicacin del desarrollo del conocimiento cientfico. Este autor intenta llevar la idea de la falsacin de Popper a niveles ms elaborados. De acuerdo con Lakatos, los cambios en el progreso de una ciencia no debemos entenderlos como la refutacin o falsacin de una teora por medio de una simple investigacin, experimento u observacin emprica crucial, sino ms bien en funcin de cmo ciertos programas de investigacin alternativos pueden falsar a otros hasta entonces hegemnicos (Lakatos, 1975 a y b). Los programas de investigacin cientfica son estructuras formadas por un ncleo (los supuestos bsicos del programa) y un cinturn protector de hiptesis auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones que puede ser sometido el ncleo del programa. Los programas de investigacin tienen a su vez una heurstica positiva- los caminos que debe seguir el programa para completar y desarrollar su ncleo y cinturn protector- y una heurstica negativa- lograr que mientras el programa se desarrolle el ncleo permanezca intacto- (Chalmers, 1984; Lakatos, 1975 a). Lakatos (1975 a) seala que para que un programa de investigacin pueda ser sustituido por otro deben ocurrir las siguientes condiciones: 1. El programa sustituyente debe ser capaz de explicar lo que el otro programa no era capaz de hacer. 2. El programa sustituyente debe ser capaz de predecir hechos nuevos y contener un exceso de evidencia emprica en comparacin con la teora o programa anterior. 3. El programa sustituyente debe ser capaz de corroborar una parte de la evidencia emprica acumulada en su favor. Las ideas de Popper y Lakatos tienen puntos en comn. Se enmarcan dentro de la tradicin racionalista, como hemos dicho y postulan que todo el progreso de las ciencias depende sobre

todo de factores o criterios puramente epistemolgicos o internos de la disciplina de que se trate. La postura de Kuhn, por otro lado, es diferente en varios sentidos a las anteriores, especialmente por el peso que le otorga a los factores de tipo sociolgicos y psicolgicos en los cambios o avances de las ciencias. Para Kuhn (1971) el desarrollo histrico de las ciencias es discontinuo. Existen rupturas entre determinados periodos, lo cual hace suponer que el avance del conocimiento cientfico no es acumulativo ni progresa en forma lineal o continua (como lo suponen las aproximaciones inductivistas). Kuhn seala que dentro de la evolucin de las disciplinas cientficas ocurren tres tipos diferentes de situaciones: 1) periodo precientfico; 2) periodo de ciencia normal, y 3) periodo de ciencia revolucionaria. Estos momentos de desarrollo, segn el autor estadounidense, suceden en forma cclica y denotan cambios cualitativos trascendentes en el curso evolutivo de las disciplinas. Un concepto involucrado profundamente en estos cambios del desarrollo de las disciplinas es precisamente el de paradigma cientfico. El trmino paradigma fue introducido por Kuhn en la obra La estructura de las revoluciones cientficas, (1962-1971), pero segn una revisin minuciosa hecha por Masterman (1975) este autor lo utiliz con ms de 20 acepciones diferentes. El propio Kuhn acept tal polisemia y expres recientemente la intencin de precisar su significado, cuando seala que paradigma debe entenderse segn dos modalidades bsicas: una en un sentido amplio (matriz disciplinar) y otra en sentido especfico (ejemplares), el cual es un subconjunto de la primera. De acuerdo con el significado de matriz disciplinar, Kuhn argumenta que un paradigma es aquellos que es compartido por una comunidad de cientficos. Es de hecho una serie de principios que unifican a un grupo de investigadores y divulgadores de una disciplina, quienes, en cierto modo, adquieren un compromiso con l. La matriz disciplinar por tanto tiene una serie de componentes que son todas aquellas creencias, generalizaciones, valores, tcnicas, tipos de problemas a investigar, soluciones tpicas, etc., alrededor de los cuales los cientficos de una determinada disciplina comparten su participacin en la produccin de conocimientos En las primeras etapas de desarrollo de una ciencia, Kuhn menciona que es difcil que exista un paradigma nico, globalizador y hegemnico, ms bien de una situacin de convivencia entre mltiples escuelas, enfoques o teoras que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre los dems. Este periodo es descrito como preparadigmtico y es caracterstico por tanto, en todas aquellas disciplinas que no han alcanzado un cierto grado de madurez en su evolucin histrica. Solo posteriormente con el avance del conocimiento cientfico, las disciplinas se mueven hacia un periodo posparadigmtico , caracterizado por la aparicin, desarrollo y enfrentamiento de paradigmas. Cuando un paradigma resulta hegemnico, en un cierto periodo de tiempo, se produce lo que Khun denomina periodo de ciencia normal. En ste los cientficos de una determinada comunidad trabajan para buscar la articulacin y desenvolvimiento del paradigma al cual son adeptos, mediante la adecuacin y refinamiento de las explicaciones que se derivan de l. Un punto importante en toda esta etapa son los intentos para resolver problemas o enigmas (puzzles) con base en las reglas o formalismos del paradigma. La comunidad de cientficos adopta el paradigma dominante en el periodo de ciencia normal, asume una serie de acuerdos fundamentales y no le es vlido criticarlo. Su trabajo debe centrarse, como hemos insinuado en el prrafo anterior, en producir nuevas soluciones prototpicas (aqu est la segunda acepcin: ejemplares) a una clase de problemas. Asimismo, la comunidad cientfica se encarga de formar a nuevas generaciones de cientficos en los aspectos

tericos y metodolgicos, para que se preserve y desarrolle el trabajo acerca de paradigma vigente. Sin embrago, precisamente en el curso del trabajo esmerado por y sobre el paradigma, los cientficos encuentran ciertas inconsistencias o anomalas que no pueden ser tan explicadas de manera fcil con los recursos que aporta aqul. Poco a poco estas anomalas se van acumulando hasta que aparecen algunas que afectan en forma seria la naturaleza del paradigma. Es en este contexto cuando comienza un periodo de crisis cientfica que se caracteriza, por un sentimiento generalizado de desconfianza que aparece en la comunidad adepta al enfoque en cuestin. Finalmente la crisis se toma an ms aguda cuando aparece en escena un paradigma rival (bajo el sustento de un pequeo grupo de investigadores cientficos) que es en esencia antagnico con el que hasta entonces se presenta como hegemnico. A toda esta etapa de crisis y postulacin de un nuevo paradigma, Kuhn lo ha denominado periodo de ciencia revolucionaria. El nuevo enfoque va ganando adeptos * hasta que se constituye en hegemnico y desplaza al anterior, con lo cual se inicia nuevamente otro periodo de ciencia normal. En la concepcin kuhniana, la sustitucin de un paradigma por otro no obedece a criterior de racionalidad invocados, como en los casos de los falsacionistas Popper y Lakatos. Segn Kuhn los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes, con un vocabulario, formalismos y esquemas metodolgicos propios, lo que hace dif{icil la contrastacin y comparacin entre ellos. Esto es, los paradigmas rivales son en definitiva inconmensurables (Kuhn, 1971,1982)**. 2.APLICACIN DE LAS IDEAS DE KUHN A LA CIENCIA PSICOLOGICA Varios han sido los esfuerzos por aplicar las ideas de Kuhn en la historia de la psicologa (vese revisin de Peir y Salvador, 1987, y Petterson, 1981). De acuerdo con Petterson podemos reconocer dos tipos de aplicaciones del enfoque kuhniano en la psicologa: 1) un uso metaterico sobre el objeto, mtodo e historia de la disciplina, y 2) un esfuerzo por incorporar la idea de paradigma dentro de la teora e investigacin psicolgicas. El primer uso parece sin duda el ms desafortunado, en cambio el segundo es ms fructfero por las posibilidades que otorga para la descripcin de los distintos enfoques o esquemas tericos existentes. Ya dentro del debate, algunos otros autores (Peir y salvador, 1987) sostienen que los escritos kuhnianos no son fcilmente aplicables al dominio de la psicologa, puesto que fueron elaborados pensando sobre todo en las ciencias duras, como la fsica. Esta aseveracin para el caso de las ciencias sociales no es compartida por Masterman (1975), quin ha sealado que en el trabajo de Kuhn la concepcin de ciencia preparadigmtica es confusa y no est completamente analizada (p. 199). De acuerdo con Masterman, Kuhn no distingue de manera adecuada entre disciplinas cientficas sin paradigmas (no-paradigmticas), con mltiples paradigmas (multiparadigmticas) y con dos paradigmas (biparadigmticas). Masterman seala que la psicologa y otras ciencias sociales se encuentran en una situacin multiparadigmtica.
*Cuando los cientficos deciden optar por un nuevo paradigma, lo realizan mediante un acto que se asemeja a la conversin religiosa. Segn Kuhn varios factores intervienen en este proceso de conversin (por ejemplo simplicidad del nuevo paradigma, vinculacin con necesidades sociales inmediatas, la capacidad de paradigma emergente para resolver enigmas, etc). Para determinar la eficacia de estos factores es necesaria la investigacin realizada por psiclogos y socilogos (kuhn, 1975 a, 1982). **Kuhn (1975 a y b) ha sealado que la inconmensurabilidad es bsicamente un problema de comunicacin,, la cual se vuelve parcial debido a la dificultad de traducir los lenguajes (vocabulario, conceptos, etc) utilizados por los integrantes de comunidades y paradigmas rivales.

Otros autores (vese Caparrs, 1978, citado por Peir y Salvador, 1987) aceptan de igual modo la multiparadigmaticidad de la psicologa y sealan que tal condicin se debe en esencia a las peculiaridades y distintas categoras de su objeto de estudio (la realidad psicolgica). Peir y Salvador sealan tambin que en esta disciplina existen enfoques con tradiciones de investigacin altamente desarrolladas en aspectos tcnicos e implicados en la solucin de enigmas (puzzles), en mbitos no obstante restringidos, con un alto nivel de integracin en las comunidades de investigadores que los conforman* (vase Masterman, 1975). Por su parte, el epistemlogo P. K. Feyerabend (1974 y 1981) ha sealado enfticamente que la proliferacin de teoras dentro de una disciplina, puede determinar en gran medida su desarrollo posterior, el impulsar la competencia heurstica y racional de la misma. Feyerabend aduce que de ninguna manera la proliferacin de paradigmas o teoras debe verse como un estadio o etapa de inmadurez de una disciplina cientfica. En forma similar Merton (1975 citado por Shulman, 1989) afirma que el pluralismo terico promueve el desarrollo de distintas metodologas y estrategias de investigacin que sin duda se vera limitado con la existencia de un solo paradigma o programa de investigacin exclusivo o nico. Por tanto, con base en lo sealado por los autores comentados podemos argumentar, aunque esto resulta sin duda polmico, que los enfoques tericos prevalecientes en la psicologa se constituyen como paradigmas en tanto que renen comunidades que trabajn en torno a ellos, con ciertos criterios epistemolgicos, tericos y metodolgicos propios. Y que la situacin de proliferacin de paradigmas (multiparadigmaticidad) caracterstico de esta disciplina (por las peculiaridades de su objeto de estudio y por la existencia de tradiciones de investigacin consolidadas), en lugar de marcar un estado de inmadurez, resulta en cierto modo benfico para su propio desarrllo disciplinar. 3.LOS COMPONENTES DE LOS PARADIGMAS Hemos mencionado que los paradigmas son matrices disciplinares y/o configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que son compartidos por una comunidad especfica de investigadores de una ciencia. Se han propuesto, algunas descripciones de los paradigmas, con la intencin de precisar qu tipos de valores y creencias enmarcan. En este trabajo vamos a considerar que los paradigmas estn conformados por 5 tipos de componentes definitorios, a saber: problemtica o espacio de problemas, fundamentos espistemolgicos, supuestos tericos, preescripciones o criterios metodolgicos y proyecciones de aplicacin (v. Chalmers, 1984; Figueroa, Meraz, Hernndez, Cortz y Gutirrez, 1981; Medina, 1990).

*Existen algunas tcnicas para determinar la amplitud de las comunidades de investigadores en una disciplina, que sin embrago poco se han aplicado al caso de la ciencia psicolgica (Peir y Salvador, 1987).

PROBLEMATICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS PARADIGMA (MATRIZ DISCIPLINAR) SUPUESTOS TEORICOS

PRESCRIPCIONES METODOLOGICAS

PROYECTOS DE APLICACION

Figura 1.Los componentes de los paradigmas A continuacin vamos a describir cada uno de los componentes de los paradigmas:
1) Problemtica: Estudio y anlisis de problemas (enigmas) tericos y experimentales que define un paradigma, para los cuales hay que aportar soluciones (ejemplares). Dicha solucin a los problemas o problemticas que define la matriz disciplinar aporta y amplia sus coordenadas terico-explicativas. Son supuestos ms generales a los anteriores con los cuales se compromete la comunidad adepta al paradigma. En esencia tienen que ver con aspectos de tipo metaterico, vinculado con concepciones epistemolgicos. Similar al concepto de ncleo de los programas de investigacin cientfica de Lakatos. Esto es, aquellas hiptesis o sustentos tericos que compartes los especialistas y que son la base fundamental de la matriz disciplinar. Los mtodos, tcnicas y reglas aceptadas por la comunidad de profesionales, que se utilizan en el trabajo de construccin y refinamiento (investigacin) del paradigma. Son las tcnicas o tecnologa necesarias para la aplicacin de los supuestos tericos que propone el paradigma a situaciones de los real.

2) Fundamentos epistemolgicos:

3) Supuestos tericos:

4) Prescripciones metodologicas:

5) Proyecciones de aplicacin:

Esta caracterizacin de paradigma* es la que trabajaremos en lo que resta del trabajo. Nuestra intencin, en este sentido, consistir en presentar una delimitacin de los componentes

esenciales de los enfoques paradigmticos en psicologa de la educacin, para a partir de ah contar con elementos para la promocin del anlisis, la reflexin y discusin acerca de sus aplicaciones prcticas. Los paradigmas que hemos elegido para su exposicin en los siguientes captulos son los que al menos han demostrado, a lo largo de los ltimos treinta aos de la historia de la psicologa de la educacin ( y que de alguna ,manera se mantienen vigentes), contar con una tradicin de trabajo terico y de investigacin slidas y con aplicaciones profesionales reconocidas (Snelbecker, 1974; Coll, 1983 b). Ya hemos sealado anteriormente que la situacin actual de la psicologa educativa, radica en una multiparadigmaticidad o convivencia de paradigmas que, de acuerdo con lo sealado por Merton, ciertamente ha permitido enriquecer los tres nucleos de la disciplina, as como la reflexin autocrtica de la misma. En ese sentido, los paradigmas que revisaremos son los siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) Paradigma conductista Paradigma cognitivo (procesamiento de informacin) Paradigma humanista Paradigma constructivista (teora gentica) Paradigma sociocultural (teora de Vygotsky).

Cada uno de los paradigmas ser tratado y descrito con detalle en los captulos siguientes, con base en la caracterizacin kuhniana que hemos presentado anteriormente. RESUMEN Existen varios esquemas epistemolgicos que pretenden explicar cmo se construye y evoluciona el conocimiento cientfico. Algunas posturas son eminentemente racionalistas como es el caso del falsacionismo de Popper y el del falsacionismo complejo de Lakatos, los cuales slo hacen intervenir en sus explicaciones criterios puramente endgenos racionalistas. Otras posturas, como la de Kuhn, atribuyen un importante papel a los cambios y evolucin en las disciplinas cientficas a factores de tipo psicosociolgico. Para Kuhn, existe un constructo medular en torno al cual puede ser explicada la evolucin histrica de las disciplinas cientficas. Este concepto es el de paradigma, el cual es una matriz disciplinar o principio unificador que adopta una comunidad cientfica. Segn Kuhn existe todo un proceso en que los paradigmas se gestan y derrocan a un posible antagonista (periodo de ciencia revolucionaria) y luego se refinan y depuran como producto de los esfuerzos de las comunidades adeptas a l (periodo de ciencia normal). Este proceso es cclico y explica la evolucin de los conocimientos disciplinares cientficos en forma discontinua, no acumulativa (las revoluciones cientficas).

*Schulman(1989) y Prez Gmez (1989) utilizan el trmino de paradigma en un sentido ms restringido al que utilizamos aqu, y slo lo aplican en la situacin, instruccional. Para Schulman, los paradigmas son como lneas o pautas de investigacin educativa referidas ms directamente con el proceso de enseanza-aprendizaje (por ejemplo paradigma proceso-producto, paradigma del tiempo de aprendizaje acadmico, de la cognicin del alumno y del pensamiento del docente, etc). Nosotros nos hemos referido a paradigma haciendo una equiparacin con el concepto de teora. (Como en el sentido lakatosiano cuando se habla de programas de investigacin cientfica). Esto sin duda es polmico, pero nos basamos al hacerlo en considerar que aplicamos las ideas de Kuhn: 1) que el paradigma es algo compartido por una comunidad de investigadores y divulgadores (idea sociolgica) y 2) que paradigma es una gestalt que orienta la manera de pensar de esa comunidad en el sentido ms amplio (criterior tericos, tericos, metodolgicos y proyectivoprcticos). Coteje esto con nuestro punto de vista.

Los paradigmas tienen cinco componentes: un problemtica, criterio epistemolgicos, supuestos tericos, prescripciones metodolgicas y proyecciones de aplicacin. Segn varios autores la disciplina psicolgica es multiparadigmtica. Del mismo modo en el seno de la Psicologa de la Educacin existen varios paradigmas alternativos, que hacen progresar el avance de los tres ncleos que la conforman. Estos paradigmas vigentes en Psicologa de la Educacin son: el conductista, el cognitivo, el humanista, el constructivista y el sociocultural.