Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo de Introduccin a la Pedagoga de la Integracin

Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo de Introduccin a la Pedagoga de la Integracin

La Oficina Internacional de Educacin (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la primera organizacin intergubernamental en el campo de la educacin, es el instituto de la UNESCO que se especializa en estructuras, mtodos y contenidos educativos. Su misin global es apoyar la accin de la UNESCO con el fin de lograr una educacin de calidad para Todos y de promover el desarrollo de currculos de calidad. Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar las capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del mundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseo y la implementacin curricular, mejorar las habilidades prcticas y facilitar el dilogo internacional sobre polticas y prcticas educativas. La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educacin nacionales, organizaciones internacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones acadmicas, brindando asistencia tcnica, Formacin, apoyo al desarrollo de polticas educativas y poniendo a disposicin un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales. Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular Mdulo de introduccin a la Pedagoga de la Integracin UNESCO Oficina Internacional de educacin (UNESCO-OIE) Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz Murueta Consultor editorial: Alexia Peyser, BIEF Desarrollo editorial: Alexia Peyser, BIEF Asistencia Tcnica: Bonnie Han y Leana Duncombe La traduccin de este documento fue realizada en el marco del proyecto de Reforma Integral a la Educacin Bsica en Mxico, con fondos de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP). Agradecemos a la Representacin de la UNESCO en Mxico, en concreto a la directora Katherine Grigsby, y al equipo de educacin: Giulianna Mendieta, Ricardo Guerrero y Unai Sacona, por haber contribuido con la revisin exhaustiva de este documento. Los usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuente sea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea con propsitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumir responsabilidad alguna por cualquier uso posterior del material o por la exactitud de la informacin proporcionada. La UNESCO-OIE recomienda establecer vnculos en el material actual en lugar de utilizarlo y colocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda la publicacin de textos en formato PDF en otros sitios Web sin acuerdo previo. Los hipervnculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. La UNESCOOIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualizacin, o completitud de esta informacin externa. La inclusin de hipervnculos a otros sitios Web no tiene por finalidad reflejar su importancia ni promover cualquier punto de vista expresado, o productos o servicios ofrecidos en estos sitios o las organizaciones que los mantienen. Asimismo, la breve descripcin de la informacin y los servicios brindados en sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluacin de los mismos por parte de la UNESCO-OIE. La informacin proporcionada en el material y en los estudios de caso no refleja necesariamente los puntos de vista de la UNESCO-OIE. Las designaciones empleadas y la presentacin del material, incluyendo los mapas, no implican la expresin de ninguna opinin por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier pas, territorio, ciudad o rea, o de sus autoridades, o respecto de la delimitacin de sus fronteras o lmites. Ginebra, Abril de 2010

Prlogo
Este Mdulo de Introduccin a la Pedagoga de la Integracin est destinado a apoyar a docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educacin (UNESCO-OIE) hace hincapi en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educacin.

Este Mdulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la preparacin de las Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular: Una Caja de Herramientas, representa una versin adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas, que se ajusta a las necesidades de la regin de Amrica Latina y ofrece una perspectiva regional sobre el currculo basado en competencias y su aplicacin en la regin.

Gracias a su formato digital, el Mdulo se presenta como una innovadora herramienta de trabajo de fcil manejo para la realizacin de actividades de desarrollo de capacidades. Adems de ser una herramienta para consulta individual, sta puede ser utilizada en diversas actividades de grupo a travs de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema educativo.

Quisiera extender mi ms sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y oficiales de programas que nos han concedido la autorizacin de derechos de autor para el uso de documentos y resultados de investigacin. Todos los comentarios adicionales y sugerencias sobre el Mdulo sern bienvenidos, ya que esto ayudar a la UNESCO-OIE a seguir mejorando y ampliando su coleccin de herramientas para el desarrollo de capacidades. Realmente espero que este Mdulo se pueda convertir en un material de referencia til para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementacin del currculo basado en la escuela.

Clementina Acedo Directora UNESCO-OIE

Presentacin General
El objetivo estratgico de la OIE respecto de la elaboracin de estas Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseo, administracin e implementacin de procesos de elaboracin de currculos inclusivos y orientados hacia la calidad.

En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currculo y dems actores relevantes del campo de la educacin en la adquisicin de nuevas perspectivas sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el anlisis de las ventajas y desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y necesidades.

Las Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de Herramientas y una serie de mdulos temticos individuales que abordan la manera de cmo deberan incorporarse temas especficos dentro del currculo. Los mdulos temticos siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formacin que responden a las necesidades concretas de los pases y tomadores de decisiones.

Desarrollo curricular
El currculo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafos del mercado mundial y de la economa del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la necesidad de apoyar la construccin de cohesin social y de alentar a las culturas locales a sostener un sentido de identidad y pertenencia.

Dada la complejidad del mundo cambiante de hoy en da, los enfoques contemporneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensin tradicional de los currculos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De hecho, comnmente se acepta la idea de que, para fomentar el aprendizaje de manera efectiva, el contenido, las

estructuras y los mtodos educativos necesitan ser permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnologa, la cultura, la economa y la vida social.

Las autoridades nacionales de educacin de todo el mundo se interesan cada vez ms en el desafo de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a travs de reformas curriculares, y los currculos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisin de habilidades y la construccin de competencias relevantes tanto para las necesidades locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y estrategias.

Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educacin, los pases tambin se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currculos, adoptando como referencia buenas prcticas y polticas, as como estndares internacionales para alcanzar los desafos y las oportunidades que plantea la sociedad del conocimiento y un mundo cada vez ms interdependiente. En general, existe una necesidad de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los xitos como de los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.

Entre estos desafos, la OIE ha identificado ciertas necesidades especficas y relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para luchar contra la pobreza y la exclusin social, promoviendo la cohesin social o la educacin para el desarrollo sustentable.

El Mdulo
Los materiales incluidos en este mdulo han sido elaborados con base en una seleccin de documentos de discusin que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A travs de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podr comprender el concepto de la pedagoga de la integracin, y cmo desarrollarlo e implementarlo. Es importante mencionar que este mdulo se complementa con un Mdulo sobre Enfoques Curriculares basados en Competencias.

La estructura de este Mdulo se ha desarrollado alrededor de la Caja de Herramientas, y se hizo como una herramienta de formacin en respuesta a la solicitud que present la regin Latinoamericana. Adems, los recursos que lo acompaan, tienen el objetivo de brindar a los docentes, educadores y expertos en desarrollo curricular, un entendimiento bsico, herramientas y mtodos para el desarrollo y la implementacin exitosa de la pedagoga de la integracin.

Este Mdulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de pasos a seguir ya que no se puede aplicar una solucin nica de la misma forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo tiempo que inspirar y brindar aportes valiosos a los desarrolladores de currculos y dems actores relevantes.

Agradecimientos
El desarrollo de los mdulos ha hecho uso extensivo de un material anterior elaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas.

Agradecemos a Alexia Peyser, de la Oficina de Ingeniera de Educacin y Formacin (BIEF, por sus siglas en francs) por su excelente trabajo en la investigacin, desarrollo y revisin de esta herramienta, de las actividades y de los recursos. Del mismo modo agradecemos a Lilian Jabif por coordinar con Alexia Peyser el desarrollo de los dos mdulos complementarios. Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistencia permanente para hacer ms accesible la presente herramienta a travs del formato Web.

Contenido
Prlogo .............................................................................................................................. 4 Presentacin General.......................................................................................................... 5 Desarrollo curricular............................................................................................................ 5 Marco Conceptual............................................................................................................ 10 I. Presentacin ......................................................................................................... 10 II. Conceptos fundamentales .................................................................................... 13 III. Posibles usos de la Pedagoga de la Integracin (PI) en las aulas y las escuelas ... 21 IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del mdulo ................................ 22 V. Conclusiones ........................................................................................................ 23 VI. Glosario............................................................................................................ 25 Manual de Formacin....................................................................................................... 34 Actividad 1. Identificar recursos que hay que movilizar y aplicar secuencias de aprendizaje .................................................................................................................................... 34 Competencia 1 ............................................................................................................. 34 Actividad 2. La formulacin de competencias ............................................................... 44 Competencia 2 ............................................................................................................. 44 Actividad 3. El aprendizaje de la resolucin de situaciones complejas ............................ 54 Competencia 3 ............................................................................................................. 54 Actividad 4. Evaluacin de situaciones .......................................................................... 65 Competencia 4 ............................................................................................................. 65 Recursos........................................................................................................................... 76 Estudio de caso: Guatemala.......................................................................................... 77 Bibliografa ..................................................................................................................... 100

Marco Conceptual
I. Presentacin

Este mdulo temtico presenta algunos elementos de formacin y de autoaprendizaje, as como de integracin y de evaluacin en las nuevas prcticas didcticas de acuerdo a la pedagoga de la integracin y los enfoques curriculares basados en competencias.
Poner al nio/la nia en el centro?

Se busca que este mdulo sea un documento de apoyo dinmico, que d cuenta del potencial de la Pedagoga de la Integracin en sus diferentes reas y que presente actividades y estudios de caso contextualizados, capaces de reflejar el trabajo de los equipos tcnicos y la experiencia en el terreno que han tenido expertos de diferentes pases.

El objetivo es contribuir a lograr un perfil de docente, de educador y de especialista curricular que: Entienda y maneje los conceptos centrales y las categoras de la Pedagoga de la Integracin; Comprenda la articulacin y coherencia que estos elementos centrales poseen; Sea capaz de identificar ejemplos de diferentes herramientas y ejemplos concretos de aplicacin de la Pedagoga de la Integracin surgidos de diferentes contextos sociales; Identifique el valor agregado de los currculos que responden a los enfoques curriculares basados en competencias, y en particular a la Pedagoga de la Integracin, fundamentalmente en trminos de calidad de los aprendizajes; y Cuente con herramientas conceptuales que le faciliten la reflexin sobre sus propias prcticas, en una lgica de evolucin desde la transmisin de conocimientos hasta la construccin de los aprendizajes por los alumnos.

10

Dispositivo de Formacin

El dispositivo de formacin busca ser coherente con los enfoques curriculares basados en competencias que lo apoyan; por lo que el mdulo presenta una alternancia entre la teora y la prctica en vista a desarrollar las competencias didcticas, integradoras y evaluativas en los participantes.

Las actividades presentadas en este mdulo responden a la siguiente estructura: 1. De qu trata la Pedagoga de la Integracin? 2. Cmo se formula una competencia de base? 3. Cmo se logra la integracin de los aprendizajes? 4. Cmo se elabora una situacin de integracin? 5. Cmo se evala la integracin?

Para las actividades presentada en este mdulo, se ha desarrollado un esquema de trabajo que consta de los siguientes elementos: 1. Presentacin de la competencia buscada por la actividad 2. Situacin inicial y su anlisis. Busca partir de la prctica, de la realidad y de las representaciones de los actores. 3. Informacin terica. Son los aportes tericos y metodolgicos especficos a cada tema para apoyar y enriquecer los aprendizajes en torno a la Pedagoga de la Integracin. 4. Prctica. Se basa en un ejercicio y su eventual correccin, adems de una reflexin sobre las propias prcticas. 5. Aplicacin a largo plazo. sta es propuesta por el formador, lo cual le permitir decidir los cambios que producir en su prctica docente a partir de lo aprendido en la actividad.

Cada actividad usa ejemplos concretos y reales, elaborados por los equipos tcnicos durante los talleres de produccin de herramientas curriculares y a partir de mltiples proyectos educativos llevados a cabo en el marco de reformas basadas en competencias.

11

Posibles usos del mdulo de formacin

De acuerdo al dispositivo de formacin del cual se disponga por ejemplo, presencial o a distancia , este material puede ser utilizado en formato de autoformacin y/o en formato de formacin presencial o a distancia. a) Autoformacin. Dado que cada una de las unidades del mdulo est constituida como una entidad autocontenida, con sus recursos, referencias y actividades definidas, los docentes pueden trabajar de manera autnoma. Las soluciones de referencia a los ejercicios de aplicacin y de integracin de aprendizajes sirven como evidencia del logro de la competencia buscada. La lista de resultados puede ser completada y enriquecida a medida que los mdulos son utilizados. b) Formacin presencial. Como gua de trabajo en la aula, donde los alumnos estudian y preparan cada tema con los aportes tericos que este mdulo propone, ms las referencias del mdulo de introduccin general. Los ejercicios de aplicacin y de integracin en cada unidad pueden ser propuestos por el formador individual o por pequeos grupos bajo una lgica formativa. Una situacin de integracin global podra ser propuesta al final de la formacin (por ejemplo, la elaboracin de una situacin de integracin a partir de un programa por objetivos del cual se identificarn una o dos competencias en un nivel determinado) como base de una evaluacin certificativa. c) Formacin a distancia (e o b-Learning). Las unidades de los mdulos se pueden ir estudiando progresivamente segn un dispositivo o una secuencia de aprendizaje (learning path). Una vez logrado el aprendizaje de los recursos, se recurre al formador (como coach o monitor), ya sea en presencia o a distancia, para validar la integracin de los recursos por medio de la aplicacin o evaluacin de la solucin de una situacin. Si la integracin de los recursos se hace presencialmente, la explicacin y la justificacin del trabajo hecho (opciones metodolgicas, criterios y lgicas de elaboracin) resulta una base importante al momento de evaluar la integracin.

12

II. Conceptos fundamentales

Marco conceptual de referencia

Este apartado considera los elementos claves que se quieren expresar en una competencia y define las situaciones en las cuales la competencia debe ejercerse.

Concepto de Competencia

Inicialmente, se abordar el origen del concepto de competencia y la manera de formularla. Para ello, se evocar primero el origen del concepto de competencia, la manera de formular una competencia, sus elementos constitutivos y las caractersticas de una competencia. Luego, el anlisis se centrar sobre la nocin de una situacin de integracin y la familia de situaciones. El concepto de competencia es integrador, debido a que recoge los contenidos, las actividades que deben realizarse y los contextos en los que se realizan tales actividades. La competencia se define como un conjunto integrado de capacidades que permite de manera espontnea comprender una situacin y responder a ella de manera ms o menos pertinente (Gerard y Roegiers, 1993).

Segn De Ketele (1996), la competencia es un conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejercen sobre la base de los contenidos en una categora especfica de situaciones para resolver problemas que se presenta. Esta definicin se acerca a la esbozada por Gerard y Roegiers, pero la diferencia radica en que explica en un sentido ms amplio los tres componentes de la competencia: contenido, capacidad y situacin.

Competencia = {capacidades x contenidos} x situaciones1 Competencia = {objetivos especficos} x situaciones

Se ponen entre llaves, en lugar de parntesis, para referirnos a convenciones matemticas de conjuntos y explicar de esta manera, que se trata de un conjunto de objetivos especficos.

13

Para De Ketele, es primeramente necesario: 1. precisar la familia de situaciones en la cual debe ser ejercida la competencia; 2. identificar las capacidades y los contenidos que se movilizarn: 3. combinarlos para generar objetivos especficos; y 4. movilizarlos en una situacin que pertenece a la familia de situaciones.

Le Boterf (1995) define la competencia como un saber-actuar, es decir, un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas encontrados o para realizar una tarea.

El inters de este enfoque reside en la nocin de recursos: ser competente no es solamente movilizar capacidades y conocimientos, sino tambin otro tipo de recursos: saberes de experiencia, automatismos, razonamientos, esquemas, etc.

Perrenoud aporta a estas definiciones un complemento interesante en trminos de estabilizacin de la competencia. Solo hay competencia estabilizada cuando la movilizacin de los conocimientos sobrepasa la tentativa reflexiva al alcance de cada uno y acciona esquemas constituidos (Perrenoud, 1997).

Finalmente, la definicin que se retiene combina las ventajas de las definiciones presentadas anteriormente (Roegiers, 2010).

La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas. Ejemplo 1: Resolver una situacin que pone en juego sumas y restas de nmeros inferiores a 1000 (restas sin prstamos y sumas con o sin reporte).

14

Ejemplo 2: A partir de una situacin vivida o de un dibujo que pone en evidencia diferentes problemas de contaminacin del agua, del aire, as como de contaminacin sonora, el alumno deber proponer soluciones apropiadas a los diferentes problemas que habr previamente identificado.

Una competencia se define entonces, a travs de la movilizacin integrada de variados recursos para hacer frente a diferentes situaciones significativas que provienen de la misma familia, por lo que la nocin de situacin es central en este enfoque.

Concepto de situacin

El concepto de situacin es una nocin de uso comn que designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una actividad, evento o se desarrolla un acontecimiento.

Nosotros entendemos el trmino de situacin en el sentido de situacin-problema, es decir, en el sentido de un conjunto contextualizado que debe articularse de acuerdo a una tarea determinada. Ejemplos de situaciones: Una situacin de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a una fiesta de cumpleaos; Una situacin de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema de medio ambiente que se presente al alumno.

Cada vez que se trate de situaciones construidas para el desarrollo de competencias, el trmino situacin deber comprenderse en el sentido de una situacin-problema o de una situacin significativa.

En la vida cotidiana, las situaciones se relacionan con los acontecimientos a los cuales nos enfrentamos cada da: la situacin de hacer las compras, la situacin de ir a buscar a las nias o los nios a la escuela, la situacin de haber perdido las llaves, etc. En ese caso, se habla de situaciones de vida. En el contexto escolar, una situacin tiene a menudo un

15

carcter artificial en la medida en que tiene lugar dentro de un conjunto planificado de aprendizajes.

Precisemos tres caractersticas de una situacin: 1. Se trata de una situacin de integracin, en el sentido de De Ketele, cuando nos referimos a una situacin compleja que comprende informacin esencial e informacin parsita y que pone en juego los aprendizajes anteriores. (De Ketele, Chastrette, Cros, Mettelin y Thomas, 1989, p.100).

La situacin no es un gesto o una tarea elemental (como apretar el botn del ascensor o como servirse de un tenedor): sta necesita una movilizacin cognitiva, gestual y/o socio-afectiva de los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.

2. Hay una produccin esperada, claramente identificable: la solucin a un problema, un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de accin, etc.

Precisemos que esta produccin es una elaboracin propia y original del educando: es el educando quien es el actor de la situacin y no el docente.

3. Como resultado de lo anterior, el trmino situacin no es estrictamente equivalente al trmino situacin didctica, es decir, una situacin de aprendizaje organizada por el docente. Se trata justamente de una situacin-problema concreta a la que el estudiante se enfrenta de manera individual o con otros.

Es una situacin que el educando, al igual que cualquier otra persona, podra resolver fuera del marco escolar y esto se debe a que una competencia debera ser interiorizada de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar.

Las situaciones deben ser significativas

Una situacin significativa es aquella que moviliza al educando, que le proporciona el deseo de ponerse en movimiento y que le da sentido a lo que aprende. Esto se relaciona con el nivel de esfuerzo que el alumno est dispuesto a aceptar para lograr los aprendizajes.

16

Este carcter significativo de la situacin vara de manera importante de un nivel de enseanza a otro y de un contexto a otro. Dado que presenta mltiples facetas, una situacin cumple con su significado en la medida en que:

a) lleva al alumno a movilizar sus saberes, preguntndose sobre sus vivencias y vinculndose a sus centros de inters del momento; b) plantea un desafo a la medida de sus posibilidades; c) es directamente til o funcional, por ejemplo, hacindolo progresar en un trabajo complejo; d) permite contextualizar sus conocimientos y poner en evidencia la utilidad de los diferentes saberes; e) permite explorar las fronteras de los campos de aplicacin de esos saberes; f) orienta al alumno hacia una reflexin epistemolgica sobre los conocimientos, lo interroga sobre la construccin del conocimiento: cmo se construyen?, cmo fueron transformados?, por quin?, de acuerdo a cules principios?, con qu objeto?2 g) permite poner en evidencia las diferencias entre la teora y la prctica, tal y como lo hacen los problemas que incluyen datos parsitos, los datos faltantes, los datos que deben transformarse antes de ser utilizados y las soluciones mltiples; h) permite poner en evidencia el aporte de las diferentes disciplinas en la resolucin de problemas complejos; y i) le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situacin

compleja y lo que tiene todava que aprender, etc.

Se puede observar que el carcter significativo puede aparecer a diferentes niveles de la situacin con relacin: al contexto, como el hecho de relacionar al alumno con sus vivencias o con sus centros de inters; a la funcin, afn de hacerlo progresar en un trabajo complejo; a las informaciones, que le permitan poner en evidencia la diferencia entre la teora y la prctica; y a la tarea, afn de que el educando perciba un desafo alcanzable.

sta puede llevar tambin a lo que Develay (1997) llama una reflexin antropolgica, en la cual uno se pregunta: A cules preguntas fundamentales responde cada disciplina?

17

La nocin de familia de situaciones

Una competencia se define tambin, en relacin a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Si una competencia slo se define a travs de una sola situacin, el segundo ejercicio de la competencia (es decir, el que vendra despus de haber utilizado la nica situacin) sera una reproduccin pura y simple. Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se pondra al educando en condiciones similares para verificar su competencia. Se trata de buscar algunas situaciones que sean equivalentes.

Ejemplos de familias de situaciones: 1. Producir un informe de sntesis para ser publicado en una revista, sobre un problema de integracin de los jvenes dentro del sistema educativo, y que requiere recoger y analizar informacin cuantitativa (estadstica descriptiva).

Ejemplos de situaciones pertenecientes a la categora de situaciones: la adaptacin de los jvenes dentro de la enseanza superior; el acceso de los jvenes a la universidad; la distribucin de los jvenes dentro de las especialidades de la enseanza media; el fracaso en la prueba de ingreso a la universidad.

2. En dibujo tcnico, se puede definir la competencia, por ejemplo, Representar en dos dimensiones (perspectiva axonomtrica), un objeto que se ve en tres dimensiones (el objeto est constituido de 12 caras planas mximo, con ngulos derechos nicamente). Las situaciones son los objetos, diferentes cada vez, que el alumno debe representar en dos dimensiones.

3. Escribir un artculo de peridico destinado a un pblico culto (pero no especialista) presentando dos autores a efectos de compararlos. Las situaciones son las parejas de autores que se debe analizar.

Para ciertas competencias, se puede llegar a construir una familia de situaciones de nmero casi ilimitado, sobre todo cuando la produccin es abierta: un texto que producir, una obra

18

de arte, una opinin documentada, etc. Para otras competencias, slo se llegan a delimitar tres o cuatro situaciones equivalentes porque esas situaciones son naturalmente limitadas.

Para garantizar la equivalencia entre las situaciones, es importante caracterizar una familia de situaciones a travs de algunos parmetros (o caractersticas comunes). Veamos de qu naturaleza pueden ser estos parmetros.

1. Estos parmetros estn, ante todo, vinculados al soporte de la situacin, es decir, al material que se le proporciona al alumno: un texto de determinado gnero literario, de determinado nivel de dificultad y de determinada extensin (3 parmetros); un problema de un modelo matemtico utilizando tres operaciones fundamentales (2 parmetros); una huella histrica de tal tipo y de tal poca (2 parmetros), etc.

2. Los parmetros pueden estar igualmente vinculados al tipo de tarea: su grado de complejidad, el nivel de precisin esperado, el volumen de la produccin, el material del que se dispone para realizarla, etc.

3. Pueden estar vinculados al universo de recursos al que hace alusin la familia de situaciones.

4. Tambin pueden relacionarse con los criterios de evaluacin de la competencia, ya que la familia de situaciones escenifica de diferentes maneras la competencia, permitiendo aprender, practicar y evaluar la integracin.

19

La articulacin de los diferentes elementos identificados, pero sobre todo, el rol que juega la situacin-problema en trminos de operacionalizacin de la competencia, puede graficarse de la siguiente manera:

Situaciones Familia de situaciones Situaciones Situacionessituaciones Familia de

Co
Situacionessituaciones Familia de

Ca
Situaciones Situaciones Familia de situaciones

Ca Co

Ca Co

Co Ca

Ca Co

Ca Co

Ca Co

OTI = Objetivo terminal de integracin, competencia final del ao o ciclo. Ca = Capacidad Co = Contenido

20

III. Posibles usos de la Pedagoga de la Integracin (PI) en las aulas y las escuelas
Los cambios reales esperados en las aulas y que dan sentido al enfoque por competencias de la Pedagoga de la Integracin son, en un primer plano, de orden pragmtico. El eje central de las prcticas que se quieren mejorar est en la situacin de integracin de los aprendizajes. Estamos frente a una propuesta inicial de resolucin de situaciones de integracin post adquisicin de recursos3, donde la adquisicin de estos recursos estar articulada y organizada en funcin a las etapas o niveles alcanzados con el logro de las competencias.

Lo importante es guiar a los docentes en la identificacin de oportunidades pertinentes de situaciones de integracin (problemas reales, existentes, conflictos contextualizados) que ya existen y aprender a explotarlas eficazmente. Cuanto ms cercana a lo cotidiano, a lo real y a lo vivencial sea la situacin, mayor ser su relevancia y su grado de pertinencia.

En este sentido, todas las actividades que se puedan estructurar en torno a un proyecto de clase, de nivel o de escuela, a la solucin de un problema que moviliza a una parte o al total de estudiantado (medioambiental, social, cultural, etc.) son situaciones de integracin potenciales.

El primer desafo es entender la lgica subyacente del enfoque, el cual pretendemos reforzar por medio de las informaciones y documentos aqu presentados. Despus, en un segundo momento, se debe buscar en el terreno y en el contexto preciso el material de base para la explotacin de situaciones de integracin que le den lgica, articulacin y sentido a las prcticas de los docentes y a los aprendizajes del alumnado.

Como se puede ver en el glosario de la pgina 61, est lejos de ser la nica posibilidad de esta herramienta.

21

IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del mdulo

1. De qu trata la Pedagoga de la Integracin? 2. Cmo se logra la integracin de los aprendizajes? 3. Cmo se formula una competencia/peldao de base? 4. Cmo se elabora una situacin de integracin? 5. Cmo se evala la integracin?

Competencias a desarrollar Competencia 1: Identificar y reorganizar los recursos y materiales para trabajar bajo la lgica de la Pedagoga de la Integracin Competencia 2: Elaborar y formular competencias de base de acuerdo a la definicin de la Pedagoga de la Integracin Competencia 3: Elaborar una situacin de integracin o situacin compleja

Recursos asociados a cada unidad de formacin (UF)

Pgina

1. Identificar los recursos que hay que movilizar y aplicarlos en secuencias de aprendizajes puntuales

34

2. Definir la competencia o el peldao de la competencia

44

3. El aprendizaje de la resolucin de situaciones complejas 4. Elaboracin de situaciones complejas

54

Competencia 4: Aprovechar una situacin de integracin como dispositivo para evaluar la integracin

5. Elaboracin de situaciones complejas y su aprovechamiento para evaluar la integracin de aprendizajes

65

22

V. Conclusiones

El logro de la Pedagoga de la Integracin, en sus 15 aos de existencia, en basa en lo siguiente: Da sentido a los aprendizajes de recursos puntuales, ya que permite discriminar entre recursos pertinentes y no pertinentes frente a las competencias que se estn tratando de lograr. Organiza y relativiza la importancia de las actividades puntuales de recursos y su evaluacin, ya que pasan a ser un medio y no un fin en si mismos. Permite el surgimiento y la valoracin de las buenas prcticas docentes (best practices) que buscan la integracin de recursos (proyectos de clase o de establecimiento, explotacin de actividades o de momentos claves del calendario escolar, de la contingencia y del contexto local, etc.) Propone un cambio gradual y progresivo a nivel del cuerpo docente, donde los docentes no se sienten necesariamente amenazados ni criticados en su trabajo cotidiano. Eventualmente, se definen etapas de experimentacin y de generalizacin que incluyen la formacin y la sistematizacin de mtodos pedaggicos que se busca integrar. No obstante, siempre se propone que el cambio surja en el aula y en lo que los docentes ya hacen en trminos integradores, por muy modesto que parezca, hacia el sistema y no a la inversa. Es un cambio que otorga poder a los docentes y los vuelve actores de las mejoras. No es exclusivo para consumidores o grupos de inters supra-institucionales que, muchas veces, no la comprenden ni la sustentan. Algunos estudios han demostrado que la adhesin al cambio, alcanzada a travs de este tipo de acercamiento, produce alianzas estratgicas entre actores del sistema que permiten un mayor grado de sustentabilidad de la reforma (Buchau et al, 2005).

Los problemas/resistencias se pueden categorizar en dos tipos: a) Implementacin concreta del enfoque: Elaboracin de cuadernillos de familias de situaciones, que implican un esfuerzo tcnico y un costo financiero de reproduccin (incluso en fase experimental) que no es evidentemente asumible por los sistemas educativos.

23

 Concertacin entre docentes: en torno a la prctica regular de mdulos, o semanas de integracin, lo que en culturas educativas fuertemente individualistas, resulta ser un esfuerzo importante. b) Institucional: Comunicacin: se relaciona sobre todo con el dispositivo de comunicacin y de informacin que se estructura en torno al proyecto, ya que es bien conocida la necesidad de un buen plan de comunicacin para apoyar cualquier tipo de proyecto educativo. Dicho de otra manera, lo que no se explica y justifica bien, tiende a ser mal comprendido y desvirtuado. Resultados vlidos de la etapa de experimentacin: que es una clave para permitir evaluar el enfoque y su implantacin contextualizada a nivel de una muestra representativa de escuelas. Este esfuerzo tcnico y financiero, que no es menor, permite justificar y argumentar a nivel poltico si fuera necesario, el valor agregado real de un enfoque por competencias y por ende, de invertir en una reforma a mediano y largo plazo.

24

VI. Glosario
Abierta (situacin) Una situacin abierta es una situacin-problema que posee diferentes soluciones producciones posibles. Baremo de notacin En la evaluacin por medio de situaciones complejas, el baremo de notacin es un tabulador que precisa la ponderacin de cada criterio de correccin, as como los mnimos de logro para cada uno de ellos. En la Pedagoga de la Integracin, el baremo de notacin se redacta de tal manera que refleje 4 niveles de logro de cada criterio: el logro mximo (por ejemplo, 3 puntos de 3), el logro mnimo (2 puntos de 3), el logro parcial (1 punto de 3) y la ausencia de logro del criterio (0 puntos). Campo disciplinario Un campo disciplinario es un conjunto de disciplinas cercanas. Se entiende como disciplina, un rea amplia que incluye temas transversales: la educacin sobre salud y medio ambiente, la formacin ciudadana, la educacin sobre demografa, etc. Por ejemplo, la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias medioambientales pueden ser reagrupadas en un campo disciplinario nico. Del mismo modo, la historia, la geografa, la formacin ciudadana y la demografa pueden ser parte de un mismo campo disciplinario.

Cerrada (situacin-problema) Una situacin-problema cerrada es una situacin-problema que posee una nica solucin y que est determinada desde el comienzo. El estudiante dispone de un conjunto de datos necesarios para llegar y debe llegar a dicho resultado sin importar el procedimiento que tenga que seguir: la misma respuesta se espera de todos los alumnos. Competencia Una competencia es la posibilidad de que un educando movilice de manera interiorizada y reflexiva, un conjunto de recursos en vista a encarar cualquier situacin perteneciente a una familia de situaciones dadas.

25

 Competencia de base Una competencia de base es definida en trminos del perfil mnimo a lograr por el educando para que pueda lograr exitosamente los aprendizajes del ao siguiente. Una competencia de base se define sobre todo, a travs de lo necesario para que el educando prosiga su escolaridad. Competencia de curso (de mdulo) Una competencia de curso (de mdulo) es la que se busca alcanzar al final de un curso o de un mdulo de formacin. En su conjunto, stas constituyen el ncleo de las competencias evaluables relacionadas con el curso o mdulo. Compleja (situacin) Una situacin compleja es aquella que, para ser resuelta, usa variados elementos (recursos) que ya fueron aprendidos por el educando, aunque de manera separada, en otro orden u otro contexto. Una situacin compleja no es una simple aplicacin de nociones o de una regla. La complejidad se relaciona principalmente con el contexto, con la cantidad de recursos a movilizar, en tanto que el carcter de complicado est relacionado sobre todo con la novedad de los contenidos que intervienen en la situacin. Complicada (situacin) Una situacin complicada moviliza los aprendizajes cognitivos, afectivos o gestuales, ya sean poco conocidos, no manejados o poco familiares para el educando. La nocin de situacin complicada es relativa a cada uno de ellos en funcin de sus logros. Contexto El contexto es el medio ambiente en el que se desarrolla la situacin. El contexto es un componente integral de la situacin, sobre todo en la medida en que quiera hacer de sta ltima algo significativo y busque acercarla a una situacin real. Criterio Un criterio es una cualidad que se usa para hacer una apreciacin.

26

Un criterio de evaluacin es un punto desde el cual nos ubicamos para hacer la evaluacin. Un criterio de decisin es un razonamiento que se adopta para tomar una decisin. Se llama criterio incorrectamente dado que es en realidad un indicador cuantitativo de un criterio de evaluacin. Un criterio de correccin es una cualidad esperada de la produccin del alumno. Dato Un dato es una informacin susceptible de ser parte de la resolucin de una situacin. Un dato puede ser pertinente (til para la resolucin), parsito (intil para la resolucin), incompleto (se debe encontrar completar). Equivalentes (situaciones) Las situaciones equivalentes son aquellas de un mismo nivel de dificultad, es decir, situaciones intercambiables. Las situaciones equivalentes pertenecen a la misma familia de situaciones. Evaluacin certificativa Una evaluacin certificativa es una estimacin que termina en una decisin de aceptacin o rechazo de promocin a un nivel superior, o sobre una decisin de clasificacin. En la ptica de integracin de aprendizajes, la evaluacin certificativa se desarrolla a travs de la resolucin de situaciones complejas, ms que sobre la suma de rubricas aisladas (prueba sumativa). Evaluacin formativa Una evaluacin formativa es una evaluacin que tiene por objetivo detectar las dificultades del educando a fin de apoyarlo. Al contrario de la evaluacin certificativa, que tienen una funcin administrativa, la evaluacin formativa tiene una funcin pedaggica. Familia de situaciones Una familia de situaciones es un conjunto de situaciones de nivel de dificultad equivalente que traducen una misma competencia. Cada competencia se define por una

27

familia de situaciones. Para ejercitar la competencia, el docente le presenta una nueva situacin que pertenece a esta familia de situaciones. Funcin operacional (de una situacin-problema) La funcin operacional de una situacin-problema es el razn de dicha situacin, la necesidad a la que responde en la realidad. Dicha funcin operacional est comnmente relacionada con su utilidad social. Funcin pedaggica (de una situacin) La funcin pedaggica de una situacin es su utilidad en el campo de los aprendizajes. Las tres principales funciones pedaggicas que puede tener una situacin son: (1) una funcin didctica para nuevos aprendizajes, (2) una funcin de integracin de los aprendizajes y, (3) una funcin de evaluacin, formativa o certificativa. En los dos ltimos casos, la situacin es llamada situacin meta. Instruccin La instruccin es el conjunto de direcciones de trabajo que se dan a los estudiantes de manera explcita. En la resolucin de tareas complejas, el hecho de recurrir a una instruccin, ms que a preguntas, evita la reduccin de la complejidad. Malla de correccin Una malla de correccin es un tabulado de doble entrada que retoma cada criterio, los indicadores de cada criterio para cada pregunta o instruccin, y la cantidad de puntos que se le atribuyen. Existe una malla de correccin para cada situacin. Indicador Un indicador es un signo observable que permite operacionalizar un criterio. Un indicador puede ser cualitativo (una cualidad factible de poseer) o cuantitativo (un nivel factible de lograr). Informacin En el marco de la evaluacin, una informacin es un elemento que se recoge, ya sea un hecho objetivo o una representacin. Cuando se trata de evaluar los desempeos del

28

educando, uno puede recoger las informaciones de diferente manera, a travs de un estudio de documentos relativos al alumno como un portafolio. Integracin El trmino integracin designa la movilizacin conjunta, hecha por el alumno, de varios saberes y saberes hacer para resolver una situacin compleja, o para efectuar una tarea compleja. La Pedagoga de la Integracin busca que el estudiante adquiera las competencias de resolucin de situaciones complejas que movilizan los recursos adquiridos con anterioridad. Interdisciplinaria (situacin) Una situacin interdisciplinaria es una situacin que apela a variadas disciplinas, por lo que su contribucin a un perfil especfico no est identificada desde el origen. Es seguida por una situacin que comprende una instruccin o una pregunta nica, cuyos elementos de resolucin deben buscarse en varias disciplinas. tem (rbrica) Un tem es un posible elemento de las herramientas de evaluacin: una pregunta (pregunta cerrada, pregunta abierta, pregunta a respuestas mltiples), un ejercicio a resolver, etc. En una prueba sumativa, se atribuye un puntaje (una nota) a cada tem. Mdulo de integracin Un mdulo de integracin es aquel en el cual el alumno tiene la ocasin de ejercitar una competencia, es decir, utilizar varios saberes, saberes-hacer y saberes-ser complejos adquiridos en diversas situaciones. La duracin indicativa de un mdulo de integracin es de dos semanas, lo cual no es vlido si el docente tiene la preocupacin constante de llevar a los alumnos a integrar sus aprendizajes. Natural (situacin) Llamamos una situacin natural a aquella que se ofrece en la vida cotidiana y profesional en toda su diversidad. Es una situacin que responde a una necesidad real. Diferenciamos una situacin natural de una situacin construida para fines pedaggicos.

29

 OTI CTI (objetivo/competencia terminal de integracin) Un OTI es una macrocompetencia que retoma los principales aprendizajes de un ao o de un ciclo. La OTI integra el conjunto de competencias de un ciclo. Se define igualmente a travs de una familia de situaciones. Peldao El peldao de una competencia es un nivel intermediario de logro de dicha competencia. Un peldao se puede definir sobe la base de contenidos, de complejidad progresiva, sobre los cuales el alumno debe ejercitar las mismas actividades. Parmetro (de una familia de situaciones) Los parmetros de una familia de situaciones son las caractersticas que deben repetirse en todas las situaciones problema que pertenecen a la misma competencia. Es lo que permite garantizar que el conjunto de situaciones de la misma familia es equivalente, al menos a priori. Parsito (dato, informacin) Un dato parsito es un dato presentado en un enunciado de situacin-problema, pero que no es parte de la resolucin de dicha situacin. Es un dato que no deber ser utilizado, pero que es presentado para obligar a distinguir entre lo que es til a la resolucin de lo que no lo es. Portafolio Un portafolio es un archivo elaborado por el alumno cuyo contenido es esencialmente un conjunto de producciones personales que demuestran su progresin o sus competencias. Un portafolio puede ser explotado como apoyo al aprendizaje o como fuente de informacin en el marco de la validacin de aprendizajes. Problema Un problema es una pregunta a resolver, un obstculo, una diferencia entre la situacin esperada y la situacin actual que debe ser sobrepasada. En el contexto escolar, el problema es casi siempre visto como un soporte bruto, que consiste en un contexto, en una tarea y en las informaciones objeto de tratamiento.

30

 Prueba en trminos de integracin Una prueba en trminos de integracin es una prueba de evaluacin que consiste en presentar al alumno una o varias situaciones complejas a resolver, opuestas a una serie de preguntas. La nota obtenida por el alumno resulta de la aplicacin de los criterios. Prueba sumativa Una prueba sumativa es una prueba de evaluacin que consiste en presentar al alumno una serie de preguntas (tems) independientes unas de otras. La nota obtenida por el alumno resulta de la sumatoria de cada tem. Recursos Los recursos se refieren al conjunto de los saberes, saber-hacer, saber-ser y experiencias que el estudiante moviliza para resolver una situacin compleja. Los recursos dependen de la situacin propuesta, pero tambin son relativos al proceso cognitivo del alumno: aquellos que un alumno va a movilizar para resolver una situacin problema no sern necesariamente los mismos que otro alumno movilizar, incluso no sern movilizados en el mismo orden. Saber El trmino saber es utilizado para designar un objeto de conocimiento (se llama tambin un saber sabio). En el contexto escolar, se habla frecuentemente de contenido o incluso de contenido-materia. Los saberes constituyen una de las categoras de recursos que el educando moviliza para resolver una situacin-problema. El trmino conocimiento designa la manera en la que el educando se apropia de un saber, la manera en la que traduce un saber en su repertorio cognitivo. Saber-ser Un saber-ser constituye una de las categoras de recursos (actitudes) que el educando moviliza para resolver una situacin problema. Se reconoce que un saber-ser es logrado por un estudiante si ste lo aplica de manera espontnea, sin que el docente deba decir nada.

31

 Saber-hacer Un saber-hacer es el ejercicio de una actividad sobre un saber, sobre un contenido. Hacer un gesto preciso, utilizar una tcnica de clculo, aplicar una regla. El saber hacer constituye una de las categoras de recursos que el educando moviliza para resolver una situacinproblema. Un saber-hacer se expresa con un verbo en infinitivo. En una ptica de integracin de aprendizajes, primero se le ensea al educando a manejar un saber-hacer separadamente y luego, de ejercitarlos en situaciones ms complejas. Significativa (situacin) Una situacin significativa para el educando es aquella en la cual se da una relacin afectiva positiva que le motiva a ponerse en movimiento. sta puede ser una situacin cercana a una situacin natural o incluso un desafo que interesa al educando y que lo motiva. Situacin compleja Una situacin compleja es una simulacin preparada por el docente para presentarla a los alumnos en el marco de aprendizaje para que ellos la resuelvan. En general, este trmino se usa como sinnimo de situacin-problema. Una situacin compleja posee el nivel de complejidad de una situacin vital. Ella debe ser significativa para el educando. Es una ocasin de ejercitar una competencia o de evaluarla. Situacin objetivo Una situacin objetivo es una situacin-problema que representa la imagen de lo que es esperado como desempeo por parte del alumno al final de un conjunto de aprendizajes de saberes y saberes-hacer. Los trminos situacin de integracin o situacin de reinversin son sinnimos. Una situacin objetivo puede ser utilizada a fin de integrar los aprendizajes del alumno o para evaluarlo. Situacin de integracin Una situacin de integracin es una situacin-problema que se presenta a los alumnos para ensearles a ejercer una competencia o para evaluarla. Ella puede ser utilizada con fines de integracin de aprendizajes para evaluarlos. Las situaciones de integracin son generalmente aprovechadas durante los mdulos de integracin.

32

 Situacin-problema Una situacin-problema designa un conjunto contextualizado de informaciones que deben articularse por una persona o un grupo de personas, en vista de una tarea determinada, en donde el resultado no es evidente a priori. En general, el trmino es utilizado como sinnimo de una situacin compleja. Se distinguen las situacionesproblemas para aprender los recursos (situaciones didcticas), con fines de aprendizaje de nuevos saberes, saberes-hacer y saberes-ser, de las situaciones de integracin o situaciones objetivo para integrar y evaluar los aprendizajes. Situacin-problema didctica Una situacin-problema didctica es una situacin-problema que el docente organiza para el conjunto de la clases, en funcin de los nuevos aprendizajes: nuevos saberes, nuevos saberes-hacer, etc. Una situacin-problema didctica busca favorecer un nuevo aprendizaje (nociones, procedimientos.), en vista de una mejor apropiacin de stos por parte de los estudiantes4. Se diferencia de la situacin objetivo. Soporte El soporte de una situacin representa el conjunto de elementos materiales que se le presentan al alumno: un contexto, las informaciones (datos), una funcin, una instruccin. Se distingue el soporte bruto (contexto, las informaciones, la funcin), del soporte finalizado, que es el soporte bruto preparado con fines pedaggicos, en funcin de la continuidad de los aprendizajes que el docente planifica: una actividad colectiva, una actividad en pequeos grupos, una actividad individual, etc. Tarea La tarea es la imagen de lo que se espera del alumno cuando resuelve una situacin. Tarea compleja Una tarea compleja es una tarea que requiere, por parte del alumno, la movilizacin de varios recursos: varios saberes-hacer, varias reglas y varias habilidades.

Para ms informacin sobre este tipo de situaciones, ver Roegiers, 2006.

33

Manual de Formacin
Actividad 1. Identificar recursos que hay que movilizar y aplicar secuencias de aprendizaje

1. Competencia y objetivos Competencia 1 Identificar y reorganizar recursos y materiales para trabajar en funcin de una lgica integradora. Objetivo Conocer y manipular los conceptos de los recursos y reorganizar las secuencias de aprendizaje.

2. Situacin inicial Usted es responsable de una revisin curricular de 7 ao de educacin bsica y est comenzando un trabajo tcnico de anlisis de programas existentes que deben ser mejorados. Existen mltiples actores del sistema educativo que, por diversas razones, no estn de acuerdo con el enfoque por competencias o especficamente, en revisar los programas.

Usted ha escuchado durante las reuniones de discusin en el Ministerio de Educacin comentarios como: mal que mal, estos programas son el resultado de muchos aos de trabajo y de reflexin y siempre habr alguien que quiera mejorar algo Para qu modificar algo que funciona relativamente bien? Qu cambia realmente en este enfoque, valdr la pena el esfuerzo o ser otra moda ms?.

Se requiere combinar reflexin, conocimiento y enfoques pertinentes para tener las respuestas ms adecuadas a todas estas preguntas.

34

Situacin: Anlisis de la situacin Pensando as, la mayora de las fuerzas y resistencias al cambio o mejoras curriculares se basan en argumentos que justifican la inercia. Lamentablemente, tambin es cierto que se debe salir de la lgica de modas innovadoras o de zapping educativo que ha desprestigiado y empobrecido enormemente la sustentabilidad de mejoras curriculares a largo plazo.

Efectivamente, las evidencias muestran que los sistemas educativos: Se ven cada vez ms presionados entre fuerzas de uniformizacin contra fuerzas de diferenciacin y fuerzas de equidad contra aquellas de inequidad. Necesitan responder a la argumentacin de la cantidad y del acceso a la informacin.5 Necesitan darle mayor sentido y pertinencia a los aprendizajes escolares. Necesitan ser ms eficaces (desde un punto de vista econmico y de rendimiento).

En este contexto, existen dos rdenes de preguntas fundamentales: Cmo mejorar los programas de manera tal que respondan a todas esas necesidades y problemas identificados, sin necesariamente partir de cero, ni haciendo tabula rasa de la experiencia y el acervo educativo curricular del sistema? Qu se puede proponer como mejora concreta, pragmtica y que respete las prcticas y la cultura docente (al menos en un primer momento), pero que vaya en direccin de dar sentido al trabajo escolar, que presente un valor agregado real que sea evidente para todos los actores del sistema?

3. Informacin Desde un punto de vista del trabajo en clase, la Pedagoga de la Integracin propone pequeos cambios o innovaciones progresivas que otorgan a los docentes gran libertad de accin en cuanto al mtodo pedaggico. Lo importante es reestructurar la adquisicin de aprendizajes en funcin de momentos de integracin, donde estos elementos (recursos en la jerga del enfoque) sern usados y articulados para resolver problemas.

Hay investigaciones que han demostrado que la informacin cientfica disponible se duplica cada 7 aos (Cano, Elena: 2005).

35

Afirmacin falsa 1 => la Pedagoga de la Integracin propone partir de nuevo y rehacer todos los programas desde el origen

Una visin cronolgica de esta reorganizacin se podra ver as:

Aprendizajes puntuales de recursos

Aprendizaje de la integracin

Evaluacin de los recursos

Evaluacin de la integracin

Qu cambia para el docente? El docente sigue trabajando como se siente mejor durante los periodos (semanas, unidades) de aprendizajes puntuales. En este contexto, sigue siendo capital adquirir los recursos (saberes, saberes-hacer y saberes-ser), es decir, lo que debe ser evaluado a travs de pruebas y tests tradicionales (opcin mltiple, cuestionarios, interrogaciones, ejercicios en secuencia que se deben resolver, etc.)

En este esquema, nos referimos a las semanas de color blanco, donde hay puntos rojos que permiten ir midiendo el progreso de la adquisicin de estos elementos.

El verdadero cambio o innovacin surge en los momentos o semanas de integracin (de color amarillo y celeste en el esquema), que son momentos privilegiados y concertados de

36

trabajo sobre la movilizacin, utilizacin o articulacin de estos recursos adquiridos con anterioridad para resolver problemas, que se espera que sean lo ms pertinentes y adaptados posibles.

En estas semanas o mdulos de integracin, no se aprenden nuevos recursos, sino que se articula, ya sea disciplinaria o interdisciplinariamente, la movilizacin de esos recursos en situacin. Esto se har con el apoyo de las situaciones-problema, un tipo de problema complejo y concreto que permite evidenciar que el alumno manipula y moviliza los recursos aprendidos en funcin de solucionar un problema que no es otra cosa que una escenificacin de la competencia a lograr. Dicho en otras palabras, este problema presentado no es ms que una oportunidad, entre varias otras, de demostrar (aprender o evaluar) el logro de la competencia que se est trabajando.

Hay que reconocer que los buenos docentes ya efectan estas integraciones parciales, de manera ms o menos estructurada, y que lo que se pretende es organizar, identificar y jerarquizar las actividades y los aprendizajes para lograr como meta ltima no solo la adquisicin de conocimientos nuevos, pero tambin su manipulacin para solucionar problemas. Eso es hacerse competente.

Y en todo esto, la evaluacin, sobre qu se hace? Afirmacin falsa 2 => Ahora el dispositivo de evaluacin se basa solamente sobre la movilizacin de recursos

Dado que la movilizacin de recursos se logra ms fcilmente sobre elementos ya adquiridos, se debe verificar que stos han sido realmente adquiridos. Es muy difcil movilizar recursos no aprendidos, excepto de manera ms bien intuitiva y no estructurada. Es por ello que el dispositivo evaluativo es de carcter mixto, con herramientas a nivel de recursos y situaciones-problemas que sirven para medir la adquisicin de la competencia.

Adems, este tipo de enfoque privilegia la evaluacin formativa frente a la certificativa, ya que da una gran importancia al proceso de adquisicin de la competencia y al respeto del ritmo necesario para que cada alumno y cada alumna de la clase logre esas competencias.

37

La evaluacin certificativa tiene su rol al momento de determinar el pasaje a un ao superior o a un ciclo posterior.

En resumen, estamos frente a una reorganizacin de los aprendizajes puntuales que permitir darle sentido a estos elementos, ya que sern movilizados rpidamente dentro de uno o varios contextos situacionales que le darn sentido a lo aprendido, lo que permitir visualizar el para qu, es decir, la funcionalidad de muchos recursos aprendidos. 4. Prctica Tarea 1: Presente tres argumentos para convencer a sus colegas sobre el uso del enfoque por competencias

Ejemplos de razones que se pueden dar: Un programa por competencias evidencia mejor el nexo entre lo que se aprende en la escuela y la vida cotidiana. Permite reciclar los elementos aprendidos (recursos) en el medio ms inmediato del alumno. Los programas que deben mejorarse estn normalmente escritos en funcin de objetivos especficos que se aprenden de manera aislada. El enfoque por competencias permite relacionarlos y as hacerlos ms significativos. Este nuevo enfoque est centrado en el alumno a fin de promover en l una mayor autonoma y participacin como agente activo de sus propios aprendizajes. Se le incita a relacionar los recursos aprendidos, a reagruparlos, a seleccionarlos, a discriminar entre ellos. Permite adaptarse a cambios sociales dado el carcter funcional de los aprendizajes. Aumenta la equidad en el sistema educativo, ya que introduce una solucin basada en criterios y bien estructurada para solucionar el problema del fracaso y los ndices de repeticin, muy frecuentes en los pases de la regin. Los programas actuales estn recargados y no son pertinentes. El enfoque por competencias permite distinguir lo esencial (relacionado con el logro de competencias) de lo secundario.

38

Tarea 2: Ordene los siguientes elementos de acuerdo al tipo de recurso que son (saberes, saberes-ser o saberes-hacer) Nmeros pares Multiplicar por 3 Usar el diccionario Categorizar los animales por especie Comparar tringulos Considerar la retroalimentacin en un dilogo Circuitos y caminos Observar bien antes de dar una opinin Conectar un grupo nominal al grupo verbal correspondiente Producir una respuesta para un aviso laboral Tratar de dar respuestas originales Identificar los signos de un volcn en erupcin Caractersticas de la clula Las reglas de higiene Identificar las epidemias de un pas Respetar el medioambiente Tener el reflejo de revisar el clculo recin hecho Etapas en el crecimiento de las plantas Saberes/contenidos Tcnicas/saberes-hacer Actitudes/Saberes-ser

39

Tarea 3: Transforme los contenidos identificados en saberes hacer Ejemplo: Reglas de higiene Mencione una regla de higiene esperada en un contexto dado Compare dos reglas de higiene Deduzca una regla con base en un hecho o evidencia

Tarea 4: Identifique con las letras a, b, c, las siguientes frases: a= b= Las que estn formuladas como competencias Las que podran convertirse en formulaciones de competencias mediante pequeas modificaciones (proponga dichas modificaciones) c= Aquellas frases que son otra cosa (trate de identificar qu son)

Producir un prrafo de aproximadamente 10 lneas a partir de un texto Adapte un verbo a un sustantivo Manejar los plurales irregulares Proponga una solucin al problema de desnutricin Hacer operaciones matemticas Reconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadas Maneje una sucesin de sustantivos, tcnicas operacionales y razonamiento lgico para resolver un problema Construir una frase correctamente Reformular un texto correctamente y responder a las preguntas Entender el significado de un texto Escribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramtica y la conjugacin

40

Y usted? 5. Aplicacin Tarea 5: Basado en esta unidad de formacin sobre el aprendizaje de resolucin de situaciones complejas, decida alguna aplicacin que pueda implementar a partir de sus prximas evaluaciones.

Mi aplicacin ser

6. Proposicin de solucin del ejercicio Tarea 6: Ordene los siguientes elementos de acuerdo al tipo de recurso (saberes, saberesser o saberes-hacer)

Saberes/contenidos Nmeros pares

Tcnicas/saberes-hacer Multiplicar por 3

Actitudes/Saberes-ser Tener el reflejo de revisar el clculo recin hecho

Etapas en el crecimiento de las plantas

Identificar los signos de un volcn en erupcin

Tratar de dar respuestas originales

Caractersticas de la clula

Identificar las epidemias de un pas

Respetar el medioambiente

Las reglas de higiene

Producir una respuesta para un aviso laboral

Observar bien antes de dar una opinin

41

Circuitos y caminos

Conectar un grupo nominal al grupo verbal correspondiente

Considerar la retroalimentacin en un dilogo

Categorizar los animales por especie

Usar el diccionario

Comparar tringulos

Tarea 7: Identifique con las letras a, b, c, entre las siguientes frases:

Producir un prrafo de aproximadamente 10 lneas a partir de un texto No se menciona la funcin comunicativa del ejercicio; sera mejor proponer: en una situacin comunicativa, producir un texto narrativo de lneas (o frases). Adapte o cambie un verbo a un sustantivo c Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia Manejar los plurales irregulares c Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia Hacer operaciones matemticas c Idem, ya que no se propone solucionar problemas Reconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadas Este tipo de ejercicio es netamente escolar, lo que lo hace poco significativo! No obstante, es un ejercicio especfico interesante Maneje una sucesin de sustantivos, tcnicas operacionales y razonamiento lgico para resolver un problema Manejar esta capacidad no es suficiente para ser competente. Sera mejor proponer: Solucionar una situacin-problema que aplica (por ejemplo) la sumatoria y la sustraccin de numero entre 0 y 100 Construir una frase correctamente b b c b

42

Es mejor proponer: En una situacin de comunicacin, producir una frase (simple, compleja) de cierto tipo

Reformular un texto correctamente y responder a las preguntas c Esto nunca pasa en la vida real, falta de significado real! Entender el significado de un texto Entender es una accin mental que es difcil de verificar. Sera mejor proponer: Desempear una cierta tarea basada en un cierto tipo de texto (que tiene ciertas caractersticas) Escribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramtica y la conjugacin c Elementos demasiado aislados!

43

Actividad 2. La formulacin de competencias

1. Competencia y objetivos Competencia 2 Elaborar y formular competencias de base segn la definicin de la Pedagoga de la Integracin Objetivo Definir la competencia o un peldao de competencia

2. Situacin inicial Situacin: Empresario busca competencias

Un docente del curso de ltimo ao de secundaria con orientacin econmica quiere evaluar su enseanza y el nivel de sus alumnos, por lo que decide enfrentarlos a una situacin relacionada con la gestin de una empresa. Se trata de un problema que tiene sentido para sus alumnos que se ven ya como consultores empresariales.

El problema es evocado por el Sr. Gmez, presidente de la empresa MA. l est satisfecho del xito de su empresa que distribuye programas informticos. Una tarde, durante una reunin, los distribuidores provenientes de diferentes pases insistieron que MA desarrolle un nuevo programa para satisfacer la demanda de sus consumidores.

El presidente de la compaa, quien es un ingeniero, est consciente de las consecuencias de esta sugerencia: se deber invertir en investigacin y desarrollo y se deber contratar personal calificado.

Esto podra afectar la ganancia neta actual de la compaa que se eleva a 200 mil dlares por mes. El objetivo definido para el prximo ao es de 300 mil dlares de ganancia neta.

44

El presidente se dice que los responsables del marketing quieren siempre la ms grande variedad de modelos, pero que no consideran los costos que implica el desarrollo de estos productos. De todas maneras, la compaa siempre ha hecho ganancias produciendo una gama ms limitada de programas!

Como consecuencia, el presidente decide no introducir el nuevo programa solicitado y simplemente desarrollar ms la gama de productos actuales, reduciendo sus costos y el precio. Segn l, el cliente busca primero que nada productos de calidad.

Para confirmar su opinin, pide consejo a un consultor, quien rene la informacin acerca del desarrollo de los costos de produccin del nuevo programa y del manual de utilizacin.

Estos datos son entregados a los alumnos, a los que se les pide ponerse en el rol del consultor que debe aconsejar al seor Gmez. Los alumnos deben preparar un informe describiendo el desarrollo del nuevo programa. En ste, debern presentar las sugerencias de estrategias (acciones, reacciones, intervenciones) y el procedimiento cientfico que adoptarn. Asimismo, debern comenzar a movilizar las tcnicas adecuadas. El informe deber incluir los objetivos, el plan de ejecucin, el estudio de factibilidad del proyecto y la opinin del consultor.

En la conclusin del informe se debe incluir si la decisin que el Sr. Gmez ha tomado es una decisin estratgica o tctica y justificar la opcin. Anlisis de la situacin Procediendo de esta manera, el docente de economa est: evaluando los conocimientos adquiridos por los alumnos a travs de preguntas tericas escogidas; llevando a sus alumnos a usar diversos recursos que han aprendido a travs de los aprendizajes; haciendo trabajar a sus alumnos para ejercitar sus capacidades;

45

En cuanto a la evaluacin que el docente de economa propone: Cules son los saberes, los saberes-hacer e incluso los saberes-ser que sern movilizados por los alumnos? Qu objetivo, adems de evaluar los aprendizajes puntuales, podra tener este docente?

3. Informacin Qu hace el docente? Queda claro que en esta situacin, el docente podr informarse acerca del manejo de saberes tales como los conceptos relativos a la disciplina, las teoras de gestin de las empresas (management), las teoras de costos, de consumo, de produccin y de estudios de factibilidad. Para responder a la tarea demandada, los alumnos debern demostrar sus saberes-hacer a travs de anlisis de soportes y clculos econmicos y financieros. Asimismo, mediante la eleccin racional de soluciones adecuadas al contexto y al medio, y a una evaluacin de soluciones disponibles en funcin de un referencial dado, los alumnos podrn incluso ejercer un saber-ser.

Para satisfacer la demanda del docente, los alumnos debern adems movilizar un conjunto de recursos para resolver el problema presentado por el jefe de la empresa a travs de una situacin significativa que pertenece a una familia de situaciones adaptadas al nivel de los alumnos. Adems de evaluar los recursos, el docente habr logrado el objetivo de evaluar una competencia entre sus alumnos que no habra podido lograr por medio de un control tradicional. Qu es una competencia? Una competencia se evidencia en la movilizacin de un conjunto integrado de recursos (Saberes, Saberes-hacer y Saberes-ser) para resolver una situacin problema perteneciente a una familia de situaciones. Ya vimos antes que se trabaja en trminos de competencias no como una simple yuxtaposicin de saberes, saberes-hacer y saberes-ser, pero en una actividad que: tenga una finalidad: es decir, conocer teoras de gestin de empresas efectuar clculos econmicos no es un fin en si mismo, sino que son recursos indispensables para realizar un estudio de factibilidad para el desarrollo de un producto nuevo; y

46

 se manifieste en situacin: preparar un informe de consultor que describe el proyecto de desarrollo de un nuevo programa.

Estamos lejos de enunciados de simples saberes y de la aplicacin de saberes-hacer sin finalidad en s mismas, lo que son ms que nada ejercicios mecnicos. Por qu se habla de peldaos de competencia? Se sabe que una competencia no es nunca definitiva ni totalmente adquirida. Uno siempre puede hacerse ms competente, sobre todo, si el contexto en el cual la competencia se desarrolla cambia o se hace ms complejo. Incluso si es parte de la misma competencia, una auditora como la que se pide en este ejercicio no tiene mucho que ver con una auditora de una multinacional alimenticia o la intervencin del consultor en una empresa en virtual bancarrota. El peldao de una competencia es un estadio intermediario de la adquisicin de la competencia. Igual que al subir una escalera, el peldao permite parar en un momento, en un lugar especialmente pensado para ello. Se puede hacer la integracin de los aprendizajes puntuales o revisar una progresin que ha comenzado antes y continuar despus. Un conjunto de peldaos estructurados ayudar al dominio de la competencia, siempre desde un nivel de principiante en el contexto escolar hacia el nivel de experto en la vida activa. Si durante un ciclo escolar se integran varias competencias, se llega a la Competencia Terminal de Integracin (CTI) o Competencia Intermediaria de Integracin (CII) al final de un ao escolar. El trabajo se puede organizar en nmero de peldaos como sean necesarios, de 3 a 5, cada vez que se tienen suficientes recursos para integrar en el desarrollo de una o varias competencias.

47

4. Prctica Contexto de la tarea: Las evaluaciones de situaciones-problemas, como toda actividad pedaggica, se hacen en referencia al currculo o programa que lo integran. Le proponemos reflexionar sobre el modo en que se utilizan los currculos para evaluar a travs de distintas situacionesproblemas. La mayora de los programas actuales estn pensados en una lgica de pedagoga por objetivos, segn usted, cules seran los objetivos de esa pedagoga? De qu estamos hablando cuando queremos hacer al alumno competente por medio de las situaciones-problemas? Cmo pasar de la pedagoga por objetivos al enfoque por competencias sin que sean modificados los programas? Cmo reorganizar los programas en peldaos y elaborar al interior de estos peldaos conjuntos de recursos que el alumno deber movilizar para resolver una situacin-problema? Soporte de la tarea: Aqu est el programa de qumica del tercer ciclo tal y como es hoy en da.

Contenido Qumica y Medio Ambiente Contaminacin del aire, agua y suelo La contaminacin y sus efectos Saber comportarse frente a problemas de contaminacin

Objetivos del aprendizaje Nombrar los diferentes contaminantes Identificar las fuentes principales de contaminacin

Actividades Hacer un informe sobe las fuentes de contaminacin del agua, del aire y del suelo. Trazar un diagrama para

Reconocer los efectos de la contaminacin: efecto invernadero, carencia de ozono, metales pesados, materiales plsticos, lluvias acidas, abonos, productos fitosanitarios

explicar los efectos de los contaminantes en el medio ambiente (ejemplo: contaminantes del ciclo de agua)

48

 Describir los ciclos de carbono y del azufre Describir las tcnicas que permiten resolver problemas de contaminacin (reducir, reutilizar, reciclar) Reconocer que las actividades humanas son la base de los problemas de contaminacin.

Disear un tabulador de ciclos de carbono y de azufre y explicar, a travs del ciclo, dnde sucede la contaminacin Hacer un informe en torno a los mtodos utilizados para controlar la

contaminacin del agua, del aire y del suelo Conducir una actividad en

Reconocer el rol de la qumica en la solucin de los problemas de contaminacin Participar en actividades que reducen los problemas de contaminacin

laboratorio para identificar los iones metlicos pesados, proponer los mtodos y las tcnicas para reducir sus tasas para adecuarlas ms a la normativa. Insistir sobre la contribucin de la qumica y otras ramas (economa) para resolver los problemas de contaminacin por uso de productos qumicos Hacer un informe sobre las leyes nacionales acerca de la contaminacin Organizar una actividad de limpieza de un riachuelo, de lago, del borde costero, o una playa.

49

 Efectuar actividades de reciclaje en tu escuela: formar un club medioambiental, invitar a conferencistas para sostener campaas de orientacin, asociarse a organizaciones no gubernamentales con agendas de medioambientales Calcular la masa de los desechos slidos producidos en vuestra escuela. Extrapolar a tu pueblo, ciudad y todo el pas

Instruccin para realizar la tarea: Para poder implementar situaciones de evaluacin en qumica de tercer ciclo (extracto del programa ms arriba), se le pide determinar el peldao para la competencia o lo que implica: Formular una competencia a partir de los objetivos de aprendizaje; Establecer un tabulador que ponga en evidencia los saberes hacer (capacidades) necesarios para manejar la competencia, los saberes (contenidos) sobre los cuales estas capacidades se ejercen, y las diversas actividades (objetivos especficos) que componen dicha competencia, tal y como se presenta a continuacin:

50

Competencias a desarrollar: Saberes-hacer Saberes Actividades / Objetivos especificos

Tipo de situacin :

51

Y usted? Piense en la manera en la cual imparte los aprendizajes. Usted les ensea conocimientos (saberes) y actitudes (saberes-ser) cuando da clases magistrales, sesiones de ejercicios, preguntas a la clase en su totalidad o a los alumnos individualmente.

Si usted conoce las prcticas pedaggicas bajo el nombre de Pedagoga por Objetivos (PPO), cmo se sita usted en relacin a este enfoque y cmo se diferencia del trabajo por competencias?

En sus propias prcticas docentes, estima que logra desarrollar competencias en su alumnado? Si lo cree, cmo lo hace concretamente?

Si usted estima que desarrolla competencias entre sus alumnos, qu tipo de progresin propone, en funcin del ao escolar, del fin de ste o del fin de ciclo?

5. Aplicacin Basado en esta unidad de formacin sobre el aprendizaje de resolucin de situaciones complejas, decida alguna aplicacin que pueda implementar desde sus prximas evaluaciones.

Mi aplicacin ser

52

6. Proposicin de solucin del ejercicio En el ejercicio (4.1), se le pidi determinar un peldao de la competencia, lo que implicaba: Formular una competencia a partir de los objetivos de aprendizaje; Establecer un tabulador, poniendo en evidencia los saberes-hacer (capacidades) necesarios para manejar la competencia, los saberes (contenidos) sobre los cuales estas capacidades se ejercen, y las diversas actividades (objetivos especficos) que componen dicha competencia.

Se esboza un posible encare del ejercicio

Competencia a desarrollar: Frente a una situacin - problema, nueva y significativa para el alumno, presentada y apoyada por un conjunto de soportes, relacionada con el uso de reactivos y productos qumicos, el alumno ser capaz de proponer una solucin apropiada a este problema, utilizando sus conocimientos sobre el tomo, la clasificacin peridica de los elementos, las relaciones qumicas, la electroqumica, la qumica orgnica y la qumica ambiental. Saberes-hacer Saberes Actividades

Aprovechar los distintos tipos de soportes (seleccionar y tratar la informacin, analizar, deducir), comunicar por escrito (y/u oral), dibujar curvas, esquemas y diagramas, realizar las actividades experimentales de modo seguro, concebir un protocolo experimental, utilizar un modelo explicativo (modelizar), proponer una solucin.

Constituyentes del tomo, clasificacin peridica de los elementos, relaciones qumicas, reacciones qumicas, frmulas y ecuaciones, soluciones, electroqumica, hidrocarburos, polimerizacin y polmeros, contaminacin.

Situacin-problema relacionada con la vida cotidiana (medioambiental, tecnolgica, industrial) y al trabajo de laboratorio, haciendo intervenir uno o varios soportes a fin de identificar un problema y resolverlo. Esto implica realizar tareas como: identificar un problema, aprovechar un documento, un grfico, tratar resultados experimentales, interpretar datos, elaborar sntesis y resolver un problema.

53

Actividad 3. El aprendizaje de la resolucin de situaciones complejas

1. Competencia y objetivos Competencia 3 Elaborar una situacin de integracin o situacin compleja Objetivo Identificar las situaciones relativas a una competencia y aplicar secuencias de aprendizaje de resolucin de situaciones complejas

2. Situacin inicial Casi todo el curso est fracasando!

Este docente de qumica volvi muy entusiasmado de su primera clase sobre el enfoque por competencias. l se pregunta incluso, cmo pudo trabajar antes sin este tipo de lgica que refleja muy claramente cmo piensa, cmo se forma una opinin, cmo se toman las decisiones. Todo se acerca tanto a la vida real.

Con mis alumnos, se dice l, tengo buena relacin; sin embargo, s que se aburren. Ellos van a estar seguramente interesados en trabajar si lo propuesto se inspira en sus centros de inters. Desde el da siguiente, entusiasmado por aplicar lo que haba descubierto, este docente dinmico pone a sus alumnos frente a una situacin de la cual cree haber cubierto los recursos. Las lluvias cidas y el bosque de pinos de Valdivia

Para hacer la gua de una excursin educativa y turstica del bosque de pinos de Antilhu que se sita a 40km de la ciudad de Valdivia, Miguel tuvo que preparar un trptico relacionado con el deterioro de dicho bosque y las causas de este deterioro.

Apoyndose de los documentos que se entregan a continuacin, ayuda a Miguel en su tarea de: explicar cmo el bosque de pinos de Antilhu se ha estropeado por las actividades humanas y; proponer con una argumentacin, tres medidas que permitan reducir el deterioro de las agujas de los rboles del bosque y que contribuyen a proteger el medioambiente.

54

Transportados por kilmetros

... disueltos en el agua y en las nubes formacin de cidos ntricos y sulfricos

Lluvia cida

Documento 1. a) Fbrica industrial de cido sulfrico en Valdivia. b) Bosque de pinos deteriorado en la regin de Antilhu.

Catalizador fijo en bloque cermico Salida H2O CO2 N2 Entrada CO CxHy NOx
Documento 2.

Contaminantes Dixido de azufre Dixido de azote Ozono Monxido de carbono

Concentracin 75 g/m3 120 g/m3 100 g/m3 10000 g/m3

Los motores catalticos reducen la cantidad de contaminantes.

Documento 3. Nivel mximo tolerable, gaseosos liberados por las tuberas de contaminantes del aire.

Una vez que se corrigi la situacin, hubo una gran decepcin: casi todos los alumnos erraron! Nuestro docente de qumica est a punto de echar paso atrs sobre el enfoque por competencias, ya que sus alumnos no estuvieron al nivel! Qu pas aqu?

55

Anlisis de la situacin Basndose en la descripcin anterior, qu explicaciones se pueden dar del fracaso de los alumnos frente a esta situacin en qumica? Numerosas explicaciones son posibles, entre las cuales proponemos aqu algunas pistas: No encuentran la pregunta de la lluvia cida interesante y no ven en qu les puede servir; No vieron en clase todas las nociones como contaminantes de aire, del agua o las relaciones qumicas; Se sorprendieron por la nueva actitud del docente que finalmente los desestabiliz; No saben cmo reaccionar frente a una actividad en la que deben ser autnomos; No estn acostumbrados a aprovechar esquemas, diagramas, tratar informaciones especialmente iconogrficas; No comprenden muy bien ciertas palabras como deterioro no saben dnde est Valdivia Antilhu ;

Qu aconsejaras a este docente para salir de este momento difcil? Varias sugerencias son posibles, les proponemos algunas pistas aqu: No hacer nada ms con estos alumnos hasta no haber avanzado ms en el uso de estos mdulos; Revisar las nociones de contaminantes del aire y del agua de las relaciones qumicas que no haban sido vistas en clases; Volver a las prcticas habituales pensando que eso es seguro y que todas esas innovaciones pedaggicas finalmente no sirven de nada ; Aplicar nuevas prcticas, proponiendo a los alumnos regularmente situaciones complejas para aprender a resolverlas; Cuestionarse sobre el entusiasmo del docente, simptico pero un poco fuera de lugar, que lo llev a jugar el rol de aprendiz de brujo; Retomar la situacin preguntando a los alumnos que es lo que les ha faltado para poder resolver la situacin que se les present; Mostrarse claramente decepcionado de sus alumnos que no merecen este tipo de iniciativa suya y que deben hacer ms esfuerzos.

56

3. Informacin terica La pregunta del cundo Como ya vimos en la introduccin de este mdulo, practicar la integracin ms all de los aprendizajes puntuales, consiste en aplicar un conjunto de elementos que estaban originalmente separados para darles sentido, y as hacerlos funcionales. La integracin es la movilizacin y la reinversin de saberes y de saberes-hacer con vista a resolver una situacin-problema o realizar una tarea compleja.

Veremos en la prxima unidad cmo crear una situacin-problema. La dificultad que se manifiesta en la situacin del docente de qumica que acabamos de ver era el resultado del momento en el cual los alumnos fueron expuestos a una tarea compleja para la cual no estaban preparados. Sobre esto, profundizaremos ms adelante.

Para responder a la pregunta de cundo integrar, se puede responder de manera lgica, es decir, se puede integrar a partir del momento en que se disponen los recursos para integrar. Eso nos recuerda sobre la importancia que tiene el hecho de lograr estos aprendizajes puntuales como se vio en la unidad 1.

No se puede construir un muro si no se tienen ladrillos ni arena, ni agua, ni cemento, ni una buena tcnica para hacer la mezcla u organizar los ladrillos por tamao o tipo. Tampoco si no se sabe leer un plano, utilizar un cable de plomo o un nivel de agua, y si no se es suficientemente dedicado y preciso.

Es por esta razn o razones que no se puede poner a los alumnos en una situacin en la que tienen que integrar diversas situaciones o conceptos si no han adquirido anteriormente un nmero suficiente de recursos para resolver determinada situacin-problema. Este tiempo de preparacin puede ser variable en funcin del nmero de recursos que los alumnos disponen, adems del tiempo necesario para adquirir nuevos recursos considerados como indispensables.

Entre 5 6 semanas de aprendizajes de saberes y saberes-hacer, conocidos como saberes puntuales, parece un tiempo razonable para constituir un conjunto de recursos que puedan integrarse durante la semana de integracin.

57

Se ensean todos los aprendizajes puntuales durante ese perodo, y durante una semana se ensea a integrar los aprendizajes. Dado que un alumno no sabe necesariamente integrar los recursos de que dispone solo y de manera espontnea, es necesario generar el ambiente que le ensee a hacerlo. Nuestro docente de qumica puso la carreta antes que los caballos: quiso evaluar la integracin de aprendizajes de los alumnos antes de que ellos hayan aprendido a integrar.

La pregunta es saber cmo ensear a los alumnos a integrar. La pregunta del cmo Si es al pie del muro que se ve el albail, no nos contentamos de poner una esptula en las manos de un aprendiz y decirle haz algo. El joven albail que aprende su oficio tiene generalmente al lado un colega mayor o ms experimentado que le va a ayudar en sus primeros pasos. En clase, se le presentan al alumno ciertas situaciones complejas que llamamos situaciones de integracin y se les invita a tratar de resolverlas. No obstante, no se le abandona a su suerte.

Es muy importante que sean los alumnos los que resuelven dichas situaciones y no el docente que muestre siempre las respuestas, sin dejar que sus alumnos hagan algo. Podemos empujar a los alumnos al agua para ensearles a nadar, pero se les debe ofrecer, sin duda, ayuda para evitar que se ahoguen. Una vez que los alumnos han comprendido la situacin, es indispensable ayudarles en la apropiacin del problema propuesto, sin que por ello se les oriente hacia la resolucin que deben encontrar ni a la manera de hacerlo. Esto puede consistir en: hacerles explicar las instrucciones en sus propias palabras; explicarles o ayudarles a encontrar el sentido a las palabras que no entienden; revisar recursos previamente utilizados en los momentos de aprendizajes puntuales; entregar un indicador, ya sea una informacin o un proceso

Entre menos se les dice a los alumnos, ms van a ir a buscar y ms aprendern. Pero el docente sabe tambin que debe intervenir, ni mucho ni muy poco, pero sobre todo a tiempo. En tanto el entusiasmo se da frente a una dificultad que no se puede solucionar, la frustracin puede molestar si no se logran los resultados.

58

La alternancia es generalmente una buena respuesta que da ritmo a la bsqueda de soluciones o pistas para alcanzarlas. Alternar entre el trabajo individual y una actividad en grupo, es decir, el ir y venir entre la bsqueda indispensable de investigacin intelectual donde cada uno aprende a movilizar sus propios recursos, es muy til entre los miembros de un pequeo grupo de la clase.

El docente es a la vez el inventor y el operador de estrategias para ensear cuando l o ella: concibe un dispositivo de animacin para un aprendizaje en funcin del contexto de su escuela, prepara los soportes, tanto los documentos de trabajo como el papel autoadhesivo para colgar los resultados despus; dirige la actividad, dndole sentido por medio de la evocacin del contexto y lanzando un desafo susceptible de movilizar a los estudiantes en la realizacin de una produccin; acta con el conjunto del grupo, con subgrupos o en el acompaamiento de individuos en funcin de sus necesidades, lo menos posible, pero suficientemente y a tiempo; da las instrucciones, asegura su comprensin y respeto, sobre todo en trminos de lmites de tiempo y de produccin; relanza el trabajo dando nimo o felicitando, algunas veces guiando el trabajo o brindando alguna pista; permite a aquellos que van ms rpido avanzar, mientras ayuda o se concentra en aquellos que van ms lento.

Una vez que el problema se ha resuelto, queda la etapa esencial de la formalizacin. Es aqu donde el docente ayuda a los alumnos a mirar retrospectivamente acerca de lo que hacen, tanto individual como colectivamente y a tomar consciencia del proceso adoptado: Cmo hice o cmo hizo? Cmo aprendi? Cmo adoptamos el desafo? Qu fue difcil? Qu recursos movilizamos? Qu debiramos hacer de otra manera la prxima vez?

59

Aprender a herrar para convertirse en herrero Se puede tener xito en el primer intento de algo que nunca se haba intentado antes, Qu mejor!, pero incluso en ese caso, ser til saber porqu sali as: tareas demasiado fciles, concurso de circunstancias favorables, buena adecuacin entre la situacin-problema y los resultados de los que dispone.

La mejor manera de saber si se sabe es a travs de una evaluacin. En este caso, se tratar de enfrentar una nueva tarea, una situacin de evaluacin. Si el trabajo anterior ha sido realizado en parte o enteramente, de manera colectiva, ahora ms que nunca ser importante hacerlo de manera exclusivamente individual.

En una situacin de evaluacin, el papel del docente ser similar, excepto que l garantizar no intervenir en el trabajo de los alumnos, ya que stos debern enfrentarse solos a la tarea. Se trata de ejercitar nuevamente la integracin con el objetivo complementario de averiguar qu es lo que genera dificultad.

Si, gracias a la evaluacin criteriada que trataremos ms adelante, se demuestra que los alumnos experimentan dificultades bien identificadas, entonces se propondrn actividades de solucin. Estas pueden ser sobre aprendizajes puntuales tales como: revisar un contenido o ejercitar un saber-hacer no logrado. Al trmino de dichas soluciones, se propondr eventualmente una nueva situacin para algunos y de refuerzo para otros de tal forma que se verifique la eficacia del dispositivo de evaluacin.

Para resumir, se presentan a continuacin las tres reglas de oro

1 Los alumnos no aprenden solos a integrar! En realidad, algunos alumnos aprenden solos. Estos alumnos no esperaron el enfoque por competencias para aprender a resolver situaciones complejas. No obstante, la mayora necesita trabajar sistemticamente para aprender a integrar sus aprendizajes y a utilizarlos para resolver situaciones complejas que se les presentan. Este aprendizaje sistemtico no puede lograrse si no se enfrentan, solos o en grupo, a situaciones complejas.

60

2 La evaluacin de la integracin de los aprendizajes no puede hacerse antes de haber aprendido a integrar! Si un docente se contenta con presentar peridicamente situaciones-problemas a sus alumnos para evaluar los aprendizajes, puede estar seguro que no los est haciendo ms competentes, y que lo decepcionarn los resultados. No es a travs de la evaluacin que se aprende la integracin, sino que por medio del trabajo previo a sta.

3 No es porque la evaluacin muestra que un estudiante no sabe resolver una situacin problema que automticamente l ser capaz de hacerlo en una situacin comparable la prxima vez. En caso de una evaluacin negativa, hay que hacer algo con este alumno en dificultad! Imagnese un mdico que se contenta con constatar que usted tiene gripe, sin darle algn remedio! El docente debe actuar de la misma manera: despus del diagnstico, se debe proponer una accin teraputica que remedie las dificultades de los alumnos.

4. Prctica Un docente organiza una situacin de aprendizaje en la cual la instruccin es: T participas en la redaccin de un diario escolar y acabas de ser elegido miembro del consejo municipal infantil. Cuenta en doce lneas la instancia de las elecciones para informar a los alumnos acerca de la manera en que se llevaron a cabo. Aydate de las siguientes informaciones: Sala organizada para este efecto : - Una esquina de la sala cubierta por una cortina. - Una mesa aparte para poner una urna6, los papeles blancos y los sobres. Tiempo previsto: 60 minutos. Nmero de candidatos: 3. Las etapas del voto. 1. Inscripcin de los nombres en un pizarrn (orden alfabtico). 2. Cada candidato dispone de 2 minutos para presentar su programa.

61

3. Los alumnos votan (hojas blancas, escribir el nombre del candidato detrs de la cortina, poner el sobre dentro de la urna). 4. El docente anuncia el fin de la votacin. 5. Conteo de votos obtenidos por los candidatos. 6. Anuncio del ganador T. Palabras de agradecimientos a los compaeros de clase.

Responde a las siguientes preguntas, justificando cada vez tus respuestas. En su opinin, qu competencia se quiere desarrollar a partir de esta situacin? Qu recursos son movilizados en esta situacin? Cmo podra el docente trabajar concretamente esta situacin en clase?

Y usted? Piense en las tres ltimas enseanzas/aprendizajes que ha practicado en clases. Tena claro cul era la competencia que deseaba desarrollar en los alumnos? Le parece que los recursos a movilizar estaban adaptados al objetivo? Cmo ayud a los alumnos a aprender a integrar? Si no tiene la costumbre de trabajar as con sus alumnos, cmo podra ser un primer paso?

5. Aplicacin Basado en esta unidad de formacin sobre el aprendizaje de resolucin de situaciones complejas, decida alguna aplicacin que pueda implementar a partir de sus prximas evaluaciones.

Mi aplicacin ser

62

6. Respuestas posibles al ejercicio La situacin presentada en el ejercicio anterior fue pensada para alumnos del segundo ciclo de castellano, pero se podra considerar como una situacin interdisciplinaria interesante dado que los aprendizajes en castellano contribuyen a aquellos en formacin cvica y a la inversa. Lo importante es ver la disciplina del desarrollo de una competencia.

Parmetros de la familia de situaciones del ciclo 2 en castellano Los elaboradores de la concepcin de las situaciones pusieron mucha atencin a los siguientes parmetros:

El universo de referencia de recursos que deben movilizarse (saberes, sabereshacer y saberes-ser): Elegir las informaciones principales de un texto respondiendo a una pregunta o documento escrito Escuchar y elegir las informaciones principales a partir de un documento sonoro o audio-visual Leer un documento iconogrfico: identificar una o varias informaciones a partir de una imagen Escribir una carta de tipo narrativo Utilizar frases simples y/o complejas Emplear verbos en modo indicativo y en todos los tiempos Dar consejos utilizando verbos en el infinitivo y el imperativo Utilizar convenientemente los pronombres Conectar las ideas, utilizar convenientemente los conectores lgicos y espaciotemporales Escribir las palabras comunes correctamente y hacer la concordancia Encontrar los sinnimos y/o los antnimos de palabras o de expresiones Identificar los adjetivos (lugar y concordancia) Enriquecer las frases bsicas con complementos de lugar, de tiempo y de modo Utilizar los signos de puntuacin correctamente Ordenar eventos, hechos o informaciones Completar o comenzar un discurso Agregar informaciones a un discurso

63

 Presentar resultados por escrito correctamente (lisible, formato, sin borrones) Administrar el tiempo en funcin de actividades y de tareas

1. El tipo de situacin: Informar a alguien contando una historia, un evento vivido o imaginario y dar eventualmente su punto de vista. 2. El tipo y nmero de soportes: Documento escrito y/o iconogrfico, sonoro o audiovisual. 3. El tipo de tarea esperada: Escribir un texto narrativo buscando informar. 4. Las condiciones de resolucin: Produccin individual Posibilidad de consultar un diccionario Tiempo limitado 5. Los criterios de evaluacin de la produccin: Pertinencia Correccin lingstica Coherencia Originalidad Presentacin

64

Actividad 4. Evaluacin de situaciones

1. Competencia y objetivos Competencia 4 Elaborar una prueba de evaluacin de situacin compleja perteneciente a la familia de situaciones de la competencia deseada. Objetivo Definir los objetivos de evaluacin (orientacin, regulacin o certificacin) y los momentos de la evaluacin

2. Situacin inicial Paulina, una maestra evaluadora Paulina, una maestra de ingls de 7 ao de primaria hace al final de cada semana una pregunta. Ella somete a los alumnos a un trabajo basado sobre un texto que han visto durante la semana. Les hace una pregunta de vocabulario (2 puntos), dos preguntas de comprensin (4 puntos), dos ejercicios de conjugacin (4 puntos) y una pequea produccin de un texto en relacin con el tema (5 puntos). Ella termina con un dictado de 3 frases (5 puntos). Adems, lleva una contabilidad precisa de la suma total de cada pregunta y puede decir en cualquier momento si los alumnos estn aprendiendo no. Anlisis de la situacin En su opinin, Paulina evala cada semana los logros de sus alumnos para: Determinar cmo debe trabajar la semana siguiente; Identificar a los alumnos que debe ayudar prioritariamente; Saber si ella ha logrado sus objetivos; Evaluar sin saber muy bien porqu; (otra posibilidad)

En su opinin, con los documentos que posee, Paulina puede decir: Los problemas de cada nio; El promedio de puntos que cada nio obtiene; Los alumnos con los cuales deber trabajar para mejorar los aprendizajes;

65

 Los alumnos que son atentos y activos en clase; (otra posibilidad)

En su opinin, las evaluaciones de Paulina le permiten saber si sus alumnos son capaces de: Hacer los ejercicios sistemticamente; Expresarse oralmente en una situacin de vida cotidiana; Expresarse por escrito en una situacin de la vida cotidiana; Pasar los exmenes de fin de ao; (otra posibilidad)

3. Informacin Terica Para qu evaluar los aprendizajes de los alumnos? Para la mayora de los docentes, evaluar los aprendizajes de los alumnos es un procedimiento evidente: las pruebas permiten estimular el trabajo de los alumnos, saber quines tienen xito y completar las libretas de notas. No obstante, las pruebas a las cuales someten a los alumnos tienen una utilidad mucho ms amplia, sobre la cual les proponemos reflexionar.

La evaluacin de los aprendizajes de alumnos puede cumplir con 3 funciones: una funcin de orientacin, ya sea para orientar al alumno hacia una u otra rama de estudios, o ya sea para evaluar el dominio de los prerrequisitos necesarios para un nuevo aprendizaje. Esta segunda razn es normalmente olvidada, incluso sabiendo que los estudios muestran que no se pueden lograr nuevos aprendizajes sin el manejo de conocimientos previos. Por otra parte, se sabe tambin que hay prdida de aprendizajes con el tiempo tambin (lo que se aprendi hace 3 meses no se recuerda necesariamente si no se ha practicado); una funcin de regulacin, cuando se quiere mejorar el proceso de aprendizaje actual. Esta evaluacin formativa puede ser como una foto del momento, como un control o una interrogacin (se habla de una evaluacin retroactiva). Puede ser la observacin de comportamientos, interrogaciones orales, mirada rpida a las elaboraciones individuales o en subgrupos (en ese caso, la evaluacin es llamada

66

interactiva). En fin, este tipo de evaluacin puede ser la colecta de ndices que guen los aprendizajes posteriores (ah se habla de evaluacin proactiva); una funcin de certificacin, esencialmente con una meta social: garantizar que los alumnos manejan lo que la sociedad espera de ellos. La evaluacin certificativa puede tomar formas amplias, ya sea como un examen o de concurso. En el primer caso, el evaluador debe, al final del aprendizaje, certificar la maestra de conocimientos7 para poder decidir si se pasa o no y eventualmente, pero no siempre, decidir sobre una clasificacin de alumnos de acuerdo a su desempeo. En el segundo caso, estaramos en la conjuncin de dos ciclos de aprendizajes (uno finalizado y el otro susceptible de comenzar).

El evaluador puede seleccionar un nmero de alumnos para una nueva rama de enseanza. El concurso esta ms orientado a la seleccin, el examen mas ligado al informe (o libreta) de notas. Hay que mencionar que en la prctica, muchos docentes confunden y asimilan este informe formativo, (donde el aprendizaje no ha finalizado an; por lo tanto no puede sancionarse al alumno) con el informe certificativo.

Cuando el docente decide evaluar a sus alumnos, la primera pregunta que se debe hacer es Para qu va a servir mi evaluacin? Puedo verificar que los alumnos tienen los prerrequisitos para comenzar un nuevo aprendizaje? Puedo identificar quines son los alumnos que necesitan apoyo para aprender y cules son sus dificultades? Puedo saber qu alumnos pasarn y cules no? Qu procedimientos para evaluar los aprendizajes? Para lograr la evaluacin, se pueden emprender 3 tipos de procedimientos: sumativo, descriptivo o interpretativo.

El procedimiento sumativo, que es el de medida o el de la nota , es el ms conocido debido a su extendido uso (es el procedimiento empleado por Paulina en la situacin inicial), pero es tambin el ms desconocido en trminos de fundamentos. La medida es el proceso que consiste en asignar nmeros a los objetos en funcin de reglas bien establecidas (y por eso la suma de puntos o notas). La nota es el resultado de este

67

proceso. El docente califica la produccin del alumno con 9 puntos de un total de 10. La docimologa, que es ciencia de la evaluacin, desarrolla ampliamente el cmo se establece la nota. No obstante, el enfoque sumativo no se reduce a una funcin certificativa nicamente (de ah la confusin entre certificativo y sumativo) y puede ser aplicado a las otras funciones.

El procedimiento descriptivo, que no se preocupa solamente de establecer una nota, se limita a describir con precisin los comportamientos, los desempeos, las dificultades, los productos, los procedimientos utilizados, etc. El docente puede verificar que la prueba muestra un buen manejo de la concordancia entre sujeto y predicado, pero adems hay problemas en la conjuncin de los pasados. Este enfoque descriptivo en la evaluacin formativa es especialmente importante y mucho ms til que el enfoque sumativo.

Adems, el uso de la descripcin no se limita a la evaluacin formativa ya que puede utilizarse tambin para orientar o certificar. Ya sea que imaginemos las libretas o informes descriptivos o los certificados descriptivos empleados en la formacin profesional o para brindar una idea del progreso de los alumnos a sus padres, la descripcin permite ofrecer informacin que el enfoque sumativo no provee. La evaluacin criteriada, utilizada en el enfoque por competencias, permite implementar este procedimiento descriptivo.

El procedimiento interpretativo consiste en recolectar, de manera sistemtica y voluntaria o no, un conjunto de ndices y darle sentido para decidir, ya sea sobre la orientacin, regulacin o certificacin, de acuerdo al caso. El docente dice que Manuel es un alumno brillante, lo que puede ser una apreciacin subjetiva e intuitiva, pero no por eso se rechazar. Es utilizada por numerosos docentes y es frecuentemente ms eficaz que algunos procedimientos evaluativos pesados y extremadamente complejos. Cada uno de estos procedimientos tiene ventajas y limitaciones. Por ello es interesante combinarlos.

La segunda pregunta que un docente debera hacerse al evaluar es Cmo voy a evaluar?. Le doy una nota lo ms objetiva posible? Describo lo que los alumnos conocen o no? Me baso sobre lo que percibo de los alumnos, sobre lo que veo de ellos cada da o sobre las notas de las pruebas solamente?

68

Cundo evaluar los aprendizajes de los alumnos?

Regla de oro

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos no debe hacerse nunca antes de que los alumnos hayan aprendido aquello sobre lo que se les va a evaluar. Incluso, una evaluacin de orientacin debiera hacerse sobre los elementos que ya se han aprendido anteriormente. El objetivo es orientar al alumno o el proceso de aprendizaje en funcin de lo que efectivamente se est desarrollando.

Esta regla de oro debera tener una sola excepcin, el caso del pre-examen. El pre-examen busca comparar los logros adquiridos a travs del aprendizaje y la idea es de comparar, con un post-examen, dichos logros. Estos pre-exmenes y post-exmenes, que son utilizados por los investigadores en educacin, pueden ser tambin usados por los docentes para evaluar con precisin la eficacia de un aprendizaje. La evaluacin es un proceso permanente No se debe esperar al final del ao escolar para evaluar!

La evaluacin puede hacerse en cualquier momento:

1. Antes o al principio de aprendizaje, generalmente al comienzo del ao escolar. Se trata de determinar los logros y debilidades del alumno y de verificar si maneja los saberes, saberes hacer y competencias necesarias para los nuevos aprendizajes. Esto permite orientar la enseanza de manera ms adaptada; 2. Durante el aprendizaje, durante el ao escolar. Se trata de evaluaciones formativas que permitirn determinar durante el aprendizaje, si se obtienen los logros esperados en trminos de aprendizaje de los saberes-hacer especficos y/o las competencias particulares, a fin de poder proponer remediaciones si es necesario; 3. Al final del aprendizaje, se trata de una evaluacin que permitir verificar si el alumno maneja las competencias necesarias para certificar su promocin; 4. Despus del aprendizaje, se trata de verificar si el alumno maneja an las competencias desarrolladas y evaluadas algunos meses antes.

69

Alternar la evaluacin de recursos y la evaluacin de competencias As como es importante trabajar de manera sistemtica con los alumnos la integracin, se deben tambin evaluar las competencias y los recursos aprendidos.

Como lo muestra el esquema siguiente, el docente puede implementar dos tipos de evaluacin: La evaluacin de competencias, a travs de las situaciones problemas de la familia de situaciones de la competencia o de la Competencia Terminal de Integracin (CTI). Dichas evaluaciones se realizarn durante o al final de los mdulos de integracin. La evaluacin de recursos, por medio de ejercicios, de cuestionarios de respuestas mltiples y otros, que traten de los saberes y saberes-hacer que pueden movilizarse en la competencia o en el Objetivo Terminal de Integracin (OTI). Estas evaluaciones se hacen durante los aprendizajes puntuales.

ANTES Evaluacin principal Otras evaluaciones Competencias Recursos

DURANTE Recursos Competencias

AL FINAL Competencias

DESPUS Competencias

A B

G H

A: Evaluacin antes del aprendizaje: CTI del ao anterior y principales recursos para verificar si los alumnos dominan los prerrequisitos antes de comenzar otros aprendizajes B: Remediaciones de la CTI y de los principales recursos C: Aprendizajes puntuales de recursos (saberes y saberes-hacer) y evaluaciones formativas sobre la maestra de recursos D: Aprendizaje de la integracin (resolucin de situaciones problemas para aprender a integrar)

70

E: Evaluacin formativa de la integracin F: Remediaciones de competencias, basada sobre la evaluacin de la integracin G: Aprendizaje de la integracin de la CTI H: Evaluaciones formativas y certificativas de las competencias y la CTI Tres cualidades indispensables para evaluar los aprendizajes de los alumnos La prueba que el docente va a utilizar para evaluar los aprendizajes de los alumnos le permitir recoger la informacin de cada uno de ellos. Se espera que esa informacin sea: pertinente, es decir, que debe recoger la informacin que permitir tomar la decisin correcta de acuerdo a los objetivos de la evaluacin: si Paulina quiere saber si sus alumnos son capaces de expresarse oralmente en una situacin cotidiana, las preguntas que ella propone no son pertinentes; vlida, es decir, que estamos evaluando lo que hemos propuesto evaluar y no otra cosa. Si Paulina declara, basndose en sus preguntas, que sus alumnos pueden expresarse por escrito, su informacin no es vlida, ya que su herramienta de medicin no es de expresin escrita; fiable, es decir, se debe asegurar que la informacin es independiente del evaluador y de las condiciones contingentes, lo que s es el caso del ejemplo de Paulina.

Si la cuestin de la fiabilidad ha sido muy estudiada por los docimlogos, se olvida en la prctica el hecho de que una evaluacin vlida y fiable no significa necesariamente una evaluacin pertinente. La seleccin del objeto del aprendizaje y su evaluacin nos parece crucial si buscamos una educacin de calidad. 4. Prctica Aqu tenemos una situacin de evaluacin de lenguaje y comunicacin en 4 ao de primaria que corresponde a la competencia:

En una situacin de comunicacin, y a partir de un texto escrito con apoyo grfico, adaptado a la edad de nios y nias, producir un prrafo coherente de 3 frases en el presente del indicativo o del imperativo para describir una escena o dar consejos.

71

Tu amigo Carlos, que vive en Puntarenas, te pregunta qu se puede hacer para luchar contra el dengue. T has ledo en la escuela un afiche que trata sobre la lucha contra el dengue.

Instruccin: Lee atentamente el afiche y escribe a tu amigo tres consejos (prrafos) de al menos 3 oraciones cada uno, en el cual le das consejos para combatir el dengue en la comunidad. Explcale cmo se puede hacer para eliminar los criaderos del mosquito del dengue.

72

Acerca de esta situacin de evaluacin en ciencias, responda a las siguientes preguntas, justificando las respuestas. Esta prueba, Puede ser usada para orientar a los alumnos? Para regular los aprendizajes? Para certificar los logros de los alumnos? Si responde que s, diga a qu se debe poner atencin en cada caso. El procedimiento propuesto, es sumativo?, descriptivo?, interpretativo?, qu se debiera saber para estar seguro? Diga por qu esta prueba permite o no recoger informacin pertinente, vlida y fiable?

Y usted? Recuerde las tres ltimas evaluaciones que usted ha hecho en clase. 1. Qu funcin tenan esas evaluaciones?, Orientacin?, Regulacin?, Certificacin?, Ninguna?, Por qu?, Qu lo prueba? 2. Hubiera usted seguido otra funcin?, Qu hubiera cambiado? 3. Qu procedimiento evaluativo utiliz? a. b. Sumativo? (buscaba una nota) Descriptivo? (buscaba describir los errores y las dificultades de los alumnos)

c. Interpretativo? (se bas sobre su percepcin intuitiva de los alumnos) 4. Qu habra usted cambiado para utilizar los otros procedimientos?, Con qu precauciones?

5. Aplicacin Basado en esta unidad de formacin sobre la evaluacin, decida alguna aplicacin que pueda implementar desde sus prximas evaluaciones.

Mi aplicacin ser

73

6. Respuesta del ejercicio La prueba de situacin de evaluacin del ejemplo es difcilmente utilizable para orientar, ya que ella se no se basa en las potencialidades del alumno, sino en los conocimientos y competencias que l ya tiene. Esta prueba puede ser usada en una evaluacin formativa, porque podra evidenciar las dificultades para analizar la situacin, para tratar la informacin, identificar causas y efectos y justificar las afirmaciones. Podra tambin utilizarse de manera certificativa, ya que prueba la maestra de un cierto nmero de aprendizajes. El procedimiento es difcil de reconocer con una sola situacin, sin ver la malla de correccin. No es interpretativo, ya que los datos recogidos no son sistemticos, pero podra ser sumativa si cada uno de los prrafos valiera 10 puntos. Es tambin descriptiva si la malla de correccin muestra, a travs de los criterios e indicadores elegidos, los aprendizajes y los avances del alumno.

La informacin de esta prueba es:

pertinente, porque se orienta hacia la competencia deseada, producir textos escritos, de ciertas caractersticas, basados sobre soportes grficos y escritos; vlida, porque el alumno que haya respondido correctamente a la instruccin demostrar que puede identificar la informacin, seleccionarla y redactar un texto original basado en ella; fiable, aunque no es tan fcil de reconocer este criterio en una sola prueba, es posible esperar que los 3 prrafos (diferentes ocasiones de mostrar el manejo de los recursos) muestren logros o fallas equivalentes.

74

75

Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo de Introduccin a la Pedagoga de la Integracin Recursos

76

Estudio de caso: Guatemala

El material que se presenta a continuacin es un estudio de caso sobre la etapa de experimentacin del enfoque por competencias en el sistema educativo primario de Guatemala.

Este proyecto se llev a cabo entre los aos 2006 y 2007 e incluy la formacin de elaboradores y mentores a nivel central encargados de la elaboracin de material experimental (competencias y situaciones) para 6 escuelas en los grados de 1 y 3 de primaria y en las disciplinas de lenguas, comunicacin y matemticas.

A continuacin se presenta un ejemplo de una situacin-problema a resolver por los alumnos de cada disciplina implicada en el proyecto.

77

Ministerio de Educacin DICADE/SINEIE UNINE

LA EVALUACIN EN UN CURRCULO ORGANIZADO EN COMPETENCIAS

CUADERNILLO DE SITUACIONES PARA EL DOCENTE MATEMTICAS, COMPETENCIA 3 CICLO I, PRIMER GRADO, NIVEL PRIMARIO. Situacin Problema:

La carpintera de Don Jorge

Nombre del alumno:__________________________ Nombre del establecimiento:____________________ Jornada:_____________________________________ Fecha: _____________Seccin:_______________

Guatemala, 2007

78

Elementos de la Carpintera de Don Jorge

Contexto: Don Jorge trabaja todos los das en su carpintera. Su hijo Sebastin lo ayuda los fines de semana a ordenar todas las herramientas, clavos, tachuelas, tornillos, pegamentos y muchas cosas ms que quedan fuera de su lugar. Para eso tienen varias cajas de diferentes formas que les sirven para guardar las cosas.

79

Observa la ilustracin anterior para trabajar lo que se te indica: 1. En esta caja de forma triangular, guarda 3 elementos de la carpintera de don Jorge:

2. Ayuda a Sebastin a poner los clavos y tachuelas que encuentres en el suelo de la carpintera de don Jorge en este tarro. Demuestra que estn adentro del tarro.

3. Escoge las dos herramientas que estn en la carpintera de don Jorge y ponlas en una nueva caja en la forma que t quieras, explica la forma de tu caja.

Dispositivo de evaluacin: C1 P1 P2 P3 /10 /2 /2 /2 /6 C2 /1 /1 /1 /3 CE

/1 /1

80

Criterios mnimos: 1. Demuestra el valor de la matemtica como herramienta que facilita la comunicacin con los dems y como fuente de autonoma personal. Explicacin del criterio Ejecutando acciones de compra, venta, cambio, comparacin, conteo, ordenacin, medicin, representacin e interpretacin. Utilizando herramientas matemticas.

2. Utiliza las formas geomtricas como fuente de creacin artstica Explicacin del criterio Utilizando patrones representativos de las diferentes culturas. Mencionndolas por su nombre. Indicando el nmero de lados que las conforman. Dibujndolas.

Criterio de excelencia: 1. Creatividad Explicacin del criterio En su produccin elabora elementos creativos no solicitados que no alteran las respuestas esperadas

81

Evidencia de logro segn criterios de evaluacin

C1 Demuestra el valor de la matemtica como herramienta que facilita la comunicacin con los dems y como fuente de autonoma personal. El estudiante tiene dos puntos si dibuja dentro del tringulo, tres elementos de carpintera que pertenezcan o no a los elementos de la carpintera de don Jorge C2 Utiliza las formas geomtricas como fuente de creacin artstica C3 Creatividad

Pregunta/ Instruccin

Instruccin 1: Dibuja dentro del tringulo 3 elementos

El estudiante tiene un punto si dibuja por lo menos 2 elementos de la carpintera.

El estudiante tiene un punto si colorea por lo menos uno de los tres conjuntos aunque no se le ha solicitado.

/2 El estudiante tiene dos puntos si dibuja Forma un conjunto dentro de la forma con los clavos y circular, 2 clavos y 6 tachuelas tachuelas Instruccin 2:

/1 El estudiante tiene un punto si dibuja por lo menos un clavo y una tachuela

Instruccin 3: Conjunto que tenga como elementos las 2 herramientas

/2 El estudiante tiene dos puntos si dibuja dentro de una forma geomtrica el martillo y el serrucho

/1 El estudiante tiene un punto si dibuja el martillo y el serrucho o cualquier otras dos herramientas de carpintera que conozca /1 /3 /1 /1

Total

/2 /6

82

Lista de Resultados para Correccin Grupal No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Nombre del estudiante

C1
/6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6

C2
/3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3

C excelencia
/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1

83

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

/6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6 /6

/3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3

/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1

84

Cuadernillo de situaciones de integracin para la competencia N 1 de Comunicacin y Lenguaje L-1

Introduccin Los pases centroamericanos, como en otras regiones del mundo, se encuentran en plena mutacin de enfoque al interior de sus sistemas educativos. Se observa en la gran mayora de ellos, la transicin de un sistema basado en pedagoga de contenidos (o recursos) hacia una pedagoga articulada en torno a las competencias. En ese contexto, surge la necesidad de afinar este nuevo enfoque con elementos evaluativos, tanto de manera formativa como certificativa. En otras palabras, cmo se pueden evaluar estas competencias?

En el contexto de las reformas curriculares en curso, dado que los aprendizajes se proponen en trminos de competencias, la situacin-problema surge como un elemento central en el proceso evaluativo de la adquisicin de stas. Es a travs del trabajo de los alumnos en diversas situaciones que podremos evaluar (ya sea formativa o certificativamente) los aprendizajes y el empleo de la integracin como prctica a adquirir tanto por los alumnos como por los maestros.

El trmino situacin evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deber articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situacin presenta un obstculo, un desafo, cuya solucin permitir nuevos aprendizajes, podemos hablar de situacin-problema. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular recursos en pos de una solucin adecuada.

Las situaciones-problemas de integracin, o de movilizacin, o de transferencia de saberes son nuevas situaciones-problemas planteadas especialmente para que los alumnos aprendan a movilizar los recursos pertinentes (saberes y saber-hacer) en funcin de un anlisis correcto de la situacin. Son definidas como situaciones-problemas orientadas, que conducen al alumno a la integracin de un conjunto de aprendizajes puntuales y a su articulacin con diferentes saberes y saberes-hacer adquiridos anteriormente.

En este mbito, se distinguen las situaciones-orientadas explotadas en el contexto escolar, de las situaciones-orientadas naturales, las primeras debiendo preparar la transferencia hacia las segundas. Se insiste en la importante funcin de las situaciones-

85

orientadas para llevar al alumno a integrar y reutilizar sus aprendizajes, y subraya que dicha integracin beneficia a todos los alumnos, permite el progreso de todos, especialmente de aqullos que presentan dificultades en su aprendizaje.

Este tipo de situaciones deben distinguirse tambin claramente de ejercicios o de aplicaciones, ya que al contrario de estos ejercicios, en la situacin de integracin: a. el alumno debe encontrar por si mismo los recursos para movilizar para resolver la situacin-problema, y b. debe articular aquellos recursos que le permitan resolver la situacin-problema. Por eso hablamos de situacin compleja.

En trminos concretos, las situaciones deben cumplir adems con ciertas caractersticas de concepcin: Ser significativas, es decir tener sentido para el alumno, de ah la importancia de

contextualizarla adecuadamente, haciendo alusin a las realidades concretas del entorno, Tener una funcin operacional clara (el porqu de la situacin), Ser complejas, Del nivel correcto para el grado y la(s) materia(s) contempladas, Basarse en documentos autnticos, originales, Que tome una buena muestra de los principales recursos, Que integre valores sociales, culturales, polticos acordes con el contexto, Que presente tres ocasiones independientes de mostrar su competencia (tres preguntas,

tres tareas, tres problemas)

86

Contenido del Cuadernillo

Introduccin Importancia de la competencia No. 1 Contenidos que deben trabajarse para el desarrollo de esta competencia Parmetros de las familias de situaciones Ficha de evaluacin Instrucciones para la semana de integracin Criterios de evaluacin Malla de correccin de la situacin Malla de correccin grupal

2 5 5 7 8 10 13 14 15

Al ingresar a tercer grado, los y las estudiantes estn desarrollando las competencias bsicas de lengua, habla y lenguaje. Se debe fomentar en ellos destrezas y habilidades de comunicacin oral, escrita y gestual que les permitan ir construyendo un pensamiento inferencial (opinar con certeza sobre diversos sucesos que pasan en su escuela y la comunidad) durante el ao.

Esto les permitir desarrollar competencias que les servirn para recibir, producir, interpretar y organizar mensajes orales y escritos en forma crtica y creativa. Tomar decisiones individuales y grupales por medio del dilogo, as como la comprensin y el respeto por la lengua materna y las lenguas que hablan miembros de otras culturas.

Para el desarrollo de esta competencia, el o la docente usar durante el proceso de enseanza-aprendizaje, los siguientes contenidos:

87

Declarativos
1. Expresiones de cortesa: saludos, presentaciones, agradecimientos, excusas, entre otros. 2. Normas de comunicacin. 3. Normas de convivencia. 4. Reconocimiento de las caractersticas de un dilogo directo e indirecto. 5. Reconoce elementos de la comunicacin: receptor, emisor, canal y referente. 6. Diferencia del habla cientfica, cotidiana y literaria.

Procedimentales
1. Prctica de normas de cortesa en conversaciones, dilogos y discusiones (esperar turno para hablar, hablar con el tono de voz apropiado, utilizar el vocabulario preciso, evitar el uso de sobrenombres, clasificadores personales, entre otros). 2. Seguimiento de instrucciones orales de hasta tres eventos. 3. Interpretacin de rimas, cuentos, poemas, canciones, entre otros por medio de gestos y movimientos corporales. 4. Comparacin de las caractersticas de los personajes que protagonizan los cuentos en las narraciones que escuchan. 5. Expresin de opiniones sobre el texto que se lee o escucha (Comprensin crtica). 6. Interpretacin del

Actitudinales
1. Demostracin de respeto hacia la persona que habla: posicin del cuerpo, gestos (miradas, movimientos de la cara, seales con las manos, con los hombros, entre otros.), silencio en el momento que se usa la palabra. 2. Demostracin de respeto hacia gestos y prcticas comunicativas comunes en otros idiomas y culturas del pas. 3. Normas de respeto y cortesa durante dilogos y conversaciones. 4. Respeto por los regionalismos en su contexto cultural

88

Declarativos

Procedimentales
significado de dichos, refranes y expresiones del habla popular. 7. Informacin acerca de los diferentes idiomas que se hablan en la regin. 8. Identificacin de palabras que riman. 9. Organizacin de la informacin en forma lgica a la hora de participar en dilogos y conversaciones. 10. Uso del guin mayor cuando se escriben parlamentos e intercambio de roles entre emisor y receptor.

Actitudinales

89

Parmetros de la familia situaciones

Las situaciones de evaluacin de la familia de la competencia No. 1 tendrn los parmetros8 siguientes.

Parmetros de la manera de presentar el contexto de la situacin En cada situacin se presentar un problema de la vida cotidiana, que el o la estudiante debe resolver utilizando para ello los soportes que se le proporcionaron y completando las tres instrucciones dadas de forma oral o escrita. Lo oral se utilizar durante los primeros seis meses.

Caractersticas de los soportes a. Una narracin o instruccin oral del docente. b. Una fotografa o ilustracin de un hecho cotidiano o de una historia. c. Una grabacin de un cuento o historia.

Tipo de tarea esperada y sus instrucciones A cada estudiante se le entregar la situacin. Los primeros meses el docente leer en voz alta lo que se solicita. a. Los y las estudiantes utilizarn los soportes y realizarn de manera individual las instrucciones que se le plantean. b. Los y las estudiantes disponen de 45 minutos para completar su trabajo. c. Al terminar el o la estudiante deber entregar el producto solicitado que puede ser: una presentacin oral, un trabajo manual, un dibujo, entre otros.

90

FICHA de evaluacin

Situacin - problema Francisco y su familia Comunicacin y Lenguaje L-1 Ciclo I, Tercer grado
Competencia No. 1: Utiliza el dilogo y la conversacin como medio de comunicacin ofreciendo argumentos que sustenten sus opiniones y pensamientos.

Nombre del estudiante: __________________________________ Seccin: _________________________________________________ Fecha: ___________________________________________________ Resultado obtenido:

Lograda

En proceso

CP1

G1

CG1

S1

Comunicacin y Lenguaje L-1

91

Soporte 1
Francisco y su familia Francisco es un nio de nueve aos que vive en la Aldea de Villa Linda. Tiene muchos amigos y le encanta asistir a su escuela. Hoy se levant temprano, orde a la vaca y ayud a su padre a desgranar mazorcas de maz. Termin su tarea, se despidi de su madre y con una sonrisa en los labios se fue a estudiar. A la hora de almuerzo regres de la escuela. Francisco, aydame! grit su padre desde el maizal , que es el lugar donde se siembra maz. El nio corri y mir a su padre haciendo gestos de dolor. Una enorme herida apareca en su pierna izquierda. Desde ese da Francisco no ha podido ir a la escuela, porque l es el hermano mayor y tiene que trabajar en el campo para que su familia tenga alimento.

Contexto del problema: Francisco es tu compaero de clases, l se ha ausentado durante varios das de la escuela. Tu maestra y ustedes estn muy preocupados porque no saben qu le ha pasado.

Lee la lectura, observa el dibujo que se te proporcionan y completa las siguientes actividades para ayudar a Francisco en lo que le preocupa.

1. Escribe dentro de la nubecita una oracin que exprese lo que Francisco le dira a su padre para convencerlo de que debe regresar a la escuela.

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

92

2. Escribe un dilogo entre el padre y Francisco donde Francisco le explique porqu es importante asistir a la escuela y qu le respondera el padre.

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

3. Piensa en una solucin para ayudar a Francisco. Ve con tu maestro o maestra para explicarle la solucin que puedes darle a Francisco.

93

Instrucciones para la semana de integracin

Para aplicar 1. Lunes: permita que sus estudiantes resuelvan una situacin de manera grupal, esto los ayudar a familiarizarse y a apoyarse entre todos. Cuando los grupos terminen retroalimente las respuestas. Recuerde esta situacin no se califica. 2. Martes: brinde un espacio para que sus estudiantes resuelvan una situacin de manera individual. Cuando todos terminen revisen juntos las respuestas y retroalimntelos.

3. Mircoles, jueves y viernes: los y las estudiantes debern resolver las

situaciones de integracin que corresponden. Recuerde que deben trabajar individualmente y sin su apoyo.

Para corregir 1. Revise la malla de correccin que est en la versin para el docente, analice cada criterio. 2. Tome la situacin de un estudiante y califquela siguiendo la malla de correccin. Recuerde que el criterio de perfeccionamiento solamente se da si el estudiante alcanz dos criterios. 3. Asigne el punteo obtenido y determine si logr o no la competencia. Para ello recuerde la regla de los dos tercios. 4. Contine de esta forma con las situaciones de los dems estudiantes. 5. Consigne la nota en el registro evaluativo del docente.

Para remediar 1. Revise los criterios que cada estudiante no logr alcanzar. 2. Clasifique en grupos a sus estudiantes de acuerdo a los criterios que no lograron alcanzar. 3. Prepare pequeos ejercicios que permitan a cada grupo trabajar el criterio no logrado. 4. La semana siguiente a la evaluacin y durante los perodos dedicados a Comunicacin y Lenguaje permita que sus estudiantes resuelvan los ejercicios que dise. 5. Retroalimente constantemente a sus estudiantes.

94

Criterios de evaluacin

Criterios mnimos: 1. Explicacin del criterio Indicadores 1.

2. Explicacin del criterio Indicadores 1.

3. Explicacin del criterio Indicadores 1.

Criterio de excelencia: 1. Explicacin del criterio Indicadores

95

Malla de evaluacin

C1. Pertinencia de la produccin

Instruccin 1 El alumno tiene un punto si la oracin incluye al menos 2 o 3 detalles que se relacionan con la importancia de asistir a la escuela.

C2. Coherencia del relato

C3. Argumentacin

C4. Originalidad de la produccin

El alumno tiene un punto si ha introducido en su respuesta algn elemento que no haya sido solicitado en las instrucciones (vocabulario, idea).

El alumno tiene un punto si las repuestas que da tienen sentido.

El alumno tiene un punto si tiene dos o menos errores ortogrficos en la oracin.

Instruccin 2

/1 El alumno tiene el punto si la oracin est vinculada por lo menos en una ocasin con los soportes.

/1 El alumno tiene un punto si la idea expresada entre padre e hijo es coherente una con otra.

/1 El alumno tiene un punto si las dos terceras partes de los verbos en imperativo estn escritos correctamente.

Instruccin 3

/1 El alumno tiene un punto si la solucin dada se relaciona con la importancia de asistir a la escuela /1

/1 El alumno tiene un punto si la explicacin es coherente con la situacin presentada.

/1 El alumno tiene punto si las dos terceras partes de las oraciones estn bien estructuradas. /1 /1

/1 /3

/1 /3

Total /3

96

Malla de correccin grupal

Nombre del estudiante 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3

C1

C2 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3

C3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3 /3

97

Para quienes necesiten apoyo con el criterio 1 _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

Para quienes necesiten apoyo con el criterio 2 _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

Para quienes necesiten apoyo con el criterio 3 _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

98

99

Bibliografa
Amin, M. E. (2004). The Evaluation of the Pilot Experiment on the Reduction of Class Repetition in Cameroon Primary Schools. [La evaluacin del Experimento Piloto sobre la Reduccin de la Repeticin de Curso en las Escuelas Primarias de Camern] MINEDUC/ADB : Yaounde. Buchau, B. & Lorent, M. (2005). Analyse des effets pdagogiques de la mise en uvre de lapproche par les comptences de base Djibouti. [Anlisisdelosefectospedaggicosdela implementacin del enfoque por competencias de base en Yibuti] Louvain-la-Neuve : FOPA, mmoire de fin dtudes. De Ketele, J.M. (1996). Lvaluation des acquis scolaires: quoi? Pourquoi ? Pour quoi ? [La evaluacindeloslogorsescolares:qu?Porqu?Paraqu?] Revue Tunisienne des Sciences de lEducation, 23, 17-23. De Ketele, J.M. (s.d.). Les approches par comptences (APC) analyses sous langle des politiques en ducation. En P. Alves & A. Machado (Eds) Evaluation et curriculum. [Los enfoques por competencias (EPC) analizados desde el punto de vista de las polticas en educacin.EnP.AMachado(Eds)Evaluacinycurrculum] Bruxelles: De Boeck (por aparecer). Bipoupout, J.-C., Boulhan, N., Diallo, N., Manda Kizabi, Roegiers, X., Zida Traore, C. (2008). Former pour changer lcole : la formation des enseignants et des autres acteurs dans le cadre de la pdagogie de l'intgration. [Formarparacambiarlaescuela:laformacin delosdocentesydeotrosactoresenelmarcodelapedagogadelaintegracin]Paris: EDICEF / OIF. Cano, Maria Elena (2005) Cmo mejorar las competencias de los docentes, Ediciones Vulcano, Barcelona. Develay, M. (1997). Donner du sens lcole. [Darlesentidoalaescuela] Paris : E.S.F. Dieng Sarr, A., Goza, N. A., Gbenou, P., Bipoupout, J.-C., Boutamba, B., Randriambao Y., Roegiers, X. (coord.) (2010). Les pratiques de classe dans lAPC. La pdagogie de lintgration au quotidien de la classe. [Las prcticas de clase en los EPC. La pedagoga de la integracineneldaadadelaclase] Bruxelles : De Boeck / OIF. Gerard, F.M. et X. Roegiers (2003). Des manuels scolaires pour apprendre. [Manuales escolaresparaaprender] Bruxelles : De Boeck Universit. Gerard, F.M. & BIEF (2008, 2 edicin 2009). Evaluer des comptences Guide pratique, [EvaluarlascompetenciasGuaprctica]Bruxelles : De Boeck. Jonnaert, Ph et al (2004). Constructivisme- Choix contemporains, Hommage Ernst von Galsersfeld. [Constructivismo Opciones contemporneas, Homenaje a Ernst von Galsersfeld] Qubec : Presses de lUniversit du Qubec

100

Perrenoud, Ph. (1997, 3 d. 2000) Construire des comptences ds lcole. [Construir las competenciasdesdelaescuela] Paris : ESF. Peyser, A., Gerard, F.-M., Roegiers, X., (2006): The implementation of the pedagogy of integration: some concrete experiences Some thoughts about competencies approach based on a textbook elaboration experience in Vietnam, [Laimplementacindelapedagoga de la integracin: algunas experiencias concretas Algunos pensamientos sobre enfoques por competencias basados en la experiencia de elaboracin de textos en Vietnam] Planning and Changing, Illinois State University, Vol. 37, n 1 & 2, 2006, 37-55. Peyser, A., Roegiers, X., (2010): Cmo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos?, Actas del seminario de Mrida 2010, Grupo REDECA-RIED, Mxico (en prensa). Rajonhson, L., Ramilijaona, F., Randrianirina, P., Razafindralambo, M.H., Razafindranovona, O., Ranorovololona, E. & Gerard, F.-M. (2005). Premiers rsultats de lAPC: invitation continuer [PrimerosresultadosdelEPC:invitacinacontinuar]Madagascar : Ministre de lducation & UNICEF, www.bief.be Roegiers, X. (2004, 2e d. evaluacin] Bruxelles : De Boeck. 2010). Lcole et lvaluation. [La escuela y la

Rogiers, X. (2006). Se puede aprender a nadar antes de bucear? Los desafos actuales de la Reforma curricular. En Working Papers on Curriculum Issues. IBE/ UNESCO, Ginebra. Roegiers, X. (2010). La pdagogie de lintgration : des systmes dducation et de formation au cur de nos socits. [Lapedagogadelaintegracin:sistemaseducativosyde formacinenelcorazndenuestrassociedades]Bruxelles: De Boeck.

101