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Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade

Resumo do Livro: Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade Jussara Hoffmann Porto Alegre, Mediao, 30 Ed., 2010. Autor: Clalbo Martins1 clalbo@hotmail.com Set. 2012 Este livro inicia-se na urgncia do compromisso de contribuir para a construo de uma prtica alicerada no princpio maior da Avaliao Mediadora, que de encaminhar-se de fato da reflexo ao. Essa obra consequncia dos debates e estudos que se seguiram, em prosseguimento de discusso, de reflexo e da relao dos professores em termos de avaliao, na qual se fez necessrio uma constante busca terica para responder s questes que emergiram nos debates, acompanhamento de projetos e assessoria a escolas e, ao mesmo tempo, imagem, reflexo de vivncias de educadores que foram os agentes no desenvolvimento desses estudos. Com esses estudos a autora procurou traar caminhos que representam tentativas provisrias de explicao terica sobre alguns procedimentos e descrevem experincias de alguns professores, sua (nossa) ousadia e apontam possibilidades dessa prtica, sempre discutindo, negando, contradizendo a partir de novas reflexes, do ajuste realidade de cada professor, escola ou regio. A partir deste prisma, procurou traar at ento no aprofundamento dos princpios da avaliao mediadora, formulando porqus (que, por vezes, angustiam professores), contar histrias, tendo como ponto de partida, as dvidas e o cotidiano das escolas em avaliao. A maior polmica que se cria, hoje, em relao a uma perspectiva inovadora da avaliao, diz respeito questo da melhoria da qualidade de ensino. (p.13) Fatores como, a superao da prtica tradicional, dentre muitos, desponta a crena dos educadores na manuteno da ao avaliativa classificatria como garantia de um ensino de qualidade. A crena popular que os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas no oferecem o ensino competente semelhana
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Licenciado do 6 Semestre do Curso de Pedagogia da Universidade Paulista - UNIP

das antigas geraes. (p.14) Questo essa analisada a partir de trs pontos fundamentais: 1. O sistema de avaliao tradicional, classificatrio, assegura um ensino de qualidade? 2. A manuteno das provas e notas garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem? 3. O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento mximo possvel? A primeira pergunta refere-se crena no sistema tradicional de avaliao como responsvel por uma escola competente. De acordo com a autora, a problemtica do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras: acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino pblico; acesso a outras sries e graus de ensino, por permanncia do aluno na escola, atravs de um processo de aprendizagem contnuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros nveis de saber. Assim, no se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o direito fundamental da criana de ter acesso escola, por outro lado, preciso perceber que o acesso a outros nveis passa a ser obstaculizado pela definio de critrios rgidos de aprovao ao final das sries. A autora alerta que os professores so muitas vezes coniventes com uma poltica de elitizao do ensino pblico e justificam-se atravs de exigncias necessrias manuteno de um ensino de qualidade. (p.15) A discusso mais urgente dos educadores sobre o seu compromisso de manter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de fato o acesso ao saber e o acesso a outros graus do ensino. (p.16) preciso atender para o fato de que uma escola de qualidade a que d conta, de fato, de todas as crianas brasileiras, concebidas em sua realidade concreta. O caminho para o desenvolvimento uma educao igualitria, que acolha os filhos dessa gerao em conflito e projete essa gerao no futuro, conscientes do seu papel numa possvel transformao. (p.18) De acordo com a autora, (p.18) a fim de responder a segunda pergunta, interessante como os educadores reagem a questes de inovao que digam respeito metodologia tradicional de aplicao de provas e atribuio de notas/conceitos peridicos, sem, no entanto, refletir sobre o significado dessa metodologia. Para ilustrar essa questo, a autora, apresenta a seguinte figura:

Esta figura traz a relao dos engenheiros que - muitas vezes, criam novos instrumentos de segurana, mas no se preocupam em formar trabalhadores que tomem conscincia do que tal equipamento significa para sua sobrevivncia - com os educadores, em geral, que discutem como fazer avaliao e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente o sentido da avaliao na escola. (p.19) Mas, sem dvida, esse no um comportamento observado s nos professores, porque toda a sociedade vem reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realizao de provas obrigatrias e atribuio de notas e conceitos periodicamente, basicamente como uma rede de segurana que se constituiu sem se refletir exatamente por qu. A questo que a autora coloca , de que forma tais professores vm interpretando, no seu cotidiano, propostas de progresso continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos por obrigao do sistema, por ter de comprovar os resultados finais dos alunos. Essas propostas passam a liber-los de quaisquer compromissos nesse sentido, pois essa comprovao no mais necessria, sabendo que o aluno, sabendo ou no ser aprovado do mesmo jeito. (p.22) A sntese desses comentrios sugere que uma proposta de progresso continuada automtica significa abando total do aluno pelos professores, desta maneira a no reprovao significa a no avaliao e que, a verdade do sistema classificatrio tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo. No aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. No sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo reforando assim a manuteno de uma escola para poucos.

Para responder a terceira questo, a autora parte de que, muitos professores parecem discutir hoje o aluno nota 10. Pais, que so educadores, entre outros, nem mesmo pretendem que seus filhos tenham tal perfil. Foram observadas, com frequncia, histrias contraditrias de maus alunos que se tornaram excelentes profissionais, ou o inverso, alunos nota 10 em curso superiores que realizam estgios profissionais medocres. (p.25) O sucesso alcanado por alguns (notas altas, primeiros lugares) representa, de fato, sua formao no sentido de um indivduo capaz de descobrir alternativas para enfrentar o mundo atual, descobrir-lhes os enigmas e enfrent-los corajosamente? O que a autora pretende alertar em seu texto sobre a desvinculao dos objetivos da escola tradicional com o desenvolvimento mximo possvel dos alunos. (p.26) O temeroso que a escola vem perdendo gradativamente o sentido crtico necessrio vida que enfrentamos hoje. A criana e o jovem frequentam as escolas, mas no vivem a escola. Tomando como exemplo a perspectiva construtivista da avaliao, a questo da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento mximo possvel dos alunos, aprendizagem, no seu sentido amplo, alcanada pela criana a partir da oportunidades que o meio lhe oferece. A escola, portanto, nessa concepo, torna-se extremamente responsvel pelo possvel, medida que favorece oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento. (p.28) Desta maneira o termo qualidade de ensino, na concepo de avaliao classificatria, a qualidade se refere a padres preestabelecidos, em bases comparativas. Contrariamente, qualidade, na perspectiva mediadora da avaliao, qualidade significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser. A autora inicia este eixo apresentando a seguinte charada: Uma pessoa mora no 18 andar de um prdio de apartamentos. Todos os dias desce pelo elevador para ir ao seu local de trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador at o 13 andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Voc saberia dizer por qu? (p.31) Depois de muitas respostas, a autora revela a resposta correta: a pessoa to baixinha que s alcana (no painel dos botes) o 13 andar. Com esta charada considera uma boa estratgia para introduzir a pergunta: Por que um aluno no aprende?

Com esta pergunta, a autora, pretende sugerir que os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a preciso, as respostas certas para os problemas de aprendizagem dos alunos. Ao levar esta pergunta a uma das professoras, surgiu por parte desta professora uma indagao: - Ests querendo dizer que se o aluno no aprende no porque ele no presta ateno? (p.34) As posturas conservadoras e resistentes acabam por impedir que haja dilogo efetivo entre os professores e destes com os alunos, com as famlias. No se do, dessa forma, a reflexo conjunta e o aprofundamento terico necessrio para se evoluir nessa problemtica. Ampliam-se as listas de justificativas! (p.37) Ilustram tais consideraes as respostas de um grupo de professores questo: Por que um aluno no aprende? o aluno no se interessa pelo contedo da escola (30) o professor desenvolve metodologias inadequadas (29) o aluno apresenta carncias diversas (doenas, misria, falta de tempo para estudar) (27) o aluno enfrenta problemas familiares e/ou desinteresse dos pais por seus estudos (20) o aluno tem dificuldade de aprender (16) o aluno no se concentra na aula (10) o aluno apresenta problemas de relacionamento com professores e colegas (10) o aluno no apresenta maturidade (06) o aluno no tem oportunidade de expressar sua ideias ao professor (03) o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questes de aprendizagem (01)

(Respostas obtidas de um grupo de 30 professores estaduais de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio). Em torno de todas essas respostas, a autora prope uma reflexo. O que nos levaria a pensar se muitas vezes no se diz que o aluno no aprendeu porque no compreendemos, de fato, o que significa aprendizagem em termos da complexidade dessa questo. (p.39) Diante dessas respostas, a autora levanta a seguinte questo: Os responsveis pelo fracasso: professor, aluno ou sociedade? (p.40) A autora relata uma situao de uma aluna da 6 srie de uma escola estadual que no alcanou desempenho dentre as matrias de portugus, geografia e histria, porm em outras disciplinas, principalmente matemtica, este desempenho foi alcanado. Aps uma reunio em Conselho, os professores, cujas matrias a aluna no obteve bom desempenho, enviou ela as seguintes recomendaes:

PRESTAR MAIS ATENO EM AULA REALIZAR TODAS AS TAREFAS SOLICITADAS PLANEJAR MAIOR TEMPO DE ESTUDO EM CASA

Nessa situao observa-se que em primeiro lugar, a responsabilidade pela melhoria do desempenho foi exclusiva e imediatamente remetida aluna. O que importante de se salientar em relao a tais situaes que h um visvel privilgio quanto a questes atitudinais nas discusses dos professores em relao ao desempenho dos alunos. E que, apesar de as conversas versarem sobre as dificuldades nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou aos pais acabam sendo referentes ao comportamento deles em termos de disciplina ou comprometimento. Diante dessas atitudes qual o compromisso do professor diante das diferenas individuais?

Revitaliza-se o compromisso do professor diante do compromisso da criana e do jovem de todos os nveis socioculturais. Porque, se concebermos a aprendizagem como a sucesso de aquisies constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece, assumimos o compromisso diante das diferenas individuais dos alunos. Compreenderemos, igualmente, que no depende exclusivamente da explicao clara do professor o entendimento do aluno sobre uma ou outra questo. Que tal entendimento ocorre diferentemente de acordo com a sua vivncia anterior, sua compreenso prpria das situaes. (p.45) Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experincia de vida, o mesmo acontece com o educador, Da a tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada. Pensar sobre como dar o entendimento do aluno sobre questes de aprendizagem, ponto de partida para uma relao dialgica, de troca, de discusses, de provocao dos alunos, que possibilitar o entendimento progressivo aluno/professor. Portanto, ultrapassar posturas convencionais na avaliao do desempenho dos alunos exige o aprofundamento em questes de aprendizagem e o domnio da rea de conhecimento das diferentes disciplinas, mas antes disso, pressupe acreditar que existem muitas respostas possveis s charadas que enfrentamos. a analise do cotidiano do professor, em todos os graus de ensino, que nos permite perceber o quanto as suas prprias ideias e determinaes imperam sobre as dos educandos, tolhendo-os em suas possibilidades de discusso, de contraargumentao, de opinio. Desproporo do poder do adulto em relao s decises das crianas e jovens. Segundo Kamii (1992, p.23), a proporo de cooperao na interao adultocriana ser o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia. (HOFFMANN, p.49) Hoffmann, (p.51) acredita que muito temos a descobrir debruando-nos sobre as respostas das crianas e jovens, lendo-as nas entrelinhas, pensando como possam t-las compreendido, suas incrveis e curiosas solues e a interpretao possvel em relao s perguntas feitas, s ordens dos exerccios. O que no significa que possamos encontrar explicaes definitivas em todas as ocasies, mas, sim que possamos refletir sobre muitas possibilidades de o educando ser levado a formular a resposta daquela maneira.

A questo da subjetividade nas tarefas avaliativas, a autora diz que, tanto a subjetividade quanto a objetividade, so geralmente entendidas referindo-se forma de elaborao das questes de um teste. No entanto, pela correo, justamente, que as questes se caracterizam em objetivas ou subjetivas. A forma de correo pelo professor objetiva, porque no lhe cabe interpretar se a resposta est certa ou errada, mas simplesmente procurar por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao contrrio, se as questes sugerem uma resposta pessoal, ento o professor ter de interpretar (subjetivamente) a resposta para consider-la certa ou errada. A subjetividade inerente ao processo de elaborao de questes de tarefas em todos os graus de ensino, pois no momento que o professor formula uma questo, revela uma inteno pedaggica e uma relao com o educando, o que implica obrigatoriamente subjetividade. A subjetividade inerente tambm interpretao da questo pelo aluno. Na viso tradicional da avaliao, a classificao do aluno se d a partir do processo corretivo, ou seja, decorrente da contagem de acertos e erros em tarefas, atribuindo mdias finais aos alunos. A autora aponta alguns princpios coerentes a uma ao avaliativa mediadora: oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias; oportunizar discusso entre alunos a partir de situaes

desencadeadoras; realizar vrias tarefas individuais; fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, ao invs de atribuio de pontos e do certo/errado; transformar os registros de avaliao em anotaes significativas sobre o acompanhamento do aluno em seu processo de construo de conhecimento. A questo da correo, na escola, vem sendo seriamente discutida a partir da preocupao que os pais demonstram com a possibilidade dos seus filhos estarem recebendo uma instruo de baixa qualidade, por professores despreparados, e que se utilizam de uma metodologia menos exigente. (p.74-75)

A preocupao com o ensino de qualidade revela-se, assim, fortemente na discusso dessa questo especfica da correo. A autora levanta a questo de correo ou coero, onde do ponto de vista terico, o tema , vasto e apaixonante, na qual determinadas posturas nos levam a refletir o significado dessa prtica secular de correo de tarefas e provas pelos professores, apontando duas posturas que naturalmente se opem: Avaliao classificatria: corrigir tarefas e provas do aluno para verificar respostas tradicional). Avaliao mediadora: analisar teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situao de aprendizagem, para acompanhar as hipteses da formulao de respostas sobre determinado assunto. Este tipo de acompanhamento visa o acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e sua promoo a outras sries e graus de ensino. certas ou erradas, toma decises quanto ao seu aproveitamento escolar, aprovao ou reprovao (prtica avaliativa

A ao mediadora do professor, a sua interveno pedaggica, desafiadora, no pode, ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situaes de tarefas dos alunos. Os erros que as crianas apresentam podem ser de natureza diversa, sendo necessria a reflexo terica sobre cada resposta especfica do aluno. A ao avaliativa mediadora est presente justamente entre uma tarefa do aluno e a tarefa do professor, portanto consiste na ao educativa decorrente da anlise dos seus entendimentos, de modo a favorecer a essa criana o alcance de um saber competente. (p.91) Os registros de avaliao refletem a imagem da ao desenvolvida pelo professor. Tal reflexo tende a ficar nebuloso, falso, quando os cdigos a serem utilizados no permitem uma representao clara, ntida, significativa, do que se observou e do trabalho realizado junto aos alunos. Percebe-se atualmente que o corpo docente do Ensino Mdio e Superior revela-se muito impermevel discusso da prtica tradicional do que os professores do Ensino Fundamental, revelando assim posturas conservadoras. A perspectiva de avaliao mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do transmitir-verificar-registrar e evoluir no sentido de uma ao reflexiva e

desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados. A autora aponta que, no que diz respeito percepo de que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliao mediadora como de uma prtica impossvel, ou difcil, porque tal prtica exigiria do professor uma relao intensa em tempo com seus alunos, direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente, e atravs de uma comunicao verbal tal como explicaes, orientaes e encaminhamentos. Tal prtica seria dificultada, ento, pela estrutura curricular do Ensino Mdio e Superior (muitas disciplinas com pequena carga horria, contedo programtico extenso). Os registros do acompanhamento dos alunos s podem constituir-se ao longo do processo. Intil tentar descrever o que no se viu, o que no foi trabalhado. Assim se o professor fizer apenas registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele no saber descrever, aps um tempo, quais foram as dificuldades que cada aluno apresentou. (p.94) Registros de avaliao exigem exerccio do professor. Exerccio de prestar nas manifestaes dos alunos (orais e escritas), exerccio de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestaes, de partir para encaminhamentos ao invs de permanecer nas constataes. Nunca demais repetir que a transformao da prtica no inicia por mudanas nas formas de registro. O registro sobretudo a imagem de um trabalho. A relatarmos um processo efetivamente vivido, naturalmente encontraremos as representaes que lhe deem verdadeiro sentido. (p.107)

Pergunta: A autora, ao longo de seu texto, faz crtica viso behaviorista (que sugere que o aluno no aprende por no fazer as tarefas previstas) e viso positivista (que trabalha com os absolutamente certos e errados). Qual seria segundo a autora a viso dialtica de conhecimento?

Uma viso que no se revela no procedimento da correo tradicional das tarefas dos alunos na escola, onde o professor procura entender junto ao aluno as formas que ele levou para formular as respostas.