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ANEXO 7 CONVIRTINDOSE EN UN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA JACQUELINE GRENNON BROOKS Y MARTIN G.

BROOKS A los hombres no le puedes ensear cosas, solo se les puedes ayudar a que las encuentren dentro de ellos mismos. Galileo. El constructivismo es una teora del aprendizaje cuyo objetivo es buscar la comprensin en el centro de la prctica educativa. Cuando el constructivismo presenta una nueva informacin; ya sea terica, objetiva, interpersonal, o de cualquier otra ndole, son los individuos quienes buscan dar sentido a dicha teora. El proceso de darle sentido es exaltado en el aula escolar cuando los docentes ponen en prctica estos cinco principios:

1. Buscar/conocer y valorar los puntos de vista de los estudiantes.

2. Retar los supuestos que los estudiantes puedan tener. 3. Presentar problemas relevantes a los estudiantes. 4. Estructurar las lecciones alrededor de grandes conceptos e ideas. 5. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto en el que se les ensea. Cuando comenzamos a escribir en In Search of Understanding: The Case For Constructivist Classrooms (En bsqueda de comprension: El caso de las aulas constructivistas en 1993), la mayora de docente a quienes conocamos, pensaban que el constructivismo era la manera en que ellos haban conocido acerca de cmo la personas aprendan y la manera en que ellos deseaban ensear. En los aos posteriores, esta perspectiva ha sido reforzada a travs de las mltiples discusiones que los docentes han llevado a cabo ao tras ao. Sin embargo, la mayora de estos docentes reconocen que sus prcticas educativas no han cambiado si se tiene en cuenta los lineamientos de los principios constructivistas. Respecto a esto, ellos plantean diversas razones a su proceder, entre las ms sobresalientes se destacan:

1. Los enfoques de las instituciones educativas, los cuales colocan mucha atencin a la

preparacin de las evaluaciones. 2. Ensean asignaturas en las cuales los estudiantes requieren obtener altos puntajes en las evaluaciones. 3. Los encargados de la administracin de sus instituciones no apoyan la pedagoga constructivista. 4. Ellos simplemente no saben como hacerlo En el ambiente actual, la clave para el xito del estudiante y las instituciones consiste en obtener los ms altos puntajes posibles en las pruebas del estado y de acreditacin, y como consecuencia de dicho enfoque, existe un alto grado de enseanza buscando dicho objetivo. Para los docentes resulta bastante difcil adoptar practicas educativas diseadas para la construccin de significados en un ambiente educativo retrogrado. La experiencia nos muestra que aquellos estudiantes educados a travs del enfoque constructivista asumen las evaluaciones con mayor entrega, con respecto a aquellos que han sido guiados con el enfoque tradicionalista. Existen muchos docentes valientes que se arriesgan y continan estructurando sus lecciones con el fin de la bsqueda de la construccion exhibiendo as, las conductas de enseanza descritas en el capitulo 9 de nuestro libro In Search of Understanding: The Case For Constructivist Classrroms (En bsqueda de entendimiento: El caso de las aulas constructivistas) (Brooks & Brooks, 1999). Ellos actan de dicha manera, pensando que el

verdadero aprendizaje esta basado en la comprension y no en la memorizacin, y como consecuencia de ello, aquellos estudiantes que verdaderamente creen en la importancia de los conceptos, intentaran conocer aun ms de las herramientas o habilidades necesarias para los exmenes. La mayora de docentes con los cuales nos hemos encontrado y quienes ven el constructivismo como la manera en que ellos creen que las personas aprenden, consideran que ellos se les ha impedido ensear de acuerdo con ese conocimiento, debido a la combinacin de un currculo rgido, en el que no hay apoyo por parte de los administradores, y donde se originan mltiples e inadecuadas experiencias educativas. Una vez se les ha ofrecido la oportunidad de estudiar y considerar el papel del constructivismo en la prctica educativa, ellos tienden a ver la inclusin de dichas prcticas constructivistas, como7 elementos que se dan de forma natural y que permiten el crecimiento personal. Una vez los docentes son expuestos a estas prcticas, ellos animadamente empiezan a experimentar con la pedagoga constructivista hasta tal punto que ella termina siendo parte indispensable en sus aulas escolares. Los docentes renuentes a la pedagoga constructivista usualmente lo hacen por tres razones: son fieles a sus actuales enfoques educativos, se preocupan por el aprendizaje del estudiante, o por el control disciplinario del aula escolar. Algunos docentes nos han comentado que a pesar de que a ellos se les obliga a actuar bajo las enseanzas constructivistas, ellos estn ntimamente compenetrados con sus carreras educativas como para considerar la reconstruccin de las mismas. Otros no encuentran razn para cambiar, debido a que sus actuales enfoques al parecer funcionan de manera efectiva con los estudiante que poseen en la actualidad. En otras palabras, sus estudiantes toman notas de manera comprensiva, obtienen buenas calificaciones en sus exmenes, se desempean eficientemente en la resolucin de cuestionarios, realizan sus trabajos bien presentados y a tiempo, escriben reportes bien estructurados y como consecuencia de todo lo dicho anteriormente obtienen buenas calificaciones por su buen desempeo acadmico. Aun as, existen otros docentes quienes se enfocan en conocer no como funcionan sus enfoques en sus estudiantes, sino como han funcionando estos para ellos mismos. Estos docentes tienden a preocuparse mucho ms por el asunto del manejo de la disciplina o la conducta que en relacin al aprendizaje del estudiante y temen que el enfoque constructivista en la enseanza destruya gradualmente el control que ellos han alcanzado hasta el momento. Cuando los docentes organizan la dinmica del saln de clase de forma tal que son ellos quienes determinan lo que es correcto en el aula, la mayora de los estudiantes aprenden a asumir una postura conformista donde la crtica no tiene papel preponderante en sus vidas. Para estos estudiantes es difcil hacer preguntas a sus profesores, pedir permiso para moverse dentro del saln, o lo que es mas importante; ver al docente como el ser que le provea de una retroalimentacin llena de juicios de valor que le permitan crecer como aprendiz. Es as que este tipo de docentes perciben el poder atorgado por sus estudiantes como el mecanismo para construir sus propios entendimientos y si existe alguien que rompa con lo que ellos piensan, esto fractura los lazos jerrquicos que deben existir entre docentes y estudiantes. Convertirse en un docente que ayude a sus estudiantes a buscar en vez de ser seguidores, es un reto bastante grande, y de una u otra forma causa mucho temor. Los docentes que se resisten a la pedagoga constuctivista lo hacen por razones bastante entendibles: Muchos no fueron educados bajo esta corriente educativa de enseanza. Por lo cual, realizar un cambio en su forma de pensar y actuar frente a como educar aplicando el constructivismo resultara un cambio enorme. Es as que si sus actuales practicas educativas les resultan efectivas, no existe razn alguna para experimentar con nuevas metodologas, incluso si las nuevas metodologas resultan bastante atractivas. Sin embargo, convertirse en un docente constructivista no es tan frustrante como muchos docentes podran pensar. El siguiente grupo de datos descriptivos de conductas de enseanzas constructivistas brindan un marco de aplicabilidad que los docentes pueden darle a este nuevo enfoque educativo. Este grupo de datos descriptivos muestran a los docentes como

facilitadores de los estudiantes y sus entornos, y no como el proveedor de informacin y manejador de la conducta. El desarrollo de este grupo de datos descriptivos esta basado en nuestras propias interacciones con nuestros estudiantes as como tambin observaciones realizadas en nuestras propias aulas , todo esto esta soportado por el trabajo de muchos investigadores y tericos, entre los que se cuentan Sigel (1968) , Elkind (1974), Kuhn ( Kuhn & Brannock, 1977), y Arlin (1985). 1. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN Y ACEPTAN LA INICIATIVA Y LA AUTONOMIA DE SUS ESTUDIANTES. Mientras que las filosofa y la misin de muchas instituciones intentan que sus estudiantes sean individuos que exploren y piensen de manera preactiva, generando hiptesis que puedan ser probadas por ellos mismo, las directivas de muchas instituciones atentan negativamente en contra de estos objetivos. As que, la autonoma, la iniciativa, y el liderazgo son aspectos que se deben impulsar y llevar a cabo en el aula escolar todo el tiempo. La autonoma y la iniciativa contribuyen a que sean los mismos estudiantes quienes busquen las conexiones existentes entre las ideas y los conceptos. Los estudiantes que proponen interrogantes para luego ser respondidas de forma analtica, se convierten en seres responsables y capaces de resolver problemas eficazmente. Adems, son ellos mismos quienes aparte de resolver interrogantes y dar soluciones a los mismos, encuentran interrogantes por resolver donde otros no las haban hallado. Estos estudiantes, quienes buscan nuevas formas de entendimiento, son guiados por sus propias ideas e informados por las ideas de otros. Estos estudiantes solicitan, si no se les exige, la libertad de poder manipular y jugar con las ideas, explorar diferentes temticas, con el fin de encontrar nueva informacin. La manera en que el docente plantea una tarea, usualmente determina el grado de autonoma e iniciativa que el estudiante pueda aplicar en la misma. Por ejemplo, para los estudiantes de tercer semestre de Ingles leer Edipo Rey. El docente pide a sus estudiantes que escriban un ensayo que describa el libro de la manera como lo pudiese hacer el controversial director de cine Oliver Stone, y posteriormente comparar dicha interpretacin con su entendimiento respecto al punto de vista de Sfocles. Para incrementar el inters de sus estudiantes, el profesor les pide a un grupo de estudiantes que encuentren pruebas de que Edipo realmente durmi con su propia madre. Despus de analizar minuciosamente el texto, este grupo de estudiantes, concluir que de acuerdo a la cronologa de los eventos, Edipo pudo no haberlo hecho. Los estudiantes posteriormente escribirn ensayos defendiendo sus posiciones e intentarn contar la historia de la manera en que Oliver Stone lo habra hecho. Estudiantes que muestran gran inters por conocer otras culturas y recibir informacin de forma pasiva, siempre esperando la instruccin antes de arriesgarse a actuar, sern seres que solo estudiarn y memorizaran lo que sus profesores digan es lo mas importante conocer. Robar a los estudiantes la oportunidad de la importancia de pensar por si mismos va en contra de lo que debe ser el aula escolar. En otras palabras, el aula debe contribuir a crear personas que transformen y busquen el conocimiento constantemente. 2. DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS USAN LOS DATOS DE PRIMERA MANO Y LOS RECURSOS PRIMARIOS EN CONJUNTO CON MATERIALES FISICOS E INTERACTIVOS. Conceptos, teoremas, algoritmos, leyes, e instrucciones son abstracciones generadas en las mentes humanas por intermedio de la interaccin de las ideas. Estas abstracciones surgen del mundo de los fenmenos. Entre ellas podemos mencionar: la cada de estrellas, naciones en conflicto, descomposicin de la materia orgnica, y gimnastas capaces de mover sus cuerpos a su antojo y otra serie de eventos que describen el mundo en que vivimos. El enfoque constructivista en la enseanza presenta estas posibilidades del mundo real a los estudiantes, y Luego le ayuda a estos mismos a generar las abstracciones que enlacen todos estos fenmenos previamente esbozados. Cuando los docentes presentan aspectos no usuales a sus

estudiantes, estos se sienten animados a analizar, sintetizar, y a evaluar los hechos de una forma ms racional. Aprender se vuelve el resultado de la bsqueda de soluciones relacionada a problemas reales. No es esto lo que las instituciones estn interesadas que sus estudiantes consigan? Por ejemplo, los estudiantes pueden leer datos histricos de los efectos de las polticas sociales de principios de los ochenta respecto al perfil econmico y educativo de la poblacin negra en los Estados Unidos, o se les puede ensear a leer los reportes censales y permitrseles generar sus propias conclusiones a cerca de las polticas sociales. Lo previamente dicho, depende de la autoridad de un extrao, y lo que sigue recae en la ingenuidad del estudiante.

3. CUANDO ASIGNAN TRABAJOS, LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS USAN


TERMINOLOGA COGNITIVA TALES COMO CLASIFICAR, ANALIZAR, PREDECIR, Y CREAR.

Las palabras que escuchamos y usamos en nuestra vida cotidiana afectan nuestra forma de pensar y actuar. Pedirle a los estudiantes que seleccionen la idea principal de un listado de cuatro posibilidades en una evaluacin de escogencia mltiple es muy diferente a pedirles que analicen las relaciones existentes entre tres de los personajes de la historia, o que se anticipen a los hechos del mismo relato. Es as pues, que analizar, interpretar, predecir, y sintetizar son procesos mentales que requieren que los estudiantes realicen conexiones, que busque muy internamente en el texto, y que cree nuevas formas de entender la historia. En tercer semestre, un docente lee un relato a sus estudiantes a cerca de tres nios que se perdieron en el bosque. Despus de buscar infructuosamente el camino, uno de los tres nios, el ms valiente y osado de ellos se ofreci de voluntario a ir solo por ayuda mientras que los otros esperaban en un lugar despejado. Cuando se llego a esta parte de la historia, el docente se detuvo y pidi a los estudiantes predecir como terminara la historia y que revelaran las razones detrs de sus predicciones. Asombrosamente la mayora de los estudiantes predijeron que los tres nios serian rescatados y explicaron sus predicciones sealando la competencia y las habilidades que posea el nio que fue en bsqueda de ayuda. Esto estudiantes usaron la informacin y las impresiones adquiridas del texto para determinar como posiblemente terminara el relato. Asignar trabajos teniendo en cuenta actividades cognitivas tales como el anlisis, la interpretacin y la prediccin; y explcitamente usando esos trminos con los estudiantes, impulsa la construccin de nuevos entendimientos. 4. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS PERMITEN QUE LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES GUIEN LAS LECCIONES, MODIFIQUEN LAS ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN, Y ALTEREN SU CONTENIDO. Este elemento de categorizacin no significa que los intereses iniciales o las deficiencias que puedan poseer los estudiantes en un tema en particular, determinan que el tema deba ser enseado, tampoco significa que todas las secciones del currculo deban ser rechazadas si los estudiantes desean discutir otros temas. Sin embargo, el conocimiento de los estudiantes, sus experiencias, e intereses en ocasiones aparecen y como consecuencia unen un tema emergente. Tal fue el caso acaecido durante la guerra del Golfo Prsico. Los estudiantes de todos los grados escolares estaban obligados a observar y escuchar lo que en ese momento estaba sucediendo. El profesor de Sociales intentaba discutir sobre el Renacimiento, el profesor de Ciencias trataba de adelantar sobre el ciclo Krebs, y el profesor de Arte en medio de una unidad sobre simetra y todos estaban experimentando el mismo fenmeno. Los estudiantes estaban consternados por la guerra. Cuando un evento tan llamativo como este ocurre, las lecciones previamente preparadas resultan poco fructferas.

Este elemento de categorizacin nos lleva a la nocin de momentos aptos para la enseanza a lo largo del ao escolar. Como educadores, hemos experimentado momentos de felicidad en el aula, momentos cuando el inters, entusiasmo, conocimientos previos, y la motivacin de los estudiantes se relacionan de forma tal que originan que una leccin en particular trascienda y nos haga pensar con orgullo de lo que aprendimos con ella. Desafortunadamente mucho de lo que pretendemos ensear a nuestros estudiantes es de poco inters para ellos en un punto especfico de sus vidas. En otras palabras, el currculo desarrollado por los que publican los textos o los especialistas de los mismos estn basados en nociones de lo que los estudiantes en las diferentes etapas necesita aprender. A pesar de que algunos docentes no poseen un referente preciso en relacin al contenido, todos poseen un alto grado de autonoma al determinar las formas en que el contenido debe ser enseado. Por ejemplo, un currculo de alguna de las ciencias, en vez de enfocarse solo en contenidos, puede utilizar como base el mtodo cientfico y llevar a cabo algunos experimentos, para que los estudiantes generen preguntas (desarrollen una hiptesis), encuentren una forma de responderla (lleven a cabo un experimento), y respondan la pregunta (sustenten o refuten su hiptesis inicial). Un profesor pregunto a sus estudiantes, durante la preparacin de esta actividad, que hablaran a cerca de sus cosas favoritas en sus hogares. El pensamiento de los estudiantse condujo a experimentos y la mediacin del docente gui los procesos posteriores. El contenido del currculo, exploracin del mtodo cientfico, fue conducido fielmente de una manera particular por cada estudiante.

5. LOS PROFESORES CONSTRUCTIVISTAS HACEN PREGUNTAS RESPECTO A LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES ANTES DE COMPARTIR SUS PROPIOS ENTENDIMIENTOS DE ESOS CONCEPTOS. Cuando los docentes comparten sus teoras e ideas antes que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar las propias, el cuestionamiento de los estudiantes acerca de sus propias teoras queda prcticamente eliminado. Los estudiantes asumen que los docentes saben mucho ms que ellos y por consiguiente, la mayora dejan de pensar de manera autnoma y terminan optando por la respuesta correcta que les suministra su docente. Para muchos docentes es bastante difcil rehusarse a brindar sus teoras e ideas. En primer lugar, los docentes frecuentemente tienen una respuesta correcta que desean compartir con sus educandos. Segundo, los estudiantes estn frecuentemente impacientes por conocer dichas respuestas. Incluso algunos estudiantes no desean perder su tiempo desarrollando teoras y explorando ideas en torno a si estn o no en el camino equivocado. Tercero, algunos docentes piensan que el conocimiento es un mecanismo eficaz en el manejo de la conducta en el aula escolar, por consiguiente cuando ellos imparten sus ideas, los estudiantes deben permanecer en silencio y en una actitud de atencin. Y cuarto, el tiempo es un elemento de vital importancia en muchas aulas. El currculo debe ser cubierto o visto en su totalidad, ocasionando que las ideas o teoras de los docentes no sean puestas en discusin, por el contrario la clase tiene que avanzar hacia un nuevo tema, ya que as lo dispone el currculo enseado.

6. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN A SUS ESTUDIANTES A


PARTICIPAR EN DILOGOS, YA SEA CON EL DOCENTE O CON SUS COMPAEROS DE CLASE. Una forma poderosa y eficaz de cambiar o reforzar concepciones es travs del discurso social. Tener la oportunidad de presentar nuestras propias ideas y al mismo tiempo escuchar las ideas de otros es una experiencia que nos fortalece y nos pone a reflexionar sobre lo que

escuchamos o trasmitimos. El beneficio de hablar con otros, particularmente con los compaeros, facilita el proceso de produccin de significados. A travs de los aos, los estudiantes esperan que sus docentes diferencien para ellos entre ideas buenas e ideas errneas con el propsito de que les den indicios de cuando las respuestas estn correctas o incorrectas. El dialogo no es una parte en el mosaico de la instituciones experimentado por la mayora de los estudiantes. Como consecuencia de ello, muchos estudiantes aprenden a dar respuestas cortas a las preguntas y solo hablan cuando estn totalmente seguros de que estn sustentando, ya sea una respuesta buena o acertada. Este hecho posiblemente ayude a los docentes a moverse velozmente a travs del currculo. Sin embargo esto no ayuda a los educandos a construir nuevos entendimientos o ha reflexionar sobre los entendimientos que previamente se posean. Un grupo de docentes decidi ofrecer una amplia seleccin de literatura a sus estudiantes con el fin de involucrarlos en el anlisis de las ideas ms importantes de dicha seleccin. Los docentes organizaron conversatorios sobre los textos seleccionados. En un conversatorio, un grupo de aproximadamente ocho estudiantes y un adulto lean y discutan el mismo libro. Los estudiantes escogen de un listado el libro que desean leer, y posteriormente el horario de clases es alterado con el propsito de que los grupos puedan reunirse durante 45 minutos por un periodo de tres semanas. En un conversatorio, los estudiantes leyeron el libro Of Mice and Men (Sobre ratones y Hombres) de John Steinbeck. Durante la discusin entre docente y los estudiantes hubo contradicciones, se generaron muchas incgnitas y finalmente se menciono el tratamiento dado a las personas discapacitadas, sexismo, distribucin de la riqueza y el poder en nuestra nacin, amistad, y muerte entre algunas de las reflexiones surgidas en el conversatorio. El docente condujo la discusin con el propsito de que incluso aquellos estudiantes que poco participan en este tipo de actividades tuvieran la oportunidad de hablar. Sin embargo, cabe mencionar que la iniciativa para realizar este tipo de dilogos surgi de la necesidad que tenan los estudiantes de expresar sus puntos de vista. El dialogo estudiante-estudiante es el fundamento sobre el cual el aprendizaje cooperativo esta sustentado (Slavin, 1990). Las experiencias de aprendizaje cooperativo han promovido el acuerdo interpersonal entre aquellos compaeros que al inicio presentaban ciertos prejuicios (Cooper, Johnson, Johnson, & Welderson, 1980). Adems, dichas experiencias tambin han promovido la interaccin intertnica tanto en actividades instructivas como en las de tiempo libre.

7. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN A SUS ESTUDIANTES A QUE


REALICEN PREGUNTAS ABIERTAS Y BIEN ELABORADAS, AS MISMO LOS MOTIVAN A QUE SE AUTO CUESTIONEN. Si deseamos que los estudiantes evalen hechos con el fin de obtener informacin, nosotros como docentes debemos realizar lo mismo. Si los docentes realizan preguntas pensando que solo existe una nica respuesta correcta, entonces Cmo esperamos que los estudiantes desarrollen las habilidades analticas o el inters necesario para realizar diversos tipos de preguntas tendientes a indagar ms sobre un hecho particular? Las instituciones normalmente proveen a los estudiantes con una sola perspectiva - Colon fue un explorador valiente que descubri Amrica. Sin embargo, podramos preguntarnos Qu implicaciones trajo este hecho a lo nativos americanos? Preguntas complejas y bien elaboradas, retan a los estudiantes a mirar mucho ms all de sus narices y les permiten adentrarse a las razones mas recnditas que se les puedan estar ocultando. Dicho de otra forma, este tipo de preguntas les permiten formar sus propios criterios de los hechos o fenmenos presentados. Por ejemplo, los estudiantes podran beneficiarse al conocer que Colon y su tripulacin trajeron enfermedades que los Nativos Americanos no conocan y por lo tanto no posean antibiticos o anticuerpos

con que combatirlas. Conocer que Colon y sus hombres esclavizaron a los Nativos Americanos tambin ilustra de forma mas detallada lo que ocurri con la llegada de Colon a Amrica. Incentivar la valoracin por una multiplicidad de verdades y opciones es la misin real de la educacin ya que los problemas reales raramente son unidimensionales. En tercer semestre, un docente form grupos consejeros. Cada estudiante se convirti en un consejero relacionado a un tema escogido por el mismo y era responsable de mantener al resto de la clase sobre dicho tema. Cada consejero perteneca a un pequeo grupo de estudiantes que estaba encargado de preguntar a cada consejero lo que haban aprendido del tema escogido. Un estudiante adquiri tal grado de conocimiento a cerca de los volcanes, que le permiti hablar sobre el tema a otras clases. Un da, dicho estudiante estaba describiendo a su grupo la manera cmo se desarrollan los volcanes en ciertas regiones, cuando repentinamente un joven le pregunt que si era posible que un volcn se desarrollase debajo de la instituciones. El estudiante-consejero muy reflexivamente analiz la pregunta y contest: No creo que los volcanes puedan desarrollarse aqu, aun no estoy seguro de ello. Cuando se le pregunt Cmo sabran ellos si un volcn se estaba desarrollando debajo de la instituciones? , el estudiante consejero respondi: Si un volcn estuviese debajo de nuestra instituciones, la grama se volvera de color marrn debido al calor. Por consiguiente, no hay nada de que temer, ya que la grama es verde y eso me hace pensar que estamos seguros. Interactuar con los compaeros del grupo es un elemento de vital importancia en el desarrollo y el aprendizaje. Las instituciones deberan crear espacios que posibiliten ese tipo de interacciones. 8. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS BUSCAN QUE LOS ESTUDIANTES ELABOREN LAS RESPUESTAS INICIALES. Las respuestas iniciales simplemente son eso, respuestas iniciales. Los primeros planteamientos de los estudiantes acerca de ciertos temas, no son necesariamente sus ultimas ideas ni tampoco sus mejores pensamientos. A travs de una manera detallada y precisa, los estudiantes frecuentemente replantean y evalan sus propios errores. Por ejemplo, un profesor de matemticas de educacin secundaria asign a sus estudiantes problemas del texto gua. Un estudiante bastante confundido, luego de haber realizado los problemas le pregunt al docente que si el enfoque que ella haba aplicado para hallar las respuestas a los problemas era el mas apropiado. A dicha pregunta el docente pidi a la estudiante que le explicara los pasos que haba seguido para la resolucin de los mismos. A medida que ella explicaba su enfoque de manera detallada, se iba dando cuenta de los errores procedimentales que haba cometido. Fue as que el docente, utiliz la experiencia antes mencionada para tenerla en cuenta en sus posteriores lecciones. 9. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS INVOLUCRAN A LOS ESTUDIANTES EN EXPERIENCIAS QUE PODRAN GENERAR CONTRADICCIONES CON SUS HIPTESIS INICIALES PARA LUEGO ANIMARLOS A LA DISCUSIN DE SUS IDEAS. Los individuos crecen cognitivamente cuando revisan y reformulan sus perspectivas. De acuerdo con este supuesto, los docentes constructivistas involucran a sus estudiantes en experiencias que podran guiarlos a cuestionar sus hiptesis iniciales. Es as que el docente, a travs de la discusin de las hiptesis y perspectivas, motiva a los estudiantes. Los docentes no pueden saber lo que los estudiantes percibirn como una contradiccin a sus hiptesis, ya que este es un proceso interno, pero los docentes si pueden usar la informacin de las concepciones que poseen sus estudiantes para ayudarlos a entender que nociones posiblemente ellos puedan aceptar o rechazar como contradictorias. Estudiantes de todas las edades desarrollan y refinan ideas sobre los fenmenos y se aferran a estas ideas como si estas fuesen verdades que no cambian, incluso cuando se ven enfrentados a los planteamientos que provee autoridades en el tema. Las experiencias que podran engendrar contradicciones, hacen que los marcos para estas nociones se debiliten,

ocasionando que los estudiantes replanteen sus entendimientos. Consideremos el siguiente ejemplo:

perspectivas

formen

nuevos

Durante una discusin en el grado undcimo acerca de las causas de la Primera Guerra Mundial, uno de los estudiantes declar con gran conviccin que el asesinato del Archiduque Fernando de Austria caus la guerra. Luego el profesor le pregunt que habra pasado con la economa y la poltica de la regin si el Archiduque no hubiese sido asesinado. Luego de un momento de reflexin, el estudiante dijo: Creo que ellas no hubiesen cambiado mucho. El docente nuevamente pregunt: Algo ms habra cambiado? Qu tal la bsqueda de Alemania por gobernar toda Europa? El estudiante respondi, Creo que en nada habra cambiado, excepto que el Archiduque posiblemente podra haber estado vivo. Entonces continu el docente, Cul fue el motivo que origin la guerra? Ahora el estudiante mucho mas retado con los cuestionamientos dijo: Creo que la guerra en todo caso era un hecho inevitable, ya que el asesinato del Archiduque de Austria le haba dado a los Alemanes la excusa perfecta para comenzar su plan de conquista de toda Europa. Cuando Rusia y Francia intentaron ayudar a Serbia, los alemanes le declararon la guerra tambin. Sin embargo, creo saber de lo que estas hablando y pienso que la guerra hubiese sucedido de todas formas, solo que sucedi mucho antes de lo que se pensaba. Como se pueden dar cuenta esta explicacin detallada surgi, no del docente, sino del propio estudiante. A si mismo, vale mencionar las siguientes palabras expresadas por el estudiante: creo saber de lo que esta hablando, como si el significado hubiese surgido del docente, pero es no fue as, ya que a travs del dialogo fue l quien alcanz una reflexin mas elaborada en torno a sus ideas iniciales. En otras palabras, el estudiante construy un significado a una realidad de la historia. Cuando el estudiante revel su perspectiva original, el docente aprovech la oportunidad de intervenir; pero la contradiccin fue construida por el estudiante. En este ejemplo, el profesor ret el pensamiento del estudiante con preguntas. Estas brindaron un mecanismo para que el estudiante revelara una muy sofisticada comprensin de los eventos. La profesora nunca dijo directamente al estudiante que mirara el asesinato como catalizador antes que como causa. Ella solo quera presentar una manera para que el estudiante considerara esta perspectiva como una opcin. l rpidamente se apeg a ella y la profesora ampli la discusin al resto de la clase con preguntas como: Quin cree tambin que la guerra habra ocurrido antes? Por qu? Quin no est de acuerdo? Por qu no? Sin reconocer que una preguntas son mejores que otras, todos pueden participar y escucharse unos a otros. 10. LOS MAESTROS CONSTRUCTIVISTAS PLANTEAR UN APREGUNTA. DAN UN COMPAS DE ESPERA LUEGO DE

Hace varios aos, como parte de sus esfuerzos en desarrollo profesional, una institucin educativa contrat a alguien para que grabara las clases y diera retroalimentacin a los profesores para que mejoraran su labor. Varios segmentos fueron grabados y luego transcritos para usarlos en la reflexin con los docentes. Una profesora reconocida por sus habilidades en el aula, qued anonadada al descubrir que haca y responda preguntas al tiempo. Los estudiantes no tenan tiempo de responder y pronto aprendieron a esperar a que ella misma se diera sus propias respuestas. Otra docente descubri que, inadvertidamente, haba orquestado una competencia en el saln. Los dos o tres primeros estudiantes en levantar las manos, eran los nicos en participar. Si los estudiantes no se apresuraban a hacerlo, entonces eran ignorados el resto de la clase. Estos dos ejemplos ilustran la importancia del tiempo de espera. En cada aula hay estudiantes que, por una u otra razn, no estn preparados para responder de inmediato a las preguntas o a otros estmulos. Ellos procesan el mundo de manera diferente. Los ambientes de clase que requieren respuestas inmediatas, apartan a estos estudiantes de pensar en temas y

conceptos de manera profunda a volverse espectadores de las reacciones inmediatas de sus compaeros. Otra razn por la que los estudiantes necesitan tiempo es que, como lo hemos discutido ya, las preguntas que los profesores hacen no son las preguntas que los estudiantes escuchan. Disparar la pregunta, no permite al profesor la oportunidad de darse cuenta del sentido en que la mayora de los estudiantes entendi la pregunta planteada. Adems de incrementar el tiempo de espera despus de la pregunta en grupos grandes, hemos tenido xito haciendo preguntas y estimulando a grupos pequeos a considerarlas antes de que el grupo en general vuelva y presente su reporte. Este formato provee oportunidades a todos los estudiantes