Psicologia Del Menor Infancia y Adolescencia

JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
PSICOLOGA DEL ADOLESCENCIA
MENOR:
INFANCIA
Los textos recogidos bajo el ttulo de Psicologa del Menor: Infancia y Adolescencia nacen del programa de radio denominado Psicologa del Menor, de la Emisora Radio Arena, del Municipio de Los Realejos, Tenerife. Este trabajo es la continuacin de una experiencia anterior denominada De la Mano de la Salud: Tratado de Psicologa para Andar con Casa, que editamos en esta misma editorial en los aos 2010-2011, en 3 partes. Ante el inters mostrado por los lectores, hemos decidido continuar, dedicando los captulos especficamente a los Menores. Durante 48 programas, Patricia Mara Hernndez Abrante (periodista) junto a Jos Melchor Hernndez Castilla (psiclogo) han compartido con los oyentes de Radio Arena el Programa denominado Psicologa del Menor, entre los ao 2011 y 2012. El objetivo del Programa ha sido la informacin y difusin de aspectos psicolgicos relacionados con la Infancia y Adolescencia. Los temas del Programa se han repartido en este libro en 5 grupos funcionales para una mejor comprensin de los mismos:
A) B) C) D) E)
Proteccin a la Infancia y Atencin Temprana. Educacin y Salud Psicolgica Infanto-Juvenil. Inteligencia y Discapacidad. Adicciones. Familia, Escuela y Sociedad.
Estos son los temas y su agrupacin:
Pgina
A)Proteccin a la Infancia y Atencin Temprana. 1. El Menor y la Justicia. 4 2. Proteccin a la Infancia. 8 3. La Adopcin. 13 4. El Acogimiento Residencial. 18 5. El Acogimiento Familiar. 23 6. Atencin Temprana. 28 7. Trabajo Grupal con las Familias en la Primera Infancia. 33 8. Bases Neurolgicas de la Atencin Temprana. 38 9. Fundamentos Psicolgicos de la Atencin Temprana. 43 10.Bases Psicopedaggicas de la Atencin Temprana. 48 11. Desarrollo de un Infante. 53 12. El Recin Nacido de Alto Riesgo. 59
B) Educacin y Salud Psicolgica
Infanto-Juvenil. 13. Salud Psicolgica Infanto-Juvenil I. 64 14. Salud Psicolgica Infanto-Juvenil II. 68 15. Desarrollo del Lenguaje en La Infancia. 73 16. Las Dificultades Especficas de Aprendizaje.80 17. Las Dificultades de Aprendizaje en Espaa. 86 18.Aprendizaje Emocional y Social en La Escuela. 19.Trastornos de Conducta en Nios y Adolescentes. 20. El Nio con Autismo en la Familia. 101 21.El Nio con Autismo, Necesidades y Tratamiento. 22.El Nio con Autismo, Aprendizaje y Manejo de Comportamientos Problemticos.
C) Inteligencia y Discapacidad. 23. La Inteligencia. 24. Las Habilidades Interpersonales.
91 96 106 110
114 119
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 25. La Discapacidad. 26. La Discapacidad Intelectual.
124 129
27.La Discapacidad Intelectual y La Inclusin Educativa en Espaa. 134 28. La Discapacidad Intelectual y la Educacin. 141 29.La Sexualidad en Personas con Discapacidad Intelectual. 147 30. Los Derechos de las Personas con Discapacidad Intelectual. 152
D) Adicciones. 31. El Trastorno Obsesivo-Compulsivo. 32. Las Adicciones Psicolgicas. 33. Las Adicciones Psicolgicas, Juego
157 165 170 175 180 193
Patolgico y Adiccin al Trabajo. 34.Tratamiento Psicolgico de la Adiccin al Tabaco. 35.La Obesidad Infantil y La Enseanza de Buenos Hbitos. 36. Trastornos de la Conducta Alimentaria. 187 37.Tratamiento de los Trastornos de la Conducta Alimentaria. 38. Drogodependencias. 198 E)Familia, Escuela y Sociedad. 39. La Emocin: El Amor. 40.La Educacin en Igualdad de Oportunidades. 41. Violencia de Gnero y Adolescencia. 42.La Educacin Afectivo-Sexual en Adolescentes. 43. El Acoso Escolar y el Ciber Acoso. 44.Programas de Prevencin e Intervencin para El Acoso Escolar y el Ciber Acoso. 45. El Informe PISA en Canarias. 46. Cmo Mejorar el Clima en el Aula. 47.Intervencin Psicolgica en Hospitalizacin. 48. El Duelo en Nios y Adolescentes. 202
207 212 217 223 230 235 240 245 250
1.PSICOLOGA JUSTICIA
DEL
MENOR:
EL
MENOR
LA
La educacin en valores es fundamental en la educacin del menor, es fundamental ensear a los menores estos valores desde muy pequeos con cario y con el esfuerzo continuado de padres y madres y profesores. Educar en valores implica explicarles y hacerles ver que hay colaborar con los padres y madres, con los compaeros y esforzarse para alcanzar objetivos en la vida; adems de hacerles entender que las diferencias no se solucionan con peleas y que se debe ayudar a los ms necesitados. Ello es una labor principalmente de padres y madres, pero requiere tambin el compromiso de los educadores, y de una comunicacin continua entre ambos. En la educacin de los menores, no es tan importante la cantidad de tiempo dedicado a los mismos como la calidad. Esta idea puede ayudar a reducir los sentimientos de culpa de algunos padres y evitar, en la medida de lo posible, el compensar este tiempo por regalos (algo, en este caso, totalmente inadecuado). Por otra parte, es fundamental disponer de guas adecuadas para determinados problemas que puedan ser utilizadas por padres y madres y educadores. Materiales parecidos pueden ser utilizados por los menores, para que stos puedan resolver sus diferencias con la cooperacin y la mediacin.
En el acoso escolar, el rasgo que suele destacar en el acosador es el de fracaso escolar. Los varones suelen ejercer una violencia ms fsica, y las mujeres ms de tipo psicolgico. Los centros de educacin formal deben denunciar aquellos casos de violencia y acoso escolar que no sean propiamente de su competencia. Los pilares bsicos de la ley del Menor son dos: la instruccin por parte del Ministerio Fiscal y la creacin de los equipos tcnicos de apoyo, donde se encuentran los/as psiclogos/as. El xito de esta Ley se sustancia en la creacin de los equipos tcnicos, los cuales permiten individualizar el caso del menor que ha cometido el acto delictivo. Estos equipos tratan de conocer la circunstancias en las que est inmerso el/la joven, buscar las medidas ms adecuadas y ajustadas a sus caractersticas personales.
La Ley Orgnica 5/2000, de 12 enero, reguladora Penal de Los Menores, utiliza 3 parmetros, guindose por el principio de proporcionalidad, para impartir las medidas sancionadoras-educativas a los menores:1) Gravedad (faltas y delitos) y naturaleza de los hechos. 2) La edad del menor (14-15 aos y 16-18 aos). 3) Las circunstancias personales, familiares y sociales, as como la personalidad del menor. M. Rutter habla de una serie de factores que aumentan la probabilidad de delinquir: que se d la oportunidad, que exista una falta de vigilancia, que el
menor sea ocioso y que se cuente con medios necesarios. Tambin este autor comenta de una propensin individual determinada, como ciertos rasgos de personalidad, actitudes concretas, etc., acompaada de un componente emocional como puede ser la frustracin, la ira, el resentimiento, sin que el menor pueda dar respuestas adaptativas a esas carencias. Generalmente las conductas delictivas de los menores se dividen en espordicas (asociadas las caractersticas propias del adolescente) y en persistentes (presencia de mltiples factores de riesgo).
Un menor con perfil delincuencial tiene tendencia a mostrar unos componentes caractersticos como son: escasa empata, baja autoestima, dureza emocional, locus de control externo, escaso desarrollo de los valores ticos y morales, rechazo a la autoridad, baja tolerancia a la frustracin, dificultades para el control de impulsos, incapacidad para diferir las gratificaciones, dificultad para anticipar las consecuencias, pensamientos y percepciones distorsionadas, entre otros. La visin particular que tiene el adolescente del mundo y de la vida propia de su momento evolutivo, condicionan la mayor parte de sus actos. Por ello es fundamental conocer el desarrollo madurativo del menor, para poder explicar su conducta y para poder predecir su futuro comportamiento. Detectar determinadas patologas y el consumo de sustancias txicas en menores delincuentes puede
ayudar para determinar el recurso socio-educativo ms adecuado para su ajuste personal y desarrollo social.
Bibliografa: - La Psicologa Jurdica en el mbito del Menor en INFOCOP. Nmero 35. Noviembre-Diciembre 2011. Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero, reguladora Penal de los Menores (BOE 13/1/2000).
2. PSICOLOGA DEL MENOR: PROTECCIN A LA INFANCIA Al comentar las situaciones de desproteccin infantil nos estaremos refiriendo al maltrato infantil. Existen 3 situaciones de desproteccin infantil, desde el punto de vista legal: las situaciones derivadas del imposible cumplimiento de los deberes de proteccin a los hijos, las de incumplimiento, y las de inadecuado cumplimiento. 1) Situaciones derivadas del imposible cumplimiento de los deberes de padres/tutores: fallecimiento (orfandad del menor), encarcelamiento, enfermedad incapacitante fsica o mental.
2) Situaciones
derivadas del incumplimiento de los deberes de padres/tutores: renuncia (no se reconoce la paternidad ni maternidad), abandono (desaparicin). derivadas del inadecuado incumplimiento de los deberes de padres/tutores: maltrato fsico, maltrato psquico, negligencia fsica, negligencia psquica, abuso sexual, explotacin sexual, explotacin laboral, induccin a la delincuencia.
3) Situaciones
La Ley 21/87 de Acogimiento y Adopcin llama desamparo a las situaciones de desproteccin infantil. Estas situaciones de desamparo se definen como las que se producen de hecho a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin establecidos por las leyes de guarda de menores, cuando
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stos queden privados de la necesaria asistencia moral o material.
El maltrato infantil o desproteccin infantil es difcil de detectar, ya que ste se produce fundamentalmente en la intimidad del hogar familiar. En Espaa, a diferencia de otros pases europeos, no contamos con sistemas estadsticos nacionales, ni autonmicos, donde podamos consultar cifras de menores desprotegidos. En un estudio de Saldaa (1995) y cols., revisa 32.483 expedientes abiertos (34.751 casos) en los servicios de proteccin a la infancia de toda Espaa durante los aos 1991 y 1992. Detecta la presencia de maltrato en 8.565 casos (24,6%). De stos: 79,1% en negligencia, 42,5% en maltrato emocional, 30,1% en maltrato fsico, 9,3% en mendicidad, 5% en maltrato prenatal, 4,2% en explotacin laboral, 4,2% en corrupcin, y 4,2% en abuso sexual (79% de este porcentaje en nias). Siguiendo este mismo estudio de Saldaa (1995) y cols., encuentra que el 9% del maltrato sucede en los menores de 1 ao. Valle y cols. (1999), realiza un estudio de familias de menores (272) que ingresan en residencias de proteccin. Destaca la siguiente problemtica: conducta violenta, 75,4%; desorganizacin domstica, 65,4%; dificultades econmicas, 65,1%; toxicomanas, 56,6%; desempleo, 41,2%; prostitucin, 29,8%; fallecido uno o ambos padres, 22,4%; prisin, 12,5%. Las toxicomanas son principalmente el alcohol, mayormente en el hombre (29%).
Los servicios sociales en Espaa se estructuran en dos niveles de actuacin: los comunitarios o de atencin primaria, y los especializados (infancia, personas mayores, discapacidad, mujer, inmigrantes, etc.). Los servicios sociales comunitarios detectan, investigan y evalan casos de desproteccin y cuando es necesario intervienen en familias con las familias mediante programas de apoyo y tratamiento. Tambin trabajan desde el nivel preventivo con los nios, las familias, la comunidad, entre otros. Proceso de intervencin en Proteccin infantil: deteccin (protocolo), notificacin a los servicios apropiados, recepcin de la notificacin, investigacin previa (estimar si es desproteccin o no), evaluacin (sobre el nio y familia, y si se requiere o no separar al nio de la familia), decisin de un plan, e intervencin y seguimiento (intervencin segn el plan y seguimiento cada 6 meses). Tipos de planes de caso: preservacin familiar (situaciones ms leves), separacin con previsin de reunificacin (acogimiento residencial o familiar), separacin definitiva e integracin en nueva familia, separacin definitiva y transicin a la vida adulta (no es aconsejable la integracin en otra familia, esto sucede generalmente en caso de adolescentes mayores).
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El acogimiento residencial ha sido una medida de proteccin casi exclusiva de intervencin hasta hace una o dos dcadas. El acogimiento familiar supone una medida ms normalizadora, ya que el nio se integra en otro hogar con unas figuras parentales, unos ritmos, pautas y ambiente de tipo familiar. Segn el Ministerio de Sanidad y Poltica Social en Espaa en el ao 2007, 14.605 nios permanecen acogidos en residencias y 24.390 en acogimiento familiar (62%). El acogimiento familiar que se hace en Espaa es en torno a un 80% con familia extensa (familiares, especialmente abuelos). Uno de los retos del sistema de proteccin en Espaa, es aumentar los acogimientos familiares y reducir el uso del acogimiento residencial, particularmente por debajo de 6 aos. Los nios de estas edades deberan ser siempre acogidos en familia porque sus necesidades de apego, vinculacin, y ambiente tranquilo y estimulante no son compatibles con plantillas de personal rotativo, etc. La evaluacin de programas e intervenciones no estn implantadas en los servicios de proteccin infantil y slo muy recientemente se ha comenzado a realizar una valoracin en algunos programas (generalmente en acogimiento residencial). El sistema de proteccin en Espaa tiene muy serios problemas para desarrollar el acogimiento en familia ajena. Adems, los nios con medida de separacin familiar, sea en acogimiento residencial o familiar, suelen alargar sus
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estancias excesivamente. Y las comunidades autnomas presentan formas de intervenir y criterios muy diferentes.
Bibliografa: - Del Valle, Jorge; Bravo Arteaga, Amaia; Lpez Lpez, Mnica (2010). Intervencin Psicosocial en Proteccin a la Infancia. Grupo de Investigacin de Familia e Infancia (GIFI), Universidad de Oviedo. FOCAD. Dcima Edicin. Septiembre-Octubre 2010.
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3. PSICOLOGA DEL MENOR: LA ADOPCIN La adopcin se puede definir como la incorporacin de un menor en una familia con una relacin igual o equiparada a la biolgica, dndose como norma general una ruptura de vnculos personales, familiares y jurdicos entre el hijo adoptivo y sus padres biolgicos.
La adopcin es la medida ms extrema que se puede tomar dentro del sistema de proteccin de la infancia porque: a) supone un cambio radical de la situacin jurdica previa de todos los implicados; b) posee un carcter irrevocable. Distintas formas de Clasificar la adopcin:
1) Nacional/Internacional.
La segunda tiene una regulacin jurdica del ao 1996, y una puesta al da con la ley de adopcin internacional de 2007. 2) Tradicional/Preferencial. El 70% de los adoptantes sufren infertilidad (tradicional). El resto pueden tener o tienen hijos biolgicos (preferencial). 3) Nios pequeos/adopcin especial. En el segundo caso, hablamos de nios mayores de 8 aos, grupos de hermanos, necesidades especiales o minoras tnicas. 4) Confidenciales/abiertas. En Espaa son todas confidenciales. Las abiertas son adopciones con contacto con la familia biolgica (comn en EEUU). El proceso de seleccin de adopcin suele tener las siguientes fases:
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA A) Seleccin-formacin de los solicitantes: se basa
fundamentalmente en la preparacin (se confa en la capacidad de las personas para que tomen decisiones adecuadas). Las actividades de este enfoque estn relacionadas con: proporcionar informacin a los solicitantes acerca de los aspectos peculiares de la educacin y atencin de un nio adoptado, acerca de las dificultades ms habituales y de los recursos disponibles de los que se pueden disponer; desarrollo de habilidades desde un perspectiva centrada en la tarea; desarrollo de actitudes adecuadas hacia el pasado y antecedentes del nio; profundizar en las expectativas y motivaciones de los adoptantes para confirmar que la adopcin es una opcin adecuadas para ellos.
Durante la formacin se adopta un enfoque participativo, abierto a la expresin de vivencias y experiencia de otros adoptantes y solicitantes. Los contenidos que se abordan son: 1. Procedimientos y requisitos para el proceso de adopcin; derechos y deberes de ambas partes. 2. Analizar cmo va a afectar la adopcin la vida familiar y a las relaciones de la pareja con su entorno. 3. Sensibilizar de los esfuerzos que tambin tendr que hacer el adoptado para adaptarse al nuevo entorno familiar. 4. Conocimiento y comprensin de las dificultades que pueden aparecer durante el proceso de adaptacin de los/as nios/as y formas de resolverlos. 5. Desarrollar actitudes positivas hacia los padres biolgicos, conociendo las circunstancias que llevan a un nio a ser adoptado. 6. Conocimiento de las tareas diferenciales que deben llevar a cabo los padres
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adoptantes en relacin con los biolgicos, as como las tareas evolutivas propias de los/as nios/ adoptantes. 7. Pautas educativas adecuadas para resolver los conflictos propios de la educacin, con un conocimiento somero del desarrollo de los nios. 8. En caso de caractersticas especiales, se ayuda a comprender las dificultades ms habituales con las que se pueden encontrar y los distintos tipos de recursos a los que puedan acceder. 9. En caso de adopcin internacional, se les informa acerca de los posibles problemas de adaptacin del nio/a, la actitud ante otras culturas, la necesidad de estar preparado ante algn rechazo social, los preparativos necesarios para este tipo de adopcin y el desarrollo de la identidad cultural.
B) La
asignacin o propuesta de la familia adoptante: una vez se haya pasado la formacin y se haya obtenido la idoneidad, se buscan familias para nios, no nios para familias. La asignacin consiste en proponer un nio concreto a una familia determinada. En este proceso hay que valorar las caractersticas y necesidades del nio y los deseos y posibilidades de los solicitantes de la adopcin. Segn las caractersticas del nio, se tendrn en cuenta variables familiares como: edad, disponibilidad de tiempo, ingresos econmicos (en casos en los que los nios necesiten tratamientos especiales), apoyo social (para nios con enfermedades, discapacidades o problemas de adaptacin) y especiales capacidades educativas (para nios con dificultades de adaptacin). Estos factores sern necesarios compaginarlos con los deseos de los
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solicitantes. Es muy importante que los adoptantes tengan informacin adecuada acerca del nio, antes del acoplamiento, de modo que puedan sopesar si entra dentro de sus expectativas y posibilidades.
C) El acoplamiento. Una vez que la propuesta ha sido
aceptada, se inicia el contacto inicial entre los solicitantes y el nio. El acoplamiento exige una preparacin del nio para facilitar el proceso. El nio debe pasar por dos procesos simultneamente: uno, es aceptar la imposibilidad de volver con sus padres biolgicos, y el otro es establecer una nueva relacin afectiva con la familia adoptante. Esta situacin debe abordarse a travs de un ambiente que permita al nio, por una parte, conocer la realidad y analizarla y, por otra, que le posibilite la expresin adecuada de sus sentimientos en relacin a todos los temas anteriores. Se debe explicar al nio las diferencias, semejanzas y consecuencias de la paternidad adoptiva y la biolgica. D) El seguimiento. Es el periodo comprendido entre la formalizacin del acogimiento pre-adoptivo y la formalizacin de la adopcin. Aqu la convivencia ya es permanente. La administracin supervisa la interaccin entre los adoptantes y el nio, para conocer la capacidad de atencin y educacin que tiene la familia. E) El apoyo post-adopcin. Es importante disponer de asesoramiento durante el proceso de adaptacin y convivencia. En ocasiones, se tienen problemas para explicar a los nios algunas cuestiones sobre la adopcin y cmo hacer frente a problemas de
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adaptacin. Otros tienen problemas para asumir su rol de padres con nios/as mayores. En otras ocasiones, son los mismos adoptados cuando ya son adultos, los que necesitan informacin acerca de sus orgenes o desean comenzar la bsqueda de sus familiares biolgicos. Para atender estas demandas, en diversas comunidades autnomas se han puesto en marcha servicios post-adopcin al objeto de apoyar y asesorar a las familias y prevenir fracasos en los procesos adoptivos.
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4. PSICOLOGA RESIDENCIAL
DEL
MENOR:
EL
ACOGIMIENTO
El Acogimiento Residencial es una medida de proteccin hacia el menor consistente en el ingreso en una residencia.
La Acogida Residencial es un programa de carcter temporal y no debe entenderse como solucin alternativa a la vida familiar. En ella se trata de crear un contexto de intervencin con objetivos marcados y especficos para cada uno de los acogidos. Sirve como medida temporal hasta conseguir la reunificacin con su propia familia, para preparar el acoplamiento con una nueva familia (acogedora o adoptiva) o para prepararles (en el caso de muchos adolescentes) para el proceso de la emancipacin. En la actualidad, el acogimiento residencial tiene bsicamente dos posibles estructuras: el hogar familiar, sea en pisos o en viviendas unifamiliares; o bien las residencias de mayor tamao, pero que en su interior se hallan divididas en unidades u hogares de tipo ms familiar, conformado apartamentos dentro de la residencia con una capacidad mxima de 30 a 35 nios. El acogimiento residencial ha ido experimentando una transformacin con el fin de adaptarse a las necesidades de la poblacin: 1) Aparicin de nuevas problemticas: menores extranjeros no acompaados o menores denunciados por sus padres por su comportamiento violento.
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2) La necesidad de un enfoque ms teraputico para dar respuesta a las necesidades de jvenes con problemas de salud mental. 3) La adopcin de medidas de tipo familiar de forma prioritaria para todos los menores, ello ha provocado que la poblacin atendida en acogimiento residencial sea cada vez de mayor edad.
Grupos derivados a los centros de acogimiento residencial: 1. Adolescentes sin previsin de retorno al hogar familiar. 2. Nios, nias y adolescentes con problemas emocionales y de conducta. La poblacin atendida en acogimiento residencial presenta con mayor frecuencia problemas relacionados con el sufrimiento personal (ansiedad, depresin y aislamiento) que con el conflicto o la agresividad. 3. Menores con problemas de salud mental. 4. Adolescentes que presentan conductas violentas hacia su familia. 5. Menores infractores con medida protectora. 6. Menores extranjeros no acompaados (MENAs). Existe un gran consenso sobre la necesidad de que esta acogida se realice en centros especficos para
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inmigrantes, donde existan mediadores culturales y una formacin especfica. 7. Menores extranjeros acompaados. En estos casos se reproducen las situaciones de negligencia y los modelos educativos inadecuados como principal motivo de desproteccin.
La red de acogimiento residencial de cada comunidad autnoma suele estar configurada por las siguientes alternativas: 1) Hogares de acogida de los pequeos hasta 3 aos. Ello realmente es una realidad anacrnica dentro del sistema de proteccin del menor. 2) Hogares de primera acogida y emergencia. Cuando se requiere la separacin de la familia y/o ubicacin en un lugar protegido de convivencia. 3) Hogares de convivencia familiar. Basado en convivencia de nios y nias de edades distintas. la
4) Hogares de preparacin para la independencia de adolescentes. Un grupo pequeo de adolescentes viven en un piso en la comunidad, para realizar la transicin hacia su vida independiente. 5) Hogares y centros para adolescentes con problemas emocionales o conductuales. Hogares situados en entornos ms abiertos, viviendas unifamiliares, etc., donde convive un reducido nmero de adolescentes
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con una dotacin de educadores y psicoteraputico muy superior al resto.
de
apoyo
6) Hogares para menores extranjeros no acompaados. Diseados para atender a menores que proceden de otros pases y se encuentran en territorio espaol sin familia, la mayora de frica y subsaharianos.
Los centros de acogimiento residencial deberan fundamentarse en: el refuerzo del personal cualificado; la formacin de los educadores en el ejercicio de sus funciones como la evaluacin, programacin y aplicacin de tcnicas ms teraputicas; la incorporacin de una adecuada atencin clnica para reforzar la tarea educativa; la coordinacin con otras instituciones (salud mental, justicia, educacin, inmigracin); la creacin de nuevos modelos de intervencin; y el diseo de espacios adecuados.
An son muchas las regiones donde los centros de primera acogida son utilizados para contener aquellos jvenes que requieren intervenciones especializadas por no contar con unidades adecuadas (teraputicas o socializacin). Tambin se mantienen redes de acogimiento residencial con una
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proporcin importantes para menores (deberan hallarse en hogares).
de
doce
aos
Por tanto, la funcin del acogimiento residencial debera orientarse hacia: la rehabilitacin, el trabajo teraputico, la preparacin para la independencia y, en general, a la cobertura de necesidades muy especficas difcilmente cubiertas por otros recursos.
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5. PSICOLOGA FAMILIAR
DEL
MENOR:
EL
ACOGIMIENTO
El Acogimiento Familiar es una medida de proteccin hacia el menor consistente en la integracin en un hogar con unas figuras parentales, unos ritmos, pautas y ambiente de tipo familiar.
La figura del acogimiento familiar se regula en 1987 en Espaa, donde se define como la medida prioritaria frente a la institucionalizacin de menores (ley 21/1987 sobre reforma del Cdigo Civil en materia de acogimiento y adopcin). La Ley Orgnica 1/1996 de Proteccin Jurdica del Menor va a favorecer esta medida, al introducir diferentes modalidades en funcin de los nios y familias. Ofrece la posibilidad de establecer el acogimiento familiar bajo 3 formas: simple, posibilidad de retorno del menor a su familia; permanente, cuando por la edad u otras circunstancias del menor o de la familia se pronostica una mayor estabilidad de la medida; y pre-adoptivo, mientras la entidad pblica eleva la propuesta de adopcin. Para llevar a cabo el acogimiento familiar es necesario que la familia acogedora reciba una formacin especfica, a pesar de que haya adquirido una experiencia educativa previa a travs de su paternidad o maternidad. La familia acogedora puede tener que enfrentarse a situaciones muy especiales: las diferentes etapas evolutivas del nio, los problemas y reaccin especficas, la temporalidad de la estancia del nio en la familia, el contacto con la familia biolgica, las limitaciones en la toma
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de decisiones que afectan al nio, el compartir informacin con otros profesionales y seguir sus orientaciones, o la obligacin de respetar los antecedentes personales, valores y familia del menor.
El acogimiento familiar se define como planificado porque consta de unas fases establecidas, que requieren actuaciones especficas: puesta en contacto, acoplamiento, seguimiento de la convivencia y terminacin. Segn su finalidad se puede diferenciar entre acogimiento simple y permanente. El simple es atender al menor mientras se recupera su familia biolgica; y el permanente permite al menor ser atendido por una familia durante un largo periodo de tiempo (casos prolongados sin ninguna otra alternativa). Otra modalidad para la proteccin infantil es la del acogimiento provisional, mediante la cual se puede colocar al nio o nia en un acogimiento familiar, aunque no exista consentimiento de los padres, mientras se resuelve el contencioso. Se suele destinar a nios y nias de corta edad mientras se valora cual ser la alternativa ms adecuada en funcin del diagnstico de la situacin familiar y las necesidades del menor. Desde un punto de vista tcnico se ha distinguido entre acogimientos ordinarios o especializados. El acogimiento especializados se suele ofrecer a nios y nias con necesidades educativas especiales o ciertas peculiaridades que requieren una atencin especfica, como discapacidad fsica, psquica, sensorial, trastornos graves del comportamiento, enfermedades crnicas, mayores de
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ocho aos, grupos de hermanos, adolescentes, inmigrantes, tnicas minoritarias, etc. Otra clasificacin diferencia entre acogimiento en familia extensa (parientes) y los acogimientos en familia ajena. Nuestro marco legal considera el acogimiento en familia extensa como prioritario frente a otras formas de atencin (en familia ajena o en centro residencial), siempre que se den las condiciones adecuadas: los familiares muestren inters por el nio; se contemple el inters de ste; se valore la existencia de vnculos afectivos; los familiares tengan capacidad de protegerlo y educarlo; y no exista clara oposicin de algn miembro del ncleo acogedor.
Una modalidad que se est empezando a introducir en Espaa es la del acogimiento profesionalizado. El objetivo de este acogimiento es atender de forma individualizada a estos nios, en un entorno familiar normalizado. A los acogedores se les exige disponibilidad plena y experiencia profesional en el mbito de la proteccin infantil o en la educacin de menores. Reciben un salario por su labor de acogedores profesionales. La fuerte apuesta que se hizo en los aos noventa por la alternativa del acogimiento familiar no se ha visto acompaada del paralelo desarrollo de estos programas, y veinte aos despus el acogimiento en familia ajena sigue siendo prcticamente anecdtico en muchas comunidades autnomas.
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El Grupo de Investigacin en Familia e Infancia en el ao 2007 hace un estudio con cerca de 700 casos de acogimiento familiar, tanto en familia ajena como extensa. En familia extensa, un 37% continan al final del acogimiento conviviendo con sus acogedores tras la mayora de edad, y otros 30% se reunifica con sus padres. En familia ajena, la permanencia resulta tambin notablemente alta. Una cuarta parte cumple la mayora de edad con los acogedores, y en tres de cada cuatro casos se queda a vivir con ellos. Si se suman las adopciones por los acogedores como los que se quedan a vivir con ellos se obtiene un 40% de todos los acogidos que se quedan al final. Las familias ajenas acogen en pareja en un 80% de los casos, tienen una edad media en torno a los 48 aos, nivel educativo superior o medio en el 73%, e ingresos anuales por encima de los 24.000 euros para un 40%. En la familia extensa, un 36% son mujeres sin pareja (habitualmente abuelas viudas), la media de edad de 53 aos (una cuarta parte mayores de 65 aos), con un nivel educativo primario en el 59% de los casos o sin estudios (25%), con ingresos anuales por debajo de los 6.000 euros en la cuarta parte de ellos. Las familias extensas afrontar el acogimiento desde una posicin desfavorecida e incluso precaria, con carencias econmicas, pero tambin de habilidades y recursos. Los acogidos tienen una edad media de 7 aos, sin diferencias entre familia ajena y extensa, y que
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muestran discapacidades o problemas de salud graves en menos de un 10%. Los problemas de conducta suele aparecer con baja frecuencia (8%).
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6. PSICOLOGA TEMPRANA
DEL
MENOR:
LA
ATENCIN
Se entiende por atencin temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdiciplinar (G.A.T. Libro Blanco sobre la atencin temprana-, 2001). Los objetivos de la atencin temprana se pueden condensar en: 1. Conseguir la plena participacin social de los nios y nias con discapacidad en la comunidad de y especialmente su inclusin en los colegios ordinarios durante la escolarizacin obligatoria. 2. Prevenir situaciones de marginacin social como consecuencia de la discapacidad. 3. Favorecer el desarrollo de los nios y las nias con dificultades hacindoles sujetos activos de su educacin; eliminando barreras y apoyando a las familias y a los profesionales de los colegios ordinarios y de los colegios de educacin especial, cuando la integracin escolar no sea posible.
En Espaa se han desarrollado en los ltimos aos redes de Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT). Los Tratamiento Habilitadores de Atencin Temprana son los siguientes: 1) Apoyo psicosocial a la familia. 2) Tratamiento de estimulacin temprana. 3)
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Tratamiento de fisioterapia. 4) Tratamiento psicomotricidad. 5) Tratamiento de logopedia.
de
Podemos clasificar las intervenciones de atencin temprana en: prevencin primaria, prevencin secundaria y prevencin terciaria. Prevencin primaria: Acciones dirigidas a apoyar a los Servicios de Salud, y a los Centros Educativos, para detectar lo antes posible las discapacidades, o las situaciones de alto riesgo biolgico, psicolgico y social, y adems para que los profesionales acten con los nios y nias de forma que favorezcan su participacin y su autonoma personal, contribuyendo as a evitar situaciones de segregacin que aumenten la discapacidad. Prevencin secundaria: Atencin a la familia en la etapa prenatal (Servicios de Obstetricia), etapa perinatal (Servicios de Neonatologa), etapa postnatal (Servicios de Pediatra), escuelas infantiles, y otros servicios, apoyando a la familia para que pueda afrontar las necesidades de los nios con alguna discapacidad desde el primer momento. Estas acciones deben comprender un diagnstico funcional (qu reas o aspectos de la actividad del nio estn afectadas), sindrmico (qu sntomas fsicos, cognitivos o emocionales presenta el nio) y etiolgico (cul es la enfermedad o trastorno que est en el origen de la discapacidad). Es necesario transmitir la informacin de forma paulatina, por etapas, acomodando el ritmo a las caractersticas de cada caso.
Prevencin terciaria: Actividades dirigidas al nio y a su entorno para mejorar las condiciones de su desarrollo:
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tratamientos de estimulacin, de fisioterapia, de logopedia, etc. Guralnick, presidente de la Asociacin Internacional de Atencin Temprana, ha clasificado as los factores relacionados con la familia que influyen en el desarrollo del nio: 1) Caractersticas personales de los padres (no relacionadas con la discapacidad del nio): apoyo social, relaciones maritales, recursos financieros, etc. 2) Temperamento del nio. 3) Factores de estrs que afectan a la familia, generados por la discapacidad o el riesgo biolgico del nio: necesidades de informacin. Malestar interpersonal y familiar. Necesidad de recursos. Falta de confianza en las propias posibilidades.
La Asociacin Americana de Discapacidad Psquica realiza la siguiente definicin (1997): La discapacidad psquica hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas posibles: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. Ello se manifiesta antes de los dieciocho aos. Se entiende la inteligencia como tres aspectos diferentes: conceptual, prctica y social. Las intervenciones de los servicios pblicos (sanitarios, educativos, etc.) y de los profesionales tienen como finalidad favorecer la mutua adaptacin entre el individuo y los sistemas o ambientes en los que se
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integra: la familia y la comunidad; en el caso de los nios, especficamente en el colegio, es decir, la comunidad educativa. Esta finalidad de las intervenciones puede definirse como favorecer o aumentar la Calidad de Vida de la persona con discapacidad, definida como: Bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y derechos (Schalock, 1998).
Para lograr el mayor grado posible de calidad de vida y de autonoma personal, es necesario que los apoyos o ayudas que se presten al individuo tengan la intensidad justa. Definicin y ejemplos de apoyos segn su intensidad (1997): 1) Intermitente. Apoyo cuando sea necesario. La persona necesita apoyo transitoriamente durante transiciones en el ciclo vital. Pueden proporcionarse con elevada o baja intensidad. 2) Limitado. Persistencia temporal por tiempo limitado. Menor nmero de profesionales y menor coste que otros niveles de apoyo. Ej.: transicin de la escuela a la vida adulta. 3) Extenso. Apoyos con regularidad, al menos en algunos ambientes (p. ej., hogar y colegio) sin limitacin temporal. 4) Generalizado. Estabilidad y elevada intensidad, en distintos entornos. Pueden mantenerse toda la vida y supone mayor intrusin que los apoyos extensos o los limitados. La OMS (2000), con su nueva planificacin y definicin de las discapacidades (Clasificacin Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad), ya que no habla de las consecuencias de la enfermedad sino de
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dimensiones. 1) Dimensin del cuerpo: Funciones y estructuras de los sistemas corporales. 2) Dimensin de las actividades: Actividades (simples o complejas) realizadas por un individuo. 3) Dimensin de la participacin: reas de la vida en las cules un individuo participa, tiene acceso, o tiene oportunidades o barreras sociales. Adems, los factores contextuales ejercen un impacto en las tres dimensiones anteriores, desde el entorno ms inmediato al individuo hasta el entorno ms general. Por tanto, la Plena Participacin de la Persona con Discapacidad en la Comunidad se lograr mediante la autonoma personal (auto-determinacin) y la prestacin de los cuidados con la calidad e intensidad justas (calidad de vida).
Bibliografa: - Calvo Mauri, Jos F.; Tejero Gonzlez, J. Manuel (2008). Atencin Temprana. Especialista Hospital Nuestra Seora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Seccin de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edicin. Octubre-Diciembre, 2008.
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7. PSICOLOGA DEL MENOR: TRABAJO GRUPAL CON LAS FAMILIAS EN LA PRIMERA INFANCIA La familia, al que pertenece la persona desde su nacimiento, influye de manera directa y marcada en el desarrollo global del nio. En pocas pasadas, la familia aprovechaba sus referentes socioculturales ms prximos (familia extensa, vecinos, barrios, escuela,) para llevar a cabo su labor educativa. Actualmente, los cambios culturales, sociales y demogrficos de las ltimas dcadas han conducido al sistema familiar a una progresiva desorientacin y al consiguiente proceso de adaptacin y reestructuracin de sus relaciones. As, las familias se centran ms en s mismas y van retirando su atencin con respecto de las relaciones con otros contextos o grupos sociales; incluso en las escuelas se cuestiona si la labor educativa que se lleva a cabo con el alumnado es compartida con las familias.
Ante las nuevas realidades familiares, se considera interesante ofrecer nuevos modelos de atencin para la primera infancia y la familia. De esta manera, han surgido programas y servicios destinados a la prevencin y promocin de la salud mental de los nios a partir del trabajo grupal con las familias. En dichos programas y servicios se comparte la idea de que el trabajo en grupo puede resultar beneficioso para las
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familias e incluso ofrecer ciertas orientaciones de carcter ms individual.
ventajas
sobre
Los programas con una perspectiva grupal constituyen un elemento de apoyo fundamental paras familias en su labor de crianza y de cuidado con los hijos, y contribuyen a la vez a incrementar la red social en la que se vern apoyados. De este modo, el grupo puede llegar a convertirse en un espacio de aprendizaje, de crecimiento personal y de referencia social.
La manera ms efectiva de ofrecer apoyo a los padres es aquella en la que se exista una buena clarificacin de los objetivos, una adecuada planificacin y una evaluacin. Podemos distinguir tres tipos modalidades de programas de intervencin familiar: de formacin, socioeducativos y teraputicos. Programas de formacin.- Promueven actividades dirigidas a los padres y madres donde el eje central es la informacin y la transmisin de conocimientos sobre aspectos educativos de la crianza de los hijos, teoras del desarrollo infantil, etc. (Por ejemplo, escuela de padres). Se plantean objetivos relacionados con la optimizacin del desarrollo infantil y las competencias educativas de los padres. Acuden slo los padres/madres. Programas socioeducativos.- Funcin preventiva. Se trabaja conjuntamente con padres e hijos, favoreciendo las habilidades parentales y ofreciendo la posibilidad de vivir
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experiencias de relacin gratificantes con los hijos. Estos programas se centran ms en acompaar a los padres y madres en la paternidad/maternidad, favoreciendo un intercambio entre las familias que forman parte del grupo y ofrecer contextos de relacin saludables entre padres e hijos. Programas teraputicos.- Se inician una vez detectada la problemtica en las relaciones padres e hijos y sus objetivos estn centrados en la eliminacin de una disfuncionalidad previamente detectada. Se combina el trabajo en grupo e intervencin individualizada.
Algunos programas socioeducativos de intervencin con familias en la primera infancia. Son definidos como el conjunto de elementos aplicados a una situacin o mbito sobre la base de una accin previa planificada, para solventar las necesidades de un individuo o de un grupo en una situacin desfavorecida (Castillo y Cabrerizo, 2004).
1) Tempo per le Familie de Miln. Fue el primero en
promover, desde el sistema pblico, un servicio socioeducativo para familias y nios con el objetivo explcito de ofrecer apoyo a las familia. El objetivo principal es ofrecer un espacio de relacin en el que el vnculo de los padres con los hijos (0-3 aos) puede verse renovado, beneficindose de nuevas experiencias fuera del ncleo familiar. La caracterstica esencial es la promocin de oportunidades de encuentro entre padres, facilitando as los contactos sociales. 2) La Maison Verte en Francia. Surgi a mediados de los aos 70. Fue la primera iniciativa dentro del
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modelo socioeducativo. Entre los principales objetivos destacan ayudar a los nios y a sus padres/madres a realizar sus primeras separaciones de forma progresiva, preparndose para la adaptacin a una futura escolarizacin, as como prevenir los trastornos psicolgicos en los nios derivados de las dificultades de vinculacin afectiva. Los grupos de nios menores de 4 aos y los adultos que estn a su cargo se encuentran uno o dos das a la semana en espacios donde la entrada y la salida son libres y tambin actividades y juegos que en el lugar se desarrollen. Los profesionales aprovechan para ofrecer pautas de actuacin y relacin y ayudan durante el proceso. 3) Ja tenim un fill y Espais Familiars en Catalua. Son dos servicios de atencin a las familias que se pusieron en funcionamiento en Barcelona en el ao 1995. El primero, Ja tenim un fill, acompaa a las madres y padres durante el primer ao de vida del hijo y es utilizado como medida preventiva ante posibles riesgos sociales de la primera infancia y de sus familias. El programa Espai Familiar, se dirige a familias con hijos de entre 1 y 3 aos. Sus principales objetivos son preventivos y educativos, estn dirigidos a los nios y nias y orientados hacia las familias. Las finalidades principales del programa se centran en mejorar las habilidades de crianza, favorecer la capacidad emptica de los padres/madres, ofrecer respuestas sensibles a los hijos y vivenciar otros modelos de interaccin. Su estructura organizativa es flexible y a travs del trabajo en grupo pretende paliar el sentimiento de aislamiento que viven hoy muchos padres y madres.
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Existen todava en nuestro pas (Espaa) carencias de servicios socioeducativos, que de forma slida se mantengan instaurados en el tiempo. Tambin, se hace necesario revisar los programas de intervencin familiar desde el nivel ms preventivo y teraputico e integrar, a partir del trabajo de los diversos profesionales, la interdisciplinariedad como un elemento esencial en las modalidades de programas de intervencin con familias en la primera infancia. Como conclusin, podemos afirma que el desarrollo sano de los menores es la consecuencia del predominio de experiencias de buenos tratos que han conocido en sus vidas. Estos buenos tratos no slo corresponden a los que los padres/madres son capaces de ofrecer, sino tambin son el resultado de los recursos que una comunidad pone a su servicio para garantizar la satisfaccin de las necesidades infantiles y el respecto de sus derechos as como promover, apoyar y rehabilitar las funciones parentales (Jorge Barudy).
Bibliografa: - Riera, Mara; Ferrer, Mara; Ribas, Antonia; Hernndez, Marta (2010). Intervencin Grupal con Familias en la Primera Infancia. Grupo de Investigacin de Educacin Infantil, Universidad de Las Islas Baleares. FOCAD. Octava Edicin. Enero-Marzo, 2010.
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8. PSICOLOGA DEL MENOR: BASES NEUROLGICAS DE LA ATENCIN TEMPRANA Existen 3 disciplinas que tratan de estudiar las relaciones entre el cerebro y el comportamiento: neuropsiquiatra, neuropsicologa y neurologa de la conducta. Vamos a exponer brevemente las definiciones respectivas y sus diferencias en estos 3 campos de estudios, sin olvidar la complementariedad de los mismos.
1) La neuropsiquiatra (psiquiatra) se centra ms en
la neurofisiologa y la neurologa relacionadas en enfermedades mentales (depresin, psicosis, cambios de personalidad), observadas en pacientes eminentemente neurolgicos, que padecen secuelas de accidentes vasculares, epilepsia, alteraciones neurodegenerativas, etc. Su mtodo principal es la historia psiquitrica y la descripcin psicopatolgica. 2) La neuropsicologa (psicologa) se centra en los mecanismos cognitivos de la memoria, el lenguaje, las capacidades viso-especiales, ejecutivas, etc., en relacin con mecanismos mediados por estructuras cerebrales. Su principal mtodo de evaluacin son los tests estandarizados, y el mtodo teraputico es la rehabilitacin cognitiva y la psicoterapia. 3) La neurologa de la conducta (medicina y neurociencias). La medicina aporta sus conocimientos de fisiopatologa general y de fisiopatologa neurolgica. Las neurociencias (neuropatologa, neurobiologa, neuro-gentica, neurofisiologa, neuroqumica, neuro-farmacologa,
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neuro-imagen, etc.) aaden mucha informacin para la comprensin de la enfermedad.
La neuropsicologa del desarrollo. Puede definirse el desarrollo como los cambios madurativos que se producen en cada ciclo de edad infantil. Un buen conocimiento de la pediatra requiere conocer estos cambios tanto en el nio sano como en el enfermo (Schlak). Es necesario diferenciar el crecimiento (incremento en peso, talla y otros parmetros fsicos) del desarrollo propiamente dicho (maduracin de funciones de diferentes rganos). Principales perodos del desarrollo en la edad peditrica: 1. Recin nacido: desde el nacimiento hasta la 4 semana de vida 2. Lactante: desde el mes de vida hasta los 2 aos. 3. Preescolar: desde los 2 aos hasta 6 aos 4. Escolar: desde los 6 aos hasta los 12 aos 5. Adolescente: desde los 12 hasta los 18 aos El crecimiento y el desarrollo estn relacionados entre s. Durante el crecimiento se producen cambios cualitativos que implican nuevas funciones y que requieren estructuras ms complejas, con aumento del n de neuronas, de las sinapsis, de la vascularizacin etc. Todo esto lleva a un aumento del volumen cerebral y como consecuencia un aumento del tamao craneano. El recin nacido normal nace con un permetro craneano de aproximadamente 35 cm. Y llega por ejemplo a los 3 aos, a aproximadamente 50 cm., en un perodo con grandes cambios en el desarrollo neurolgico. Los cambios que se van observando en las distintas edades implican mayor complejidad funcional, que es
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necesaria para una mayor adaptabilidad a los cambios funcionales de las distintas reas cerebrales y tambin para los cambios madurativos de otros rganos. Esto lleva tambin a mayor interaccin entre distintas funciones.
Caractersticas principales del desarrollo: continuo, progresivo, irreversible, tiene una secuencia fija (adquisicin previa de una funcin bsica. Cuando se evala el desarrollo de un nio en situacin de normalidad o de enfermedad es conveniente tener en cuenta algunos principios de la maduracin del sistema nervioso: a) La velocidad cambia en etapas. b) La velocidad del desarrollo normal es diferente de un nio a otro. c) La velocidad es diferente de un rea a otra en una etapa dada del desarrollo. d) El desarrollo progresa en direccin cfalo caudal. e) El desarrollo tiene como base la maduracin del sistema nervioso. f) El desarrollo no es paralelo al crecimiento. Factores que afectan el desarrollo (Lewis, 1982): factores biolgicos y factores ambientales. Estos tipos de factores se deben tener en cuenta al evaluar cualquier situacin de desarrollo (normal o retraso del desarrollo) antes de planificar largos y costosos estudios diagnsticos. Factores biolgicos: genticos, prenatales, perinatales, postnatales. Factores ambientales: estimulacin, afectividad, normas de crianza, factores culturales y socioeconmicos, condiciones de la familia.
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Evaluacin del desarrollo (Rutter, 1980): considerar la edad cronolgica y la edad corregida (nios prematuros); estado de salud (examinar al nio es estado sano); analizar todas las reas; estudiar la interaccin entre las diferentes reas del desarrollo (como ojo mano); condiciones fsicas/ambientales del nio examinado; anlisis global de la anamnesis y del examen del desarrollo. Retrasos en el desarrollo. (University of Maryland Medical Center). Presentan retraso en el desarrollo los nios cuyo peso o tasa de crecimiento estn significativamente por debajo de los correspondientes a otros nios de su misma edad y sexo. El retraso en el desarrollo tiene mltiples causas: trastornos cromosmicos; defectos en los principales sistemas orgnicos; anomalas del sistema endocrino. Lesiones cerebrales o del sistema nervioso central que pueden provocar dificultades en la alimentacin de los bebs ocasionando un retraso en el crecimiento; anomalas en los sistemas cardaco y respiratorio que pueden ocasionar alteraciones en los mecanismos que hacen llegar el oxgeno y los nutrientes al cuerpo; nios que tienen anemia u otros trastornos sanguneos; irregularidades del sistema gastrointestinal pueden ocasionar mala absorcin o ausencia de enzimas digestivas que, a su vez, provocan una inadecuada nutricin; algunas enfermedades como la parlisis cerebral (encefalopatas) , la gastroenteritis crnica y el reflujo gastroesofgico (por lo general temporal).
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Entre las causas psicosociales de este retraso se pueden nombrar las carencias emocionales ocasionadas por el abandono, el rechazo y la hostilidad de los padres. Los factores econmicos pueden afectar la nutricin, las condiciones de vida y las actitudes de los progenitores. Entre los factores ambientales se pueden nombrar la exposicin a las infecciones, a los parsitos o a las toxinas. Algunas veces, la causa es simplemente el hecho de tener hbitos alimenticios deficientes, como comer frente al televisor o no consumir las comidas regulares. En algunos casos se desconocen las causas del retraso. Los factores de riesgo de retraso en el desarrollo estn relacionados con las causas, entre ellas, las enfermedades subyacentes no diagnosticadas, la pobreza, los ambientes emocionales negativos y las condiciones de vida insalubres y de hacinamiento.
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9. PSICOLOGA DEL MENOR: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LA ATENCIN TEMPRANA Conceptos Psicolgicos de la atencin temprana: crecimiento, maduracin, aprendizaje y desarrollo. Se entiende por crecimiento, los cambios cuantitativos relacionados con el aumento de la masa corporal; por maduracin, los cambios morfolgicos y de conducta que estn biolgicamente determinados; por aprendizaje, los cambios en la conducta del individuo producidos como resultado de la prctica y adquisicin de alguna tcnica; por desarrollo, abarca a los anteriores y hace referencia a los cambios (cuantitativos y cualitativos) en la conducta en la que se integran las estructuras, tanto psquicas como biolgicas, con las habilidades que el individuo va aprendiendo.
En el desarrollo, existen los llamados periodos crticos o sensibles, que son los momentos en los que existe una especial predisposicin para el aprendizaje de determinadas pautas de comportamiento. La atencin temprana pretende paliar posibles deficiencias en estos periodos, gracias a la plasticidad del sistema nervioso del nio En psicologa, realmente no hay una teora nica que explica el desarrollo, sino realmente existen varias fomentadas por distintas escuelas o tendencias psicolgicas. Arnold Gessel, observaba y media el desarrollo mediante la comparacin con el promedio de los nios de
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su edad en 4 reas: conducta motriz, adaptativa, conducta social, y lenguaje.
conducta
Algunos autores (conductistas), incidan en los factores externos como principios del desarrollo. Watson, con su teora del condicionamiento clsico (respuesta condicionada); SKinner, con la teora del condicionamiento operante o instrumental (concepto de refuerzo); Albert Bandura, con la teora del aprendizaje social o vicario (imitacin). Skinner utiliz el reforzamiento para eliminar conductas no deseables o aadir conductas deseables. As, surgieron las diferentes tcnicas de modificacin de conducta, que se utilizan en los tratamientos de estimulacin temprana. El Moldeamiento consiste en el reforzamiento gradual por aproximaciones sucesivas de las conductas simples que, globalmente, constituyen un comportamiento complejo que pretendemos instaurar en el sujeto. Los nios y nias, durante su desarrollo, aprenden de forma natural y espontnea estas pautas de comportamiento; pero, cuando existe una alteracin del desarrollo, es decir, una discapacidad, pueden utilizarse este tipo de tcnicas para instaurar aprendizajes que de forma espontnea no llegaran a lograrse, o se lograran mucho ms lentamente. Bandura aplic los mecanismos de aprendizaje descritos por Skinner al aprendizaje social. El nio y la nia, durante el desarrollo, observan a otros nios y, en su mente, reproducen, mediante la imaginacin, esas situaciones, de forma que cuando viven una situacin similar, reaccionan de la forma que han observado a otros; se trata de un aprendizaje vicario o por delegacin de otros.
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Para que se produzca el aprendizaje de una pauta de comportamiento que consideramos til para el nio, es decir, para que se adquieran habilidades en nuevos procesos de respuesta, es necesario que la conducta del modelo y la del observador sean contiguas; que exista una atencin suficiente, que se d una repeticin de la conducta, que el observador pueda reproducir la conducta motriz que se pretende reforzar, y que exista suficiente motivacin para ello. Se adquieren as representaciones simblicas de la conducta modelo, que quedan grabadas como imgenes en la memoria, y que despus pueden ser reproducidas.
Otros autores (estructuralista u organicistas), consideraban que el peso del desarrollo recaa sobre los factores internos: psicologa gentica de Piaget y Wallon, psicoanlisis de Freud, Melanie Klein. Los estudios de Piaget se dirigen a conocer a cmo se construyen el conocimiento en el nio: concibe la mente como un instrumento para adaptarse al medio que le rodea. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. Segn Jean Piaget, el nio a lo largo del proceso de maduracin el nio va pasando por diferentes etapas, marcadas por el desarrollo biolgico; las experiencias de aprendizaje son procesadas de acuerdo con las caractersticas de la etapa evolutiva en la que se encuentre
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el nio; cuando se pasa de una etapa a otra se produce un salto cualitativo, de forma que las experiencias son procesadas con una mayor complejidad. Piaget utiliza conceptos como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio, que explican las caractersticas de cada etapa del desarrollo.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento: fsico, los objetos del mundo natural: rugosidad, peso, sonido, sabor, longitud, etc.; lgico-matemtico, el nio lo construye al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos: seriacin y nmero, entre otros; y social, se logra al fomentar la interaccin grupal: basado en el consenso. Los tres tipos de conocimiento interactan entre s, y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. En general, el desarrollo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes
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de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora constructivista de Vygostky gira en torno a la influencia de los cambios sociales en el aprendizaje del nio. Una idea clave en su pensamiento son los niveles de desarrollo real y potencial, y el espacio que los separa se denomina zona de desarrollo prximo. En esta teora, el aprendizaje es el motor del desarrollo. La psicologa sistmica-ecolgica de Urie Bronfenbrenner, habla de la influencia del ambiente sobre el nio. El ambiente estara determinado, mayormente, por las relaciones que el nio establece con las personas que le rodean. La relacin fundamenta para el desarrollo del nio sera la diada nio-madre.
Bibliografa: - Calvo Mauri, Jos F.; Tejero Gonzlez, J. Manuel (2008). Atencin Temprana. Especialista Hospital Nuestra Seora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Seccin de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edicin. OctubreDiciembre, 2008.
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10. PSICOLOGA DEL MENOR: BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA ATENCIN TEMPRANA La Atencin Temprana y Educacin Infantil (Mila y Cabot, 1999). La deteccin precoz de la discapacidad permite una accin teraputica adecuada. Los aprendizajes deben producirse en la etapa de desarrollo adecuada; si se pierden momentos crticos del desarrollo, pueden perderse las oportunidades de experimentar situaciones de aprendizaje funcional y adems establecerse un funcionamiento patolgico del grupo familiar. Los Servicios de Salud y de Educacin deben disponer de dispositivos para detectar las discapacidades y las situaciones de riesgo cuando aparecen, y se debe derivar lo antes posible al nio y a su familia a un equipo interdisciplinario especializado, para que este inicie las acciones teraputicas adecuadas para cada caso lo antes posible. La intervencin temprana, adems de los aspectos analizados, en relacin al nio y a su familia, tambin debe incluir la integracin del nio en el sistema educativo. Para ello, dado que no existen recursos oficiales para apoyar la integracin, es necesario lograr una buena comunicacin entre el equipo de atencin temprana y los profesionales de la institucin educativa, que permitan desarrollar estrategias en comn a los efectos de sostener al nio y a la familia. Bases de la integracin: familiar, escolar y social (Candel Gil, 1998). Todos pretendemos que cualquier persona discapacitada alcance unos adecuados niveles de integracin escolar y social. Cuando nace un nio discapacitado, o cuando se detecta un problema, los padres se encuentran ante una situacin inesperada y difcil. Muchos autores han
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descrito los sentimientos que afloran en esos momentos: angustia, rabia, desesperacin, desconcierto. El hecho de que los padres, y toda la familia, puedan contar con profesionales capacitados y comprensivos que les informan, les apoyen y les orienten, constituye un elemento de capital importancia para lograr una buena adaptacin.
En el caso de los nios discapacitados, los patrones de interaccin pueden estar distorsionados, unas veces por las conductas poco reforzadoras de los propios nios, y otras porque los padres estn especialmente perturbados. Si no se presta un apoyo adecuado a la familia, con mucha frecuencia se instalan, desde el principio, unas pautas de relacin del nio con su entorno que no son beneficiosas. Hay que considerar aspectos adaptativos que afectan al comportamiento: habilidades de competencia social, adquisicin de hbitos de autonoma e independencia personal, habilidades de comunicacin, etc., cuya adquisicin requiere que la familia cuente con los recursos suficientes para afrontar la situacin. Con demasiada frecuencia se detectan las necesidades educativas muy tarde, cuando el nio ya est en el primer ciclo de la Educacin Primaria (en Espaa, a partir de los 6 aos de edad). Esta tardanza dificulta, de forma especial la adaptacin familiar, provocando la instauracin de conductas errneas: evitacin, falsas expectativas, super-proteccin. Los educadores tienen una responsabilidad especial en la prevencin de necesidades especiales: cuanto antes se detecten stas, mejor podremos ayudar a todos en su proceso de adaptacin. Sin embargo, est claro que sin una actitud positiva por parte de los profesores, la integracin escolar del nio est condenada al fracaso. A su vez, una sociedad poco tolerante y solidaria
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tampoco estar dispuesta a acoger realmente a sus miembros menos favorecidos.
Los alumnos con necesidades especiales tienen derecho a recibir una educacin normalizada. Para algunos profesionales, tener alumnos con necesidades especiales en su aula supone una forma de aceptacin de la realidad, con la que no estn de acuerdo pero que tratan de asumir de forma resignada; para los padres supone un alivio y un consuelo el poder comprobar que su hijo discapacitado est en un aula ordinaria. El trabajo con nios discapacitados plantea retos profesionales que requieren una actitud positiva y una preparacin adecuada. No basta con querer mucho a estos nios; es necesario, adems, estar suficientemente formado para hacer el trabajo con verdadero sentido profesional; conocer con detalle el material humano con que se trabaja; saber aprovechar los recursos del aula, siendo consciente de las limitaciones propias y del entorno; y tener un espritu investigador y creativo que nos lleve a observar, a analizar y a buscar nuevas frmulas y estrategias de intervencin en beneficio de todos los alumnos, tambin de los que tienen necesidades especiales. Realmente, la Administracin, la familia y el profesorado, deben tener la capacidad de adaptacin a las necesidades del alumno, a las posibilidades reales del Centro, a los recursos con que cuenta el profesor, a las circunstancias individuales de la familia, etc. Errores en el proceso de integracin escolar en Espaa: 1) El efecto del etiquetado de los alumnos, que puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que centra su atencin en clasificaciones y categoras como base para la opcin de decisiones. 2) El estilo de las respuestas didcticas: el hecho de centrar la atencin en determinados nios de
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modo individualizado, ha supuesto que la poblacin continuara siendo dividida en el propio sistema ordinario en tipos de nios a los que haba que ensear de modo distinto o incluso con maestros diferentes. 3) Limitacin de las oportunidades: el centrar la atencin en ciertas caractersticas de los alumnos considerados individualmente ha trado consigo una forma de atencin individualizada, que desemboc en muchas ocasiones en que el nio pasase demasiado tiempo trabajando solo. La presencia y actuacin del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que segn desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integracin. Si su atencin est centrada exclusivamente en el nio integrado, puede estar separndolo del resto de la clase y no facilitando su aprendizaje e integracin; en cambio, la labor de este profesor dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educacin. La educacin especial debera centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el mbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los alumnos escolarizados en los centros. Se tratara de dejar de considerar como problemas a los alumnos con deficiencias y a stas como fuente de dificultades, para entrar en una dinmica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la prctica ordinaria. La integracin escolar supone plantear la atencin a la diversidad en el centro y en el aula de forma apropiada para la atencin a las necesidades educativas de cualquier alumno, no para las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como todos iguales todos diferentes o una escuela para todos nos hacen reflexionar sobre el derecho a la educacin, a la igualdad y a la diferencia. Muchos centros y profesores (en Espaa) se han quedado anclados en el pasado, olvidndose de que si se pretende que la escuela d una respuesta diferenciada a los
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alumnos en ella escolarizados, ser necesario un cambio, una transformacin de los principios y de las prcticas educativas. La aparicin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo en Espaa (LOGSE, 1990) pretenda articular este cambio propiciando escuelas caracterizadas por el respecto a la tolerancia. Esta misma ley mediante la expresin necesidades educativas especiales (n.e.e.) pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas especficas que precisa en el contexto concreto en el que est ubicado, para que pueda acceder al currculo establecido. La LOGSE contempla como objetivos de la educacin de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuacin o adaptacin de las enseanzas a las caractersticas de stos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o conformarse a lo que pueda ofrecerles una enseanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayora del alumnado, sino que es la enseanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en funcin de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz Snchez, 1995).
Bibliografa: - Calvo Mauri, Jos F.; Tejero Gonzlez, J. Manuel Temprana. Especialista Hospital Nuestra Seora del Prado Castilla-La Mancha)-Jefe de Seccin de Calidad Asistencial Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Diciembre, 2008. (2008). Atencin (Servicio de Salud (Servicio de Salud Edicin. Octubre-
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11. PSICOLOGA DEL MENOR: DESARROLLO DE UN INFANTE Etapas del Desarrollo Infantil: desarrollo psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social.
Desarrollo Psicomotor: 0-1,5 mes. Cabeza: levanta. Uso de reflejos: agarre, Babinski (pies), moro (susto), de caminar, natacin, cuello tnico, ubicacin. Movimientos generalizados (no los controla). Visin en blanco y negro (preferencias visuales). Audicin: memoria auditiva. Gusto: preferencia de lo dulce sobre lo amargo. Olfato: discriminacin olfativa. Tacto: es el ms desarrollado. 3 meses. Sostiene la cabeza. Descubre sus manos. El agarre ya no es reflejo (ms control) tomando objetos medianos. Se voltea ayudado por la cabeza. Visin: colores bsicos (verde, rojo, azul y amarillo). Gusto: preferencias. Audicin: buscan la fuente (familiar), ubican a sus padres. Movimientos ms controlados. 5 meses. Se sienta, discrimina mejor los sonidos (llaman su atencin) se desplaza de una manera primitiva, se para con apoyo; utiliza mucho sus pies. Ve bien, busca fuentes de sonido, aunque sea nueva o diferente (ya no familiar solamente). 8-9 meses. Psicomotor grueso: Gatear, constituye un impacto enorme en el ser humano porque comienza la autonoma, ayuda al desarrollo neurolgico y de coordinacin, socialmente elige con libertad para desplazarse a donde quiera. La estimulacin al gateo es importante (coordina esquemas cruzados de dos hemisferios cerebrales). Se sientan solos y se paran solos. Dan pasitos con ayuda. Psicomotor fina: en el agarre, se
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pasa objetos de una mano a otra, agarra y suelta voluntariamente. Coordina ojo-mano (movimientos voluntarios). 10 meses. Empieza a caminar. Psicomotricidad fina: agarre de pinza (anular y dedo gordo), que permite manipular ms los objetos su coordinacin es madura. Come solo. Aumenta la curiosidad por descubrir el mundo que les rodea. 12 meses. Perfecciona su marcha, sube y baja escalones/ jala cosas/ se quita las prendas. 18 meses. Corre, sube y baja escaleras alternando, brincan en dos pies, se sostiene brevemente en un pie. Coordinacin fina: pinta, hace garabatos, juega con plastilina.
Desarrollo Cognitivo: 0-1,5 mes. Uso de reflejos (slo al principio). A partir del primer mes hasta el cuarto mes: reacciones circulares primarias. Adaptaciones adquiridas (los primeros conocimientos se adaptan a una situacin). Su comportamiento se centra en su propio cuerpo. Repite comportamientos placenteros que primero se presentan al azar (como succionar). Comienzan a coordinar informacin sensorial y no ha desarrollado el concepto de permanencia del objeto. 5 meses. En el juego de las escondidas, el adulto se oculta y el beb sonre y re, comienza a sentir la expectativa de lo que suceder despus. 6 meses. El beb sonre ante la llamada de alerta del adulto antes que aparezca (escondidas). 8-9 meses. Sub-etapa de coordinacin de los esquemas secundarios: permanencia del objeto, tiene conciencia de que una persona u objeto exista aunque no est a la vista. En el juego del espejo, ya saben que son ellos mismos. El
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comportamiento es ms deliberado y coordina esquemas adquiridos previamente, los cuales los utilizan para lograr metas. El beb inicia el juego de las escondidas, habiendo una participacin ms activa (se cubre, se descubre y sonre). 12 meses. Reacciones circulares terciarias: principio de la casualidad (hechos que causan otros). Inters y nuevos descubrimientos. Buscan alternativas en resolucin de problemas (ensayo-error). 13 meses. No buscar un objeto donde no haya observado que alguien lo ocult. 18 meses. Combinaciones mentales: se da el pensamiento simblico (donde adaptan los smbolos a los objetos), la permanencia del objeto ya est desarrollada. Periodo sensitivo para imitar modelos. Su sistema de smbolos les permite comenzar a pensar acerca de los hechos y a anticiparse a sus consecuencias sin recurrir a la accin. Demuestra sus propios puntos de vista.
Desarrollo del Lenguaje: 0-1,5 mes. Su lenguaje es el llanto (hambre, susto, dolor, coraje), va acompaado de ciertas reacciones motrices. Juega con los sonidos del lenguaje (se divierte haciendo sonidos). 5 meses. Sonidos consonnticos (gorgojeos), se entremezclan y expresan emociones como alegra y enojo (gggs). Balbuceo (ga-ga/ma-ma). Utiliza gestos para comunicarse y realiza juegos gestuales. 9 meses. Imitacin de los sonidos del lenguaje. Comienza a entender palabras (como no y su propio nombre). 10 meses. Lenguaje expresivo, se subdivide en: gestos sociales como decir adis, apuntar o dar los brazos. Discurso lingstico: utiliza la Holofrase (una palabra para
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designar varias cosas). Comprende de los 10 a los 14 meses. 13 meses. Gestos Representativos: seala lo que quiere, siendo una comunicacin ms compleja, pide comida o agua, apunta con el dedo. 14 meses. Gestos simblicos: ya reconoce las imgenes guardadas en la memoria. Forma imgenes mentales (ya no juega con el ensayo y el error, sino que lo preve en su mente). 16 meses. Utiliza nuevas palabras (oye e imita palabras). Pasan de las 50 palabras a las 400 palabras. Comprende de los 16 a los 24 meses. 18 meses. Primeras frases u oraciones: lenguaje telegrfico (en su estructura van a utilizar slo lo necesario). Comprende de los 18 a los 24 meses. Utiliza la gramtica como verbos, hacen menos gestos y nombra ms cosas. Aumenta el nivel de comprensin y aprende nuevas palabras casi a diario. Para los 36 meses dice ms de 1000 palabras, y su dominio de la gramtica es casi parecido a la de un adulto.
Desarrollo Social: 0-6 mes. El infante est listo a responder a la estimulacin. Comienza a demostrar inters y curiosidad, y sonre con facilidad a la gente. Confianza bsica frente a desconfianza (0 a 18 meses). El principal contacto fsico es la alimentacin la cual determina la calidad de la relacin con el beb. El inters del adulto hacia el beb permitir el desarrollo de la confianza bsica proporcionndole seguridad y sociabilidad. Para el beb es importante el CONTACTO. El beb confa en sus capacidades y habilidades para interesar al adulto. Desarrollo emocional (0-6 meses), surge el inters, la afliccin (cuando hay dolor), el disgusto (frente a un sabor u olor desagradable).
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Los bebs pueden anticiparse a lo que sucede, y se sienten decepcionados cuando no ocurre. Lo demuestran tornndose furiosos o actuando con cautela. Con frecuencia sonren emiten arrullos y ren. Esta es una poca de despertar social y de intercambios tempranos recprocos entre el beb y la persona que lo cuida. Desarrollo emocional en los primero 6 meses: ira, sorpresa, alegra, miedo, tristeza, timidez. 7-8 meses. Los bebs hacen juegos sociales, y tratan de conseguir respuestas de las personas. Ellos hablan, tocan y halagan a otros bebs para conseguir que les respondan. Expresan emociones ms diferenciadas, demostrando alegra, miedo, ira y sorpresa. 9 meses. Se relaciona muy estrechamente con la persona que ms los cuida, puede manifestar temor a los extraos, y acta con cautela a nuevas situaciones. Hacia el ao de edad comunican sus emociones con mayor claridad, demuestran variedad en sus estados de nimo, ambivalencia y diferentes niveles en sus sentimientos. 12-16 meses. Explora su ambiente, si est seguro se siente confiado para demostrar su propia vala. Desarrollo emocional 18 a 24 meses: empata, desconfianza, y desconcierto. Autonoma frente a vergenza o duda (18 a 3 aos). El nio comienza a ser autnomo y la persona que lo cuida le marca lmites, cuyo papel es la seguridad y enfocado al desarrollo del autocontrol, dando a su vez alternativas: 1. Reglas simples, de seguridad y comportamiento social. 2. Actitud de los padres, son los modelos a imitar (cuidar hbitos y conductas que no quieran en sus hijos), permitir que se equivoquen y tener expectativas sin esperar que sean perfectos. Promover la autoestima. 18 meses. Se muestra ansioso porque comprende cunto puede separarse de quien lo cuida; consciente de sus limitaciones, la maneja con la fantasa, el juego y se identifican con los adultos. Autonoma (2-4 aos), el negativismo se presenta como un poder personal y un ejercicio del control: descubre su auto-imagen y tienen autoconciencia. La voluntad o autodeterminacin est a nivel cognitivo; esta situacin es buena para desarrollar la autonoma. Lo importante es no
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entrar a una lucha de poder ni represin, sino dar alternativas e invitarlo a participar. Supervisar sus actividades y dar el andamiaje (apoyo temporal).
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12. PSICOLOGA DEL MENOR: EL RECIN NACIDO DE ALTO RIESGO Se entiende por recin nacido de riesgo neurolgico a aquel nio que por sus antecedentes pre, peri o postnatales, tiene ms probabilidades de presentar, en los primeros aos de la vida, problemas de desarrollo, ya sean cognitivos, motores, sensoriales o de comportamiento y pudiendo ser stos, transitorios o definitivos.
Segn la OMS, entre un 3 y un 5 % de todos los embarazos se consideran de alto riesgo y aproximadamente el 12 % son de riesgo moderado. Hoy en da, sobreviven muchos ms neonatos inmaduros (el 80 % de los recin nacidos con peso inferior a 1000 gramos y el 96 % de los recin nacidos con peso inferior a 1500 gramos), y dichos neonatos presentan un mayor riesgo de presentar secuelas psico-neurosensoriales, que oscilan entre un 25-40 %. El recin nacido de riesgo neurolgico va a precisar un seguimiento neuro-evolutivo desde el nacimiento hasta la edad escolar, con el fin de detectar precozmente alteraciones en su desarrollo e iniciar una atencin precoz. Esta atencin forma parte esencial de los programas de Atencin Temprana. El Riesgo Psico-neuro-Sensorial. Existe, en general, una superposicin, entre los factores de riesgo psico-neurosensorial, presentando mayor probabilidad de alguna minusvala durante el desarrollo, aquellos lactantes con mltiples factores de riesgo. Algunos factores conllevan
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un riesgo ms elevado de ocasionar una afectacin del desarrollo o del comportamiento, que otros, as (Ramos Snchez y Mrquez Luque 2000): el peso al nacimiento, a medida que disminuye aumenta el riesgo de secuelas: <1500 grs. (5-10 %), < 1000 grs. (20 %), < 800 grs. (10-40%).
Incluido en el riesgo psiconeurosensorial se encuentra el riesgo socio-familiar. Hay que valorarlo siempre, ya que es quizs la variable de riesgo que ms afecta a la mortalidad perinatal aguda y tambin a la morbilidad perinatal a largo plazo. El riesgo ambiental puede estar presente en los periodos pre-gestacional, gestacional y perinatal o ir presentndose a lo largo del seguimiento. Los problemas biolgicos precoces hacen al nio ms vulnerable al ambiente adverso (Poo, Campistol e Iriondo 2000; Ramos Snchez y Mrquez Luque, 2000). En diversos trabajos realizados sobre cortes transversales, aproximadamente en un 15 % de las diferentes series, se asocia el riesgo socio-familiar al riesgo neurolgico, bien en el momento del nacimiento o a lo largo de la evolucin (Ramos Snchez y Mrquez Luque, 2000) Aquellos nios con factores de riesgo socio-familiar presentan, con significacin estadstica a la edad escolar, ms alteraciones del desarrollo somtico, del desarrollo cognitivo, ms trastornos de la coordinacin motora, de la organizacin psicomotriz y de la escolarizacin (Ramos Snchez y Mrquez Luque, 1997, 2000). Al revisar la literatura se observan ligeras variaciones en los criterios seleccionados para la inclusin de un recin nacido en un Programa de seguimiento, pero existe unanimidad en que deben ser seguidos al menos hasta la edad escolar
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(Ruiz Extremera y Robles, 1997; Ramos Snchez y Mrquez Luque, 2000, GAT, 2000).
Criterios de riesgo psico-neuro-sensorial: Tabla I. Recin nacido de riesgo Neurolgico. R.N. con Peso < P10 para su edad gestacional o con Peso < a 1500 grs. o Edad Gestacional < a 32 semanas. APGAR < 3 al minuto o < 7 a los 5 minutos. RN con ventilacin mecnica durante ms de 24 horas. Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusin. Convulsiones neonatales. Sepsis, Meningitis o Encefalitis neonatal. Disfuncin Neurolgica persistente (ms de siete das) Dao cerebral evidenciado por ECO o TAC. Malformaciones del Sistema Nervioso Central. Neuro-Metabolopatas. Cromosomopatas y otros Sndromes Dismrficos. Hijo de madre con Patologa Mental y/o Infecciones y/o Drogas que puedan afectar al feto. RN con hermano con patologa neurolgica no aclarada o con riesgo de recurrencia. Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurolgico. Siempre que el Pediatra lo considere oportuno. Tabla II. Recin nacido de riesgo sensorial: Visual. Ventilacin mecnica prolongada. Gran Prematuridad. RN con Peso < a 1500 grs. Hidrocefalia. Infecciones congnitas del Sistema Nervioso Central. Patologa craneal detectada por ECO/TAC. Sndrome Malformativo con compromiso visual. Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.
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Asfixia severa.
Tabla III. Recin nacido de riesgo sensorial: Auditivo. Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusin Gran Prematuridad. RN con peso < a 1500 grs. Infecciones congnitas del Sistema Nervioso Central. Ingesta de aminoglucsidos durante un periodo prolongado o con niveles plasmticos elevados durante el embarazo. Sndromes Malformativos con compromiso de la audicin. Antecedentes familiares de hipoacusia. Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central. Asfixia severa. Tabla IV. Criterios de riesgo socio-familiar. Acusada deprivacin econmica. Embarazo accidental traumatizante. Convivencia conflictiva en el ncleo familiar. Padres con bajo CI/ Entorno no estimulante. Enfermedades graves/ Exitus. Alcoholismo/ Drogadiccin. Prostitucin. Delincuencia/ Encarcelamiento. Madres adolescentes. Sospecha de malos tratos. Nios acogidos en hogares infantiles. Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.
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13. PSICOLOGA DEL MENOR: SALUD PSICOLGICA INFANTO-JUVENIL I (PANORAMA GENERAL) La promocin de una buena salud psicolgica infantojuvenil constituye un objetivo prioritario, tal y como ha reconocido recientemente la Unin Europea (UE) a travs de su Informe sobre Salud Mental (2009) y el Pacto Europeo para la Salud Mental y el Bienestar (junio 2008).
Uno de los pilares bsicos de dicho Pacto y del Informe sobre Salud Mental de la Unin Europea se refiere a la salud mental infanto-juvenil, estableciendo 3 directrices prioritarias a seguir por los pases europeos: 1) La necesidad de desarrollar polticas de actuacin para promover la salud mental de nios y adolescentes, creando servicios especializados para ello. 2) La creacin de programas para el desarrollo y fortalecimiento de la salud psicolgica en la infancia y adolescencia. 3) El requerimiento de incluir la salud psicolgica en la infancia y la adolescencia en los planes de estudio de todas las profesiones sanitarias, as como en sus programas de formacin continua. La Institucin National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE, 2006) recomienda que sean las intervenciones psicolgicas los tratamientos de primera eleccin para los trastornos propios de la infancia y la adolescencia: dolor infantil, hiperactividad, ansiedad infantil, trastornos de conducta, abuso de sustancias, etc. Hay tratamientos psicolgicos con eficacia bien establecida para la depresin, diferentes trastornos de ansiedad, trastorno por dficit de atencin con o sin
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hiperactividad, los trastornos de la conducta alimentaria, entre otros; y esta eficacia es superior al tratamiento farmacolgico a largo plazo y carece de efectos secundarios. Slo en determinados problemas, como la hiperactividad o las depresiones graves, la eficacia del tratamiento es mayor al combinar la terapia psicolgica y farmacolgica.
El DSM (manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) utiliza criterios consensuados para establecer categoras diagnsticas, haciendo que el sistema global sea ms rgido pero teniendo la ventaja de un uso ms amplio y generalizado, lo que facilita la comunicacin. En el DSM, los trastornos de la conducta alimentaria, la enuresis y la encopresis poseen una fiabilidad diagnstica del 0.91; seguidos de la hiperactividad, 0.73; los trastornos de ansiedad, 0.63; y el retraso mental, 0.62. DSM-V (2013) incluye las siguientes categoras diagnsticas infanto-juveniles: retraso mental; trastorno de atencin con o sin hiperactividad; trastornos de la alimentacin; trastornos de ansiedad por separacin y mutismo selectivo; trastornos de la comunicacin; trastornos de tics; trastornos motores; trastornos de la eliminacin; trastornos generalizados del desarrollo; trastornos del aprendizaje. Podramos considerar 5 grandes grupos de trastornos infantiles y juveniles, que constituyen el abanico en el que se ubicaran todos los tipos posibles de problemas infantiles:
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 1) Retrasos del desarrollo: retraso mental, autismo, 2) 3) 4) 5)
etc. Psicosis: esquizofrenia. Trastornos interiorizados: ansiedad y depresin. Trastornos exteriorizados: de conducta, por oposicin, delincuencia, drogadiccin, etc. Trastornos psicofsicos: enuresis, encopresis, de alimentacin, etc.
Aunque los problemas infantiles son serios y pueden ser duraderos, su prevencin es ms fcil y eficaz y ms barata- cuanto ms temprana, tanto en lo que afecta a problemas intelectuales como afectivos y comportamentales.
Se estima que, al menos, entre el 30.2% y el 50% de las personas entre los 9 y los 17 aos tienen alguna alteracin en su vida (MECA, 1995): 1) Retraso Mental. El retraso mental medio afecta entre un 2% y 6% en pases desarrollados. Las cifras se duplican en niveles sociales bajos. 2) Psicosis. Baja incidencia en la niez: 1 por 10.000; pero se incrementa dramticamente en la adolescencia tarda (17-18 aos), llegando al 17 por 10.000. Los varones duplican el nmero de las mujeres. 3) Problemas interiorizados. La depresin presenta una prevalencia que oscila entre el 5% y el 7%, siendo ms frecuente en mujeres a partir de la pubertad y aumentando con la edad. 4) Problemas exteriorizados. Su incidencia flucta entre el 27% y el 35%; siendo mayor en varones que en mujeres y disminuyendo con la edad. 5) Los trastornos del comportamiento alimentario aparecen en el 1%, ms en mujeres y aumentan con la edad. Los problemas de eliminacin (enuresis y
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encopresis) alcanzan el 14%, con mayor representacin en varones y tienden a disminuir con la edad. Estas cifras tienden a ser semejantes en todos los pases. Los chicos presentan ms problemas exteriorizados y stos van mejorando con la edad, mientras que las chicas presentan ms problemas interiorizados, que se incrementan con la edad. Sin embargo, las prevalencias de todo tipo de problemas son muy variables en distintas sociedades. Ello indica que, aunque haya elementos comunes que producen patrones semejantes, tambin hay elementos divergentes, fundamentales sociales. Adems, hay un alto grado de comorbilidad entre los diversos trastornos. Esta comorbilidad alcanza el 20%-60%, siendo las cifras ms altas las encontradas entre ansiedad y depresin.
Bibliografa: Magn, Ins; Vicente, Ada de; Berdullas, Silvia (2010). Salud Mental en Nios y Adolescente en Infocop. Nmero 49. Agosto-Octubre 2010. Barrio, Victoria del (2010). Salud Mental Infanto-Juvenil: requisitos para su evaluacin, diagnstico precoz y prevencin en Infocop. Nmero 49. Agosto-Octubre 2010.
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14. PSICOLOGA DEL MENOR: SALUD PSICOLGICA INFANTO-JUVENIL II (EVALUACIN Y TRATAMIENTO) La promocin de una buena salud psicolgica infantojuvenil constituye un objetivo prioritario, tal y como ha reconocido recientemente la Unin Europea (UE) a travs de su Informe sobre Salud Mental (2009) y el Pacto Europeo para la Salud Mental y el Bienestar (junio 2008). La evaluacin del nio debe ser siempre de lo general a lo especfico, as como siempre se ha de comenzar por descartar el origen biolgico del problema y, as saber con seguridad que estamos ante un problema especficamente psicolgico Adems hay que evaluar las circunstancias en las que un nio se desarrolla, puesto que es un ser bsicamente dependiente Recomendaciones para evaluar a un nio con precisin: 1. Evaluar al nio en el momento presente. 2. Se ha de partir de cierta habituacin. En la primera sesin, se podra dedicar al juego y a la conversacin informal, para que se disipen temores. 3. Cuidar la eleccin de los instrumentos y las fuentes. Slo lo mejor es suficientemente bueno para un nio. Utilizar una valoracin multimtodo. 4. Si se evalan emociones es conveniente su reevaluacin. 5. Cuando se elabora el diagnstico, hay que presentarlo con todas las limitaciones de su actualidad, fiabilidad y validez. No cabe limitarse a nominar el problema, sino que ha de proporcionar tambin informacin sobre los puntos fuertes y las vas de solucin.
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Prevencin Primaria. Se lleva a cabo antes de que se produzca un problema. En el caso de los nios, se ha aislado factores de riesgo genricos: la pertenencia a una clase social deprimida, tener padres con problemas fsicos o psicolgicos, los mtodos de crianza inadecuados, el temperamento difcil, los acontecimientos estresantes y los entornos sociales problemticos. Tambin se han hallados factores protectores para el nio: buena educacin emocional, una adecuada eleccin escolar, un control cordial de su conducta, un cuidado continuado del grupo de amistades, una enseanza de estrategias de autonoma evolutiva.
Prevencin Secundaria trata de solucionar un problema ya existente. La intervencin puede estar basada en modelos causales o descriptivos: los causales intentan suprimir la causa que produce el trastorno y los descriptivos pretenden controlar las conductas alteradas. Cada es ms evidente que la terapia cognitivoconductual tiene unos efectos superiores a otros tipos de terapia. Parece que cuanto ms pequeo es un nio, mayor eficacia tiene las tcnicas conductuales y, a medida que se entra en la adolescencia, adquieren potencia las cognitivas.
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Parece tambin que la relajacin es eficaz en todos aquellos trastornos en los que la ansiedad es alta. Tratamientos avalados empricamente para los trastornos infanto-juveniles. La divisin 12 de la Asociacin Americana de Psicologa (APA), afirma que la terapia cognitivo-conductual predomina como intervencin de eficacia probada para los trastornos psicolgicos infantojuveniles ms comunes, destacando por ello como tratamiento de eleccin.
En la depresin infantil, la terapia de conducta es la nica intervencin bien establecida. Siendo el tratamiento cognitivo-conductual Action, del profesor Stark de La Universidad de Texas, el ms recomendado; donde se incluyen componentes de aprendizaje de habilidades de afrontamiento, resolucin de problemas, establecimiento de expectativas realistas y reestructuracin cognitiva de los pensamientos negativos como procedimiento para reducir los sntomas de depresin. En la adolescencia, el tratamiento de eleccin es el programa Adolescent Coping with Depression Course de los profesores Clarke, Lewinshon y Hops del Oregon Research Institute, dirigido a jvenes de 14-18 aos para que aprendan habilidades para superar la depresin: resolucin de problemas, habilidades sociales y de comunicacin, relajacin, actividades agradables, y reestructuracin cognitiva para el cambio de los pensamientos irracionales negativos. El entrenamiento de padres y la modificacin en el aula son los procedimientos conductuales que
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mejores resultados han obtenidos con nios hiperactivos, y suelen aplicarse como parte de programas multicomponentes junto con otras tcnicas como el entrenamiento en autoinstrucciones o la resolucin de problemas. La intervencin conductual mejora la atencin y el rendimiento acadmico, reduce la actividad motora excesiva y mejora la adaptacin social. Por otra parte, la medicacin disminuye la inquietud, impulsividad y nivel de actividad del nio.
Para la fobia social se recomienda un programa (Cognitive Behavioral Group Therapy for Adolescentes, de la profesora Albano de La Universidad de Columbia en New York) con: una fase educativa, reestructuracin cognitiva, entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en solucin de problemas y prevencin de recadas. Para las fobias especficas, han probado una elevada eficacia el modelado participante, la desensibilizacin sistemtica en vivo y la prctica reforzada, todo ello llevado gradualmente en vivo con los estmulos temidos. La terapia cognitivo-conductual se considera el tratamiento con mayor evidencia para la ansiedad por separacin y ansiedad generalizada en nios y adolescentes: tcnicas de exposicin y reestructuracin cognitiva, y tambin psicoeducacin y tcnicas de relajacin o respiracin. Para la fobia escolar, la tcnica cognitiva de eleccin depender de la causa del problema. Si destacan las respuesta de evitacin ante situaciones escolares temidas, se usa la desensibilizacin sistemtica; ante la evitacin de situaciones sociales aversivas, la reestructuracin
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cognitiva; y si el rechazo se debe a una bsqueda de atencin de los padres o la obtencin de ganancias, las tcnicas operantes (uso del reforzamiento).
Bibliografa: - Magn, Ins; Vicente, Ada de; Berdullas, Silvia (2010). Salud Mental en Nios y Adolescente en Infocop. Nmero 49. Agosto-Octubre 2010. - Barrio, Victoria del (2010). Salud Mental Infanto-Juvenil: requisitos para su evaluacin, diagnstico precoz y prevencin en Infocop. Nmero 49. Agosto-Octubre 2010. - Orgils, Mireiao, (2010). Trastornos Psicolgicos en Nios y Adolescentes/los tratamientos que funcionan en Infocop. Nmero 49. Agosto-Octubre 2010.
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15. PSICOLOGA DEL MENOR: DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA El desarrollo del lenguaje en el nio no comienza cuando logra decir sus primeras palabras, el lenguaje comienza a desarrollarse desde el periodo prenatal, ya que el beb es capaz de captar, registrar y diferenciar las voces y sonidos que le llegan del exterior. La comunicacin est presente desde que el beb nace, el/la recin nacido/a busca la voz humana y da muestras de placer o de sorpresa cuando ve el rostro que est hablando. Es fundamental hablarle siempre al nio, en cualquier momento, para favorecer la estimulacin del lenguaje. La familia influye de manera decisiva en el ritmo del desarrollo. Hay que tener muy en cuenta que todos los nios no desarrollan su lenguaje oral al mismo tiempo y de la misma manera, sino que cada nio/a tiene su propio ritmo de aprendizaje. Si bien s hay unas referencias generales que indican si el desarrollo va segn lo previsto. Si hubiera alguna dificultad en el desarrollo del lenguaje, o retardos frecuentes y generalizados, se debe acudir al pediatra, logopeda o profesional oportuno para realizar la consulta oportuna.
El lenguaje oral es el resultado de la integracin de varios niveles o componentes: 1) Nivel fonolgico: agrupa todos los sonidos o fonemas (24 en castellano) que forman una lengua. 2) Nivel lxico-semntico: el vocabulario que se conoce o contenido del lenguaje. 3) Nivel sintctico: la forma de organizar distintas secuencias de palabras de manera correcta. 4) Nivel pragmtico: la utilidad o funcin que el hablar tiene para el que lo hace (preguntar, pedir algo, influir sobre alguien, etc.).
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La Maduracin Neurolgica es el principal requisito para desarrollar el sentido de la comunicacin y del lenguaje. Se ve reflejado en las siguientes funciones: 1) Funcin respiratoria: respirar correctamente. 2) Funcin auditiva: audicin y discriminacin correcta de los sonidos. 3) Funcin fonadora y articulatoria: es la emisin y articulacin de sonidos y ruidos orales, siendo el ms primitivo de ellos el llanto. La estimulacin que el nio recibe de su contexto juega un papel fundamental en su desarrollo, no slo en el lenguaje, sino en todos los niveles del desarrollo. Adems, la imitacin del lenguaje adulto por parte del nio es ms adecuada cuando se le habla al nio de manera precisa, se le ofrece un modelo de imitacin claro (nombrar las cosas por su nombre correcto, no abusar de diminutivos ni de las expresiones infantiles).
Las Etapas del Lenguaje Oral. El lenguaje oral se desarrolla a medida que el beb va creciendo, desde sus primeros meses de vida hasta aproximadamente los seis aos. No obstante, el desarrollo de cada nio/a es muy distinto al de otro/a, y las referencias de edad son el promedio, pero pueden darse estas apariciones con mayor antelacin o, por el contrario, con mayor retraso. En general, las nias suelen desarrollar su lenguaje oral un poco antes que los nios. 1) De 0 a 12 meses. Hasta las primeras 6 semanas, las vocalizaciones del beb son automticas. A los 3 4 meses emiten balbuceos y risas. Desde los 3 meses, inician la comprensin del lenguaje. A los 4 meses, son capaces de variar e imitar tonos de sus balbuceos, y suelen sonrer a las personas que le hablan. En el 5 mes, los actos del beb se vuelven ms intencionados (seguirnos con la mirada, volver para vernos, etc.); es capaz de discriminar entre voces alegres o enfadadas, responde a su nombre y
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sonre y vocaliza a la imagen en el espejo. A los 7 u 8 meses, realiza la imitacin de la meloda (entona segn la acentuacin de la lengua de su contexto), y comienza a prestar mayor atencin a las vocalizaciones de otras personas. Hacia los 10 12 meses aparecen las prepalabras.
2) De 12 meses a 18 meses. Entre los 12 y 18 meses el nio imita las verbalizaciones de los adultos. Son palabras muy familiares. Hacia el primer ao de vida dicen su primera palabra. En sus primeras palabras, son ms abundantes aquellas que hacen referencia a objetos. Las primeras acciones que suelen designar son hacer, ir y tener. A los 15 meses, es capaz de entender acciones (como dame la pelota); y, tambin, es capaz de sealar la ropa, personas, juguetes o animales nombrados. A los 18 meses, se puede producir un gran avance en la comprensin del lenguaje: frases de 2 palabras (dame agua) o referirse a ellos mismos por su nombre. 3) De 18 meses a 24 meses. Hacia los 20 meses, el/la nio/a ya tiene un vocabulario de unas 200 palabras. A los 21 meses, es capaz de utilizar yo y mo. A los 24 meses, su vocabulario ya es de 200 a 500 palabras. A partir de los 24 30 meses, ya comprende el lenguaje adulto (preguntar por el nombre de muchas cosas, utilizar negativas, verbos en infinitivo y en presente, los primeros artculos y los pronombres personales), y puede utilizar ya frases compuestas de cuatro o cinco palabras. Sobre los 2 aos, es capaz de mantener un tema de conversacin con algunos turnos de palabra, iniciar un tema nuevo, cambiar de tema y expresar conceptos imaginativos sobre sentimientos personales. 4) A partir de 3 aos. Hacia los tres aos, posee un vocabulario de aproximadamente 1.000 - 1.500 palabras, es capaz de relatar sucesos, describir dibujos o fotos. Aumenta el uso de pronombres y preposiciones y empieza a conjugar verbos en pasado y en futuro. Puede construir oraciones de 4 palabras. Es capaz de ir utilizando frases con los elementos bsicos de sujeto verbo predicado. Usa
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adecuadamente el singular y el plural. Es capaz de decir los aos que tiene y los aos que va a cumplir.
5) A partir de 4 aos. Hacen muchsimas preguntas. Realiza oraciones cada vez ms complejas, aun tiene algunas dificultades para responde a cmo y por qu. Entiende frases que involucran el concepto de tiempo: hoy, maana, ayer, despus, pronto Entiende y sabe utilizar los tiempos verbales de presente, pasado y futuro. Puede comprender la idea central de un cuento o de un relato. Es capaz de mantener una conversacin telefnica, e incluso identificar a la persona que habla al otro lado del telfono si es alguien conocido. 6) A partir de 5 aos. Es capaz de corregir al adulto que se exprese de una forma incorrecta o que utilice un lenguaje infantil. Puede empezar a utilizar formas verbales regulares e irregulares. Tiene un vocabulario de ms de 2.000 palabras. 7) A partir de 6 aos. A los seis aos, ya son capaces de comprender y producir un lenguaje complejo, tienen un amplio vocabulario y utilizan el lenguaje correctamente para diferentes objetivos (controlar a los otros, interactuar, llamar la atencin, iniciar nuevos temas). Pero la adquisicin del lenguaje no est completa, ya que su desarrollo contina hasta la edad adulta. Se esmera con gran esfuerzo en mejorar su expresin oral, tratando de acercarse al lenguaje adulto. Por ejemplo, puede decir pusimos por ponimos. Los nios dominan la pronunciacin de todas las consonantes entre los 6 y los 7 aos. Estimular el desarrollo del lenguaje en la Infancia. Los primeros meses de vida son bsicos para potenciar las habilidades del nio. Pautas que pueden ayudar en el desarrollo del lenguaje oral: 1) Hablarle de forma natural y con tanta frecuencia como sea posible. 2) Es bueno tratar de que acomode el tono y el volumen de su voz al espacio en el que se encuentra. 3) Intentar que realice imitaciones. Es interesante saber que los bebs son
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capaces de imitar los movimientos que hacemos. 4) Responder con inters ante los sonidos, gestos y balbuceos que emite el beb. 5) Mover objetos delante de l para que lo siga con los ojos. 6) Utilizar colores llamativos. 7) Tratar de mirarle a la cara mientras le hablamos. 8) Estimular su audicin, trabajar con diferentes sonidos para que vaya aprendiendo a discriminar. 9) Verbalizar la accin que el nio seala. Si el nio seala el peluche, decir, quieres el peluche?, y tratar de iniciarle en el uso del dame, con gestos de la mano y luego con la palabra. 10) Leerle. Parece una obviedad, pero no debemos de olvidarnos nunca de leerles, incluso a edades muy tempranas, aunque no hayan empezado a articular palabras. 11) Hacerle escuchar msica. 12) No forzarlo de forma exagerada a hablar, ya que podemos crear en l una aversin por el lenguaje oral. 13) Trabajar los reflejos de succin colocando estmulos alrededor de los labios. 14) Trabajar los reflejos plantales haciendo cosquillas en la planta del pie. 15) Trabajar los reflejos de la mano provocando su apertura y cierre. 16) Moverle las extremidades superiores e inferiores, estirando, flexionando y empujando los brazos y piernas. 17) Poner objetos a su alcance para que pueda cogerlos.
El desarrollo anormal del lenguaje oral. Sntomas principales del anormal desarrollo del lenguaje de los bebs: la ausencia de sonrisa; problemas en la alimentacin con la masticacin y/o la deglucin; mala relacin con el entorno; falta de emisiones como balbuceos; ausencia de respuestas reflejas; atrasos en la evolucin del desarrollo en determinado momento; un ambiente pobre; el exceso y la sobreproteccin; malformacin de los rganos de la boca; retraso mental. Alteraciones o trastornos que ms frecuentemente se producen en el desarrollo del lenguaje oral en los nios: retraso en el desarrollo del lenguaje leve; retraso en el desarrollo del lenguaje severo; mutismo; afasia; dislalia;
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tartamudez; disglosias; retraso especfico del lenguaje (TEL).
fonolgico;
trastorno
1) Retraso leve del lenguaje: Alteraciones fonolgicas (sustituir fonemas u omitir algunos); vocabulario limitado; problemas de concordancia al hablar; la comprensin es superior a la expresin, pero inferior a la que le corresponde por su edad cronolgica; simplifica las palabras ms largas y complejas al hablar. 2) Retraso severo del lenguaje: su lenguaje puede llegar a ser en ocasiones inentendible; vocabulario muy reducido; es raro que utilicen oraciones de ms de dos palabras; dificultades para mantener un dilogo; no usan palabras funcin, como conjunciones o preposiciones; tienen intencin comunicativa, aunque no pueda ser manifestada por medio del lenguaje oral; no manifiestan una causa patolgica que justifique el retardo. 3) Mutismo: alteracin del lenguaje en las que el/la nio/a no habla, pareciendo ser mudo, a pesar de que no tiene problemas de comprensin ni de articulacin. Puede ser continuo (en la totalidad de las situaciones) o selectivo (en algunos contextos o personas). 4) Afasia: se debe a que alguna zona del cerebro est afectada. En este tipo de trastorno, se puede ver afectada desde la comprensin hasta la expresin (despus de un desarrollo del lenguaje totalmente normal), dependiendo del rea del cerebro afectada. 5) Dislalia: consiste en la imposibilidad de producir un sonido del lenguaje oral (fonema) correctamente, como puede ser el sonido /r/, sin que exista alguna malformacin de los rganos que intervienen en la articulacin del habla. Puede haber dislalias para distintos sonidos en una misma persona. Para que se considere la dislalia como tal, el fonema en cuestin no puede ser pronunciado en ninguna situacin. No se debe diagnosticar la dislalia hasta los 5 6 aos. La dislalia ms frecuente es la del fonema /r/. 6) Tartamudez: es una alteracin del ritmo del habla. No existen anomalas orgnicas que la justifiquen. El problema
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suele aparecer a edades tempranas, entre los 2 y los 5 aos, y generalmente despus de haberse iniciado el/la nio/a en el lenguaje y haber tenido un comienzo fluido al hablar. En su inicio, se caracteriza por repeticiones silbicas, cortes de frases, parones en el discurso, interrupciones bruscas que a su vez van acompaadas de tensin o bloqueo muscular, lo cual afecta a la coordinacin y movimientos respiratorios. 7) Disglosia: siempre es orgnica. En funcin del rgano daado, hay diferentes tipos de disglosias, la ms conocida es el labio leporino. 8) Retraso fonolgico: en una incapacidad para la correcta articulacin de los fonemas en el lenguaje espontneo, pero que s se posee la capacidad de pronunciarlos de forma aislada. Por ejemplo, el/la nio/a es capaz de repetir correctamente los sonidos /ka/ke/ki/ko/ku/, pero hablando dice titate, en vez de decir qutate. 9) Trastorno especfico del Lenguaje (TEL). No presentan ningn tipo de alteraciones afectivas, de inteligencia, anatmica ni de cualquier otro tipo. El trastorno especfico del lenguaje (TEL) vara mucho de un/a nio/a a otro, en funcin de los niveles del lenguaje afectados (fonolgico, lxico, sintctico o pragmtico) y de la modalidad daada (expresiva o receptiva). Estos/as nios/as presentan graves problemas en la interaccin con los dems, por lo que suelen ser ignorados por sus compaeros de clase, pudiendo ser vistos como torpes en comparacin con los dems. A pesar de que los/las nios/as con TEL poseen todo lo que hay que tener para una buena adquisicin del lenguaje (una buena habilidad intelectual, ningn problema auditivo, ni problemas anatmicos y un buen equilibro socioemocional) presentan problemas en el aprendizaje del lenguaje.
Bibliografa: Plataforma www.familiasenred.es (2011). El desarrollo del lenguaje oral en la infancia. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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16. PSICOLOGA DEL MENOR: LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE La primera de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje (DA) fue realizada por Samuel Kirk (1963): un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o ms de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica, u otras reas escolares, resultantes de un hndicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales".
Actualmente (2011) se asume que las principales definiciones de dificultades de aprendizaje (DA) contienen los siguientes criterios o componentes: a) dificultades y/o bajo rendimiento en reas del lenguaje y acadmicas; b) carcter intrnseco de las dificultades de aprendizaje; c) dficits o trastornos en los procesos psicolgicos bsicos; d) el criterio de exclusin que seala que las dificultades del aprendizaje no son debidas a otras condiciones discapacitantes o dficits especficos; e) el criterio de discrepancia, entendido como una diferencia significativa entre el rendimiento de una persona y lo que cabra esperar de ella dada su capacidad intelectual; f) el criterio de respuesta a la intervencin, haber recibido una instruccin especfica en el rea concreta con un seguimiento continuado.
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1- Componente del Lenguaje y Acadmico. Todas las definiciones analizadas recogen en sus clusulas definitorias la referencia a las dificultades o el bajo rendimiento en una o varias reas como el lenguaje, la lectura, la escritura, o las matemticas, de manera que es posible afirmar un consenso general en la referencia a estas dificultades acadmicas en la definicin de DA. Asociados a las dificultades de aprendizaje puedan aparecer problemas en la percepcin e interaccin social, aunque stos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje
2- Componente Intrnseco. En general, hoy en da, a partir de las tecnologas existentes, es posible establecer cierta conexin entre anormalidades en el sistema nervioso central y la existencia de dificultades de aprendizaje; no obstante, dichos datos slo muestran correlaciones, por lo que la relacin causal puede sugerirse, pero no establecerse firmemente. Por otra parte, parece ms conveniente el asumir teoras explicativas de carcter integrador, que no nieguen el papel del individuo y sus caractersticas en el origen de las DA, y que, a su vez, consideren otro tipo de variables de carcter contextual o externa al propio alumno y que tambin determinan e inciden en el origen de las DA, tal como se ha corroborado en la investigacin cientfica. 3- Componente de los Procesos Psicolgicos Bsicos. Se entiende que las dificultades de aprendizaje (DA) son causadas por trastornos en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que interfieren en el aprendizaje. As, los problemas en procesos cognitivos como la atencin, la memoria de trabajo, la metacognicin, las habilidades metalingsticas como la conciencia fonolgica, etc., se encuentran en la explicacin de las DA. Hoy en da se
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asume que el entrenamiento en dichos procesos cognitivos clave, pero vinculados al dominio especfico de aprendizaje, y considerados de forma contextualizada en el entorno escolar, repercute positivamente en una mejora del rendimiento acadmico en el rea acadmica especfica.
4- Criterio de Exclusin. Se asume que las dificultades de aprendizaje no son primariamente el resultado de otras condiciones discapacitantes o hndicaps. Adems, se entiende que las DA pueden coexistir con otros tipos de trastornos del desarrollo o condiciones discapacitantes, siempre y cuando las DA no sean consecuencia derivada de dichos trastornos y condiciones, siendo por lo tanto posible el establecimiento del diagnstico dual de los dos tipos de trastornos concomitantes; en algunos casos, tal como se recoge a continuacin: retraso mental; las deficiencias sensoriales; factores extrnsecos (situaciones de deprivacin o de deficiencia socio-econmica, cultural o lingstica, y por otra parte, a una instruccin inadecuada); deficiencias en la instruccin; alteraciones emocionales severas; trastornos por dficit de atencin e hiperactividad. Debido a la alta tasa de concomitancia o solapamiento existente entre los diferentes trastornos del desarrollo, y especficamente entre las DA y diferentes trastornos del desarrollo, se ha optado por el concepto de la definicin de desarrollo atpico del cerebro. Es un concepto integrador de la etiologa que explica la variedad de sntomas presentes en diferentes individuos, y que seala el amplio abanico de problemas en el desarrollo que aparecen en los diferentes solapamientos que se dan en algunos nios. Mediante su uso, el nfasis en la categorizacin y diagnstico pierde nfasis a favor de la
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evaluacin de los puntos fuertes y dbiles presentes en los alumnos que presentan concomitancia de trastornos.
5- Criterio de Discrepancia (el rendimiento que cabra esperar de una persona segn su inteligencia). Crticas sobre el criterio de discrepancia: A. No existe relacin entre el CI y los procesos cognitivos clave en las DA (los dficits cognitivos subyacentes a las DA estn mnimamente correlacionados con las medidas de inteligencia global que se utilizan en el diagnstico). B. El CI sigue un enfoque psicomtrico de la inteligencia. El CI, que generalmente es operativizado mediante el uso de las Escalas de Inteligencia Wechsler, no es considerado tampoco una medida correcta para evaluar el potencial de aprendizaje del alumno. C. Influencia de factores externos en la discrepancia. El criterio de discrepancia no parece ser estable en el diagnstico, sino que es susceptible de factores como: la edad de identificacin, los antecedentes educativos, el nivel socioeconmico, el gnero, o el contexto. D. El perfil cognitivo en los alumnos, discrepantes o no. Lo que realmente justifica la distincin entre DA y BR (bajo rendimiento) como dos problemas diferentes son las diferencias en los perfiles cognitivos de los alumnos con DA y BR. E. Relacin entre el CI y el rendimiento. Otro de los supuestos del concepto de discrepancia es que el CI predice el rendimiento; sin embargo, tampoco la evidencia emprica corrobora este supuesto. F. Pronstico y respuesta a la intervencin. Otra de las crticas est relacionada con el supuesto de que el CI determina quin va a responder mejor a la intervencin, o un desarrollo o pronstico diferente en el dominio de las habilidades acadmicas. Sin embargo, en esto tampoco ha encontrado apoyo desde la investigacin el criterio de discrepancia.
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En conclusin, de todo lo dicho parece ms que justificado el rechazo al uso del criterio de discrepancia tal como se conceptualiza actualmente para el diagnstico de las DA en la lectura, y muy probablemente por extensin al de otras reas (Meyer, 2000). Sin embargo, pese a ello, el criterio de discrepancia contina siendo la pieza clave en la deteccin y diagnstico de las DA.
6- Criterio de Respuesta a la Intervencin. Ley Idea 2004 (The Individuals with Disabilities Education Act), mbito normativo y legislativo en Estados Unidos. No se vara el concepto de DA, pero s sus estatutos. As, especficamente, estos estatutos determinan que no es necesario el uso del CI para la identificacin del alumnado con DA; y se permite el uso de modelos de identificacin de las DA que incluyan como criterio la respuesta a la intervencin (IDEA, 2004). Posteriormente, la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin del Departamento de Educacin en Estados Unidos (Office of Special Education and Rehabilitative Services - OSERS, 2006) establece unas normas. En stas se establece la normativa dirigida a los diferentes estados. En primer lugar, se puede exigir a las diferentes agencias locales de educacin que no usen el criterio de discrepancia para determinar si el alumnado tiene o no DA. En segundo lugar, se debe permitir el uso de un proceso que determine si los estudiantes responden a una intervencin fundamenta cientficamente. Y por ltimo, se pueden permitir otros procedimientos alternativos de identificacin contrastados y fundamentados en los resultados de la investigacin. Se apoya la idea de que las DA no pueden ser diagnosticadas sin una evidencia que determine que el alumnado haya recibido una prctica instruccional efectiva,
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fundamentada tambin en la evidencia cientfica. Para lo que proponen el criterio de respuesta a la intervencin, en el que se exige: a) evidencias de que el alumnado haya recibido una instruccin especfica en relacin al rea acadmica especfica, y, b) que exista un seguimiento continuado en diferentes intervalos de tiempo sobre la respuesta del posible alumnado con DA a la instruccin. A partir de estas dos dimensiones se establecer el diagnstico o no de las DA. Con todo ello se enfatiza el importante rol de la instruccin para la prevencin de las DA, y tambin para su identificacin, frente al criterio de discrepancia.
Bibliografa: - Robledo Ramn, Patricia; Fidalgo Redondo, Raquel (2011). La Conceptualizacin de las Dificultades Especficas de Aprendizaje desde una perspectiva Internacional. rea de Psicologa Evolutiva y de La Educacin de La Universidad de Lon. FOCAD. Decimoquinta Edicin. Noviembre-Diciembre, 2011.
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17. PSICOLOGA DEL MENOR: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESPAA En Espaa, con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se hace referencia por primera vez al trmino de Dificultad de Aprendizaje (DA), entendiendo por ello el concepto amplio de necesidades educativas especiales (NEE). En esta ley se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia entre l y el resto de la clase en los aprendizajes instrumentales que debera haber conseguido de acuerdo con su edad o nivel escolar, e independientemente de cul sea la causa de esta dificultad: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, diferencias culturales o instruccin inapropiada o insuficiente (MEC, 1992). En la LOGSE, no se contempla la DA como una condicin diagnstica especfica, sino que con este trmino se hace referencia a las dificultades que puede tener un alumno en su aprendizaje, independientemente de qu causa sea la que provoque dicha dificultad.
Con la posterior aprobacin en 2006 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), por primera vez en Espaa, se hace referencia explcita a la consideracin de las dificultades especficas de aprendizaje (DA) como una categora propia de diagnstico en la Educacin Especial, referida a los problemas concretos que experimentan algunos alumnos en el aprendizaje, en lnea con la concepcin restringida del trmino dominante en el mbito cientfico internacional.
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En la LOE, concretamente en el artculo 71.2 del Captulo I del Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo, se detalla que Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos/as que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje (), puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
As entre los principios y fines de la educacin recogidos en la propia Ley se pueden extraer algunos vinculados al campo de las DA. Se puede encontrar la asuncin de la equidad en la educacin (que garantiza la igualdad de oportunidades), la inclusin educativa y la no discriminacin (como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales), con especial atencin a las que deriven de discapacidad. Adems, se parte de la asuncin de la atencin a la diversidad como principio fundamental de toda la enseanza bsica; con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades, para que se adopten las medidas organizativas y curriculares pertinentes. Ya por etapas educativas, en la Educacin Primaria se pone especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las DA y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
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En relacin a la deteccin de las dificultades de aprendizaje, legislativamente se marca que al finalizar el segundo ciclo (4 de Primaria) se realizar una evaluacin diagnstica de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos, lo que posibilitara la deteccin de las DA especficas. En cuanto a la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), se enumeran entre las medidas de atencin al alumnado con necesidades una referida a los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo; entre los cuales por primera vez s se reconoce a los alumnos con DA. Igualmente se fija la evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas que permitir detectar dificultades especficas.
De este modo, tanto en Primaria como en ESO las evaluaciones generales de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos pueden convertirse en marco de referencia en el diagnstico de DA, siempre y cuando se establezca en cada una de las competencias relacionadas con las reas instrumentales el nivel considerado bsico que debe alcanzar todo el alumnado en cada momento. Con la aprobacin de esta Ley, ha tenido lugar en Espaa una serie de cambios importantes a nivel normativo que puede influir en el futuro desarrollo del campo de las DA y en la respuesta que desde el mbito educativo se d a este colectivo. 16 F O C A D No obstante, en el Ttulo II de la LOE dedicado al alumnado con necesidad especfica de apoyo no existe una seccin concreta dirigida a los alumnos con DA. nicamente se
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fija de manera general dentro de lo principios ms relevantes aplicables al alumnado con DA, que: a) se apoyar una identificacin temprana de las necesidades educativas especiales, a travs de los procedimientos y recursos precisos que especifiquen las diferentes Administraciones Educativas, establecindose dos evaluaciones de diagnstico de las competencias bsicas, al final del segundo ciclo de la Educacin Primaria, y del segundo curso de la ESO; y por otra parte que, b) la atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
Por lo tanto, gracias al establecimiento de la LOE, en Espaa se ha producido un avance relevante en torno al tema de las DA, si bien a partir de los parmetros o principios bsicos establecidos por la Ley, son las Administraciones Educativas autonmicas las responsables de desarrollar y concretar dichos principios, cosa que hasta el momento parece no estar llevndose a cabo de manera sistemtica, salvo la excepcin de algunas autonomas que en el mbito de sus competencias s han desarrollado y concretado medidas especficas dentro del mbito de las DA, como Canarias y Baleares; el resto de las Administraciones Educativas, si bien en general consideran las directrices generales marcadas por la LOE, todava no las concretan, olvidando incluso en ocasiones la referencia a aspectos bsicos y muy importantes, como es el principio de prevencin y deteccin temprana de las DA. Sea como sea la LOE ha supuesto un cambio de paradigma que casi con total probabilidad impulsar un mayor desarrollo de medidas especficas de evaluacin y tratamiento adecuado al alumnado con DA, si bien se
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requiere para ello el impulso de profesionales de la Psicologa y la Educacin que se impliquen y, en base a los conocimientos cientficos actuales proporcionados en el mbito de las DA, conjuntamente desarrollen medidas especficas y funcionales.
Bibliografa: - Robledo Ramn, Patricia; Fidalgo Redondo, Raquel (2011). La Conceptualizacin de las Dificultades Especficas de Aprendizaje desde una perspectiva Internacional. rea de Psicologa Evolutiva y de La Educacin de La Universidad de Lon. FOCAD. Decimoquinta Edicin. Noviembre-Diciembre, 2011.
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18. PSICOLOGA DEL MENOR: APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA ESCUELA El concepto de inteligencia emocional ha transformado mbitos como el sistema educativo. Nuestro futuro es ya impensable sin el aprendizaje emocional.
En 1995, Daniel Goleman, psiclogo y periodista estadounidense, parti de la definicin de inteligencia emocional (IE) que los psiclogos de Yale, Peter Salovey y John Mayers, formularon en los aos 90: La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar las emociones de forma precisa; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando stos contribuyen al pensamiento; la habilidad de entender y el saber emocional; y la habilidad de regular las emociones para fomentar el crecimiento emocional e intelectual. El trabajo de Goleman consisti en complementar esta definicin con la informacin ms actualizada de los campos de la neurociencia, el desarrollo infantil y la inteligencia humana, y adems, cont con las novedades del sector educativo y la pedagoga. En 1993, un pequeo grupo de investigadores, pedagogos y filntropos reunidos bajo el liderazgo de Daniel Goleman, Eileen Rockefller Growald, Linda Lantieri y otros establecieron el CASEL, donde empezaron a utilizar la frase aprendizaje social y emocional para describir la enseanza sistemtica de las competencias sociales y emocionales en el contexto escolar.
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Esta concepcin de aprendizaje social y emocional engloba la coordinacin de los procesos cognitivos, el afecto, el comportamiento, e incluye la conciencia, el entendimiento y la gestin de las emociones propias y ajenas.
A partir de estos estudios, se confeccion un programa denominado SEL (Aprendizaje Social y Emocional). Este programa se ide a partir de lo que se saba del desarrollo infantil, la gestin dentro del aula, la prevencin del comportamiento problemtico y los nuevos conocimientos neurocientficos relacionados con el crecimiento social y cognitivo. La mayora de estos programas escolares se centran en 5 grupos de competencias sociales y emocionales: autoconciencia, autogestin, conciencia social, habilidades de relacin, y tomas de decisiones responsable. Autoconciencia: se define como valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas (1). Autogestin: es regular las emociones propias para lidiar el estrs y el impulso de control y perseverar ante los obstculos (1); ponerse metas personales y acadmicas y monitorizar su progresin (2); expresar adecuadamente las emociones (3). Conciencia social: consiste en ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los dems (1); reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias individuales y de
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grupo (2); reconocer y utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios (3). Habilidades de relacin: se trata de establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperacin (1); resistir la nociva presin social (2); gestionar y resolver los conflictos interpersonales (3); buscar ayuda si es necesario (4). Toma de decisiones responsable: implica tomar decisiones basadas en la consideracin de las normas ticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respecto por los dems y las probables consecuencias de las acciones (1); aplicar la habilidad de tomar decisiones en situaciones acadmicas y sociales, contribuir al bienestar en la escuela y en la comunidad (2).
Existen 2 propuestas sobre habilidades en el entorno social.
cmo
fomentar
estas
La primera implica una instruccin explcita que puede proporcionarse de manera sistemtica en el aula. Esta propuesta resulta ms efectiva cuando se permite a los nios involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje y tener el tiempo suficiente para practicar, reflexionar y reforzar sus competencias. La segunda propuesta consiste en crear un entorno propicio para el aprendizaje que sea seguro, respetuoso, solidario y bien gestionado. Un ambiente que se caracterice por relaciones de apoyo, tanto entre los propios estudiantes como entre stos y el profesor. Se trata de cambiar y gestionar el entorno en todo el centro: aulas, pasillos, patio, clubes sociales de alumnos y toda la plantilla de empleados.
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El concepto de inteligencia emocional se est asentando en la conciencia mundial y gracias a ello emerge esta nueva manera de entender la educacin y de lo que significa ser no slo una persona educada, sino tambin preparada; es decir, dispuesta a convertirse en alguien que se implica en el mundo, en un trabajador productivo y en un amigo o familiar solidario y compasivo.
En un anlisis sistemtico de ms 700 estudios llevados a cabo en Estados Unidos concluy que los programas de aprendizaje social y emocional han demostrado mejores aptitudes, actitud y comportamiento social, y han experimentado menos problemas conductuales y, en general, un nivel inferior de afliccin emocional. Estos estudiantes han obtenido mejores resultados en los exmenes de aptitud estandarizados, desde el 11 hasta el 17% segn los distintos subgrupos, y a los 18 aos tenan niveles ms altos de inters, esfuerzo y finalizacin escolar. La tasa de estudiantes que repitieron algn curso era del 14% entre los que haban recibido aprendizaje social y emocional en la escuela primaria, frente al 23% del resto. A la edad de 18 aos, los estudiantes del mismo estudio mostraron una incidencia del 30% menor en problemas conductuales, y una tasa del 20% menor en delincuencia violenta y del 40% menor en el abuso del alcohol. Resulta evidente que merece la pena ensear temprano en la vida las habilidades de tomar decisiones y de autocontrol, ya que ello ayuda a enfrentar los problemas cada vez ms complejos del adulto.
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El trabajo conjunto de la escuela, los padres y la sociedad civil ha demostrado tener un papel significativo, tanto en adultos como en nios, en el desarrollo y la gestin correcta de las emociones y las relaciones.
Ahora sabemos que las habilidades de los programas de aprendizaje social y emocional se pueden aprender y llegar a dominar igual que las matemticas o la lengua. Pero existe una gran diferencia en el objeto de esta educacin: los nios que aprenden habilidades sociales y emocionales tienen mayor xito no slo en la escuela, sino en todas las reas de la vida.
Bibliografa: Lantieri, Linda (2010). Las Emociones van a la Escuela. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. Espaa.
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19. PSICOLOGA DEL MENOR: TRASTORNOS DE CONDUCTA EN NIOS Y ADOLESCENTES Los Trastornos de Conducta se pueden definir como un desorden emocional y del comportamiento, caracterizado por no seguir reglas y por comportarse socialmente de forma inadecuada. Los trastornos de conducta o del comportamiento, caracterizados por una gran variedad de conductas antisociales, en general, tienen un inicio ms temprano en los nios que en las nias, en edades comprendidas a partir de los 7 aos en los nios y de los 13 en las nias, con una incidencia mayor en los varones. Los trastornos de conducta se han convertido en una de las situaciones ms preocupantes para padres y profesores que ven cmo sus hijos y alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan apoyo mdico y psicopedaggico.
A esta situacin se ha llegado en los ltimos aos, debido a los cambios experimentados por la sociedad, en los que se ha fomentado sobre todo un modelo de vida muy distinto del tradicional y basado en un predominio de la individualidad; esto ha trado consigo unas consecuencias muy negativas para nuestros nios y adolescentes, que se ha concretado en que cerca del 15 por ciento de estos menores sufran algn tipo de trastorno de conducta y que se manifieste en acciones agresivas, violentas o, incluso, delictivas.
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Los trastornos de conducta se pueden clasificar segn el DSM-IV-TR (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales) o la CIE-10 (Clasificacin de los Trastornos Mentales y del Comportamiento). Algunos de estos trastornos de conducta manifiestan algunos de estos sntomas: agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje, o habilidades sociales pobres. Segn el DSM-IV-TR, los trastornos de conducta se pueden dar en los siguientes trastornos: 1.Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Se presentan subtipos para especificar la presentacin del sntoma predominante: 1.1.- Tipo con predominio del dficit con atencin. 1.2.- Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo. 1.3.- Tipo combinado. 2.- Trastorno disocial. 3. Trastorno negativista-desafiante. Este apartado incluye asimismo dos categoras no especificadas: 3.1.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado. 3.2.- Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Los trastornos de conducta van a ser aquellos que el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, realizado por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), recoge el trastorno disocial, junto con
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el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y el negativista-desafiante.
La CIE-10 realiza la siguiente clasificacin para los trastornos de conducta: 1.- Trastornos disociales: 1.1.- Trastorno disocial limitado al contexto familiar. 1.2.- Trastorno disocial en nios no socializados. 1.3.- Trastorno disocial en nios socializados. 1.4.- Trastornos disocial desafiante y oposicionista. 1.5.- Otros trastornos disociales. 1.6.- Trastorno disocial sin especificacin. 2.- Trastornos disociales y de las emociones mixtos. 2.1.- Trastorno disocial depresivo. 2.2.- Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos. 2.3.- Trastorno disocial y de las emociones mixto sin especificacin. Se entiende como trastorno de conducta a la alteracin del comportamiento, que se manifiesta de una manera antisocial, ya desde la infancia, y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son propias de la edad, como los enfrentamientos con otros nios; escaparse de clase, etc., y que son consideradas ms all que la propia maldad infantil o rebelda del adolescente. Estas manifestaciones van unidas a una serie de situaciones familiares, sociales y escolares que las pueden potenciar. Aunque aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y ampliarse a la edad adulta.
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Este trastorno de conducta afecta, en general, en mayor medida a los nios que a las nias en porcentajes que van entre el 6 y el 16 por ciento para los nios y el 2 y el 9 por ciento para las nias. Adems, este tipo de trastorno suele ir precedido de otro trastorno, el negativista-desafiante, que aparece con mayor frecuencia en los aos preescolares, mientras que el trastorno disocial aparece en nios mayores, en adolescentes.
Para los trastornos de conducta existen los siguientes enfoques teraputicos: 1) Un enfoque cognitivo-conductual: potenciar la capacidad para resolver problemas y habilidades de comunicacin, as como promover tcnicas para controlar los impulsos e ira. 2) Terapia familiar: mejorar la comunicacin y relaciones entre los miembros de la unidad familiar. 3) Terapia de grupo con los compaeros: mejorar la capacidad de socializacin de los menores. 4) Medicamentos. No se disponen de frmacos especficos para el trastorno de conducta. La medida ms eficaz es la prevencin a tiempo del trastorno, en el que tienen que ver mucho los padres y profesores en la deteccin precoz de posibles seales de alarma. Los padres deben intentar evitar las discusiones de pareja delante de los hijos, as como no involucrarles en tales discusiones, redundando todo ello en la importancia de aunar criterios y manifestar serenidad a la hora de enfrentarse a un problema.
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Otras medidas pueden ser: Reconocer las virtudes de los hijos. Alabarles cuando hacen lo correcto. Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras. Escucharles. Tener un criterio amplio y justo. No inculpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto. Mostrarles el camino de la solucin de los problemas. Estimularles con el ejemplo. Evitar enfrentamiento de pareja. Establecer normas justas. Permitir el dilogo en la familia. No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta, al sentirse ms aislado an, socialmente.
Bibliografa: -
en la plataforma
Plataforma www.familiasenred.es (2010). Trastornos de Conducta en la Infancia. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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20. PSICOLOGA DEL MENOR: EL NIO CON AUTISMO EN LA FAMILIA El autismo es una alteracin que afecta al desarrollo del nio en la comunicacin, el lenguaje, las relaciones sociales, el juego y la capacidad para enfrentarse a los cambios y situaciones nuevas o para desarrollar comportamientos variados.
En general, el comportamiento caracterstico del nio con autismo puede identificarse antes de los 2 aos. Se sabe que hay un componente gentico en este trastorno, y que ello afecta al desarrollo del cerebro, particularmente en las habilidades de comunicacin y de socializacin. Un diagnstico precoz y un tratamiento adecuado (atencin temprana) son vitales para la mejora de la condicin del nio con autismo, ya que el autismo actualmente no tiene cura. Los nios con autismo con mayor desarrollo del lenguaje suelen presentar una mejor evolucin. Suelen interesarse por un nmero limitado de temas y tienen dificultad con los conceptos abstractos. Y casi todos suelen presentar dificultades en la escuela. Los nios con autismo tienen la capacidad de aprender; sin embargo, para su aprendizaje habr que tener en cuenta sus posibles limitaciones intelectuales, de lenguaje y socializacin.
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Estos nios necesitan tiempo, paciencia, y de profesionales especializados que comprendan las dificultades de cada nio y sus necesidades de apoyo, y los mejores mtodos de aprendizaje.
El Sndrome de Asperger se podra entender como una variante leve del autismo. Estos nios no poseen dificultad en el lenguaje, ni suelen tener discapacidad intelectual; s presentan dificultades para relacionarse con otros nios y adultos, as como muestran intereses limitados y juegos poco imaginativos. Es fundamental no comparar a los nios con autismo con otros nios, lo importante es atender y tratar sus dificultades particulares. La mejor manera de ayudarlos es reconocer sus debilidades y fortalezas, para as poder darles el trato ms adecuado. Ideas falsas del autismo: 1) Son as porque sus padres no les quieren. 2) Nunca miran a los ojos. 3) Son as porque son rebeldes, porque quieren llevar la contraria. 4) Si tienen progresos significa que ya no tienen autismo. 5) Nunca hablarn. 6) Existen curas milagrosas. 7) Por debajo de esos comportamientos, son nios corrientes. 8) No pueden mostrar afecto, ni responder a las muestras de cario. 9) Nunca quieren que les toquen, ni ser abrazados o acariciados. 10)No quieren tener amigos.
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11)No se relacionan de ninguna forma con sus compaeros o con los adultos. 12)Son manipuladores. Podran hablar, pero no quieren. 13)Nunca sonren. 14) No se dan cuenta de la presencia de otras personas.
La mayora de los padres cuando se enteran de que su hijo es un nio con autismo, presentan sentimientos iniciales de miedo, confusin, rabia y ansiedad. El asumir el diagnstico de un nio con autismo no es nada fcil. La comprensin y la aceptacin de los propios sentimientos es el primer paso para empezar a adaptarse a la situacin. El apoyo de la familia, amigos, y de personas en la misma situacin ayuda a una mejor adaptacin. Aspectos que ayudan a los padres a aceptar la situacin: hablar de lo que sucede, cuidar de la propia salud y bienestar, tener ideas y actitudes positivas, buscar apoyo social, buscar servicios y recursos, ser pacientes, asociarse. Todos los miembros de la familia son una fuente de apoyo y pueden participar en el proceso de educacin del nio con autismo. Hay que tratar de seguir con la mayor cantidad de actividades cotidianas: ir de compra, quedar con la familia, ayudar a los hijos con la tarea, entre otros. Como cualquier otro nio, necesita del cario, la proteccin, los cuidados y las normas de sus padres, con las exigencias propias de su edad, y de su etapa evolutiva (nio, adolescente, adulto).
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Para su aprendizaje y educacin, tambin necesitar sesiones de tratamiento con profesionales y actividades para realizar en casa.
Los padres y las parejas no se convierten en infelices, problemticos o conflictivos por tener un hijo con autismo. La comunicacin y el apoyo emocional mutuo pueden fortalecer a la pareja, en esos primeros momentos. Suelen existir cambios en la pareja, debido a que hay que dedicar ms tiempo a las actividades del hijo. Por ello es importante crear momentos de encuentro de la propia pareja. El nio con autismo es parte de la familia, pero no el centro de ella. Si se logra equilibrar el manejo del tiempo, se puede conseguir estar ms unido como pareja. El inters exagerado y desmedido por resolver nicamente las demandas y necesidades del nio con autismo, puede deteriorar la relacin de pareja y las dems relaciones de la familia.
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Bibliografa: - Unidad Asistencial para personas con autismo y discapacidades del desarrollo. Un nio con autismo en la familia. Universidad de Salamanca y Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales-IMSERSO. Ao 2007.
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21. PSICOLOGA DEL MENOR: EL NIO CON AUTISMO: NECESIDADES Y TRATAMIENTO El tratamiento de un nio con autismo se refiere a todas las ayudas organizadas dentro de un programa, para aprender las habilidades de las que carece. El proyecto o programa debe incluir: unas habilidades a aprender, un tiempo para desarrollarlas, y evaluaciones continuas que nos permitan confirmar estos aprendizajes.
Un buen informe del nio con autismo es un buen punto de partida, porque permite conocer las capacidades y necesidades, para luego aplicar un adecuado tratamiento. Una evaluacin inicial debe hacerse mediante actividades de juego, que le resulten atractivas a los nios. Debe evaluarse: la historia evolutiva y clnica; las habilidades de comunicacin y del lenguaje; las habilidades de pensamiento y comprensin; la observacin del comportamiento social y su relacin con otras personas; las habilidades para jugar con objetos y otras personas. El informe de evaluacin debe contener: el diagnstico; descripcin detallada de las fortalezas y potencialidades del nio; principales necesidades del nio y prioridades en el tratamiento; actividades para apoyar el manejo del comportamiento y el aprendizaje en casa; recomendaciones de pruebas mdicas (en caso necesario). Un nio con autismo tiene dificultades para desarrollar de manera natural las habilidades relacionadas con la comunicacin, el lenguaje, los juegos, la imaginacin, el autocontrol y las relaciones con las dems personas, por lo que es necesario ensearle estas habilidades.
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Un tratamiento adecuado permitir ensearle las habilidades necesarias para poder participar de forma activa en la familia y en la sociedad.
El tratamiento debe partir de las fortalezas del nio para desarrollar las habilidades que no tiene. Tambin es necesario eliminar o disminuir los comportamientos inadecuados o que interfieran con su aprendizaje. En general, los tratamientos establecen prioridades en: 1) Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos para relacionarse con los dems. 2) Disminuir los comportamientos que le hacen dao o que le impiden estar atento para aprender. 3) Ampliar los juegos y las actividades que le interesan para ofrecerle mayores oportunidades de conocer lo que le rodea. 4) Ensearle cmo relacionarse con los dems. 5) Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar situaciones nuevas. Algunos nios con autismo pueden tomar medicacin prescrita por su mdico para problemas asociados como ansiedad, hiperactividad, dificultades para dormir, etc.
Recomendaciones sobre los diferentes tratamientos para nios con autismo: A) Evidencia clara de eficacia: intervenciones de apoyo positivo a la conducta; ABA (anlisis de conducta aplicado); medicacin con risperidona (antipsictico) para tratar algunos comportamientos muy problemticos. B) Tratamientos
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con alguna evidencia de eficacia: promocin de competencias sociales; sistemas alternativos/aumentativos de la comunicacin; sistema TEACCH (comunicacin visual de imgenes y smbolos); terapia cognitivo-conductual y estimulantes en caso de dficit de atencin con o sin hiperactividad. C) Tratamientos sin ninguna evidencia de eficacia: mtodo doman (diseado para parlisis cerebral y problemas neuromotores); lentes de irlen (empleo del color); comunicacin facilitada; tratamiento con secretina (hormona gastroinstestinal); terapia antimictica; tratamiento con quelantes (enzimas, vitaminas, entre otros); inmunoterapia; terapia sacrocraneal (osteopata craneal); terapias asistidas por animales (perros, caballos, delfines,...); etc. Los padres participan en el tratamiento de su hijo: acompandolo; felicitndolo; proporcionando oportunidades para practicar en casa; comentando sus observaciones con los profesionales; siendo observadores de los cambios y estableciendo acuerdo con los profesionales; reclamando los servicios necesarios. Recomendaciones a los padres al relacionarse con los profesionales: escuchad, confiad, intercambio de opiniones, tratad de negociar, cumplid con la parte asignada. Por ltimo, comentar, que existen tratamientos que no estn reconocidos como eficaces y que, incluso, pueden poner en riesgo la vida del nio. Por ello, cuando se empieza con un tratamiento nuevo, es recomendable consultarlo con el profesional adecuado.
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22. PSICOLOGA DEL MENOR: EL NIO AUTISMO: APRENDIZAJE Y MANEJO COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS
CON DE
El autismo no es un trastorno de conducta, pero junto al autismo puede aparecer, en algunas ocasiones, comportamientos problemticos como: rabietas, balanceo, tirarse al suelo, chillar, lanzar objetos constantemente o, en casos excepcionales, darse golpes en la cabeza, morderse las manos, etc. Sin embargo, no todas las conductas problemticas son debidas a padecer un autismo; muchas de estas conductas pueden tener que ver con el propio entorno donde se encuentran. A los nios con autismo les cuesta, en general, modificar sus conductas problemticas con rdenes verbales ms que a otros nios; y adems, manifiestan mayor propensin a tener conductas obsesivas, autolesivas o problemticas.
En la mayora de los casos, la presencia de conductas problemticas es el resultado de que el nio tiene deseos o necesidades que no se hallan cubiertas, de la presencia de deficiencias significativas en sus habilidades de comunicacin, o que carecen de un control apropiado de su entorno fsico y social. Muchas veces se considera que las conductas problemticas pueden tener una funcin comunicativa. En cierto sentido, son mensajes que nos
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pueden decir cosas importantes sobre una persona y sobre sus necesidades y deseos. Las conductas problemticas generalmente tienen una funcin y le sirven para algo al nio/a, y por eso son estables y frecuentes.
En el momento en que se da una conducta problemtica, lo primero que podemos hacer es intentar que el nio no se haga dao y evitar que otros sufran a su alrededor. En el caso de una rabieta, hay que intentar mantener la calma, manteniendo una actitud de autocontrol y procurando no trasmitir la tensin de la situacin. En este caso de rabieta, se puede seguir la siguiente pauta: decirle lo que debe hacer en trminos concretos; usar frases cortas como sintate, dame la mano (evitar frases imprecisas como venga, ya pas o djalo ya); utilizar un lenguaje positivo, con tranquilidad y gesticulando lo menos posible. Para ensearle a comportarse bien podemos utilizar los apoyos visuales, ya que los nios con autismo aprenden un 90% por la va visual y un 10% por la auditiva. Los apoyos visuales consisten en utilizar todo tipo de imgenes (fotografas reales, dibujos, pictogramas, fotos de revistas, etc.) para proporcionar informacin y expresar mediante imgenes todo aquello que le solemos decir verbalmente. Para que estos apoyos visuales puedan ser efectivos deben estar integrados como una parte ms de su ambiente, escuela, entorno familiar; y adems, esta intervencin debe ser aplicada de forma constante y sistemtica.
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Todas las personas con autismo necesitan escolarizarse. Sus capacidades y necesidades sern distintas, por lo que debern tener una adaptacin adecuada. No existe, actualmente, una alternativa educativa que se ajuste a todo el alumnado que padece autismo. Lo normal, es que los nios con autismo pasen su etapa infantil en un colegio ordinario; posteriormente, tras un dictamen de los equipos de orientacin, suelen pasar a un colegio con aulas enclave o colegio especfico. La mayora de los nios con autismo necesitan de apoyos constantes para aprender y se ven beneficiados de mtodos de enseanza en donde reciben atencin personalizada y ajustada a sus necesidades.
Tambin sera bueno escoger, para un nio con autismo, un colegio con estas caractersticas: poco alumnado por clase; instalaciones pequeas; jornada predecible y sin exceso de actividades; equipos de profesores y directivos que favorezcan la integracin; disponibilidad de recursos psicopedaggicos como psicopedagogo, logopeda, profesor de apoyo dentro del aula, etc.
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23. PSICOLOGA DEL MENOR: LA INTELIGENCIA Hasta hace 20 aos, el concepto de inteligencia era sinnimo de razn, lgica y acumulacin de datos. Pero este viejo paradigma ha tenido que dejar espacio a una nueva definicin de inteligencia en la cual las emociones y las relaciones interpersonales son las protagonistas. El concepto de inteligencia ha sido definido de muy distintas formas a lo largo de la historia, segn los intereses culturales y las urgencias sociales de cada poca. Durante muchos aos las nicas capacidades contempladas eran la velocidad de respuesta biolgica a un estmulo o las de aprendizaje y procesamiento de la informacin. Se crea que el cerebro humano era capaz de actuar con lgica y razonamientos puros. La inteligencia era la nica, analtica, innata, universal y medible. El tiempo ha demostrado que nada ms lejos de la realidad.
Hoy el conocimiento cientfico acerca de la inteligencia ha florecido como su propia definicin, y bajo su paraguas encontramos capacidades mltiples y diversas, que no son excluyentes sino complementarias. Tal y como descubri en 1949, el cientfico Paul M. MacLean, la estructura del cerebro humano responde en realidad a 3 cerebros humanos en uno: reptiliano, el sistema lmbico y el neocrtex. Cada cerebro se construye sobre el anterior y estn estrechamente relacionados, lo que muestra la complejidad asociada al concepto de inteligencia humana y sus distintas capacidades.
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La etapa reptiliana nos ha aportado el tronco encfalo y el cerebelo, que controlan la motricidad bsica y todos los instintos relacionados con la supervivencia: las respuestas automticas a los estmulos externos (reaccin de huida o lucha), las motivaciones vitales (bsqueda de comida), las pulsiones inconscientes (deseo sexual). Es una capa cerebral directamente conectada al gran eje de comunicaciones del sistema nervioso central, la mdula espinal, y que tiene un tiempo de reaccin de dcimas de segundo. El sistema lmbico se ha desarrollado en la etapa evolutiva de los mamferos, contiene el tlamo, hipotlamo, hipocampo y amgdala. Es el centro procesador de los afectos y las emociones. A l le debemos el olfato, la sangre caliente, las hormonas, la expresin facial y corporal, la memoria (el impacto emocional positivo o negativo). La comunicacin entre sistema lmbico es ininterrumpida. Su tiempo de reaccin no llega al segundo.
El neocrtex se form en la etapa de los primates, y al debemos la capacidad de inventar y usar herramientas. Esto resulta posible al combinar patrones acumulados de percepciones y emociones vividas e inferir de manera inmediata la certeza de que en un momento dado nos conviene realizar una nueva accin nunca realizada anteriormente. Su velocidad de reaccin es prcticamente la del sistema lmbico. La polarizacin del hemisferio izquierdo del neocrtex, en la etapa de los homnidos, hace surgir la capacidad de razonar, establecer relaciones de causa y efecto, construir procedimientos algortmicos de resolucin de problemas, el pensamiento abstracto y
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la capacidad de entender que existen otras mentes. Es lo que conocemos como cerebro racional. La etapa del ser humano como homo sapiens ha supuesto el desbordamiento del crecimiento del neocrtex sobre las cuencas oculares: los lbulos prefrontales. La capacidad de evaluar los resultados de nuestras acciones y corregirlas si procede, la capacidad de prever las futuras consecuencias de una accin, la capacidad de generar una planificacin y la capacidad de neutralizar o reconducir las pulsiones generadas por las capas cerebrales anteriores se deben a esta etapa.
A medida que la ciencia ha ido comprendiendo cmo funciona nuestro cerebro, ha ido variando sus definiciones de inteligencia. El cambio va desde los primeros tests de inteligencia, formulados en 1905 por Alfred Binet, hasta la definicin de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en 1973. En 1859, Charles Darwin publica el origen de las especies. El hombre es conceptualizado como un animal racional. En 1901, Sigmud Feud hace pblica su teora del inconsciente, donde postula que nuestra razn esconde secretos. En 1905, Alfred Binet crea el test de cociente intelectual (CI), y se comienza a tener una fe ciega en la inteligencia. En 1938, se crea el test de Raven (test de matrices exentos de lenguaje), donde se toma el anlisis y la lgica como medida universal. En 1968, Ulrich Neisser promueve la psicologa cognitiva, y el cerebro es visto a imagen y semejanza del ordenador. En 1973, Howard Gardner acaba con el concepto de inteligencia nica, y promueve su teora de las inteligencias
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mltiples. En 1990, Salovery y Mayer rescatan las emociones del olvido, donde aparece el concepto de inteligencia emocional. En 2006, Daniel Goleman avanza con la inteligencia social, y el enfoque del ser humano cambia de animales racionales a animales sociales.
As, en los ltimos aos, la inteligencia emocional y social han venido a sumarse a este camino. La inteligencia emocional es la base de la inteligencia social. Sin ella no podemos garantizar la convivencia. Y la convivencia social es absolutamente necesaria para la supervivencia. Segn los paleontlogos, la inteligencia social naci mucho antes que el lenguaje a causa de la necesidad de los animales de la misma especie de juntarse para defenderse de sus depredadores y para optimizar las oportunidades de cazar y obtener alimentos. La inteligencia emocional es una capacidad transversal que afecta a nuestras tres capas cerebrales: el cerebro reptiliano, el lmbico, propio de los mamferos, y el neocrtex, que nos dotas de capacidades humanas. Los estmulos recibidos por el cerebro reptiliano hacen que los programas innatos del sistema lmbico expresen la emocin provocada en los msculos faciales y corporales y se desplieguen las hormonas asociadas. Es la primera base de la interrelacin social. Si a continuacin no interviene el neocrtex con suficiente velocidad, podemos tener una manifestacin no deseada de nuestras emociones
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(una falta de autocontrol) que, en casos graves, puede llevarnos incluso a un desastroso secuestro emocional. Las capacidades intuitivas nos apuntan una fuerte sensacin de certeza sobre cul sern la mejor decisin de a tomar y las capacidades analticas nos permiten comprender el porqu de nuestras emociones y apoyar la decisin intuitiva o, por el contrario, frenarla lo antes posible. La decisin y reconduccin ltima viene gobernada por los lbulos prefrontales, llamado cerebro ejecutivo, porque tiene las funciones de autntico director de orquesta del resto de partes evolutivas del cerebro. Una buena inteligencia emocional requiere que todas las capacidades cerebrales estn coordinadas al servicio del control y gestin de las emociones y de las reacciones que provocan. La verdadera inteligencia consiste en actuar inteligentemente de esta manera, trabajar y vivir inteligentemente, relacionarse con los dems y con la naturaleza de manera inteligente.
Bibliografa: Guilera, Lloren (2010). Qu Entedemos por Inteligencia. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. Espaa.
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24. PSICOLOGA DEL MENOR: LAS HABILIDADES INTERPERSONALES La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo, en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas (Vicente Caballo, 1986).
La importancia de las habilidades sociales, segn la Asociacin Americana de Discapacidad Psquica (1992), deriva que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas: 1. Iniciar, mantener, finalizar una interaccin con otros. 2. Comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes. 3. Reconocer sentimientos, proporcionar realimentacin positiva y negativa. 4. Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y la aceptacin de stos; calibrar la cantidad y el tipo de interaccin a mantener con otros. 5. Ayudar a otros. 6. Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja. 7. Responder a las demandas de los dems. 8. Elegir, compartir. 9. Atender el significado de la honestidad y de la imparcialidad. 10.Controlar los impulsos. 11.Respetar las normas y leyes, y adecuar la conducta a stas. 12.Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.
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Las habilidades sociales y sus caractersticas (L. Michelson y cols, 1983): 1. Se adquieren, principalmente a travs del aprendizaje (observacin, imitacin, ensayo e informacin). 2. Incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos. 3. Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. 4. Acrecientan el reforzamiento social (como las respuestas positivas del propio medio social). 5. Son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (como la reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos). 6. La prctica de las mismas est influida por las caractersticas del medio (especificidad situacional). Factores como la edad, sexo y el estatus del receptor afectan a la conducta social del sujeto.
Michelson y cols (1983) realiza una clasificacin de habilidades sociales infantiles: hacer cumplidos, dar quejas, dar una negativa o decir no, pedir favores, preguntar por qu, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos, realizar conversaciones, empatizar, mostrar habilidades no verbales, interactuar con estatus diferentes, interaccionar con el otro sexo, tomar decisiones, interactuar con el grupo, afrontar los conflictos (enseanza sobre resolucin de conflictos).
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Goldstein y cols (1980) muestra estas mismas habilidades sociales en el llamado Programa de Aprendizaje Estructurado para adolescentes:
1. Iniciacin
2.
3.
4.
5.
6.
de habilidades sociales: atender, comenzar una conversacin, mantener una conversacin, preguntar una cuestin, dar las gracias, presentarse a s mismo, presentar a otra persona, saludar. Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, estar en compaa, dar instrucciones, seguir instrucciones, discutir, convencer a los dems. Habilidades para manejar sentimientos: conocer los sentimientos propios, expresar los sentimientos propios, comprender los sentimientos de los dems, afrontar la clera de alguien, expresar el afecto, manejar el miedo, recompensarse por lo realizado. Habilidades alternativas a la agresin: pedir permiso, formar algo, ayudar a los otros, negociar, utilizar el control personal, defender los derechos propios, responder a la amenaza, evitar pelearse con los dems, impedir el ataque fsico. Habilidades para el manejo del estrs: exponer una queja, responder ante una queja, deportividad tras el juego, manejo de situaciones embarazosas, ayudar a un amigo, responder a la persuasin, responder al fracaso, manejo de mensajes contradictorios, manejo de una acusacin, prepararse para una conversacin difcil, manejar la presin de grupo. Habilidades de planificacin: decidir sobre hacer algo, decir qu caus un problema, establecer una meta, decidir sobre las habilidades propias, recoger informacin, ordenar los problemas en funcin de su importancia, tomar una decisin, concentrarse en la tarea.
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Componentes del adiestramiento en Habilidades Sociales: modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin y generalizacin.
1. Modelamiento:
el aprendizaje por medio de la imitacin. Se divide en tres etapas: atencin, retencin y reproduccin. Ser mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar con claridad con precisin, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con menor cantidad posible de detalles innecesarios y empleando modelos en lugar de uno solo. 2. Representacin de papeles (role-playing): una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee un papel, es decir, se comporte de determinada manera. Esta persona debe contar con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a desempear y motivacin para el mismo. 3. Retroalimentacin: suministra al sujeto adiestrado informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Tener en cuenta para ello el refuerzo social (el elogio, la aceptacin y el estmulo). 4. Generalizacin: las conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no suceder a menos que las personas vivan esas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, es necesario seguir reforzando estas conductas en otros mbitos.
As, para la enseanza de estas habilidades hay que tener en cuenta una serie de claves o condiciones como:
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1. Elegir el lugar y momento oportuno para asegurar de que seremos escuchados (espacio ordenado, cmodo, iluminado, ventilado, temperatura, colores, etc.), estar tranquilos y relajados. 2. Demostrar que se escucha y entiende al interlocutor (no interrumpirlo, mirarlo, apoyarlo en lo que dice, etc.). 3. Seguir una secuencia ordenada de preguntas, desde lo general a lo particular (de preguntas abiertas a preguntas cerradas). 4. Hablar en primera persona y de forma directa, con un lenguaje positivo (palabras directas, tranquilizadoras, buscar puntos de acuerdo, evitar expresiones problemticas, negativas, rotundas, etc.).
Por tanto, podemos definir las habilidades sociales o relaciones interpersonales como un conjunto de hbitos (a nivel de conductas, pero tambin de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los dems no nos impidan lograr nuestros objetivos, tanto a corto como a largo plazo.
Bibliografa: Navarro Ruiz, Mara (2010). Habilidades Sociales. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Social. - Caballo, Vicente (1986). Habilidades Sociales. - Michelson, L. (1983). Habilidades Sociales Infantiles. - Goldstein y otros (1980). Habilidades Sociales en adolescentes. Asociacin Americana de la Discapacidad Psquica (1992). Habilidades Sociales.
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25. PSICOLOGA DEL MENOR: LA DISCAPACIDAD La Discapacidad, segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad, y las restricciones de la participacin. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas; y las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del organismo humano y las caractersticas de la sociedad en la que vive.
Tipos de discapacidad. Toda discapacidad tiene su origen en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de algn rgano corporal, y en este sentido se considera como deficiencia cualquier anomala de un rgano o de una funcin propia de ese rgano con resultado discapacitante. Partiendo de esta distincin bsica promovida por la OMS a travs de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) del ao 2001, se puede identificar numerosas clases de deficiencia asociadas a las distintas discapacidades. Para identificar las caractersticas de los grandes grupos se ha recurrido a esa misma fuente agrupando las deficiencias en las categoras fsica, mental y sensorial, teniendo siempre presente la gran heterogeneidad que existe dentro de cada uno.
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Las discapacidades se suelen clasificar, en el estado espaol, en las categoras de: fsicas (deficiencias motricas osteoarticulares, del sistema nervioso, y viscerales); discapacidades intelectuales (discapacidad intelectual, trastornos del aprendizaje, trastornos generalizados del desarrollo, trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador); enfermedades mentales; discapacidades sensoriales y expresivas (deficiencias visuales; del odo; y del lenguaje, habla y voz); y pluridiscapacidades (sordoceguera, parlisis cerebral, entre otras).
Grados de discapacidad. A partir de la clasificacin de la OMS, se puede determinar el grado de discapacidad de una persona. La propuesta de la CIF es usar una misma escala genrica de gravedad en cinco niveles para todos los componentes denominados: funciones y estructuras corporales (cambios en las funciones o en las estructuras corporales); actividades y participacin (capacidad y desempeo/realizacin); y factores contextuales (ambientales y personales). El porcentaje hace referencia, en el caso de las limitaciones para realizar una actividad, a que el problema est presente en al menos ese tanto por ciento de tiempo en relacin a la dificultad total para realizar dicha actividad (que ser como mximo de un 100%). A partir de esta escala se podrn establecer las definiciones correspondientes. NO hay deficiencia Ninguna, ausencia, insignificante 0-4% Deficiencia LIGERO Poca, escasa 5-24% Deficiencia MODERADO Media, regular 25-49% Deficiencia GRAVE Mucha, extrema 50-95% Deficiencia COMPLETO total 96-100%
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Valoracin de la Discapacidad. El certificado de minusvala, en Espaa, permite a las personas con alguna discapacidad tener derecho a percibir una prestacin econmica o subsidio. Adems, es un documento muy til para acceder a una vivienda, recibir subvenciones especiales para personas discapacitadas o acceder a un puesto de trabajo. Su objetivo es garantizar la igualdad de condiciones en el acceso a los beneficios, derechos econmicos y servicios que otorgan los organismos pblicos. El grado de minusvala se expresa en un porcentaje entre 0 y 100, si bien la ley establece la necesidad de alcanzar, como mnimo, un 33% para que se reconozca la condicin de minusvala. Adems, cuando se supera el 25%, a este porcentaje se pueden sumar hasta un mximo de 15 puntos derivados de los factores sociales complementarios que pueden dificultar la integracin social de una persona, es decir, el entorno familiar y la situacin laboral, educativa y cultural. En cuanto a la valoracin de las situaciones de minusvala, el Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, que regula este aspecto, establece la necesidad de someterse al examen de un tribunal mdico oficial, encargado de emitir el dictamen que reconoce el grado de minusvala. Este tribunal puede depender del Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO) o de las comunidades autnomas que tengan transferida esta funcin.
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Qu se est haciendo para mejorar la vida cotidiana de las personas con discapacidad? Unos seiscientos millones de personas viven con algn tipo de discapacidad debida a una enfermedad crnica o a lesiones, violencia, una enfermedad infecciosa, malnutricin u otra causa estrechamente relacionada con la pobreza. Ese nmero est aumentando. El 80% de esas personas vive en pases de bajos ingresos; en su mayor parte son pobres y tienen un acceso limitado a servicios bsicos, por ejemplo de rehabilitacin, o carecen de dicho acceso. Una resolucin del Consejo Ejecutivo de la OMS, diciembre 2008, exhorta a la OMS y a sus Estados Miembros a que procuren asegurar la igualdad de oportunidades y promover los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad, especialmente las que son pobres. Especficamente, la resolucin solicita a lo siguiente:
1) 2) 3)
4)
Promover una intervencin e identificacin tempranas de las discapacidades, especialmente entre los nios. Apoyar la integracin de los servicios de rehabilitacin con orientacin comunitaria en el sistema de salud. Facilitar el desarrollo de dispositivos apropiados y el acceso a esos dispositivos, como sillas de ruedas, audfonos, aparatos ortopdicos, prtesis, etc. que favorecen la inclusin y la participacin de las personas con discapacidad en la sociedad. Intensificar la colaboracin en materia de discapacidades en todo el sistema de las Naciones Unidas y con los Estados Miembros, as como con el mbito acadmico, el sector privado y las organizaciones no gubernamentales, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad.
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5)
Producir y difundir un Informe mundial sobre discapacidades y rehabilitacin, basado en las mejores pruebas cientficas disponibles.
Bibliografa: Organizacin Mundial de La Salud (2010). Temas de Salud: Discapacidades. Servicio de Informacin sobre Discapacidad (2010). Informacin sobre Discapacidad por Colectivos. Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. Cruz Roja Espaola (2010). Discapacitados: tipos y grados de discapacidad. Certificado de Minusvala (2010). Valoracin de la Discapacidad. Ayuntamiento de Espera, Cdiz.
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26. PSICOLOGA DEL MENOR: LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL "La Discapacidad Intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos (Luckasson y cols., 2002). Esta definicin de discapacidad intelectual conlleva: - Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorar. - Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes y, por tanto, aqullas son slo una parte del cuadro total de funcionamiento global de la persona. - Elimina las anteriores categoras - ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo modelo que categoriza los apoyos requeridos, no al individuo. Pero, en determinadas ocasiones puede clasificarse en funcin de su rango de Coeficiente Intelectual (CI). - Considera la intensidad y el patrn cambiante de los apoyos requeridos a lo largo de la vida. Evala a la persona utilizando un enfoque multidimensional (capacidad intelectual, conducta adaptativa, participacin, interaccin y rol social, salud, contexto).
Diferenciar entre persona y condicin. A la persona con discapacidad intelectual no se le debe calificar como "persona discapacitada", sino ms bien como persona con discapacidad intelectual. El impedimento no debe describir
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a la persona, ya que se trata de un estado particular de sus funciones que comenz en el momento de su nacimiento o por una causa especfica que le ocurri durante su vida. La Asociacin Americana sobre el Retraso Mental (conserva todava este nombre ya obsoleto) AAMRdefine a la discapacidad intelectual/retraso mental como un estado particular del funcionamiento que comienza en la niez (antes de los 18 aos) y que se caracteriza por limitaciones significativas en la inteligencia y en la capacidad de adaptacin de una persona, expresadas en sus destrezas conceptuales, sociales y prcticas. Segn esta ltima definicin, una persona con discapacidad intelectual posee un coeficiente intelectual (CI) inferior a 75 puntos, y su conducta adaptativa presenta limitaciones significativas que afectan su rutina de vida diaria y su capacidad de respuesta ante una situacin o ambiente especficos (AAMR 2002).
De la poblacin total de personas con discapacidad intelectual, aproximadamente el 87% registra discapacidad leve, el 10% tiene discapacidad moderada y slo el 3% tiene discapacidad severa o seria. Igualmente, los estudios realizados indican que si bien no existe discriminacin alguna de raza ni de religin entre las personas afectadas con discapacidad intelectual, aproximadamente el 60% de dicha poblacin est constituida por hombres y el 40% por mujeres. La mayora de las personas con discapacidad intelectual tienen la capacidad de llegar a ser buenos trabajadores
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capaces y confiables. Las estrategias implementadas de empleo orientado les permiten tener acceso a nuevas oportunidades de empleo competitivo.
El concepto de discapacidad intelectual hace especial hincapi, ms que en las limitaciones de las personas, en los apoyos que precisan para vivir una vida propia de calidad en relacin con los dems. Entendiendo apoyos como recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de alguien y que favorecen el funcionamiento individual y estn proporcionados por profesionales. Intensidad de los apoyos: -Intermitente, de naturaleza episdica, la persona no siempre lo requiere. -Limitado, con una intensidad constante en el tiempo o limitados en el tiempo, pero no intermitente. -Extenso o amplio, ayudas regulares al menos en algn ambiente y no limitado en el tiempo. - Generalizado, caracterizados por su constancia y alta intensidad. Suelen implicar a personal asistencial. Fuentes de los apoyos: -Naturales: dados por personas o equipamientos en un entorno que lleva a resultados personales deseados. Son apoyos disponibles en el propio ambiente y culturalmente apropiados y estn soportados por recursos del propio entorno. -Basados en servicios: proporcionados por personas o equipamientos que no forman parte del ambiente natural.
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La Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual (FEAPS): Tiene el siguiente punto de vista sobre la Discapacidad Intelectual: Las personas con discapacidad intelectual tenemos derecho a las mismas oportunidades que el resto de la sociedad. Debemos empezar a ser nosotras las que podamos decidir lo que queremos hacer, y cmo y cundo queremos hacerlo. Todava existen barreras que no nos dejan acceder a los medios de comunicacin, a la sanidad, a una educacin y un ocio inclusivos, a un empleo digno, a una vejez con calidad. Nosotros y nuestras familias necesitamos apoyos concretos para poder vivir una vida plena en la sociedad. La persona con discapacidad intelectual o del desarrollo est en el centro de su movimiento asociativo y es su razn de ser. Esta persona es un ciudadano ms de la sociedad. Interacta no slo en su familia, sino tambin en su entorno ms cercano (comunidad). Participa en las organizaciones de FEAPS y recibe apoyos de las mismas, para desarrollar su propio proyecto de vida de acuerdo con sus necesidades, gustos y ambiciones particulares. Las organizaciones de FEAPS estn formadas por personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, familiares, profesionales, voluntarios y socios, comprometidos con un proyecto tico.
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En FEAPS la calidad se establece como una obligacin que emana del derecho de las personas a recibir, tras ser escuchadas o percibidas sus necesidades y expectativas, servicios dignos y significativos para sus vidas. Se define la calidad FEAPS como un modelo configurado por tres aspectos esenciales: 1. La calidad de vida, como paradigma orientador de toda accin, y esencialmente dentro de l la dimensin de autodeterminacin individual. 2. La calidad total en la gestin necesaria para lograr construir calidad de vida. 3. El compromiso tico; para FEAPS la calidad -tanto la calidad de vida como la calidad en la gestin- no es una cuestin de eleccin organizacional, es fruto irremediable del derecho de las personas a una vida digna, de calidad y plena ciudadana, es un compromiso basado en la tica. Bibliografa: - Best Buddies Espaa. Discapacidad Intelectual. - Definicin FEAPS de Discapacidad Intelectual.
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27. PSICOLOGA DEL MENOR: LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA INCLUSIN EDUCATIVA EN ESPAA El objetivo de este captulo es examinar y valorar la situacin actual de la inclusin educativa en Espaa. La implantacin de la integracin llega a Espaa en 1985, con el Real Decreto 334/1985, del 6 marzo, para la Ordenacin de La Educacin Especial. Se define la Educacin Especial como parte integrante del Sistema Educativo y se centra en las personas afectadas por disminuciones fsicas, psquicas y sensoriales o por inadaptaciones, estableciendo distintas modalidades educativas: atencin educativa temprana, centros ordinarios en rgimen de integracin, centros Especiales o Especficos y unidades de Educacin Especial en centros ordinarios.
En el mismo real decreto, se especifican los apoyos y adaptaciones para la Educacin Especial que comprenden: 1. Valoracin y orientacin educativa; se llevar a cabo de forma sectorizada y por equipos multiprofesionales: pedagogos, psiclogos, mdicos y asistentes sociales. 2. Refuerzo pedaggico; se contempla la asistencia al alumnado, al profesor y la orientacin a los padres; y ser llevado a cabo por el maestro de Educacin Especial. 3. Tratamiento y atencin personalizada; esta asistencia puede conllevar: logopedia, fisioterapia, psicomotricidad y cualquier otro servicio que se considere necesario, encargndose profesionales especializados. En las disposiciones
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adicionales se seala la necesidad de que los profesores adquieran en su formacin inicial o permanente conocimientos para atender las necesidades de este alumnado de educacin especial. Como apoyo de la integracin escolar, se crea en Espaa en 1986 El Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, cuya finalidad era potenciar la investigacin, informacin y formacin de profesionales en este campo, as como crear instrumentos de evaluacin, materiales y adaptaciones curriculares. Esta institucin abarcaba tres grandes reas: 1. Deficiencia visual, auditiva y trastornos del lenguaje. 2. Deficiencia motora. 3. Deficiencia mental y trastornos del desarrollo. Este Centro termin desapareciendo despus de 1990.
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) introduce en la legislacin el concepto de atencin a la diversidad y el de necesidades educativas especiales y plantea la exigencia de adaptar el currculo comn a las caractersticas individuales y contextuales con el fin de dar respuesta a la diversidad del alumnado. En cuanto a la escolarizacin del alumnado, la ley indica que la escolarizacin en unidades o centros de educacin especial solo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumnado no puedan ser atendidas por un centro ordinario. El Real Decreto 696/1995 de 26 de abril de Ordenacin de la Educacin del Alumnados con Necesidades Educativas Especiales, regula los aspectos relativos a la ordenacin, la planificacin de los recursos y la organizacin de la atencin educativa al alumnado con necesidades educativas especiales temporales o
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permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar del alumnado, a condiciones personales de sobredotacin o a condiciones igualmente personales de discapacidad (sensorial, motrica o psquica). Para llevar a cabo la atencin a la diversidad, en 1996 la Orden de 14 de febrero, desarrolla el Real Decreto anterior y contempla: el procedimiento para la realizacin de la Evaluacin Psicopedaggica, el proceso de escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales, el dictamen de escolarizacin y los criterios para la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE), establece la aplicacin del principio de igualdad de oportunidades y de compensacin en educacin, como fundamentos necesarios para el logro de una educacin de calidad. El alumnado con necesidades educativas especiales pasa a estar incluido en el amplio conjunto del alumnado con necesidades educativas especficas: el alumnado superdotado, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con necesidades de compensacin educativa, y alumnado extranjero y minoras tnicas. Todo este alumnado tendr una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) dedica varios apartados a la atencin al alumnado con dificultades en el Prembulo, Principios y en el Ttulo
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II. La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos/as, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar la diversidad del alumnado como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La inclusin se puede definir fundamentalmente como participacin en y de la comunidad en totalidad. Y ello se alcanza mediante el dilogo; el aprendizaje interactivo; la eliminacin de barreras a la presencia, participacin y aprendizaje; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje con y de los dems; la creencia en las posibilidades del ser humano. La inclusin es permitir que la escuela se abra a todos; creer en el valor del alumnado, del profesorado y de las familias; proporcionar los apoyos a todos aquellos que lo necesiten (para el alumnado dentro del aula); compartir espacios de aprendizaje con otros adultos; creer en el poder de transformar la sociedad; impulsar escuelas en donde todos se sientan parte de una comunidad que se desarrolla y avanza. Desde que la integracin se puso en marcha en 1985 hasta la ley de la LOE del 2006, se ha funcionado, en la mayor parte de las escuelas, bajo la filosofa y el principio de la integracin, sin contemplar realmente la prctica de la inclusin. En las escuelas, las prcticas docentes enfocadas desde una cultura inclusiva se han ido organizando
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fundamentalmente siguiendo dos perspectivas diferentes, aunque en ocasiones complementarias, ya sea siguiendo los planteamientos de las Comunidades de Aprendizaje o en base a los lineamientos indicados en el Index for Inclusion (Ainscow y Booth, 2002), aunque ms en pases europeos y menos en Espaa. La mayor parte de las administraciones educativas en nuestro pas no estn todava suficientemente sensibilizadas para apostar por la escuela inclusiva. Los responsables educativos dicen con frecuencia que la inclusin educativa ya est en las escuelas, pero se confunde la integracin con la inclusin.
En realidad, sin una accin concertada de diferentes agentes sociales (administracin, profesorado, familiares, organizaciones, investigadores), compartiendo una finalidad comn, difcilmente se pueden lograr los cambios que requieren una escuela y una sociedad inclusiva. Existe la necesidad de basarse en un diseo universal de aprendizaje y de currculum, que responda a un modelo de apoyos conectado con los planteamientos de calidad de vida. Para ello es necesario que la escuela se centre en las mltiples dimensiones de la vida de cada alumno/a. Y que los xitos y los fracasos, la planificacin educativa y su evaluacin, respondan a las necesidades y deseos de los/as alumnos/as en esas dimensiones. Adoptar un modelo integral de calidad de vida (Verdugo, 2009) para trabajar en un entorno educativo inclusivo implica la necesidad de realizar un cambio en el planteamiento docente basado en un diseo universal de
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aprendizaje (Wehmeyer, 2009), en el que se desarrollen actividades y materiales educativos de manera que todos los/as alumnos/as puedan tener metas de aprendizaje alcanzables a pesar de que tengan diferencias importantes entre s.
El anlisis, de las dimensiones e indicadores de calidad de vida, no slo es importante para el xito en la educacin, sino que tambin es vital para lograr el xito adulto en el empleo y en la autonoma e independencia personal. La adolescencia es un importante periodo de transicin desde la infancia hacia la vida adulta, y los modelos de calidad de vida han subrayado satisfactoriamente aspectos clave que los jvenes con necesidades especficas afrontan (Raphael, 1999). La libertad de eleccin y las oportunidades para tomar decisiones de los estudiantes con discapacidad han de formar parte importante en su proceso de educacin segn se acerca la vida adulta (Timmons, 1997). Estos enfoques alternativos destacan la necesidad de disear ambientes escolares organizados para favorecer la participacin de todos los miembros de la clase, promover sus relaciones sociales, y lograr objetivos acadmicos y afectivos en el curriculum (Ainscow, 1999).
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Bibliografa: - Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual ( FEAPS) y el Instituto Universitario de Integracin en La Comunidad (INICO) (2009). Situacin actual de la inclusin educativa en Espaa. IPACSA. Madrid.
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28. PSICOLOGA DEL MENOR: LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA EDUCACIN El actual marco legal educativo favorece un modelo mucho ms inclusivo, con la consecuencia de que los centros de educacin especial ya no son la nica respuesta para los nios y jvenes con discapacidad intelectual y que los centros ordinarios cada vez ms deban atender a una mayor diversidad de alumnado. Desde hace unos aos, existe una tendencia a nivel mundial que orienta la reflexin educativa hacia propuestas ms inclusivas. El debate sobre cul es la mejor manera de organizar los recursos y servicios que necesitan los/as alumnos/as con discapacidad nos lleva a evolucionar hacia postulados ms inclusivos, en estrecha colaboracin con los centros ordinarios y sus profesionales (Echeita, 2006). Inclusin no quiere decir obviar las necesidades de nuestros nios y jvenes con discapacidad, inclusin no es negar la singularidad de las necesidades sino responder a ellas, pero no desde una educacin totalmente diferenciada. La clave est en dar una respuesta lo ms ajustada posible a su singularidad pero desde un contexto educativo ms inclusivo, y ste es un reto importante.
Los alumnos y alumnas con discapacidad tienen derecho a participar en los entornos ordinarios, pero es nuestra responsabilidad garantizar que obtengan resultados significativos y valiosos. Tienen derecho a
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progresar en sus aprendizajes, a tener experiencias positivas que contribuyan a que sean mejores personas y que les proporcionen bienestar y felicidad y que a la vez les permitan, ahora y en un futuro, tener acceso a situaciones lo ms normalizadas e integradas posible. El autor Josep Font comenta: la inclusin educativa es un proceso a travs del cual las escuelas se esfuerzan por reducir las barreras a la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos. Una escuela inclusiva es aquella que se preocupa del aprendizaje y la enseanza, de los logros, de las actitudes y del bienestar de todos y cada uno de sus alumnos.
Dice un proverbio africano que para educar a un nio hace falta toda la tribu. Podemos decir que para educar a un nio toda la sociedad ha de estar comprometida. El sistema educativo es un sistema complejo, en cuyo ncleo central est el alumnado, su familia y los profesionales de la educacin. Este ncleo est inserto en un entorno social que responde a un modelo social determinado y un modelo educativo coherente con ese modelo social. El Sistema Educativo incluye dentro de su mbito todas las redes de relacin e interacciones entre la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado y/o profesionales, equipos directivos y otros agentes), la administracin educativa (teniendo en cuenta, por un lado, que el marco normativo va a determinar la estructura del sistema educativo y el enfoque curricular y, por otro, la importancia de los procesos en: la formacin, la evaluacin,
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la investigacin, liderazgo y gestin y la coordinacin entre administraciones ) y la sociedad en general (los lugares de la comunidad que ofrecen servicios a cada ciudadano, los centros universitarios, otras Administraciones y organismos tales como los que se ocupan de los sistemas de salud y servicios sociales, los movimientos sociales o asociativos).
Los alumnos, las familias, los equipos directivos y los profesionales son los principales agentes de cambio que constituyen la comunidad educativa, sin la cual el cambio no se producir. Cada uno de ellos tiene sus particulares necesidades, expectativas e intereses legtimos que el sistema tiene que garantizar. Pero adems de estos agentes, en la comunidad educativa se han de considerar otros aspectos de la propia organizacin y caractersticas de los centros. 1. El alumnado. El principio de individualizacin pone en el centro al/a alumno/a. Desde esta perspectiva, la accin educativa no se centra en la discapacidad, en el dficit, en la accin especializada. Se trata de crear sistemas, aulas, que hagan sitio a todos los nios y nias, que respeten todas sus diferencias; sistemas que ayuden a descubrir la riqueza de la diversidad humana, a reconocerla, respetarla y promover cooperacin y ayuda. Esto es posible si todos los agentes adquieren un compromiso y creen en un modelo que promueve inclusin en vez de exclusin y segregacin. 2. Las Familias. Las familias tambin tienen que ser profundamente escuchadas, desde un plano de respeto y confianza. Para ello, es esencial el tipo de relaciones que se establezcan con el profesorado. Las familias, adems,
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han de tener un papel protagonista, participando en igualdad con el resto de la comunidad educativa, colaborando en la organizacin, gestin y evaluacin del sistema, adems como cliente, ya que son los tutores de sus hijos menores de edad y por tanto con derecho y poder para valorar el sistema y sus resultados de acuerdo con sus propias necesidades, intereses y expectativas.
3. Los Profesionales. El docente y otros profesionales de la educacin han de estar comprometidos con el alumnado, para lo cual deben centrar su intervencin en las caractersticas individuales y en las necesidades de las personas a las que educan, y no tanto en los programas a desarrollar. Deben comprender las diferencias y el valor de cada alumno y alumna como persona; que todos pueden aprender si se descubre el estilo de aprendizaje individual y las capacidades y talentos. Es importante que los profesionales que intervienen en el da a da tengan expectativas con el alumnado que presenta discapacidad intelectual, que crean y confen en sus posibilidades de aprendizaje, desarrollo y convivencia. Las actitudes, expectativas, la confianza y nivel de formacin de los profesionales constituyen factores clave en el desarrollo de las polticas de inclusin. 4. Equipos Directivos. El liderazgo es clave para el xito de la educacin. La direccin de los centros y su equipo son los responsables de liderar y gestionar adecuadamente todos los procesos que garanticen el buen funcionamiento y la mejora del modelo en un centro concreto y con unas personas concretas, recogindolo en el proyecto educativo de centro.
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5. Otros agentes que intervienen en la comunidad educativa: - Equipos de Apoyo Externos que orientan a los profesionales de atencin directa, que conocen las necesidades de los centros educativos, tanto de los profesionales como del alumnado y de sus familias y que promueven acciones para la mejora en la intervencin educativa. - Organizaciones que trabajan en favor de las personas con discapacidad, no slo como interlocutores relevantes para la administracin educativa, sino tambin como recurso y apoyo a la inclusin. Asociaciones que pertenecen a FEAPS ya han puesto en marcha acciones concretas en este sentido, dirigidas a alumnos, familias y profesionales. - Autoridades locales que tambin deberan implicarse en el desarrollo y difusin de proyectos que favorezcan la inclusin.
6. Organizacin escolar. Apostamos por centros que garanticen la igualdad, que incluyan a todos los agentes implicados (profesionales, familias y alumnado) en la planificacin y en la toma de decisiones, de una manera real; que estructuren y flexibilicen el currculum pensando y dando respuesta a las necesidades del alumnado que escolarizan; con estrategias metodolgicas diseadas en funcin del alumnado. Centros educativos que tienen en cuenta las caractersticas de todos los alumnos y alumnas a la hora de definir su proyecto educativo, donde se incluyan valores, objetivos, prioridades de actuacin, accin tutorial y, en su proyecto curricular, que recojan criterios pedaggicos y didcticos, opciones metodolgicas para dar respuesta a todo el alumnado para conseguir resultados personales, proyectos que, sin duda, aseguren la coherencia y continuidad en la intervencin de los profesionales en base a unas creencias, valores y formas de
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intervencin. En definitiva centros en los que desde sus principios a sus prcticas, se vea impregnada una filosofa de inclusin. No podemos olvidarnos que una educacin inclusiva podr promover vidas adultas inclusivas, de lo contrario ser imposible pensar en proyectos personales, en calidad de vida. Centros pensados en las personas a las que tienen que educar para ser ciudadanos en el futuro, que apuesten por un modelo social inclusivo y que ofrezcan igualdad de oportunidades y de participacin a todos y todas.
Bibliografa: - Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS) (2009). La Educacin que Queremos. IPACSA. Madrid.
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29. PSICOLOGA DEL MENOR: LA SEXUALIDAD EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL El concepto de sexualidad comprende tanto el impulso sexual como los diferentes aspectos de identidad corporalpersonal, de expectativas de rol social y de relacin con los dems. La capacidad sexual y afectiva de la persona con discapacidad intelectual no es esencialmente diferente a la de otras personas, la dificultad de la misma radica en que pueda, o se le permita vivenciar, esta capacidad sexual y afectiva en sus propias circunstancias y en expresarla adecuadamente en funcin del grado de deficiencia.
La conducta sexual de las personas afectadas por deficiencia psquica es susceptible de ser educada, teniendo en cuenta las diferencias individuales, el grado de deficiencia, la influencia del entorno ambiental, y la opinin de los padres. Personas con discapacidad psquica leve o ligera. A) Manifestaciones sexuales: normalizadas aunque ms ralentizadas; su capacidad de aprender es equiparable en el aspecto sexual al adolescente; susceptible de adquirir capacidad de autocontrol; sus expresiones sexuales suelen ser bastantes normalizadas y con una orientacin bien definida (besos, caricias, coqueteos, etc.); necesitan relaciones interpersonales, cubriendo sus necesidades sexuales en el mbito de la afectividad.
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Personas con discapacidad psquica leve o ligera. B) Pautas de actuacin de educacin sexual. Es necesario un programa educativo en el que la sexualidad responsable ocupe un papel importante; las orientaciones deben exponerse de forma clara y sencilla; el programa educativo sexual debe recoger la siguiente informacin: explicaciones sobre anatoma, desarrollo sexual, relaciones interpersonales, intimidad y privacidad en el comportamiento sexual, manifestaciones sexuales (masturbacin, coito) y sus consecuencias (embarazo), mtodos anticonceptivos, higiene sexual, y orientaciones dirigidas para evitar la manipulacin y el abuso sexual.
Personas con discapacidad psquica moderada. A) Manifestaciones sexuales: son educables, pudindose entrenar en hbitos correctos, as como aprender sobre sus cuerpos, deseos y sentimientos; gran parte de sus conductas son ms producto de la imitacin que de la propia iniciativa; sus manifestaciones sexuales ms frecuentes son la masturbacin y la manipulacin de genitales a otros y por parte de otros; sus relaciones pueden ser homosexuales o heterosexuales, dependiendo de sus experiencias y circunstancias ambientales. Personas con discapacidad psquica moderada. B) Pautas de actuacin de educacin sexual. El programa ir encaminado al aprendizaje de una serie de comportamientos y hbitos que permitan su integracin; la intervencin debe ser clara, realista, a un ritmo lento y de forma recurrente, partiendo de los conceptos errneos y de sus propias inquietudes; el programa educativo sexual debe tratar: diferenciacin entre pblico/privado y apropiado/inapropiado; utilizacin de formas adecuadas en
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la expresin del afecto como habilidades en la conversacin, buenas maneras y valores estables en las relaciones con otros de igual o distinto sexo; explicacin de las diferencias sexuales entre hombres y mujeres y el papel de cada uno en la sexualidad; desdramatizar la prctica de la masturbacin (en algunos casos individuales, explicar en qu consiste el acto sexual coito- y sus consecuencias, para desterrar o evitar conceptos errneos); aclarar el sentido que tienen las sensaciones y los impulsos sexuales y la importancia de saber controlarlos; dar orientaciones y normas claras para evitar el abuso sexual.
Personas con discapacidad psquica severa. A) Manifestaciones sexuales. La actividad sexual es autoertica, siendo frecuente la utilizacin de objetos adecuados o inadecuados y de compaeros para su propia excitacin sexual y autoestimulacin de genitales; existe un mayor riesgo de aprender conductas sexuales inadecuadas, por exposicin a influencias ambientales y por carencia de estrategias educativas correctoras. Personas con discapacidad psquica severa. B) Pautas de actuacin de educacin sexual. El programa educativo sexual debe centrarse en: adopcin de ciertos comportamientos adaptativos como inculcarle la intimidad, la privacidad, proporcionndole el lugar y el momento adecuado; mejorar las posibilidades de expresin (no utilizar a otros ni objetos inadecuados), dada su precariedad en la mayora de los casos.
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Personas con discapacidad psquica profunda. A) Manifestaciones sexuales. Sus capacidades estn en enormemente limitadas, en la mayora de los casos rechazan el contacto, presentan aislamiento y conductas autoestimulatorias. Sus conductas sexuales suelen ser autoestimulatorias y estereotipadas sobre sus genitales, que no les llevar a la satisfaccin plena. Personas con discapacidad psquica profunda. B) Pautas de actuacin de educacin sexual. Aspectos bsicos y elementales, encaminados a instaurar hbitos de privacidad. El control de la conducta es externo, siendo el adulto quien le proporcione el lugar adecuado para ello, guardando su intimidad. En casos en que la conducta es persistente y continua, se instaurar no slo el lugar sino el momento adecuado, designndose para ello un determinado espacio de tiempo dentro de la jornada.
Orientaciones a Padres. La educacin sexual de la persona con discapacidad intelectual debe contar con la intervencin, el apoyo y respaldo de los padres, tanto en las diferentes cuestiones que esta labor implica (informacin) como en las diferentes actitudes que la envuelven (formacin).
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Qu no deben hacer los padres. No prestar atencin a las manifestaciones sexuales o reprimirlas como si fueran algo vergonzoso o sucio; impedirles hablar o preguntar sobre el tema; darles una explicacin excesivamente tcnica o desadaptada a su nivel de comprensin; dar ms informacin de la que demandan; dar una informacin engaosa o temerosa de algn posible castigo; olvidarse de atender sus cuestiones. Qu deben hacer los padres. Deben estar atentos para saber reconocer las primeras manifestaciones sexuales de los hijos en el hogar; ayudar a los/as hijos/as a que se sientan seguros/as para expresar sus dudas; explicar lo que les pregunten de forma que ellos puedan comprenderlo; no darles ms informacin de la que demandan; decirles siempre la verdad; aplazar la respuesta cuando no se tiene una idea clara sobre la cuestin; no demorarnos en responder a sus preguntas; consultar con profesionales en caso de dudas o anomalas; ofrecer siempre respuestas claras, concisas y veraces.
Bibliografa: - Centro Educativo Asistencial Ciudad San Juan de Dios (1999). Alcal de Guadaira (Sevilla). Desarrollo de la Sexualidad en Personas con Discapacidad Psquica en Sexualidad y Personas con Discapacidad Psquica. Cdiz. Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS).
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30 . PSICOLOGA DEL MENOR: LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Hasta los aos 50-60 del siglo pasado y, en Espaa hasta finales del franquismo, las relaciones de las personas con discapacidad con otras personas, exceptuando familiares y profesionales, eran casi imposibles o segregadas en la familia o en instituciones en las que no exista contacto entre personas de distinto sexo. En los aos 60-70, en numerosos pases occidentales, empez a desarrollarse la poltica de normalizacin e integracin de las personas con discapacidad; sin embargo en la dimensin de los afectos y la sexualidad ello fue ms terico que prctico. En 1971, la Asamblea General de la Naciones Unidas aprob la Declaracin de los Derechos de la Persona con Discapacidad Psquica (Whitehouse y McCabe, 1997); por lo que estas personas deberan gozar de los mismos derechos que los dems seres humanos: gozar de la sexualidad, derecho a la proteccin de su salud y la defensa contra cualquier explotacin, abuso o trato degradante, entre otros.
En 1976, Nirje formaliz y desarroll la filosofa que subyace a los planteamientos de normalizacin e integracin, provocando un movimiento internacional hacia la desinstitucionalizacin y la integracin, que hizo visibles a las personas con discapacidad. Los aos 80-90 se caracterizan por comenzar a hacer explcitos los problemas y necesidades que existan en torno a la educacin sexual (Lpez, 2002): aparecen los
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primeros programas cuyo objetivo principal es ofrecer informacin y prevenir los riesgos asociados a las conductas sexuales de las personas con discapacidad. A partir de los aos 90, aunque ha ido incrementndose el nmero de estudios en torno a estos temas, todava en el nuevo siglo son escasos los trabajos llevados a cabo, tanto a nivel de investigacin como de intervencin.
Hay 3 aspectos, alrededor de la discapacidad psquica, que ahora mismo suscitan dilemas ticos y sociales en la actual sociedad: el matrimonio, el derecho a ser padres y la esterilizacin. Derecho al Matrimonio. El derecho a contraer matrimonio (eclesistico o civil) es un derecho bsico del ser humano, sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad psquica, es habitualmente cuestionado. La Iglesia ha reafirmado el derecho al matrimonio en sucesivas ocasiones (Pio XII, 1939; Juan XXIII, 1963; Juan Pablo II, 1983; cit. en Amor, 2000). Segn este planteamiento, no es la persona con discapacidad psquica el que tiene que probar que es capaz de contraer matrimonio, sino que ser la Iglesia quien tendr que demostrar que no es capaz de contraerlo a travs del correspondiente proceso judicial (Gafo y Amor, 1997).
En cuanto al matrimonio civil (Garca, 1997; Daz, 1997), los tribunales parecen abiertos a una consideracin
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positiva en el caso de las personas con discapacidad intelectual (dbiles mentales o "incapaces" en la terminologa jurdica) y apelan a la consideracin individualizada de cada uno de los casos concretos (no hay enfermedades sino enfermos). Se est apostando como perspectiva de futuro por el matrimonio con apoyo o, como otros autores denominan, "matrimonios protegidos" (Ramn-Laca, 1990). Cuando dos personas con discapacidad intelectual deciden contraer matrimonio existe la posibilidad de que otros adultos de su entorno acten de apoyo en aquellas tareas de su vida diaria que les cueste ms trabajo afrontar. Entre los pocos estudios de investigacin llevados a cabo para analizar las conductas sexuales de las personas con discapacidad intelectual, Bascou (1974, cit. en Garca, 2000) llev a cabo un estudio donde analiz, a lo largo de 20 aos, una poblacin formada por 250 mujeres con discapacidad intelectual leve. De todas ellas, 115 llegaron a casarse, con un total de 58 hijos; asimismo se contabilizaron 12 hijos de madres solteras. A su vez, durante un perodo de 15 aos observaron a 157 varones con el mismo nivel de discapacidad intelectual, contabilizndose en total 13 matrimonios. Koller, Richardson y Katz (1988) del Albert Einsten College of Medicine de Nueva York analizaron una muestra de 191 personas con discapacidad intelectual comprendida entre leve y moderada, todos de 22 aos de edad en el momento del estudio. Los resultados encuentran que ninguna de las personas con discapacidad moderada contrajo matrimonio, mientras que el 43% de las personas con discapacidad leve (19 hombres y 24 mujeres) s se haban casado.
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Derechos a ser padres. El derecho a ser padres, como cualquier otro derecho del ser humano, tambin lo es de las personas con discapacidad intelectual.
La paternidad/maternidad responsable no se trata de un concepto cuantitativo, supone prestar atencin a las condiciones fsicas, econmicas, psicolgicas y sociales que envuelven el acto de procrear. Son mltiples las dudas y debates que se establecen en torno a la paternidad/maternidad en personas con discapacidad intelectual porque, como ya hemos comentado en apartados anteriores, se trata de una reflexin tica y moral en muchos casos, influenciada por ideologas religiosas. Siguiendo a Aza (2000) hay que reflexionar en diferentes aspectos: es importante considerar quin se va a hacer responsable de la educacin, ya que en la mayora de las ocasiones son los abuelos; si la pareja con discapacidad psquica percibe la posibilidad de tener un hijo como proyecto de vida compartido con otra persona; las posibilidades de apoyo que pudiera brindar el entorno.
La esterilizacin. La legislacin de cada pas determina
el consentimiento o no a la esterilizacin.
En Espaa, la Ley Orgnica de 23 de noviembre de 1995, establece en su artculo 156, en "el sentido de que no ser punible la esterilizacin de persona que adolezca de grave deficiencia psquica cuando aquella, tomndose como criterio rector el mayor inters del
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incapaz, haya sido autorizado por el juez, bien en el mismo procedimiento de incapacitacin, bien en un expediente de jurisdiccin voluntaria, tramitado con posterioridad al mismo, a peticin del representante legal del incapaz, odo el dictamen de dos especialistas, el Ministerio Fiscal y previa exploracin del incapaz" (Esbri, 1997; Esparza, 2002; Fernndez ,1994; Lete, 2002).
Bibliografa: - Navarro Abal, Yolanda (2010). Aspectos ticos y jurdicos de la sexualidad de la personas con discapacidad intelectual. Revista Psicologa de la Salud. Revista Electrnica Psicologa Cientfica.com.
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31. PSICOLOGA DEL MENOR: OBSESIVO-COMPULSIVO
EL
TRASTORNO
El Trastorno Obsesivo-compulsivo (TOC) comprende dos componentes esenciales: las obsesiones y las compulsiones. Las obsesiones se definen como ideas, pensamientos, impulsos o imgenes persistentes que se viven como intrusas e inapropiadas y que provocan una gran ansiedad o malestar. La persona que experimenta la obsesin considera que su contenido le es ajeno, est fuera de su control o no encaja en el tipo de pensamientos que le son propios. No obstante, reconoce que la obsesin es el producto de su mente y que no le viene impuesta desde fuera. Las compulsiones se entienden como comportamientos o actos mentales recurrentes, realizados con el objetivo de prevenir o disminuir la ansiedad o malestar producido por la obsesin o algn tipo de acontecimiento o situacin negativos.
Las obsesiones. Todas las personas tienen pensamientos intrusos, lo que les convierten en obsesiones clnicas es la interpretacin que se hace de ellos. Interpretacin de los pensamientos intrusos. La persona con obsesiones manifiesta temor a hacer dao a alguien o s misma. Este temor se acompaa con frecuencia de ansiedad elevada que, a su vez, aumenta los
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pensamientos relacionados con la posibilidad de que lo se teme pueda llegar a ocurrir de hecho. Existen bsicamente dos tipos de interpretacin de los pensamientos intrusos: contaminacin y provocacin de una desgracia: 1) Contaminacin: La persona teme estar contaminada o contaminar a otros, o siente que determinados objetos o personas estn contaminados. Ese pensamiento le produce gran ansiedad. Una manera frecuente de resolver el problema es evitar todo aquello que considera contaminado o, si no le es posible, lavarse o limpiarlo para eliminar la contaminacin. Ambos procedimientos reducen la ansiedad. 2) Causar una desgracia: La persona cree en el momento en el que le llega el pensamiento obsesivo que puede causar una desgracia por haber tenido dicho pensamiento. Esto le produce ansiedad. Para prevenir el dao o para evitar que suceda, realiza conductas neutralizadoras (esto es, ejecuta la compulsin). La neutralizacin cumple una doble funcin, evitar la desgracia y, si esto no es posible, reducir la ansiedad.
Papel de la ansiedad. La ansiedad juega un papel extremadamente relevante en las obsesiones. Cuando stas son de contaminacin, la eliminacin de la ansiedad es el objetivo fundamental de la compulsin. Sin embargo, cuando las obsesiones conllevan la posibilidad de hacer dao a alguien, la ansiedad es el facilitador, y su objetivo final es eliminar la posibilidad de que se produzcan consecuencias negativas (la desgracia). Las compulsiones son conductas repetitivas que el obsesivo aprende a realizar con el fin de evitar o prevenir el
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dao. El objetivo de las compulsiones es reducir la ansiedad que produce la obsesin. Sin embargo, la mayor parte de las veces, la repeticin de la conducta compulsiva, al final, acaba produciendo ms ansiedad. Tipos de compulsiones. Las compulsiones pueden ser mentales (como, por ejemplo, rezar o contar en silencio) o motoras (como pisar las baldosas del suelo de una manera determinada o lavarse las manos un nmero concreto de veces). Existen varios tipos de compulsiones: lavado, comprobacin, somticas, repeticin, contar, acumulacin. La mayora de ellas suele estar relacionada con obsesiones concretas, pero tambin existen algunas que terminan siendo autnomas y realizndose al margen de cualquier obsesin que anteriormente las hubiera podido producir. La neutralizacin consiste en realizar una accin, bien interna bien externa, con el objetivo de anular o contrarrestar el posible efecto del pensamiento obsesivo. Adems de la compulsin, existen otros tipos de neutralizacin. Los ms frecuentes son las conductas de seguridad, de evitacin, de vigilancia sobre las obsesiones y el razonamiento sobre su posible viabilidad.
Conductas de seguridad: se trata de conductas que consiguen eliminar la ansiedad y, si las hay, otras posibles consecuencias negativas producidas por la obsesin. No son conductas repetitivas. Por ejemplo, preguntar a alguien cercano si lo que teme puede suceder con la intencin de que lo tranquilice; suprimir el pensamiento obsesivo como si no hubiera aparecido; o algn tipo de conducta mgica como pasar por delante de determinados sitios mirando hacia el suelo con el fin de que no ocurra nada daino a un ser querido.
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Evitacin: consiste en evitar aquello que puede facilitar la obsesin. Por ejemplo, cuando las obsesiones estn relacionadas con hacer dao a nios, se evita pasar cerca de una guardera o de un colegio; ir a casa de amigos o familiares que tienen nios pequeos; mirar libros con ilustraciones sobre nios; ver programas de televisin infantiles, etc. Vigilancia y razonamiento: la persona con obsesiones est alerta ante la posible entrada en su mente del pensamiento obsesivo, con el fin de rechazarlo. Tambin puede darse razones que le ayuden a aceptar que la obsesin es slo un pensamiento y es inofensiva o poco probable que se convierta en realidad. El problema de todos estos tipos de neutralizacin es que no consiguen su propsito. Muy al contrario, suelen exacerbar las obsesiones.
La prevalencia global de este trastorno est alrededor del 2,5% en la poblacin general; aunque hay en torno a un 13% que presenta algn sntoma obsesivo-compulsivo que le interfiere en su vida diaria. Dichos sntomas suelen mantenerse estables a lo largo de muchos aos. Las obsesiones y compulsiones pueden aparecen en tres momentos: infancia (hasta los 12 aos), adolescencia (desde los 13 aos hasta los 18); y vida adulta-joven (ms de 18 aos). Explicaciones tericas. La teora sobre la responsabilidad excesiva es, probablemente, la ms desarrollada. La persona que sufre un TOC se siente responsable del pensamiento obsesivo, o de sus posibles consecuencias, por lo que se ve impelida a neutralizarlo para evitar stas. Su vulnerabilidad hacia este
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tipo de pensamientos favorece el desarrollo de dicha responsabilidad. En las ltimas dcadas, se han desarrollado una serie de instrumentos de evaluacin que dan informacin sobre si la persona presenta obsesiones y compulsiones, su gravedad y su frecuencia. Junto a estos cuestionarios, se han desarrollado otros que informan al clnico sobre componentes del trastorno que le ayudan a desarrollar el tratamiento psicolgico adecuado. Para el tratamiento de las obsesiones y compulsiones existen tanto tratamientos farmacolgicos (destacando los inhibidores de la recaptacin de la serotonina), como tratamientos psicolgicos. Entre stos ltimos destacan la prevencin de respuesta y la terapia cognitiva-conductual. La Prevencin de Respuesta acompaada de exposicin (PR+E) ha mostrado ser eficaz en el tratamiento del TOC. La proporcin de xitos teraputicos con estas tcnicas es alta, pero hay que tener en cuenta algunos factores: 1) 25% de las personas con TOC se niegan a recibir este tratamiento. 2) Este tratamiento no es el ms adecuado para personas que presentan depresin severa. 3) Este tratamiento no es factible para personas sin compulsiones (motoras o mentales). 4) Las personas con un TOC muy grave, donde prdida de la conciencia de la patologa es muy alta, no se benefician del mismo. Adems, en los ltimos aos se han desarrollado tratamientos cognitivo-conductuales basados en teoras cognitivas que han demostrado ser eficaces, incluyendo el tratamiento en nios y adolescentes
El Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC) Infantil es difcil de diagnosticas por varios motivos: el nio lo oculta; tiene pobre insight, es decir, muchas veces no se tiene
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conciencia de que se tiene el trastorno; con frecuencia genera en el nio desconcierto y culpabilidad; y pasa desapercibido para las adultos en muchas ocasiones. stos, nicamente perciben el problema cuando la ansiedad es muy elevada y hay deterioro funcional. Los sntomas ms comunes que se presentan en la poca infantil son: 1) Obsesiones de contaminacin, acompaadas de lavado de manos y evitacin de objetos contaminados. La contaminacin puede ser concreta (semen), o difusa (sucio, pringoso). 2) Compulsin de comprobacin repetitiva (puerta bien cerrada, para que no le ocurra nada malo a su familia). 3) Dudas obsesivas (he atropellado con la bici a un animal?) Piden repetidas aclaraciones a la familia. 4) Algunos nios presentan obsesiones religiosas (con repetidas oraciones, etc.). En cuanto a las compulsiones ms frecuentes se pueden citar las siguientes: Lavado de manos y evitacin. Contar, arreglar o tocar de manera repetida hasta sentirse que est bien (just right experiences). Simetra. Acciones repetidas, o repetidas un nmero de veces determinado. Volver a leer o a escribir tareas escolares. Rituales mentales (rezar en silencio, repetir, contar o tener que pensar en algo hasta sentir que est bien).
Comportamientos sociales que ayudan al tratamiento. La excitacin emocional en el nio favorece el TOC, es decir, aumenta los sntomas. Es aconsejable no dramatizar la situacin para que el nio no la viva como algo grave y sin solucin. Asimismo, participar en los
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rituales compulsivos del nio es contraproducente. Sin embargo, las manifestaciones de calma y de apoyo al nio ayudan a que ste se tranquilice y se sienta comprendido, y permiten que el tratamiento consiga buenos resultados. La tcnica de exposicin. El objetivo principal del tratamiento es conseguir que el nio se sienta bien sin necesidad de realizar las conductas de neutralizacin, evitacin o escape. Para conseguirlo es preciso, por ejemplo, que toque sin problemas y con naturalidad aquellos objetos o personas que considera sucios. As pues, se puede decir que el objetivo final es eliminar el malestar que siente el nio. Para conseguir lo anterior, es necesario que el tratamiento comience con la eliminacin de las conductas problemticas. Slo cuando stas ya no se produzcan, ir desapareciendo el malestar e ir olvidndose la sensacin de suciedad o de contaminacin. Finalmente se normalizar el estado de humor. La forma de intervenir sobre la sintomatologa obsesiva que se ha mostrado ms efectiva es aplicando la tcnica de exposicin.
Eliminacin de las conductas problema. La funcin de las conductas de lavado, de evitacin o cualquier otra que cumple el mismo cometido, es la de reducir o eliminar el malestar. De hecho, el nio ha aprendido que lo consigue aunque esa tranquilidad no le dure mucho tiempo. El objetivo aqu es demostrarle que la reduccin del malestar se logra tambin si no hace las conductas. Al principio sentir mucha ansiedad, pero si se mantiene firme y aguanta, sta ir desapareciendo y al final conseguir el mismo resultado que pretende cuando las hace; es decir, sentirse bien y sin esa sensacin de
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malestar. Pero con la ventaja de que no pierde el tiempo con ellas y no necesita hacer cosas para quedarse tranquilo. El primer paso para poner en marcha la tcnica de exposicin es conseguir que el nio entienda y acepte el planteamiento del terapeuta, o el de los padres si se aplica a travs de stos. Luego tiene que atreverse a seguir las instrucciones de la propia tcnica teraputica. No se trata de convencerlo, animarlo, y esperar a ver si lo consigue. Es necesario planificar el momento, hacer ensayos y seguir unas instrucciones porque, si abandona, puede reforzarse el malestar.
Los pasos de la exposicin. La exposicin consiste en conseguir que el nio toque objetos tab sin que se realice la conducta neutralizadora despus, y permanecer en esa situacin hasta que la ansiedad desaparezca. Los pasos son los siguientes: 1) Elegir un momento del da. 2) Recordar al nio el ejercicio que se va a hacer. 3) Animarle a que toque un objeto contaminado. 4) Ayudarle a que permanezca tocndolo todo el tiempo que sea necesario hasta que sienta que empieza a tranquilizarse. 5) Permanecer en esa situacin hasta que se est seguro de que el nio no siente ansiedad. 6) Dejar el objeto y no lavarse.
Bibliografa: - Gavino, Aurora; Godoy, Antonio (2010). Trastorno ObsesivoCompulsivo y de las Compulsiones. Facultad de Psicologa. Universidad de Mlaga. FOCAD. Undcima Edicin, NoviembreDiciembre 2010.
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32. PSICOLOGA DEL MENOR: LAS ADICCIONES PSICOLGICAS La adiccin psicolgica o adiccin sin drogas es toda aquella conducta repetitiva que resulta placentera, al menos en las primeras fases, y que genera una prdida de control en el sujeto, con una interferencia grave en su vida cotidiana, a nivel familiar, laboral o social (Faiburn, 1999). Cualquier actividad normal percibida como placentera es susceptible de convertirse en una conducta adictiva. Lo que define a esta ltima es que la persona pierde el control cuando desarrolla una actividad determinada y que contina con ella a pesar de las consecuencias adversas, as como que adquiere una dependencia cada vez mayor de esa conducta. Todas las conductas adictivas estn controladas inicialmente por reforzadores positivos el aspecto placentero en s-, pero terminan por ser controlados por reforzadores negativos el alivio de la tensin emocional, especialmente- (Echebura, 1999; Marks, 1990).
Desde una perspectiva psicopatolgica, las adicciones qumicas mltiples o las politoxicomanas son relativamente habituales. Sin embargo, no es frecuente encontrar adicciones psicolgicas mltiples; pero s es ms habitual la combinacin de una adiccin psicolgica con otra u otras qumicas. As, el juego patolgico se asocia principalmente con el tabaquismo y consumo de alcohol; y la adiccin al trabajo aparece ligada con el abuso de drogas dirigidas a neutralizar el agotamiento ocupacional (cocana y estimulantes, principalmente).
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El aspecto fundamental de las adicciones psicolgicas no es tanto la frecuencia con que se realizan (que es habitualmente alta), sino la prdida de control por parte de la persona y el establecimiento de una relacin de dependencia.
Posible clasificacin de las adicciones psicolgicas (Alonso-Fernndez 1996; Echebura, 1999): juego patolgico, adiccin al sexo, adiccin a las compras, adiccin a la comida, adiccin al trabajo, adiccin al ejercicio fsico, adiccin al mvil, adiccin al internet. 1. Juego Patolgico. Se trata de un problema de gran relevancia social. La tasa de prevalencia oscila en torno al 2% de la poblacin adulta. Es ms frecuente en hombres que en mujeres, pero stas son mucho ms reacias a buscar ayuda teraputica. Los ludpatas, en Espaa, muestran una dependencia mayoritaria a las mquinas tragaperras. La ludopata suele ir acompaada de problemas familiares, bajo rendimiento escolar, dificultades en la relacin con los amigos, entre otros. 2. Adicciones al Trabajo. Se caracteriza por un implicacin progresiva, excesiva y desadaptativa a la actividad laboral, con un prdida de control respecto a los lmites del trabajo y una interferencia negativa en la vida cotidiana -relaciones familiares y sociales, tiempo de ocio, estado de salud, entre otros(Fernndez-Montalvo y Echebura, 1998). Las personas muy trabajadoras, pero no adictas, disfrutan con el trabajo, son muy productivas, le dedican mucha energa y entusiasmo, y tratan de equilibrarlo con la dedicacin del tiempo libre a la familia, a las relaciones sociales o aficiones; adems, en los periodos de sobreimplicacin laboral responden a una demanda objetiva del mismo, habitualmente con carcter temporal.
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 3. Adiccin al sexo. Afecta ms a hombres. Consiste en
un exceso desbordante de deseos y de conductas sexuales que el sujeto se siente incapaz de controlar (Zapf, Greiner y Carroll, 2008). Esta conducta sin control lleva a un abandono de las obligaciones familiares, sociales y laborales; la vida sexual se vive en secreto y con culpa; incluso puede ir asociada con depresin. Puede manifestarse como: masturbacin compulsiva; bsqueda ansiosa de relaciones sucesivas con mltiples amantes; frecuentacin habitual de prostbulos; consumo abusivo de telfonos erticos; llamadas telefnicas obscenas o recursos irrefrenables a las pginas de internet dedicadas al sexo.
4. Adiccin a las compras. Es un impulso incontrolable
para adquirir objetos intiles o superfluos. Suelen ser personas de 30 aos, generalmente mujeres (de 4 a 1). El ciclo de la conducta compradora adictiva es la siguiente: 1. Estado de nimo disfrico (tristeza, ira, nerviosismo); 2. Excitacin ante las expectativas de comprar; 3. Adquisicin placentera de objetos superfluos; 4. Arrepentimiento y autorreproches por el dinero gastado y por la prdida de control; 5. Repeticin del ciclo para la superacin del malestar. Las consecuencias de esta conducta suelen ser: deudas, problemas con la justicia, ruina, deterioro de las relaciones interpersonales, soledad, divorcio, entre otros. 5. Adiccin a la comida. La sobreingestin voraz de comida supone la presencia regular de atracones sin control por parte de la persona. No es lo mismo comer mucho que ser adicto a la comida. La gente que come mucho no tiene alimentos prohibidos y hay una tendencia a comer lentamente saboreando la comida; sin embargo, en la sobreingesta se come con voracidad, los alimentos prohibidos (pasta o dulces) en la dieta habitual se convierten en alimentos
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preferidos durante los atracones, y hay una gran abundancia de pensamientos relacionados con los alimentos cuando llevan a cabo otro tipo de actividades. La adiccin a la comida es distinta a la bulimia. En esta ltima, se recurre a los vmitos inducidos y al consumo de laxantes/diurticos o al ayuno y ejercicio intenso, hay una percepcin distorsionada de la imagen corporal y una preocupacin morbosa por el peso.
6. Adiccin
a internet. Supone una pauta de uso anmala y desadaptativa, que va ms all de la reaccin normal en muchos usuarios. En algunas personas, la adiccin al ordenador puede ser secundaria a otros trastornos: adiccin al sexo, compras, entre otras. La dependencia del ordenador asla del entorno y no se presta atencin a las obligaciones laborales, acadmicas y de la vida social. Existen componentes objetivos (estar enganchado ms de 5 horas sin obligacin laboral) y componentes subjetivos (utilizar la red para mejorar el estado de nimo y escapar de la vida real).
Vulnerabilidad Psicolgica a las adicciones sin drogas. Una persona con personalidad vulnerable, con una cohesin familiar dbil y con unas relaciones sociales pobres corre un gran riesgo de hacerse adicto si cuenta con un hbito de recompensas inmediatas. La adiccin suele mantenerse porque la persona se siente presionada por el grupo y sometida a circunstancias de estrs (fracaso escolar, frustraciones afectivas, etc.) o de vaco existencial (inactividad, aislamiento social, falta de objetivos, etc.). Lneas generales de intervencin. El objeto teraputico se centra en el reaprendizaje del control de la conducta,
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salvo en el juego patolgico donde el nico objetivo asumibles es la abstinencia. Las vas de intervencin son muy similares en estas adicciones. A corto plazo, se usa el aprendizaje de respuestas de afrontamiento adecuadas ante las situaciones de riesgo (tcnicas de control de estmulos); y posteriormente, la exposicin programada a las situaciones de riesgo (tcnica de exposicin en vivo con prevencin de respuesta a los estmulos y situacionales relacionadas con la conducta adictiva). A medio plazo, la identificacin de situacin de riesgo, el aprendizaje de respuesta de afrontamiento adecuadas y la modificacin de las distorsiones cognitivas sobre su capacidad de control. A largo plazo, la solucin de problemas especficos y el cambio en el estilo de vida. Ejemplos de control de estmulos en ludopatas y adiccin a las compras. 1. Ludopatas: control sobre el dinero, eludir a los circuitos de riesgo, evitar la relacin con amigos jugadores, autoprohibicin de la entrada en bingos y casinos, planificacin para devolver las deudas contradas. 2. Adiccin a las compras: restringir la entrada en las tiendas, limitar el dinero disponible en la cartera, pagar slo con dinero en efectivo, retirar las tarjetas de crdito, comprar en compaa de otras personas no consumistas, adquirir slo productos planificados con anterioridad en una lista, control diario de gastos.
Bibliografa: Fernndez Montalvo, Enrique; Lpez Goi, Jos Javier (2010). Adicciones sin Drogas: caractersticas y vas de intervencin. Universidad Pblica de Navarra. UNED. FOCAD. Octava Edicin, Enero-Marzo 2010.
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33. PSICOLOGA DEL MENOR: LAS ADICCIONES PSICOLGICAS: JUEGO PATOLGICO Y ADICCIN AL TRABAJO La ludopata se caracteriza por la prdida de control con respecto al juego y por el establecimiento de una relacin de dependencia. Ms en concreto, el jugador patolgico presenta un fracaso crnico y progresivo en resistir los impulsos a jugar, de los que derivan conductas de juego que interfieren negativamente en la consecucin de los objetivos personales, familiares y/o profesionales.
Los ludpatas, al menos en Espaa, muestran una dependencia fundamentalmente a las mquinas tragaperras, ya sea slo a stas o en combinacin con otros juegos. La adiccin al juego, y las consecuencias que se derivan de la misma, provocan un aumento importante de la sintomatologa asociada al jugador. Desde una perspectiva psicopatolgica, los trastornos del estado de nimo (depresin e hipomana, fundamentalmente) y las conductas adictivas son los trastornos ms frecuentemente observados. La tasa de prevalencia del consumo abusivo de alcohol u otras drogas entre los jugadores patolgicos es muy elevada. En definitiva, el jugador patolgico se caracteriza por una dependencia emocional del juego, una prdida de control y una interferencia negativa en el funcionamiento normal en la vida cotidiana. Por lo que se refiere al objetivo teraputico, la mayor parte de los estudios llevados a cabo tienen como meta la abstinencia total del juego. Las tcnicas concretas de tratamiento propuestas son el
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control de estmulos y la exposicin en vivo con prevencin de respuesta. Se trata de evitar situaciones asociadas al juego y/o de exponer regularmente a los sujetos a tales situaciones, pero sin permitirles jugar ni adoptar conductas de escape (por ejemplo, marcharse del local).
El control de estmulos se refiere fundamentalmente al control del dinero y a la evitacin de las situaciones o circuitos de "riesgo", as como de la frecuentacin de amigos jugadores. El objetivo a conseguir es que, cuando se encuentre la persona en los lugares de juego, sea capaz de controlar su impulso a jugar. Esto slo se consigue mediante la exposicin a las situaciones de juego, impidindole realizar la conducta de juego o la conducta de escape (prevencin de respuesta). Solamente as se conseguir una recuperacin total (objetiva y subjetiva), puesto que el jugador aprender a desarrollar estrategias de autocontrol en la propia situacin de juego. Caractersticas de la exposicin en el juego patolgico (por semana): 1) El coterapeuta (un familiar o amigo cercano) entra con el paciente al local de juego y se queda junto a l mientras lleva a cabo la exposicin a las mquinas tragaperras. El paciente no lleva dinero consigo. Si es necesario, el coterapeuta paga la consumicin. 2) El coterapeuta acompaa al paciente al local de juego, pero se queda fuera, al alcance de la vista, mientras lleva a cabo la exposicin a las mquinas tragaperras. El paciente lleva el dinero justo para pagar una consumicin sin alcohol. 3) El coterapeuta se queda en casa, sin salir, mientras el paciente acude al local de juego para llevar a cabo la exposicin. El paciente puede llamarle por telfono si se encuentra en un aprieto. El paciente lleva el dinero justo para pagar la consumicin ms un billete de 5 o 10 euros.
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4) El coterapeuta no participa en las tareas de exposicin. El paciente lleva dinero en el bolsillo sin restricciones. A diferencia de los trastornos de ansiedad, en donde las sesiones de exposicin tienden a ser muy largas, en el juego patolgico la habituacin a los estmulos expuestos se consigue en un plazo de tiempo ms corto (entre 15 y 20 minutos).
Prevencin de recadas. La actuacin teraputica adecuada en este contexto implica, por un lado, el desarrollo de habilidades especficas para impedir la cada inicial (o para evitar la recada, en el caso de que se haya producido una primera cada) y, por otro, la solucin de los problemas especficos (ansiedad, depresin, problemas de pareja, etc.), y el cambio global del tipo de vida del paciente. Los puntos de intervencin para evitar las cadas iniciales son los siguientes: a) Identificacin de las situaciones de alto riesgo. b) Respuestas de enfrentamiento (ensear habilidades necesarias) adecuadas a situaciones problemticas. c) Cambio de expectativas sobre las consecuencias positivas del juego (efectos a medio y largo plazo del juego y errores cognitivos sobre el mismo). Ms a largo plazo, para evitar el proceso de recada, conviene intervenir en dos aspectos fundamentales: a) Solucin de problemas especficos. b) Cambio en el estilo de vida. Desde una perspectiva general, se han obtenido unas tasas de xito superiores al 50% de los casos tratados con un control mnimo de seguimiento de 6 meses. Adems, esta tasa de xito aumenta considerablemente cuando se aplican tcnicas conductuales -control de estmulos y exposicin en vivo con prevencin de
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respuesta, principalmente-, seguidas de una intervencin cognitivo-conductual en prevencin de recadas. No obstante, la experiencia clnica demuestra la existencia, en numerosas ocasiones, de comorbilidad e incluso de un diagnstico dual en el mbito de la ludopata (alcoholismo, esquizofrenia, deficiencia mental, trastorno antisocial o lmite de la personalidad). En estos casos, las tcnicas teraputicas propuestas no se muestran tan tiles como en los jugadores que principalmente padecen ludopata.
La adiccin al trabajo se caracteriza por una implicacin progresiva, excesiva y desadaptativa a la actividad laboral, con una prdida de control respecto a los lmites del trabajo y una interferencia negativa en la vida cotidiana (relaciones familiares y sociales, tiempo de ocio, estado de salud, etc.). Lo que distingue a un adicto es ms su actitud hacia la tarea que el nmero de horas dedicadas. Todo ello viene acompaado frecuentemente de ideas sobrevaloradas del dinero, del xito o del poder. Afecta a personas de edades medias, de clase acomodada, con una actividad laboral creativa y que no actan movidas exclusivamente por necesidades econmicas. Las principales seales de alarma en relacin con la dependencia del trabajo son las siguientes: 1. Prisa constante y ocupacin continua. 2. Necesidad de control. 3. Perfeccionismo. 4. Dificultades en las relaciones personales. 5. "Embriaguez" de trabajo. 6. Dificultad para relajarse y divertirse. 7. Prdidas parciales de memoria. 8. Impaciencia e irritabilidad. 9. Dficit de autoestima. 10. Inatencin a las necesidades de salud.
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En el caso concreto de la adiccin al trabajo, es frecuente el abuso de drogas con el objetivo de neutralizar el agotamiento ocupacional (exceso de caf, tabaco, alcohol y cocana) y de frmacos para conciliar el sueo. En lneas generales, parece que la adiccin al trabajo se acompaa de depresin, ansiedad e ira, as como de una cierta incapacidad asertiva para rechazar tareas no razonables. Adems parece que las personas con mayor sobre-implicacin laboral son ms perfeccionistas y presentan ms problemas de salud, ms dificultades para delegar en otros el trabajo y mayores niveles de estrs. Tambin parece que la mayor gravedad de la adiccin al trabajo se relaciona con una mayor incapacidad para solucionar los problemas de forma efectiva, con una menor claridad para establecer los roles familiares y con una mayor dificultad para expresar afectos, as como con mayores esfuerzos para establecer relaciones sociales e ntimas. Ejemplo de control de estmulos en adiccin al trabajo: reduccin de compromisos; establecimiento estricto de un horario razonable; respeto a los fines de semana y las vacaciones; normas de higiene complementarias (dieta equilibrada; control del sueo; tiempo libre ldico, familiar y social).
Bibliografa: Fernndez Montalvo, Enrique; Lpez Goi, Jos Javier (2010). Adicciones sin Drogas: caractersticas y vas de intervencin. Universidad Pblica de Navarra. UNED. FOCAD. Octava Edicin, Enero-Marzo 2010.
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34. PSICOLOGA DEL MENOR: TRATAMIENTO PSICOLGICO DE LA ADICCIN AL TABACO Fumar cigarrillos es la causa ms importante de mortalidad y morbilidad evitable de todos los comportamientos que puede hacer un ser humano en las sociedades desarrolladas. Ello explica que cada ao mueran prematuramente en Espaa 50.000 personas por fumar cigarrillos (Montes, Prez y Gestalt, 2004).
En la base del desarrollo y eficacia del tratamiento psicolgico est el hecho de que fumar es una conducta que se explica, en primer lugar, por los factores sociales de disponibilidad, accesibilidad y publicidad; en segundo lugar, por factores psicolgicos de reforzamiento y procesos cognitivos; y, en tercer, y ltimo lugar, por la dependencia fisiolgica de la nicotina. Para el abandono de los cigarrillos y para mantenerse abstinente a corto, medio y largo plazo, es necesario tener en cuenta todos estos factores. As, en los ltimos aos, distintos estudios han encontrado una clara relacin entre el consumo de tabaco y la presencia de otros trastornos psicopatolgicos, tales como depresin, trastornos de ansiedad, otros trastornos adictivos (dependencia del alcohol, cannabis, cocana), trastorno de dficit de atencin con hiperactividad y esquizofrenia (Becoa, 2003b). Esta relacin que se encuentra consistentemente en los adultos comienza a surgir en la adolescencia. Parece ser que la nicotina tiene funciones antidepresivas (Glassman et al., 1990). Y segn Piasecki (2000): 1) los jvenes depresivos estn en mayor riesgo de convertirse en fumadores; 2) las mujeres tienen mayor riesgo de fumar, por tener una mayor prevalencia de trastornos de estado de nimo que los varones; 3) hoy en
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da, disponemos de tratamientos adecuados, tanto mediante medicacin antidepresiva como terapia cognitivaconductual para ello; y, 4) una de las principales causas de la recada es el estado de nimo negativo (una mezcla de depresin, ansiedad e ira).
Distintos estudios han encontrado que los adolescentes fumadores tienen una mayor puntuacin en ansiedad-estado y en ansiedad-rasgo respecto a los que slo han probado los cigarrillos y los que nunca los han probado (Becoa et al., 1999). Un estudio de McMahon y Jason (1998) muestra como aquellos fumadores que tienen menos estrs dejan de fumar en mayor proporcin, en relacin con los que tienen un mayor nivel de estrs. Esto significa que sera muy importante lograr disminuir el nivel de estrs en los fumadores, para que puedan conseguir ms fcilmente dejar de fumar. Fases del tratamiento psicolgico. De preparacin, en la que se trata de motivar a la persona para que deje de fumar; de abandono, en la que se le ayuda a conseguir que deje de fumar; y, finalmente, la de mantenimiento, en la que se le entrena para que sea capaz de mantener la abstinencia a lo largo del tiempo y prevenir as la recada. En estas fases, hay que tener en cuentas las variables predictoras de la eficacia y el fracaso teraputico: como la alta motivacin; la preparacin para el cambio, especialmente cuando se est preparado para dejar de fumar en el siguiente mes; una autoeficacia moderada o alta; y disponer de una buena red de apoyo social, especialmente en su casa, con sus amigos, en su trabajo y en los lugares donde sale o se relaciona habitualmente. Las variables predictoras negativas para dejar de fumar
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son: tener una alta dependencia de la nicotina (fumar ms de 20 cigarrillos al da, haber padecido un claro sndrome de abstinencia cuando han dejado de fumar en el pasado, y fumar el primer cigarrillo poco tiempo despus de despertarse), tener un alto nivel de estrs (sobre todo si ste se ha mantenido a lo largo del tiempo o coincide el periodo de abandono con acontecimientos vitales estresantes como cambio de trabajo, de localidad, amigos, tener problemas conyugales, divorcio, problemas con los hijos, etc.), tener una historia de comorbilidad psiquitrica (especialmente si tiene problemas de dependencia del alcohol, esquizofrenia u otros, o si tiene o ha tenido depresin)
Las tcnicas psicolgicas suelen aplicarse en el tabaquismo dentro de lo que es un tratamiento, o tambin en los conocidos como programas psicolgicos multicomponentes (incluyen varias tcnicas o componentes de intervencin psicolgica). En la actualidad, los tratamientos psicolgicos multicomponentes son los ms utilizados en el tratamiento de los fumadores, a veces tambin conocidos como terapia multicomponente cognitiva conductual con prevencin de la recada (Chambless et al., 1998; Chambless y Ollendick, 2001). Los programas psicolgicos multicomponentes tienen tres fases: preparacin para dejar de fumar, abandono de los cigarrillos y mantenimiento de la abstinencia (USDHHS, 1991; adaptado por Becoa 2004). 1) Fase de Preparacin. A) Movilizar la motivacin y el compromiso del cliente: depsitos monetarios
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contingentes a la asistencia a las sesiones de tratamiento; revisar las razones para dejar de fumar y los beneficios de abandonar los cigarrillos. B) Autoobservacin: aumento de la concienciacin y del conocimiento de la propia conducta. C) Establecer el da en que va a dejar de fumar. D) Entrenarlo en tcnicas de automanejo y autocontrol:utilizacin de autorregistros para identificar los estmulos que elicitan la conducta de fumar; - identificar posibles conductas alternativas a la conducta de fumar; -entrenamiento en manejo del estrs: relajacin o ejercicio.
2) Fase de Abandono. A) Estrategias aversivas: - fumar rpido; - retener el humo; saciacin; -sensibilizacin encubierta. B) Estrategias no aversivas: - reduccin gradual de ingestin de nicotina y alquitrn - contratos en los que conste el da de la fecha de Abandono. C) Estrategias farmacolgicas. 3) Fase de Mantenimiento o Prevencin de Recada. A) Sesiones de seguimiento o llamadas telefnicas. B) Entrenamiento en estrategias de afrontamiento: -estrategias de automanejo para evitar los estmulos elicitadores de la conducta de fumar y en conductas alternativas (ej., tomar agua, hacer inspiraciones profundas); - estrategias de afrontamiento cognitivoconductual (anticipar situaciones de alto riesgo; planificar habilidades de afrontamiento); -estrategias para evitar el sndrome de abstinencia: entrenar al sujeto en habilidades conductuales o seguir administrando terapia sustitutiva de la nicotina (chicles o parches); - estrategias para manejar las cadas (ej., aprender de la cada). C) Apoyo social: Uso de ayuda mutua (entre los participantes del grupo de tratamiento); - buscar el apoyo e implicacin de personas prximas al fumador (esposa, amigos).
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Los programas psicolgicos multicomponentes son hoy el tratamiento de eleccin de tipo psicolgico para tratar a un fumador de modo eficaz. Con ellos un 60-80% dejen de fumar al final del tratamiento, llegando al 30-50% de abstinencia al ao de haber finalizado el tratamiento. Un tipo especial de tratamiento al que debemos prestar una especial atencin es a la terapia grupal en el tratamiento de fumadores. Esta no slo es eficaz sino que es muy eficiente (Labrador, Echebura y Becoa, 2000). Tiene la ventaja de que los fumadores pueden compartir sus problemas y experiencias dentro del grupo y, al tiempo, es ms barato en su aplicacin a nivel de costes y obtiene los mismos o mejores resultados que la terapia individual. No hay ninguna evidencia de que la combinacin de un tratamiento psicolgico para dejar de fumar al que se le aada un frmaco para el abandono incremente la eficacia del tratamiento psicolgico. No obstante, actualmente se constata que el tratamiento psicolgico es el tratamiento ms completo de todos los que existen para tratar a los fumadores.
Bibliografa: Becoa Iglesias, Elisardo (2008). Tratamiento Psicolgico de la adiccin al tabaco. Universidad de Santiago de Compostela. FOCAD. Segunda Edicin, Mayo-Julio 2008.
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35. PSICOLOGA INFANTIL Y LA HBITOS
DEL MENOR: LA OBESIDAD ENSEANZA DE LOS BUENOS
El sobrepeso y la obesidad no son ms que un exceso de grasa acumulado en el organismo. En Espaa, se calcula que la suma de la prevalencia infanto-juvenil del sobrepeso y la obesidad se sita en el 26,3% (ao 2003). En torno a un 70% de los nios que hoy tienen algn grado de sobrepeso podran llegar a ser adultos obesos. Los nios, y sobre todo, las nias con sobrepeso suelen mostrar insatisfaccin personal, afectacin de su autoestima y son, en algunos casos, las candidatas ideales a comportamientos alimentarios inadecuados como el ayuno o el atracn. Una de las estrategias ms adecuadas para evaluar el exceso de peso es el conocimiento del ndice de masa corporal (IMC). El IMC (ndice de masa corporal = Peso en Kg. / (Altura en m.)2) sirve como un criterio de comparacin estable a partir de los dieciocho aos de edad y a lo largo de la vida del adulto. En el caso de los menores, ste ndice (IMC) depende de la edad y el sexo, as se ha desarrollado un baremo especfico para la infancia (hasta los 18 aos). Este ndice aumenta sinuosamente desde de los 5 6 aos hasta la pubertad.
Un aspecto muy importante en la evaluacin del sobrepeso infantil es el clculo del gasto energtico. El gasto energtico necesario se ordena en 4 categoras (en una
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tabla que va desde los 3 a los 18 aos y tiene en cuenta el sexo): 1. Nios sedentarios, aquellos que realizan la mayor parte de sus actividades sentados. 2. Nios poco activos, la actividad fsica que realizan se limita a desplazarse caminando o a jugar con los amigos. 3. Nios activos, que adems de lo anterior, practican algn deporte con regularidad como ftbol, baloncesto, u otros. 4. Nios muy activos, que practican deporte a un nivel de competicin, con entrenamientos exigentes. Se calcula que alrededor del 70% de los nios y adolescentes espaoles no realizan actividad fsica regular en su tiempo libre, especialmente las chicas. Adems, por trmino medio, los nios pasan dos horas al da viendo la televisin y media hora ms en Internet y con videojuegos (Estudio de audiencia infantil AIMC, 2004). Todo esto, junto con la proliferacin de las redes sociales en Internet, est ayudando a fomentar y consolidar el sedentarismo en la infancia.
Causas de la Obesidad Infantil. Hbitos que se relacionan con el sobrepeso: 1. Nmero de horas delante del televisor. Parece que la relacin entre consumo de televisin y sobrepeso mantiene una relacin dosis respuesta y que disponer de TV en la habitacin predice el sobrepeso infantil. Se debe ensear a los nios a comer sin el televisor delante. 2. Un nmero de horas de sueo insuficiente. La falta de sueo se asocia con el incremento del IMC, particularmente en los nios que ven la televisin o estn delante del ordenador hasta muy tarde. La hora
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de acostarse debe garantizar que el nio duerma en torno a unas diez horas en funcin de su edad. Sera bueno que el televisor e incluso el ordenador se instalasen en un lugar comn de la casa. 3. Saltarse el desayuno. Se estima que en la actualidad en torno a un 10% de los nios no desayuna y otros muchos no lo hacen correctamente, ya que no consumen lcteos, cereales y fruta (Fernndez San Juan, 2006). Se ha demostrado que los adolescentes que no desayunan regularmente tienen mayores probabilidades de padecer algn grado de sobrepeso que sus compaeros que s lo hacen. Los nios deberan levantarse con el tiempo suficiente para prepararse para ir al colegio y tener diez o quince minutos para desayunar. Esto significa que si hay que despertarse algo ms temprano, tambin deberan irse a dormir un poco antes. 4. Falta de actividad fsica. Los datos indican que si bien el ejercicio per se no es suficiente para perder peso, resulta fundamental para prevenir su ganancia. Para obtener una prdida significativa de peso realizando exclusivamente ejercicio fsico y sin modificar ningn otro hbito, sera necesaria una prctica aerbica intensiva de, al menos, una hora de duracin durante cinco o ms veces a la semana. Para mantener la motivacin en los programas de actividad fsica dentro de la escuela, sera muy importante que los nios no fuesen valorados exclusivamente en funcin de su posicin en la clase o por su marca respecto a otros.
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5. Comer solo y abusar de las chucheras. Cenar con la familia se ha asociado a patrones de ingesta ms saludables, incluyendo un mayor consumo de fruta y vegetales, menos consumo de bebidas azucaradas y grasas trans (alimentos industrializados) y ms fibra (Gillman, Rifas-Shiman, Frazier et al 2000). Intentar comer en familia en la medida en que las posibilidades laborales, escolares o de cualquier otro tipo lo permitan, es la mejor manera de paliar esta tendencia. 6. Comer para aliviar el aburrimiento y el malestar emocional. La mayor parte de las personas cuando estn bajo el efecto de estados tales como ansiedad, depresin o, incluso el aburrimiento, tienden a comer ms y, a veces, descontroladamente. Los alimentos, especialmente los ricos en caloras, grasas, azcares suelen ser los ms demandados por el organismo ante una situacin de ansiedad crnica. Hay que educar a los nios para que aprendan a superar los momentos de aburrimiento de la vida sin recurrir de manera continuada a cualquier forma de consumo, especialmente, el consumo de alimentos de gran contenido calrico.
7. Alimentacin inadecuada. En general, los nios toman ms cantidad de alimentos de la que precisan y su alimentacin es rica en grasas, azcares sencillos y en consecuencia en caloras, con un predominio de la carne, los precocinados, los dulces y un consumo insuficiente de verduras, legumbres, frutas y pescado. Una vez que se abandonan las dietas, la vuelta al peso inicial es inevitable a corto o medio plazo. Tambin se ha observado entre las adolescentes cmo aquellas chicas que se someten con frecuencia a
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dietas suelen acabar pesando ms que aqullas otras que, con un mismo peso al principio, han mantenido una alimentacin regular durante esos aos. Tambin se ha observado que alrededor de un 10% de las chicas que tienen un peso normal y alrededor de un 20% de las chicas que tienen algn grado de sobrepeso se dan atracones al menos una vez por semana. Sin embargo, lo ms llamativo de estos datos es que las chicas que ms sufren este problema son las que suelen ponerse a dieta con frecuencia, son las ms sedentarias y las que muestran niveles ms elevados de depresin. La alimentacin saludable es, por lo tanto, un ejercicio de variedad proporcionada. La proporcin ptima es un 55% de hidratos de carbono, 30% de grasas y 15% de protenas, y para ello bastara ajustarse a lo que se denomina la regla de un 1/3 que proponen las agencias nacionales de alimentacin. Segn esta regla, del total de caloras que consumimos a diario 1/3 deben provenir de diferentes tipos de fruta y verdura, otro 1/3 de alimentos como las legumbres, el arroz, los cereales, el pan, las papas cocidas o la pasta y un 1/3 restante de la carne o el pescado y productos lcteos (Health Education Authority, 1994). Por ltimo, la alimentacin hay que distribuirla en cuatro o cinco ocasiones al da, ya que la restriccin alimentaria es ineficaz para perder peso.
La Enseanza de Buenos Hbitos: 1. Establecimiento de normas. Asumir el desasosiego que provoca el conflicto inevitable entre padres e hijos en relacin a algunas normas de comportamiento que se han de establecer para facilitar la convivencia
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cotidiana en el hogar y promover la salud y el bienestar de los nios a largo plazo, es un punto de partida esencial para llevar a cabo con seguridad, firmeza e, incluso, serenidad todos los pequeos actos educativos cotidianos. 2. Servir de modelo dando ejemplo. Especialmente en los primeros aos de vida, antes de que llegue la adolescencia y el grupo de iguales comience a suponer la influencia ms importante en la conducta de los jvenes, los padres son la referencia ms relevante para el nio. Incluso, en ocasiones, determinan cules van a ser sus otras fuentes de influencia, en la medida que pueden determinar el grupo de familias y amigos con los que se relacionan. 3. El uso del refuerzo y del castigo. Adems del uso del aprendizaje vicario para la adquisicin de hbitos saludables, el otro gran eje de la educacin es el manejo de las contingencias para fortalecer o debilitar determinados comportamientos. Reforzar positivamente una conducta, castigarla o extinguirla son algunas de las pautas educativas que los padres y educadores, siendo conscientes, o no, de ello, estn utilizando continuamente en su relacin con los nios. 4. La regularidad y las excepciones. La regularidad en las pautas educativas es un aspecto fundamental para que stas den sus frutos. Las excepciones no suponen ningn problema cuando son verdaderamente excepcionales.
5. La actitud de los padres en la aplicacin de las normas. El mejor modo de hacerlo sea la combinacin de dos elementos fundamentales: la firmeza y la calma. Operativamente, la firmeza y la tranquilidad se expresan a travs de un tono de voz moderado, una
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mirada serena a los ojos del otro, una postura corporal relajada y verbalizando de un modo claro, conciso y concreto lo que se est pidiendo. Los adultos suelen ser bastante condescendientes consigo mismos y sobreentienden que el problema est en terquedad o necedad del nio. Siendo cierto que stos pueden ser muy tercos, es evidente tambin que los adultos no adoptan siempre el estilo aqu descrito en su interaccin con ellos. Es por ello, que, si fuese necesario, la observacin atenta de ese modo de interaccin por parte de un profesional puede ser de gran utilidad para corregir ese patrn educativo.
Bibliografa: Amigo Vzquez, Isaac (2011). Obesidad Infantil. Universidad de Oviedo. FOCAD. Decimocuarta Edicin. SeptiembreOctubre 2011.
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36. PSICOLOGA DEL MENOR: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Los Trastornos de la conducta alimentaria se refieren, en general, a trastornos psicolgicos que comportan anomalas graves en el comportamiento de la ingesta.
Existen varias razones por las que una persona desarrolla un trastorno alimentario. Las personas con trastornos de conducta alimentaria tienden a ser ms introvertidas, sensitivas, obsesivas, aisladas o impulsivas y desarrollan la idea de que la prdida de peso o la consecucin de un cuerpo perfecto, les aliviar del malestar, los sentimientos de inseguridad y su disforia. La mayora de los pacientes presentan alteraciones del estado de nimo, ansiedad, sntomas obsesivo-compulsivos o trastornos de la personalidad. Los trastornos de la conducta alimentaria surgen cuando se intenta utilizar el control del peso y la manipulacin de la ingesta para obtener la seguridad relacional deseada. Los conflictos ms frecuentes incluyen la superacin de unos sentimientos permanentes de incapacidad, el control de las emociones, la evitacin de los retos y las dificultades que la vida nos plantea. Los pacientes comen (o no comen) porque intentan solventar, de forma temporal e ilusoria, los sentimientos de malestar, ansiedad, vaco e incapacidad permanente que les embargan.
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Los trastornos alimentarios no son consecuencia de falta de voluntad, como muchas pacientes o sus familias creen, sino de ciertos dficits cognitivo-emocionales en la resolucin adecuada de las dificultades que entraa nuestra existencia. Los trastornos de la Conducta Alimentaria engloban Anorexia, Bulimia, Trastornos de la Conducta Alimentaria No Especificados (cuadros incompletos de los trastornos anteriores tales como una Anorexia en la que permanece el ciclo menstrual aunque la paciente tenga un peso muy bajo), Trastorno por Atracn, Ortorexia (obsesin o preocupacin extrema de la salud, centrada en comer lo ms sano posible), Vigorexia (preocupacin obsesiva por el fsico y una distorsin del esquema corporal), y otros trastornos alimentarios en los que no est presente la insatisfaccin con el peso y la imagen corporal, como es la Fobia a la comida.
La Anorexia Nerviosa es un trastorno alimentario que se caracteriza por una prdida significativa de peso resultante de la reduccin excesiva y continuada de su ingesta alimentaria, debido a un deseo intenso de estar delgada/o. Las pacientes anorxicas se sienten o perciben gordas, independientemente del peso que tengan, y se niegan a reconocer su delgadez incluso en una situacin de caquexia (estado de desnutricin) extrema. El inicio del trastorno tiende a ocurrir despus de una situacin de cambio estresante, especialmente el inicio de la pubertad. Anorexia Atltica y Adiccin al Ejercicio Fsico. Si las personas no desarrollan anorexia, aunque sus pautas alimentarias estn muy distorsionadas, recibe el nombre de
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adiccin al ejercicio fsico o trastorno por actividad. Las personas que se hacen adictas al ejercicio fsico se apoyan cognitivamente en un conjunto de ideas distorsionadas, representadas en dos axiomas bsicos: el ejercicio fsico siempre es sano aunque sea excesivo y el ejercicio es un mtodo excelente para equilibrar la salud mental. La mayora de las personas adictas al ejercicio tienen problemas alimentarios y con mucha frecuencia desarrollan una anorexia nerviosa, denominada atltica. Para detectar la presencia de ejercicio excesivo existen una serie de sntomas, a los que se debe atender, porque llegan a comprometer seriamente la salud de quin lo realiza. La persona que supera sus lmites fsicos de manera continuada comienza a presentar episodios frecuentes de fatiga que llega a hacerse casi permanente. Aparece una prdida de masa, fuerza y vigor muscular, inflamacin y entumecimiento de los msculos, todo ello consecuencia de una disfuncin hipotalmica en la que desciende la respuesta anablica y aumenta la respuesta catablica. Se produce asimismo una inhibicin o descenso de lactosa en sangre, captacin mxima de oxgeno; disminucin de la tasa cardiaca y agotamiento de la adrenalina; aumento de la impulsividad y descenso de la capacidad de concentracin.
Los sntomas y complicaciones ms graves y evidentes de una Anorexia Nerviosa se deben a la restriccin de su alimentacin: Prdida evidente de peso, prdida del ciclo menstrual. Los pensamientos recurrentes y las obsesiones sobre la comida o las caloras de los alimentos, se impondrn en
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su mente; acumular recetas y todo tipo de dietas supuestamente sanas y adelgazantes. Es, a su vez, necesario observar la conducta de las pacientes con los alimentos ya que durante la enfermedad, siempre tiene excusas para no comer; si lo hace, y come con su familia, corta los alimentos en pequeos trocitos y los esparce por el plato; restringe su ingesta a alimentos que considera bajos en caloras. Es frecuente que la paciente anorxica utilice laxantes, diurticos, pastillas adelgazantes y/o vmitos autoprovocados tras la ingesta de una cantidad de comida muy pequeas pero que ella no ha planificado comer. Estas personas niegan, generalmente, su problema y su hambre y adems se resisten a ser ayudadas y tratadas pues igualan la terapia con la forma de forzarles a comer y cebarlas. Estas circunstancias exigen que el terapeuta trabaje la motivacin al cambio. Una vez que la persona admite su problema y acepta recibir ayuda, la combinacin de un tratamiento psicolgico, nutricional y mdico, puede producir unos resultados muy positivos
La Bulimia Nerviosa se caracteriza por la presencia de un ciclo atracn-purgacin que se inicia con la ingesta de grandes cantidades de comida seguidas de su purgacin con el fin de eliminar las caloras engullidas. La paciente bulmica se siente insegura sobre su propia vala personal por lo que depende, de forma exagerada, de la aprobacin de los otros. Al intentar complacer a los dems, oculta sus verdaderos deseos y necesidades, y como consecuencia de ello, la comida se convierte en su nica fuente de confort. Las personas bulmicas, como norma general, ingieren normalmente la comida delante de otros, aunque algunos das ayunen o realicen una dieta muy restrictiva. Las
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desapariciones repentinas y las visitas al bao despus de comer pueden ser indicios de conductas purgativas (vmitos auto-inducidos, uso de laxantes y/o diurticos). Al menos la mitad de las pacientes con anorexia nerviosa presentan atracones y conductas purgativas y muchas personas con bulimia nerviosa realizan periodos de restriccin calrica significativa. La persona que desarrolla una Bulimia Nerviosa, sienta las bases de sus atracones tras la realizacin de dietas o restricciones de alimentos considerados engordantes. El impulso del hambre es muy poderoso, y aunque existe un grupo de pacientes anorxicas capaces de mantener durante largo tiempo una restriccin alimentaria, dominando el hambre, lo consiguen mediante un gran sufrimiento y una limitacin extrema de su capacidad vital. La mayora de las pacientes que se meten en la espiral de las dietas, sucumben al hambre y desarrollan un trastorno bulmico.
La insatisfaccin de la persona bulmica la hace sentir decepcionada y aburrida, y necesitada de buscar experiencias y sensaciones que la hagan sentirse viva por dentro. La comida se convierte en una forma de sentir y compensar estos sentimientos decepcionantes. A pesar de mantener un peso dentro de los lmites normales, existe un grupo de pacientes bulmicas que presentan una distorsin muy grande de su imagen corporal. Los sntomas y complicaciones ms graves y evidentes de una Bulimia Nerviosa estn relacionados con el ciclo atracn-purgacin y la malnutricin. Desde el punto de vista psicolgico, la posicin bulmica comporta alteraciones en el mundo emocional, comportamental y relacional, a pesar que las pacientes presentan, a
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menudo, una apariencia saludable y tienen pocos sntomas o signos evidentes de la enfermedad. Generalmente se observan cambios muy rpidos del estado del nimo y depresin; Sentimientos de auto-desprecio tristeza, culpa y odio hacia s misma; Necesidad de aprobacin (incluyendo la suya propia) para sentirse bien consigo misma. Autovala determinada por la consecucin de una silueta delgada. Evitacin de comidas en eventos sociales.
El trastorno por atracn se define como el consumo repetido de grandes cantidades de comida en un perodo corto de tiempo, -no ms de dos horas-, hasta que la persona se siente llena e incmoda y al que no le siguen conductas purgativas compensatorias. Cuando la persona lo est comiendo siente que no puede ejercer ningn control sobre la ingesta. La ausencia de conductas compensatorias hace que las personas que lo padecen presenten un exceso de peso lo cual les hace sentirse muy desgraciados. La comida se ingiere de forma compulsiva a cualquier hora del da y produce una gran vergenza y sentimientos de culpa. Como en el caso de las pacientes bulmicas, el atracn ayuda a la persona a sobrellevar el estrs, calma el malestar emocional y permite eludir los problemas cotidianos.
Bibliografa: Calvo Sagardoy, Rosa (2010). Trastornos de la conducta alimentaria. Hospital Universitario Santa Cristiana (Madrid). FOCAD. Novena Edicin, Abril-Mayo 2010. Carretero Jard, Cristina (2005). Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Definicin y Tipologas. Educaweb.com.
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37. PSICOLOGA DEL MENOR: TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Estilo Cognitivo de las personas con Trastorno de la Conducta Alimenticia: 1) Pensamiento dicotmico: razonamiento en trminos absolutos. 2) Personalizacin: asumir que cualquier acto externo tiene una significacin personal. 3) Generalizacin excesiva: sacar conclusiones globales de situaciones y/o hechos particulares. 4) Magnificacin y minimizacin: sobreestimar o subestimar la significacin de una situacin o suceso particular. 5) Abstraccin selectiva: enfocarse exclusivamente en un aspecto de la situacin sin tener en cuenta el resto de las caractersticas. 6) Inferencia arbitraria: implica llegar a una conclusin arbitraria de los datos, incluso aunque stos estn en contra de la conclusin que se ha sacado.
El tratamiento de los trastornos de la conducta alimentaria requiere un plan de accin integral que implique cuidados mdicos, normalizacin nutricional e intervenciones psicolgicas, psiquitricas, de forma ms o menos intensiva, dependiendo de la gravedad de cada paciente. El tratamiento de la anorexia comprende tres grandes fases: la recuperacin del peso perdido; el tratamiento de las alteraciones psicolgicas tales como la baja auto-estima, las alteraciones de la imagen corporal y las dificultades interpersonales; y la recuperacin a largo plazo, junto con la prevencin de recadas. El tratamiento de la bulimia comprende, igualmente varias fases: reducir o eliminar los atracones y las conductas purgativas. Conseguir este objetivo requiere la normalizacin de las pautas alimentarias y una
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rehabilitacin nutricional, el tratamiento de las alteraciones psicolgicas asociadas a la comida, tales como la ansiedad, el vaco y los cambios bruscos del estado de nimo, mejorar las relaciones interpersonales y familiares, reducir la impulsividad y preparar la prevencin de recadas. En ambas formas de trastorno alimentario (anorexia y bulimia) la resistencia al tratamiento y la negacin de la patologa producen una gran frustracin y tratamientos a largo plazo. Una vez que las pacientes consiguen establecer una pauta de comidas estructurada, las pacientes experimentan menos hambre y reducen sus sentimientos negativos hacia la comida y el peso y, por tanto, de los atracones.
Las tcnicas cognitivo-conductuales ofrecen la oportunidad de recuperarse a un gran nmero de personas con trastornos de la conducta alimenticia. stas son las caractersticas esenciales de su accin:
1) Evaluacin: La primera accin del tratamiento es
evaluar el nivel de salud, el estado nutricional de la paciente, su capacidad de adherencia a las prescripciones mdicas y la posibilidad de apoyo familiar en los diferentes niveles de cuidado, para establecer la modalidad de intervencin ms conveniente (internamiento, hospital de da, asistencia ambulatoria). En estos primeros momentos es fundamental explicarles el trastorno al paciente y a la familia, hacerles comprender su actual o potencial gravedad, suministrar informacin sobre la estructura y contenido del tratamiento y los posibles resultados de la intervencin, adems de plantearles la necesidad de un compromiso explcito en las tareas propuestas por el equipo.
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 2) Recuperacin de salud y Normalizacin de la
comida: La estabilizacin fsica y la normalizacin alimentaria son los objetivos prioritarios de la primera fase del tratamiento y no pueden ser obviados bajo ninguna condicin, ya que la desnutricin o la malnutricin (reduciendo la capacidad de concentracin mental y de abstraccin) y la restriccin o el caos alimentario (aumentando las obsesiones sobre la comida) interfieren con el funcionamiento cognitivo de las pacientes, impidiendo el tratamiento.
El programa operante se establece en forma de compromiso teraputico entre paciente-terapeutafamilia, y en l se especifican los refuerzos y el coste de respuesta que tendrn los comportamientos del enfermo. La mejor forma de realizar este contrato teraputico es especificar los acontecimientos por escrito, ya que elimina las discusiones de la paciente con el equipo responsable del ingreso (o con los padres si se realiza en la casa) y evita las intervenciones impulsivas o arbitrarias de terapeutas y familiares. Gran cantidad de estudios han demostrado que la realizacin de un programa operante "flexible" es ms eficiente que un programa rgido, sin que sea necesario aislar a las pacientes. stas tienen que ser tratadas de forma emptica y positiva, reforzando cualquier logro conseguido. Dado que la mayora de las pacientes, a causa del temor que les produce perder el control y el apego que tienen a su patologa, presentan serios problemas de motivacin al cambio, los terapeutas deberan utilizar conjuntamente con las tcnicas conductuales, tcnicas cognitivas que favorezcan el aumento de la motivacin al cambio.
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Entre las distintas tcnicas sobresalen: evaluacin de su estilo de vida (si considera que su vida es saludable o no; si le gusta o disgusta la vida que lleva; si cree que necesita hacer ciertos cambios es sus hbitos); conocimiento de sus creencias acerca de la enfermedad y de la salud (muchas pacientes tienen grandes errores sobre su enfermedad y su tratamiento); facilitacin de informacin referente a la necesidad de incrementar peso; regularizar la comida o realizar un ingreso (nivel nutricional bajo, un desequilibrio electroltico u hormonal afectan el estado de nimo, distorsionan la percepcin de las cosas y pueden poner en riesgo su vida); beneficios de su recuperacin, permitiendo que la paciente formule sus dudas acerca de lo explicado, establecimiento de un espacio de expresin de los resultados que desea del tratamiento de su enfermedad; inclusin de la paciente en la toma de decisiones, acerca de cmo manejar su enfermedad y reforzamiento de sus decisiones. Estas acciones implican que se destierre, para siempre, la distorsin cognitiva de muchos terapeutas que creen que los pacientes no quieren ser tratados.
Aspectos Cognitivos y Emocionales. La normalizacin alimentaria, obtenida mediante el establecimiento de unos hbitos alimentarios sanos, y la eliminacin de las conductas purgativas, necesitan apoyarse en un cambio de mentalidad de las pacientes para que sus efectos se estabilicen. Estas intervenciones teraputicas componen la parte ms importante del tratamiento psicolgico y familiar. Es necesario realizar mltiples intervenciones: una reestructuracin cognitiva que incida en la importancia
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de eliminar las dietas; corregir la distorsin cognitiva que lleva a clasificar los alimentos en engordantes y no engordantes; y disminuir la importancia de la apariencia corporal en el establecimiento de la autoestima. Reestructuracin del estilo cognitivo. El modelo cognitivo establece que los procesos cognitivos y emocionales influyen en el comportamiento, de tal manera que lo que la persona piensa y siente determina su conducta. Por ello, el tratamiento obliga a un cambio en la forma de pensar, perfeccionista y extremada, de la paciente y de su familia. Es necesario que descubra su estilo cognitivo mediante la observacin de los pensamientos, creencias y valores que subyacen y mantienen el trastorno, e inicie el cambio de ese pensamiento dicotmico todo-nada, que le impide establecer mesura en su vida. Durante el trastorno su mente, dividida entre dos polos que luchan entre s, necesita integrarse.
Bibliografa: - Calvo Sagardoy, Rosa (2010). Trastornos de la conducta alimentaria. Hospital Universitario Santa Cristiana (Madrid). FOCAD. Novena Edicin, Abril-Mayo 2010.
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38. PSICOLOGA DROGODEPENDENCIAS
DEL
MENOR:
La droga es toda sustancia qumica que introducida voluntariamente en el organismo de una persona, posee la propiedad de modificar las condiciones fsicas o qumicas de ste (OMS).
Las drogas se pueden clasificar en duras y blandas. Las drogas duras son aqullas que producen dependencia fsica y psicolgica a la vez. Las drogas blandas slo producen dependencia psicolgica. Drogas blandas: inhalantes, cannabis (depedencia fsica desconocida), alucingenos de origen natural, alucingenos de origen sintticos, cafena. Drogas duras: alcohol, barbitricos, tranquilizantes, narcticos de origen natural, narcticos de origen sinttico, anfetaminas, cocana, nicotina. Drogas con una alta dependencia psicolgica y fsica: barbitricos y narcticos (herona, morfina, demerol). Otra clasificacin de las drogas va a depender de que stas depriman o estimulen el sistema nervioso central. Drogas depresores: alcohol, barbitricos, inhalantes (aerosoles), tranquilizantes (valium), narcticos de origen natural (codena, herona), narcticos de origen sinttico (morfina, demerol, metadona) y cannabis (marihuana, hashish). Drogas estimulantes: alucingenos de origen natural (mescalina, hongos), alucingenos de origen sinttico
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(l.s.d), anfetaminas (benzedrina, dexedrina), cafena (caf, cola), cocana (cocana, crack), nicotina. Los sntomas y signos ms importantes de la adiccin son los siguientes: 1. La conducta adictiva es apremiante y obsesiva. 2. La sustancia o actividad en cuestin controla a la persona. 3. Consecuencias negativas: en la relacin con la familia, amigos o pareja; el trabajo; la economa; la salud psquica y la conducta. 4. Negar el problema.
Factores relacionados con el consumo de drogas: 1. Factores personales: autoestima negativa. 2. Factores familiares: se deja de comunicar con la familia; tener padres consumidores; conflictos constantes en la familia; el grupo de referencia y la zona de residencia. Detectar el consumo de drogas: 1. Depender del tipo de sustancia, la cantidad y frecuencia: observar objetos relacionados con el consumo, como papelillos, trozos de cartn, mechero, papeles de aluminio, etc. 2. El gasto excesivo de dinero, sin causa aparente, y la desaparicin del mismo de nuestro monedero. 3. La realizacin de llamadas telefnicas a escondidas o hablando en voz baja, adems de entrar y salir inusualmente del domicilio sin ninguna justificacin. 4. Cambios de humor constantes.
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Cmo salir de las drogas: 1. Toma de conciencia: la persona ha de asumir que tiene un problema y asumir que no puede controlar la situacin, y que por s mismo no puede salir del problema. 2. Acudir al mdico de familia o directamente a las unidades de atencin a las drogodependencias. 3. Realizar un proceso de acompaamiento, ya que la persona experimentara la dependencia fsica y psicolgica (mono) ante la falta de consumo. 4. Las recadas. stas se deben entender y que son parte del proceso para salir del problema.
La Prevencin de las Drogas: Es fundamental potenciar estilos parentales de apoyo y de afecto que desarrollen en los hijos confianza en s mismos, adecuada autoestima y capacidad de autocontrol. 1. Fomentar actitudes que potencien la autonoma desde la autodisciplina, entendiendo la conducta responsable, desde la negociacin y asuncin de normas consensuadas, y que han sido razonadas y no impuestas sin ms. 2. Llevar prcticas alimentarias sanas y fomentar la actividad fsica. 3. Ser coherentes con los mensajes preventivos que se utilicen con los jvenes. 4. No utilizar el miedo como herramienta preventiva, ya que las amenazas bloquean las vas de comunicacin, y no son en absoluto, efectivas para reducir o prevenir el consumo, ni a corto ni a largo plazo.
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5.
Conocer mnimamente las sustancias y sus efectos para poder afrontar la tarea de la prevencin con el joven.
Bibliografa: Plataforma www.familiasenred.es (2010). Drogodependencias. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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39. PSICOLOGA DEL MENOR: LA EMOCIN: EL AMOR Nunca hubo vida sin amor. Hace ms de 3.500 millones de aos, en un planeta hostil, el primer organismo unicelular lanz un grito desesperado para averiguar, mediante unas seales qumicas, si haba alguien ms con quien funcionarse. As naci el instinto primordial del amor, que precede a las dems emociones y que es ms antiguo que la conciencia e incluso que el sexo y la muerte. Pero el estudio sobre el amor y las emociones, al igual que la felicidad, se haba relegado hasta hace poco al campo de la filosofa y los poetas, mientras la gente segua abandonada. En esos tiempos, hace ms de 3.000 millones de aos, la fusin con otro organismo implicaba la nica manera de intercambiar genes entre distintos organismos, cuando la evolucin todava no haba inventado el sexo. El viaje a los orgenes de la vida nos demuestra que el amor, entendido como impulso de fusin permanente desde el primer momento, es una condicin inexcusable para sobrevivir.
La vida surgi hace unos 3.800 millones de aos; en cambio la reproduccin sexual y la diferenciacin de gneros apenas tienen 700 millones de aos. En la reproduccin sexual, el intercambio gentico slo se da entre individuos de la misma especie. Al final del intercambio gentico entre dos bacterias sigue habiendo dos individuos, pero en la reproduccin sexual de los organismos multicelulares, aparece un individuo nuevo con un material gentico distinto del de sus progenitores.
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La reproduccin sexual demostr ser un mecanismo muy eficaz ya que, en un periodo breve, la tierra fue colonizada por organismos programados para amar, entre los que nos encontramos los humanos. En nuestro caso particular, el amor es el fruto apasionado de tres cerebros no del todo integrados todava: el de los reptiles, el de los mamferos, y la neocorteza.
El afloramiento de la conciencia constituy un hito en nuestro camino que marca nuestra forma de amar tan arrolladora. Sin embargo, en la mayora de los casos, la fuerza avasalladora de la emocin del amor se encarga de eliminar el pensamiento consciente. Cuando dos personas se enamoran, el amor los hace olvidadizos, obsesivos, inseguros, celosos, se acelera su pulso y los puede sumir en la depresin o en la euforia. Es una experiencia que se vive como algo irracional y predestinado, que deforma la realidad y no obedece a las leyes de la razn y la objetividad. El cerebro de los enamorados se parece asombrosamente al de las personas que padecen un trastorno obsesivo compulsivo: ambos tienen niveles de serotonina inusualmente bajos, hasta un 40% por debajo de lo normal. La nica diferencia entre un obseso y un enamorado est en que la obsesin se concentra en las alteraciones de la conducta, mientras que el enamorado altera, sobre todo, el pensamiento (slo piensa en la persona amada).
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Parecer ser que el promedio del enamoramiento tiene que ver con el tiempo necesario para alcanzar los fines evolutivos de engendrar y cuidar de los hijos: unos 7 aos.
El aumento del volumen del encfalo craneal humano y el bipedalismo (una pelvis ms estrecha) llevaron a que los bebs nacieran 12 meses antes de tiempo. Sin el cuidado dedicado tanto del padre como la de la madre, los hijos no podran haber sobrevivido. Hace medio milln de aos, al igual que ahora, las mujeres slo podan tener un hijo al ao y alrededor de 400 vulos en toda la vida. Un hombre, en cambio, podra fecundar cientos de hijos al ao y producir hasta 3.000 espermatozoides por segundo. La fidelizacin del varn, en esta situacin, podra provenir de la ovulacin oculta (ocultar el periodo de ovulacin). Las hembras de sociedades promiscuas se aseguraban que los machos infanticidas (algo comn en varias especies) se abstendran ante la sospecha de que el hijo pudiera ser suyo. Una vez establecida, la ovulacin oculta se utiliz para fidelizar a un buen portador de genes. No obstante, se calcula que entre el 8% y el 10% de los nios que hay en el mundo descienden de otro hombre que no es su padre legal.
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Todas las expresiones del amor tienen la meta final de la fusin con otro individuo. El apego maternal, el impulso sexual y el amor romntico utilizan todos, el mismo circuito cerebral. Segn pruebas realizadas con escneres, en el cerebro de las madres, mientras miran el rostro de sus bebs se iluminan las mismas reas que en el cerebro de personas enamoradas. Son reas ricas en receptores de vasopresina y oxitocina, hormonas involucradas en el amor romntico. El amor romntico y el parental comparten la misma neuobiologa y un fin evolutivo crucial: la perpetuacin de la especie. La capacidad de amar se construye silenciosamente durante los 9 meses de embarazo y los dos primeros de aos de vida. En esta etapa se modula el cerebro social y se establecen tanto la forma como los recursos emocionales de una persona. La ciencia moderna sugiere que, cuando se priva a los nios pequeos de las relaciones afectivas tempranas con la madre, se genera un agujero negro que dificulta enormemente construir habilidades sociales durante el resto de la vida. El mecanismo que se activa cuando un nio se separa de su madre es el mismo que se activa en un adulto cuando pierde un gran amor. En ambos casos, se incrementan los niveles de corticotropina, la sustancia bioqumica del miedo.
La corteza orbitofrontal, que desempea un papel clave en la vida emocional, cuando falla desaparece la vida social de la persona. En las edades tempranas de la vida, este controlador (la corteza orbitofrontal) est en pleno desarrollo. Desconcentarle, inducirle a prcticas equivocadas o, lo que
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es peor y ocurre a menudo, interrumpir su formacin, con sobresaltos inesperados que impliquen la separacin de los cuidados parentales, supone una amenaza para la vida emocional en la adultez. El impacto de esa soledad alimentada por la ansiedad de la separacin puede tener repercusiones psicolgicas negativas y duraderas. Paradjicamente, la mayora de los adultos no son conscientes de que el desamor transcurre por los mismos circuitos cerebrales que en los nios cuando siente la ansiedad del abandono. Y tampoco que su reaccin frente a esta situacin ser la misma que sentan de nios ante la ausencia de sus cuidadores. Las respuestas para hacer frente a este tipo de situaciones son parte de nuestro temperamento bsico y, en muchos casos, no modifican a lo largo de la vida. Frente al amor y el desamor, por muchos aos que tengamos, seguimos siendo nios.
Bibliografa: Punset, Eduardo (2010). Las Claves Cientficas del Amor. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. Espaa.
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40. PSICOLOGA DEL MENOR: LA EDUCACIN EN IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La igualdad es un principio que reconoce, a todos los ciudadanos, capacidad para los mismos derechos ante la ley. La Educacin trata de desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. La Educacin para la igualdad de oportunidades se enmarca en el principio de equidad de gnero, que otorga a hombres y mujeres igualdad de oportunidades y de trato, para el logro de metas personales en su proyecto de vida, respetando las condiciones de: gnero, raza, religin, sexo, lenguaje, edad, clase social, fsica y mental. No debera haber diferencias entre lo que se ensea a un nio y a una nia. Por ejemplo: madres y padres han de establecer un reparto de las tareas domsticas. Las nias como los nios han de aprender por igual a planchar, poner la mesa o colocar un enchufe.
Los valores son creencias centrales de que un modo de vida es preferible a otro. Son referentes que nos sealan cul es el ideal de comportamiento y de existencia, nos ayudan a elegir nuestras metas, proporcionando un sentido a nuestras vidas. Los valores en igualdad tienen un objetivo ltimo comn, universal, independiente de la cultura. Este objetivo no es otro que alcanzar la felicidad o bienestar. Cada persona trata de de conseguir su mxima satisfaccin, bien de forma individual como colectiva.
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Los valores son adquiridos y desarrollados por las personas a travs de su proceso educativo y familiar. Desde pequeos e incluso antes de nacer ya se toman decisiones o se establecen creencias en funcin de si somos nios o nias. Algunas de las estrategias que podemos emplear en nuestra familia, pero no debemos olvidar que estamos rodeados de valores, y adems de los que tratamos de inculcarles nosotros, estn los de la escuela, los de sus amigos, los de la televisin, etc. Sin embargo, la familia, es una de las fuentes ms importantes de valores para un nio.
Existe una gran variedad de estrategias para ensear el valor de la igualdad a nuestros hijos. stas son algunas de ellas: 1. La enseanza directa: decir a nuestro hijo lo que est bien y lo que est mal, y explicarle las razones de por qu eso se hace as y eso otro no. Cuando le explicamos a nuestro hijo la importancia de hacer determinadas actividades, debemos transmitir que es un acto de consideracin y respeto hacia s mismo y el resto de personas con las que se convive. 2. El modelado: los padres y las madres somos un modelo para nuestros hijos. Una de las formas ms importantes de cualquier aprendizaje es la imitacin de la conducta de otros. Por ello, es necesario tener esto en cuenta y realizar actividades igualitarias. As, por ejemplo, en casa mam y pap cocinan, ponen la lavadora y limpian la casa. 3. La enseanza simblica: a travs de juegos, cuentos y material audiovisual, podemos ensear una gran cantidad de valores, es decir, de aquello que se esconde detrs de determinadas conductas. Este
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mtodo, tambin es muy utilizado por la televisin, los videojuegos, etc. Proporcionar recursos no sexistas. Reconocer, reforzar y valorar los comportamientos: cuando valoramos lo que nuestro hijo ha hecho bien, le damos un reconocimiento a una conducta que la reforzar para una prxima vez. Si, por ejemplo, el nio pone la lavadora y la nia tiende la ropa. Si les decimos que ha estado muy bien (refuerzo verbal). Adems, si lo acompaamos con un abrazo (refuerzo emocional) estamos reforzando esa conducta, probablemente, se vuelva a producir; y de este modo, tambin valoramos la igualdad en el reparto de tareas. El deporte: los deportes son un tipo de juego estructurado, con unas normas y en el cual se compite para lograr un objetivo. Fomentan una serie de valores positivos como trabajo en equipo, responsabilidad, salud, etc. Hay una serie de deportes que fomentan la igualdad, el respeto y la tolerancia. Algunos ejemplos: el tenis, el bdminton o el ultimate frisbee. En estos deportes, existen categoras mixtas, donde juegan chicas con chicos. Juegos de rol: en ocasiones muy concretas podemos realizar un juego de roles con nuestros hijos, es decir, que ellos asuman un papel. Es en estas ocasiones cuando ellos deben ponerse en el papel de alguien que no son y vivir cmo se sentira la otra persona. El juego: Podemos decir, sin temor a equivocarnos que el juego imita a la vida. Pero tiene la ventaja de que en esta actividad el error no est penalizado. Por ejemplo: jugar a ser enfermeros/as, mdicos/as, maestros/as, amos/as de casa, etc.
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Los medios de comunicacin como son la publicidad, la msica, los videojuegos y la televisin influyen tambin en la educacin.
1. La televisin. Los programas infantiles pueden influir
de forma decisiva desde los 3 hasta los 13 aos pudiendo ayudar a adquirir los modelos y valores con los que se identifica nuestra sociedad (igualdad, tolerancia, paz y respeto mutuo) e interrumpiendo la fuerte tendencia que existe a reproducir problemas ancestrales como el sexismo, el abuso de la fuerza, la explotacin o la violencia. Cuando el tiempo es excesivo impide que se realicen otras actividades fundamentales para el buen desarrollo; hacer deporte, charlar con la familia, los iguales, etc. Es importante acompaar y mediar con nuestros hijos e hijas cuando estn viendo la televisin, fomentando de esta manera la reflexin individual de la programacin y los valores que se transmiten. 2. Los videojuegos. Hay que hacer hincapi en la importancia que tiene la seleccin de los videojuegos, as como la propia reflexin que se haga, de acompaamiento. Es aconsejable que sigamos las mismas pautas que con la televisin. 3. La msica. Las letras de las canciones representan creencias y valores. Lo importante es saber discriminar cundo una cancin representa valores y, cundo contravalores. Por ejemplo: EL Reggeton. 4. La publicidad. Hoy por hoy, se siguen haciendo distinciones en los productos que se crean para los nios como para las nias.
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La escuela, como otro agente, importante en el proceso de socializacin ha de reforzar y ensear los valores en general, pero sobre todo ha de trabajar en relacin con la igualdad de oportunidades. En la organizacin escolar se deben asignar responsabilidades al profesorado y alumnado sin distincin de sexo en la administracin escolar, favoreciendo una participacin igualitaria de hombres y mujeres en: los espacios de juegos, patio y zonas deportivas. Es importante que la escuela y la familia trabajen de forma conjunta en la educacin en valores de nuestros hijos. Por ello, hay que intentar eliminar las tareas que culturalmente se asignan a los nios (aprender a desmontar un inodoro) y a las nias (aprender a coser) y dar la oportunidad a ambos de formarse, as como de tener las mismas oportunidades de acceder a dichas tareas (en psicologa se conoce como roles de gnero). Tambin la escuela ha de centrarse en los contenidos de la publicidad, programas, series, pelculas, etc. (la figura del hombre frente a la de la mujer), para garantizar una pronta y adecuada reflexin.
Bibliografa: Plataforma www.familiasenred.es (2011). Educar para La Igualdad. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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41. PSICOLOGA DEL MENOR: GNERO Y ADOLESCENCIA
VIOLENCIA
DE
Cuando hablamos de violencia contra las mujeres la denominamos violencia de gnero, para sealar la importancia que en ella tiene la cultura. Entendemos por sexo las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres. Y el gnero como las diferencias sociales entre hombre y mujeres, que han sido aprendidas, cambian con el tiempo, y presentan grandes variaciones tanto en diversas culturas como dentro de una misma cultura.
Los Estereotipos de gnero son creencias o pensamientos que distorsionan o etiquetan las conductas y caractersticas de personas o grupos humanos. Son fruto del aprendizaje social y se generalizan de modo acrtico a todas las personas que forman parte de ese grupo social. Segn estos estereotipos se espera que las mujeres sean cariosas, sumisas, sensibles y dependientes; y los hombres rudos, racionales, osados e independientes. Los Roles de Gnero son las tareas, funciones y comportamientos considerados socialmente propios de hombres o de mujeres por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo. Los roles de gnero pueden determinar en gran medida qu acabaremos haciendo en la vida los hombres y las mujeres.
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Esta segregacin por sexo determina la profesin que se va a ejercer o cmo comportarse, y restringe enormemente la libertad del individuo para expresarse, hacer o desear algo diferente. En la mayora de los casos nios y hombres se sienten menos libres para expresar emociones y sentimientos. A las nias y a las mujeres se las educa para que cuiden ms de los dems que de s mismas y se producen, por lo tanto, situaciones de desigualdad.
Existe una relacin estrecha entre violencia y dependencia femenina, ya que el hecho de que los hombres recurran a la violencia hace que las mujeres se sientan dominadas. Se produce entonces un crculo vicioso en el que la idea de dominio sobre las mujeres refuerza la posibilidad de recurrir a la violencia contra ellas. Cuanto mayor es la desigualdad en el reparto de funciones, recursos econmicos y responsabilidades, mayor es el poder que los hombres ejercen sobre las mujeres y mayor es el riesgo de violencia. En Canarias: La violencia de pareja en los jvenes canarios de 16-18 aos (prevalencia como agresores o vctimas) es del 10.5%. En estudiantes de la E.S.O. (12-16 aos) es del 13%. A nivel nacional: El 36% de las denuncias por malos tratos son de menores. El 53% de los varones adolescentes piensan que una infidelidad de su pareja requiere de un severo escarmiento. En el ao 2002, el 30% de las vctimas de violencia de gnero tenan menos de 25 aos. El 33% de las adolescentes no consideran abuso sexual el que proviene de la pareja. El 23% de los chicos adolescentes conciben a la mujer como inferior y dbil.
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En general existen diversos factores que influyen en la imposibilidad de las mujeres para acabar con la relacin: La violencia fsica aparece de forma gradual, lo que hace ms difcil romper. Cuanto ms tardan en aparecer las primeras agresiones, ms probable es que la relacin se mantenga. La violencia sexual y la coercin pueden presentarse antes. Cuando una mujer o una adolescente sufre maltrato lo ms comn es que se asle y que se lo oculte a los dems: Intenta proteger su propia imagen. Quiere proteger la imagen del agresor ante la familia. Temor a la reaccin de los adultos. Temor a que los adultos le obliguen a romper. Sentimiento de culpa. Cuando hablamos de maltrato no solamente nos referimos a la violencia fsica. Existe otro tipo de violencia soterrada que acaba igualmente con la autoestima de la mujer. Nos referimos a las agresiones verbales y psicolgicas, a los intentos de control y aislamiento, manipulaciones y humillaciones. Seales de Advertencia. La dinmica de la violencia de pareja en adolescentes es distinta y ms difcil que la de los adultos: Crticas y comentarios negativos: la pareja de su hij@ hace comentarios y crticas sobre su apariencia fsica o vestimenta. Comunicacin obsesiva: la pareja de su hij@ necesita saber dnde est en cada momento y se produce una sucesin continua de mensajes por mvil o Internet. Aislamiento: Cuando su hij@ pasa tiempo con su familia y amigos su pareja se enfada y le hace sentir culpable. Con el
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tiempo su hij@ acabar abandonando las actividades que le gustan. Celos: A su pareja le molesta que hable con otras personas y muestra unos celos excesivos. Se comporta de forma violenta: Su pareja se enfada con facilidad y su hij@ siente miedo cuando est presente. Sensibilidad emocional: Su hij@ tiene muchos cambios emocionales, se enfada y llora con facilidad. Su hij@ justifica el comportamiento de su pareja. Seales fsicas: Se observan marcas, hematomas o araazos que su hij@ no puede justificar fcilmente. Existen estudios que relacionan la violencia en la adolescencia con carencias en el mbito familiar relacionadas con la falta de afectividad y la excesiva permisividad. L@s chic@s necesitan que se les pongan lmites pero sin utilizar el castigo fsico. El aumento de la comunicacin es fundamental y los padres y madres deben aprender a decir no a l@s hij@s de forma razonada.
A continuacin mostramos algunas de las pautas a seguir para prevenir la violencia en nuestr@s hij@s: Hable con l@s adolescentes sobre el ciclo de violencia. Explqueles que este ciclo se repite y que una promesa de No lo har nunca ms, puede no ser cumplida. Recuerde a l@s adolescentes que los chicos tambin pueden ser vctimas de abuso. No significa que alguien sea dbil o que no sea un hombre verdadero. Conozca a las personas con las que su hij@ sale en pareja. Hable con ellos sobre sus pasatiempos y actividades, conozca a sus padres. Ayude a su adolescente a desarrollar destrezas para resolver problemas. L@s adolescentes deben sentirse cmodos manifestando sus sentimientos, necesidades y
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deseos en un conflicto y negociando soluciones que satisfagan las necesidades de todas las partes involucradas. Ayude a l@s adolescentes a desarrollar expectativas realistas. Los conflictos dentro de las relaciones son normales, y pueden fortalecer la relacin cuando se resuelven de una manera constructiva. Reitere el valor de ser adolescente. Algun@s adolescentes pueden quedarse en relaciones abusivas porque creen que no merecen nada mejor. Sea un ejemplo positivo. Piense en la relacin que mantiene con su pareja. Cules son las cualidades saludables de esta relacin? Cules son los comportamientos perjudiciales que debe mejorar? Si sospecha que su adolescente puede ser el agresor en la relacin, busque ayuda profesional para l o ella.
Bibliografa: Plataforma www.familiasenred.es (2010). Violencia de Gnero en Adolescentes. Educar para Vivir en Pareja. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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42. PSICOLOGA DEL MENOR: LA EDUCACIN AFECTIVO- SEXUAL EN ADOLESCENTES La sexualidad es un elemento bsico de la personalidad; un modo propio de ser, de manifestarse, de comunicarse con los otros, de sentir, expresar y vivir el amor humano. Afecta a toda la persona y engloba la dimensin cultural, social, biolgica, moral y afectiva del ser humano. En la educacin sexual se transmite la actitud que tienen los padres y madres ante el sexo, y esta actitud influye y condiciona las actitudes del hijo o hija al crecer. La educacin afectivo-sexual persigue los siguientes objetivos: enriquecer la experiencia y el desarrollo personal; prevenir trastornos sexuales y afectivos; evitar enfermedades de transmisin sexual; prevenir embarazos no deseados; ayudar a dar el paso de nios a adultos. Para alcanzar esta educacin afectivo-sexual se debe: preparar para la vida adulta; crear actitudes de valoracin de sus emociones, su propio cuerpo y la sexualidad; desarrollar habilidades y pautas de conductas sexuales satisfactorias y responsables; dar una informacin clara y verdadera.
En la adolescencia, etapa de cambios fsicos, psicolgicos y sociales, para afrontarla adecuadamente se debe tener una serie de necesidades cubiertas: sentirse valorado; querido; respetado; que se tengan en cuenta sus opiniones y sentimientos; pertenecer a un grupo de iguales; sentirse cuidado; tener una informacin adecuada; educacin acadmica; lmites a su conducta; amistad; confianza en
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los suyos; tener ilusiones; enamorarse; una sexualidad sana; explorar; descubrir; compartir experiencias con su grupo de iguales; cario.
Caractersticas particulares de las emociones durante la adolescencia: 1) Mayor intensidad. Se tienen sentimientos de gran intensidad que, en ocasiones, tien el resto de facetas de su vida. 2) Novedad. Ser la primera vez que: deseen a alguien; que sean o no correspondidos; que sus amigos respondan o no a sus expectativas; que crean que sienten amor y sea as o slo sea amistad o viceversa; que se sientan atrados por alguien del sexo opuesto o del suyo propio; y una gran cantidad de emociones conectadas con su apertura al mundo de relaciones interpersonales con su grupo de iguales. Ello provocar un aumento de la atencin, el inters y el tiempo que dediquen a disfrutar de estas emociones, a la vez podra ser una fuente de inestabilidad al ser sensaciones hasta ahora desconocidas 3) Inestabilidad. Puede sentirse muy atrado o enamorado de una persona, y al poco tiempo dejar de experimentar ese sentimiento hacia ese compaero o compaera para empezar a sentirlo hacia otro u otra. 4) Altos niveles de pasin. Por los cambios hormonales, la intensidad de las emociones y la novedad, experimentan una gran atraccin hacia la persona que les gusta y deseos fuertes de intimar con ella. 5) Efecto Romeo y Julieta. Ocurre cuando dos adolescentes se enamoran, las familias de stos se oponen fuertemente a la relacin de esta pareja; provocando ello una actitud retadora y terca por parte de los dos enamorados, que se empean en defender su amor. Cuando surgen obstculos para la relacin, los sentimientos
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que ya en esta etapa de la vida son muy fuertes, se intensifican (an ms). 6) Totalidad (Inundacin). Normalmente, la gran intensidad y la novedad de las emociones que experimentan, les demandan tal cantidad de recursos y atencin que inunda y empaa otras facetas de sus vidas. Cmo ayudar a los adolescentes con sus emociones?: 1) Recordar nuestra adolescencia. Ponernos en su piel (empatizar) e intentar comprender lo que sienten. 2) Mostrar disponibilidad para escucharles y orientarles en lo que est en nuestras manos. 3) Tener en cuenta sus opiniones, dudas y reflexiones. 4) Hacerles sentir que para nosotros son importantes, y que si en algo no estamos de acuerdo con ellos o les ponemos lmites, no es porque queramos censurarles sino porque queremos lo mejor para ellos.
La Sexualidad como Amor, Responsabilidad y Respeto. Una sexualidad sana surge del deseo, el cario y el respeto hacia s y hacia su compaero/a. De las emociones, sentimientos, pasin que los adolescentes experimentan, surge el deseo sexual. Clarifiquemos algunos conceptos relacionados con la etapa de la adolescencia: 1) Amistad. Afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se fortalece con el trato. Carece de intimidad fsica. 2) Amor: Conjunto de sentimientos que ligan una persona a otra. 3) Deseo: Movimiento afectivo hacia algo o alguien que nos apetece y/o sentir apetencia sexual hacia alguien.
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4) Enamoramiento: Accin o efecto de enamorarse (idealizar a la persona amada; pasar de estados de euforia a tristeza en poco tiempo; fuerte agitacin nerviosa y sexual; alteraciones del sueo; desequilibrio hormonal, etc.). Existen diferentes clases de afectos que suelen darse en esta etapa: encaprichamiento (pasin); amor mutuo (pasin + compromiso); amor vaco (compromiso); amor romntico (intimidad + pasin); amor sociable (intimidad + compromiso); cario (intimidad); amor consumado (intimidad + pasin + compromiso). Es importante que el adolescente aprenda a reconocer sus deseos y emociones. Si fomentamos que se conozcan, que identifiquen sus deseos y favorecemos una buena autoestima, les estamos ayudando a que se respeten a s mismos. Favoreciendo una buena autoestima, entendida como valoracin positiva y amor hacia s mismos, contribuimos a que sean ellos los que decidan qu pasos ir dando en su desarrollo afectivo-sexual. Identificando sus deseos sabrn para qu y cundo estn preparados. No porque el otro/a lo desee, sino porque ellos mismos lo quieren. Si se escuchan y nos escuchan les ser ms fcil tomar decisiones responsables. Si les enseamos a ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta lo que pueda desear, contribuimos a que sepan respetar a sus compaeros/as y posibles parejas.
Una sexualidad responsable; que conozcan los mtodos anticonceptivos o profilcticos. Que sepan cundo y cmo usarlos. Si desafortunadamente estos fallasen, que tengan la suficiente confianza en nosotros/as para poner remedio
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utilizando los anticonceptivos de emergencia. Mtodos anticonceptivos que protegen de enfermedades sexuales: preservativo masculino; preservativo femenino. Mtodos anticonceptivos que no protegen de enfermedades sexuales: la pldora anticonceptiva; anillo vaginal; parches anticonceptivos. Pldora anticonceptiva de emergencia (pldora del da despus). Es un mtodo que permite evitar el embarazo no deseado despus de practicar el coito sin proteccin o tras fallo del mtodo anticonceptivo habitual. No es un mtodo anticonceptivo es una medida de emergencia. Es eficaz durante las primeras 72 horas tras la relacin sexual.
Deben estar tambin informados de las Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) y cmo prevenirlas. Transmitirles la idea de que decir NO, es un derecho fundamental de los seres humanos. Nadie tiene derecho a presionarles para hacer algo que no quieren. Ayudarles a identificar que, si la sexualidad es respeto y amor, cuando alguien les presiona, no estn respetndoles ni querindoles. En tal caso, ese compaero/a podra no ser adecuado para ellos. Sexualidad no implica coito. Habitualmente se identifica el sexo o la sexualidad con el coito. La palabra preliminares es un ejemplo de ello. Dando la sensacin de que todas la acciones previas no son ms que un mero trmite hacia lo importante. Si transmitimos la idea de que hay sexualidad desde el primer beso o la primera caricia, les ayudamos a que no se sientan presionados/as a tener que practicar el coito para que la relacin sexual sea completa. As irn dando pasos progresivamente, a medida que se vayan sintiendo preparados.
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Sexualidad como placer solitario o compartido. El impulso sexual es un tipo de atraccin que las personas sienten hacia otras, ya sean de su mismo sexo o de diferente. La satisfaccin de este impulso provoca una sensacin placentera que empiezan a descubrir a estas edades. Suelen descubrir la autoestimulacin (masturbacin) de diversas formas, a travs de conversaciones con amigos/as, medios de comunicacin, centros educativos, de forma espontnea. Sera deseable transmitirles la idea de que para cualquier duda, estamos nosotros para intentar resolverla. Afortunadamente, nuestros hijos e hijas estn creciendo en una poca que ha dejado atrs viejos mitos como el de que la masturbacin provoca acn, que hace que salgan pelos en las manos, etc. Como ya hemos visto, si la sexualidad compartida es responsable, respetuosa y con amor, tambin resulta una fuente importante de placer.
Bibliografa: Plataforma www.familiasenred.es (2011). Creciendo con nuestros hijos: educacin afectivo-sexual para adolescentes. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
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43. PSICOLOGA DEL MENOR: EL ACOSO ESCOLAR Y EL CIBER ACOSO Caractersticas bsicas del acoso escolar: 1) Hay una vctima indefensa acosada por uno o varios agresores con intencionalidad mantenida de hacer dao, existe crueldad por hacer sufrir conscientemente. 2) Hay una desigualdad de poder entre una vctima dbil y uno o varios agresores ms fuertes fsica, psicolgica o socialmente; debe existir una desigualdad de poder, desequilibrio de fuerzas, entre el ms fuerte y el ms dbil; no hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o psicolgico; es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima. 3) La conducta violenta del agresor contra su vctima se produce con periodicidad, la relacin dominiosumisin ha de ser persistente a lo largo del tiempo; la agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser el blanco de futuros ataques. 4) El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno o alumna, aunque tambin pueden ser varios, pero este caso se da con mucha menos frecuencia; la intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos.
Hay bsicamente 4 formas de acoso escolar: 1) Fsico: conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo (pegar, empujar) o conductas agresivas indirectas dirigidas contra la propiedad (robar, romper, ensuciar, esconder objetos). 2) Verbal: conductas verbales negativas (insultos, motes, hablar mal de esa persona, calumnias...).
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3) Social: conductas mediante las cuales se asla al individuo del grupo (no se le deja participar en alguna actividad, se le margina, asla, ignora). 4) Psicolgico: son las formas de acoso que corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo (se ren de la vctima, le desvalorizan, le humillan, le acechan crendole sentimientos de indefensin y temor). No obstante, hay que tener en cuenta que todas las formas de acoso tienen un componente psicolgico.
El Ciber Acoso consiste en utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), Internet (correo electrnico, mensajera instantnea o chat, pginas web o blogs), el telfono mvil y los videojuegos online principalmente, para ejercer el acoso psicolgico entre iguales. A) Indicadores de Observacin para identificar a las Vctimas de Acoso: 1) Conductas de miedo, huida y evitacin: falta a clase; espera que no haya nadie para llegar o salir de la escuela; escoge rutas ilgicas para ir y venir de la escuela; evita hablar de temas relacionados con el colegio. 2) Conductas depresivas: llora y muestra dolor fsico o psicolgico; tristeza, humor inestable, poco comunicativo; se muestra irascible; conductas de infantilizacin y dependencia; expresa ideas de suicidio, en casos graves; somatizaciones diversas; finge dolencias para evitar determinadas situaciones y entornos. 3) Conductas ansiosas, conductas que expresan inseguridad: nerviosismo, ansiedad, angustia; busca la cercana de los adultos en los recreos; se coloca en lugares alejados del resto; en clase muestra dificultades para hablar; baja autoestima.
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4) Dificultades en las relaciones sociales: se asla socialmente, en la escuela o en la calle; busca amigos de juego de menor edad; no tiene ningn amigo; se le ve solo en el aula, pasillos y patio; es objeto de burlas; en el juego son los ltimos en ser elegidos; suelen estar involucrados en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y siempre acaban perdiendo; adopta el rol de bufn; debido a su situacin puede comenzar a amenazar o agredir a otros. 5) Descenso del rendimiento acadmico: presenta un gradual descenso del rendimiento acadmico; dificultades de atencin y concentracin (distrados); prdida de inters por la actividad escolar, por el trabajo acadmico. 6) Otros indicadores de acoso escolar: piden dinero sin querer decir para que lo necesita; coge dinero o cosas para darlas originado por amenazas o chantaje; se queda sin bocadillo, hace las tareas de otro; presenta seales de agresin fsica; le suelen faltar objetos personales; su material a menudo se encuentra estropeado; aparece su nombre en grafitis o pintadas; rehsa decir por qu se siente mal (oculta su problema). 7) Otros indicadores de ciber acoso: tiene llamadas telefnicas extraas que le ponen nervioso y cuyo origen oculta; parece alterado despus de entrar en el ordenador; se muestra alterado despus de un mensaje de texto.
B) Indicadores de Observacin para identificar al Agresor de Acoso: 1) Conductas manifiestas de agresin fsica: tiene comportamientos agresivos con miembros de la familia; agrede fsicamente a sus compaeros; rompe, esconde, desordena, etc., cosas ajenas; incordia y persigue a otros; acta en grupo obstaculizando el paso o arrinconando a
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otros; en los juegos, se enfada con facilidad y con frecuencia provoca peleas. 2) Conductas manifiestas de agresin psicolgica: resalta constantemente defectos fsicos de sus compaeros; humilla y ridiculiza a sus compaeros para minar la autoestima del otro; con frecuencia muestra enfado, es impaciente y emplea tonos despreciativos en sus valoraciones de los dems; es intolerante con los dems; chantajea y amenaza. 3) Conductas manifiestas de agresin verbal: insulta; burla, pone motes; habla mal de otros y calumnia; gasta bromas desagradables a los dems. 4) Conductas manifiestas de exclusin social: rechaza a algunos compaeros no dejndoles participar en tareas de grupo, tanto de trabajo como de ocio; hace el vaco ignorando a otros; influye en sus compaeros para marginar a alguien; ignora los derechos de los dems. 5) Bajo rendimiento acadmico: se siente insatisfecho, sin motivacin para estudiar; suele tener bajo rendimiento acadmico. 6) Otros indicadores: con frecuencia suele estar involucrado en conflictos; trata de imponer sus criterios utilizando la agresividad verbal, fsica o psicolgica; es impulsivo, no controla sus reacciones; tiene baja tolerancia a la frustracin.
Un estudio de meta-anlisis, llevado a cabo por Cook y compaeros (2010), sobre los perfiles de riesgo en el acoso escolar durante la infancia y adolescencia ha concluido lo siguiente: 1) El perfil de los agresores se caracteriza por un comportamiento manifiesto o externo de carcter disruptivo y desafiante, y tambin por problemas de carcter ms interno como la presencia de actitudes negativas hacia las
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otras personas, una autopercepcin negativa de s mismo, dficit en las habilidades de solucin de problemas y bajo rendimiento acadmico. 2) Las vctimas presentan alteraciones de carcter ms interno, habitualmente presentan una baja autoestima, con actitudes y creencias sobre ellos mismos muy negativas, suelen presentar un dficit de las habilidades sociales y de resolucin de problemas. 3) El perfil del que es vctima y agresor a la vez se caracteriza por la presencia tanto de alteraciones de la conducta manifiesta como de carcter ms interno. Tienen actitudes y creencias negativas sobre otras personas y sobre s mismos. Suelen presentar un dficit de las habilidades sociales y de resolucin de problemas, su rendimiento acadmico suele ser bajo, sufren aislamiento social y los iguales con los que se relacionan les influyen negativamente. Pese a las caractersticas enunciadas previamente que pueden favorecer el convertirse en vctima, sin embargo, hay que destacar que cualquiera puede llegar a ser vctima, y que cualquiera se puede sumar al grupo del acosador para evitar ser vctima o marginado del grupo.
La revisin realizada de las investigaciones epidemiolgicas sobre el acoso escolar a nivel nacional e internacional (ver Garaigordobil y Oederra, 2008, 2010), puso de relieve que la prevalencia y las caractersticas que rodean al acoso no varan mucho de un pas a otro. Estas investigaciones perfilan una serie de tendencias: 1) Gnero: Los chicos siempre tienen mayor participacin en los incidentes de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de vctimas.
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2) Curso escolar: Los problemas de violencia disminuyen progresivamente a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la edad. El momento de mayor prevalencia del problema se sita entre los 11 y los 14 aos de edad, disminuyendo a partir de aqu. 3) Formas ms comunes de maltrato: En primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes), seguido por el abuso fsico (peleas, golpes) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy raros en todos los estudios. 4) Lugares donde tienen lugar los episodios de abuso: Varan dependiendo del curso en que se encuentren los estudiantes. Mientras que, en general, en los niveles de Educacin Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en el nivel de Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementndose los ndices de abuso en los pasillos y en las aulas. 5) La violencia entre iguales en la escuela se produce en todo el mundo y en todas las clases sociales. 6) Prevalencia: El porcentaje medio aproximado de victimizacin grave oscila entre el 3% y el 10%, y el porcentaje de estudiantes que sufren conductas violentas vara entre un 20% y un 30%.
La revisin de los estudios sobre Ciber Acoso llevados a cabo en los ltimos aos a nivel nacional ofrece algunas conclusiones: 1) Existe un alto porcentaje de estudiantes afectados por o acoso ciberntico, ya sea moderado (alguna vez) o severo (frecuentemente), y el contenido de los mensajes revelados sugieren que el ciberespacio puede ser un mundo virtual amenazante e inquietante con pocas leyes o normas de comportamiento socialmente aceptable.
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2) Aproximadamente entre un 30% y un 40% de los escolares estn implicados de algn modo (vctimas, agresores, observadores). 3) En relacin a la prevalencia del Ciber Acoso se han evidenciado porcentajes techo de victimizacin en Espaa, tanto ocasional como sistemtica, de un 30%; aunque el porcentaje medio de victimizacin severa oscila entre un 0,5% y un 3%. 4) En Espaa no hay hasta el momento un volumen de investigaciones suficientemente amplio sobre el Ciber Acoso. 5) El nmero de afectados de Ciber Acoso est creciendo, ya que los trabajos ms recientes encuentran porcentajes cada vez mayores de implicados. 6) En el Ciber Acoso se utilizan con ms frecuencia mensajes de texto insultantes y amenazadores (a travs de Internet o el mvil), y la difusin de imgenes (vdeo o fotos). 7) Cuanto mayor es el nivel de uso de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) mayor es la probabilidad de ser vctima y tambin agresor. 8) Los resultados de los estudios que analizan las diferencias de gnero son contradictorios.
Bibliografa: Garaigordobil Landazabal, Maite (2011). Bullying y Cyberbullying: Conceptualizacin, Prevalencia y Evaluacin. Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco. FOCAD. Duodcima Edicin. Enero-Marzo 2011.
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44. PSICOLOGA DEL MENOR: PROGRAMAS DE PREVENCIN E INTERVENCIN PARA EL ACOSO ESCOLAR Y EL CIBER ACOSO El acoso escolar y el ciber acoso suponen por sus efectos (ansiedad, depresin, estrs, somatizaciones, problemas acadmicos, etc.) un problema relevante que hay que tratar. Para ello son necesarias medidas de tipo educativo y de concienciacin sobre el fenmeno que implican a los centros, los estudiantes y sus familias. La intervencin no slo se realiza con la vctima y el agresor, sino tambin con los miembros del entorno: alumnos, profesores, padres, personal no docente, etc. La intervencin para estas situaciones debe conllevar 4 niveles de intervencin: 1) Institucional, todo el centro educativo debe estar implicado; 2) Familiar, implicar a los padres en el proceso; 3) Grupal, con el grupo aula en su conjunto; 4) Individual, con el agresor, la vctimas, y ambos conjuntamente. La intervencin en el acoso escolar y el ciber acoso debe incluir: 1) Prevenir, actuaciones genricas dirigidas a mejorar la convivencia, prevenir la conflictividad y evitar la aparicin del fenmeno; 2) Intervencin primaria, cuando se detectan situaciones de maltrato se aplica un programa especfico con intervenciones individuales y en el grupo de alumnos; 3) Intervencin secundaria, en situaciones consolidadas, se dirige a minimizar el impacto sobre los implicados, aportando apoyo teraputico y proteccin a las vctimas, as como el control a los agresores.
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Programas para la prevencin e intervencin en el acoso escolar desde el contexto escolar. La mayora de las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas han desarrollado guas de actuacin en los centros educativos que estn a disposicin de los centros en sus pginas web. En estos programas se trata de fomentar el desarrollo socio-emocional y moral, una educacin en valores y para la convivencia, para prevenir la violencia. Pautas sugeridas: 1) Elaborar conjuntamente con el alumnado normas bsicas de convivencia. 2) Formar comisiones de alumnos y alumnas para la mejora de la convivencia en general. 3) Para evitar las situaciones de riesgo se sugiere anular los espacios ciegos del centro. 4) Utilizar las tutoras para evaluar y detectar posibles situaciones de acoso escolar que se puedan estar produciendo en el grupo. 5) Establecer por parte de todo el equipo docente relaciones cercanas y de escucha con los alumnos y alumnas. 6) Facilitar al alumnado cauces para romper la ley del silencio que tanto dao genera en la vctima y en la conciencia moral de quienes son testigos pasivos del acoso. 7) Transmitir un mensaje claro de tolerancia cero ante cualquier conducta agresiva que se manifieste en el grupo de iguales. 8) Implementar en todos los niveles educativos programas de desarrollo socio-emocional.
Pautas de conducta de los profesores con vctimas, los agresores y los espectadores.
las Los
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profesores son figuras fundamentales para la intervencin en las situaciones de acoso escolar. 1) Pautas de conducta con las vctimas: actuar con prudencia para que no destaque ante sus compaeros ni se ponga la situacin de riesgo; no poner en evidencia ante sus compaeros a las partes implicadas; protegerle y hacerle sentirse seguro, darle confianza y que se vea inters y esfuerzo por acabar con la situacin de acoso y con sufrimiento; fomentar el desarrollo de sus habilidades sociales. 2) Pautas de conducta con el agresor: actuar con prudencia para que no destaque ante sus compaeros ni se ponga la situacin en riesgo; definir muy claramente los comportamientos que no se toleran; fomentar el desarrollo de su capacidad de empata (que comprenda cmo se siente la vctima); facilitar que reciba ayuda teraputica. 3) Pautas de conducta con los espectadores y la clase: aplicar cuestionarios y sociogramas; hacerles ver que el centro no tolera las conductas violentas; mostrar los recursos que dispone el alumnado en el propio centro y fuera para defenderse, pedir ayuda o denunciar las agresiones; aclarar la diferencia entre chivato y denunciante solidario con la vctima de un hecho grave; analizar las consecuencias de la violencia y del fenmeno para todo el grupo; trabajar la empata, la asertividad, la solidaridad, las habilidades sociales, etc.; realizar actividades de tutora para crear un buen ambiente de aula y de rechazo a las conductas agresivas. 4) Pautas de conducta con los padres: solicitar la colaboracin de los padres afectados; no tratar el tema en reuniones pblicas, discrecin; que los padres expresen sus sentimientos, con lo que se crea un ambiente de relajacin y de confianza; ofrecerles ayudas, orientarles, etc.; insistirles en que no bajen la alerta ante el comportamiento de su hijo o hija.
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Programas y materiales didcticos para la prevencin e intervencin en el ciber acoso. El ciber acoso deja a los nios y adolescentes asustados, trastornados y descolocados. La prevencin y la intervencin debe ser un esfuerzo cooperativo entre la escuela, la familia y la sociedad en general. La Comisin Europea, en su Programa Safe Internet para el periodo 2009-2013, considera el Ciber Acoso como una amenaza relevante para la infancia y la adolescencia, tanto por su alto nivel de prevalencia como por la gravedad de sus consecuencias. Como una solucin integral al Ciber Acoso, el Kit Stop Ciberbulling (Kit de Parada del Ciber Acoso) agrupa diversas herramientas, adems de ofrecer soporte y recursos online. Consiste en un conjunto de herramientas para la prevencin del acoso y por medio de las Nuevas Tecnologas Online que tiene como objetivos propiciar el conocimiento de los aspectos clave de este fenmeno y establecer pautas de intervencin y asistencia. Se compone de 3 materiales didcticos y una web site para la obtencin de recursos y asesoramiento.
Estrategias y pautas de accin frente al Ciber Acoso para los centros educativos. Algunos autores, como Kowalski, Limber y Agatston (2010), han planteado un conjunto de orientaciones para prevenir e intervenir en el Ciber Acoso desde los centros escolares: 1) Evaluar el acoso ciberntico. 2) Ofrecer al Personal una formacin acoso ciberntico. 3) Definir el acoso ciberntico. 4) Elaborar unas normas y una poltica clara respecto del acoso ciberntico. 5) Alentar a que se informe de los casos de acoso ciberntico. 6) Informar a los padres sobre los recursos existentes.
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7) Dedicar un tiempo de clase al tema del acoso ciberntico. 8) Ensear a los estudiantes una ciber-etiqueta. 9) Formar mentores estudiantes. 10) Usar la pericia de los estudiantes. 11) El uso de las Asociaciones escolares y comunitarias en la prevencin del acoso electrnico.
Recomendaciones y pautas de accin frente al Ciber Acoso para el alumnado. INTECO (Instituto Nacional de Tecnologas de la Comunicacin) 2009, en su gua legal sobre el cyberbullying (Ciber Acoso) y grooming (el acoso virtual efectuado sobre los nios), plantea 6 recomendaciones dirigidas a menores: 1) Uso de seudnimos o nicks personales con los que operar a travs de internet. 2) Ser cuidadosos con los datos personales que se publican. 3) Tener especial cuidados a la hora de publicar contenidos audiovisuales y grficos. 4) No aceptar ni agregar como contacto a desconocidos. 5) Evitar el envo de imgenes a usuarios en los que no se confa. 6) Comunicar a los padres o tutores una situacin de riesgo.
Bibliografa: Garaigordobil Landazabal, Maite (2011). Bullying y Cyberbullying: Programas y Estrategias de Prevencin e Intervencin desde el Contexto Escolar y Familiar. Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco. FOCAD. Duodcima Edicin. Enero-Marzo 2011.
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45. PSICOLOGA DEL MENOR: EL INFORME PISA EN CANARIAS El Programa para la Evaluacin Internacional del Alumnado (PISA) de La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es un estudio trianual de conocimientos y habilidades dirigido al alumnado de 15 aos.
En el ao 2009, se realiz en Espaa el informe PISA, donde particip la comunidad autnoma canaria. Concretamente, los resultados en Canarias fueron decepcionantes. Por este motivo, el gobierno de Canarias solicit a la OCDE que evaluase el sistema escolar canario sobre la base de los resultados de PISA. Esta ltima evaluacin fue a dada a conocer en marzo del ao 2012. En Canarias, hay un contexto social menos favorecido que la media espaola. La posicin socioeconmica media de los estudiantes de Canarias es la ms baja entre todas las regiones espaolas participantes: un 39% de los estudiantes de las Islas Canarias procede de un nivel socioeconmico bajo, en comparacin con el 29% de Espaa o el 15% de la OCDE. El rendimiento medio en PISA del alumnado canario de 15 aos en lectura, matemticas y ciencias es bajo, el segundo ms bajo de todas las comunidades autnomas espaolas. El sistema educativo canario parece menos efectivo para las alumnas que para los alumnos en matemticas y ciencias.
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Los centros privados obtienen mejor rendimiento que los pblicos y se acercan a los niveles de rendimientos de sus homlogos en Espaa en su conjunto, aunque los resultados de matemticas en ambos casos no son muy altos. Sin embargo, los centros privados cuentan con poblaciones de estudiantes ms aventajados.
Existen una serie de problemas que inciden en el Aprendizaje del estudiante canario: 1) La escasa participacin de los padres en la vida escolar. 2) No se identifican correctamente a los estudiantes que tienen dificultades con su logro acadmico, por lo cual no se le puede dar una ayuda eficaz. 3) Pese a dedicar ms horas que sus homnimos de Espaa, los estudiantes en Canarias tienen peor rendimiento en lengua y matemticas. 4) No hay evidencia alguna de que las clases de refuerzo, fuera del horario escolar, estn ayudando a mejorar a los estudiantes con dificultades o rezagados. 5) La repeticin de cursos supone un despilfarro de los recursos existentes. 6) El plan de estudios de secundaria de Canarias es excesivamente rgido y acadmico. 7) El largo receso veraniego parece comportar una prdida en la capacidad de aprendizaje. Para la problemtica del Aprendizaje PISA recomienda lo siguiente: 1) Fomentar una mayor participacin de los padres y de la familia en la vida escolar y en la educacin de los nios. 2) Formar a los profesores, especialmente a los de secundaria, para que sepan identificar a los estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, y a los que tienen dificultades para dominar el currculo nacional, y ofrecerles la ayuda adecuada.
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3) La mejor manera de mejorar los resultados de quienes se enfrentan a dificultades de aprendizaje es mejorar la calidad de las clases normales. 4) La tasa de repeticin debera reducirse a cero. 5) El currculo de secundaria debera acomodarse ms a opciones de materias profesionales y relacionadas con el mundo laboral, centrarlo menos en contenidos y conceder ms tiempo al desarrollo de competencias. 6) Considerar las escuelas de verano con aportacin internacional para los estudiantes con dificultades. 7) Los programas de primera infancia son importantes y deberan mantenerse, a pesar de las presiones presupuestarias, si estn ayudando a menores vulnerables.
En cuanto al factor profesorado en Canarias PISA plantea las siguientes cuestiones: 1) Parte del bajo rendimiento del alumnado podra estar relacionada con el profesorado. 2) El actual sistema de seleccin y contratacin de los docentes, que se basa en aprobar un concurso oposicin de funcionario, no garantiza que el cuerpo docente se nutra de los mejores licenciados universitarios, ni que posean las muchas cualidades que un buen profesor necesita tener. 3) El sistema de nombramiento de profesores a los centros pblicos no lograr acoplar al profesorado a las necesidades del centro. 4) El profesorado canario no tiene una estructura de carrera profesional real, ni recompensas por conseguir buenos o mejores resultados, ni por hacer formacin continua o cursos de reciclaje, y tampoco existen mecanismos para que los no rinden al nivel adecuado dejen la profesin.
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5) La formacin inicial del profesor est muy bien establecida para los profesores de primaria, pero no para los de secundaria. 6) La falta de provisin de un programa de formacin continua en Canarias y las reticencias por parte del profesorado que ms lo necesita, constituyen problemas extremadamente graves. 7) Al sistema educativo canario tambin le faltan otros elementos tales como sistemas de insercin para nuevos profesores y colaboracin por parte de las facultades universitarias de educacin con el personal docente.
Para la problemtica del Profesora PISA recomienda lo siguiente: 1) Habra que poner en marcha un sistema de jubilacin anticipada para que aquellos profesores que ya no sean completamente eficaces puedan abandonar la profesin con honorabilidad. 2) Es necesario introducir mejores incentivos econmicos para aquellos profesores que logren mejorar el rendimiento de sus alumnos, el suyo propio, o que se encuentren en plazas difciles de cubrir o que plantean retos de calado. 3) Los programas de formacin inicial del profesorado deberan abordar problemas esenciales, como la mejora de las capacidades alfanumricas de los alumnos, fracaso, absentismo y abandono escolar, la diferencia de habilidades de los alumnos, abordar las necesidades especiales de los alumnos y el mal comportamiento. 4) Se recomienda realizar mejoras en el mbito de la duracin, calidad y planificacin de las prcticas
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docentes de los programas de formacin inicial de profesores. 5) Durante su primer ao de trabajo, los profesores recin licenciados deberan contar con la ayuda de programas de insercin laboral y estar sometidos a un periodo de prueba correctamente supervisado. 6) Todos los profesores deberan actualizar sus competencias a intervalos regulares a travs de programas de formacin continua. 7) Habra que entablar unas relaciones laborales ms estrechas entre las facultades de educacin de las universidades y el sistema educativo, incluyendo la formacin continua y la investigacin en materia educativa.
Bibliografa: OCDE (2012). Orientaciones de PISA para Las Islas Canarias (Espaa). Ediciones OCDE.
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46. PSICOLOGA DEL MENOR: CMO MEJORAR EL CLIMA DEL AULA Harter (1981) afirma que en la transicin a la educacin secundaria el ambiente escolar se vuelve ms impersonal, ms formal, ms evaluativo y ms competitivo que en la escuela primaria. En una etapa, en la que el adolescente necesita confianza, autonoma y seguridad.
Eccles (1988) sugiere que hay un desajuste entre el entorno de la escuela secundaria y las necesidades de los jvenes adolescentes, lo cual se percibe como un cambio negativo, y tiene como consecuencia un descenso en la motivacin escolar. En el entorno de la Educacin Secundaria, el profesorado se vuelve ms controlador, precisamente cuando los adolescentes necesitan ms autonoma; y este aumento del control del alumnado hace que las relaciones con el profesorado se vuelvan ms impersonales, cuando realmente lo que necesitan es ms apoyo y confianza por parte de figuras adultas diferentes a los padres. Harter (1996) hizo un estudio entre la relacin entre la motivacin y la percepcin de competencia escolar en la transicin a la educacin secundaria. Sus estudios encontraron que el 50% de los estudiantes mantienen el mismo nivel de motivacin y competencia percibida, mientras que el otro 50% manifiestan incremento o descenso en su motivacin y percepcin de competencia escolar.
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Harter seala que al aumentar el nivel educativo el alumno percibe que el profesorado pone mayor nfasis en las calificaciones, en la competitividad y en el control, realizando una evaluacin externa del rendimiento escolar y, al mismo tiempo, presta poca atencin a los intereses del alumnado. Estos factores de evaluacin externa hacen que la mitad de los estudiantes en la transicin a secundaria re-evalen su sentimiento de competencia escolar, y se vea afectada su motivacin. Por otra parte, el mismo Harter encuentra que el factor ms decisivo en la autoestima del estudiante, en esta etapa, es el apoyo de los iguales, luego, el de los padres, profesorado y las amistades ms ntimas.
La relacin conflictiva entre alumnado-profesorado funciona como un factor estresante para todos y puede impedir el ajuste exitoso a la escuela. Adems, parece ser que la cercana del profesorado mejora las relaciones y el rendimiento en secundaria. Wentzel (1996) llega a la conclusin, en sus estudios sobre el docente cercano, que el profesorado que manifestaba relaciones democrticas, reconocimiento de las diferencias individuales, altas expectativas de logro y aliento positivo era percibido por los estudiantes como personas interesadas en ellos; en cambio, cuando expresaban relaciones autoritarias, falta de respeto, ignorancias de las diferencias individuales y la espera de bajos resultados, era interpretado como falta de inters hacia ellos.
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Por tanto, el rol del profesorado es crucial en la mejora del ajuste escolar de los estudiantes y en el incremento de su autoestima. Al mismo tiempo, juegan un papel importante como mediadores en la percepcin social que tienen los compaeros y compaeras del grupo clase.
El Programa GOLDEN5 trata de dotar al profesorado de herramientas para que pueda ejercer con xito la labor de mediador y facilitador de expectativas de todos los estudiantes y del grupo, con el objetivo de mejorar el ajuste escolar, autoestima, relaciones y motivacin, utilizando para ello el poder del aula. El programa est dirigido especialmente a estudiantes de los primeros cursos de secundaria, los cuales presentan ms vulnerabilidad. Hay 5 reas que se consideran de mayor incidencia en el cambio de dinmica del aula y en la percepcin de los estudiantes: 1. La Gestin del Aula. La clase es un grupo humano donde la gestin de sus recursos es la clave de su funcionamiento. 2. Construyendo Relaciones. Es la base de la calidad y calidez de la relacin profesorado-alumnado e influir en la motivacin. 3. Clima Social. Debe favorecer actividades prosociales en el grupo, con relaciones democrticas, y con atencin a la diversidad, considerando al aula como un equipo. 4. Aprendizaje Ajustado. Pretende dar respuesta a las necesidades individuales con propuestas concretas que
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puedan cambiar hacia un estilo ms cooperativo y diverso en el aula. 5. Relaciones Familia-Escuela. Se presentan estrategias para motivas a los padres y madres, activar su participacin en el centro y llegar a compromisos compartidos, entre otros.
Para conseguir pequeos cambios en la mirada del docente en cada una de las 5 reas, se crearon pasos claves o conjuntos de estrategias concretas y simples que facilitan el llevar a cabo pequeos cambios, que se hacen de manera sistemtica y consciente en el aula, y mejoran las habilidades del profesorado con un impacto importante en el alumnado (web: www.golden5.org). Los pasos claves ms utilizados suelen ser los de las reas Construyendo relaciones (uso del nombre, 75% del profesorado; feedback, 70%; momento de oro, 65%) y Gestin del aula. En general, el profesorado se centra en mejorar las Relaciones (rea 2: momento de oro, reforzando positivamente, mostrando un reconocimiento positivo, llamando por su nombre, usando el sentido del humor) con los estudiantes, la Gestin del aula (rea 1: flujo y continuidad, resolucin de problemas a bajo nivel, atencin al comportamiento positivo, ajustar la respuesta a la magnitud del problema), el Clima social (rea 3: cooperacin entre iguales, promocin social, usar modelos positivos), y en menor medida el Aprendizaje ajustado (rea 4: evaluacin en privado, dar opciones que puedan hacer, ms atencin acadmica) y la Familia Escuela (hacer contratos de colaboracin y contactos positivos).
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Las valoraciones del profesorado sobre el programa son positivas, indicando que se sentan menos estresados, controlando mejor el aula, ms confiados, y en general con un sentimiento de satisfaccin. Los resultados en el aula nos indican que hay mejoras en el ajuste escolar y en la motivacin escolar, y diferencias significativas en el rendimiento escolar del alumnado. Estos datos nos indican que la implementacin del programa GOLDEN ha tenido un impacto positivo en el profesorado, el cual a su vez ha generado unas consecuencias en sus estudiantes, facilitando el cambio hacia nuevas dinmicas en el aula.
El proyecto GOLDEN5 fue creado, desarrollado y evaluado desde el ao 2004 al ao 2008. Y fue premiado por la Comisin Europea de Educacin y Cultura como el mejor proyecto europeo de formacin del profesorado por innovacin y creatividad (Praga, Mayo de 2009).
Bibliografa: Lera, Mara Jos y Equipo GOLDEN 5 (2012). Estrategias para Mejorar el Clima del Aula (Programa Golden). Universidad de Sevilla. FOCAD. Decimosexta edicin Enero-Marzo 2012.
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47. PSICOLOGA DEL MENOR: INTERVENCIN PSICOLGICA EN LA HOSPITALIZACIN INFANTIL El estudio de la prevencin de las respuestas psicolgicas negativas en nios hospitalizados actualmente tiene un gran inters debido al uso de un modelo de atencin integral del paciente peditrico. La aplicacin de los programas psicolgicos se fundamenta en proporcionar mayor informacin y competencia personal tanto al nio como a sus padres para afrontar de forma adaptada esta situacin de hospitalizacin. Los procedimientos habituales son: la transmisin de informacin, modelado filmado, el entrenamiento en estrategias de afrontamiento, el juego, el uso de literatura infantil y, ms recientemente, la labor de los payasos.
Uno de los objetivos de la labor del psiclogo en el hospital es la atencin del paciente hospitalizado con el fin de disminuir los efectos negativos de su estancia. La hospitalizacin es una experiencia que puede producir en el nio alteraciones cognitivas, emocionales y conductuales antes, durante y tras la estancia hospitalaria.
A. Estresores derivados de la enfermedad: 1. La propia enfermedad (prdida de bienestar fsico,
psicolgico y/o social). 2. El dolor (constituye un factor especfico de malestar en artritis, hemofilia, enfermedades de la clula falciforme, enfermedades del rin, cncer, entre otros).
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 3. Las secuelas fsicas (amputacin o infertilidad) y/o
psicosociales (ansiedad, depresin, estrs postraumtico, rechazo, aislamiento) de los procesos crnicos; 4. El riesgo de muerte (entre los 6 y 9 aos la muerte se empieza a entender como un suceso natural, definitivo e irreversible). A partir de los 9 aos, puede llegar a pasar por 5 etapas: estoy enfermo; tengo una enfermedad que puede matar a la gente; tengo una enfermedad que puede matar a nios; nunca voy a mejorar; voy a morir.
B. Estresores relacionados con los procedimientos
mdicos: 1. Procedimientos mdicos atemorizantes: inyecciones, extraccin de sangre. 2. Procedimientos mdicos dolorosos: aspiracin de mdula sea, pinchazo lumbar. 3. Procedimientos quirrgicos: destaca la aplicacin de la anestesia.
C. Estresores
vinculados con la estructura y organizacin del hospital: 1. El entorno hospitalario. El hospital es un lugar extrao. 2. Interrupcin de la actividad diaria. El hospital altera el estilo de vida cotidiano del nio y de su familia. 3. Prdida de autonoma e intimidad. La organizacin hospitalaria promueve la despersonalizacin del paciente y la dependencia del personal sanitario, y especialmente estresante para el adolescente.
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 4. Incertidumbre sobre la conducta apropiada. El
nio desconoce cul es el comportamiento adecuado durante su estancia hospitalaria.

D. Estresores asociados a las relaciones personales: 1. Separacin de los seres queridos. Alteraciones
emocionales y conductuales, principalmente en los menores de 5 aos. 2. Alteracin emocional de los padres. El nivel de ansiedad de los padres, sobre todo de las madres, causa malestar al nio. 3. Contacto con desconocidos. Este estresor es especialmente relevante para nios con ansiedad social y/o con hospitalizaciones repetidas.
Factores Amortiguadores: 1. Factores Ambientales: el entorno fsico (un ambiente amable, clido y adaptado a las necesidades del nio hospitalizado y sus familiares favorece la integracin del nio); el apoyo social (familiar, el afrontamiento adecuado de los padres a la hospitalizacin, incluyendo el apoyo al hijo, minimiza el impacto negativo de la hospitalizacin; sanitario, las relaciones clidas y cordiales de los profesionales de la salud con el nio y sus padres ejercen un efecto positivo). 2. Personales: edad (a menor edad menor preocupacin por el procedimiento mdico en s mismo y mayor inquietud por entablar una continuidad entre el hospital y el ambiente familiar); sexo (las nias tienden a informar de ms temores y ansiedad que los nios debido a razones educativas y culturales); historia de aprendizaje (las experiencias pasadas influyen en la forma como el nio afronta la hospitalizacin); repertorio de estrategias de afrontamiento (a. la bsqueda/evitacin de la informacin, y b. la contramedida cualquier accin
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fsica o cognitiva para escapar o mitigar el efecto de la situacin estresante-/bsqueda de apoyo; la persona utiliza el recurso en funcin de la situacin especfica).
Consecuencias Emocionales de la Hospitalizacin. La hospitalizacin es un acontecimiento estresante, pero no implica que afecte de forma negativa al nio. As, algunos autores consideran que la mayora de los nios hospitalizados no muestran reacciones extremas. Evaluacin de la Hospitalizacin Infantil. 1) Cmo percibe el nio la hospitalizacin, cmo se siente y cmo se comporta. 2) Conocer cmo los padres o familiares perciben la experiencia de tener un hijo hospitalizado, se sienten afectados y se comportan. 3) Saber cmo los padres se relacionan con los hijos antes, durante y despus de la citada experiencia. 4) Planificar el programa de preparacin en funcin de los datos obtenidos, el motivo de la hospitalizacin, las caractersticas individuales y los recursos personales y materiales disponibles. Intervencin. Hace referencia a todo tipo de actuacin cuyo objetivo es aliviar el estado emocional del nio y los padres como consecuencia del ingreso en el hospital. 1. Informacin. La informacin precisa y adecuada sobre la hospitalizacin ayuda a mitigar el estrs. 2. Aprendizaje vicario: modelado simblico. El modelado simblico, y en concreto su variante filmado, es eficaz a la hora de preparar a los nios a la hospitalizacin en general y/o procedimientos mdicos concretos. 3. Habilidades de afrontamiento. Preferentemente la relajacin/respiracin profunda, la distraccin/imaginacin y las autoinstrucciones/autoverbalizaciones.
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 4. Humor. En los ltimos aos ha emergido la figura del
payaso. El payaso tiene por objetivo minimizar el impacto que produce la hospitalizacin en el bienestar psicolgico del nio. 5. El juego. Est indicado especialmente para los nios ms pequeos. Se distinguen 3 tipos de modalidades de actividades ldicas: recreativo (entretenimiento o diversin en el tiempo de ocio), educativo (facilita el adecuado desarrollo) y teraputico (se utiliza para la expresin de miedos, ansiedades y preocupaciones sobre la estancia en el hospital). 6. Biblioterapia. A travs de la literatura infanto-juvenil se trabajan aspectos como el afrontamiento del miedo, la aceptacin de la diferencia, la enfermedad, la hospitalizacin, los afectos y los sentimientos. Cinco pasos para usar la biblioterapia: evaluacin; establecer metas teraputicas; seleccionar el libro adecuado; lear varias veces el libro al nio; comentar acerca de la historia durante y despus de la lectura.
Presencia de los Padres. Hoy en da, nadie duda de los beneficios de la presencia de los padres durante la hospitalizacin favoreciendo esta prctica e incluso pudiendo entender como abandono que un adulto no est presente a lo largo de este periodo.
Bibliografa: Ortigosa Quiles, Juan Manuel; Riquelme Marn, Antonio; Mndez Carrillo, Francisco Javier (2011). Intervencin Psicolgica en Hospitalizacin Infantil. FOCAD. Dcimocuarta Edicin. Septiembre-Octubre 2011.
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48. PSICOLOGA DEL MENOR: EL DUELO EN NIOS Y ADOLESCENTES El duelo se puede entender como cualquier experiencia de desposeimiento de una figura u objeto del que no deseamos separarnos.
La experiencia de duelo se puede experimentar por distintos tipos de prdida. En este captulo, nos centraremos en el duelo por muerte por ser el de mayor impacto psicolgico. El duelo es un proceso complejo y doloroso, durante el cual el sujeto debe ir deshacindose de los vnculos que le unan al fallecido para llegar a aceptar su prdida y adaptarse a una nueva realidad. El proceso de duelo se ver afectado por distintas variables previas, la biografa del sujeto, sus habilidades de afrontamiento, la historia previa de otros duelos y adems se ver implicado a todos los niveles (biolgico, psicolgico y social). Por tanto, se manifestarn alteraciones fsicas, de pensamiento, de conducta y por supuesto del estado de nimo. El entorno social en el que se desarrolle este proceso es una variable importante pues va a condicionar la forma de vivir el luto (manifestaciones sociales y externas) que refleja las normas sociales aceptadas por la cultura en la que se encuadra el sujeto en duelo (manifestaciones subjetivas e internas). El duelo se entiende por la adecuada elaboracin del mismo cuando el sujeto, tras el primer impacto emocional
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por la prdida, va atravesando por diversos estados o fases que culminan con la aceptacin de la nueva realidad. La persona en duelo ha de conformar su mundo interno y sus relaciones externas a una nueva situacin, la cual ha de incorporar la prdida (Tizon-2004).
Menores de 3 aos. No comprenden qu significa el concepto muerte y sus consecuencias, se hallan en un momento de desarrollo evolutivo de inteligencia sensomotriz. Carecen de la percepcin de tiempo y espacio. Su inteligencia se expresa a travs de esquemas motores. Los bebs crean un vnculo afectivo muy fuerte con la persona (madre o cuidador) que le est cuidando y le protege. Ese apego hacia esa persona le proporciona: seguridad emocional, aceptacin, proteccin y seguridad. Cuando fallece esta figura protectora, la primera sensacin que tiene es la de abandono. Es comn observar comportamientos de: bsqueda (de la figura protectora), llantos inconsolables (son llamadas para que aparezca su mam), rechazo a nuevas figuras protectoras, alteracin del sueo, problemas en la alimentacin, irascibilidad, rabietas La ausencia de la figura protectora le ocasiona sentimientos y emociones de: abandono, indefensin y desproteccin. Es importante que cuanto antes el beb vuelva a sentirse querido y protegido por otra persona y aunque esperar durante bastante tiempo la aparicin de su madre, poco a poco ir recuperando la normalidad. En edades de 2/3 aos, la situacin no es muy distinta desde una perspectiva emocional, aunque s desde una perspectiva cognitiva, por la propia evolucin del nio. La prdida de una persona significativa para ellos, ocasiona que surjan sentimientos de abandono y miedo (se vuelve a dar en estas edades), desasosiego (producido por los cambios y rupturas de rutinas), llantos, intranquilidad, inseguridad, desapego, retroceso en el aprendizaje, rechazo
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hacia otras personas o cuidadoras, irritabilidad ante la nueva situacin. En esta edad ya tienen adquirido el lenguaje, preguntan continuamente por la persona fallecida, aunque al rato parece que se ha olvidado de ella. Lo que ms necesitan es al igual que los bebs, otorgarles afectividad y proporcionales seguridad. La cooperacin de los familiares es esencial en los primeros momentos de ausencia y separacin que provoca la muerte de una persona, para ayudarles a entender la ausencia de su mam y sobre todo transmitirles con afectividad que no estn solos y que siempre habr una persona que les va a cuidar y proteger.
Entre 3 y 6/7 aos. El nio domina mejor el lenguaje y su forma de entender y comunicarse con los dems se va perfeccionando; adquiere ms autonoma y autocontrol y sus relaciones sociales se van extendiendo fuera del mbito familiar. Estn en un periodo preoperacional (su inteligencia es intuitiva y manejan constantemente un pensamiento simblico y mgico), donde no estn preparados para entender el concepto de muerte (sobre todo entre los 3 y 6 aos). Es una etapa donde para ellos los objetos permanecen independientemente de que estn o no en su campo visual. Al hablarles de la muerte ellos la entienden como algo reversible, temporal e impersonal. Ni siquiera se plantean que a ellos o a su familia puede acaecerles la muerte. Cuando sucede ese hecho, lo primero que sienten es la ausencia de la persona querida y despus (al igual que en los bebs) se sienten abandonados, desprotegidos, causndoles un gran dolor y ansiedad, porque constantemente estn esperando que aparezca esa persona. Entre 5 y 6 aos, van comprendiendo ms lo que significa estar vivo o muerto, pero todava son incapaces de
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comprender de manera global lo que est sucediendo. Estn comenzando a abandonar la idea de la reversibilidad en las cosas para introducirse en el concepto de la irreversibilidad, pero an se aferran a que van a volver a ver a la persona fallecida, aunque se les haya explicado que eso no es posible. Las manifestaciones de duelo ms generalizadas en estas edades suelen ser: Sentimiento de abandono, miedo, incomprensin, rechazo, tristeza, culpabilidad, ansiedad por la separacin, incertidumbre, rabia, enfado, pocas ganas de comer, falta de atencin, etc.
Entre 6/7 aos y 11/12 aos. A los 6/7 aos comienzan a entender el concepto de la muerte, aunque les resulta difcil pensar que ellos pueden morir o simplemente imaginarse la muerte de sus padres o de algn ser querido (familia, amigos). A medida que se acercan a los 8/9 aos, superan totalmente el concepto de reversibilidad dando paso al concepto de lo definitivo. Cuando la muerte sucede entre uno de sus familiares, se les hunde su mundo, la estabilidad y la proteccin en la que crean vivir desaparecen. Hasta ese momento les resultaba casi imposible pensar que a ellos les poda pasar algo malo. El rechazo es una de las primeras actitudes que tienen ante la noticia de la prdida. En estas edades los nios personifican todo. La culpabilidad es un rasgo muy comn, y pueden llegar a pensar que han tenido la culpa de esa muerte. La dificultad que tienen algunos de expresar sus miedos, sus pensamientos y ocultarlos hace que puedan entrar en un proceso de ansiedad, angustia y culpa que puede afectarles en su desarrollo psicolgico. El rechazo, la rabia y la falta de aceptacin por la prdida, al igual
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que en otras edades anteriores, ocasionan cambios de comportamientos expresados en: agresividad, violencia, pesadillas nocturnas, falta de concentracin, insociabilidad, rechazo a otros familiares que le quieren ayudar, culpabilidad dirigida hacia s mismo o culpabilidad hacia la persona fallecida por haberse muerto, irritabilidad, desinters, necesidad de permanecer con las personas sobrevivientes por miedo a que ellas tambin mueran, deseo de unirse con la persona fallecida, expresndolo continuamente, agresividad que lo manifiestan a travs del juego En ocasiones se desarrolla sntomas psicosomticos como cefaleas, dolor de estmago, inapetencia, hipocondra, estrs postraumtico. Para el psiclogo William C. Kroen (2002), los tres temores ms frecuentes del nio son: Caus yo la muerte? Me pasar esto a m? Quin me va a cuidar?
A partir de los 9 aos, el nio maneja intelectualmente los conceptos de muerte y el de irreversibilidad, lo que les hace estar preparados para tomar conciencia de la dura realidad de la vida. En una situacin de duelo, a veces presentan sentimientos ambivalentes: a) Curiosidad por saber ms sobre la muerte; b) Miedo atroz hacia ella. En estas edades comprenden perfectamente que la muerte es un proceso natural, que existe un espacio y un tiempo en todas las cosas animadas. Cuando un nio est elaborando el duelo, no solo es importante observar sus cambios de comportamientos, sino tambin las preguntas que nos formulan. Lo ms favorable es que fluya entre el nio y los adultos mucha comunicacin para que puedan expresar sus emociones, sus miedos, sus pensamientos Es fundamental mantener comunicacin desde el primer momento con los nios, para que puedan
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expresar su dolor e intentar que vuelvan cuanto antes a la normalidad, manteniendo los mismos contactos sociales y las actividades que hacan, volviendo a las rutinas, normas y reglas establecidas antes de la prdida de su ser querido.
La Adolescencia. Los adolescentes estn en un proceso evolutivo de constantes cambios, tanto fsicos como psicolgicos, es un periodo de crecimiento personal. Comienzan a experimentar nuevas emociones, buscan nuevas formas de vida. Es la etapa de la reflexin y de los juicios, pero desde los afectos ms que desde la razn. La muerte de un ser querido en la familia, como puede ser uno de los progenitores, causa en el adolescente un impacto emocional muy intenso. La manera en que un adolescente vive la prdida de un ser querido no se diferencia demasiado a la de un adulto, excepto que algunos adolescentes, ante la noticia de la prdida, aparentemente no demuestran sus emociones o se comportan con indiferencia. Esta manera de guardar el dolor por el fallecimiento de su ser querido, en ocasiones no es ms que estrategias para no afrontar la prdida y rechazar lo que ha ocurrido. El duelo en el adolescente suele ser difcil. Cuando muestran un comportamiento inadecuado como: negacin del dolor, prdida de sueo, baja autoestima, impaciencia, fracaso escolar, indiferencia, falta de comunicacin con sus amigos y familiares, tristeza prolongada, apata, agresividad en el entorno familiar, expresin de suicidio, peleas, juegos de desafo a la muerte o conductas de riesgo como son el alcohol, el consumo de drogas, etc.; y persisten estos comportamientos despus de varias semanas de la prdida, son signos suficientes para acudir a un profesional de la salud mental.
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La Gua Para Familiares en Duelo. Recomendada por la Sociedad Espaola de Cuidados Paliativos (SECPAL) comenta que: Los efectos del duelo en este grupo de edad pueden ser muy importantes. Si no se resuelven adecuadamente puede producir problemas graves y duraderos como la baja autoestima, el abuso de drogas, la delincuencia, la confusin, los problemas de rendimiento escolar o laboral, la promiscuidad sexual, el embarazo precoz o el suicidio. Por tanto, es fundamental vivir el duelo en familia, compartir sentimientos y respetar el dolor de cada uno y la manera distinta de expresarlo.
Bibliografa: Jimnez Gonzlez, Antonia; Monts Germn, Montserrat; Jimnez Pietroapaolo, Javier (2012). El duelo estrategias terapeticas con nios y con personas con sndrome de Down. Intervencin en Duelo por Suicidio. Asociacin de Investigacin, Prevencin e Intervencin del Suicidio. FOCAD. Decimosexta edicin, Enero-Marzo 2012.
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Estos son los temas y su agrupacin:

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stos queden privados de la necesaria asistencia moral o material.

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C) El acoplamiento. Una vez que la propuesta ha sido

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con una dotacin de educadores y psicoteraputico muy superior al resto.

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proporcin importantes para menores (deberan hallarse en hogares).

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Tratamiento de fisioterapia. 4) Tratamiento psicomotricidad. 5) Tratamiento de logopedia.

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familias e incluso ofrecer ciertas orientaciones de carcter ms individual.

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1) La neuropsiquiatra (psiquiatra) se centra ms en

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neuro-imagen, etc.) aaden mucha informacin para la comprensin de la enfermedad.

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su edad en 4 reas: conducta motriz, adaptativa, conducta social, y lenguaje.

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tampoco estar dispuesta a acoger realmente a sus miembros menos favorecidos.

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