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LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA UNIDAD V

La planificacin es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseanza, cabe mencionar que no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programacin de la enseanza no es una prctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios terico-prcticos como axiolgicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos. Los mtodos de enseanza son un conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje. Ahora bien el mtodo constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. 5.1 FIJACIN DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES Concepto de Planificacin Curricular Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado. La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin nica.

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin; muestrade ello, son los resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. Caractersticas de la Planificacin Curricular Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos: Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad. Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje. Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es flexible, porque se considera que el plan curricularno es algo rgido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran. Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin. Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta. Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional. 5.2. OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS Usualmente las intenciones de un curso son expresadas en la forma de metas y objetivos . Las METAS son declaraciones generales de intencionalidad de la enseanza. Los OBJETIVOS son ms especficos que las metas e indican aquello que los estudiantes sern capaces de hacer al finalizar un curso. Los objetivos redactados de forma clara, constituyen una herramienta fundamental para la planificacin de un curso o una clase, puesto que permiten escoger de forma racional , las metodologas de enseanza y las estrategias de aprendizaje, as como tambin las formas de evaluacin. Los objetivos brindan una gua tanto para los profesores como para los estudiantes, lo cual no significa que sean limitantes para lograr espontaneidad en los procesos. Cada objetivo planteado, debe corresponderse en forma coherente y lgica entonces con las metodologas de enseanza, las estrategias de aprendizaje y las evaluaciones. Los objetivos deben elaborarse de tal forma que expresen la clase de comportamiento que los estudiantes debern ser capaces de demostrar en orden de establecer que el objetivo fue alcanzado. Bloom et al (1956) establecen una taxonoma para distinguir tres grandes dominios: Cognitivo (Conocimiento y competencias intelectuales) Psicomotriz (Destrezas fsicas) Afectivo (Sentimientos y Actitudes). Estos tres grandes fueron a su vez subdivididos para dar lugar a otra serie de objetivos de complejidad creciente. 5.3. CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS A SEGN: DOMINIO COGNITIVO: Es el dominio ms desarrollado por Bloom y sus colegas y proponen seis niveles: - Conocimiento - Comprensin - Aplicacin - Anlisis - Sntesis - Evaluacin

La razn de presentar diferentes niveles, es que muchas veces al escribir objetivos para un curso, se enfatiza ms en un solo nivel, que es el de la memorizacin de informacin. DOMINIO PSICOMOTRIZ: Estos objetivos tienen una especial importancia en la educacin mdica, puesto que establecen el nivel de desempeo esperado en determinada rea. En algunos casos se har necesario un alto grado de desarrollo de la competencia y en otros, alcanza con una cierta familiaridad. DOMINIO AFECTIVO: Redactar objetivos en este dominio es dificultoso, lo que explicara el porqu son tan frecuentemente ignorados. Este hecho es desafortunado porque ya sea en una forma explcita o implcita, hay muchas cualidades que esperamos que los estudiantes adquieran o desarrollen. Una forma adecuada de alcanzar esta clase de objetivos, es partir de las actitudes de los estudiantes actuales y plantearse la aceptacin de otros puntos de vista. Los objetivos no provienen de la inspiracin ocasional de alguien o de la habilidad para la redaccin de los mismos, sino que provienen de diferentes fuentes: - Un exhaustivo anlisis de los propios conocimientos, destrezas y actitudes. - Formas de resolver problemas - Intereses, necesidades y caractersticas de los estudiantes - Las necesidades de los pacientes - Los requerimientos institucionales - Los objetivos del departamento o ciclo Qu tan especficos deben ser? La respuesta a esta pregunta depender de los propsitos especficos que tengan los objetivos. Como la tarea de redactar objetivos puede resultar tediosa, cansadora y extensa, es recomendable redactar los objetivos de forma simple, claros, no ambiguos y suficientemente amplios para marcar las intenciones buscadas. 5.3.1. NIVELES DE COMPORTAMIENTO DE ROMEY Desarrollar estas habilidades supone pues mejorar las relaciones interpersonales y potenciar la asertividad. Hay que promover una autorrealizacin consciente. Los profesores deben enfrentar a los alumnos a experiencias favorecedoras del desarrollo personal, en los tres niveles de comportamientos implicados: - El cognitivo (qu pensamos, lo que me digo a m mismo). - El afectivoemocional (qu sentimos). - El conductual (qu hacemos). Tambin deben conseguir una buena armona entre ellos a travs de la autorregulacin, factor que permitir una buena expresin personal. La autorregulacin depende del grado de conciencia que tengamos de nuestros

sentimientos, puesto que primero sentimos y luego pensamos. Por ello necesitamos conocernos para analizar y tomar decisiones ms acordes con nuestro entorno y con nuestros ideales que con nuestros impulsos. 5.3.2. BENJAMN BLOOM La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgi en una reunin de la Asociacin norteamericana de psicologa en 1948, con el fin de facilitar la comunicacin e intercambio de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psiclogo de la educacin de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e inclua tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque slo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente. La taxonoma de Bloom es jerrquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. Hay tres dimensiones en la taxonoma de objetivos de la educacin propuesta por Benjamin Bloom: Dimensin afectiva Dimensin psicomotora Dimensin cognitiva 5.3.2.1. COGNOSCITIVO Dimensin cognitiva Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes: Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Conocimiento de terminologa o hechos especficos; Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras Comprensin Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales Traduccin Interpretacin Extrapolacin Aplicacin

Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente. Anlisis Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Anlisis de los elementos Anlisis de las relaciones Anlisis de los principios de organizacin Sntesis Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboracin de comunicacin unvoca Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas Evaluacin Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios Juicios en trminos de evidencia interna Juicios en trminos de criterios externos 5.3.2.2. AFECTIVO Dimensin afectiva El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son: Recepcin - El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. Valoracin - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. Organizacin - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. Caracterizacin - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica 5.3.2.3. PSICOMOTOR Dimensin psicomotora

La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepcin - Disposicin - Mecanismo Respuesta compleja - Adaptacin - Creacin 5.3.3. HILDA TABA Qu Es Un Modelo Educativo? Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios. Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una representacin arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje. Los modelos educativos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cmo se elaboran los programas, de cmo operan y cules son los elementos que desempean un papel determinante en un programa o en una planeacin didctica. En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos ms generales que intervienen en una planeacin didctica, as como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre s. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula. Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos ms representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organizacin de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeacin didctica debe presentar una organizacin lgica, cronolgica o metodolgica. Dicha organizacin permitir al docente presentar la informacin a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etctera, lo cual redundar en un mejor aprovechamiento. La organizacin de las actividades tambin es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cules han de ser de manera individual y cules de forma grupal, fijando la duracin de ambas.

Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cundo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qu momentos el grupo asume el papel protagnico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos.La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes ms importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didcticas con organizacin de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes. 5.3.4. GAN Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Las teoras del aprendizaje (1970) Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976). Principios para la planificacin de la enseanza (1976). La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica(Kopstein, 1966). En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica". Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn. Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de la teora. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: 1. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje 2. Destrezas intelectuales 3. Informacin verbal 4. Estrategias cognoscitivas 5. Estrategias motrices 6. Actitudes Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin aqu presentado. Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial (estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una fuertsima motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria". Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta. Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas forman parte de la motivacin, sea sta extrnsica o intrnsica. La motivacin prepara al sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est determinada por el control ejecutivo, as como tambin el proceso de recuperacin. El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuacin. [pic] VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas: Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin es facilitada generalmente por

sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a informacin ya existente. Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida. Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu , donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta. Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido. En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qu y cmo se aprende. Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres reas: atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera: En la sala de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado as: el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. En algunas personas que son eficientes en la

creacin y manejo de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas personas usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo estrategias cognitivas. RELACIN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE. A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados en la primera parte de este informe sobre la posicin de Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: 1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal). 5. Discriminaciones mltiples. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolucin de problemas. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendizaje: El aprendiz. Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin enseanza-aprendizaje. Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje. Conducta final que se espera del aprendiz. Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser enfatizadas. Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y adquisicin dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes para esta codificacin. Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir tambin, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.

A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje: ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 5.3.5. VCTOR GARCA HQZ Vctor Garca Hoz (1911- ), uno de los ms destacados maestros de la pedagoga espaola contempornea. Nacido en Campillo de Aranda (Burgos), ha dedicado toda su vida a la educacin. Comenz ejerciendo la docencia como maestro rural, despus fue director de la Escuela Aneja a la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios. Doctorado en 1940, ocup la ctedra de Pedagoga experimental y diferencial en la Facultad de Filosofa y Letras de Madrid. Ha sido director del Instituto de Pedagoga del CSIC y de su rgano, Revista Espaola de Pedagoga. Fundador y presidente de honor de la Sociedad Espaola de Pedagoga y director de la revista Bordn, es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas. Su personalidad y obra pedaggica adquieren resonancia internacional, reconocido, principalmente, como pionero del movimiento renovador que, bajo el concepto de la educacin personalizada, se desarrolla a partir de los aos sesenta, su permanente tema de estudio, en el que ha dejado una indudable huella al aplicar sus modelos terico-prcticos y extender sus experiencias a diferentes ambientes, instituciones y niveles educativos. Es obligado resear las aportaciones del profesor Garca Hoz al uso del mtodo experimental en la solucin de problemas educativos, la sistematizacin realizada de los saberes pedaggicos y el gran nmero de investigaciones cientficas que ha tutelado, extendiendo su magisterio a un nutrido grupo de profesores seguidores de su escuela y original estilo de hacer. Cuenta con gran nmero de publicaciones, entre las que destacan: Normas elementales de pedagoga emprica (1970), Organizacin y direccin de centros educativos (1975), Principios de pedagoga sistemtica (1980), La educacin en la Espaa del siglo XX (1980), La investigacin del profesor en el aula (1984) o Educacin personalizada (1985). 5.3.6. NIVELES DE APRENDIZAJE TAXONMICO Elaborar un cuestionario es algo ms que redactar un nmero determinado de tems. Para que el cuestionario pueda ser realmente til, hemos de responder, al menos, a dos tipos de preguntas: En primer lugar, qu niveles de conocimiento deseamos. No es lo mismo reconocer, interiorizar, ser capaz de aplicar, extrapolar... En segundo lugar, sobre qu versar y qu peso tendrn cada una de las partes. O lo que es lo mismo, dentro de todos los conocimientos posibles, qu es lo que realmente nos importa. La respuesta a la primera pregunta, se encuentra en el mbito cognoscitivo. En este apartado, se definen Cada uno de los niveles de conocimiento del cuestionario. En cuanto a la segunda, se recoge en la matriz de especificaciones, en la que se han detallado el nmero

De tems para cada uno de los contenidos, as como su distribucin en los diferentes niveles taxonmicos. El resultado de este anlisis, nos proporciona un conjunto de 60 tems, que pueden ser aplicados en su totalidad, o bien parcialmente, siempre que se respeten los pesos especficos que se detallan en la matriz de necesidades. Naturalmente, su presentacin permite la utilizacin de los mismos como base para la creacin de pruebas independientes (por ejemplo, para comprobar nicamente el nivel de comprensin Sobre la estrategia de la CAM, o el nivel de aplicacin sobre la totalidad de los contenidos). MBITO COGNOSCITIVO Para el desarrollo del presente cuestionario, se han estructurado los niveles de adquisicin del conocimiento en tres: Conocimiento, Comprensin y Aplicacin. CONOCIMIENTO Tal como lo entendemos en esta obra, el conocimiento comprende el recuerdo de los conceptos especficos y universales, el de los mtodos y procesos, o, finalmente, el de unas normas, estructuras o situaciones. Desde el punto de vista de la evaluacin, el recuerdo no es otra cosa que poner a disposicin de la mente los materiales apropiados. Aunque, a veces, ser necesario introducir alguna modificacin en ellos, esto constituye una parte relativamente secundaria dentro de la actividad. El conocimiento de los Objetivos confiere ms importancia a los procesos psicolgicos del recuerdo. Tambin se halla implicado el proceso de coordinacin, en el sentido de que en toda coyuntura de evaluacin del conocimiento son necesarias la estructuracin y reestructuracin del problema que sirvan de claves para los datos y conocimientos que ya posee el individuo. Sirvindonos de una analoga, si imaginamos la mente como un fichero, el problema en una coyuntura de evaluacin del conocimiento estriba en dar, por lo que se refiere al problema o la actividad, con los ndices, sugerencias o claves que estimulen con ms eficacia los conocimientos que se hallan archivados o almacenados. Definiciones de taxonoma de objetivos de aprendizaje Dentro de este apartado podemos hablar de: 1. Conocimiento de lo especfico. 1.1. Conocimiento de la terminologa. 1.2. Conocimiento de los Hechos especficos. 2. Conocimiento de los mtodos de estudio de los hechos especficos. 2.1. Conocimiento de los convencionalismos. 2.2. Conocimiento de las tendencias y secuencias. 2.3. Conocimiento de las clasificaciones y categoras. 2.4. Conocimiento de los criterios. 2.5. Conocimiento de la metodologa 3. Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada. 3.1. Conocimiento de los principios y generalizaciones.

3.2. Conocimiento de las estructuras y teoras. CONOCIMIENTO DE LO ESPECFICO Recuerdo de fragmentos especficos y separables de una informacin. Dentro de este nivel se insiste en los smbolos de referencias concretas. Podemos imaginar estos materiales, cuyo nivel de abstraccin el mnimo, como aquellos elementos con los que se elaboran otras manifestaciones del conocimiento de mayor abstraccin y complejidad. Conocimiento de la terminologa Conocimiento de los smbolos especficos (verbales y no verbales). Puede incluirse en este apartado el conocimiento de los smbolos ms corrientes, el de una extensa gama de smbolos que pueden servir para una sola referencia o el de la ms adecuada para una aplicacin dada de un smbolo. Conocimiento de hechos especficos Conocimiento de fechas, acontecimientos, individuos, lugares, etctera. En este apartado pueden incluirse datos muy concretos, como la fecha especfica o la magnitud exacta e un fenmeno. Tambin puede comprender ciertas informaciones aproximadas o relativas, como un perodo cronolgico aproximado o una idea general sobre la intensidad de un fenmeno. CONOCIMIENTO DE LOS MTODOS DE ESTUDIO DELOS HECHOS ESPECFICOS Conocimiento de los procedimientos para la estructuracin, anlisis, evaluacin y crtica e los hechos. En ello se incluyen los mtodos de investigacin, las series cronolgicas y las normas de crtica dentro de una materia dada, as como las caractersticas de estructuracin por cuyo medio se sistematizan y determinan las diversas ramas de dicha materia. Este conocimiento se encuentra en un nivel intermedio de abstraccin entre el conocimiento especfico por un lado y los conocimientos universales por el otro. No exige al alumno un mayor grado de actividad para la aplicacin de los materiales como lo hara Conocimiento de los convencionalismos Conocimiento de las formas tpicas de manipular y presentar ideas y fenmenos. Desde el punto de vista de la comunicacin y de la precisin, los especializados en una materia se sirven de costumbres, estilos. Definiciones de taxonoma de objetivos de aprendizaje Prcticas y otros recursos que mejor convengan a sus fines y que mejor encajen con los fenmenos sometidos a su estudio. Ha de tenerse en cuenta que, aun cuando estas expresiones y convencionalismos se hallan cimentados en bases arbitrarias, incidentales o autoritarias, cumplen un cometido de gran utilidad por estar corroborados por la aceptacin general de los especializados en la materia, fenmenos o problema.

Conocimiento de las tendencias y secuencias Conocimiento de los procesos, directrices y movimientos de los fenmenos con respecto al tiempo. Conocimiento de las clasificaciones y categoras Conocimiento de las clases, seriaciones y normas de ordenacin que se consideran fundamentales en una materia, objetivo, argumento o problema determinados. Conocimiento de los criterios Conocimiento de los criterios a que se someten o que sirven para evaluar hechos, principios, opiniones o actitudes. Conocimiento de la metodologa Conocimiento de los mtodos, tcnicas y procedimientos de investigacin utilizados en una materia dada, as como los empleados en la investigacin de unos problemas o fenmenos especficos. Ahora se confiere mayor importancia al conocimiento del mtodo por parte del alumno que a su capacidad para aplicarlo. CONOCIMIENTO DE LOS CONCEPTOS UNIVERSALES YABSTRACTOS DE UNA MATERIA DADA Dominio de los esquemas y normas fundamentales que presiden la estructuracin de ciertos fenmenos e ideas. Se trata de las estructuras, teoras y generalizaciones de mayor amplitud que rigen una materia determinada o que encierran un valor muy general para el estudio de los fenmenos o la solucin de problemas. Constituyen los niveles ms elevados desde el punto de vista de la abstraccin y de la complejidad. Conocimiento de los principios y generalizaciones Conocimiento de los conceptos abstractos especficos que constituyen la sntesis de nuestras observaciones de los fenmenos. Son las abstracciones que poseen un gran valor para explicar, describir, predecir o establecer los actos ms adecuados y significativos o las directrices que han de tomarse. Conocimiento de las estructuras y teoras Conocimiento del conjunto de los principios y generalizaciones, al propio tiempo que el de sus interrelaciones, que nos brindan una panormica clara, cabal y sistemtica de un problema, fenmeno o materia de gran complejidad. Se trata de las formulaciones ms abstractas y pueden aplicarse para poner de manifiesto las interrelaciones y estructuracin de una extensa gama de hechos especficos. 5.4. PLANTEAMIENTO DIDCTICO Qu es y para qu sirve? Todo planeamiento didctico se orienta a la enseanza, la cual a su vez se concibe como la direccin del aprendizaje, como la representacin del trabajo reflexivo del profesor en cuanto a su accin y la de sus alumnos. El planeamiento, se hace necesario por razones de responsabilidad moral, econmica, adecuacin y eficiencia. El profesor necesita saber para llevar a cabo su planeamiento, qu? Por qu? A quin? y cmo ensear?, con la finalidad de atender a las necesidades de los alumnos, dirigiendo sus tareas de acuerdo a Sus posibilidades. La accin del docente, como responsable de llevar a feliz trmino el acto

Educativo debe considerar para el mismo tres momentos: planeacin, ejecucin y verificacin, para lo que considerar como indicador, instrumento o gua, a la clase, la cual debe ajustarse a un planeamiento por parte del profesor, con la intencin de que, sobre esa base, se obligue a pensar y sistematizar la manera en que conducir a sus alumnos a lograr un mejor aprendizaje. El plan de clase es un proyecto de trabajo que prev el desarrollo que se pretende dar a la materia, a las actividades docentes y de los alumnos, en un tiempo determinado, hace que el profesor reflexione sobre lo que va a hacer, sobre lo que van a hacer sus alumnos y acerca del material didctico necesario y los procedimientos que mejor se avengan con el tipo de tareas a ejecutar. 5.4.1. MOMENTO DIDCTICO ELEMENTOS Y MOMENTOS DIDACTICOS EL ALUMNADO: Es el protagonista del aprendizaje, es por quien y para quien existe la institucin educativa. Es el elemento esencial del proceso, con quien el docente interacta directamente, quien fija conocimientos provenientes del proceso sistematizado realizado por quien facilita las experiencias. LOS OBJETIVOS: Son las lneas directrices que regulan el alcance de los cambios de conductas previamente determinados. Son las finalidades que el currculo establece, en miras de ser alcanzados por el alumno, producto del proceso de instruccin previamente sistematizado. EL/LA PROFESOR/A: Es quien facilita e interacta con el alumnado y con las experiencias de aprendizaje, las cuales ya ha sistematizado, con finalidades didcticas. Es quien orienta, gua, estimula y lleva al alumnado a reaccionar ante experiencias que posiblemente sean difciles, pero que sabe le servirn, en su contacto con el entorno. LA MATERIA: Es el insumo de aprendizaje directo, es el contenido de la enseanza proveniente de la cultura general, pero que ha sido preparado ordenado y coherente para que de forma secuencial, valla tomando forma en el proceso de aprendizaje de quienes lo asimilan y de esa forma alcance sus objetivos, es decir, se perfilen los cambios de conducta. METODOS Y TECNICAS DE ENSEANZA: Son las que propician la actividad del educando, para el docente son todos los procedimientos que le permiten saber que camino tomar, para poder llegar a un fin. Este elemento es esencial para el docente ya que el uso adecuado de ellos acercar ms rpido al alumnado a su aprendizaje. LOS RECURSOS: Son los insumos que operativita a los mtodos y tcnicas, son herramientas auxiliares fsicas de las cuales hace uso el/la docente para acercar de forma visual u operativa el proceso de aprendizaje en el alumnado. Conocidos en su amplio sentido como los recursos y materiales didcticos, son el nexo entre la palabra y la realidad.

MEDIO O ENTORNO: Es el ambiente fsico ya sea interno de la institucin como externo. Es el medio que le habilita al alumnado a tomar conciencia que su aprendizaje le debe ayudar a transformar la sociedad y por lo tanto a si mismo. LOS MOMENTOS DIDACTICOS EL PLANEAMIENTO, LA EJECUCION Y LA VERIFICACION El primer momento se refiere al trabajo enfocado hacia los planes didacticos que el docente debe preparar, en estos se plasman los objetivos y las experiencias de aprendizaje. Es el trabajo organizado, organizado y programado con fines previamente determinados. El segundo momento se refiere a la PRAXIS de lo anterior; el desarrollo de la clase o experiencia de aprendizaje, es la puesta en la realidad de lo planeado de forma vivencial. El tercer momento est dirigido a certificar los resultados obtenidos con los momentos anteriores, es en donde el docente satisface preguntas relacionado con su labor y a partir de ah hace las valoraciones para RECTIFICAR sobre su cometido 5.4.2. PLANEAMIENTO DE LA ESCUELA La educacin tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte del docente. El (la) docente debe concebir esta etapa de planificacin didctica como un proceso metodolgico y fundamental. El planeamiento debe ser el producto en que se resumen las acciones y decisiones previstas para el cumplimiento de las competencias , los indicadores de logro y los contenidos. El planeamiento didctico es una tarea que requiere de mucha dedicacin, por tanto el (la) docente debe estar preparado (a) para asumirla y retomar los aspectos descritos anteriormente. Es decir, que el docente debe poseer conocimientos cientficos que le sirvan de fundamento para su labor educativa y tambin debe identificarse, comprometerse y asumir una escala de valores que le ayuden a formar personas. Ahora bien, el docente para enfrentar esta tarea, adems de poseer lo mencionado en el prrafo anterior, debe tener conocimientos y dominar algunas tcnicas de enseanza y evaluacin que le permitan planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de enseanza-aprendizaje tendr lugar, debido a que el planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de la tarea docente. De ah la importancia de abordar el Planeamiento y sus caractersticas. El Planeamiento debe poseer las siguientes caractersticas:

Flexible: el planeamiento constituye una gua de trabajo, el cual debe permitir ajustes para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje. Permanente: el planeamiento debe ser un proceso continuo y dinmico. Debe existir continuidad entre un plan y otro. Preciso: se refiere al trabajo curricular que realizan los estudiantes y docentes en el contexto en que interactan, con propsitos definidos de ensear y aprender. Los elementos del plan deben ser enunciados con precisin, dentro de la flexibilidad necesaria. Relevante: el planeamiento es necesario como instrumento de trabajo del docente. Todo docente debe hacerlo de la mejor manera posible, usarlo y consultarlo tantas veces sea necesario. Corresponde a las instancias inmediatas ofrecerle asesora y control. Coherente: debe existir una adecuada coherencia entre el planeamiento de aula con los documentos curriculares, as como congruencia entre los procesos y elementos del plan. 5.4.3. PLANTEAMIENTO DE LAS DISCIPLINAS |Es el que elabora cada docente y se refiere al diseo de unidades, planes mensuales y planes de clase de una determinada rea o | |disciplina en determinado tiempo y espacio. Es un proceso que permite seleccionar, organizar las variadas situaciones y experiencias| |de aprendizaje y evaluacin que realizarn los estudiantes de forma individual o en grupo con la mediacin o conduccin del docente | |para obtener resultados ptimos en el desarrollo de las competencias e indicadores de logro propuestos. | |El planeamiento didctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexin previa sobre las distintas alternativas para | |desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con| |seguridad sobre la base prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currculo, y la incorporacin de los diferentes | |recursos de apoyo al planeamiento didctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo, tecnologa, etc. propiciar la creatividad | |de las y los docentes en el desarrollo de actividades en su prctica docente. | |La Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) como eje transversal debe estar presente en el planeamiento didctico, en | |aquellas escuelas que disponen de estos medios, las(os) docentes de aula contara con el apoyo de la o el docente TIC, en el proceso| |de planeamiento didctico y desarrollo de actividades de aprendizaje. | |Procedimiento para el desarrollo del Planeamiento Didctico en la Escuela |

|El Planeamiento Didctico implica fundamentalmente procesos de previsin, seleccin y organizacin de todos los elementos que | |componen la situacin del proceso enseanzaaprendizaje. | |Es importante que la y el docente, antes de que concrete su planeamiento, se plantee algunas interrogantes que le aclaren sobre | |la mejor manera en que puede desarrollar su prctica pedaggica de forma efectiva, para ello es necesario reflexionar sobre: | |4. Qu est pasando? (Diagnstico). | |5. Qu se quiere hacer? (Elaboracin de actividades- acciones a realizar considerando el apoyo al momento del proceso y su | |secuencia). | |6. Cmo se va a hacer? Eleccin del enfoque metodolgico (actividades metodolgicas para alcanzar las competencias y los | |indicadores de logro). | |7. Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? (Con grupos de docentes y estudiantes). | |8. Con qu se va a hacer? (Recursos didcticos); (Deben consultarse los programas de estudio, las Guas Didcticas para Educacin | |Primaria, las Antologas Didcticas, Libros de Texto, Recursos Tecnolgicos y otra bibliografa que les resulte til e interesante | |para efectuar la labor docente). | |9. Cunto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar su Plan Didctico de acuerdo a la programacin del | |TEPCE). | |10. Dnde lo realizar? (Aula, patio, biblioteca, comunidad, otros). | |11. Cmo se evaluar? La evaluacin se realizar conforme a lo planificado en el TEPCE? (Evaluacin del aprendizaje de las y los| |estudiantes y del proceso de enseanzaaprendizaje). | | | |De igual forma, al momento de planificar, el docente debe tomar decisiones y organizar su prctica pedaggica en cuanto a: | | | |1. Qu ensear? Nos conduce a responder las siguientes preguntas: Cules son las competencias e indicadores de logro que debo | |seleccionar?, Cules son los principales contenidos que debo presentar? Que competencias o Ejes Transversales voy a integrar? |

|2. Cundo ensear? (Secuencia lgica en el desarrollo de los indicadores de logro y los contenidos en el tiempo). | |3. Cmo ensear? (Actividades de aprendizaje sugeridas en los programas de estudio, situaciones y estrategias de aprendizaje, | |estudio de casos, reflexiones). | |4. Qu evaluar? (Los indicadores de logro). | |5. Cmo evaluar? (A travs de procedimientos de evaluacin que orientan los programas, tareas de desempeo, pruebas orales o | |escritas, proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases prcticas, seminarios, | |debates, foros, otros). | |6. Cundo evaluar? (en todo momento porque utilizamos la valoracin diagnstica continua y porque es evaluacin del proceso y del | |producto). | |Los elementos que se deben considerar en el Planeamiento Didctico son: Competencias de Grado, Competencias de los Ejes | |Transversales que se relacionen con el contenido a desarrollar, Indicadores de logro, Contenidos, Actividades de Aprendizaje | |Sugeridas en el Programa de Estudios u otras de su propia creatividad, las tcnicas de enseanza, los recursos didcticos y los | |procedimientos de evaluacin. | |Toma importancia lo programado en el TEPCE mensualmente, pues este ser el punto de partida para realizar el Planeamiento Didctico| |diario que cada docente debe hacer en su grado o disciplina. La programacin del TEPCE es la matriz de donde se podr derivar el | |Plan diario de cada perodo de clase. | 5.4.3.1. PLAN DEL CURSO 1. Altitud o nivel. 2. Intencin, proyecto. 3. Modelo sistemtico de una actuacin pblica o privada, que se elabora anticipadamente para dirigirla y encauzarla. 4. Escrito en que sumariamente se precisan los detalles para realizar una obra. 5. Dieta, rgimen de vida, especialmente alimenticio. El plan que sigui fue muy severo. 6. Relacin amorosa frvola y fugaz. No cuentes conmigo, porque me ha salido un plan para esta noche. 7. Persona con la que se mantiene. 8. Actitud o propsito. Todo se llev a cabo en plan amistoso. 9. En minera, conjunto de labores a una misma profundidad.

10. Mar. Parte inferior y ms ancha del fondo de un buque en la bodega. 11. Mar. Parte casi horizontal de cada lado de la quilla. 12.Listado nominal o numrico. . 5.4.3.2. PLAN DE LA UNIDAD No basta reestructurar un programa en unidades didcticas para ensear por unidades. Cada unidad constituye, por su propia naturaleza, un curso en miniatura sobre el rea o sector de la materia que la unidad enfoca. El planeamiento especfico de cada una de las unidades didcticas constar, por lo tanto, de las siguientes partes: a) Encabezamiento. b) Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una derivacin y una particularizacin de los objetivos ms generales formulados ya en el plan del curso. c) Contenido esquemtico de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones ms importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones. d) Relacin de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didctico de la unidad, como:El libro de texto adoptado, con la indicacin de los captulos y pginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad. La bibliografa complementaria que debe ser consultada, leda, resumida y reseada por los alumnos, individualmente o en grupos. Los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: mapas, cuadros murales, lbumes, pelculas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, grficos, vdeos, programas de ordenador, etc. Las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrn a disposicin de los alumnos para que realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase. e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y tcnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de una unidad. As sern consignados los procedimientos y tcnicas que el profesor aplicar: Para motivar el aprendizaje. Para presentar la materia. Para dirigir las actividades de los alumnos. Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje. Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. Respecto a este ltimo punto, conviene que el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicar para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servir definir mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas slo podr ser elaborada en la vspera de su aplicacin, con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos. f) Actividades de los alumnos, tanto de clase como de extraclase, que, al estudiar la unidad, realizarn con la asistencia y bajo la orientacin del profesor. 5.4.3.2. PLAN DE LA CLASE EN AULA

La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje ser de impacto significativo. No obstante es difcil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboracin de competencias dentro de la planificacin, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter especfico, son medibles. Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a continuacin: Plantea tu objetivo general de enseanza. El mismo debe ir dirigido a la descripcin de una caracterstica con la cual el educando egresar al trmino del curso/perodo. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro en el lenguaje escrito" (la caracterstica es que el alumno comprende). # Dentro de tu objetivo busca elementos que lo alimentarn, es decir que lo enriqueceran. Ej. Ensear el concepto, usos de las comillas; analizar ejemplos en textos, detectar el uso de comillas y especificar al caso al que corresponden. # Plantea elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisin al primer intento". # Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula. # Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por ltimo determina indicadores para medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: ptimo, en proceso, deficiente. CONSEJOS: Mientras ms competencias se elaboren, es ms fcil medir la eficacia. Toma en cuenta que la competencia debe ser concreta, especfica y completa (Que, cmo, dnde, cundo). Realiza actividades creativas para el alcance de las competencias de aprendizaje. Realizar dinmicas grupales para realimentar los conocimientos del alumno. Disea indicadores que prueben cada nivel de competencia logrado. Estos indicadores sera medibles mediante evaluaciones sumativas u observables. No propongas competencias que no estn ligadas a tu objetivo general. No consideres tema avanzado si las competencias no han llegado a un indicador ptimo. 5.5. MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad auto dinmica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a s mismo. La motivacin trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se

comporte de una determinada manera teniendo en s mismo el principio de su propio movimiento. Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de estimular y orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al alumno. Motivacin. Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. 5.5.1. TIPOS DE MOTIVACIN Muchos autores clasifican motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible ( xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran practicando, evidentemente, los ganadores. Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperacin. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de

entrenarse, sino, porque s autoimpone l deber de hacerlo esperando una pronta recuperacin. Una vez completada dicha recuperacin, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de vida habitual. Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa. Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca. Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. Motivacin Intrnseca (MI)Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la MI para aprender. M hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin). Motivacin Extrnseca (ME) Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la M, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME: Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente auto determinada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar".Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m". Recompensas extrnsecas generales e individualizadas

Las recompensas individualizadas Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organizacin y para mantenerlos en ella. Son eficaces, tambin, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superndolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de este tipo de recompensas.Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos. Recompensas de tipo econmico . Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, adems, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros. La promocin o el ascenso Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promocin de los directivos de la organizacin a las conductas ms eficaces para la organizacin sino atender ms bien, a criterios como el conformismo, antigedad, observancia de las normas, etc. El reconocimiento y la recompensa social . Han de estar estrechamente vinculados al desempeo del empleado para resultar eficaces como recompensa extrnseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente. Recompensas de grupo o generales. Son necesarias cuando el patrn de recompensas individuales resulta imposible porque la productividaden tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organizacin; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicacin uniforme a todos los miembros de la organizacin de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicacin diferenciadora en funcin de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organizacin. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lgicabasada en la membreca y no en el rendimiento. Recompensas intrnsecas y sus consecuencias Si suponemos que el desafo de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto desempee un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que

reconocer como un procedimiento para ampliar la motivacin intrnseca, el enriquecimiento del trabajo. Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en l se introduce tambin un incremento de autonoma del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la satisfaccin del empleado con su propio trabajo. Tambin la expresin de los propios valorestiene un efecto motivador para el sujeto. Tambin se incluye, entre los patrones de motivacin intrnseca, la pertenencia al grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de complexin de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiracin de logro para todo el grupo. Otro tipo de clasificacin que se le da a la motivacin y que esta ntimamente ligada a las anteriores es la siguiente: INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed, sueo, etc.) INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aqu, como MOTIVOS bsicos: a)La ambicin b)El nivel de aspiraciones c)Los hbitos d)Las actitudes e)Los incentivos SOCIALES, que son productos ms marcados de factores ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interaccin los diferentes factores que concurren a formarla. Tenemos: a)La sociabilidad b)La sensacin de seguridad c)La adquisicin d)La escala de valores e)La respetabilidad f) Hacer el trabajo que nos gusta Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la accin. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo, tienen carcter psicolgico. Cmo actan estos MOTIVOS en la conducta humana? 5.5.2. MOTIVO, INTERS, NECESIDAD E INCENTIVO Para que una organizacin funciones adecuadamente se debe organizar el trabajo. Para realizarlo con efectividad se necesita desarrollar por medio de puestos. Los puestos sirven para establecer las obligaciones, las responsabilidades y las relaciones interpersonales de los empleados que van a desempear el puesto. El dividir el trabajo por medio de puestos ayuda a la gerencia a colocar a las personas que tengan las aptitudes necesarias para cumplir ese trabajo. Cuando una empresa desea alcanzar sus objetivos, dicha organizacin debe ejecutar un sin fin de trabajos. Estos pueden variar desde barrer las reas de trabajo, archivar documentos, ensamblar partes o inventar nuevos productos,

hasta tomar decisiones gerenciales vitales que afecten la supervivencia de la organizacin. Solo mediante la ejecucin de tales actividades puede desarrollar sus funciones la organizacin y sus empleados pueden satisfacer sus diversas necesidades personales. El trabajo tambin puede ser ejecutado por las mquinas, las cuales son precisas y eficientes. Sin embargo para la ejecucin de algunos trabajos es mejor el hombre, puesto que l es ms flexible, adems existen trabajos de las mquinas no pueden realizar. Los empleados de una organizacin tienden a tomar diferentes actitudes frente al trabajo, ya que el trabajo no solo debe de proporcionarle una retribucin econmica, sino debe de satisfacer sus necesidades ms elevadas, de las cuales se hablar ms adelante. Es comn observar a empleados frustrados en las organizaciones, ya que su trabajo no los satisface del todo y solo lo realizan por subsistir. Cuando el empleado no est satisfecho puede enajenarse con respecto a l y a la organizacin. Esta situacin de enajenacin es una situacin en la cual el empleado tiene poco o ningn sentimiento de identificacin con su trabajo , con la organizacin o con la sociedad. Es una situacin que tambin puede presentarse entre ciertos grupos de individuos. La enajenacin puede ser causa de un individuo busque otro empleo o no realicen eficientemente el propio. La ociosidad se puede ver como un tiempo muerto para los empleados. Se supone que este tiempo muerto se debe de dar en despus de las horas de trabajo. Sin embargo en ocasiones se da en horas laborales y esto baja el rendimiento del empleado. Es preciso supervisar este tipo de conducta y tratar de dar, siempre, algo que hacer al empleado. Otra conducta tpica en los empleados es la influencia que ejerce en ellos el grupo informal al que pertenecen dentro de la empresa. Por ejemplo, cuando el empleado se encuentra platicando con algn compaero en lugar de estar realizando su trabajo, o cuando al contrario, el empleado se encuentra motivado por la influencia de algn compaero. La conducta de los empleados es de principal importancia, ya que esta afecta directa o indirectamente a la organizacin. LAS ACTITUDES DE LOS EMPLEADOS Y SU AUSENTISMO Como ya he mencionado, los empleados de una organizacin no solo deben de encontrar en su trabajo unas retribuciones econmicas, sino tambin satisfactorias ms elevadas. Cuando un empleado no est enajenado con su trabajo es natural que no asistieras frecuentemente a l. El hecho de que un empleado no se presente en la empresa a laborar esta ausente, por lo cual al nmero de ausencias se le ha determinado ausentismo. El las organizaciones bien estructuradas se debe de tener un margen especifico de ausentismo, o sea, un nmero especfico de ausencias. Con esto no quiero decir que este permitido a los empleados faltar cierto nmero de veces a su trabajo, sino que la empresa solo debe permitir que sus empleados se ausenten por motivos que le impidan asistir. Tales como enfermedades, accidentes. Problemas familiares serios y otras razones justas.

Para corregir esta conducta de los empleados, la gerencia de la organizacin debe de llevar un control personalizado de sus empleados, para controlar sus asistencias y sus faltas al trabajo. Existen muchas formas de medir el ausentismo de los empleados en las organizaciones LA FALTA DE PUNTUALIDAD Y DURACIN EN EL EMPLEO La puntualidad es el compromiso que tiene una persona de cumplir un trabajo en terminada fecha, hora y lugar convenidos con la organizacin u alguna persona. Muchos empleados no son puntuales en tener sus trabajos listos puntualmente. Cuando esto sucede es muy daino para la organizacin puesto que, si dicha organizacin esta bien estructura y tiene planes de accin, dicha impuntualidad no favorece a que la organizacin cumpla con sus objetivos en los tiempos previstos. Cuando un empleado es impuntual las causas pueden ser muchas, ya sea por un exceso de carga emocional o problemas personales serios. Pero una de las causas es la no satisfaccin que encuentra en la realizacin del trabajo, lo cual se expresa en apata y total desinters en l. Este desinters es el causante de que los empleados se conviertan en empleados de paso. Esto es que solo laboran para la organizacin por un tiempo limitado y luego piden su renuncia. Este tipo de empleados no son favorables para la organizacin. ya que posiblemente la empresa ya haya invertido en su capacitacin y el hecho de que dejen de laborar para ella le provoca una prdida de tiempo y dinero. LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA HUMANA Las personas se comportan de maneras muy distintas a las de sus semejantes, tienen actitudes ante ciertas situaciones diferentes a las de los dems. Sin embargo la conducta de las personas esta muy ligada a la satisfaccin se sus necesidades y la resolucin de sus problemas. Muchas veces la conducta de las personas se ve influenciada directamente por la opinin de las personas que estn a su alrededor, los cuales los inducen a hacer o dejar de hacer ciertas actividades. Las personas tienden a escuchar a los que lo rodean por su necesidad de pertenencia, necesidad que explicaremos ms adelante. La mayor causa de la conducta humana es la satisfaccin de necesidades. Puesto que ella es el mvil ms importante de los seres humanos. Por ejemplo, si una persona no tiene empleo t tiene que mantener a sus dos hijos y esposa, es natural que dicha persona busque empleo y haga hasta lo imposible por conseguir uno. Supongamos que no encuentra empleo, es posible que hasta llegue a robar con tan de satisfacer su necesidad y las necesidades de su familia. LAS NECESIDADES HUMANAS E INCENTIVOS Como ya hemos mencionado, la conducta de las personas siempre esta orientada a satisfacer necesidades. Las necesidades humanas han sido clasificadas por mucho estudiosos de la conducta humana, y uno de ellos es Abraham Maslow quien las clasifico as: Necesidades fisiolgicas. Son aquellas que ayudan al cuerpo a estar en un estado de equilibrio fsico. Dentro de dichas necesidades entra la necesidad de agua, comida, aire, reposo, etc.

Necesidades de seguridad. Son de ndole fsica y psicolgica y su objetivo es hacer sentir al individuo seguro. El satisfacer esta necesidad favorece a que la persona se sienta protegido de los problemas fsicos y los de fuerte carga emocional. Necesidad de pertenencia a un grupo y amor. Las personas necesitan sentirse queridas y respetadas por un grupo en particular. La satisfaccin de esta necesidad favorece a que la persona se sienta integrante de un grupo. Necesidad de estimacin. Esta necesidad esta integrada por el deseo de ser alguien en la vida . En ella se incluye el deseo de auto respeto, de logros, de sabidura, de independencia y libertad. Necesidad de autorrealizacin. Comprende el deseo de auto cumplimiento, o sea la tendencia de estar actualizado. Segn Maslow estas necesidades son jerrquicas tomando en primer lugar las necesidades fisiolgicas, luego las de seguridad y as sucesivamente hasta llegar a la necesidad de autorrealizacin. Tambin nos dice que si en el orden jerrquico no es satisfecha una necesidad es imposible poder satisfacer a siguiente. Maslow dice la jerarqua de las necesidades puede compararse a una pirmide en la cual la base son nuestras necesidades fisiolgicas y as y hacia arriba tenemos las dems terminando con la necesidad de autorrealizacin. De acuerdo con Maslow cuando las necesidades de un nivel se ven satisfechas las del siguiente nivel comienzan a ser predominantes. En esta forma una necesidad no tiene que satisfacerse por completo para que surja la otra necesidad. Por otro parte podemos encontrar a una persona que est interesada principalmente en ganar dinero suficiente para obtener las cosas bsica y esenciales de la vida. La satisfaccin de las necesidades superiores que l encuentra junto a su familia, en el club, en el sindicato, recompensan el no haber encontrado la satisfaccin en el trabajo. Las diferencias que pueden encontrarse en un grupo de empleados son tan grandes como las diferencias en intereses, aptitudes y actitudes entre ellos. Como resultado de las experiencias satisfactorias y frustraciones anteriores en la vida del individuo, algunas necesidades se han hcho ms fuertes que otras. Otro factor que hace la diferencia de necesidades es la diferencia de clases sociales. Podemos ver como una clase superior tiene necesidades diferentes a las clases inferiores. INCENTIVOS Debido a esta gran variedad de necesidades y a su naturaleza cambiante, los incentivois que son satisfactorios para un grupo, pueden ser significativos para otro en un momento determinado. Los incentivos bien manejados pueden crear un ambiente saludable de trabajo. Debe tomarse en cuenta que en individuo se pueden reconocer varias necesidades, en un momento determinado, y la satisfaccin de esas necesidades depender de que se encuentran presentes varios incentivos en ese momento determinado. Existen varios tipos de incentivos, los cuales son: Dinero. Este incentivo es muy complejo ya que significa muchas cosas dependiendo la persona. Para algunos puede significar el sustento de su familia, cuando para otros significa prestigio y poder. Pero no debe suponerse que un

aumento en el salario traer un aumento en la produccin. Ms bien un gama de incentivos relacionados con la produccin pueden dar mejores resultados. Seguridad. Si bien este tipo de necesidad es distinta en todos los individuos el satisfacerla puede hacer que los individuos que laboren en ella se queden y alcancen un mnimo de desempeo. Adems si un empleado lograr sentirse seguro en la organizacin e probable que dirija todo sui desempeo para tratar de lograr los objetivos de esta. Afiliacin. Dentro de las organizaciones esta necesidad puede definirse como la necesidad de pertenecer a grupo en el cual el empleado encuentre apoyo y se sienta satisfecho en tu trabajo. Este tipo de afiliacin surge en una base completamente informal entre los miembros de una organizacin. Sin embargo se debe luchar por que la relaciones formales que surgen en la empresa sean tan satisfactorias como las informales. Estima. La satisfaccin de esta necesidad puede cumplirse a travs de incentivos que principalmente implican prestigio y poder. La importancia que tienen los incentivos de esta categora se ven muy influidos por los varios grupos de la organizacin por la sociedad. Autorrealizacin. Los incentivos de esta categora se dan cuando se logra tener un ambiente de competencia ocupacional y logro dentro de organizacin. La competencia ocupacional se refiere al la habilidad del desempeo y los conocimientos por parte del individuo. 5.5.3. MOTIVACIN Y MADUREZ "La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa." Ciclo Motivacional: En cuanto a la motivacin, podramos decir que tiene diversas etapas, las cuales forman parte del siguiente ciclo: El ciclo anterior ilustra un crculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las personas obtienen la satisfaccin. La satisfaccin con el trabajo refleja el grado de satisfaccin de necesidades que se deriva del trabajo o se experimenta en l. En el caso de que sea imposible la satisfaccin de la necesidad, el ciclo motivacional quedara ilustrado de la siguiente forma: Esto provoca la frustracin de la persona. Ahora bien podramos mencionar a qu nos referimos con este concepto. Frustracin es aquella que ocurre cuando la persona se mueve hacia una meta y se encuentra con algn obstculo. La frustracin puede llevarla

tanto a actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento no constructivo, inclusive la agresin, retraimiento y resignacin. Tambin puede ocurrir que la frustracin aumente la energa que se dirige hacia la solucin del problema, o puede suceder que sta sea el origen de muchos progresos tecnolgicos, cientficos y culturales en la historia. Esta frustracin lleva al individuo a ciertas reacciones: 1. Desorganizacin del comportamiento 2. Agresividad 3. Reacciones emocionales 4. Alineacin y apata. Diferencia entre Motivacin y Satisfaccin Se puede definir a la motivacin como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En cambio, la satisfaccin esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos decir entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado. Madurez es la habilidad de controlar la ira y resolver las discrepancias sin violencia o destruccin. Madurez es cuando aprendemos a no prejuzgar, no juzgar, no criticar, no participar en los rumores falsos que contaminan nuestra alma. Es poner en prctica las enseanzas recibidas de la vida, es usar la experiencia que nos lleve a la verdadera felicidad. Es tener una gran intuicin y hacer a un lado todo lo que manipule o afecte a nuestras vidas. Es paciencia, la voluntad de posponer el placer inmediato en favor de un beneficio a largo plazo. Madurez es perseverancia, es la habilidad de sacar adelante un proyecto o una situacin, a pesar de la fuerte oposicin y retrocesos decepcionantes. Es humildad de ser suficientemente sabio para decir "me equivoqu"; de ser lo suficientemente grande para no depender del elogio externo; de sentir que cuando se est en lo correcto, no se necesita experimentar la satisfaccin de decir: "te lo dije". Madurez es la capacidad de tomar una decisin y sostenerla, con los riesgos y repercusiones. Madurez significa confiabilidad, mantener la propia palabra, leal a los principios universales de la vida. Es superar la crisis, trascendindola hacia una nueva forma de vida superior. Madurez es el arte de vivir en paz, eligiendo amar lo que an no cambia, sabiendo que a su debido momento, su destino es la transformacin.

Es la sabidura del no juicio hacia nada ni nadie. MADUREZ ES SABER QUE SLO VIVIENDO LOGRAMOS ALCANZARLA. ENVEJECER ES OBLIGATORIO, MADURAR ES OPCIONAL 5.5.4. TIPOS DE ALUMNO Y LA MOTIVACIN Tipos de alumnos Es muy importante conocer el perfil de cada alumno con el fin de buscar las herramientas y el modo de llegar a ellos. Al saber sus aspiraciones y sus formas de percepcin podremos potencializar el aprendizaje Alumnos imaginativos Los alumnos imaginativos perciben la informacin de modo concreto y la procesan de modo reflexivo. Ven la realidad desde muchas perspectivas para clarificar el significada, y usan sus sentimientos para encontrar respuestas creativas. Son personas representativas que desean cambiar el mundo por el bien de la humanidad. Son buenos en la enseanza, la publicidad, en las artes liberales y la comunicacin. Alumnos dinmicos Los alumnos dinmicos perciben la informacin de forma concreta y la procesan de modo activo. Aprenden por ensayo y error; enriquecen la realidad y la hacen propia, aceptan riesgos y los superan con el desafo. Dirigen dinmicamente, inspirando a los dems, incluso pueden ser manipuladores. Los alumnos con este perfil pueden ser actores, relacionistas pblicos, vendedores, diplomticos etc. Alumnos analticos Los alumnos analticos perciben la informacin de modo abstracto y lo procesan de modo reflexivo. Son pensadores secuenciales, forman la realidad a partir de los hechos que se les presentan. Actan de acuerdo con cdigos de procedimiento y usan el conocimiento de los hechos que se le presentan. Actan de acuerdo con cdigos de procedimiento y usan el conocimiento de los hechos para establecer la autoridad. Alumnos con sentido comn Estos alumnos perciben la informacin de modo abstracto pero la procesan activamente, actuando. Tienen preocupacin por aspectos prcticos y dirigen la realidad de acuerdo con lo que funciona, se orientan hacia habilidades y a campos manuales. 5.5.5. FUENTES Y TCNICAS DE MOTIVACIN. La motivacin: es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La motivacin est compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del profesor. Tambin decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor

Los tipos de motivacin.Antes de explicar los distintos tipos de motivacin debemos comentar que stos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno. Podemos clasificar la motivacin en cuatro tipos: - Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: la asignatura que en ese momento se est estudiando despierta el inters. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. - Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formndonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudar a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando poco a poco el auto concepto y la autoestima. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. - Motivacin centrada en la valoracin social: la aceptacin y aprobacin que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a l. La motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia esas personas. - Motivacin que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. Cmo motivar al alumno? Para saber como motivar debemos tener en cuenta algunos de los siguientes aspectos: -Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin. - Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear. -Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada. - Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin. - Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores. - Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo. Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin de actividades y conflictos.Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para los alumnos. Influencia del grupo en la Motivacin: Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un grupo. En l, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones. Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo.

Es importante sealar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivacin. Tiene como caractersticas el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el gerenteno debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en s. Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo ms apropiado sera aplicar un procedimiento para establecer al necesidad del cambio ante varios miembros del grupo, y dejar que ellos de alguna manera, logren que el grupo acepte el cambio. Es comn que los integrantes de cualquier grupo, escuchen y den ms importancia a lo que dice otro miembro del grupo que a las personas que sean ajenas a ste. Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos bsicos para lograr la motivacin: Saber a quin poner en cierto grupo de trabajo Desplazar a un inadaptado Reconocer una mala situacin grupal Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfaccin de las aspiraciones se maximiza cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las satisfacciones laborales de cada integrante se acentan en tales condiciones, tal vez se debe a que cada uno trabaja con empleados a los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del comportamiento son relativamente pequeos. Importancia del gerente en la Motivacin: Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivacin de los trabajadores: Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un anlisis minucioso de cuanto cargo tenga bajo su control. El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacrsela constantemente: "Es posible enriquecer este cargo para hacerlo ms interesante?". Hay un lmite al desempeo satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy comn que nos encontremos frente a personas que al ejecutar constantemente la misma simple operacin sin cesar, desemboque rpidamente en la apata y el aburrimiento de stas. Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los gerentes tienden a ser reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y principal, es mucho ms fcil acordar a todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque suele implicar menos trajn y adems requiere poca justificacin. La segunda razn podra estar ligada a los convenios

sindicales, los cuales suelen estipular, que a igual trabajo debe pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la poltica de la organizacin determina que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el rendimiento. Sin embargo, an en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo que pueden ser vinculadas con el rendimiento. stas podran incluir la asignacin a tareas preferidas o algn tipo de reconocimiento formal. Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a pensar qu tipo de retribuciones son ms apreciadas por el personal. Habitualmente los administradores piensan que el pago es la nica recompensa con la cual disponen y creen adems, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es creencia general que slo la administracin superior puede tomar estas decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podran ser realmente apreciadas por el personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en determinado proyecto se le confa una nueva mquina o herramienta; seguramente ste valorara mucho este tipo de recompensa. Como sntesis podra decirse que lo mas importante para el administradores que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber adems qu cosas valora el subordinado. Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a los empleados como si fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto errneo puesto que en lo personal creemos que a casi todas las personas les gusta ser tratadas como individuos. Alentar la participacin y la colaboracin: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participacin del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios potenciales, creemos que sigue habiendo supervisores que hacen poco para alentar la participacin de los trabajadores. Ofrecer retroalimentacin(feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a oscuras con respecto a su propio desempeo. De hecho un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta situacin, una persona sabr lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentacin suele producir en el empleado una frustracin que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento. BIBLIOGRAFA David McKay Company, Inc. 1956.Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207 Gagn, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. Gagn, R.(1976). Nmero especial de la Revista de Tecnologa Educativa, Vol. 5, No 1. Victor Garcia Hoz, (2000). Espaa. "Tratado de Educacion Personalizada", Ediciones Rialp

ARIAS Galicia, L. Fernando. (2000) Mxico. 5ta Edicin, Editorial Trillas Administracin de Recursos Humanos para el alto desempeo. CHRUDEN J., Herbert. (1977) Mxico, Editorial Continental. Administracin de personal. Pgs. 650 CHIAVENATO, I. (1998). Administracin de Recursos Humanos. Comunidad Educativa. Apoyo Curricular. N 251 Mayo 98. Cap.La motivacin: investigacin en el aula. DIAZ, P (1985). Lecciones de Psicologa. Caracas. Ediciones Insula. Ver como multi-pginas

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