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ndice

Directores Emilio Palacin Gil Julio Sancho Rocher Administrador Jos Javier Pola Gracia Consejo de redaccin Jess Antoln Sancho Eva Cid Castro Bienvenido Cuartero Ruiz Faustino Navarro Cirugeda Rosa Prez Garca Daniel Sierra Ruiz Consejo Editorial Jos Luis Aguiar Bentez Javier Brihuega Nieto M.a Dolores Eraso Erro Ricardo Luengo Gonzlez Luis Puig Espinosa Edita Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas Diseo portada Pablo Cano Diseo interior Concha Relancio y M.a Jos Lisa Maquetacin E. Palacin, J. Sancho, D. Sierra Revista SUMA ICE Universidad de Zaragoza C. Pedro Cerbuna,12 50009-ZARAGOZA
Tirada: 6.800 ejemplares Depsito Legal: Gr. 752-1988 ISSN: 1130-488X Impresin: INO Reproducciones. Zaragoza

EDITORIAL ARTCULOS

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Qu formacin inicial reciben los profesores de Matemticas de secundaria? Francisco Gil Cuadra e Isabel Romero Albaladejo Geometra para futuros profesores de primaria: experiencias con el tangram chino. Mara Teresa Fernndez Blanco Medidas de apoyo pedaggico, didctico y organizativo ante el fenmeno del fracaso matemtico escolar en alumnos minoritarios. Nria Planas i Raig La modelizacin matemtica: una herramienta vlida en la enseanza de las matemticas universitarias. Joan Gmez i Urgells Las centenas cuadriculadas: un material matemticamente potente para ilustrar el trnsito de la Aritmtica al lgebra. Fredy E. Gonzlez y Francisco Ruiz Lpez Interacciones y aprendizaje en Matemticas: anlisis de una experiencia didctica. Marcela Cristina Falsetti, Mabel Alicia Rodrguez y Adriana Judith Aragn

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37

47

61

IDEAS Y RECURSOS

69 81

El juego del caos en la calculadora grfica: construccin de fractales. Juan C. Moreno-Marn Humor grfico para la enseanza y el aprendizaje del azar. Mnica Beatriz Guitart-Coria y Pablo Flores Martnez

MISCELNEA

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El gran torneo cibermgico. Joaqun Aguilar Barriuso

RINCONES
Asesores

97 101 105 111 115

Taller de problemas: El clculo diferencial y el problema isoperimtrico. Grupo Construir las Matemticas Mates y medios: Comparar medios. Fernando Corbaln Juegos: Quin tiene? Yo tengo Grupo Alquerque Recursos en Internet: Teora de nmeros en Internet. Antonio Prez Sanz Desde la Historia: Hacer de las Matemticas un lenguaje verdaderamente universal. ngel Ramrez Martnez y Carlos Usn Villalba

Pilar Acosta Sosa Claudi Aguad Bruix Alberto Aizpn Lpez Jos Luis lvarez Garca Carmen Azcrate Gimnez Manuel Luis de Armas Cruz Antonio Bermejo Fuentes Javier Bergasa Liberal Mara Pilar Cancio Len Mercedes Casals Colldecarrera Abilio Corchete Gonzlez Juan Carlos Corts Lpez Carlos Duque Gmez

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RECENSIONES Historia de la matemtica (C.B. Boyer). Currculo y matemticas en la enseanza secundaria en Iberoamrica (A. Maz, M. Torralbo y C. Abraira edits.). Ideas para la clase de Matemticas. Reflexiones y materiales para unas matemticas coeducativas (M.J. Luelmo, X. Nomdedeu, M.C. Rodrguez y F. Velzquez). Investigacin en el aula de matemticas: resolucin de problemas (J.M. Cardeoso, E. Castro, A.J. Moreno y M. Peas edits.). Ao Mundial de las Matemticas (G. Ochoa y J.R. Pascual edits.). Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria (E. Castro edit.). Rincn matemtico. Una experiencia para atender a la diversidad (L. Morales coord.).

Francisco L. Esteban Arias Francisco Javier Fernndez Jos Mara Gairn Salln Juan Gallardo Caldern Jos Vicente Garca Sestafe Horacio Gutirrez Fernndez Fernando Hernndez Guarch Eduardo Lacasta Zabalza Andrs Marcos Garca ngel Marn Martnez Flix Matute Caas Onofre Monzo del Olmo

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CRNICAS Premio Gonzalo Snchez Vzquez. Nueva Direccin de Suma. La serie Universo matemtico premiada en Pekn.

Jos A. Mora Snchez Mara Jos Oliveira Gonzlez Toms Ortega del Rincn Pascual Prez Cuenca Rafael Prez Gmez Antonio Prez Sanz

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CONVOCATORIAS XIV Olimpiada Matemtica Nacional de la FESPM. XI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas. XXI Concurso de Resolucin de Problemas. Informacin sobre los premios ICMI.

Ana Pola Gracia Ismael Roldn Castro Modesto Sierra Vzquez Vicent Teruel Marti Carlos Usn Villalba

SUMA no se identifica necesariamente con las opiniones vertidas en las colaboraciones firmadas

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febrero 2003

Grupos de trabajo

N EL EDITORIAL del anterior nmero de la revista hablbamos de la necesidad de mantener vivo el debate sobre los problemas que nos afectan, a participar en la discusin y en la elaboracin de sus soluciones: esa es una de las principales finalidades de nuestros seminarios. La estructura de los seminarios persigue la participacin de todas las sociedades que previamente a su realizacin han debido discutir un cuestionario previo, hacer sus propuestas y elegir a sus representantes. Durante los das que dura el seminario se discuten estas propuestas y se elabora un documento de conclusiones que se difunden a travs de la revista. Alguna de las directrices de trabajo de la Federacin van saliendo de las conclusiones de los distintos seminarios que se han ido realizando. Sin embargo, hay algunos temas sobre los que es difcil establecer conclusiones y marcar metas ms all del corto o medio plazo. Un ejemplo lo tenemos en los seminarios sobre las reformas educativas: las conclusiones de los seminarios de Jaca, El Escorial o La Gomera se basaban en un currculo muy diferente al que ahora se implanta. La reunin de La Gomera ya naci con la idea de que era necesaria una cierta continuidad y con esa intencin acaba de tener lugar la segunda edicin del Seminario de Canarias de reflexin sobre la enseanza de las matemticas, cuyas conclusiones esperamos poder publicar en el prximo nmero de SUMA. El debate curricular no es el nico tema que precisa una continua revisin: las olimpiadas, las nuevas tecnologas y, en general, todos los temas relacionados con la investigacin en educacin matemtica, han ido evolucionando y lo seguirn haciendo y necesitarn un anlisis y una reflexin que se extienda a travs del tiempo. Para acometer este trabajo, la Federacin se ha dotado de una nueva estructura organizativa, que complementa a los seminarios: los grupos de trabajo estables. 3

EDITORIAL

Se trata de formar grupos de personas, en general de diferentes sociedades, que trabajen en torno a un tema, siempre directamente relacionado con los objetivos y las lneas prioritarias de actuacin fijadas por la Junta de Gobierno de la FESPM, que podra tanto dar continuidad al trabajo de un determinado seminario como iniciar el trabajo sobre un tema concreto. Las JAEM sern el lugar idneo para que los grupos presenten a todos los socios los trabajos realizados y para el debate sobre sus documentos y conclusiones, y tambin para que otras personas interesadas en su lnea de trabajo puedan integrarse en ellos. Los documentos y materiales que elaboren los grupos podrn difundirse a travs de la revista SUMA o del Servicio de Publicaciones de la Federacin. En las conclusiones del seminario de La Gomera se peda a la Federacin la puesta en marcha de algn grupo de trabajo estable que continuase el debate all iniciado, elaborando y difundiendo documentos que profundizasen en temas como el papel de los algoritmos o las matemticas en la vida cotidiana y sus repercusiones en el currculo. Tambin haban llegado a la Junta de Gobierno solicitudes de algunos socios que buscaban una estructura estable para trabajar conjuntamente sobre un tema. Atendiendo a esta demanda la Federacin primero elabor un protocolo sobre la creacin de grupos de trabajo estable y posteriormente ha dado su placet a la puesta en marcha de los dos primeros. El grupo de trabajo sobre la educacin matemtica en Primaria, que pretende debatir las metas, propsitos y contenidos de la educacin matemtica en esa etapa, analizar los currculos existentes tanto en las distintas comunidades del estado como en otros pases y elaborar materiales curriculares de apoyo a la labor docente en esta etapa. El segundo grupo de trabajo se centrar en el papel de las Calculadoras en la Educacin Matemtica y para ello estudiar qu contenidos curriculares de las distintas etapas educativas ven favorecido su aprendizaje por el uso de las calculadoras, elaborar materiales para trabajar con la calculadora en los diferentes niveles educativos, favorecer la investigacin de aspectos relacionados con el aprendizaje matemtico mediante el uso de tecnologa de las calculadoras y colaborar a su difusin. Ambos grupos tienen el propsito de apoyar la formacin continua del profesorado desde sus temas de estudio y de proporcionar un mbito en el que compartir ideas, materiales y experiencias. Esperamos disponer pronto de las primeras contribuciones de estos grupos y tambin que su constitucin sirva para animar a otros colectivos a constituirse como gruupos de trabajo sobre otros temas de inters para todos.

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febrero 2003, pp. 5-11

Qu formacin inicial reciben los profesores de Matemticas de secundaria?

Francisco Gil Cuadra Isabel Romero Albaladejo

ENTRO DEL CAMPO de la formacin de profesores se ha pasado por diferentes etapas, en las que el foco de inters se ha desplazado de unos aspectos a otros. En una primera etapa, se intent identificar los comportamientos o las caractersticas de los buenos profesores partiendo de las opiniones de los alumnos. Ante la escasez de resultados obtenidos desde estos planteamientos, en la segunda etapa, se busc relacionar las caractersticas y los comportamientos del profesor con el rendimiento de los alumnos; se persegua identificar los factores que determinan la eficacia docente. La tercera etapa, llamada del pensamiento del profesor, se inici a partir de que los investigadores se interesaran por recoger informacin de los elementos que determinan la vida del aula: los procesos de pensamiento y toma de decisiones de los profesores, los procesos de aprendizaje de los alumnos, los contenidos, las relaciones personales, etc., para determinar las caractersticas de una enseanza efectiva. Esto supuso un cambio de planteamiento, al admitirse que los profesores son sujetos reflexivos y racionales que toman decisiones, emiten juicios y generan rutinas propias de su desarrollo profesional. Adems, se acept que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta, y se comenz a hablar del conocimiento profesional del profesor, como aquel que apoya y justifica las decisiones y acciones de trabajo de la enseanza de las matemticas (Llinares y Snchez, 1990; Ponte, 1994). Surgen as una serie de trabajos que ponen de manifiesto la importancia de las concepciones y creencias de los profesores como factor determinante en la toma de decisiones, y la importancia de considerarlas en la formacin de profesores (Gil, 2000). En la Universidad de Almera se imparte la licenciatura de Matemticas, y la mayora de los estudiantes que la cursan terminan dedicndose a la enseanza. Aun as, la presencia de asignaturas de Didctica de la Matemtica se reduce a dos

ARTCULOS

El propsito de este trabajo es reflexionar sobre la formacin inicial que reciben en la universidad nuestros futuros profesores de matemticas de secundaria. En concreto, pretendemos realizar un primer acercamiento a algunos de los conocimientos, concepciones y creencias sobre las matemticas, su enseanza y su aprendizaje con los que los licenciados en matemticas abandonan la universidad y se incorporan al mercado laboral, donde una de las salidas ms importantes es la educacin.

optativas de 4,5 crditos (ms unas Prcticas de Enseanza financiadas por otro Plan). En el mejor de los casos, la formacin didctica que reciben los alumnos no supera el 3 % de los crditos del plan de estudios, que es muy similar a la del resto de universidades (Rico, 1999). El Plan pretende formar matemticos con un fuerte dominio de los conceptos y procedimientos propios de la actividad matemtica, dirigida sta a la investigacin y no a la enseanza. Sin embargo, a la vez que los futuros profesores reciben conocimientos, se les transmiten concepciones y creencias sobre la utilidad de la matemtica y su forma de aprenderla y ensearla. Con honrosas excepciones, la metodologa a la que han sido expuestos durante su experiencia educativa es a menudo la de transmisin de conocimientos, siendo los estudiantes sus receptores pasivos. Como consecuencia, los estudiantes para profesor suelen tener en alta consideracin a los profesores que comunican una imagen clara de las matemticas, en forma de conferencias elegantes y concisas. La propia naturaleza de las Matemticas contribuye a esta circunstancia, dada su naturaleza jerrquica y la larga sombra que el formalismo en las Matemticas proyecta sobre su enseanza. En contraste, la mayora de los movimientos de reforma abogan por un tipo de enseanza orientada hacia los procesos, en la que la instruccin pone su nfasis en la comprensin de los alumnos, ms que en la transmisin de unas matemticas jerrquicas y predeterminadas. La cuestin es cmo hacer que los futuros profesores se replanteen sus puntos de vista, casi siempre implcitos, para considerar una visin de las Matemticas ms orientada a los procesos y ms conectada con su utilidad y su relacin con la vida, con las implicaciones que ello tiene para la enseanza. En un primer acercamiento a la cuestin mencionada, y en el contexto del comienzo de una asignatura de Didctica de la Matemtica de la licenciatura de Matemticas, nos planteamos realizar una exploracin sobre las concepciones y creencias de nuestros alumnos, como un elemento a considerar para determinar las acciones formativas que era preciso realizar con ellos. Para ello, aplicamos un cuestionario abierto, elaborado por Cooney y otros (1998), con vistas a obtener informacin acerca de las concepciones y creencias con que un grupo de estudiantes para profesor iniciaba su formacin didctica, despus de haber cursado tres cursos de Matemticas. El cuestionario, en una primera parte, incida en un tpico matemtico considerado fundamental en la licenciatura. En concreto, nos referimos al concepto de funcin, el cual tiene adems repercusiones en su futura vida profesional como profesores, pues es un contenido que se trata en la secundaria obligatoria y en el bachillerato. En una segunda parte, el cuestionario incida en las creencias de los estudiantes para profesor sobre las Matemticas, su enseanza y su aprendizaje.

Dicho cuestionario se aplic a doce alumnos de ltimo curso de la licenciatura de Matemticas. A continuacin, pasamos a resumir y comentar algunos de sus resultados.

Los conocimientos matemticos de los profesores de secundaria en formacin

En este apartado, nos vamos a ocupar de algunas de las preguntas sobre contenidos matemticos que planteamos y de las respuestas obtenidas. Cuando se pregunt a los estudiantes para profesor qu es una funcin?, once de ellos dieron una definicin de funcin y uno no. Los tipos de definicin que aparecieron pueden clasificarse en: Definicin de funcin como aplicacin entre conjuntos (seis casos). Definicin de funcin como relacin entre conjuntos (tres casos). Definicin de funcin como relacin entre variables (un caso), cita la utilidad de las funciones para modelar fenmenos experimentales. Una modelizacin de cualquier fenmeno fsico, econmico, lo cual permite expresar de una manera correcta este fenmeno (un caso).

a la vez que los futuros profesores reciben conocimientos, se les transmiten concepciones y creencias sobre la utilidad de la matemtica y su forma de aprenderla y ensearla.

La casi totalidad de los estudiantes recurren, pues, a una definicin formalista de funcin, puramente abstracta, en detrimento de aproximaciones que doten de ms sentido la definicin para sus futuros alumnos y la conecten con experiencias reales. Slo en dos casos se alude a la modelacin de fenmenos, aunque sin especificar qu tipo de fenmenos son aptos para ser modelizados por el concepto de funcin. En la siguiente pregunta planteada, la totalidad de los estudiantes encuestados resolvieron correctamente la ecuacin 4 x = 2x + 3 usando mtodos algebraicos (transposicin de trminos y despeje de la variable). En once casos se

aportan mtodos alternativos, cuatro por ensayo y error (dando valores a la x) y siete por mtodos geomtricos. Cuando se les pidi que resolvieran las ecuaciones 2x = 128, 3x = 309, nueve de ellos resuelven las dos y los tres restantes resuelven slo la primera. El procedimiento utilizado para la primera ecuacin consiste en emplear la inyectividad de la funcin exponencial, previa descomposicin en factores primos de 128. En los tres casos en que no se resuelve la segunda ecuacin no se usa la funcin logartmica de base 3. Uno, incluso, afirma que esta ecuacin no tiene solucin. Ninguno de los doce estudiantes se plantea la posibilidad de dar una solucin aproximada a la segunda ecuacin, aun cuando ste es un contenido de la ESO. A continuacin se les pidi que escribieran situaciones que razonablemente representaran los siguientes grficos:
1

Aunque no se peda explcitamente que identificaran las funciones, en ocho casos se plantearon el reconocimiento de las funciones representadas con los siguientes resultados: En 6 casos se reconocen correctamente las funciones, desde un punto de vista estrictamente cualitativo, es decir, se indica de qu familia es cada una de ellas. Se afirma que la primera es una parbola (o funcin cuadrtica), la segunda una exponencial y la tercera una logartmica. No se dan las expresiones algebraicas de las funciones en ningn caso. En los dos restantes se dan descripciones muy vagas de algunas.

En cuanto a dar situaciones para cada una de las grficas, los resultados obtenidos son: Primera grfica. Se dan situaciones para esta grfica en cinco casos. Las situaciones sugeridas son: aceleracin y deceleracin de un corredor, trayectoria de un proyectil u otro objeto, movimiento uniformemente acelerado y oscilacin de ventas de un determinado producto. Segunda grfica. Se dan situaciones para esta grfica en seis casos. Las situaciones sugeridas son: aumento espectacular de una inversin en un perodo de tiempo, sudoracin corporal en funcin de la temperatura, desarrollo de alguna poblacin animal en ausencia de depredadores o bajo proteccin, velocidad de un coche que aumenta con el tiempo hasta estabilizarse, previsin de ventas de una mercanca y consumo de energa elctrica en una casa. Tercera grfica Se dan situaciones para esta grfica en cinco casos. Las situaciones sugeridas son: crecimiento de produccin de una sustancia, evolucin de un tumor en funcin de la cantidad de un cierto frmaco administrado al paciente, objeto que hundimos en el agua y va subiendo a la superficie, resurgir de una empresa que estaba al borde de la quiebra, dficit o supervit de una empresa (en millones) en funcin del tiempo transcurrido.

1 1 2 3

Es especialmente significativo el hecho de que la mitad de estudiantes ni reconocen las funciones ni son capaces de poner ejemplos.

25 20 15 10 5 3 2 1 0 1 2 3

1 0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5

En la mayora de las respuestas se aprecia vaguedad o falta de precisin al ajustar el fenmeno a la grfica. Por otra parte, no se dan situaciones para ninguna de las grficas en seis casos, que son los que no identificaron las funciones o lo hicieron de manera muy vaga. Es especialmente significativo el hecho de que la mitad de estudiantes ni reconocen las funciones ni son capaces de poner ejemplos. Por ltimo, se pidi a los estudiantes que describieran una situacin en la que usasen matemticas la semana anterior. Las respuestas obtenidas fueron las siguientes: Ayuda a amigos estudiantes de secundaria.

Para calcular porcentajes de precios (2). Evaluar relaciones calidad-cantidad-precio en diferentes marcas de un mismo producto (2). Para comprar la mnima tela posible a fin de confeccionar unas cortinas, un mantel y unos cojines. Clculo de precios en euros (2). Ayuda a una amiga en clculos para estudiar la conveniencia o no de un cierto crdito. Entender por qu al hacer una labor de cadeneta de forma circular, en cada vuelta concntrica hay que aumentar el nmero de puntos. Ayuda a amigos o parientes pequeos en el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Al hacer la compra, estimar si el presupuesto disponible es suficiente para lo que hay que comprar. Medida de una pared para saber si cabe un armario. Continuamente, como estrategia de resolucin de problemas cotidianos.

Las creencias sobre la enseanza de las Matemticas de los profesores de secundaria en formacin
Cuando se plante a los estudiantes que compararan el aprender Matemticas con las siguientes actividades: trabajar en una cadena de montaje; hacer un rompecabezas; ver una pelcula; realizar un experimento; cocinar con receta; construir una casa; coger fruta de un rbol; modelar una escultura de barro;

Como vemos, el uso que se hace de las Matemticas implica operaciones numricas bsicas, medidas simples, algunas estimaciones (para las que los estudiantes no han sido especficamente instruidos en su formacin acadmica), ayuda a otros para resolver cuestiones escolares y respuestas vagas en torno a problemas cotidianos. De este modo, las matemticas que conectan con su vida diaria no pasan de niveles elementales; los conceptos ms sofisticados tienen sentido nicamente en el mbito acadmico y en un crculo cerrado, para abastecer las propias necesidades del edificio matemtico abstracto. En suma, al igual que los alumnos americanos, encuestados por Cooney, Wilson, Albright y Chauvot, nuestros estudiantes para profesor manifiestan un mayor conocimiento acadmico de las Matemticas que de las aplicaciones que lo generan o de sus relaciones. Parece que el conocimiento matemtico que poseen es insuficiente para adaptar distintos conceptos o ideas matemticas a contextos que sean significativos para sus futuros alumnos, as como para establecer conexiones explcitas y ajustadas con las aplicaciones de dichos conceptos. Slo a travs de estas conexiones se trascendera el mero conocimiento general e informativo acerca de situaciones que los conceptos matemticos podran representar, y que parecen justificar superficialmente su inclusin en el currculo, para ser capaces de dotarlos de sentido fuera del contexto formal. Creemos que este nivel de conocimiento matemtico afecta a la habilidad de los futuros profesores para desarrollar estrategias ptimas que les permitan ensear las Matemticas del currculo de secundaria.

las matemticas que conectan con su vida diaria no pasan de niveles elementales; los conceptos ms sofisticados tienen sentido nicamente en el mbito acadmico y en un crculo cerrado, para abastecer las propias necesidades del edificio matemtico abstracto.

y que determinaran el mejor y el peor smil, respondieron, como mejor smil: Construir una casa (ocho casos). Por las siguientes razones: Porque los nuevos conocimientos deben asentarse sobre los previos, a modo de cimientos (cinco casos). Porque hay que hacerlo poco a poco y cada uno podemos experimentar dentro de unos lmites lo que queremos pero al final todos obtenemos lo mismo (un caso). Porque se van adquiriendo conocimientos tiles para toda la vida. La casa que construimos es la mente del alumno que cada ao se ha de mejorar (un caso). Porque se necesitan ciertos materiales (axiomas o conceptos establecidos) y a partir de ellos construimos distintas teoras (casas) que siempre tienen elementos en comn (un caso). Modelar una escultura de barro (dos casos). Porque se parte de unos pocos axiomas aceptados (trozo de barro) y, a partir de ellos ,se van construyendo estructuras y

deduciendo propiedades (proceso de moldeado); porque tanto el arte del modelado como las matemticas constituyen formas de expresin humana. Trabajar en una cadena de montaje (un caso). Porque todos los conceptos acaban siendo relacionados y los usamos e introducimos para ideas posteriores. Es necesario que sean entendidos. Hacer un rompecabezas (un caso). Porque las matemticas tienen una estructura abierta similar a un puzzle en el que vamos aadiendo piezas que encajan con las precedentes.

ta rechazo el que las matemticas se puedan concebir como un proceso mecnico, montono, que se realice sin sentido y sin comprensin por parte de los sus alumnos. Parece preocuparles el inducir a sus alumnos a pensar, a establecer relaciones y a evolucionar en el proceso de adquirir conocimientos matemticos. Adems, se les pidi una caracterizacin de un buen alumno. Se registraron los siguientes rasgos: capacidad de razonamiento (6), crtico (5), afn de superacin (4), curioso (3), creativo (3), intuitivo (3), trabajador (3), capacidad de abstraccin (2), riguroso (2), audaz (1), capacidad de inferencia (1) y capacidad de transmitir sus conocimientos (1). A nuestro parecer, los encuestados identifican las cualidades que consideran propias de los matemticos profesionales (los investigadores en matemticas), y que son las que a ellos les gustara tener, con las cualidades que caracterizaran a un buen alumno de Matemticas de secundaria. Respuestas a preguntas posteriores mostrarn que, como futuros profesores, los encuestados consideran que tienen responsabilidad sobre el desarrollo de estas cualidades en sus alumnos; lo que no sabemos es hasta qu punto ellos las tienen desarrolladas, si consideran que las tienen y si sabran cmo fomentarlas. Al caracterizar a alguien que no sirva para las matemticas dieron los siguientes rasgos: desinteresado o despistado (6), acrtico (4), incapaz de aplicar conceptos conocidos (3), memorizador (2), derrotista (1), cerrado (1) y todos sirven para las matemticas, pero hay que saber motivarles (2). Llama la atencin el nfasis en el inters y en la motivacin, aunque no sabemos qu estrategias de motivacin propondran y cmo interpretaran el contraste con la prctica. Tambin se pidi a los estudiantes para profesor que consideraran las siguientes similitudes: Un profesor de matemticas es como un locutor de noticias de la radio; artista; mdico; director de orquesta; jardinero; entrenador.

Vemos como todos los estudiantes insistieron, de una manera u otra, en la necesidad de una fuerte fundamentacin del aprendizaje, as como en el carcter estructurado y progresivo de las Matemticas. Como peor smil, los futuros profesores escogieron: Cocinar con receta (seis casos). Porque no debe ser un proceso mecnico, hay que pensar (cinco casos) y porque que una vez algo se haya entendido en una clase, por explicarlo de una forma, no significa que siempre sea as (un caso). Trabajar en una cadena de montaje (cuatro casos). Porque no es un proceso montono, mecnico (tres casos), y porque es un proceso en el que las actividades que lo componen estn relacionadas entre s (un caso). Ver una pelcula (un caso). Porque si al alumno no le agrada el principio de una pelcula, ni siquiera sigue vindola, luego no es una buena estrategia para aprender matemticas. Construir una casa (un caso). Porque la adquisicin del conocimiento no es lineal, aditiva. El conocimiento de un concepto matemtico no es esttico, sino que evoluciona.

los encuestados identifican las cualidades que consideran propias de los matemticos profesionales (los investigadores en matemticas), y que son las que a ellos les gustara tener, con las cualidades que caracterizaran a un buen alumno de Matemticas de secundaria.

Eligieron como mejor smil: Entrenador (siete casos). Porque prepara a sus alumnos para el futuro, obteniendo progresivamente mejores resultados (cinco casos), y porque favorece en cada alumno el desarrollo de las capacidades que le resultan menos asequibles (dos casos).

Aqu podemos observar principalmente como a nuestros estudiantes les despier-

Director de orquesta (cuatro casos). Porque debe dirigir y orientar el aprendizaje de los alumnos, y favorecer su aprecio por la materia (tres casos), y porque, igual que el director, utiliza todos los medios a su alcance para hacer sonar una buena msica; el profesor tiene que saber utilizar sus conocimientos para transmitirlos con la mayor claridad posible (un caso). Jardinero (un caso). Porque debe plantar conocimientos en los alumnos, cuidarlos, dejar que nazcan ideas y conclusiones y luego ir modelndolos y cuidndolos, quitando las malas hierbas y dejando lo mejor.

ambiente de aula, as como por ser profesionales eficientes en la enseanza de la materia y por tener afn de evolucin y superacin. Las cualidades personales que se mencionan corroboran asimismo estos centros de inters. En suma, por lo que respecta a las creencias de los estudiantes para profesor sobre el aprendizaje de las Matemticas, se ha podido constatar que rechazan la idea de un aprendizaje mecnico y montono, y que centran su inters en fomentar la comprensin, en la lnea de lo estipulado por los nuevos planteamientos en educacin matemtica y en educacin en general. Ahora bien, su insistencia en el carcter estructurado y fuertemente fundamentado de las Matemticas parece apuntar a que sus concepciones sobre la comprensin matemtica estn ms cerca de una visin platnica de la misma que de la resolucin de problemas, la investigacin sobre situaciones abiertas, o la bsqueda de implicaciones con sus vidas y con su entorno. Por lo que respecta a la enseanza de las Matemticas, nuestros estudiantes para profesor manifiestan un marcado inters por sus alumnos, en un doble sentido. Por una parte, se muestran deseosos de fomentar el inters, la participacin activa y la motivacin en dichos alumnos; por otra parte, se sienten responsables de su formacin matemtica y de fomentar en ellos cualidades y rasgos que les permitan obtener buenos resultados en la materia en cuestin. Quedara por clarificar qu entienden los estudiantes para profesor por buenos resultados, aunque todo apunta a que estaran directamente relacionados con su visin de la comprensin matemtica tal como la han esbozado en respuestas a preguntas anteriores.

En general, se aprecia en los smiles elegidos por los estudiantes y en sus comentarios un inters en cuidar de sus futuros alumnos y fomentar sus capacidades y cualidades matemticas, as como el aprecio por la materia. Tambin salen a la luz el inters por la efectividad y la obtencin de buenos resultados formativos y, en algn caso, se transluce la preocupacin por la transmisin clara a la que aludamos al principio del artculo. Como peor smil escogieron: Locutor de noticias de radio (once casos). Porque se limita a contar sus conocimientos, sin favorecer la comunicacin con los alumnos y su participacin (ocho casos), porque la labor del profesor no es simplemente transmitir, sino ensear (un caso), porque el profesor no debe asumir un papel protagonista (un caso) y porque el profesor debe favorecer en los alumnos su aficin al razonamiento, por imitacin de su propia conducta y no puede limitarse a ser un narrador (un caso). Mdico (un caso). Porque no creo que haya nada que curar, slo hay que intentar enfocarlo de otra forma.

Una vez ms, se constata el protagonismo que confieren los encuestados a sus futuros alumnos y su preocupacin por la comunicacin, la participacin, la interaccin. Es muy significativo el hecho de que su centro de atencin se haya trasladado desde al profesor a los alumnos y que se rechace un aprendizaje pasivo. Cuando se pidi a los encuestados que dieran caracterizaciones del buen profesor, respondieron: Un buen profesor de matemticas: es motivador (5), permite y alienta la participacin del alumno en la clase (5), reflexiona sobre su labor docente y tiene afn de superacin (5), fomenta el espritu crtico en los alumnos (3), es claro (2), comprensivo (2), est motivado por la enseanza (1), es creativo (1), paciente (1), preciso (1), ordenado en sus desarrollos (1), y trabajador (1). De nuevo, observamos el gran inters de los estudiantes para profesor por la motivacin, por fomentar la participacin e implicacin de los alumnos y por lograr un buen

se ha podido constatar que rechazan la idea de un aprendizaje mecnico y montono, y que centran su inters en fomentar la comprensin, en la lnea de lo estipulado por los nuevos planteamientos en educacin matemtica y en educacin en general.

Conclusiones
Aunque hay variaciones entre los estudiantes encuestados, podemos encontrar en ellos rasgos comunes significati-

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vos que merece la pena destacar. En general, nuestros estudiantes para profesor muestran un gran inters por el aprendizaje matemtico de sus alumnos, y asumen la responsabilidad por crear un ambiente de aprendizaje cmodo, motivador y, sobre todo, participativo, donde el protagonismo pertenece a sus alumnos y el centro de atencin est situado en ellos. Nuestros estudiantes ponen de manifiesto, asimismo, una visin de las Matemticas como un cuerpo estructurado de conocimiento que se construye sobre la base del conocimiento anterior. Las Matemticas son algo que hay que entender, no que memorizar. El aprendizaje rutinario y repetitivo ha de ser evitado. Sin embargo, aunque estos estudiantes proceden de una formacin acadmica exclusivamente matemtica a nivel superior, no parecen preparados para establecer conexiones entre los conceptos matemticos y aplicaciones prcticas o situaciones que los doten de sentido fuera del formalismo matemtico; a lo sumo, al intentar contextualizar, se quedan en el nivel de las generalidades o en el de situaciones triviales que pueden ser resueltas con conocimientos matemticos elementales. Esto va en detrimento de la calidad de la educacin matemtica que podrn proporcionar a sus futuros alumnos, por una parte, pero adems, dificulta el que el futuro profesor pueda crear un ambiente de aprendizaje estimulante y significativo, a pesar de lo que parece constituir un sincero inters por su parte. Los mtodos de enseanza con los que nuestros estudiantes para profesor han aprendido las Matemticas fomentan una concepcin de ellas como un cuerpo estructurado y formalizado de conocimientos (visin platnica), la cual se contrapone a la visin de la Matemtica como un campo de exploracin y de resolucin de problemas que se potencia en los actuales currculos. Esto constituye un obstculo para los nuevos planteamientos educativos, pues los profesores somos proclives a ensear

siguiendo los mismos mtodos por los que fuimos enseados, y romper con esta inercia requiere conocer y vivir una forma diferente de saber, de aprender y de ensear Matemticas.

En general, nuestros estudiantes para profesor muestran un gran inters por el aprendizaje matemtico de sus alumnos, y asumen la responsabilidad por crear un ambiente de aprendizaje cmodo, motivador y, sobre todo, participativo, donde el protagonismo pertenece a sus alumnos y el centro de atencin est situado en ellos.

En este sentido, consideramos necesario revisar la preparacin no slo pedaggica, sino tambin matemtica, de los futuros profesores de secundaria, de manera que dote a los estudiantes para profesor de herramientas suficientes para afrontar su futura labor. Dicha preparacin debera capacitarlos para realizar sus aspiraciones de crear un ambiente motivador y participativo para sus futuros alumnos, a la vez que conseguir que stos aprendan matemticas de forma efectiva. Por ello, en nuestra asignatura, las acciones formativas van encaminadas a que los estudiantes para profesor se cuestionen su visin de las Matemticas y sus propios conocimientos matemticos; pretendemos que sientan la necesidad de establecer conexiones ricas entre las distintas ramas de las matemticas, y entre las matemticas y la fenomenologa que le da origen y sobre la que tiene aplicacin. Entre dichas acciones formativas podemos sealar: el anlisis de incidentes crticos en los que subyacen problemas de motivacin de los alumnos; el planteamiento de situaciones donde entre en conflicto la eficacia del conocimiento matemtico que poseen; el conocimiento de los problemas histricos que originaron los conceptos matemticos, de los modelos y las representaciones de dichos conceptos, los materiales y recursos que pueden utilizarse, y de las dificultades y errores que pueden surgir en el aprendizaje.

Bibliografa
COONEY, T., P. WILSON, M. ALBRIGHT y J. CHAUVOT (1998): Conceptualizing the Prrofessional Development of Secondary Preservice Mathematics Teacher, Paper presented at the Annual meeting of the AERA. GARCA, M. (1997): Conocimiento profesional del profesor de matemticas. El concepto de funcin como objeto de enseanza-aprendizaje, GIEM, Sevilla. GIL, F. (2000): Marco Conceptual y Creencias de los Profesores sobre la Evaluacin en Matemticas, Universidad de Almera, Almera. LLINARES, S. y M.V. SNCHEZ (1990): Teora y prctica en Educacin Matemtica, Alfar, Sevilla.

Francisco Gil Isabel Romero Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almera

PONTE, J. (1994): Mathematics teachers professional knowledge, Proceeding XVIII PME, Lisboa. RICO, L. (1999): Matemticas, Universidad y Formacin del Profesorado, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n. 34, 245-262. SHULMAN, L. (1986): Those who understand: knowledge growt in tecahing, Educational Research, n. 15 (2), 4-14.

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FEDERACIN ESPAOLA DE SOCIEDADES DE PROFESORES DE MATEMTICAS Comisin Ejecutiva

Presidente: Florencio Villarroya Secretario General: Jos Luis lvarez Garca Vicepresidente: Serapio Garca Tesorera: Claudia Lzaro Secretariados: Prensa: Antonio Prez Sanz Revista SUMA: Emilio Palacin/Julio Sancho Relaciones internacionales: Carmen Azcrate/Luis Balbuena Actividades: Xavier Vilella Mir Publicaciones: Ricardo Luengo Gonzlez

Sociedades federadas
Federaci dEntitats per lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya Presidente: Marta Berini Lpez-Lara Apartado de Correos 1306. 43200-REUS (Tarragona) Organizacin Espaola para la Coeducacin Matemtica Ada Byron Presidenta: Xaro Nomdedeu Moreno Almagro, 28. 28010-MADRID Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales Presidente: Salvador Guerrero Hidalgo Apartado 1160. 41080-SEVILLA Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas Pedro Snchez Ciruelo Presidente: Florencio Villarroya Bullido ICE Universidad de Zaragoza. C./ Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA Sociedad Asturiana de Educacin Matemtica Agustn de Pedrayes Presidente: Jos Joaqun Arrieta Gallastegui Apartado de Correos 830. 33400- AVILS (Asturias) Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton Presidenta: Dolores de la Coba Apartado de Correos 329. 38201-LA LAGUNA (Tenerife) Sociedad Castellano-Leonesa de Profesores de Matemticas Presidente: Constantino de la Fuente IB Comuneros de Castilla. C./ Batalla Villalar, s/n. 09006-BURGOS Sociedad Castellano-Manchega de Profesores de Matemticas Presidente: Serapio Garca Avda. Espaa, 14, 5 planta. 02006-ALBACETE Sociedad de Educacin Matemtica de la Regin de Murcia Presidenta: Remedios Pea Quintana IES Francisco de Goya. C./ Caravaca, s/n. 30500-MOLINA DE SEGURA (Murcia) Sociedad de Ensinantes de Ciencia de Galicia (ENCIGA) Coordinador: Ricardo Padrn Apartado de Correos 103. SANTIAGO DE COMPOSTELA Sociedad Extremea de Educacin Matemtica Ventura Reyes Prsper Presidente: Ricardo Luengo Gonzlez Apartado 590. 06080-BADAJOZ Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma Castelnuovo Presidenta: Carmen da Veiga C/ Limonero, 28 28020-MADRID Sociedad Matemtica de Profesores de Cantabria Presidenta: Begoa Martnez Barreda CPR de Santander. C./ Pea Herbosa, 29. 39003-SANTANDER Sociedad Melillense de Educacin Matemtica Presidenta: Luis Serrano Romero Facultad de Educacin y HUmanidades Ctra. Alfonso XIII, s/n. 52005-MELILLA Sociedad Navarra de Profesores de Matemticas Tornamira Matematika Iraskasleen Nafar Elkartea Tornamira Presidente: Jos Ramn Pascual Bonis Departamento de Matemtica e Informtica. Campus de Arrosada. Universidad Pblica de Navarra. 31006-PAMPLONA Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemticas Presidente: Jos Javier Etayo Gordejuela Despacho 305. Facultad de Educacin. Universidad Complutense. 28040-MADRID Sociedad Riojana de Profesores de Matemticas Presidente: Javier Galarreta Espinosa C.P.R. Avda. de la Paz, 9. 26004-LOGROO Sociedade Galega do Profesorado de Educacin Matemtica (AGAPEMA) Presidente: Manuel Daz Regueiro Apartado 4188. 15080-A CORUA Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana Al-Khwarizmi Presidente: Luis Puig Espinosa Departament de Didctica de la Matemtica. Apartado 22045. 46071-VALENCIA

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febrero 2003, pp. 13-22

Geometra para futuros profesores de primaria: experiencias con el tangram chino

Mara Teresa Fernndez Blanco

N LA OBRA Mathematical Recreations and Essays, W.W. Rouse Ball escriba:

La formacin de diseos mediante siete piezas de madera... conocidas por tans... es uno de los pasatiempos ms antiguos del Oriente. Son centenares las figuras que es posible construir, que remedan hombres, mujeres, pjaros, bestias, peces, casas, barcos, objetos domsticos, dibujos, etc. Pero este tipo de tareas, aunque recreativas, no tienen carcter matemtico, por lo que a mi pesar, me contentar con mencionarlas de pasada.

ARTCULOS

Este artculo tiene como objetivo presentar una experiencia sobre Didctica de la Geometra llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Santiago de Compostela con alumnos de la especialidad de maestro en Educacin Primaria. En ella se utiliz un juego de diseccin (el tangram chino) como base para la realizacin de una serie de actividades que tienen un objetivo mltiple: concienciar a los alumnos sobre las ventajas del uso de un material manipulativo para el estudio de propiedades geomtricas; desarrollar diversas formas de razonamiento matemtico; analizar la validez de la comprobacin frente a la demostracin en diversas situaciones; confrontar las concepciones previas de los alumnos con los resultados de las experimentaciones.

En contradiccin con la opinin que Ball manifestaba en la anterior cita, se presentan en este trabajo una serie de actividades de carcter matemtico cuyo soporte material es precisamente el conjunto de esas siete piezas de madera conocidas por tans. Los tangrams forman parte del grupo de juegos de diseccin, de cuyo estudio se ocupa una de las ramas ms antiguas de la matemtica recreativa y el que utilizamos en esta experiencia es quizs el ms conocido de todos: el tangram chino. Los tans se obtienen dividiendo un cuadrado en siete piezas (figura 1): dos tringulos grandes, dos pequeos, uno mediano, un cuadrado y un romboide.

Figura 1

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Esta diseccin no se hace de manera arbitraria: como se aprecia en la figura, las lneas son trazadas de forma que los tans guardan entre s una serie de relaciones geomtricas que describimos a continuacin: todos los vrtices tienen ngulos mltiplos de 45; todas las piezas contienen al tringulo pequeo un nmero entero de veces; si tomamos como unidad de longitud un cateto del tringulo pequeo, los lados de los diversos tans sern 1, 2, , 2 . 2 2

Este juego naci como pasatiempo y su principal objetivo era la formacin de diseos, conocidos con el nombre de tangramas, la nica restriccin que tena era que todos los tangramas se construan utilizando todas las piezas (figura 2). Esta particular diseccin va a condicionar la construccin de los tangramas, de manera que para algunas figuras tendremos varias posibilidades, mientras que otras tendrn una nica solucin e inluso nos encontraremos con figuras imposibles de realizar utilizando nicamente los siete tans (pese a que existen libro publicados que contienen ms de mil figuras distintas). A pesar de la sencillez del juego, la construccin de tangramas requiere un alto grado de intuicin geomtrica y de creatividad.

Figura 2

Los juegos con tangrams pueden agruparse en las siguientes categoras (Gardner, 1988): 1. Bsqueda de una o varias maneras de construir un tangrama dado o, en su defecto, de una demostracin elegante de la imposibilidad de su construccin. Encontrar la manera de representar, de la forma ms artstica o humorstica, o de ambas, siluetas de animales, figuras humanas u otros objetos reconocibles. Resolucin de problemas de geometra combinatoria que son planteados tomando como base los siete tans y sus relaciones. Diseo de juegos competitivos que requieran uno o ms conjuntos de tans.

2.

utilizaremos el tangram como recurso y material didctico para la introduccin y formacin de conceptos geomtricos, con el fin de que afloren las concepciones previas que tienen los alumnos sobre distintos conceptos matemticos, para reforzar conocimientos y conductas correctas y a su vez evitar obstculos que condicionaran y en algn caso impediran un aprendizaje posterior, para desarrollar habilidades y procesos

Obviamente, de las cuatro categoras anteriores la ms interesante desde el punto de vista de la didctica de las matemticas es la tercera, aunque el trabajo con este material no debera excluir las otras, ya que la manipulacin de las piezas con fines ldicos puede servir para que los alumnos se familiaricen con sus formas, sus medidas y otras caractersticas propias de cada tan. Problemas del tipo de cuntos polgonos convexos diferentes podemos formar con los siete tans? perteneceran a dicha categora. El uso que daremos en esta ocasin al tangram no est contenido formalmente en ninguna de las categoras anteriores, si bien en algn momento se plantearn problemas con posibilidades combinatorias como el descrito ms arriba. Nosotros utilizaremos el tangram como recurso y material didctico para la introduccin y formacin de conceptos geomtricos, con el fin de que afloren las concepciones previas que tienen los alumnos sobre distintos conceptos matemticos, para reforzar conocimientos y conductas correctas y, a su vez, evitar obstculos que condicionaran y, en algn caso, impediran un aprendizaje posterior, para desarrollar habilidades y procesos, etc. Los conceptos y habilidades geomtricas sern el ncleo del objetivo que se quiere perseguir, pero sin olvidarnos de la Medida e incluso de los Nmeros que aparecern de una manera natural, ayudando de este modo a relacionar distintos bloques de la matemtica que habitualmente se mantienen diferenciados. Conviene aclarar que el planteamiento, desarrollo y objetivo del trabajo realizado con este material sera distinto si se tratara de alumnos de primaria o infantil. La regla bsica del tangram consiste en utilizar siempre los siete elementos, sin embargo, con nios pequeos se puede simplificar su uso utilizando solamente algunas de las piezas. En los primeros ciclos educativos interesa resaltar, sobre todo, el reconocimiento de formas geomtricas, realizar giros y desplazamientos de figuras y desarrollar la creatividad (Cascallana, 1988). Por otra parte,

3.

4.

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los alumnos de esta experiencia educativa son futuros profesores de primaria y, como consecuencia de su paso por los distintos niveles educativos, tienen adquiridas concepciones previas (algunas errneas) que sern difciles de modificar, ampliar o incluso abandonar; pero cuyo anlisis y, en algn caso, contraste con los resultados obtenidos servir para enriquecer y ampliar los objetivos previos de las actividades propuestas.

Tringulos. Clasificacin. Cuadrilteros. Clasificacin. Tringulos semejantes. Tringulos congruentes. Altura de un tringulo. Teorema de Pitgoras. Concepto de polgono. Elementos de un polgono. Clasificacin de polgonos. Notacin. ngulos. Permetro. Superficie. Unidad de rea. Nmeros irracionales. Razonamiento por induccin. Ejes de simetra de una figura.

Metodologa
La metodologa seguida en el desarrollo de esta experiencia est basada en la estructura de laboratorio, es decir, enfocada como una actividad investigadora sobre la construccin de conceptos, resolucin de problemas, tcnicas de colaboracin, etc. poniendo nfasis en la formacin de conceptos y en la forma de adquirirlos. Bajo esta situacin, el alumno construye sus propios conocimientos y el profesor se convierte en promotor de la investigacin, presentando, organizando y guiando el trabajo (Alsina, Burgus y Fortuny, 1987). La clase se organiza en grupos reducidos (cuatro alumnos como mximo en cada uno) con lo que se busca que los alumnos expongan sus ideas dentro del mismo e interaccionen con sus compaeros. El debate y el contraste de resultados con los dems grupos y con el profesor enriquecer la situacin y ayudar a consolidar y establecer conclusiones. Apelando al dicho la geometra se hace con las manos, primeramente dejamos que manipulen los siete tans y que intenten formar un cuadrado con todas las piezas como toma de contacto con el material. Posteriormente, se iniciar la experiencia propiamente dicha en la que plantearemos a los alumnos varias actividades, alguna de las cuales se presenta ms adelante con detalle, en la que se pretende tratar multitud de contenidos matemticos entre los que destacamos los siguientes:

La metodologa seguida en el desarrollo de esta experiencia est basada en la estructura de laboratorio

Descripcin de las actividades

Presentaremos de forma ms detallada en este documento seis de las actividades que componen esta experiencia, en las cuales se sigue la formulacin propuesta por ngel lvarez (1996) y que servirn como ejemplos de lo expuesto en la introduccin. De esta forma, en algunas de ellas se introducen y amplan conceptos, en otras se desarrollan habilidades y destrezas, y en las restantes se procura combinar ambos elementos. Una caracterstica que se puede observar en algunas de ellas es que no son planteadas como cuerpos cerrados y disjuntos sino que son retomadas y replanteadas con posterioridad (a partir de nuevos conceptos tratados o nuevos resultados obtenidos), lo que obliga a veces a ampliar los resultados o las conclusiones obtenidas con anterioridad, es decir, el desarrollo de la actividad no es lineal, con una actividad tras otra, sino que podra definirse como un recorrido en espiral (se vuelven a tratar actividades anteriores desde otro punto de vista y se analiza la influencia de los nuevos resultados o conceptos sobre conclusiones obtenidas en ellas). Este es el caso de la clasificacin de las piezas del tangram que, a pesar de ser la primera de las actividades propuestas, a lo largo del desarrollo de las dems se ir enriqueciendo y ampliando por la aparicin de nuevos criterios de clasificacin. En cada una de las actividades se distinguirn los objetivos que se pretenden conseguir, las dudas y problemas concretos que surgen en su desarrollo y que provocan a menudo que la tabla de contenidos planteada a priori se ample (reafirmando este hecho la influencia del alumno sobre su aprendizaje) y, por ltimo, un breve resumen del desarrollo de la actividad.

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Actividad 1
Qu forma tienen las piezas del tangram? Clasifcalas segn distintos criterios. En geometra una de las tareas propuestas con ms asiduidad a los alumnos es la de clasificar los elementos de un conjunto determinado (basta observar que los libros de geometra de primaria y primeros cursos de secundaria contienen multitud de estas clasificaciones: de ngulos, de lneas, de polgonos, de tringulos...). La importancia de una clasificacin radica no slo en obtener una particin de un conjunto sino en conocer las caractersticas y propiedades de los elementos de dicho conjunto, de manera que el realizar estas actividades atendiendo a distintos criterios nos permitir conocer mejor dichos elementos. As mismo, es interesante ver cmo algunos de los criterios elegidos por los alumnos en un principio pueden no dar lugar a clasificaciones interesantes por mltiples causas: la relacin escogida no es de equivalencia, todas las figuras estn en una misma clase de equivalencia o incluso cada elemento compone su propia clase. Tambin llama la atencin a los alumnos el hecho de que criterios aparentemente distintos (como la existencia de diagonales y el nmero de lados) dan a veces lugar a clasificaciones idnticas (en este caso en tringulos y cuadrilteros), lo que sirve para introducir distintas caracterizaciones de los polgonos (por su nmero de lados o de diagonales, por ejemplo). Objetivos Obtener distintos criterios para clasificar tringulos. Distinguir criterios que permiten clasificar de los que no. Comprender la nocin de particin de un conjunto. Clasificar cuadrilteros. Aqu aparece un elemento nuevo, las diagonales, que nos van a ampliar el nmero de criterios para hacer esa clasificacin y que, como consecuencia, enriquecern el conocimiento de los polgonos en general. Diferenciar entre tringulos semejantes y congruentes.

La importancia de una clasificacin radica no slo en obtener una particin de un conjunto sino en conocer las caractersticas y propiedades de los elementos de dicho conjunto

La segunda duda surge con la pieza que no es ni un tringulo ni un cuadrado (romboide). La primera impresin les hace pensar en un rombo, pero enseguida se dan cuenta de que no lo es y analizan las propiedades que caracterizan un rombo y cules de ellas mantiene el tan que tienen delante. Estas reflexiones nos van a permitir entrar de lleno en la clasificacin de los cuadrilteros, construir distintos polgonos de este tipo y buscar criterios para clasificarlos: atendiendo a igualdad de diagonales, posicin de diagonales, igualdad de lados, paralelismo de lados, ejes de simetra, ngulos rectos, ngulos iguales, etc.

Principales dudas Posibilidad de que un tringulo pueda ser, por ejemplo, rectngulo e issceles. El hecho de que duden sobre esto va a provocar la necesidad de reconocer la posibilidad de clasificar los tringulos atendiendo a distintos criterios e, inmediatamente, introducir una tabla de doble entrada que contenga las dos clasificaciones: segn el tipo de ngulo y segn la igualdad de los lados. Con respecto a esta tabla es muy interesante el debate que surge en el aula sobre la existencia o no de algunos pares de caractersticas: equiltero + rectngulo, obtusngulo + issceles.

No podemos perder de vista que la actividad era clasificar las piezas del tangram, pero para ello hay que reconocer las caractersticas de cada uno de los tans y eso fue lo que se hizo hasta el momento: qu tipo de polgono son atendiendo a sus lados, si tienen simetras, qu tipo de ngulos tienen, etc. De esta manera, tenemos bien caracterizados todos los tans, lo que nos ser de gran ayuda para las prximas actividades. Los criterios usados en esta clasificacin por los alumnos estn muy condicionados por los que acabamos de ver en las de tringulos y cuadrilteros: nmero de lados, nmero de lados iguales, tipos de ngulos, existencia de ngulos rectos, existencia de lados paralelos, existencia de diagonales, etc. Es curioso constatar que algunos criterios como la existencia de ejes de simetra (o su nmero), la cantidad de diagonales distintas, nunca son tenidos en cuenta a pesar de haber sido trabajado en las clasificaciones de tringulos y cuadrilteros. Esto nos muestra que los alumnos se manejan ms cmodamente dentro de las clasificaciones clsicas que ellos estudiaron, a pesar de que a veces no sean las ms idneas para lo que se pretende tratar.

Actividad 2
Mide y anota todas las longitudes (de lados) distintas que encuentres. La sola manipulacin del material no es suficiente para recoger toda la informa-

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cin que ste puede transmitir y tampoco permite plasmarla claramente sobre el papel, por todo ello es muy importante el uso de una notacin correcta para cada pieza que nos ayude a ganar agilidad y eficacia. En este sentido, se propone a los alumnos usar smbolos o letras para referirnos a dichas piezas, siempre despus de que ellos comprendan la necesidad de hacerlo, tras lo que se plantea la tarea de hallar notaciones adecuadas. Se presentan varias, pero en todas las ocasiones la aceptada por la mayora tras un breve anlisis de las ventajas e inconvenientes de cada una es, coincidiendo con la propuesta por lvarez (1996), la siguiente: P: tringulos pequeos,

aproximacin por defecto, aproximacin por exceso, nmero de decimales para operar, etc. Problemas de diversos tipos relacionados con el significado de variable y el nmero de variables que necesitan para obtener todas las longitudes.

G: tringulos grandes, M: tringulo mediano, R: C: romboide, cuadrado.

Otra notacin cmoda y bastante representativa sera: TP, TG, TM, R y C. Objetivos Ver la necesidad y conveniencia de la utilizacin de una notacin correcta, lo cual va a permitir simplificar y mejorar la comprensin tanto de la escritura como de los grficos y esquemas usados en el desarrollo de las actividades. Comprender el concepto de unidad de medida de longitud. Ver la utilidad del trabajo con una variable para no hacer depender el resultado obtenido del tangram de cada grupo. Necesidad del uso del lenguaje algebraico para representar resultados generales frente a datos o medidas particulares. Utilizar el teorema de Pitgoras para conseguir todas las longitudes de los lados de los tans.

El proceder habitual de los alumnos, cuando se les plantea este problema, es medir con una regla la longitud de los lados de cada tan y slo despus de la intervencin del profesor en el sentido de proponerles generalizar los resultados obtenidos a cualquier otro tangram independientemente de las dimensiones del cuadrado inicial, usarn una variable de la cual van a depender todas las dems longitudes. El nmero aparece al calcular, a 2 partir de la aplicacin del teorema de Pitgoras, la hipotenusa de P. Aqu conviene aclarar que tienen absoluta libertad para elegir como variable cualquier lado de cualquiera de los tans, lo que nos permitir contrastar y comparar los resultados obtenidos por cada uno de los grupos y volver sobre la idea de semejanza. Es cierto que se podra haber tomado como unidad de longitud el cateto de P (o cualquier otro lado) con lo cual se eliminara la dependencia de una variable, pero ese no sera el objetivo que se pretende y tampoco conseguiramos eliminar el elemento perturbador y la dificultad, que tiene para ellos, operar con l. Adems, en ninguna de las ocasiones en que fue planteada la actividad los alumnos sugirieron esta posibilidad, por lo que no se consider necesaria una indicacin en este sentido, si bien en un anlisis posterior s fue comentada esta posibilidad por parte de la profesora.

es muy importante el uso de una notacin correcta para cada pieza que nos ayude a ganar agilidad y eficacia.

Es preciso sealar que en la mayora de las ocasiones los alumnos observan que es suficiente aplicar el teorema de Pitgoras una sola vez, pues las dems longitudes se obtienen directamente manipulando correctamente los tans, es decir, que una correcta y detenida manipulacin y anlisis de las piezas puede ahorrar clculos innecesarios.

Actividad 3
Encuentra la superficie del tangrama cuadrado tomando como unidad cada una de las piezas. Calcula la superficie de las dems piezas tomando como unidad: a) b) c) d) Un tringulo grande. El romboide. Un tringulo pequeo. El tringulo mediano.

Principales dudas Operaciones con el nmero irracio nal . Buscan la manera de elimi2 nar la raz intentando aproximar su valor, lo que implicar que en ese intento aparezcan nociones como

Al manipular las siete piezas es fcil observar que el tringulo pequeo est contenido en las dems piezas un nmero entero de veces, lo cual nos lleva a considerar esta actividad como una de las ms sencillas, siempre que se tenga claro el concepto de unidad de medida, en este caso de superficie.

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Sin embargo, el concepto de unidad de medida no est tan claro como debiera y esto se constata cuando en esta actividad lo primero que hacen es calcular el rea de cada pieza y despus multiplicarla o dividirla por el nmero correspondiente para obtener el de las dems con respecto a la pieza elegida. Es slo en este momento cuando utilizan la idea de unidad de medida de superficie, lo que revela la identificacin que hacen los alumnos entre un concepto general (unidad de medida) y un caso particular del mismo (las unidades del sistema mtrico decimal). Objetivos Concepto de unidad de medida. Medida de superficie. Habituar a los alumnos a trabajar con cualquier unidad de medida. Pasar de una unidad a otra de forma sencilla. Obtener un nuevo criterio para la clasificacin de las piezas atendiendo al rea.

Actividad 4
Tomando los dos tringulos pequeos, nelos para obtener todos los polgonos que puedas. Describe cada uno de los polgonos obtenidos y sus caractersticas principales. Dentro de esta misma actividad podemos distinguir dos planteamientos: el primero en el que slo se admiten uniones de lados de la misma longitud y el segundo en el que se permite cualquier tipo de unin. En el primer caso slo podrn construir cuadrilteros y tringulos, concretamente los tan C, R y el M (figura 4). El segundo caso permitir la aparicin de polgonos cncavos (figura 5), obtendrn polgonos de ms lados y deslizando un lado sobre otro obtendrn una infinidad de polgonos distintos (figura 6) los cuales, sin embargo, tendrn una serie de caractersticas comunes. Este ltimo panteamiento los llevar hasta una situacin de conflicto entre el resultado y sus concepciones, la cual obligar a reenunciar el concepto de polgono de modo lo ms claro y detallado posible (figura 6). Objetivos Revisar y ampliar el concepto de polgono. Clasificacin de polgonos en cncavos y convexos. Comprobar que figuras de igual rea pueden tener distinto permetro. Posibilidad de usar el permetro como criterio para clasificar los tans.

Principales dudas Nmero de alturas de un tringulo. Esta duda surge cuando pretenden calcular el rea del tringulo pequeo para obtener la del tangrama en forma de cuadrado La conviccin generalizada de que slo tienen una altura deriva de la idea previa de base de un tringulo como el lado de mayor longitud que, adems, se coloca horizontalmente, lo que implica que la altura es el segmento que baja perpendicularmente desde el vrtice opuesto a la base. El tringulo es rectngulo-issceles y lo colocan con la hipotenusa como base (ver figura) para poder calcular la altura siguiendo la enseanza que han recibido anteriormente.

lo que revela la identificacin que hacen los alumnos entre un concepto general (unidad de medida) y un caso particular del mismo (las unidades del sistema mtrico decimal).

Figura 3

Figura 4

Rechazo a la aparicin de partes de la unidad, como sera el caso en el que si tomamos como unidad de medida la superficie de M, tendran como superficie de P la mitad de M. Esto obedece a la poca confianza de los alumnos cuando se trata de trabajar con fracciones o decimales y a su identificacin de las soluciones correctas de un problema numrico con nmeros enteros.

Figura 5

Figura 6

Figura 7

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Principales dudas Construccin de figuras que no saben si son o no polgonos, pues no encajan dentro de la idea que ellos tienen de este concepto, aunque en la mayora de los casos no son capaces de exponer razones (ms o menos convincentes) en que basar sus hiptesis. Entre las figuras que provocan esta cuestin se encuentran principalmente los polgonos cncavos, puesto que hasta ahora no haban aparecido en actividades anteriores, y construcciones como la de la figura 7. La idea, muy arraigada en los alumnos a pesar de su supuesta formacin matemtica anterior (algunos alumnos tienen superada la asignatura de Matemticas de COU), de a igual rea corresponde igual permetro supone uno de los principales obstculos en el desarrollo de esta actividad, llegando en algn caso los alumnos a reafirmarse en esta hiptesis errnea pese a obtener resultados que la desmienten (piensan que el fallo es del resultado y no de la hiptesis).

Principales dudas Al aplicar la relacin menor que (o mayor que), que es la que aparece en un primer momento, se encuentran con el problema de definir ese menor que con respecto a algo concreto, es decir, si uno plantea qu pieza del tangram es menor que las dems, automticamente los alumnos piensan en los tringulos pequeos, al igual que consideran los tringulos grandes como las piezas mayores del tangram (ntese que en ningn caso ha sido necesario definir el significado de mayor que, las respuestas se basan nicamente en la propia intuicin). Sin embargo, el problema surge a la hora de ordenar las otras tres piezas puesto que ello requiere una definicin concreta de la relacin que estamos aplicando. Aqu surgen como posibles alternativas el rea y el permetro: en el primer caso ninguna de las piezas sera mayor que las dems, pero s en el segundo. Llegado a este punto el profesor analiza con los alumnos el proceso seguido y los invita a recordar el concepto de relacin de orden. Tras un breve repaso del mismo, es asumido rpidamente el conflicto existente entre la ordenacin realizada y el cumplimiento de la propiedad antisimtrica (existen piezas distintas que coinciden en rea y permetro). Tras la sorpresa de los alumnos se les hace ver que lo que ellos hicieron en realidad no es otra cosa que clasificar de nuevo las piezas atendiendo a nuevos criterios, con lo que se retoman actividades anteriores y se muestra a los alumnos la importancia de tener claros los conceptos matemticos que hay que aplicar (en este caso el de relacin de orden) con el fin de evitar posteriores sorpresas. Conflicto sobre el significado de ordenar. En el diccionario se presenta como sinnimo de colocar, distribuir y este significado se acerca ms al concepto previo de los alumnos que el matemtico de establecer una relacin de orden.

Actividad 5
Ordena las piezas del tangram. Ordenar tambin es una actividad propia de numerosos campos de la matemtica y, aunque su dominio habitual de actuacin sea el de los Nmeros, vamos a ver la importancia que llega a adquirir en geometra. El enunciado de la actividad est planteado de forma poco clara y es demasiado general, pero este efecto est buscado con el fin de provocar un anlisis y debate que nos va a permitir retomar la idea de clasificacin como relacin de equivalencia pero sin entrar de manera muy profunda ni formalista en la Teora de Conjuntos. Objetivos Propiedades que determinan una relacin de orden. Diferenciar ordenar de clasificar.

Ordenar tambin es una actividad propia de numerosos campos de la matemtica y, aunque su dominio habitual de actuacin sea el de los Nmeros, vamos a ver la importancia que llega a adquirir en geometra.

Actividad 6
Toma tres tringulos de entre los cinco existentes. Ensaya cmo deben situarse para obtener el polgono del mximo (mnimo) nmero de lados. Extiende el resultado a n tringulos. En esta actividad se aplican y relacionan conceptos adquiridos en las anteriores (polgono cncavo, convexo, concepto de vrtice, etc.), por lo que no es planteada en ningn caso como una actividad propicia para que afloren nuevos contenidos. En este sentido, podemos considerarla una actividad integradora o globalizadora. Objetivos Indagar sobre las distintas posibilidades de eleccin de los tringulos y la influencia de esta eleccin sobre el resultado final.

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Habituar al alumno a plantear estrategias de anlisis en las que se traten de un modo exhaustivo todas las situaciones posibles. Usar el mtodo de induccin.

y llegar a la solucin para n tringulos resulta muy sencillo (figura 9).

El razonamiento inductivo se puede considerar como un procedimiento educativo muy til para la adquisicin y descubrimiento de conceptos y propiedades de mbito geomtrico o matemtico en general. El uso de la induccin para contar (en este caso, el nmero de lados) consiste en analizar la evolucin de una determinada cantidad al aumentar la complejidad del problema. Principales dudas El nmero mximo (mnimo) de lados del polgono que se va a formar depende de los tringulos escogidos?
Figura 9

Antes de comenzar con la enumeracin de posibles resultados nos planteamos las distintas posibilidades de eleccin de los tringulos: utilizar dos pequeos y el mediano (PPM); tomar dos pequeos y el grande (PPG); dos grandes y uno pequeo (GGP); dos grandes y el mediano (GGM); y, por ltimo, uno grande, uno pequeo y el mediano (PMG).

Evaluacin
La evaluacin es una parte importante en el proceso de enseanza-aprendizaje y, como tal, debe ser planteada en la descripcin y programacin de toda actividad (y es importante que nuestros alumnos de Magisterio as lo entiendan) pues casi siempre actividades diferentes requieren mtodos o criterios de evaluacin diferentes. Esto es importante a la hora de programar cualquier actividad con nuestros alumnos, pues creemos que uno de los errores de la enseanza tradicioinal consiste en la mecanizacin de los medios de evaluacin (exmenes escritos en su mayora) desvirtuando o ignorando totalmente otras posibilidades muchas veces ms educativas para los alumnos (lectura de libros, realizacin y exposicin de trabajos, exmenes o pruebas en grupo, trabajo de aula). La metodologa seguida condicionar el sistema de evaluacin, por lo que, al haber planteado la clase con una estructura de laboratorio el profesor deber recoger informacin sobre cada alumno y sobre la dinmica del grupo durante todas las sesiones de trabajo. Se propuso a los alumnos tras finalizar las actividades la realizacin de un tangram original, en el cual se dieran las dos principales caractersticas del tangram chino manejado en clase, es decir, deberan construir un tangram de forma que tuviera una pieza generadora en

En principio no resulta muy claro para los alumnos que la solucin depende o no de la combinacin elegida y comienzan a enfrentarse con el problema por el mtodo de ensayo-error. Si pretendemos obtener el polgono con el menor nmero de lados y tenemos en cuenta que cada grupo hace su eleccin de tringulos, nos encontramos con polgonos como los de la figura 8.

Figura 8

Tras sucesivas manipulaciones y anlisis, y con alguna indicacin por parte del profesor en casos concretos, observan que para obtener el nmero mnimo necesitan que lados de distintos tringulos unidos formen un lado del polgono nuevo (supondra convertir dos lados en uno) y que, adems, el polgono sea convexo para no ganar lados, es decir, unir los polgonos entre s por lados de igual longitud. En el caso de construir el polgono con el mayor nmero de lados la situacin cambia (no depende de la eleccin)

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cuanto al rea (el papel que haca el tan P en el tangram chino) y que todos los diseos de figuras estuvieran formados con todas las piezas que resultaran de la diseccin de ese tangram. Este trabajo debera estar acompaado de una serie de actividades de tipos diversos que ellos mismos propondran (en algunos casos originales y en otras adaptaciones de las ya realizadas) en las que se trabajasen contenidos matemticos. Se les ensearon otros modelos de tangrams que cumplan esos requisitos (tangram cuadrado, tangram rectangular, tangram triangular, etc.), en los que se podan observar diferentes figuras generadoras dependiendo de la figura de la que se parta, y otros que no los cumplan pero que servan igualmente para trabajar contenidos matemticos, incluso en algn caso aumentaba la complejidad de la diseccin, de las formas y de los contenidos a estudiar (tangram en forma de huevo). Los resultados fueron muy interesantes, desde la figura inicial elegida para realizar la diseccin hasta la forma de plantear las actividades. La mayora opt por elegir un polgono regular como figura inicial para obtener los tans, mientras que otros tomaron como referencia un barco, un mueco, etc. En cuanto a la forma de plantear las actividades, tenemos por un lado los que siguen un esquema idntico al planteado en clase y, por otro lado, los que eligen otro tipo de opciones como, por ejemplo, un cuento en el que el protagonista es la figura a partir de la cual se obtienen los diversos tans y en cuyo desarrollo se van obteniendo otros protagonistas de la historia a partir de las mismas piezas. Mientras se lee y sigue la historia se van planteando al nio diferentes actividades de contenido matemtico. La presentacin tambin fue interesante puesto que contrastaban los que planteaban su trabajo de un modo acadmico: presentacin de las piezas, actividades, soluciones; y quienes optaban por un estuche que contena las piezas en diferentes materiales y se separaba por un

lado el material para el alumno y por otro las indicaciones para el profesor.

Conclusiones
Es cierto que los contenidos aparecen un poco desordenados si los comparamos con el esquema lgico-deductivo marcado por la enseanza de la geometra tradicional; sin embargo esto hace, desde mi punto de vista, que se generen conceptos, habilidades y procedimientos en el momento que realmente los necesita el alumno y no antes. De esta forma, perdemos la secuencia lineal que se sigue habitualmente, pero, por el contrario, se dotan de significado los conceptos estudiados, viendo el nacimiento de algunos de ellos como respuesta a problemas o situaciones concretos, es decir, la idea consiste en no presentar las matemticas como un edificio terminado lleno de contenidos en principio innecesarios (desde el punto de vista del alumno), sino en ir construyendo dicho edificio siguiendo ms o menos lo que es el desarrollo de la historia de cualquier ciencia. La mayora de las actividades son sencillas y se necesita poco tiempo para su desarrollo; sin embargo, cuando menos lo esperamos se complican debido a los siguientes motivos: 1. Las concepciones previas de los alumnos como consecuencia de una geometra pobre y restringida al clculo de reas y volmenes como nico objetivo. Poca destreza en la manipulacin del material, en particular el tangram, lo que hace que no vean la componente geomtrica que se deriva de las relaciones que existen entre las piezas, as como la escasa visin geomtrica que dificulta la consecucin de algunas figuras con rapidez. Tendencia a dar un valor numrico en cualquier tipo de situacin de medida aunque no se requiera explcitamente. Esta tendencia provoca que no vean la utilidad de usar una variable o bien que no lleguen a comprender el significado de unidad de medida.

la idea consiste en no presentar las matemticas como un edificio terminado lleno de contenidos en principio innecesarios (desde el punto de vista del alumno), sino en ir construyendo dicho edificio siguiendo ms o menos lo que es el desarrollo de la historia de cualquier ciencia.

2.

3.

Una conclusin de tipo general se basa en la importancia que adquiere la metodologa empleada otorgndole el mismo peso que a los contenidos. Desde esta perspectiva, el clima en el que aprenden los futuros profesores va a configurar su actitud a la hora de encontrarse con las situaciones de enseanza como sealan Gimeno y Fernndez, citados por Azcrate (1998):
El mtodo con el que aprenden los futuros profesores genera un clima en el que aprenden muchas destrezas profesionales soterradamente, de forma implcita, que son las que configuran decididamente las actitudes del futuro profesor a la hora de enfrentarse con las situaciones de enseanza.

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Para finalizar, se puede considerar esta experiencia como una actividad abierta que coincide en el planteamiento base con los llamados proyectos de aula (De la Torre, 1996), es decir, las situaciones con las que se encontraron los alumnos requirieron ms conocimiento geomtrico del que poseen y los llevaron a aplicar lo que ya conocen, de manera que en este sentido se motiva al alumno (futuro profesor de primaria) a plantearse preguntas y es l quien crea su propio conocimiento.
El conocimiento profesional no puede ser transferido, es construido individualmente por cada profesor desde sus propias experiencias, en interaccin con el entorno y en un camino que relacione el nuevo conocimiento con el pensamiento previamente elaborado, en un intento de dar sentido al nuevo conocimiento. (Professional Development and Teacher Autonomy, Castle, K. y Aichele, D. B. 1994)

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febrero 2003, pp. 23-36

Medidas de apoyo pedaggico, didctico y organizativo ante el fenmeno del fracaso matemtico escolar en alumnos minoritarios
Nria Planas i Raig

E LA DIVERSIDAD de culturas a la cultura de la diversidad

Un famoso relato de Franz Kafka, Comunidad, refleja la tradicional hostilidad hacia lo diferente, lo extrao, lo que se aparta de la normalidad. En este relato, el escritor narra la historia de un grupo de amigos que dejan de sentirse cmodos ante la inesperada llegada de un extranjero. Estos amigos confan en que el extranjero se ir pronto porque aqul no es su lugar, restablecindose, as, el supuesto orden inicial. Nuestro mundo social, y nuestro mundo educativo en particular, se caracterizan cada vez ms por la diversidad de culturas, culturas que unas veces conviven y que otras veces simplemente aprenden a soportarse, como en el cuento de Kakfa. La creciente diversidad de culturas es una realidad que no necesita de estadsticas por lo evidente que resulta. Tampoco son necesarias estadsticas para sealar las mltiples dificultades y contradicciones que han surgido socialmente como consecuencia de la llegada masiva de gentes de otros pases. Lo diferente, lo extrao, tiene la capacidad de provocar un fuerte sentimiento de amenaza en muchos de nosotros. La escuela y la educacin matemtica no viven ajenas a esta situacin. Sin duda, la inmigracin est generando un profundo debate en nuestro pas. El crecimiento de los flujos migratorios, especialmente el de los llamados pases del tercer mundo hacia los llamados pases del primer mundo, ha provocado que el tema de la educacin multicultural cobre una destacada relevancia en los ltimos aos. En muchas aulas hay un importante aumento de alumnos que viven una integracin difcil. Se trata de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, inmigrantes de primera o segunda generacin, que llegan a una sociedad y a un sistema educativo desconocidos para ellos y, en muchos

ARTCULOS

Este artculo aporta reflexiones y sugerencias para dar un paso adelante en la construccin de una cultura de la diversidad en un mbito donde apenas se plantea su conveniencia: el aula de matemticas. Desde el convencimiento de que todo alumno debera recibir una educacin matemtica significativa y ninguno debera ser excluido por motivo de diferencias culturales, sociales o lingsticas, desarrollamos una visin de la educacin matemtica centrada en dos grandes, y nada fciles, objetivos: conseguir aprendizaje matemtico para todos y promover formas de enseanza que contribuyan a la democratizacin de un aprendizaje de calidad.

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sentidos, incompatibles con sus expectativas de normalidad. Muchos de estos alumnos acumulan historiales acadmicos de fracaso escolar y apenas unos pocos consiguen promocionar en nuestro sistema educativo. A esta situacin de diversidad tnica, hay que aadir el creciente proceso de marginacin socioeconmica que experimentan la mayora de lugares geogrficos donde se instalan los inmigrantes. La diversidad de culturas ya es un hecho. Pero, qu ocurre con la cultura de la diversidad? A menudo se olvida que todo aprendizaje es por contraste, y que el contraste slo es posible si hay diferencias y si, adems, stas se explicitan. Este artculo aporta reflexiones y sugerencias para dar un paso adelante en la construccin de una cultura de la diversidad en un mbito donde apenas se plantea su conveniencia: el aula de matemticas. Tratamos de contribuir a mejorar la comprensin de las dificultades en el aprendizaje matemtico de los alumnos minoritarios, aunque nuestra propuesta incluye pautas de actuacin que debern proporcionar respuestas positivas a las necesidades de todos los alumnos. Estas pautas habrn de promover una cultura de la diversidad en el aula de matemticas, en espera de que algn da exista una cultura de la diversidad fuera de ella.

Desigualdad de oportunidades en el aprendizaje matemtico?

Todo alumno debera recibir una educacin matemtica significativa y ninguno debera ser excluido por motivo de diferencias culturales, sociales o lingsticas. Adems, las escuelas deberan contribuir de forma activa a identificar aquellos factores educativos que disminuyen las oportunidades de aprendizaje matemtico de algunos alumnos y superar dichas barreras sin perjudicar seriamente la integridad individual y colectiva de ningn alumno. Conviene explicitar esta declaracin de principios desde un inicio, por muy evidente que parezca, porque estas intenciones no coinciden precisamente con nuestra experiencia de la realidad. De acuerdo con estos principios de calidad e igualdad, no podemos dejar de buscar mtodos y estrategias que favorezcan la consecucin de una educacin matemtica significativa para todos. Es decir, una educacin matemtica que redefina los contenidos matemticos escolares, primero en trminos de educar ciudadanos para vivir en la sociedad actual y, slo ms tarde, en trminos de capacitar unos determinados perfiles profesionales. Cuando una educacin matemtica en la etapa de escolarizacin obligatoria slo es significativa para aquellos que habrn de seguir estudios superiores, no tiene mucho sentido hablar de intentos por equiparar las oportunidades de aprendizaje matemtico de todos los alumnos. Por supues-

las escuelas deberan contribuir de forma activa a identificar aquellos factores educativos que disminuyen las oportunidades de aprendizaje matemtico de algunos alumnos y superar dichas barreras sin perjudicar seriamente la integridad individual y colectiva de ningn alumno.

to, el hecho de capacitar para unos determinados perfiles profesionales no se opone necesariamente al objetivo ms global de educar ciudadanos, pero s es cierto que muchas veces lo restringe hasta excluir de esa educacin matemtica a aquellos alumnos cuya identidad social no se ajusta a dichos perfiles. Nuestra experiencia muestra, por ejemplo, que es poco habitual que, ante las preguntas Por qu estamos haciendo esto? Para qu sirve?, los alumnos minoritarios acepten respuestas acadmicas del tipo Porque sale en el temario o Lo vis a necesitar ms adelante. Estos alumnos acostumbran a argumentar que para ejercer las profesiones que a ellos supuestamente les esperan no va a ser necesario el temario de matemticas que estn dando. En cambio, los alumnos locales de clase media, las pocas ocasiones en que se permiten plantear estas mismas preguntas, acostumbran a mostrarse satisfechos con estas mismas respuestas o, al menos, a no mostrarse decepcionados. Aunque estos ltimos alumnos tampoco parecen esperar respuestas plenamente satisfactorias, entienden que para ejercer el tipo de profesiones que les depara el futuro van a necesitar unas matemticas tcnicas y poco relacionadas con aspectos de la vida cotidiana, aspectos que, en cualquier caso, debern tratarse en otras asignaturas. As, la capacitacin para unos determinados perfiles profesionales de corte ms acadmico parece servir de mayor o menor motivacin para los alumnos en funcin de su ubicacin sociocultural. El ejemplo anterior pone de manifiesto la fragilidad de las oportunidades de aprendizaje en el discurso pedaggico prctico, aunque el discurso terico abogue por fortalecer las oportunidades de los ms dbiles. El discurso pedaggico terico que prevalece en la actualidad combina dos grandes preocupaciones: la atencin a la diversidad y la igualdad de oportunidades. Se dice que para darse uno de los principios mencionados es imprescindible prestar atencin al otro y viceversa. Pero, ms all de aspectos relacionados con el currcu-

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lo matemtico y su justificacin, qu tiene que ver la diversidad con la igualdad?, o con la desigualdad? Poner juntos a alumnos muy diversos no es una situacin de por s igualitaria. La democratizacin en el acceso a la educacin no implica democratizacin en la atencin recibida ni en los resultados. Del mismo modo, el concepto de igualdad de oportunidades suele diluirse en cuanto se intentan aplicar criterios de homogeneizacin en la seleccin de un grupo clase. En resumen, y tal como seala Clements (2000), las relaciones entre diversidad e igualdad son muy complejas y se han venido caracterizando ms por la desigualdad en las oportunidades de acceso, atencin y resultados de los distintos alumnos, que por los intentos de equiparar en lo posible las condiciones de su aprendizaje.

precario reconocimiento cultural y social (Keitel y Kilpatrick, 2000). Revisando la literatura en educacin matemtica, a pesar de la escasez, se observa que durante los ltimos veinte aos ha ido aumentando paulatinamente el inters por la perspectiva sociocultural y, aqu dentro, por la perspectiva sociocultural crtica. De hecho, la investigacin sobre el aprendizaje matemtico de las minoras tiene sus orgenes en la investigacin sobre el aprendizaje matemtico de las mujeres. En 1975 encontramos los primeros artculos publicados que tratan directamente el tema de las minoras y las matemticas. En concreto, se estudia el caso de las mujeres pertenecientes a grupos minoritarios y sus dificultades en el aprendizaje matemtico. Estudios anteriores se haban referido a las diferencias en el terreno afectivo entre alumnos de distintos grupos sociales y culturales. Pero, aunque el rendimiento en matemticas era una variable a considerar en todos estos estudios, comprender los motivos por los cuales el rendimiento era ms bajo en los alumnos minoritarios no era un propsito explcito. El tema se aproximaba desde un punto de vista descriptivo y esencialmente estadstico. Hasta 1975 se haban desarrollado muy pocos trabajos de relevancia sobre matemticas y minoras, todos ellos en la comunidad de habla inglesa, y slo unos pocos haban llegado a ser publicados. Lo curioso es que en varios pases se empezaba a promover el desarrollo de un currculo de matemticas especial para jvenes de grupos minoritarios, a pesar, insistimos, de la ausencia de investigaciones en este campo. Unos aos ms tarde, los intereses polticos en Estados Unidos, en una etapa de apogeo en la defensa de los derechos civiles de las minoras, hicieron que importantes fundaciones privadas costearan, por primera vez, proyectos de investigacin sobre minoras y matemticas. Como consecuencia, en marzo de 1984, una prestigiosa publicacin en educacin matemtica, el Journal for Research in Mathematics Education, edit un monogrfico titulado Minorities and Mathematics. El monogrfico inclua un recopilatorio de investigaciones empricas de naturaleza estadstica, donde se denunciaba el elevado porcentaje de fracaso matemtico escolar en los grupos de alumnos inmigrantes de primera y segunda generacin en pases como Estados Unidos, Alemania y Reino Unido. Se hablaba de alumnos minoritarios al referirse a alumnos con condiciones de riesgo vinculadas a su procedencia cultural y social. La editora del monogrfico, Westina Matthews, en referencia a los prejuicios de tipo social que, a su entender, limitaban la comprensin del fenmeno de fracaso escolar de las minoras, escriba en la introduccin:
[] Creo que nuestra incapacidad por comprender las diferencias en la participacin y el aprendizaje [matemtico] entre los distintos grupos tnicos puede derivarse de varios supuestos cuestionables que fundamentan las actuales lneas de investigacin. []

Primeros indicios documentados sobre la desigualdad

Aunque son ms frecuentes que aos atrs, en el campo de la educacin matemtica a nivel internacional y, en concreto, en nuestro pas, todava no abundan trabajos sobre las dificultades de aprendizaje matemtico en alumnos inmigrantes. Y, cuando los hay, tienden a reducir la problemtica planteada a meras cuestiones relativas a handicaps cognitivos, lingsticos, emocionales, culturales Este hecho tiene que ver con la tarda introduccin del debate social en el mbito de la educacin matemtica y, como consecuencia, la tarda recontextualizacin terica de trminos procedentes de las llamadas teoras de lo social (antropologa, psicologa cultural, sociologa crtica...) (para ms detalle, ver Planas, en prensa). La mayora de investigaciones desarrolladas hasta el momento ponen de relieve aspectos de los grupos minoritarios que acentan sus diferencias respecto a los grupos mayoritarios, en lugar de destacar aspectos que son comunes y que podran encontrarse radicalizados en alumnos con un

las relaciones entre diversidad e igualdad son muy complejas y se han venido caracterizando ms por la desigualdad en las oportunidades de acceso, atencin y resultados de los distintos alumnos, que por los intentos de equiparar en lo posible las condiciones de su aprendizaje.

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El monogrfico Minorities and Mathematics fue un punto de partida bsico para investigaciones posteriores que desde distintos mbitos polticos fueron, en parte, obstaculizadas. A pesar de las demandas de varios entornos acadmicos y foros internacionales de investigacin, instituciones gubernamentales y administraciones educativas de diversos pases rechazaron sistemticamente suministrar evidencias estadsticas concretas acerca del menor rendimiento matemtico escolar de alumnos inmigrantes y/o en situacin de riesgo social, argumentando que estos datos podran ser usados para estigmatizar an ms a estos grupos de alumnos. En la actualidad, y a grandes rasgos, se pueden distinguir dos tipos de investigaciones. El primer tipo hereda el enfoque estadstico inicial y se limita a exponer los ndices de fracaso escolar de ciertos grupos, al mismo tiempo que reclama a las administraciones pertinentes claridad en sus posicionamientos y actuaciones, y celeridad en la cesin de los datos. El segundo tipo complementa y, a la vez, reacciona al anterior. Lo complementa porque no slo se piden responsabilidades a las administraciones sino que tambin se hace mencin de los restantes miembros de la comunidad educativa. Y supone una reaccin porque exige ir ms all de la descripcin de cifras para llegar a interpretar su significado. Los estudiosos que buscan interpretar el tema del fracaso matemtico escolar sealan como causas indicadores de muy diversa ndole. Para la mayora de ellos, el origen del fracaso no reside nicamente en las caractersticas personales del alumno y del grupo sociocultural al que ste pertenece. Las creencias y expectativas respecto a unos determinados grupos de alumnos y el convencimiento generalizado de que stos acumulan importantes dficits deben ser consideradas causas de primer orden ligadas al fracaso. Es necesario tener en cuenta las condiciones en las que se produce el aprendizaje matemtico, tanto desde la perspectiva del alumno como de su relacin con el entorno interpersonal ms inmediato, si queremos construir una interpretacin del fracaso que no se centre en la penalizacin del alumno. El conjunto de estas condiciones interrelacionadas es lo que, de algn modo, puede acabar originando trayectorias individuales y colectivas de fracaso escolar.

hay un fracaso que surge de las reiteradas evaluaciones negativas que ciertos alumnos reciben en el rea.

Sobre el fracaso escolar y el modelo del dficit

Por qu fracasan algunos alumnos en clase de matemticas? Existen varios modelos explicativos que intentan responder a esta cuestin. Antes que nada, es necesario aclarar a qu tipo de fracaso nos referimos. Hay dos tipos principales de fracaso matemtico escolar. En primer lugar, hay un fracaso que surge de las reiteradas evaluaciones

otro fracaso, tambin muy importante y del que se habla menos, que se refiere a aquellos alumnos que acaban la escolaridad obligatoria sin haber adquirido las habilidades matemticas mnimas para desenvolverse en la sociedad donde les ha tocado vivir.

negativas que ciertos alumnos reciben en el rea. Luego, encontramos otro fracaso, tambin muy importante y del que se habla menos, que se refiere a aquellos alumnos que acaban la escolaridad obligatoria sin haber adquirido las habilidades matemticas mnimas para desenvolverse en la sociedad donde les ha tocado vivir. En nuestro sistema educativo, esta ltima nocin de fracaso es difcil de medir y observar porque apenas se hace referencia a ella. No hablaremos del fenmeno de analfabetizacin funcional en matemticas, aunque creemos que es un tema sobre el que an no se ha reflexionado lo suficiente y que tiene mucho que ver con el fenmeno del fracaso. Lo dejamos para otro artculo. Aqu, cuando hablemos de fracaso, estaremos refirindonos esencialmente a los porcentajes de fracaso reconocidos oficialmente por medio de datos estadsticos. Es decir, aquel fracaso que se contrapone al denominado xito acadmico y que se origina como consecuencia de sistemas de evaluacin aplicados a un determinado currculo establecido. xito acadmico que, por otra parte, no tiene que ver necesariamente con la adquisicin de un cierto grado ptimo de alfabetizacin funcional en matemticas. Puede haber a la vez xito acadmico y escasa competencia matemtica. Por supuesto, el riesgo de fracaso siempre existe en toda la poblacin escolar. Sin embargo, algunos grupos de alumnos acumulan mayores porcentajes de fracaso. Entre otros, encontramos a los jvenes inmigrantes extracomunitarios. En este caso, es evidente la importancia que tiene el dominio y uso del lenguaje vehicular del aprendizaje respecto a los fenmenos de xito y fracaso escolar. Pero sera demasiado simple interpretar el fracaso en las matemticas escolares de muchos alumnos inmigrantes tan solo en trminos de dificultades lingsticas. Del mismo modo que sera errneo confundir la dificultad en la comprensin de una lengua especfica con la incapacidad en el uso correcto de cualquier lengua. Hay muchos otros factores involucrados en sus dificultades de

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aprendizaje. En este punto, vamos a tratar de cuestionar creencias predominantes acerca de las razones asociadas a las dificultades en el aprendizaje matemtico de estos grupos de alumnos. El hecho de que en los ltimos aos la administracin educativa haya situado por igual los alumnos discapacitados (fsicos o psquicos) y los procedentes de otros pases dentro de la amplia clasificacin de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), ha contribuido a empeorar las expectativas sociales respecto al rendimiento escolar de los jvenes de minoras tnicas. Sin embargo, los alumnos procedentes de minoras tnicas no son, ni deben tratarse como alumnos discapacitados, aunque necesiten apoyo, como todos, durante el perodo de su escolaridad. De todos modos, si tomamos la amplia definicin oficial de alumnos con n.e.e. (es decir, cuando se presentan dificultades fsicas, sensoriales, intelectuales, emocionales, sociales, o alguna combinacin de stas, que afectan al aprendizaje), estos alumnos pueden considerarse bajo la etiqueta de necesidades educativas especiales, al igual que todos los alumnos lo son en cierta medida y en ciertos momentos. Todos los alumnos tienen necesidades educativas especficas o especiales ms o menos transitorias. Naturalmente, cuando la administracin educativa habla de alumnos del tipo n.e.e. se refiere a problemticas de una cierta gravedad y persistencia. Pero precisamente por eso no tiene sentido asociar el trmino directamente a los grupos minoritarios. Los alumnos inmigrantes no presentan en general handicaps de tipo funcional, sensorial o motor, ni tampoco dificultades especficas de tipo visual, auditivo, del habla o fsicas. Las dificultades de adaptacin a la nueva cultura escolar y los frecuentes historiales de bajo rendimiento acadmico no son argumentos suficientes para concluir sobre unas supuestas incapacidades que les caracterizaran en el mundo escolar. Ni son discapacitados ni estn genticamente imposibilitados para tener un buen desarrollo personal y un

acceso normalizado al currculo matemtico escolar. Por ello, se hace necesario revisar los programas compensatorios dominantes en nuestro sistema educativo. El modelo del dficit subyacente en estos programas es un claro impedimento para una aproximacin efectiva a una cultura de la diversidad en el aula de matemticas. Los programas compensatorios, implantados en las escuelas de casi todas las sociedades modernas a inicios de los ochenta, consideran que los alumnos con identidad social de riesgo requieren de una atencin exclusiva y especializada que garantice la adquisicin de los objetivos escolares por medio de una pedagoga adaptada. Los programas que se vienen adoptando en el intento de dar respuesta a la gestin de la diversidad sociocultural en las escuelas de nuestro pas se basan en esta idea. El problema radica en que la prctica compensatoria parte de una interpretacin de la diferencia en tanto que dficit, y de la igualdad en tanto que uniformidad. La filosofa de fondo consiste en un concepto negativo de diversidad cultural y social. Prevalece socialmente el prejuicio segn el cual los alumnos de grupos minoritarios son menos racionales y ms emocionales que los otros. Se interpreta que su mundo es ms afectivo y literario, mientras que el de otros alumnos sera ms formal y analtico. Tambin se les considera ms supeditados a los intereses de su grupo social y menos dispuestos a intereses sociales de tipo ms general. Se tiende a creer que tienen una fuerte dependencia de las condiciones de su contexto y que la vivencia principalmente emocional de este contexto les impide desarrollar formas causales y genricas de pensamiento que prescindan de su lugar o afiliacin social. El modelo del dficit cognitivo es todava el ms vigente, con todo el reduccionismo en la prctica educativa que ello conlleva. De los grupos minoritarios en las sociedades occidentales modernas se ha llegado a decir que presentan ms dependencia del juicio de los dems y que este hecho dificulta el desarrollo de un buen proceso de aprendizaje matemtico. Tambin se ha trabajado sobre la hiptesis de un retraso en la maduracin del funcionamiento cerebral de los alumnos minoritarios. Pero no cabe duda que este modelo resulta insuficiente y contradictorio. Adems, el hecho de que estos programas se implementen nicamente en aulas con alumnos inmigrantes y/o en situacin de riesgo social indica su escaso carcter inclusivo. Deberamos preguntarnos cmo es posible que haya alumnos minoritarios que, pese a sus supuestas limitaciones de tipo cognitivo, consiguen un buen rendimiento acadmico en matemticas. Los casos de xito acadmico de alumnos minoritarios en contextos de aprendizaje positivos para ellos muestran que no se pueden establecer diferencias cognitivas entre el rendimiento de los alumnos en funcin del grupo social y cultural al que stos pertenecen (Abreu, 2001). Actuar sobre el problema del fracaso significa actuar

Los casos de xito acadmico de alumnos minoritarios en contextos de aprendizaje positivos para ellos muestran que no se pueden establecer diferencias cognitivas entre el rendimiento de los alumnos en funcin del grupo social y cultural al que stos pertenecen.

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sobre el contexto en el que se produce. Todo modelo explicativo del fracaso debe situar la realidad del alumno en los contextos socioculturales donde esta realidad se reconstruye continuamente. No es posible comprender las causas del fracaso matemtico escolar explicando simplemente las caractersticas personales y sociales de los alumnos. Para una interpretacin correcta del fracaso que no se base en la penalizacin del alumno, hay que tener en cuenta como mnimo tres aspectos: a) las medidas de apoyo pedaggico con las que cuentan estos alumnos, b) las medidas de apoyo didctico y, por ltimo, c) las medidas de apoyo organizativo del centro. En primer lugar, qu se acostumbra a hacer en las aulas, desde el discurso pedaggico y desde el docente, para responder a la diversidad de alumnado?, se ha producido un autntico cambio de rol en el profesor ante las nuevas circunstancias?, se han diversificado estrategias y metodologas para atender a la diversidad? Y an ms, cules son las reacciones organizativas de los centros ante la escolarizacin de alumnos distantes de la normalidad esperada? Es necesario cuestionar decisiones organizativas, curriculares y pedaggicas que no parecen estar resolviendo la problemtica de fracaso matemtico escolar en los alumnos minoritarios, ya sean inmigrantes o en situacin de riesgo social, y que, a pesar de ello, continan mantenindose.

Medidas de apoyo pedaggico: dificultades en el cambio de rol del profesor

La enseanza de las matemticas muestra una aparente contradiccin entre los objetivos expresados por las matemticas escolares y los resultados ms comunes, en especial aquellos referidos a la tradicional contribucin de esta rea a los ndices de fracaso mayoritariamente concentrados en los grupos minoritarios (van Oers, 1998). En general, los docentes son conscientes de esta aparente contradiccin y acostumbran a sentir una cierta frustracin. David, profesor de secundaria de un grupo de alumnos hispanos en un aula de Tucson, Arizona, explica as su frustracin ante una situacin que le parece fuera de su control:
Llevo ya ms de dos semanas en esta escuela y estoy pensando en renunciar. Mis ms de veinte aos de experiencia docente no me han preparado para esta situacin. Los programas de estudio que se supone que debo seguir no tienen nada que ver con la realidad de mi aula. El promedio de la mayora de mis estudiantes de sptimo y octavo grado (de 12 a 14 aos de edad) es de tercer grado. [] No puedo creer que con toda mi experiencia, y mis estudios tericos sobre la enseanza de las matemticas, esos diablos me estn prcticamente aplastando en todos los sentidos. (Civil, Planas y Fonseca, 2000: 37.)

qu se acostumbra a hacer en las aulas, desde el discurso pedaggico y desde el docente, para responder a la diversidad de alumnado?, se ha producido un autntico cambio de rol en el profesor ante las nuevas circunstancias?, se han diversificado estrategias y metodologas para atender a la diversidad?

En esa poca, este profesor acababa de concluir sus estudios de maestra en educacin matemtica, y tena muy presentes los marcos tericos y metodolgicos para desarrollar actividades de aprendizaje en ambientes con alumnos en perodo de adquisicin de una segunda lengua. Antes del inicio del curso escolar invirti mucho tiempo preparando lecciones y actividades de aprendizaje acordes no slo con el contenido matemtico que el currculo sealaba, sino tambin con criterios pedaggicos de la enseanza en contextos multiculturales. Pero esas lecciones tan bien diseadas eran excesivamente genricas y no tenan en cuenta a los alumnos de esa escuela en concreto; no tenan en cuenta sus experiencias particulares ni sus intereses. El currculo matemtico que este profesor trataba de implementar viva totalmente apartado de la realidad cultural y social de sus alumnos, no slo por el nivel de los contenidos, sino principalmente porque no integraba las experiencias culturales que los alumnos ya posean. El profesor, tras reflexionar sobre cmo resolver los problemas de participacin en sus clases, entendi que le era necesario asumir un cambio de rol. Tena que ceder parte de sus tareas y permitir que los alumnos le ayudaran a interpretar el currculo en el contexto de aquel grupo clase. Las necesidades educativas de la sociedad actual requieren importantes cambios en las formas de actuacin del profesor. La escasa predisposicin a enfrentarse a estos cambios es un factor que debe relacionarse con los elevados porcentajes de fracaso escolar. El profesor actual an est demasiado condicionado por lo que el profesor de hace unas dcadas haca en el aula a nivel de interaccin, organizacin y toma de decisiones, obvindose una y otra vez las posibilidades del profesor como agente de cambio, as como aquellos factores que influyen en los procesos de cambio. Las respuestas dadas por los enseantes a determinadas preguntas sealan algunas de las principales inercias del actual discurso pedaggico matemtico: Trans-

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mitir informacin o negociar significados? Matemticas escolares como un producto dado o como un proyecto comn? En qu sentido tiene que cambiar el tradicional papel del profesor de matemticas si se plantean sesiones basadas en tareas no rutinarias y metodologas de atencin a la diversidad? Cules deben ser las medidas de apoyo pedaggico que deben favorecerse para que profesores como David no piensen en renunciar? Los profesores se encuentran con situaciones que, si bien son diferentes en muchos aspectos, plantean una misma cuestin: cmo desarrollar una enseanza de las matemticas que permita la participacin de todos los alumnos? Cuando se habla de alumnos minoritarios, es especialmente importante pensar tanto en su rendimiento como en sus posibilidades de participacin (Planas, 2001). Facilitar su aprendizaje matemtico est relacionado con generar un clima donde puedan participar en igualdad de condiciones que el resto de alumnos. La prctica diaria, la intuicin de que las mejoras en educacin matemtica provienen de estudiar cuestiones concretas y, finalmente, la certeza de que las decisiones tomadas en el aula no deben establecerse de forma definitiva y permanente sino verstil y con posibilidad de cambio, confirman la complejidad de la tarea de ensear. Esta complejidad hace que no se pueda concebir la accin sin una reflexin rigurosa y til. Pero, cuntos profesores estn dispuestos a intentar diferentes enfoques metodolgicos? Cambiar significa, entre otras cosas, pasar a moverse por terrenos menos conocidos donde la experiencia no puede usarse como un argumento de validez de la propia actuacin. Las situaciones de aula pueden llegar a ser muy problemticas y, sin embargo, la idea del cambio contina vindose como lo verdaderamente problemtico. Al abrir las puertas a la participacin de todos los alumnos en el aula, se crean situaciones de inseguridad para el docente (Civil, Planas y Fonseca, 2000). Qu hacer con intervenciones que

cmo integrar experiencias de alumnos que sea muy diferentes de las experiencias a las que el docente est acostumbrado?

parecen no estar relacionadas con nuestra agenda matemtica prevista?, cmo integrar experiencias de alumnos que sean muy diferentes de las experiencias a las que el docente est acostumbrado?, o cmo romper con los estereotipos que se usan para describir a ciertos grupos, normalmente aquellos grupos que son diferentes del nuestro, tpicos basados en aspectos superficiales y generalidades? En un aula con alumnos locales, guineanos, dominicanos, paquistanes y magrebes, cules son los estereotipos que pesan sobre estos grupos?, cmo influyen nuestro comportamiento en el aula?, hasta qu punto controlamos la influencia de estos estereotipos en nuestras actuaciones? stas son preguntas difciles que no pueden evitarse si queremos desarrollar un clima de mayor participacin en el aula y, por tanto, de mayor aprendizaje. El mero hecho de plantearse estas preguntas ya requiere un importante cambio de rol del profesor. El profesor debe negarse a normalizar la no participacin sistemtica de determinados alumnos en el aula, buscando espacios de responsabilidad sin caer en fatalismos ni euforias excesivas. Todava es poco frecuente la consideracin del profesor como investigador de su realidad de aula y como formulador en potencia de cuestiones relevantes para la mejora de la enseanza. A menudo olvidamos que los profesores son los principales agentes encargados de implementar los cambios educativos, lejos de ser meros repetidores pasivos ajenos a reflexiones e innovaciones. Como consecuencia, se produce un cierto desnimo en el colectivo de enseantes a los que socialmente se les exige xitos en los aprendizajes, pero paradjicamente no se les reconoce un espacio y un tiempo para identificar, diagnosticar y aproximar ideas sobre problemas prcticos en situaciones particulares. A todo esto hay que aadir inercias que muestran, por ejemplo, la falta de un espritu de colaboracin entre docentes: no debera ser posible aprender tanto de los otros profesores como aprendemos de nuestros propios alumnos? Se aprende de la realidad de un aula cuando se contrasta con la realidad de otras aulas. Para solucionar la falta de conocimientos del profesor referentes a la nueva situacin, es imprescindible adoptar el rol del investigador en una dinmica de intercambio continuo. Es habitual oir quejas sobre, por ejemplo, la falta de materiales curriculares innovadores ante situaciones de enseanza y aprendizaje multiculturales. Pero ste es un problema secundario, aunque importante. Si aparecen en el mercado nuevos materiales curriculares sin que el profesor haya asumido su cambio de rol, no cabe esperar que el uso de esos materiales aporte mejoras significativas. Las mltiples reticencias que todava encontramos ante el que para algunos es un excesivo uso de la calculadora ordinaria o de la calculadora grfica, o bien la preocupacin por introducir contenidos de estadstica o de geometra cuando se tiene la certeza de que no hay un dominio suficiente del clculo ms elemental, son aspectos que indican las

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dificultades por modificar y ampliar partes de un currculo que a veces parece intocable. El currculo matemtico escolar slo ser integrador y tendr un carcter cultural positivo si nosotros lo interpretamos en este sentido, tras escuchar las interpretaciones de los diversos alumnos. El cambio de rol del profesor es, pues, la principal medida de orden pedaggico que habr de facilitar la consecucin de posteriores medidas de orden didctico y organizativo.

Medidas de apoyo didctico: dificultades de aprendizaje en el alumno

Joel, alumno dominicano de incorporacin tarda en un instituto de Barcelona, respondi as en el transcurso de una entrevista individual, acerca de su participacin en las clases de matemticas:

metodologas motivadoras para los que necesitan que se les anime a estudiar. Adems de no comprender la importancia de ciertas tareas matemticas planteadas en el aula, Joel no comparte con el profesor ni con algunos de sus compaeros supuestos bsicos para comprender los enunciados de los problemas matemticos. Para l, no hay slo una nica interpretacin correcta del problema, ni el enunciado contiene necesariamente toda la informacin requerida para resolver la tarea. Algunos profesores de matemticas han tomado la iniciativa de responder a los nuevos retos planteados por las aulas multitnicas haciendo adaptaciones curriculares de muy diversa ndole. Otros profesores han reaccionado con un cierto escepticismo, creyendo que es poco conveniente mantener alumnos inmigrantes con el resto de alumnos y que las adaptaciones curriculares no pueden salvar la enorme distancia entre unos y otros, tanto por la capacidad cognitiva como por la predisposicin afectiva. Sin duda, es imposible separar el dominio cognitivo del afectivo en cualquier tipo de actividad. Hay un componente cognitivo en cada objetivo de naturaleza afectiva, y tambin hay un componente afectivo en cualquier objetivo de naturaleza cognitiva. Sin embargo, las adaptaciones curriculares no parecen tener en cuenta este hecho. En cualquier caso, la atencin a los alumnos de minoras tnicas no debe reducirse a adaptaciones superficiales del currculo ni a la contratacin de ms especialistas en educacin especial. As pues, cules deben ser los principales criterios de apoyo didctico en el aula que han de contribuir a que alumnos como Joel quieran participar y aprender? Si aceptamos que las aulas no son homogneas, deberemos aceptar que las tareas y metodologas planteadas tampoco deben ser homogneas. La heterogeneidad, la diversidad al fin y al cabo, est en la realidad que nos rodea y slo prescindiendo de hacer referencias a la realidad podremos obviar la diversidad. El hecho de reducir las

ENTREVISTADORA. Qu tal las clases de matemticas? JOEL. A veces s lo que hay que hacer pero casi nunca lo hago. ENTREVISTADORA. Y eso por qu? JOEL. No vale la pena esforzarse... ENTREVISTADORA. Por qu dices eso? JOEL. Ni voy a ser nunca un matemtico ni tampoco quiero serlo. ENTREVISTADORA. Pero no vas a necesitar las matemticas para otras cosas? JOEL. Yo me voy a poner a trabajar cuando pueda. ENTREVISTADORA. Entonces, las matemticas de la escuela para qu te sirven? JOEL. Yo si quisiera las entendera, pero para qu? Si slo sirven para aprobar, a m no me sirven.

Lo que se pretende que el alumno aprenda puede encontrarse muy lejos de su conjunto de experiencias vitales. Joel deja claro que las matemticas no tienen nada que ver ni con su vida actual ni con sus planes de futuro. Sin embargo, de acuerdo con las opiniones manifestadas en la entrevista, no parece que este alumno acte con despecho o irresponsabilidad. De hecho, Joel muestra una gran madurez en sus argumentos. La motivacin por aprobar la asignatura le resulta insuficiente para implicarse en prcticas de aula que considera del todo irrelevantes. En un determinado momento, Joel reconoce que mejorara su comportamiento si las clases le resultaran interesantes. Este alumno atribuye su baja motivacin al hecho de ser incapaz de sentirse atrado por contenidos tan lejanos de su vida cotidiana. Sus expectativas en relacin con las lecciones de matemticas son muy escasas. No cree que se traten conocimientos tiles, y tampoco cree que se usen

Si aceptamos que las aulas no son homogneas, deberemos aceptar que las tareas y metodologas planteadas tampoco deben ser homogneas.

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sesiones de clase de matemticas, o de cualquier otra asignatura, a conocimientos descontextualizados contribuye a uniformizar la atencin a los diferentes alumnos. No tienen mucho sentido las continuas propuestas de tareas nicamente situadas en el contexto acadmico entre alumnos de muy diversas caractersticas. Sin embargo, sta parece ser la pauta de actuacin que predomina entre muchos de los profesionales de la educacin matemtica. No acostumbra a haber diversificacin de tareas, de mtodos ni de estrategias ante la diversidad de alumnado. Sin duda, la tendencia a uniformizar tiene que ver con muchas dificultades en el aprendizaje matemtico de los alumnos ms alejados de la normalidad. Educar no debera consistir en convertir en normal al ms diferente, en uniformizar. Educar debera contribuir a normalizar la presencia de ciertas diferencias en el aula. Los actuales discursos docentes y pedaggicos dominantes en las matemticas escolares an son herederos del sistema de creencias basado en el modelo del dficit cognitivo. La prctica de habilidades numricas de primer orden en detrimento de otras propuestas centradas en procesos de resolucin de problemas o en discusiones abiertas que puedan implicar una mayor participacin del alumno minoritario son una consecuencia directa de la problematizacin de la diferencia. Aunque los programas compensatorios estn principalmente dirigidos a las prcticas de la escuela primaria, sus orientaciones incluyen los alumnos minoritarios de la escuela secundaria que, debido a un supuesto dficit, acostumbran a verse situados en un nivel de desarrollo cognitivo ms propio de los ltimos cursos de primaria. La medida excepcional de extender, sin ser modificados, programas de primaria a alumnos escolarizados en la enseanza secundaria seala la visin simplificada que se tiene del aprendizaje matemtico en los grupos de riesgo. Los alumnos minoritarios reciben una educacin matemtica que desoye intencionadamente el desarrollo del

las prcticas compensatorias tienden a reducir las matemticas escolares a la enseanza y el aprendizaje de aspectos rutinarios, sin tener en cuenta otras capacidades que los alumnos puedan haber desarrollad fuera de la escuela o en sus pases de origen.

pensamiento crtico. En Estados Unidos, por ejemplo, se han desarrollado estudios donde se muestra que, cuantos ms alumnos minoritarios hay en una escuela, menor es el nivel matemtico exigido por sus profesores y menores son las expectativas de que se produzca aprendizaje por parte de los miembros de la comunidad educativa. En la prctica, y como consecuencia de estas expectativas, acaba producindose una enseanza paralela al currculo ordinario esencialmente basada en mecanismos de repeticin, de imitacin y de ensayo-error. La definicin del alumno a partir de dficits y no de potencialidades impide detectar y reconocer formas de conocimiento matemtico diferentes a las legitimadas en el aula. En definitiva, las prcticas compensatorias tienden a reducir las matemticas escolares a la enseanza y el aprendizaje de aspectos rutinarios, sin tener en cuenta otras capacidades que los alumnos puedan haber desarrollado fuera de la escuela o en sus pases de origen. De acuerdo con los programas compensatorios, tampoco se recomienda el ambiente de resolucin de problemas porque se cree que los enunciados verbales pueden dificultar la adquisicin de contenidos matemticos en alumnos que supuestamente sufren, adems de importantes limitaciones cognitivas, dficits de alfabetizacin lingstica. Por un lado, se piensa que los alumnos de minoras tnicas no pueden hacer matemticas hasta adquirir una cierta competencia en la lengua vehicular del aprendizaje. Por otro lado, se interpreta que los alumnos de contextos sociales deprimidos tienen un registro lingstico escaso que les impide acceder a razonamientos de orden superior, incluso cuando comparten la lengua principal del aula. Unos y otros, por razn de la lengua, ven negado el acceso completo al currculo ordinario de matemticas. Y por si fuera poco, el handicap asociado a su condicin sociocultural hace que, una vez adquirida una cierta competencia lingstica, se les contine ofreciendo una atencin basada en un currculo adaptado, donde las matemticas se reducen a repeticiones mecnicas de ejercicios rutinarios. La directividad del profesor y de las tareas que propone obstaculiza el desarrollo de las competencias del alumno, sea o no inmigrante. El currculo escolar debera reforzar lo que ha sido aprendido previamente y, a su vez, debera introducir nuevos conocimientos construidos sobre el conocimiento ya adquirido. Habitualmente, el docente conoce algunos aspectos del bagaje escolar de cada uno de sus alumnos y puede indagar parte del currculo que a cada uno de ellos ha sido impartido. En este sentido, cuantos ms alumnos inmigrantes haya en un aula, la situacin habr de resultar ms compleja para el profesor. Cada alumno inmigrante ha normalizado un cierto sistema educativo en su pas de origen y es muy probable que a los profesores de aqu les falte informacin necesaria al respecto. Adems, las sucesivas revisiones vividas por el currculo de nuestro pas

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han alejado, en muchos casos, nuestro currculo de aqul que est siendo implementado en pases no europeos (en Paquistn, por ejemplo, se ensea el uso de tablas de logaritmos a jvenes varones de 14 aos). Deberamos, pues, esperar que los conocimientos matemticos de un alumno inmigrante fueran muy diferentes de los adquiridos por un alumno ubicado en el sistema local desde el inicio de su escolarizacin. No obstante, profesores y maestros acostumbran a suponer que los conocimientos matemticos previos y las necesidades educativas de alumnos inmigrantes y locales son idnticas. Y, como consecuencia, no sospechan la necesidad de indagar en qu aspectos las diferentes trayectorias vitales pueden estar influenciando los procesos individuales de aprendizaje matemtico. Es cierto que algunos alumnos acaban sabiendo ms matemticas, al menos en lo que se refiere a las matemticas acadmicas que habrn de ser evaluadas. Sin embargo, urge analizar las diferentes oportunidades de aprendizaje que han recibido unos y otros. Mientras unos han construido la nueva matemtica aprendida aadiendo contenidos al conjunto de sus conocimientos anteriores ya consolidados, los otros han visto cmo se les peda que entraran en contradiccin con partes esenciales de su identidad para as poder incorporar el nuevo cdigo legitimado. Se acostumbra a ensear y evaluar nicamente, por ejemplo, coordenadas cartesianas a alumnos que tienen mltiples formas sofisticadas de orientacin espacial desarrolladas como consecuencia de precoces prcticas profesionales. No se da ningn valor, o apenas un valor escaso, a sus estrategias para encontrar una determinada calle o para saber en qu direccin hay que rezar para cumplir el rito musulmn de orientarse hacia La Meca. Con esto, no queremos decir que no sea necesario seleccionar y fijar elementos culturales concretos para configurar el currculo matemtico escolar. Pero la seleccin y priorizacin de unos elementos culturales no debe significar la negacin de otros existentes (Gorgori, Planas y Vilella, 2000). Las coordenadas cartesianas, por ejemplo, no son ms importantes, desde un punto de vista matemtico, que otros sistemas de representacin y orientacin, por mucho que queramos darles ms importancia desde un punto de vista evaluativo.

la escolarizacin. El mismo alumno del apartado anterior, Joel, durante el transcurso de la misma entrevista, dijo lo siguiente respecto a su relacin con la escuela:

ENTREVISTADORA. Te gustara continuar en esta escuela el prximo curso? JOEL. Mis amigos me dicen que aqu todas las escuelas son iguales. No les gusta mucho tener gente diferente. Muchos profes se quieren ir. ENTREVISTADORA. Te gustara continuar? JOEL. (Baja la mirada.) Ummm no s ENTREVISTADORA. Tan terrible es? JOEL. Tengo que irme acostumbrando.

profesores y maestros acostumbran a suponer que los conocimientos matemticos previos y las necesidades educativas de alumnos inmigrantes y locales son idnticas.

Prcticamente todos los profesionales de la educacin matemtica que han desarrollado su trabajo en aulas multitnicas han podido comprobar las enormes dificultades de escolarizacin y de aprendizaje de muchos alumnos inmigrantes, en comparacin con otros grupos de alumnos de su edad. Como ya se ha dicho, buena parte de estos profesionales tienden a atribuir dichas dificultades a determinados dficits que supuestamente limitaran la capacidad de aprendizaje de los alumnos inmigrantes. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, no tiene sentido pensar que las diferencias entre alumnos inmigrantes y alumnos locales facilitan u obstaculizan por s mismas su escolarizacin. Es la gestin de estas diferencias por parte de los miembros de la comunidad educativa lo que puede problematizarlas, convirtindolas en un elemento perjudicial para los procesos de aprendizaje. Para empezar, la educacin de los alumnos inmigrantes se lleva a cabo en centros ordinarios, en un intento de facilitar su integracin. Sin embargo, han ido apareciendo estructuras organizativas especiales para estos alumnos. Cules son los cambios en las escuelas que deberan (y podran) llevarse a cabo para facilitar la adaptacin de todos los alumnos? Cules deben ser los principales criterios de apoyo organizativo?

Medidas de apoyo organizativo: dificultades en la escolarizacin

La mayora de actuaciones para la reduccin de dificultades en el aprendizaje deben ir ms all de meras respuestas a nivel individual, ya sean del profesor o del alumno, e incluir cambios ms globales dentro del propio medio escolar. No podemos obviar que las dificultades en el aprendizaje tienen mucho que ver con las dificultades en

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Dnde se encuentra la frontera entre actitudes de apoyo y actitudes de rechazo hacia estos alumnos? Por supuesto, cada escuela debe tener capacidad para elaborar sus propias estrategias de integracin y para modificar ciertas conductas que pueden estar manifestndose en el clima social del centro. Pero hay algunas estrategias que, independientemente del centro, no nos parecen vlidas puesto que favorecen dos redes paralelas de escolarizacin que, en la prctica, acaban separando a los alumnos locales de los inmigrantes. No insinuamos que deban adaptarse escuelas especiales para alumnos inmigrantes, sino la necesidad de mejorar las escuelas ordinarias y los currculos oficiales para que estos alumnos tambin tengan cabida. Hay que escolarizar a los jvenes inmigrantes en centros ordinarios, puesto que las dificultades de escolarizacin no se resuelven aislndolos en centros especiales. Por otra parte, la escolarizacin de los alumnos inmigrantes tiene lugar principalmente en centros pblicos. Se produce, pues, un fenmeno de concentracin de este alumnado en unos determinados centros, a menudo situados en barrios socialmente deprimidos. La coincidencia de la inmigracin extracomunitaria con las situaciones de exclusin social provoca que muchos docentes de estas escuelas perciban la diversidad cultural como un problema y no como una fuente de riqueza en la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, un problema de los centros de atencin educativa preferente reside en la alta densidad de alumnos en situacin de riesgo. Ante la realidad de los centros de atencin educativa preferente, podemos comprobar que tampoco se resuelve la escolarizacin de alumnos minoritarios en los centros ordinarios. Deben producirse antes ciertos cambios en el modelo predominante de escuela. No es conveniente, por ejemplo, recurrir a estrategias organizativas que, desde un principio, siten a los alumnos minoritarios en grupos de bajo rendimiento matemtico simplemente por el hecho de ser minoritarios. Con frecuencia se dice de

ellos que no cooperan, que reaccionan con agresividad, cuando no son radicalmente introvertidos, que llegan con muy malos hbitos. Pocas veces se dice que provienen de otros modelos educativos y que les cuesta entender algunos aspectos del nuestro. Acaso no se comportan de este modo muy a menudo alumnos locales? Lo cierto es que los cdigos de comportamiento usados en la escuelas no siempre coinciden con los cdigos aprendidos en la familia. Los comportamientos inesperados no slo crean confusin en el docente, sino que tambin deben interpretarse como un signo de confusin, de conflicto, en las mentes de los alumnos. Existen evidencias de que la organizacin de una escuela puede tener algn tipo de efecto sobre el rendimiento de algunos grupos de alumnos (Molina, 1997). La falta de un clima adecuado de apoyo en el aula y en la escuela puede contribuir a crear mayores dificultades en los alumnos inmigrantes en sus intentos por ajustarse a las demandas de una organizacin educativa en parte desconocida para ellos. Tanto las escuelas como las aulas estn mayoritariamente pensadas y dispuestas para alumnos y alumnas normales. Ah reside la principal limitacin en el intento por crear ese clima de apoyo. Cuesta darse cuenta de que la idea de normalidad supone un concepto poco til en cuestiones de educacin, en especial cuando pretende usarse para explicar el rendimiento matemtico de los diferentes grupos de alumnos. Estar pendiente de una cierta idea de normalidad impide construir un ambiente escolar favorable a la interculturalidad, es decir, al intercambio de reglas de juego distintas a las propuestas por la cultura mayoritaria en el aula. Significa, en el peor de los casos, crear un ambiente donde las reglas de juego de las culturas minoritarias no son reconocidas ni aceptadas. Y no olvidemos que la evolucin en el aprendizaje de un alumno est profundamente vinculada a la visin, las expectativas y el reconocimiento de los otros participantes. En general, las escuelas se organizan reformulando el concepto de diversidad hasta interpretarlo como un criterio vlido para discernir capacidades y habilidades de los alumnos. La diversidad es vista esencialmente como diversidad de niveles y es usada para separar los alumnos en unos u otros grupos clase en funcin de niveles previamente identificados por medio de tests siempre dudosos. En la prctica no existe, por tanto, un referente cultural o social asociado a la palabra diversidad, tan solo un referente cognitivo. Se cae, as, en la trampa de hablar desde lo cognitivo para referirse a lo sociocultural. Aparentemente, dos alumnos distribuidos en dos unidades distintas de programacin son diversos porque no coinciden en una de sus preferencias. Sin embargo, son diversos porque se les ha sugerido o impuesto la eleccin de una determinada unidad en funcin de su rendimiento acadmico. Unas unidades de programacin estn pensadas para los buenos en matemticas, mientras que otras recogen los

La coincidencia de la inmigracin extracomunitaria con las situaciones de exclusin social provoca que muchos docentes de estas escuelas perciban la diversidad cultural como un problema y no como una fuente de riqueza en la enseanza y el aprendizaje.

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malos en matemticas. Los profesores recin llegados a un centro son los que habitualmente reciben el castigo de encargarse de los alumnos a los cuales les han sido diagnosticados niveles ms bajos. Cuando la diversidad ha enojado demasiado se han articulado duros regmenes disciplinarios. Hasta el momento, el uso de un tono imperativo y sancionador no parece haber dado ningn resultado efectivo, excepto el del aumento de las cifras de absentismo en el grupo de alumnos de riesgo. Este tono imperativo aparece en muchas normativas de centro. Resulta paradigmtico el caso de un centro pblico donde no se aceptaba negociar el aplazamiento de un examen convocado para la fiesta musulmana del da del cordero a pesar de la notable presencia de alumnos que profesaban esta religin (Planas, Vilella y Gorgori, 1999). En ese mismo centro, los profesores tomaban toda clase de decisiones argumentando que los alumnos minoritarios no son capaces por ellos mismos de tomarlas puesto que se encuentran la mayor parte del tiempo algo desorientados. El lenguaje usado por la comunidad educativa, las decisiones tomadas, las actitudes adoptadas, los valores y comportamientos explicitados en el ambiente escolar, forman una parte importante de la cultura real de un centro. Este conjunto de conocimientos, transmitidos muchas veces inconscientemente, constituyen parte del nivel oculto del currculo, y a pesar de slo hallarse incluidos en el nivel intencional de las respectivas disciplinas acadmicas, acaban siendo conocimientos del currculo aprendido.

Hacia una interpretacin inclusiva del fracaso matemtico escolar

Como ya se ha dicho, an existen demasiadas investigaciones sobre minoras y matemticas que priorizan el hecho de documentar el bajo rendimiento de los alumnos minoritarios y que, sin embargo, no pretenden explicar las causas de este menor rendimiento. Los estudios descriptivos de tipo estadstico confirman lo que ya sabemos: que el porcentaje de fracaso en los grupos minoritarios es muy elevado. Faltan estudios en profundidad sobre las variables que pueden estar condicionando dicho fracaso. La variable que se refiere a la dimensin personal del alumno, a su identidad individual y colectiva, es importante pero no decide por s sola el nivel de rendimiento matemtico. Hay tres variables fundamentales que deben ser tenidas en cuenta de forma interrelacionada. Hasta este punto las hemos tratado por separado. Se trata de las medidas (o falta de medidas) de apoyo pedaggico, las de apoyo didctico y las de apoyo organizativo del centro, que contribuyen a que la identidad del alumno sea una ventaja o una desventaja en su aprendizaje matemtico.

Hasta el momento, el uso de un tono imperativo y sancionador no parece haber dado ningn resultado efectivo, excepto el del aumento de las cifras de absentismo en el grupo de alumnos de riesgo.

Teniendo en cuenta las reflexiones aportadas hasta ahora, podemos considerar dos grandes conjuntos de causas generadoras de fracaso. Un primer conjunto depende del sistema de organizacin de la propia escuela y, ms en general, de las directrices gobernantes en el sistema poltico-educativo donde la escuela se halla inmersa. Ya nos hemos detenido algo en explicarlo y no queremos hacer ms nfasis en estos aspectos. No est realmente en manos de los docentes incidir en posibles mejoras, al menos desde una perspectiva prctica no tiene mucho sentido empezar a pensar en cambiar el sistema. Nos interesa ms hacer hincapi en aquel otro conjunto de causas relacionadas con el aula y nuestra actuacin en ella. Este artculo no pierde de vista los otros factores condicionantes del fracaso mencionados, pero se dedica muy especialmente a aquellos en los cuales el docente puede tener importantes espacios de accin. Para ello, analizamos las actuaciones, por accin o por omisin, de los participantes del aula, alumnos y profesor, y los situamos en un contexto ms amplio de expectativas formadas, imgenes sociales construidas y valores asumidos que se sugieren por medio del discurso pedaggico y docente. Cuando el profesor tiene unas claras bajas expectativas formadas respecto a los alumnos minoritarios (medidas de rechazo pedaggico), cuando los conocimientos matemticos legitimados en el aula slo representan la cultura mayoritaria (medidas de rechazo didctico), y cuando adems las reuniones de centro sirven para idear regmenes disciplinarios que controlen con rigidez los desajustes respecto a una esperada normalidad (medidas de rechazo organizativo), entonces es muy difcil que el alumno minoritario desarrolle mecanismos positivos de participacin en el aula de matemticas. Este alumno no vive ajeno a las medidas de rechazo ms o menos sutiles que experimenta en su entorno escolar. Las reacciones a estas medidas de rechazo pueden ser de muy diversa ndole. Algunos alumnos reaccionan

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acomodndose a la situacin y disimulando su incomodidad. Otros alumnos, sin embargo, reaccionan resistindose a la situacin con actitudes de inhibicin u obstaculizando la participacin de los dems. Es decir, las medidas de rechazo no siempre implican resistencia al aprendizaje. Es la combinacin de estas medidas con la propia identidad de cada alumno lo que determina reacciones de acomodacin o de resistencia. El hecho de que algunos alumnos se resistan a participar en un ambiente poco favorable para ellos no significa que deban ser penalizados, ya que su resistencia puede interpretarse como una resolucin positiva al conflicto que experimentan. Desde esta perspectiva, el fracaso matemtico escolar puede interpretarse como el producto de dos situaciones interconectadas de exclusin social y de autoexclusin psicolgica, donde la primera crea las condiciones de base que facilitan la aparicin de la segunda. Para comprender mejor los mecanismos individuales de autoexclusin que pueden activarse en algunos alumnos, hay que hablar de las formas usadas por el alumno para interiorizar y dar sentido a las valoraciones que los otros otorgan a sus acciones y a la explicitacin de sus significados personales. El conjunto de valoraciones coexistentes en el aula son de naturaleza sociocultural, pero tienen un fuerte impacto en la dimensin psicolgica de sus participantes. Qu ocurre cuando los significados de un alumno se estn desautorizando sistemticamente por la visin dominante en el aula? Qu tipo de dificultades comporta a ese alumno aceptar significados inicialmente no compartidos? En qu medida le es posible asumir e integrar afectivamente modelos interpretativos diferentes de los propios? Cmo se manifiestan los procesos de acomodacin y resistencia ante una realidad que no se comprende o que es diferente de la esperada? Estas cuestiones plantean la necesidad de analizar la manera en que el alumno vive el contraste de significados y valoracio-

nes en el aula, y cmo esta vivencia afecta su identidad individual. Con frecuencia, la tensin psicolgica derivada de la experiencia de conflicto de significados y valoraciones contradictorias se expresa bajo la adopcin de comportamientos de inhibicin estables que tienden a favorecer la aparicin del fracaso escolar. El alumno puede resolver la tensin psicolgica racionalizando la comprensin de la realidad del aula y de la escuela. Al darse cuenta que su interpretacin de lo que ocurre en el aula le puede excluir, el alumno puede optar por activar mecanismos de readecuacin al entorno y de reestructuracin de partes de su identidad. Estos mecanismos son paralelos al encubrimiento de las dificultades para comunicarse en un entorno hostil. En otras palabras, el alumno aprende a esconder su diferencia, independientemente de que trate de comportarse o no como se espera de l en el contexto escolar. No cabe duda de que este aprendizaje influye en sus formas de participacin en el aula. El alumno asume su lugar natural en el aula que le habr de facilitar el control de emociones negativas interiorizadas. Con el fin de sobrevivir a ciertas medidas de rechazo, el alumno aprende a rechazar los que representan estas medidas. Naturalmente, el proceso que va desde la percepcin de medidas de rechazo a la adopcin de una actitud de no participacin, es muy complejo.

Lamentablemente, las matemticas escolares, desde su fuerte estatus social y acadmico, han sido muchas veces usadas para justificar el papel prevalente de unos grupos y el subordinado de otros.

Es posible reducir los ndices de fracaso?

Lamentablemente, las matemticas escolares, desde su fuerte estatus social y acadmico, han sido muchas veces usadas para justificar el papel prevalente de unos grupos y el subordinado de otros. Lejos de dejarnos sin posibilidades de actuacin, esta realidad nos obliga a repensar la educacin matemtica como un instrumento para equilibrar tanto como sea posible la desigualdad de oportunidades. La educacin matemtica tiene dos grandes, y nada fciles, objetivos: conseguir aprendizaje matemtico para todos y cuestionar aquellas formas de enseanza que no contribuyan a la democratizacin de un aprendizaje de calidad. Por ello, debe plantearse si tiene sentido hablar de un aprendizaje de calidad para todos o, lo que es lo mismo, si tiene sentido pretender reducir los ndices de fracaso matemtico escolar. El papel del docente en toda situacin educativa es dual: por una parte, el de afianzador de conceptos, mtodos y estrategias y, por otra, el de agente de cambio. La capacidad de cambio en situaciones que en parte no funcionan es esencial para reducir el riesgo de fracaso matemtico escolar. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a situaciones complejas sin disponer de respuestas que las hagan algo com-

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prensibles, podemos caer en la tentacin de buscar seguridad en la conviccin de que no existen respuestas ni mejoras. Es preciso combatir la sensacin de que no se puede hacer nada para mejorar el aprendizaje matemtico de ciertos grupos de alumnos.

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Nria Planas Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals. Facultat de Cincies de lEducaci. Universitat Autnoma de Barcelona. Federaci dEntitats per lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya

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febrero 2003, pp. 37-45

La modelizacin matemtica: una herramienta vlida en la enseanza de las matemticas universitarias

Joan Gmez i Urgells

NALIZANDO la situacin curricular de la enseanza de las matemticas en las Escuelas Universitarias (EU) en estas ltimas dcadas, se observa una falta de aplicaciones y un excesivo formalismo en los currculos de matemticas. En este contexto, destaca la insatisfaccin en la enseanza tradicional mostrada por los estudiantes y una desmotivacin hacia las reas de matemticas. Estos aspectos ya fueron apuntados por conocidos matemticos y educadores. Destacamos a Julio Rey Pastor, Pedro Puig Adam y John Perry, que ya manifestaron su preocupacin por mejorar la enseanza de las matemticas en las escuelas tcnicas. En esta lnea, Rey Pastor afirma:
La ausencia de aplicaciones nos hace incapaces de inspirar amor a esta ciencia. (Citado en Lusa, 1982).

ARTCULOS

Este artculo presenta el proceso de modelizacin matemtica como herramienta innovadora en la enseanza de las matemticas en las Escuelas Universitarias (EU). Se relata la eficacia de la metodologa a partir de la experimentacin en escuelas tcnicas con alumnos de primer curso de ingenieria. El objetivo de la experiencia es estudiar la viabilidad y eficiencia de implantar tcnicas de modelizacin en las EU, a travs del diseo de unidades didcticas y trabajos por proyectos. Como principales resultados se destacan las aportaciones metodolgicas referentes a aspectos cognitivos (producciones matemticas), epistemolgicos y heursticos del aprendizaje de los alumnos.

John Perry aade:

Es preciso desarrollar la intuicin para que el ingeniero aprenda las relaciones entre el mundo real y la abstraccin de la ciencia. (Citado en Lusa, 1982).

y Pedro Puig Adam comenta en el prlogo de Clculo Integral (1979):

En la enseanza de las matemticas es necesario substituir el formalismo por el pensamiento intuitivo y las matemticas han de estar en contacto con situaciones de la realidad.

A partir de las afirmaciones apuntadas y de la propia experiencia docente podemos afirmar que todava hoy, a las puertas del siglo XXI, la intuicin y las aplicaciones quedan en segundo plano. La aportacin presentada est focalizada en la innovacin docente, fundamentada en la modelizacin matemtica. De una manera breve, la modelizacin matemtica consiste en presentar un problema real y a continuacin formularlo en trminos matemticos. El tema es totalmente innovador y est poco desarrollado en

37

escuelas universitarias, lo cual provoca un fuerte atractivo de investigacin pedaggica que puede considerarse como una experiencia pionera en este mbito. Para desarrollar la investigacin es preciso definir y clasificar unos estadios de trabajo: 1. Inicial. Reflexionar sobre el estado actual de la enseanza y establecer las hiptesis de trabajo. La principal hiptesis es destacar que formamos a futuros ingenieros y no a futuros matemticos. Intermedio. La bsqueda de un espacio de trabajo para desarrollar la experimentacin y la investigacin sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Final. Establecer la validez y eficacia de la metodologa experimentada y la viabilidad de la inclusin del modelaje en los currculums de matemticas.

rales y su interpretacin es otro ejemplo sutil. El segundo de los ejes es el epistemolgico-educativo, el cual marca la metodologa docente seguida, basada en el proceso de modelizacin (esquema 1). En [1] simplificacin: la situacin real puede manipularse de manera que cuando obtengamos el modelo real, tengamos que suponer diversas hiptesis. Por ejemplo, en situaciones de cada de cuerpos no se obtiene el mismo modelo real si consideramos la situacin con rozamiento o sin l. En [2] traduccin: no es lo mismo proporcionar el modelo que construirlo. A menudo la tarea de construccin es laboriosa. En este caso lo que se realiza es sustituir palabras por smbolos matemticos (por ejemplo: ecuaciones, matrices, funciones, etc.). De esta forma, se consigue una formulacin matemtica del problema y de una manera natural se establece el problema en trminos matemticos. En [3] aplicacin de mtodos matemticos: en este paso aparecen los algoritmos apropiados para la resolucin del problema matemtico que se deriva de la situacin real. Es preciso resolver el modelo usando las herramientas adecuadas. En este punto, el profesor juega un papel importante, ya que los estudiantes a menudo no saben resolver el modelo, y es en este estadio donde en el aula o

2.

3.

Es importante destacar dos aspectos: por un lado el proceso de innovacin docente del profesor el cual se caracteriza en el diseo de actividades extradas de la realidad y, posteriormente, el proceso de investigacin didctica del profesor actuando como investigador del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la validez del mtodo. En esta investigacin sobre innovacin docente, el contexto de trabajo escogido ha sido la Escuela Universitaria Politcnica de Vilanova i la Geltr (EUPVG), centro dependiente de la Universitat Politcnica de Catalunya. El dominio curricular est configurado por alumnos de primeros cursos de ingeniera industrial en las reas de lgebra lineal y ecuaciones diferenciales. La experiencia expuesta en el presente artculo se basa en la experimentacin de la metodologa con alumnos de los cursos 1994-1995 hasta el curso 2001-2002, y el anlisis de los correspondientes resultados. Los resultados expuestos validan la metodologa de la modelizacin matemtica como herramienta de enseanza/aprendizaje. El marco terico en que se apoya la experiencia est constituido por tres ejes. El primer eje es el sociocultural-poltico. Este eje marca las connotaciones sociales de la matemtica y su influencia en la vida cotidiana de los ciudadanos. Para la adquisicin de una competencia crtica y una ciudadana inteligente es preciso que los alumnos y ciudadanos en general adquieran conocimientos suficientes de matemticas que les proporcionen criterios de comprensin y decisin (Skovsmose, 1997; Valero, 1994). Por citar un ejemplo, la prensa diaria muestra situaciones usuales fuertemente matematizadas: desde los indicadores econmicos de la bolsa, hasta la interpretacin de los esquemas y grficos que establecen los pronsticos meteorolgicos. Las dos situaciones mencionadas se gestionan por modelos matemticos. En el mbito de la ingeniera encontramos ejemplos en sistemas mecnicos (engranajes, resortes) y, principalmente, en el estudio de circuitos tanto elctricos como electrnicos. Los sondeos electo-

El marco terico en que se apoya la experiencia est constituido por tres ejes.

Situacin del mundo real

Simplificacin [1]

Planteo del problema en trminos matemticos

Comparacin [4]

Traduccin [2]

Modelizacin: proceso de formulacin en trminos matemticos

Aplicacin de mtodos matemticos [3]

Resolucin

Interpretacin

Esquema 1. Organigrama del proceso de modelizacin

38

tutoras se muestran los mtodos de resolucin. Uno de los objetivos consiste en que el estudiante se d cuenta de que para llegar a resolver un caso usual del mbito de su especialidad necesita el aprendizaje de ciertos conceptos y tcnicas matemticas que proporcionen respuestas al problema establecido (aparece lo que podramos llamar motivacin). De esta manera, el alumno alcanza un grado fuertemente elevado de inters por el aprendizaje de las matemticas, ya que visualiza su utilidad. Este hecho ya marca una diferencia en relacin con la enseanza tradicional. En [4] comparacin: el objetivo es reescribir los resultados numricos obtenidos en trminos del problema propuesto, interpretarlos y, a su vez, saber escoger, si hay diversas soluciones, la adecuada a la situacin. Seguidamente explicitaremos las definiciones y terminologa involucrada en la investigacin. Entenderemos por matematizacin la definicin aportada por Jan de Lange (1993): Transformacin mental en trminos matemticos de situaciones de la realidad; en esta definicin se considera el proceso de abstraccin mental como paso previo a la modelizacin escrita. Es decir, el esquema mental realizado como fase anterior a la implementacin escrita en lenguaje matemtico. Asumimos como modelizacin la definicin aportada dos aos ms tarde por Niss (1989): El arte de aplicar las matemticas a situaciones de la vida real; en este sentido, consideramos la interpretacin como el conjunto de habilidades que nos permiten plasmar el modelo de forma escrita. Finalmente aceptamos por modelo la terna (A, M, f ), donde A representa un conjunto de objetos del mundo real, M un conjunto de expresiones matemticas y f una correspondencia entre A y M. En el tercer eje situamos el pragmticoactual. Este eje se nutre del estado actual del tema. En la actualidad existen diversas experiencias de modelizacin en niveles educativos inferiores a los universitarios, a pesar de ello es de destacar la experiencia de la Universidad

La estructura estndar de una unidad didctica se configura en dos fases. La primera de ellas presenta la situacin y construye el modelo de dicha situacin; la segunda consiste en la interpretacin de los resultados y establecer analogas.

de Aalborg de Dinamarca (Vithal, 1995), en la cual se realizan trabajos en proyectos. Entre las aportaciones ms relevantes destacan las efectuadas en los Pases Bajos por Jan de Lange (experiencia Matematica A, de Lange, 1993) y la contribucin al trabajo en grupo y realizacin de proyectos efectuada en Lisboa por Paulo Abrantes (1994). Esta ltima, a pesar de ser de distinto nivel educativo, ha servido de patrn para el diseo de actividades en la EUPVG. Para visualizar el estado actual de la investigacin, es de destacar que una simple ojeada a Internet, Alta Vista nos facilita 13004 entradas (con las palabras clave modelling, educational, mathematical, junio de 1998). Entre ellas destaca la web de Matskills (<http://www.hull.ac.uk/mathskills/ newsletters/issue2/guest.htm>), la cual nos proporciona una base de datos de expertos en modelizacin a nivel mundial y las recientes aportaciones sobre el tema. En sntesis, hemos establecido los cimientos tericos de la investigacin presentando los ejes en los que se desarrolla. Seguidamente expondremos el desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia
La experiencia est focalizada en la innovacin docente, y se ha desarrollado en lo que denominamos unidades didcticas y proyectos. El objetivo consiste en implementar las tcnicas de modelizacin y estudiar su viabilidad y eficacia en las escuelas universitarias. Para alcanzar este objetivo es necesario establecer unos instrumentos de investigacin vlidos y fiables. Los instrumentos utilizados, tanto en el mbito de la investigacin didctica como en el proceso de innovacin docente, los podemos agrupar en cinco grupos: I. Diseo de las unidades didcticas. II. Implementacin de proyectos. III. Registro y seleccin de una muestra de estudiantes. Hoja de valoraciones de los interlocutores. Ficha personal del alumno. Diario de sesiones. Registros en vdeo. Audio. IV. Autoinstruccin del profesor/investigador. Diario del profesor. V. Cuestionario cognitivo metodolgico. Encuesta oficial. El examen. Veamos a continuacin algunos aspectos destacados de la experiencia. En primer lugar presentaremos el diseo de las unidades didcticas y sus principales caractersticas. La estructura estndar de una unidad didctica se configura en dos fases. La primera de ellas presenta la situacin y construye el modelo de dicha situacin; la segunda consiste en la interpretacin de los resultados y establecer analogas. Las dos fases se enlazan a travs de la resolu-

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cin de las expresiones matemticas involucradas de una forma guiada. Las unidades didcticas se cumplimentan en las aulas. En la experiencia se desarrollan dos unidades didcticas: Modelizacin de un sistema de resortes y Los astronautas y las ecuaciones diferenciales. A continuacin mostramos la descripcin del trabajo en una de las unidades didcticas mencionadas.

voluntad las unidades deseadas del movimiento de la masa involucradas. En la figura 3 observamos el diseo de una de las pantallas. Las principales caractersticas diferenciales del trabajo en unidades didcticas, con respecto a los mtodos tradicionales, consisten en presentar los contenidos de matemticas en el contexto tcnico. Como aportacin destaca el hecho de que los alumnos descubren

Unidad didctica. Modelizacin de un sistema de resortes

El objetivo principal es, inicialmente, que a partir de situaciones reguladas por la ley de Hooke, con un nico resorte y una sola masa, los estudiantes descubran dicha ley como una relacin lineal entre la fuerza y el desplazamiento. En una segunda fase se aaden ms resortes y nuevas masas; el objetivo a medio plazo es conseguir que se modelice la ley de Hooke en varias variables como un modelo lineal anlogo al anterior. De esta forma descubren el concepto de matriz y las operaciones y propiedades tpicas del clculo matricial como modelo de la ley de Hooke. En este proceso se involucran los conceptos de matriz de elasticidad y rigidez (inversas entre s). Se pretende con ello que los alumnos produzcan la matriz inversa y obviamente su utilidad en la mecnica. En una tercera fase se presenta una situacin usual simplificada en el rea de mecnica tcnica para el estudio y posterior interpretacin del comportamiento fsico de la situacin. En la figura 1 se detalla el esquema presentado. El objetivo final se centra en que reconozcan e interpreten situaciones distintas a las estudiadas, que comparten el mismo modelo. Entre ellas destacan las aplicaciones a circuitos elctricos. El esquema de la figura 2 se ha extrado de la mencionada unidad. Con esta unidad se pretende que los estudiantes aprendan la necesidad y existencia del clculo matricial como modelo matemtico de situaciones usuales en las reas propias de su especialidad, y que, a su vez, obtengan una motivacin a travs de las aplicaciones. La unidad presentada se refuerza en soporte informtico. Disponemos de un programa de simulacin realizado en Visual Basic 4.0, en el cual los alumnos pueden definir a

Existe un paralelismo entre la ley de Ohm y la ley de Hooke. Las dos son expresiones del tipo
A = V ; C = I Ley de Ohm A = B C , en el caso que A = F ; C = x Ley de Hooke

Podemos verlo en un ejemplo paralelo: Suponer el siguiente circuito:

R2 V1 I1 R1 R3 I2 R4 x1

Suponer el siguiente grfico:

K1 K12 K2

M1

M2

x2

Si planteamos las ecuaciones:

Planteamos las ecuaciones:

V = R1 + R2 I1 - R2 I2

0 = -R2 I1 + R2 + R3 + R4 I2
Expresndolo matricialmente:

f1 = -K1 x1 + K12 x 2 - x1

f2 = -K12 x 2 - x1 - K 2 x 2
Expresndolo de forma matricial:

( )

I1 V R1 + R2 -R2 = R R2 + R3 + R 4 I 2 0 - 2

f1 - K1 + K12 f = K12 2

x 1 - K12 + K 2 x 2

K12

Observar la similitud entre ambos problemas. Tambin tenemos que darnos cuenta de que en estos problemas obtenemos siempre matrices simtricas.

Figura 2. Esquema de modelos de situaciones anlogas

K13 K1 M1 K12 M2 x2 K23 M3 K3

x1

x3

Figura 1. Esquema usual de mecnica tcnica

Figura 3

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los conceptos matemticos involucrados, y simultneamente aprenden la utilidad de los elementos matemticos construidos.

el trmino general, para ello producen la potencia n-sima de una matriz. Proyecto 3 Se plantea un problema de circuitos elctricos en donde aparece una ecuacin diferencial de segundo orden. Para su resolucin se les dirige al clculo de la matriz exponencial.

Los proyectos
En las unidades didcticas, los alumnos trabajan guiados en las aulas y construyen modelos locales. En los proyectos tienen que identificar el modelo global y trabajar sobre el modelo. Para ello, es imprescindible el trabajo fuera de las aulas y en grupo, ya que este tipo de prctica requiere la bsqueda de informacin: desde distintas reas de conocimiento que se encuentran involucradas pasando por consultas de libros de texto y tutoras. Los proyectos tienen, por consiguiente, una componente pedaggica distinta a las unidades didcticas: una componente de investigacin global. Los proyectos propuestos en el dominio del lgebra lineal corresponden a los contenidos de diagonalizacin y se presentan a partir de problemas reales. Una vez realizados los proyectos, stos son defendidos pblicamente en el aula siendo valorados por los compaeros. La valoracin se realiza en unos formularios donde se recogen principalmente aspectos de presentacin, adquisicin de conocimientos, claridad en la exposicin y material aportado. A continuacin citaremos los principales proyectos desarrollados. Proyecto1. Estudio del crecimiento de una poblacin de conejos En el mismo, los alumnos tienen que buscar la informacin adecuada para hallar la llamada matriz de crecimiento y a partir de las tcnicas de diagonalizacin establecer, mediante el clculo de vectores propios, la poblacin ptima de conejos. Proyecto 2 Se estudia sistemticamente un hipottico caso del crecimiento de un virus informtico regido por la sucesin de Fibonacci. Los alumnos tienen que hallar

Los proyectos propuestos en el dominio del lgebra lineal corresponden a los contenidos de diagonalizacin y se presentan a partir de problemas reales.

Seleccin y registro de datos de aprendizaje de una muestra de estudiantes

En el desarrollo de la investigacin, hemos registrado datos cognitivos (produccin de conocimientos matemticos), epistemolgicos (connotaciones matemtica-realidad) y heursticos (como conjunto de habilidades para solucionar los problemas matemticos involucrados), de todos los alumnos de los cursos mencionados con el fin de establecer resultados fiables de la metodologa. Hemos seleccionado cinco alumnos para analizar con profundidad su proceso de aprendizaje. Con el fin de no perder generalidad, los alumnos han sido seleccionados proporcionalmente a su procedencia acadmica (cuatro de ellos de COU y uno de formacin profesional). Los resultados de cada uno han sido graficados con el fin de tener una visin global del proceso de aprendizaje (Gmez, 1998), en el que destacamos su desarrollo en los periodos inicial, medio y final, en las componentes cognitivas, heursticas y epistemolgicas, valorados en tres grados o niveles (poco, aceptable, muy buena).

Autoinstruccin del profesor investigador y detalle de diversos instrumentos utilizados en la investigacin

Durante la investigacin es vital el papel del profesor. El profesor debe tener claro en todo momento los estadios de trabajo y sus limitaciones, procurando ser lo menos subjetivo posible. Debe poseer conocimientos no propios de matemticas (aspectos tecnolgicos), con el fin de establecer los lazos entre la situacin extra-matemtica y el modelo. El profesor investigador anota diariamente las incidencias y aspectos ms destacados en un documento denominado diario del profesor, y, a su vez, elabora una ficha de cada alumno con un resumen de los aspectos cognitivos, epistemolgicos y heursticos ms relevantes. La ficha de cada alumno permite ofrecer una visin rpida y global del proceso de aprendizaje y, a su vez, es un indicador de la eficacia de la metodologa. Otro elemento destacado en la investigacin es la preocupacin del profesor en registrar las opiniones de los alumnos de forma escrita, este hecho se realiza mediante los denominados cuestionarios. En ellos se reflejan aspectos sobre la enseanza tradicional, comparacin de metodologas, y, ade-

41

ms, se utiliza para descubrir los conocimientos previos que posee el alumno. Con ello podemos establecer criterios comparitivos sobre el proceso de enseanza/aprendizaje y establecer resultados sobre la viabilidad de la metodologa (Gmez, 1998). En la figura 4 vemos una muestra de comentarios establecidos en los cuestionarios por los estudiantes. Consideramos oportuno incluir en el presente artculo diversos comentarios realizados por los propios alumnos, con el fin de mostrar el grado de implicacin en la metodologa. Mostramos a continuacin (figura 5) argumentos

proporcionados por los alumnos que avalan la necesidad de la inclusin de la modelizacin matemtica en los curriculos. Tambin hemos utilizado para la investigacin la encuesta oficial que anualmente realiza la Universidad y el documento denominado diario de sesiones (figura 6). La encuesta oficial posee la caracterstica de ser annima, este hecho nos proporciona criterios para establecer y comparar las respuestas de los estudiantes; en el hecho de ser annima existe el peligro de que las respuestas no sean coincidentes con las realizadas de forma no annima. Es gratificante observar la coincidencia en las respuestas; este hecho es un indicador fiable (las respuestas no estn en contradiccin) que refuerza las conjeturas. El diario de sesiones, es un documento que cumplimenta el alumno. En l se recogen los puntos a criterio del estudiante ms importantes del tema, el grado de utilidad, los aspectos que quedan claros y a su vez los que quedan oscuros y una aproximacin a la utilidad del tema en su formacin acadmica. Por consiguiente, el diario de sesiones permite registrar datos tema por tema, tanto de la metodologa como del proceso de aprendizaje. Finalmente, otro instrumento de investigacin utilizado es el examen. El examen es un elemento que permite averiguar de una forma individualizada y personal la interpretacin de esquemas tcnicos y las habilidades matemticas en la resolucin del modelo (figura 7).

el diario de sesiones permite registrar datos tema por tema, tanto de la metodologa como del proceso de aprendizaje.

Figura 4. Opiniones de los estudiantes

He aprendido a construir matrices y su utilidad en aplicaciones cotidianas. He aprendido aplicaciones de las matemticas en la vida cotidiana de un ingeniero. El beneficio de estas experiencias ser una nueva y mejor docencia. Todo parte de las matemticas. En la enseanza tradicional no se contempla la utilidad de las matemticas en la vida real. Prefiero la inclusin de las tcnicas de modelizacin, es un mtodo ms creativo. En l observas en qu mbito puedes aplicar lo que has aprendido. En el mtodo tradicional slo ves temario y no aplicacin. El modelaje es un mtodo importante porque presenta situaciones reales que puedes resolver matemticamente. El trabajo en grupo hace participar a los alumnos en clase y ayuda a hallar aplicaciones prcticas de la teora. Realizando un proyecto se aprende el tema muy bien, ya que resuelves un problema buscando t la informacin.

Nom:

Tema:

Data inici:

Data final:

1. Quins creus que sn els punts ms importants del tema? 2. Creus que tenen alguna utilitat? 3. Detalla els aspectes que han quedat clars. 4. Detalla els aspectes que han quedat foscos. 5. Pel que fa a l'ensenyament, creus que la forma d'exposar el tema t alguna diferncia amb l'ensenyament tradicional. 6. Creus que el qu has aprs te utilitat en la teva carrera, o fins i tot en la teva futura vida professional?

Figura 5. Opiniones aportadas por los alumnos

Figura 6. Diario de sesiones

42

Considerem la segent matriu :

-(3 + a) 2 a 2 -(2 + b) b 4 -(a + b + 3) 5

cacin matemtica-realidad, as como la eficacia del proceso de enseanza/aprendizaje en contraposicin a la enseanza tradicional. Los resultados de la experimentacin pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. Se consigue una mejor conexin con el mundo real. Tradicionalmente, las matemticas aparecen desvinculadas de la realidad. La enseanza tradicional mantiene excesivos formalismos que se alejan de la realidad inmediata del futuro ingeniero. En la modelizacin se evita la carga de formalismo, apostando por un aprendizaje ms intuitivo y prximo a los problemas de la tcnica. El modelaje es una herramienta de aprendizaje eficiente: 3.1. Los alumnos aprenden de una manera espontnea, dirigida y agradable. 3.2. Los estudiantes ven la utilidad de lo que aprenden. 3.3. Los estudiantes ven la necesidad de las matemticas para resolver problemas, deduciendo ellos mismos las herramientas. 3.4. Los alumnos manifiestan una fuerte motivacin. 3.5. Los estudiantes adquieren una actitud creativa. 3.6. Los estudiantes desarrollan la habilidad en el uso de las matemticas en situaciones no matemticas. En sntesis, los resultados enumerados proporcionan informacin sobre aspectos heursticos, epistemolgicos y cognitivos, como consecuencia de aplicar la metodologa. Hemos entendido por heursticos, el conjunto de habilidades adquiridas en el anlisis emprico como proceso de abstraccin en la construccin del modelo; por epistemolgicos, la influencia observada en el proceso de aprendizaje de los alumnos de la modelizacin como herramienta para resolver problemas de la vida cotidiana (utilitarismo); y por cognitivo, el grado de conocimiento adquirido a nivel de producciones matemticas. Estos resultados han sido graficados de forma puntual (tema por tema, figura 8) y de forma global (figura 9). Dichas grficas nos proporcionan una visin rpida de los aspectos mencionados. En cuanto a las aportaciones en la mejora de la calidad docente se consigue la visin del modelaje como herramienta para resolver problemas de la vida cotidiana y que la metodologa proporciona las producciones matemticas necesarias para el currculo del ingeniero. Argumento que avala la necesidad de incluir la metodologa de la modelizacin matemtica como herramienta docente en los currculos acadmicos.

a) b) c) d)

Per quins valors dels parmetres a i b representa la matriu de rigidesa dun sistema de resorts? (2 punts) Pels valors trobats, representa graficament el sistema de masses i resorts que modelitza. (2,5 punts) Si les masses shan vellugat respectivament dues unitats, quant val la fora obtinguda? (2.5 punts) Suposa ara que totes les components de la fora obtinguda prenen el valor de 4 unitats, quina es la matriu delasticitat? (3 punts)

2.

Sigui el circuit elctric segent:

C R L

3.

a)

Raoneu el perqu aquest circuit est descrit pel sistema dequacions:

I 0 = V - 1 C 1 L I 1 V RC

(0.5 punts)

b) c)

Demostreu que els valors propis de la matriu del sistema sn reals i iguals si L = 4R2C. (1 punt) Sigui R = 1, L = 4, C = 1. Si I(0) = 4 i V(0) = 2, quant valen la intensitat de corrent i la diferncia de potencial a qualsevol instant? (1.5 punts)

Figura 7. Muestra del examen

Resultados
Resultados de la experimentacin
Durante el desarrollo de la experiencia, el profesor investigador ha utilizado diversos instrumentos para establecer resultados. Entre ellos destacan el registro en vdeo y audio de las actuaciones de los estudiantes, y la posterior transcripcin por parte del profesor. Los elementos mencionados, conjuntamente con las respuestas aportadas por los estudiantes en las unidades didcticas, proyectos y cuestionarios permiten establecer resultados acerca de las producciones matemticas y el grado de impli-

los resultados enumerados proporcionan informacin sobre aspectos heursticos, epistemolgicos y cognitivos

43

Valoracin

Muy bien

Cognitivo Heurstico Epistemolgico

2.

Aceptable

Poco

Principio

Mitad

Final

Tiempo

Figura 8. Resultados cualitativos

El modelaje es una componente cultural. El modelaje proporciona conocimientos que usualmente no se encuentran en los currculos de matemticas; en nuestro caso, los estudiantes descubren la existencia de un proyecto espacial denominado Columbia, la biografa de Robert Hooke, etc., elementos de cultura general no proporcionados clsicamente en las clases de matemticas. El modelaje constituye una forma de aprendizaje significativo. Construccin en contraposicin a la memorizacin. En la experiencia, por citar un ejemplo, los alumnos producen una matriz inversa a partir de una situacin tcnica; hecho bastante lejano de la memorizacin de algoritmos. El modelaje es una forma de reconocer estructuras. Los alumnos reconocen diversas situaciones, distantes en la vida real, pero con el mismo modelo matemtico de denominador comn. El modelaje proporciona una visin diferente e integradora de las matemticas. En la metodologa del modelaje se engloban diversas reas de conocimiento, no solamente de matemticas, de manera que no se presentan los temas de forma aislada.

3.
Valoracin Cognitivo Heurstico Epistemolgico

Muy bien

Aceptable

Poco

Principio

Mitad

Final

Tiempo

Figura 9. Resultados cualitativos globales

Las producciones matemticas las podemos concretar en los siguientos aspectos: los alumnos son capaces de reconocer diversos tipos de matrices y adquirir una familiarizacin con la terminologa matemtica. Consolidar conocimientos: operaciones con matrices, sistemas de ecuaciones lineales, determinantes. Adquirir conocimientos nuevos de lgebra lineal: polinomio caracterstico, valor y vector propio, diagonalizacin. Estos conocimientos se adquieren de una manera ms profunda y de calidad que de la manera tradicional que es rutinaria, ya que se presentan en el contexto usual de la especialidad. Reconocimiento y familiarizacin de una ecuacin diferencial y su tipologa: orden, campo de pendientes, lineal, homognea, homognea de segundo orden, sistema de ecuaciones diferenciales, matriz exponencial.

el modelaje es una herramienta innovadora de enseanza eficiente, y una correa de transmisin que proporciona la adquisicin de conocimiento y establece hermandad entre matemtica y realidad.

4.

5.

En sntesis, podemos afirmar que el modelaje es una herramienta innovadora de enseanza eficiente, y una correa de transmisin que proporciona la adquisicin de conocimientos y establece hermandad entre matemtica y realidad.

Conclusiones generales
Como fruto de las discusiones anteriores, resaltamos las siguientes conclusiones generales en el mbito de la innovacin didctica 1. Las aplicaciones y el modelaje matemtico constituyen una forma de motivacin e ilusin de los alumnos. Se observa el sentido de los temas estudiados.

Recomendaciones para futuras investigaciones

A raz de la experimentacin consideramos oportuno presentar orientaciones para posteriores estudios relativos al tema. Las recomendaciones estn orien-

44

tadas al papel que debe asumir el profesor como investigador. 1. Establecer un estadio inicial y final de trabajo. Es decir, marcar el dominio y definir claramente los objetivos y delimitaciones. Acotacin de las situaciones y prudencia en la eleccin de problemas no matemticos. Con ello destacamos que la tipologa de problemas y situaciones reales no son fcilmente matematizables, y hay que tener en consideracin los conocimientos tcnicos previos que posee el alumno. Por lo tanto, es preciso tener claro los criterios de seleccin de situaciones. Predisposicin al dilogo con otros profesores de otras reas de conocimiento. Este argumento se fundamenta en coordinar contenidos curriculares y averiguar las necesidades de la especialidad. Referenciar las clases y los ejercicios a las situaciones estudiadas. Con ello no se desvincula el dilogo matemtica-realidad. Interpelar a los alumnos en las aulas y fomentar el debate. Es una manera de enriquecer el aprendizaje. Atribuir especial atencin a las actividades de modelizacin, seleccionar comentarios y registrar los aspectos ms relevantes. Con ello se consigue estudiar con mayor profundidad el proceso de aprendizaje. Considerar el trabajo del profesor como orientador de las actividades y discusin de las mismas, no como un simple orador y calificador. El profesor ha de contribuir a facilitar recursos y poseer un elevado grado de disponibilidad.
Joan Gmez Universidad Politcnica de Catalua. Federaci dEntitats per lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya

en educacin matemtica a nivel universitario destacamos las siguientes: 1. Impacto de las nuevas tecnologas. La implementacin de las unidades didcticas en soporte informtico permite economizar tiempo. Qu resultados cognitivos diferenciados se obtendran en el perfi de aprendizaje de los alumnos? Recopilacin de situaciones tcnicas susceptibles para implementar la metodologa. El trabajo consistira en realizar un inventario de situaciones ptimas en cada nivel educativo y establecer criterios y requisitos para incluir estas situaciones en los currculos de matemticas (contextualizacin). Influencia de la metodologa en la eficacia del aprendizaje de otras asignaturas tcnicas Generalizacin de la experiencia a otras parcelas de las matemticas. Consistira en aplicar la metodologa en ramas no necesariamente de lgebra lineal y ecuaciones diferenciales.

2.

2.

3. 4.

3.

Bibliografa
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4.

5.

6.

7.

8.

Nuevas lneas de investigacin

Como nuevas lneas de investigacin en este mbito de innovacin didctica

45

PUBLICACIONES DE LAS SOCIEDADES

42
febrero 2003, pp. 47-59

Las centenas cuadriculadas: un material matemticamente potente para ilustrar el trnsito de la Aritmtica al lgebra
Fredy E. Gonzlez Francisco Ruiz Lpez

ARTCULOS

Se presentan los resultados de una experiencia realizada con estudiantes para profesores de secundaria en torno a las posibilidades que tiene la centena cuadriculada, o tabla de los nmeros naturales del 1 al 100, para realizar el paso de la aritmtica al lgebra. Las actividades favorecen que los estudiantes adquieran los siguientes objetivos: reconocer y describir patrones numricos, usar variables para expresar relaciones matemticas, formular y probar conjeturas, y comunicar ideas matemticas.

OS RESULTADOS de las evaluaciones que se hacen a los alumnos de las escuelas e institutos en relacin con su rendimiento en Matemticas, frecuentemente son desalentadores. En general, ellos no logran superar los niveles aprobatorios mnimos. sta es una situacin demasiado extendida que crea la necesidad de disear opciones cuya implantacin procure coadyuvar al incremento de la pericia que poseen los estudiantes para la realizacin de actividades propias de la matemtica. Para ello, resulta conveniente examinar la situacin con ms detalle con objeto de precisar los factores de mayor incidencia; uno de stos, a nuestro juicio, est relacionado con las concepciones de los profesores acerca de lo que es la matemtica, su enseanza y evaluacin. Destacamos dos perspectivas en relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En la primera de ellas, denominada tradicional, la matemtica es vista como un gran conjunto de expresiones simblicas y frmulas, cuyo aprendizaje consiste en el re-conocimiento de algoritmos que permitan transformar unas expresiones simblicas en otras, siendo en este caso el papel del enseante el de limitarse a presentar esos algoritmos, lograr que los alumnos los retengan y evaluar la capacidad de stos para reproducirlos. Se trata de lograr un isomorfismo entre lo visto en clase, lo evaluado en los exmenes y lo reproducido-devuelto por los alumnos, es decir, se trata de la clsica rutina teoraejemplos-ejercicios que se basa en transmitir informacin para que el estudiante la registre y sea capaz de repetirla. En esta visin reproductivista del proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica predomina una visin esttica y cerrada. La intencionalidad de este enfoque presupone una in-competencia del alumno, que por s mismo, no es capaz de acceder al conocimiento, y es preciso brindrselo desde fuera, donde se ubica el docente, quien opera como un

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proveedor de estmulos, conocimientos que han de ponerse en la cabeza de los estudiantes, quienes han de reaccionar ante tales estmulos mediante una respuesta que es valorada y, en consecuencia, reforzada o rechazada por el docente, segn sea o no isomorfa con un patrn esperado previamente establecido. Frente a este modelo tradicional, poco a poco, se ha venido construyendo una perspectiva diferente, la cual suscribe otra visin acerca de lo que significa saber matemticas, y ofrece una reconceptualizacin del rendimiento en matemtica, asumindolo como la pericia en la ejecucin de los procesos propios del quehacer matemtico. Estos procesos se desarrollan a partir de la participacin activa y consciente en tareas intelectualmente exigentes (Gonzlez, 1998), que le permiten a los alumnos explorar ideas matemticas en contextos de enseanza y aprendizaje matemticamente enriquecedores, contemplando una amplia variedad de nociones matemticas, y posibilitan el ejercicio de procesos prximos al quehacer matemtico. Este tipo de tareas hace posible que los alumnos aprendan matemtica explorando y evaluando ideas, elaborando conjeturas, comunicndose, razonando, analizando y pensando acerca de su propio proceso de aprendizaje de esta materia. Desde este punto de vista, son deseables las proposiciones didcticas para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas que hagan posible que los alumnos: Desarrollen una valoracin positiva hacia las Matemticas. Incrementen razonablemente la confianza en su aptitud propia para desempear tareas especficas del quehacer matemtico. Mejoren su capacidad para resolver problemas matemticos. Amplen su habilidad para comunicarse matemticamente. Alcancen una adecuada pericia en el desarrollo de razonamientos matemticos. Establezcan conexiones entre diversos campos de la matemtica.

Dotar de significado a las ideas matemticas. Dilucidar si una idea es matemticamente correcta o no. Razonar matemticamente Realizar conjeturas, inventar y resolver problemas. Establecer conexiones entre distintos campos de la matemtica y con el acontecer cotidiano.

El campo general en el que se desenvuelve la investigacin en Pensamiento Numrico comprende el estudio de los diferentes sistemas cognitivos y culturales con que los seres humanos asignan y comparten significado utilizando diferentes estructuras numricas.

Para lograr lo anterior se precisa que en el aula se desarrollen actividades adecuadas a tales fines, y es en esta direccin en la que se orient la experiencia que en este artculo se relata.

Marco terico
Ubicamos este trabajo, en primer lugar, en el marco de la lnea de estudio e investigacin dentro de la educacin de la matemtica que se denomina pensamiento numrico y algebraico, y se ocupa de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de conceptos numricos, tanto en el medio escolar como en el social. El campo general en el que se desenvuelve la investigacin en Pensamiento Numrico comprende el estudio de los diferentes sistemas cognitivos y culturales con que los seres humanos asignan y comparten significado utilizando diferentes estructuras numricas (Rico y otros, 1997). Las tareas que proponemos a los estudiantes son tareas no convencionales de tipo aritmtico y algebraico, y el planteamiento y resolucin de dichas actividades tienen que ver con el llamado sentido numrico, concepto utilizado en los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica (NCTM, 1991), que en el Informe Cockcroft (1985) figura como sentido del nmero y al que Wirtz (1974) se refiere como simpata por los nmeros. No existe una caracterizacin del sentido numrico que sea universalmente aceptada, sin embargo podemos asumir la visin global que proporciona Howden (1989):

Este contexto conlleva ampliar el alcance de lo que significa saber matemticas, lo que implica, no slo saber manejar algoritmos, sino adems: (a) comprensin de las bases conceptuales mnimas de la matemtica, (b) habilidad para comunicar ideas matemticas a otros, (c) capacidad para razonar matemticamente, (d) familiaridad con el uso de diversificar herramientas tecnolgicas para aprender y hacer matemticas. As que, como alternativa al enfoque tradicional, se formula otro que plantea que la educacin matemtica debe propender a que los estudiantes sean competentes para:

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El sentido numrico puede ser descrito como una buena intuicin sobre los nmeros y sus relaciones. Se desarrolla gradualmente como consecuencia de explorar nmeros, visualizndolos en una variedad de contextos, y relacionndolos de maneras que no estn limitadas por algoritmos tradicionales.

tinto del cientfico es tratar de comprender el mundo natural, y el del matemtico es estructurar ese proceso buscando la regla, la norma, la estructura, es decir, el patrn. La actividad de reconocer y trabajar con patrones en tablas numricas est directamente ligada con la matemtica visual y con el pensamiento visual. En general, hay consenso entre investigadores y especialistas en que el desarrollo de las capacidades que caracterizan el pensamiento visual proporciona a los alumnos nuevos caminos para pensar y hacer matemticas. Zimmerman y Cuningham (1991) recogen diversas investigaciones en torno a la visualizacin, y concluyen que los alumnos tienen una alta tendencia a pensar algebraicamente ms que visualmente, incluso cuando se les fuerza a utilizar un proceso visual. Los autores explican este hecho aludiendo a razones tales como: el proceso visual es ms difcil que el analtico, lo visual se considera menos slido para la enseanza o lo visual no es matemtico, segn algunos matemticos, profesores de matemticas e incluso alumnos. En nuestro trabajo planteamos tareas motivadoras con el fin de propiciar el descubrimiento y la conjetura, a travs de visualizacin de regularidades o patrones numricos y propiedades matemticas, de manera que este hecho sirva de motivacin para realizar representaciones simblicas adecuadas que faciliten la demostracin de algunas propiedades aritmticas y algebraicas. Litwiller y Duncan (1980, 1986) proponen actividades variadas sobre tablas numricas como la tabla de sumar, la tabla de restar, la tabla de multiplicar y la centena cuadriculada o tabla-100, trmino ste utilizado por Ruiz (2000) en el estudio de dicha tabla para obtener representaciones geomtricas para conceptos aritmticos. Si bien se trata de un objeto didctico que no presenta mayor dificultad de uso en el aula, s hay que tener en cuenta que su estudio desde un punto de vista matemtico formal escapa al mbito escolar.

Pensamos que difcilmente los futuros profesores podrn fomentar el sentido numrico en sus alumnos si ellos previamente no se ejercitan en destrezas que permiten reflexionar desde diferentes puntos de vista sobre los nmeros y sus relaciones. El objeto matemtico en el que centramos la experiencia es la centena cuadriculada, o tabla que contiene los nmeros naturales del 1 al 100 dispuestos en 10 filas y 10 columnas (figura 1). Las tablas numricas constituyen un medio excelente para plantear tareas con el objeto de identificar patrones numricos, y conjeturar, descubrir y probar propiedades aritmticas y algebraicas. La nocin de patrn, entendido como regularidad que se forma a partir de un ncleo generador, ocupa hoy da un lugar central en las matemticas. As, gran parte de los matemticos estn de acuerdo en concebir la matemtica como la ciencia o el estudio de los patrones (Devlin, 1994). Para Stewart (1995) vivimos en un universo de patrones. El ins-

Las tablas numricas constituyen un medio excelente para plantear tareas con el objeto de identificar patrones numricos y conjeturar, descubrir y probar propiedades aritmticas y algebraicas.

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Descripcin de la experiencia
Este trabajo de innovacin curricular, ha sido llevado a cabo con un grupo de estudiantes para profesor de secundaria (EPP) en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) (Ncleo Maracay). La estructura curricular de los estudios que debe realizar en la UPEL, quien aspire a convertirse en profesor de matemtica para educacin secundaria, contempla los siguientes componentes: (a) Formacin general; (b) Formacin pedaggica; (c) Formacin especializada; y (d) Prctica profesional. Los tres primeros constituyen la base comn de la formacin del egresado. El componente de formacin especializada se refiere especficamente a las asignaturas de Matemtica y de Educacin Matemtica. En

Figura 1. Centena cuadriculada tipo 1

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relacin con esta ltima se contempla el curso de Introduccin a la Educacin Matemtica en el cual el futuro profesor tiene la oportunidad de vincularse con un conjunto de estrategias orientadas al logro de experiencias de aprendizajes sistematizadoras y formalizadoras que favorezcan el dominio de los conocimientos de las diversas disciplinas y propicien una actitud positiva hacia las Matemticas, as como tambin de disear, desarrollar y evaluar situaciones didcticas y secuencias instruccionales relativas a los tpicos de los programas de matemtica del nivel secundario y, al mismo tiempo, disear y participar en proyectos de investigacin relativos a la enseanza de la matemtica. Este curso es parte del componente de Formacin Especializada, se desarrolla durante cinco sesiones semanales de clase con una duracin de cuarenta y cinco minutos cada una, en un perodo acadmico de diecisis semanas. La experiencia a la que se refiere este artculo se llev a cabo durante el periodo 2001-1 (marzo-julio); en ella participaron diecinueve alumnos (diez mujeres y nueve hombres), con una edad promedio de veinte aos. Los alumnos prepararon su propio plan individualizado de evaluacin, seleccionando entre las actividades que se muestran seguidamente: 1. 2. Trabajo individual (TI: 20 %). Cuaderno de notas (CN: 30 %): registro escrito, diario y pormenorizado de las fases preactiva, activa y postactiva correspondiente a cada uno de los encuentros presenciales de trabajo (sesiones de clase). Resea de artculo (RA: 5 %): resumen escrito acerca del contenido de algn artculo referido a la Educacin Matemtica publicado en alguna revista de las que se encuentran en el Centro de Informacin y Documentacin de la institucin. Miniproyecto matemtico (MPM: 15 %): trabajo sencillo de investigacin documental referido a un tema matemtico sealado por el profesor o convenido, de comn acuerdo, entre el alumno y el profesor. Ensayo libre (EL: 10 %): trabajo monogrfico de tema escogido libremente por el alumno en relacin con la Educacin Matemtica, tal como se estudi en clase. Proyecto pedaggico de aula (PPA: 20 %): elaboracin de un Proyecto Pedaggico de Aula, segn algn contenido matemtico de lo estudiado en el curso. Miniproyecto educacin matemtica (MPEM 20%): trabajo sencillo de investigacin referido a algn asunto de la Educacin Matemtica sealado por el profesor o convenido, de comn acuerdo, entre el alumno y el profesor.

3.

4.

5.

6.

Era objetivo principal del miniproyecto didctico de educacin matemtica denominado centenas cuadriculadas, que los estudiantes realizaran actividades propias del quehacer matemtico, tales como: identificar regularidades y patrones numricos, elaborar y verificar conjeturas, proponer enunciados de teoremas y, finalmente, demostrar tales teoremas.

Entre los miniproyectos didcticos de educacin matemtica, el profesor propuso el trabajo con las centenas cuadriculadas, mediante el cual se invitaba a los alumnos a intentar hacer matemtica a partir de materiales sencillos, mediante la reflexin y la abstraccin, y que fue asumido por siete de los alumnos participantes en el curso. Los resultados de su actuacin son los que en este artculo se relatan. Era objetivo principal del miniproyecto didctico de educacin matemtica denominado centenas cuadriculadas, que los estudiantes realizaran actividades propias del quehacer matemtico, tales como: identificar regularidades y patrones numricos, elaborar y verificar conjeturas, proponer enunciados de teoremas y, finalmente, demostrar tales teoremas. Para ello se les proporcion un material matemticamente potente como son las Centenas Cuadriculadas, ya que presentan las siguientes tres caractersticas que definen a este tipo de material: (a) estn al alcance de casi cualquier persona, (b) son de muy bajo costo o fciles de fabricar, (c) conllevan implcito un conjunto de nociones o procesos propios de la Matemtica. El uso adecuado de las centenas cuadriculadas, por parte del profesor, puede permitir que sus estudiantes desarrollen habilidades para: 1. 2. 3. 4. Reconocer y describir patrones numricos. Usar variables para expresar relaciones matemticas. Formular y probar conjeturas. Comunicar ideas matemticas.

Para trabajar con las centenas cuadriculadas, en este caso, se propusieron a los estudiantes las actividades que se sealan a continuacin: Explorar las centenas cuadriculadas y sealar algunos usos que pueda drseles. Trabajando por parejas, desarrollar las actividades que se indican en cada una de las hojas que contienen una centena cuadriculada.

7.

8. Ensayo didctico (ED: 15%). 9. Asistencia (A: 5%).

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Trabajando en parejas, construir otras versiones de centenas cuadriculadas e identificar en ellas patrones numricos (si es que hay alguno). Reunidos en grupo total, compartir ideas, discutir hallazgos, y resolver diferencias de opinin, si es que hay alguna.

Entre las respuestas aportadas por los estudiantes destacamos las de Maiyelines, Mara y Efran:
Contiene los nmeros consecutivos desde el 1 hasta el 100. Es un cuadrado. Puede ser dividida en tringulos y rectngulos, por tanto tiene ngulos. Su diagonal principal lleva los nmeros ordenados de 11 en 11, desde el 1 hasta el 100. Su diagonal secundaria, lleva los nmeros ordenadamente de 9 en 9, desde el 10 hasta el 91. Tiene filas y columnas. Cada columna tiene 10 nmeros ordenados consecutivamente de 1 en 1. Cada fila tiene 10 nmeros ordenados de 10 en 10. Se observa la relacin mayor que: a > b, si b est en una de las filas anteriores a a y en una de las columnas anteriores a a. Tiene la forma de una matriz. (Maiyelines) stos son nmeros naturales que van aumentando progresivamente de uno en uno hasta completar una cantidad de 10 nmeros por fila y 10 nmeros por columna, empezando con el nmero 1 y terminando la fila 10 con el nmero 100. La tabla me llama la atencin por su sencillez y me invita a pensar en todo lo que se puede hacer con los nmeros que constituyen la centena cuadriculada y qu aspectos matemticos se pueden resaltar en ella. Nos permite conocer algo ms all de los nmeros naturales y de las operaciones bsicas que ellos nos permiten efectuar; por ejemplo, entrelazarlos de diferentes maneras, construyendo figuras geomtricas conocidas entre ellos. Tomando debidamente los puntos que indican sus vrtices y la unin de stos para formar los lados de dicha figura. Tambin nos permite analizar conceptos o aspectos matemticos que se visualizan con facilidad. (Mara) Nmeros naturales desde el 1 hasta el 100. Matriz, 10 10, 10 filas y 10 columnas. Figuras geomtricas notables (tringulo, cuadrado, rectngulo). Diagonales, coordenadas. Progresiones aritmticas. Grupos y Subgrupos. Nmeros Naturales y Nmeros Enteros Positivos. Sistemas de Coordenadas. Conjuntos, ndices. Relaciones de Orden. (Efran)

Este procedimiento fue formulado del modo como se expone en la figura 2.

Centena cuadriculada (tipo 1) En esta figura se ha dibujado un cuadrado alrededor del 12; esta figura ser llamada cuadrado de cuatro puntos alrededor de 12 porque como vrtices tiene los cuatro nmeros, 2, 13, 22, y 11, y como centro tiene al nmero 12. Dibuje y denomine otros cuadrados de cuatro puntos. Cul es la relacin existente entre los vrtices y el centro? Elabore una conjetura y trate de demostrarla.
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Figura 2. Cuadrado de cuatro puntos

La primera actividad que se plante a los estudiantes consisti en pedirles que sealaran la mayor cantidad posible de nociones matemticas que ellos observaran en la centena cuadriculada. Fue una especie de juego libre y manipulacin despreocupada. Se les dijo que podan hacer referencia a cualquier aspecto matemtico que ellos percibieran, por muy obvio que pareciese. La intencin de esta actividad fue hacerles reflexionar sobre los aspectos matemticos que encierra la centena cuadriculada.

Las obsevaciones anteriores se mantienen en los aspectos relacionados con la forma de la centena, su contenido, el mbito al que se refieren los nmeros. Hay manifestaciones relacionales explcitas, como por ejemplo, la nocin de orden, sin embargo, no se aprecia an la percepcin de la estructura profunda de la centena cuadriculada, es decir, del modelo matemtico subyacente, sobre el cual se soportan relaciones de mayor contenido matemtico existentes entre los nmeros ubicados en las celdillas que componen la centena cuadriculada. Para ello fue necesario conducirlos hacia la bsqueda de una relacin entre el valor del elemento dentro de cada celdilla y la posicin de sta en el contexto de la centena cuadriculada, visualizndola como una matriz de orden 10 10. Recurrimos entonces a la notacin matricial, y con ello comenzamos a recorrer el trnsito de lo aritmtico hacia lo algebraico, puesto que ya necesitaramos apelar a notaciones simblicas para expresar relaciones ms generales. La representacin matricialmente de la Centena Cuadriculada se muestra en la figura 3. La tarea, ahora, consisti en pedir a los estudiantes que trataran de establecer alguna relacin entre el nmero incluido en una celdilla cualquiera y la posicin de sta dentro de la centena cuadriculada. Se hicieron varias veri-

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a1 1 a2 1 a3 1 a4 1 a5 1 a6 1 a7 1 a8 1 a9 1 a10 1

a1 2 a2 2 a3 2 a4 2 a5 2 a6 2 a7 2 a8 2 a9 2 a10 2

a1 3 a2 3 a3 3 a4 3 a5 3 a6 3 a7 3 a8 3 a9 3 a10 3

a1 4 a2 4 a3 4 a4 4 a5 4 a6 4 a7 4 a8 4 a9 4 a10 4

a1 5 a2 5 a3 5 a4 5 a5 5 a6 5 a7 5 a8 5 a9 5 a10 5

a1 6 a2 6 a3 6 a4 6 a5 6 a6 6 a7 6 a8 6 a9 6 a10 6

a1 7 a2 7 a3 7 a4 7 a5 7 a6 7 a7 7 a8 7 a9 7 a10 7

a1 8 a2 8 a3 8 a4 8 a5 8 a6 8 a7 8 a8 8 a9 8 a10 8

a1 9 a2 9 a3 9 a4 9 a5 9 a6 9 a7 9 a8 9 a9 9

a1 10 a2 10 a3 10 a4 10 a5 10 a6 10 a7 10 a8 10 a9 10
10

La conjetura anterior fue verificada con cada uno de los cuadrados de cuatro puntos indicados en la figura 4 y con otros sealados por los estudiantes; todo ello permiti reformular la conjetura y darle forma al siguiente teorema:
Teorema 1 Dada una centena cuadriculada de tipo 1, se tiene que para todo cuadrado de cuatro puntos se cumple que el promedio de sus vrtices es igual a su centro.

a10 9 a10

Figura 3. Expresin matricial de la centena cuadriculada

Para poder demostrar esto, result necesaria una generalizacin an mayor que la anterior; fue as como se present la centena cuadriculada de tipo 1 en la forma como se muestra en la figura 5 Con este dispositivo, ya se poda demostrar el Teorema 1. Para ello fue conveniente plantear una situacin genrica, tal como se muestra en la figura 6.

ficaciones, se formularon y probaron algunas conjeturas y, al final se obtuvo que aij = (i - 1)10 + j, "i, j {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10} Esta notacin permiti avanzar ms hacia el campo algebraico. La figura 4 recoge patrones cuadrados con los vrtices en una celdilla de la centena cuadriculada. Ahora la tarea consista en averiguar si exista o no alguna relacin que vinculara a los vrtices con el centro del cuadrado. Luego de varias verificaciones se formul la siguiente conjetura: La relacin consiste en que, dado un cuadrado de cuatro puntos, si sumamos sus cuatro vrtices y la suma se divide por el centro, el resultado es cuatro, una constante.

a1 1 a2 1 a3 1 a4 1 a5 1 a(i1) 1 ai 1

a1 2 a2 2 a3 2 a4 2 a5 2 a(i1) 2 ai 2

a1 3 a2 3 a3 3 a4 3 a5 3 a(i1) 3 ai 3

a1 (j1) a2 (j1) a3 (j1) a4 (j1) a5 (j1)

a1 j a2 j a3 j a4 j a5 j

a1 (j+1) a2 (j+1) a3 (j+1) a4 (j+1) a5 (j+1)

a1 8 a2 8 a3 8 a4 8 a5 8 a(i1) 8 ai 8

a1 9 a2 9 a3 9 a4 9 a5 9

a1 10 a2 10 a3 10 a4 10 a5 10

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60

a(i1) (j1) a(i1) j a(i1) (j+1) ai (j1) ai j ai (j+1)

a(i1) 9 a(i1) 10 ai 9 ai 10

a(i+1) 1 a(i+1) 2 a(i+1) 3 a8 2 a9 2 a10 2 a8 3 a9 3 a10 3

a(i+1) (j1) a(i+1) j a(i+1) (j+1) a8 (i1) a9 (i1) a10 (i1) a8 i a9 i a10 i a8 (i+1) a9 (i+1) a10 (i+1)

a(i+1) 8 a(i+1) 9 a(i+1) 10 a8 8 a9 8 a10 8 a8 9 a9 9 a10 9 a8 10 a9 10 a10

70 80 90 100 a8 1 a9 1 a10 1

10

Figura 4. Cuadrados con cuatro puntos con centro

Figura 5. Generalizacin de la centena cuadriculada de tipo 1

52

a(i3) j

y slo si a y b pertenecen a la misma columna y b pertenece a la fila i, mientras que a pertenece a la fila (i 1); es decir: si a a(i 1) j y b bi j, entonces (a b) = 10. Conjetura 3
ai (j+1) ai (j+3)

a(i1) j ai (j3) ai (j1) ai j a(i+1) j

La suma de los elementos de cualquiera de las filas es un mltiplo de 5, es decir:

aij = 5n, n N
j =1

10

a(i+3) j

Figura 6. Representacin genrica de un cuadrado de cuatro puntos con su respectivo centro

El paso siguiente consista en verificar estas conjeturas y tratar de demostrarlas genricamente; as se hizo, al menos en el caso de la conjetura 3: Sea F el conjunto de todas las filas de la centena cuadriculada: F = {fi /1 i 10}. Sea fi = {aij /1 j 10}; i {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}. Entonces

Lo que se desea es demostrar que el promedio de los vrtices coincide con el centro, es decir: ai ( j -1) + a(i -1) j + ai ( j +1) + a(i +1) j = aij 4 Efectivamente, dado que

aij = 5n, donde n Z

j =1

10

En efecto:

aij = (i - 1)10 + j, "i, j {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}

se tiene entonces que: a i ( j - 1) + a (i - 1) j + a i ( j + 1) + a (i + 1) j

aij = [(i - 1)10 + j ] = [(i - 1)10] + j =

j =1 j =1 j =1 j =1

10

10

10

10

4 [( i - 1)10 + ( j - 1)] + [( i - 2)10 + j ] + [( i - 1)10 + ( j + 1)] + [10 i + j ] = = 4 40 i - 40 + 4 j 4[( i - 1)10 + j ] = = = a ij 4 4

Ntese que no ha sido necesario recurrir a la centena cuadriculada (terreno aritmtico) sino que se ha trabajado con las notaciones y relaciones algebraicas que poco a poco se han ido introduciendo. A partir de aqu los estudiantes fueron invitados a que exploraran la centena cuadriculada y formularan conjeturas en la bsqueda de nuevas relaciones algebraicas existentes entre sus elementos. Fue as como Maiyelines formul las siguientes tres conjeturas: Conjetura 1 Sean a y b nmeros naturales cualesquiera, entre 1 y 50; se tiene entonces que (a + b) siempre pertenece a la cuadrcula. Conjetura 2 Sean a y b dos nmeros de la cuadrcula; se tiene entonces que (a b) = 10 si

= 10i - 10 + 55 = 10i + 45 = 5(2i + 9 )

Sabemos que i {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}, entonces i , 2 y 9 ; por tanto, 5(2i + 9) .

Adems de Maiyelines, otros alumnos tambin se animaron a buscar sus propios teoremas; fue as como Eneida formul el siguiente

Teorema de Eneida Dada una centena cuadriculada; si se considera un tringulo issceles cuyos vrtices sean aij, a(i+3)(j+3), a(i+3)(j-3); entonces el centro del tringulo (figura 7) viene dado por la triseccin de la suma de sus vrtices, es decir, el centro del tringulo es a(i+2)j.

ai j

a(i+2) j a(i+3) (j3) a(i+3) (j+3)

Figura 7. Tringulo issceles

Demostracin Considrese un tringulo issceles cuyos vrtices sean aij, a(i+3)(j+3), a(i+3)(j-3); donde i, j {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}.

53

En este caso se cumple que: aij + a(i+3)(j+3) + a(i+3)(j-3) = = [(i 1)10 + j] + [(i + 2)10 + (j 3)] + [(i + 2)10 + (j + 3)] = = [(i 1) + 2(i + 2)]10 + [j + (j 3) + (j + 3)] = = (3i + 3)10 + 3j = (i + 1)310 +3j Por lo tanto: aij + a(i + 3 )( j - 3 ) + a(i + 3 )( j + 3 )
3 (i + 1) 3 10 + 3 j = 3

componer el rombo en tringulos isorrectngulos. Si, por ejemplo, tomamos el de vrtices 6, 33 y 36, al sumar los nmeros de sus vrtices y dividir por tres, se obtiene 25. Si tomamos el tringulo de vrtices 6, 36 y 39, los sumamos, y dividimos por tres, se obtiene 27. Y as se repite en el resto de los casos para obtener los centros 45 y 47. Ntese que los cuatro centros de los tringulos isorrectngulos forman un cuadrado, cuyo promedio de vrtices es 36; es decir, el centro del rombo que tomamos inicialmente. Veamos ahora la conjetura formulada por Mara: En todo cuadrado de lado dos, de vrtices contiguos, la suma de los vrtices sobre la diagonal principal es igual a la suma de los vrtices sobre la diagonal secundaria. Demostracin En la figura 10 se puede apreciar que: a(i1) (j-1)+ ai j= = [(i 2)10 + (j 1)] + [(i 1)10 + j ] = = [(i 2)10 + j] + [(i 1)10 + (j 1)] = =a(i1)j + ai(j1) La produccin algebraica de los alumnos fue abundante. Para lograrlo se les pidi que trabajaran en forma independiente fuera de clase, y que procuraran encontrar otras relaciones diferentes a las estudiadas en clase y distintas de las de sus compaeros. As fue como trabajaron Efran, Roselyn y Jos. A continua-

= (i + 1)10 + j = [(i + 2) - 110 + j = a(i + 2) j ]

Eneida, despus de haber demostrado su teorema se plante otros interrogantes: Qu ocurrir cuando, en vez de un tringulo issceles con las caractersticas dadas, tengamos un isorrectngulo (tringulo rectngulo issceles)? Ser acaso que todo se genera de la descomposicin poligonal de los rombos que encontramos dentro de la centena cuadriculada? Veamos el siguiente ejemplo (figura 8). El centro del rombo es 36. Adems, el rombo lo podemos descomponer en tringulos issceles, siendo uno de ellos el de vrtices 6, 33 y 39, y con el teorema de Eneida, podemos calcular su centro que es 26. Del mismo modo se puede des-

6 15 24 33 34 44 25 35 45 55 16 26 36 46 56 66 17 27 37 47 57 28 38 48 39

Figura 8. Rombo

a(i3) j

La produccin algebraica de los alumnos fue abundante. Para lograrlo se les pidi que trabajaran en forma independiente fuera de clase, y que procuraran encontrar otras relaciones diferentes a las estudiadas en clase y distintas de las de sus compaeros.

a(i3) j

a(i1) (j1) a(i1) j a(i1) (j1) ai (j3) a(i+1) (j-1) ai j a(i+1) (j+1) a(i1) (j+1) ai (j+3) ai (j3) ai (j1) ai j ai (j+3)

a(i+3) j

a(i+3) j

Figura 9. Rombo en forma matricial

Figura 10. Cuadrado de lado dos

54

cin mostramos el resultado del trabajo de estos tres estudiantes. Efran demostr tener una imaginacin matemtica importante, de hecho l forma parte del equipo universitario de ajedrez y en algunos campeonatos ha sido primer tablero. Sus apreciaciones iniciales al pedrsele que observara la centena cuadriculada fueron las siguientes:
Nmeros naturales desde el 1 hasta el 100. Matriz, 10 10, 10 filas y 10 columnas. Figuras geomtricas notables (tringulo, cuadrado, rectngulo). Diagonales, coordenadas. Progresiones aritmticas. Grupos y subgrupos. Nmeros naturales y nmeros enteros positivos. Sistemas de coordenadas. Conjuntos, ndices. Relaciones de orden.

Demostracin de la conjetura 1 de Efran Sean a y b dos elementos consecutivos cualesquiera de una Centena Cuadricualada situados en una de las diagonales ascendentes. Queremos demostrar que su diferencia (b a) es una constante (en este caso, 9). Si a y b son dos elementos cualesquiera de una centena cuadriculada de tipo 1 situados consecutivamente en una de las diagonales ascendentes; entonces podemos suponer, sin prdida alguna de generalidad, que: a = aij y b = a(i1)(j+1) Por lo tanto: (b a) = [(i 1 1)10 + (j + 1)] [(i 1)10 + j ] = 9 Adems de lo anterior, Efran introduce la nocin de tringulo isorrrectngulo, ejemplificada en la figura 12. A partir de aqu, Efran formula su segunda conjetura: El promedio de los vrtices de un tringulo isorrectngulo, en una Centena Cuadriculada de Tipo 1, es igual a su centro. Demostracin Si aij es el centro de un tringulo isorrectngulo en una Centena Cuadriculada de Tipo; entonces, sus vrtices sern: a(i1)(j2), a(i1)(j+1), a(i+2)(j+1); por lo tanto:

Ntese que mencion algunos aspectos no evidentes sino que formaban parte de la estructura profunda de la centena, es decir, de su modelo matemtico subyacente. Esto haca esperar conjeturas de naturaleza mucho ms compleja que las anteriores. En efecto, la primera conjetura que Efran formula establece que: Los elementos situados en las diagonales ascendentes de una centena cuadriculada de tipo 1, constituyen los trminos de una progresin aritmtica de razn 9. Ntese la introduccin del concepto de diagonal ascendente; dos ejemplos de ella se muestran en la figura 11.

[(i - 1 - 1)10 + ( j - 2)] + [(i - 1 - 1)10 + ( j + 1)] + [(i + 2 - 1)10 + ( j + 1)] = 3 10i - 20 + j - 2 + 10i - 20 + j + 1 + 10i + 20 - 10 + j + 1 = = 3 30i - 30 + 3 j 3[(i - 1)10 + j ] = = = (i - 1)10 + j = aij 3 3 A estas alturas, Efran se atreve a formular el siguiente ejercicio: Replicar la demostracin anterior para el trin-

a1 10 a2 9 a3 1 a(i2) (j+2) a(i1) (j+1) ai j a8 3 a9 2 a10 1 a10 a9 5 a8 6 a77 a6 8 a5 9 a4 10 a4 1 a5 1 a6 1 a7 1 a8 1 a9 1 a10 1

4

a1 1 a2 1

a1 2 a2 2 a3 2 a4 2 a5 2 a6 2 a7 2 a8 2 a9 2 a10 2

a1 3 a2 3 a3 3 a4 3 a5 3 a6 3 a7 3 a8 3 a9 3 a10 3

a1 4 a2 4 a3 4 a4 4 a5 4 a6 4 a7 4 a8 4 a9 4 a10 4

a1 5 a2 5 a3 5 a4 5 a5 5 a6 5 a7 5 a8 5 a9 5 a10 5

a1 6 a2 6 a3 6 a4 6 a5 6 a6 6 a7 6 a8 6 a9 6 a10 6

a1 7 a2 7 a3 7 a4 7 a5 7 a6 7 a7 7 a8 7 a9 7 a10 7

a1 8 a2 8 a3 8 a4 8 a5 8 a6 8 a7 8 a8 8 a9 8 a10 8

a1 9 a2 9 a3 9 a4 9 a5 9 a6 9 a7 9 a8 9 a9 9

a1 10 a2 10 a3 10 a4 10 a5 10 a6 10 a7 10 a8 10 a9 10
10

a10 9 a10

Figura 11. Dos ejemplos de diagonal ascendente

Figura 12. Dos ejemplos de tringulos isorrectngulos, con sus respectivos centros

55

gulo Isorrectngulo cuyo centro sea a(i+2)(j+1), llegando, incluso a introducir algunas definiciones como las de cuadrado principal, cuadrado encajado y cuadrado encajado degenerado. Seguidamente se presentan dichas definiciones: En una centena cuadriculada de tipo 1, se dedomina cuadrado principal a todo cuadrado de lado n, con n {3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10} En una centena cuadriculada de tipo 1, se dedomina cuadrado encajado dentro de un cuadrado principal de lado n a todo cuadrado de lado m = (n 2); por tanto, se tiene que m, el lado de un cuadrado encajado de lado n, es tal que m {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} Se denomina cuadrado encajado degenerado a un cuadrado encajado de lado 1, es decir, aquel que est constituido por un nico punto.

a(i2) (j1) a(i1) j a(i1) (j+1) ai j a(i+1) (j1) ai (j+1)

a(i2) (j+2)

a(i+1) (j+2)

Figura 14

Demostracin Consideremos la situacin de la figura 14; sin prdida alguna de generalidad, podemos afirmar que:
[(i + 1 - 1)10 + ( j - 1)] + [(i + 1 - 1)10 + ( j + 2)] + 2 +
=

En la figura 13, se muestran ejemplos de cuadrado principal y cuadrado encajado.

[(i - 2 - 1)10 + ( j + 2)] + [(i - 2 - 1)10 + ( j - 1)] = 2

a1 1 a2 1 a3 1 a4 1 a5 1 a6 1 a7 1 a8 1 a9 1 a10 1

a1 2 a2 2 a3 2 a4 2 a5 2 a6 2 a7 2 a8 2 a9 2 a10 2

a1 3 a2 3 a3 3 a4 3 a5 3 a6 3 a7 3 a8 3 a9 3 a10 3

a1 4 a2 4 a3 4 a4 4 a5 4 a6 4 a7 4 a8 4 a9 4 a10 4

a1 5 a2 5 a3 5 a4 5 a5 5 a6 5 a7 5 a8 5 a9 5 a10 5

a1 6 a2 6 a3 6 a4 6 a5 6 a6 6 a7 6 a8 6 a9 6 a10 6

a1 7 a2 7 a3 7 a4 7 a5 7 a6 7 a7 7 a8 7 a9 7 a10 7

a1 8 a2 8 a3 8 a4 8 a5 8 a6 8 a7 8 a8 8 a9 8 a10 8

a1 9 a2 9 a3 9 a4 9 a5 9 a6 9 a7 9 a8 9 a9 9

a1 10 a2 10 a3 10 a4 10 a5 10 a6 10 a7 10 a8 10 a9 10
10

10i + j - 1 + 10i + j + 2 + 10i - 30 + j + 2 + 10i - 30 + j - 1 = 2

40i - 60 + 4 j + 2 = 20i - 30 + 2 j + 1 = 2

= [(i - 1)10 + j ] + [(i - 1 - 1)10 + ( j + 1)] = aij + a(i -1)( j +1)

Veamos seguidamente los aportes de Roselyn. Las apreciaciones iniciales de sta fueron las siguientes:
En las cuadrculas se encuentran los nmeros naturales desde el 1 hasta el 100. Los elementos ubicados en las cuadrculas que conforman la diagonal principal (en orden descendente) van de once en once. Los elementos ubicados en las cuadrculas que conforman la primera columna van de diez en diez. Los elementos ubicados en las cuadrculas que conforman la diagonal secundaria (en orden descendente) van de nueve en nueve. La centena cuadriculada puede dividirse en cuatro cuadrados congruentes. La centena cuadriculada puede dividirse en dos tringulos congruentes. La suma de dos nmeros naturales cualesquiera pertenecientes a {1, 2, 3, ..., 48, 49, 50} pertenece a la Centena Cuadriculada. La diferencia entre el elemento que pertenece a una cuadrcula y el que pertenece a la cuadrcula inmediatamente superior (es decir, est en la misma columna pero en la fila anterior) es diez. La suma de los elementos que pertenecen a las cuadrculas que constituyen una fila es mltiplo de cinco.

a10 9 a10

Figura 13. Dos ejemplos de cuadrado principal de lado n = 4, con sus respectivos cuadrados encajados de lado (n 2) = 2

En relacin con estas definiciones, Efran formula el siguiente teorema:

Ntese la varieda y riqueza de observaciones, algunas apreciables a simple vista y otras de carcter relacional (algebraicas).

Teorema de Efran En una centena cuadriculada de tipo 1, la semisuma de los vrtices de un cuadrado principal de lado n = 4, es igual a la suma de los elementos de la diagonal principal de su cuadrado encajado.

Ntese la varieda y riqueza de observaciones, algunas apreciables a simple

56

vista y otras de carcter relacional (algebraicas). Roselyn tambin formul conjeturas; una de ellas fue la siguiente: La diferencia entre la suma de los elementos que constituyen dos filas consecutivas es cien; es decir:

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

aij - a(i -1) j = 100,

j =1 j =1

10

10

i {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}, i 1
Aprciese que aij = a(i1)j + 10, " i {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}. Demostracin Consideremos la situacin de la figura 15. Lo que queremos demostrar es:

aij - a(i -1) j = 100,

j =1 j =1

10

10

i {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}, i 1
En efecto:
10 10 10 10

Figura 16. Se observan tres cuadrados de vrtices simtricos con respecto a los lados de la centena cuadriculada

aij - a(i -1) j = aij - (aij - 10) =

j =1 j =1 j =1 j =1

Demostracin En todo cuadrado simtrico con respecto a los lados de la Centena cuadriculada de tipo 1, sus vrtices vienen dados por aii, ai(11i), a(11i)i, a(11i)(11i). Por lo tanto se cumple que: aii, ai(11i), a(11i)i, a(11i)(11i) = [(i 1)10 + i] + [(i 1)10 + (11 i)] + [(10 i)10 +i] + + [(10 i)10 +(11 i)] = 10i 10 + i +10i 10 + 11 i + 100 10i + i +100 10i + 11 i = = (10 +1 +10 1 10 + 110 1) + + (10 10 + 11 +100 +100 + 11) = 202.

10 = aij j =1

aij j =1
10

(-10) = 10 = 10 10 = 100
j =1 j =1
a(i1) (j1) a(i1) j a(i1) (j+1) ai (j1) ai j ai (j+1) a(i1) 8 ai 8 a(i1) 9 a(i1) 10 ai 9 ai 10

10

10

a(i1) 1 ai 1

a(i1) 2 ai 2

a(i1) 3 ai 3

a(i+1) 1 a(i+1) 2 a(i+1) 3

a(i+1) (j1) a(i+1) j a(i+1) (j+1)

a(i+1) 8 a(i+1) 9 a(i+1) 10

Figura 15

Conclusiones
Finalmente, veamos la produccin de Jos, quien introdujo la nocin de cuadrado simtrico con respecto a los lados de la centena cuadriculada de tipo 1; ejemplos de Cuadrados Simtricos se aprecian en la figura 16; con base en esta nocin, Jos formula el siguiente teorema:
Teorema de Jos La suma de los vrtices de todo Cuadrado Simtrico con respecto a los lados de la Centena Cuadriculada de tipo 1 es constantemente igual a 202.

Con esta experiencia hemos pretendido poner de manifiesto que la Centena Cuadriculada es un material matemticamente potente. Su uso adecuado por parte del docente en el aula puede provocar en los estudiantes gratificantes hallazgos y hacer que ellos tengan comportamientos propios del quehacer matemtico, como son: apreciar regularidades, identificar patrones, formular conjeturas, verificarlas, enunciar teoremas y demostrarlos. Existen diversas lneas de trabajo abiertas centradas en la Centena Cuadrculada, algunas de las cuales se refieren a las posibilidades de este material para realizar representaciones geomtricas para conceptos aritmticos, y otras ponen nfasis en el paso de la aritmtica al lgebra.

57

Hemos constatado, despus de diversas experiencias tanto en Maracay (Venezuela) como en Granada (Espaa), que este tipo de trabajo con estudiantes para profesor favorece una actitud ms positiva hacia la Matemtica y su enseanza.

2. 3.

Existe algn patrn en estas sumas? Por qu ocurrir? Adivine y verifique las sumas correspondientes a las siguientes seis filas. Repita los pasos 1, 2 y 3, pero trabajando por columnas. Adivine y verifique los grandes totales de las sumas y las columnas. Por qu los grandes totales estn relacionados en esa forma?

4.

Referencias bibliogrficas
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1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

5. 6.

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Figura 17

Centena cuadriculada (tipo 3) (figura 18)

Antes de trabajar con la siguiente Centena, encuentre los siguientes tres trminos de cada una de las siguientes secuencias numricas. Hay ms de una respuesta posible. 1. 2. 1 20 21 40 41 __ __ __

Anexo. Centenas Cuadriculadas de tipos diferentes a la de Tipo 1

Centena cuadriculada (tipo 2) (figura 17)
1. Sume los nmeros en cada una de las cuatro primeras filas.

1 19 23 37 45 55 __ __ __ 10 12 28 34 __ __ __ Explore la centena dada.

3. 4.

58

5. 6. 7.

En qu difiere esta centena de la centena tipo 2. Adivine y verifique las sumas de las primeras tres columnas. Por qu son iguales las sumas de las columnas en esta centena cuadriculada? 5. 6.

cuadrado. Pueden tener la misma suma dos cuadrados de cuatro puntos que sean distintos? Es posible dibujar cuadrados de cuatro puntos cuya suma sea 175 o 255? Formule dos conjeturas acerca de los cuadrados de cuatro puntos y prubelas.

Centena cuadriculada (tipo 5) (figura 19)

1 20 21 40 41 60 61 80 81 100 2 19 22 39 42 59 62 79 82 99 3 18 23 38 43 58 63 78 83 98 4 17 24 37 44 57 64 77 84 97 5 16 25 36 45 56 65 76 85 96 6 15 26 35 46 55 66 75 86 95 7 14 27 34 47 54 67 74 87 94 8 13 28 33 48 53 68 73 88 93 9 12 29 32 49 52 69 72 89 92 10 11 30 31

1.

Use la variacin de la Centena Cuadriculada que se muestra a continuacin para hallar el resultado de las siguientes operaciones sin efectuar la adicin 1+2 1+2+3 ...

50 51 70 71 90 91

1 + 2 + 3 + . . . + 8 + 9 + 10 1 + 2 + 3 + . . . + 8 + 9 + 10 + 9 1 + 2 + 3 + . . . + 8 + 9 + 10 + 9 + 8 ... 1 + 2 + 3 + . . . + 8 + 9 + 10 + 9 + 8 + . . . + 2 + 1 2. Explore esta Centena Cuadriculada. Comparta sus descubrimientos con los compaeros (Sugerencia: Estudie los patrones en las sumas de las filas y las columnas).

Figura 18

3 5 8 12 17 23 30 38 47 56

6 9 13 18 24 31 39 48 57 65

10 14 19 25 32 40 49 58 66 73

15 20 26 33 41 50 59 67 74 80

21 27 34 42 51 60 68 75 81 86

28 35 43 52 61 69 76 82 87 91

36 44 53 62 70 77 83 88 92 95

45 54 63 71 78 84 89 93 96 98

55 64 72 79 85 90 94 97 99 100

Centena cuadriculada (tipo 4) (figura 17)

1. Dibuje un cuadrado de cuatro puntos alrededor de 34. Cul es la media de los cuatro nmeros en este cuadrado? Experimente dibujando otros cuadrados de cuatro puntos y promedie los cuatro nmeros en cada figura. Dibuje un cuadrado de cuatro puntos cuyos nmeros vrtices sumen 296. Cul es el nmero que queda en el centro de este cuadrado? Se denomina suma del cuadrado a la suma de los nmeros vrtices del
Fredy E. Gonzlez Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara Maracay (Venezuela) Francisco Ruiz Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales

2 4 7 11 16 22 29 37 46

2.

3.

4.

Figura 19

59

PUBLICACIONES DE LA FEDERACIN

42
febrero 2003, pp. 61-68

Interacciones y aprendizaje en Matemticas: anlisis de una experiencia didctica

Marcela Cristina Falsetti Mabel Alicia Rodrguez Adriana Judith Aragn*

E
De acuerdo con el interaccionismo simblico (Godino y Llinares, 2000) asumimos que los aspectos culturales y sociales son una parte importante del aprendizaje matemtico para nuestra poblacin de estudiantes ingresantes a la universidad. Presentamos aqu una experiencia didctica, realizada en el marco de un proyecto de investigacin, en la que pretendemos observar y registrar los comportamientos y aprendizajes de estudiantes preuniversitarios de Matemticas con relacin a cierto tipo de interacciones intencionalmente provocadas y observables. Esta experiencia fue diseada con la intencin de hacer surgir una diversidad de interacciones alrededor de la realizacin de un problema, a travs del cual se introducen los temas: funcin cuadrtica y modelizacin usando la funcin cuadrtica.

N EL MBITO educativo institucional, gran parte del aprendizaje se realiza, en general, a travs de, o mejor dicho gracias a, interacciones entre los actores que integran dicho mbito. Nos referiremos particularmente en este trabajo a las interacciones en la clase de Matemticas. Si asumimos que los aspectos culturales y sociales son una parte importante del aprendizaje matemtico (Godino y Llinares, 2000), el docente, en sus programaciones, debera disear actividades, o adecuar o seleccionar entre las ya existentes, para que surjan interacciones. Cuando hablamos de interacciones nos referimos al intercambio comunicativo, recproco y voluntario entre actores que participan de un acto intencionado como es el de ensear o aprender. Dicho intercambio conlleva en s mismo la potencialidad de provocar alguna transformacin (en lo intelectual o en lo actitudinal) entre los sujetos participantes. El intercambio puede ser de experiencias, interpretaciones, opiniones, conocimientos, actitudes, etc., y estn focalizados en un mismo objeto (problema, concepto, accin, etc.). Las interacciones en la clase pueden ser entre: docente-alumno, docente-colectivo (clase completa), alumno-alumno (por parejas o en grupo), docentepequeo grupo, pequeo grupo-pequeo grupo. Resulta difcil para los actores, incluso para el docente, realizar un anlisis profundo de las interacciones en las cuales se encuentra involucrado para reflexionar y obtener conclusiones sobre ellas. Por esta razn, contamos con poca informacin sobre los alcances de los distintos tipos de interacciones en el aprendizaje matemtico. Con la intencin de indagar sobre este ltimo aspecto nos propusimos disear una secuencia didctica, organizada en una clase de dos horas, para obtener informacin sobre qu aprenden nuestros estudiantes preuniversitarios con
* Las tres autoras son integrantes del proyecto Las relaciones interactivas en el aula en cursos introductorios de Matemtica de la UNGS, que recibe subsidio del Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina).

ARTCULOS

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relacin a ciertas interacciones provocadas y observables. A modo exploratorio aplicamos esta secuencia en dos grupos de, aproximadamente, veinte alumnos cada uno. La elaboracin de la secuencia se adecua a las reglas de la llamada ingeniera didctica (Douady, 1995) por cuanto la misma es concebida por un grupo de investigadoresdocentes con el fin de llevar a cabo un proyecto de aprendizaje por interacciones que son reguladas por las intervenciones del profesor.

grupos y con cinco integrantes a lo sumo en cada uno de ellos. En el momento de realizar la actividad se haba ya enseado y trabajado sobre lgebra y Geometra elemental (campos numricos, expresiones algebraicas, ecuaciones, construcciones geomtricas, lugares geomtricos, teorema de Thales, semejanza, teoremas de Pitgoras, trigonometra); sobre el concepto de funcin y su utilidad en la modelizacin; sobre funciones lineales y problemas modelizables a travs de la funcin lineal (Almeida y otros, 2001; Falsetti y otros, 2001).

Elaboracin de una secuencia didctica para analizar interacciones

Criterios de elaboracin
La secuencia presentada es para introducir los temas funcin cuadrtica y modelizacin por funcin cuadrtica. Los alumnos tienen, al iniciar esta actividad, prctica en el trabajo en forma grupal y colectiva, resolviendo problemas. Acaban de estudiar los temas funciones y funcin lineal bajo el contexto de modelizacin. Los criterios usados para disear la secuencia son los siguientes: Proponer una tarea compleja que demande habilidades mltiples en un lapso de tiempo acotado. Dar lugar a interacciones: entre alumnos en un grupo, entre grupos, entre el profesor y cada grupo, entre el profesor y el colectivo (la clase completa). Dar ciertas indicaciones al docente sobre sus intervenciones durante la tarea asignada. Dar lugar al cambio productivo de opinin, a la reflexin sobre la tarea designada, a la confrontacin ya sea entre grupos, entre el profesor y cada grupo, o entre el profesor y el colectivo. Que los cambios conceptuales que se den en cada alumno estn sustentados en mecanismos de validacin que no dependan del profesor. Indicar al observador qu variables y acciones tiene que observar. Proponer, para la tarea asignada, algunos indicadores de aprendizaje a observar.

se quiere garantizar que aparezcan los dos aspectos funcionales ms importantes del trabajo en equipo que son: los aprendizajes que cada miembro del equipo logra individualmente y la produccin grupal donde todos deben responder por un producto que represente a las producciones individuales

Problema Se tiene un cuadrado de 25 cm de lado y se considera el cuadrado ABCD cuyos vrtices estn a una misma distancia d de los vrtices del cuadrado original como indica la figura:

d C D B A

a)

Construir otros cuadrados inscritos de forma anloga al ABCD para otros valores de d. Describir el comportamiento de las reas de los cuadrados.

b) Cul de los siguientes grficos puede corresponder a la representacin del rea del cuadrado que se forma en funcin de la distancia d?
A A

Estos criterios persiguen, por un lado, dar sentido al trabajo grupal y crear la condicin de interdependencia y responsabilidad individual imprescindibles para el trabajo en pequeos grupos; por otro lado, se quiere garantizar que aparezcan los dos aspectos funcionales ms importantes del trabajo en equipo que son: los aprendizajes que cada miembro del equipo logra individualmente y la produccin grupal donde todos deben responder por un producto que represente a las producciones individuales (Shulman y otros, 1999).

B 25 A A 25

Descripcin de la secuencia
Proponemos trabajar sobre un problema en grupos formados espontneamente. Debe haber un nmero par de
B 25 25 B

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El docente rotar por los grupos observando qu hacen los alumnos y, de ser necesario, los ayudar sin decir cmo se hace el problema. ii) Qu hace el observador?

B 25 A A 25

Pasando por los grupos, el observador toma registro escrito y puede grabar. Proponemos que el observador al registrar tenga en cuenta los siguientes puntos: Qu conocimientos ya adquiridos ponen de manifiesto y cmo lo hacen. Dinmica grupal: cmo intervienen cada uno de los participantes, cules son los comentarios, qu decisiones se toman, etc. Qu escriben en el cuaderno, quines escriben, cmo traducen al lenguaje escrito lo que intercambian oralmente. El tipo de justificaciones (se pueden basar en: atributos del dibujo, propiedades deducidas a partir del dibujo como figura de anlisis, explicacin ligada al proceso operacional de produccin de la solucin, propiedades en general, etc.).

B 25 25

Las consignas para dirigir la actividad en clase son:

1. Resolver en grupo la parte a) del problema dado. 2. Cada grupo deber escribir en la pizarra la resolucin. Una vez que todos hayan escrito su respuesta cada grupo deber explicarla. 3. Resolver en grupo la parte b) del mismo problema. Explicitar, por escrito, las razones por las cuales cada uno de los grficos ha sido elegido o descartado. 4. Entregar la produccin al profesor. 5. Cada grupo recibir del docente la produccin de otro grupo, la cual deber corregir indicando si est bien o no y explicando, al otro grupo, las razones por escrito. 6. Devolver a cada grupo su produccin. 7. Analizar las correcciones hechas en la produccin propia por el otro grupo, haran algn cambio? Todos los puntos deben estar desarrollados por escrito para entregarlos. Cada grupo debe entregar un nico ejemplar al docente.

Pueden probar con dos valores nicamente e inferir un mismo tipo de crecimiento para todo el dominio.

iii) Algunas formas de accin previstas para resolver la tarea En relacin con la matemtica: Pueden probar con dos valores nicamente e inferir un mismo tipo de crecimiento para todo el dominio. Pueden probar con algunos valores e inferir el crecimiento y el decrecimiento. Pueden modelizar usando el teorema de Pitgoras y dar la expresin del rea en funcin de d.

Pueden modelizar usando el teorema de Pitgoras y dar la expresin del rea en funcin de d.

En relacin con la dinmica grupal: Interactuar con otro sujeto de modo que sirva a cada alumno para entender el problema, sistematizar sus conocimientos, seleccionar las estrategias, reflexionar, relacionar, etc.

iv) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en el aprendizaje? El alumno (que prob con valores de manera que concluy un determinado sentido de la desigualdad), empieza a concebir la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas y, el tipo de dependencia. El alumno (que hasta el momento en el curso slo estudi, con detalle matemtico, las funciones lineales), comienza a concebir que un fenmeno pueda tener intervalos de crecimiento y de decrecimiento. El alumno es capaz de exponer con algn soporte (puede ser el grfico) las diferencias respecto a los modelos estudiados anteriormente, ms precisamente la no proporcionalidad en el proceso.

Cuadro 1

Analizaremos las instancias 1, 2, 3, 5, 7 con respecto a interacciones. 1. Trabajo en cada grupo i) Qu hace el profesor mientras los estudiantes comienzan a desarrollar la tarea?

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2. Cada grupo expone i) Qu hace el docente? Modera el intercambio. Propone, en caso de ser necesario, que sean dos o ms compaeros de un mismo grupo los que expongan para todos lo realizado en el seno de su grupo. En caso de ser necesario, hace preguntas que crea que posibilitaran una mayor comprensin, sin pronunciarse al respecto ni hacer valoraciones.

3. Se resuelve en grupo la parte b) del problema En esta instancia sugerimos las mismas indicaciones que en la instancia 1 para el docente y el observador. i) Algunas formas de accin previstas. Fuerzan la situacin tratando de aplicar algn modelo que involucre la funcin lineal que es lo que ellos conocen mejor. No tienen en cuenta el rango de las variables involucradas. Hacen su propio grfico de acuerdo a lo obtenido en el punto a) a travs de puntos y despus ven cul de los grficos es el que ms se parece a lo que ellos realizaron. Explican qu representara cada grfico sin relacionarlo con la parte a).

ii) Qu hace el observador? Presta atencin a: Qu y cmo comunica de manera escrita cada grupo su produccin. Qu y cmo comunica de manera oral cada grupo su produccin. La exposicin del grupo observado en la instancia de produccin grupal, comparndola con lo observado en el interior del mismo (como por ejemplo, qu es lo que ellos seleccionan para comunicar). La presencia o falta de justificaciones y a su tipologa (como por ejemplo, si fueron lo suficientemente explcitos para los dems compaeros). Al tipo de comportamiento de los alumnos que no pertenecen al grupo que expone: si escuchan; si lo toman en cuenta; si consideran lo que dice el otro como un pensamiento/razonamiento consistente y fundado que los podra hacer cambiar de opinin. Cmo juega la valoracin de las personas en el momento de escuchar la exposicin. En qu medida consideran relevante lo hecho por sus compaeros en comparacin con lo del docente.

Qu y cmo comunica de manera escrita cada grupo su produccin.

ii) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en el aprendizaje? El descarte del grfico que involucra funciones lineales. El poder pasar de un tipo de grfico de situacin (como el de los cuadrados) a una representacin simblica intermedia, explcita o no, para obtener informacin que luego vuelquen en un tipo de representacin grfica de tipo matemtico-analtico (por ejemplo, interpretar en un grfico matemtico la simetra de los tamaos de los cuadrados a medida que vara la distancia a uno de los vrtices). Mayor nivel de justificacin. Coherencia con la resolucin de la parte a).

iii) Algunas formas de accin previstas. Cada grupo escribe en la pizarra su produccin y la explicar. Dentro de las posibles explicaciones unas sern de carcter ms procesual y otras de carcter ms general. Prever su postura ante el problema, pudiendo cambiarla o seguir sosteniendo la misma.

Qu y cmo comunica de manera oral cada grupo su produccin.

5. Correccin cruzada entre grupos i) Qu hace el docente? Supervisa que la correccin sea completa, est explicada y lo suficientemente justificada. ii) Qu hace el observador? Detecta si hay un cambio de actitud en el grupo que pas a tener el rol de evaluador (si son muy exigentes o no, con qu compromiso realizan

iv) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en el aprendizaje? Cambio de opinin. Uso de expresiones y notacin matemtica. Mayor nivel de formulacin de ciertas preguntas. Mayor nivel de justificacin de la resolucin.

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la tarea que servir para utilizar a otro grupo de compaeros, etc.). Detecta cmo juega la valoracin de las personas en el momento de la correccin (puede ser que los integrantes de un grupo consideren que los integrantes del grupo asignado son flojos y entonces esta valoracin sea suficiente para no intentar leer en detalle lo escrito por sus compaeros).

iii) Algunos resultados previstos Los alumnos no entienden las correcciones hechas. Se provocan discusiones por no querer aceptar correcciones por parte de sus compaeros y solicitan mayor fundamentacin o bien dan una mejor explicacin, como por ejemplo: aqu nosotros quisimos escribir tal o cual cosa. Reconocen los errores.

iv) Indicadores de evolucin en el aprendizaje Reconocimiento de errores. Entendimiento de correcciones bien hechas. Mejor justificacin de lo realizado. Anlisis crtico de la propia produccin. Reelaboracin de la forma incorrecta en funcin de lo corregido.

iii) Algunas acciones previstas Los alumnos discuten las respuestas de sus compaeros de acuerdo con lo resuelto por ellos y no con lo que sus compaeros escribieron. No saben cmo corregir. Dicen que estn de acuerdo o no sin dar ninguna valoracin de lo que estn revisando. Evitan pronunciarse al respecto.

Controla que todos los grupos reciban su devolucin.

iv) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en el aprendizaje? Mayor nivel de justificacin de lo corregido. Cambio de opinin. Reconocimiento de aportes del modo de resolucin del otro grupo. Uso de lenguaje y notacin adecuados.

Es mediador, en caso de ser necesario, entre los correctores y los corregidos.

Breve descripcin de lo sucedido durante el desarrollo de la experiencia

Presentacin del primer grupo
El primer grupo en donde se aplica la experiencia era muy heterogneo, con mayora de aspirantes a ingresar a la universidad entre los veinticinco a cuarenta aos de edad, con experiencia escolar largamente interrumpida. Adems, salvo pocas excepciones, en cuanto a habilidades y competencias matemticas, la clase era de alumnos flojos. El profesor sola en este curso explicar detalladamente y asistir a cada uno de los estudiantes, o a cada grupo que se formaba espontneamente, corrigiendo los errores y explicando nuevamente, en forma personalizada y de otras maneras, en caso de notar que no hubo entendimiento. Frente a las distintas tareas asignadas en clase, los estudiantes tenan un tiempo acotado para pensar cmo la desarrollaran y para trazar una estrategia de desarrollo. Pasado este tiempo, el profesor, mediante una exposicin dialogada y participativa con la clase completa, recopilaba lo hecho y desarrollaba el tema en forma terico-prctica. Este curso contaba con poca experiencia de trabajo en pequeos grupos con una actividad especialmente diseada para ello.

7. Anlisis de correcciones hechas por otro grupo i) Qu hace el docente? Controla que todos los grupos reciban su devolucin. Es mediador, en caso de ser necesario, entre los correctores y los corregidos. Ayuda a los alumnos que reciben las correcciones para que las entiendan.

Ayuda a los alumnos que reciben las correcciones para que las entiendan.

Descripcin del desarrollo de la secuencia

En el momento de la experiencia, el profesor les present la modalidad de trabajo y frente a la consigna del cuadro 1, los estudiantes se agruparon respetando la disposicin en la que estaban ubicados, que responde a afinidades personales. Se organizaron seis grupos con una cantidad de integrantes de entre 3 a 5 personas. En todos ellos hubo

ii) Qu hace el observador? Detecta si hay buena recepcin de los trabajos corregidos por los compaeros. Registra los cambios de ideas y nociones a partir de esas correcciones.

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inicialmente una lectura silenciosa e individual del ejercicio propuesto. En algunos grupos, en los cuales no hubo un intento conjunto de entender el enunciado, llamaron directamente al profesor quien les explic y dio pautas de accin. Surgi como obstculo no previsto la dificultad por entender qu significa estar inscrito. En general, salvo en uno de los grupos, se plante un trabajo colaborativo, es decir todos abordaron la misma tarea; en el restante, en cambio, decidieron trabajar individualmente para comparar despus. En todos estos grupos, salvo uno, la figura del lder no apareci claramente; s es notorio que en todos ellos uno o dos integrantes tomaron la responsabilidad de hacer los clculos, los dibujos del anlisis, mientras el resto pensaba, obtena conclusiones, dilucidaba y anticipaba sobre lo producido por esa persona y registraba en sus cuadernos cuando crea estar seguro de que se haban realizado bien las cosas. En el grupo restante, formado por cinco personas, una mujer pareca tener la voz cantante pero en realidad esbozaba ideas en voz alta para que otro compaero, ms tmido pero ms matemtico, le corrigiera y as juntos iban diseando una estrategia de accin mientras el resto esperaba el acuerdo entre estos dos para comenzar a actuar. En algunas ocasiones el profesor, que supervisaba los grupos, intervino ayudando y contestando ms de lo que el grupo solicitaba o haciendo notar que el camino tomado no era el correcto. Respecto a poner en juego conocimientos ya adquiridos, en todos los grupos se comenz a concebir la variabilidad de la magnitud d. Es notorio lo sucedido en dos de los grupos en donde establecieron una hiptesis anticipatoria, o presupuesto, que pretendan corroborar con sus clculos. En uno de ellos, bajo una visin analtica, se aprestaron a dar valores a la distancia d presuponiendo de antemano que para diferentes valores obtendran el mismo lado del cuadrado menor y, por lo tanto, el rea sera constante. En el otro, bajo una visin geomtrica, supusieron que el cuadrado inscrito es el rotado de uno fijo (algunos dijeron que era el rotado del cuadrado mayor) y concluan directamente que el rea era constante. Para estos grupos fue costoso reconocer el tipo de dependencia entre las variables. El resto de los grupos reconoci rpidamente que haba crecimiento y decrecimiento de los valores del rea de acuerdo a la posicin del inscrito y la simetra fue identificada porque se vuelven a alcanzar los mismos valores del rea una vez que el vrtice del cuadrado inscrito se corri de la mitad del cuadrado original. Enseguida pasaron a los grficos de la parte b) del ejercicio e indicaron que los que podan corresponder estaban entre los grficos 1, 4, 7 y 8. Al finalizar el tiempo asignado, todos los integrantes de los grupos manifestaban los siguientes indicadores de aprendizajes umbrales: concibieron la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de comportamiento combinado en cuanto al crecimiento; descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d

Al finalizar el tiempo asignado, todos los integrantes de los grupos manifestaban los siguientes indicadores de aprendizajes umbrales: concibieron la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de comportamiento combinado en cuanto al crecimiento

los valores del rea crecen o decrecen. Sin embargo, no todos fueron capaces de establecer el tipo de dependencia entre las variables ni de exponer justificadamente lo realizado. De los seis grupos, destacamos slo dos cuyos indicadores de aprendizaje fueron ms elevados por cuanto justificaron mejor y establecieron claramente las diferencias con el modelo lineal conocido. Cabe destacar que slo uno de esos dos grupos realiz la modelizacin usando el teorema de Pitgoras. La exposicin de los grupos se realiz en forma ordenada. Durante la misma los dems estudiantes permanecan callados sin manifestar si entendan o no lo que los compaeros estaban explicando. El profesor debera haber fomentado mayor intercambio en ese momento. Despus de la exposicin de cada grupo, la clase identific como forma ms adecuada aqulla donde se us el teorema de Pitgoras para modelizar la variabilidad; sin embargo, no pudieron inferir un comportamiento global de la dependencia a travs de esta frmula, ya que al realizar la parte b) del ejercicio, cometieron errores. En principio no hubo inconvenientes en descartar aquellos grficos que no mostraban simetra, sin embargo, en su mayora, no supieron descartar los modelos que involucraban la funcin lineal y los pocos que lo hicieron no lo hicieron justificadamente. En cuanto a la dinmica grupal de las instancias siguientes, hubo ms inconvenientes en los momentos de realizar la correccin y de recibir la correccin. Es decir, que hubo dificultades en presentar un producto grupal (la exposicin y defensa de lo realizado por el equipo a la clase, la presentacin de una seleccin justificada de grficos para ser corregido, la correccin de la produccin de otro grupo). Cabe aclarar que era la primera vez en la que se les solicitaba y evaluaba una produccin grupal. Consideramos que, segn los indicadores formulados, en el punto 7 no hubo el aprendizaje esperado pues las correcciones realizadas por los grupos no eran claras ni justificadas.

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Presentacin del segundo grupo

Este curso contaba, en el momento de observar la experiencia, con prctica en el desarrollo de actividades grupales. En estas actividades, los estudiantes trataban de resolver la tarea propuesta en grupos mientras el profesor asista y guiaba la tarea de cada grupo. Luego, mediante una exposicin dialogada y participativa con la clase completa, desarrollaba una puesta en comn, con los distintos razonamientos proporcionados por los diferentes grupos. En el momento de la experiencia, el profesor les present la modalidad de trabajo y frente a la consigna del cuadro 1, los estudiantes se agruparon respetando la disposicin en la que estaban ubicados que responda a afinidades personales. Se formaron as 14 grupos con entre 5 a 8 integrantes. En este caso, contamos con una observacin localizada, de un equipo en particular que fue elegido al azar. El mismo contaba con 7 integrantes. Tres de los cuales tenan entre 19 y 25 aos aproximadamente, los otros cuatro entre 25 y 55 aos aproximadamente. En un principio, cada integrante ley silenciosa e individualmente el ejercicio propuesto. Algunos escribieron solos en sus cuadernos, otros se quedaron observando lo que haca el compaero; nadie peda explicacin. Cabe destacar que en este grupo tres participantes pensaban seguir la mencin de administracin y, casualmente, estaban sentados alineados los tres juntos. Ellos fueron los primeros del grupo en obtener alguna conclusin En un principio se comunicaban entre s, sin compartir sus razonamientos a los dems. El resto de los integrantes trabajaba solo o no trabajaba. Al poco tiempo, uno de los participantes que no trabajaba, se anima a preguntarle al resto, sobre el enunciado del problema, aduciendo no entender el enunciado No entiendo qu hay que hacer?. Ah, el subgrupo de tres personas que se haba formado, trata de explicarle, con sus palabras lo que haban entendido. Destacamos como dificultad no prevista, el entendimiento del enunciado del problema propuesto. Tambin surgi aqu como obstculo la dificultad por

entender qu significa estar inscrito, y la movilidad de la figura de anlisis a travs de la variabilidad de d. Una vez que ellos lograban con sus palabras comunicarse y entenderse, avanzaban en cuanto al anlisis del problema. En este grupo, enseguida se manifest este subgrupo de tres personas que llevaban la voz cantante, estos integrantes si bien comunicaban sus conclusiones al resto, slo integraban al resto de los participantes en el caso de que alguno de ellos lo requiriera expresamente pidiendo ayuda. As, fueron obteniendo conclusiones como la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de comportamiento combinado en cuanto al crecimiento, descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d los valores del rea crecen o decrecen, se dieron cuenta de la simetra del problema. Esto lo consiguieron proponiendo distintos valores de d.

De los catorce grupos, destacamos slo uno cuyos indicadores de aprendizaje fueron ms elevados por cuanto justificaron mejor y establecieron claramente las diferencias con el modelo lineal conocido. Cabe destacar que slo ste realiz la modelizacin usando el teorema de Pitgoras.

Los integrantes de este grupo manifestaban los siguientes indicadores de aprendizajes umbrales: concibieron la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de comportamiento combinado en cuanto al crecimiento, descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d los valores del rea crecen o decrecen. Sin embargo, no fueron capaces de establecer el tipo de dependencia entre las variables ni exponer justificadamente lo realizado. De los catorce grupos, destacamos slo uno cuyos indicadores de aprendizaje fueron ms elevados por cuanto justificaron mejor y establecieron claramente las diferencias con el modelo lineal conocido. Cabe destacar que slo ste realiz la modelizacin usando el teorema de Pitgoras. La exposicin de los grupos se realiz en forma medianamente ordenada. Durante la misma, algunos estudiantes hacan comentarios entre ellos de las resoluciones que aparecan en la pizarra, otros permanecan callados sin manifestar si entendan o no lo que los compaeros estaban explicando. Aunque muchas de las conclusiones explicitadas eran carentes de formalizacin en lenguaje matemtico, hubo buen intercambio en esta instancia. En esta clase, mientras algunos grupos exponan, hubo intervencin del resto para entender la exposicin. Despus de la exposicin de cada grupo, la clase identific como forma ms adecuada aqulla donde se us el teorema de Pitgoras para modelizar la variabilidad. Todos los grupos prestaron especial atencin a la construccin de la frmula, anotaban en sus cuadernos y se explicaban entre ellos. Al realizar la parte b) del ejercicio indicaron que los que podan corresponder estaban entre los grficos 1, 4, 7 y 8. En principio no hubo inconvenientes en descartar aquellos grficos que no mostraban simetra, sin embargo, les cost descartar los modelos que involucraban la funcin lineal y aqullos que lo descartaron no lo hicieron justificadamente. En este curso, debido a la cantidad de alumnos, no se pudo avanzar ms en el desarrollo de la propuesta.

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Conclusiones
Las interacciones pueden servir para relacionar los significados nuevos con los que ya se tienen para ir, de este modo, construyendo un concepto matemtico. El conocimiento matemtico responde a ciertas reglas rigurosas de estructuracin; en la sociabilizacin de este tipo de conocimiento mediante las interacciones se exige hacer explcitas esas reglas en forma clara para que pueda haber comunicacin y, por lo tanto, no pueda eludirse el conocimiento de las mismas. En el seno del grupo las interacciones son espontneas, la comunicacin se realiza a travs de un lenguaje ms informal y los integrantes parecen entenderse mediante expresiones poco precisas. En cambio, cuando deben presentar una produccin grupal y responder por ella (momentos 5, 6 y 7) les resulta ms complicado, pues la negociacin de significados (Godino y Llinares, 2000) se produce a un nivel superior, de ah la dificultad con la que se encontraron los alumnos y que no pudieron superar. Esta experiencia nos alerta, adems, sobre la importancia de dar lugar a diversos tipos de interacciones y aprendizajes sociales para llegar a una forma acabada de aprendizaje matemtico. Si en lugar de realizar las indicaciones 3, 4, 5, 6 y 7 del recuadro 1 para realizar la parte b) del ejercicio propuesto, hubiese sido simplemente indicar con una cruz el o los grficos que pueden corresponder a la representacin del rea del cuadrado las observaciones muestran que es altamente probable que muchos grupos habran respondido correctamente con una cruz debajo de la figura 7. Sin embargo, aun cuando la respuesta hubiera sido correcta, y pudiera considerarse que entonces hubo entendimiento y algn aprendizaje, de esta forma no habran surgido las contradicciones en los significados y errores matemticos que conviven en los estudiantes como las que mostramos en los documentos del anexo. En relacin a esto hemos visto que esta experiencia logr complejizar un contenido matemtico desde una perspectiva personal y social para enriquecerlo y llegar a l de una forma ms consciente y, por lo tanto, ms reflexiva revalorizando los recursos de validacin.

Marcela C. Falsetti Mabel A. Rodrguez Adriana J. Aragn Instituto del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento. rea de Matemtica. Los Polvorines (Argentina)

Educacin Matemtica, Una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica, 61-97. FALSETTI, M., A. FIGLIOLA, L. KULESZ y M. RODRGUEZ (2001): Gua de Matemtica para el Curso de Aprestamiento Universitario. Mdulo II: Modelizacin, Serie Material Didctico 6.2, UNGS. GODINO, J. y S. LLINARES (2000): El interaccionismo simblico en Educacin Matemtica, Educacin Matemtica, vol. 12(1), n. 12(1), 70-92. SHULMAN, J., R. LOTAN y J. WHITCOMB (comp.) (1999): El trabajo en grupo y la diversidad en el aula, Amorrortu, Buenos Aires.

Anexo

Correccin de otro grupo

Bibliografa
ALMEIDA, M., A. ARAGN, M. FALSETTI, A. FORMICA, L. KULESZ, M. MARTNEZ y M. RODRGUEZ (2001): Gua de Matemtica para el Curso de Aprestamiento Universitario. Mdulo I: lgebra y Geometra, Serie Material Didctico 6.1, UNGS. DOUADY, R. (1995): La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento, en Ingeniera Didctica en

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noviembre 2002, pp. 69-79

El juego del caos en la calculadora grfica: construccin de fractales

Juan C. Moreno-Marn

L
Este artculo aporta un modelo de actividad matemtica en el contexto constructivista. Se proponen unos ejercicios atractivos sobre la generacin de fractales lineales con el juego del caos. Se ha elegido este tema por su utilidad en la didctica de la geometra en la ESO, favoreciendo un aprendizaje efectivo de las transformaciones de similaridad. El juego del caos produce una secuencia aleatoria de puntos que eventualmente condensan en el atractor de un fractal lineal. A partir del listado del juego que genera el tringulo de Sierpinski, se puede modificar la descripcin analtica de las transformaciones y obtener el atractor de numerosos fractales, como resultado del juego, en la pantalla de la calculadora. Esto no slo es divertido, sino que es una forma interesante de estudiar las transformaciones lineales en el plano, uno de los objetivos de las matemticas en secundaria.

A IDEA de fractal, concebida por B. B. Mandelbrot (1977), es el punto de partida para el desarrollo de toda la geometra fractal en el ltimo cuarto del siglo XX, y representa un concepto revolucionario que ha permitido importantes progresos en el estudio de objetos y fenmenos irregulares. Sus aplicaciones en el aula, para la enseanza de la geometra, son muy interesantes (Fernndez y Pacheco, 1991), permitiendo la exploracin e investigacin con reglas y estructuras matemticas muy sencillas pero con resultados de complejidad y belleza extraordinarias. Con la introduccin de los fractales como objeto de estudio, se puede trabajar de acuerdo con numerosos objetivos de la competencia matemtica propios de la secundaria. Se manejan conceptos habituales de los currculos matemticos como la iteracin, las transformaciones geomtricas lineales y las no-lineales, la semejanza y la homotecia, la convergencia y el lmite, o el determinismo y el azar, permitiendo mostrar interesantes interconexiones entre diferentes ideas matemticas. En este artculo, se presenta una propuesta didctica distinta al trabajo tradicional en geometra durante la etapa secundaria. Se refiere a actividades de tipo investigativo, sugeridas en las pequeas investigaciones de las orientaciones didcticas oficiales. Plantea una recreacin sobre el juego del caos, compuesta por la experimentacin y estudio de diferentes transformaciones geomtricas lineales. Esta actividad incide en algunas de las lneas de investigacin en la didctica de las matemticas que, desde hace tiempo, se consideran como prioritarias en el contexto de la enseanza secundaria, como geometra, creatividad, diseo de materiales para la enseanza y algoritmos (Caballer, Carrascosa y Puig, 1986). Para seleccionar el tema de la actividad y la metodologa, se han utilizado criterios de innovacin, inters y actualizacin.

IDEAS Y RECURSOS

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Objetivos y metodologa
Este trabajo consiste en el diseo y elaboracin de una actividad que permita al alumno ampliar sus conocimientos sobre las transformaciones lineales, desarrollando destrezas y aplicando recursos personales en la resolucin de los ejercicios. De esta manera, se proporciona a los profesores un ejemplo de ejercicios para fomentar una enseanza de la geometra ms creativa, favoreciendo el desarrollo de la enseanza de las matemticas y la investigacin en el aula. La programacin del currculo oficial de matemticas para la ESO supone considerar diferentes contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes, y un amplio rango de metodologas, enmarcadas dentro del enfoque constructivista sobre el aprendizaje y el cambio conceptual. Los contenidos de geometra en esta etapa, centrados claramente en la geometra analtica, podran basarse en una didctica de la geometra fundamentada en los grupos de transformaciones, que, partiendo de juegos y ejercicios con transformaciones topolgicas, afines y proyectivas, contine con la construccin geomtrica de modo natural de esos contenidos (Dienes y Golding, 1972). En este contexto, el objetivo especfico de estas actividades instructivas es que los estudiantes puedan adquirir un dominio suficiente de las transformaciones geomtricas lineales, de forma que las puedan utilizar y modificar a medida que se enfrentan con nuevos ejercicios. Para este fin se ha propuesto la generacin de fractales lineales con el juego del caos. Su eleccin se debe a que, partiendo de este tema considerado como centro de inters, se pueden desarrollar de una manera distinta diversos aspectos de la geometra y la probabilidad, que forman parte de la programacin de matemticas en ESO (Snchez, 1997). Estas actividades entroncan contenidos de la etapa de las operaciones concretas, con los de la geometra analtica en la etapa de las relaciones formales, propios de la secundaria. Distinguir elementos de figuras planas, hallar relaciones de simetra, incidencia o perpendicularidad; reconocer figuras congruentes, semejantes o equivalentes segn un criterio dado; o definir conceptos y enunciar propiedades geomtricas, son algunos de los objetivos, referentes a los conceptos, del estudio de la geometra durante la etapa 12-16 aos (Alsina, Burgus y Fortuny, 1987), en los que incide esta actividad. Realizar observaciones sistemticas, clasificarlas, y expresarlas en diferentes lenguajes; usar las transformaciones geomtricas, isometras y semejanzas; resolver problemas por el mtodo analtico y el mtodo grfico; o interpretar representaciones y deducir relaciones geomtricas de las mismas, son algunos de los objetivos procedimentales. Mientras que, valorar positivamente las actividades destinadas a resolver cuestiones o descubrir hechos; valorar el

Las posibilidades de los estudiantes de manejar mentalmente las transformaciones geomtricas y sus propiedades, son prcticamente ilimitadas, igual que los grados de dificultad con los que pueden plantearse problemas y actividades.

uso correcto del vocabulario estudiado; y reconocer la necesidad de utilizar todas las tcnicas e instrumentos de clculo y representacin grfica a su alcance para abordar situaciones problemticas, son objetivos actitudinales que se persiguen con el trabajo propuesto. El planteamiento de situaciones problemticas concretas, puede establecer las conexiones entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que destacaran la funcionalidad de los conocimientos, fomentando las interacciones entre las matemticas y el alumno dentro del contexto social y de desarrollo tecnolgico en el que se desenvuelve. Las actividades que se presentan pretenden la utilizacin del juego del caos para modificarlo y adaptarlo a diferentes transformaciones geomtricas. Las posibilidades de los estudiantes de manejar mentalmente las transformaciones geomtricas y sus propiedades, son prcticamente ilimitadas, igual que los grados de dificultad con los que pueden plantearse problemas y actividades (Nez, 1985). El principal objetivo no debe ser nicamente la resolucin de estos ejercicios, sino capacitar al estudiante para la utilizacin del juego hacia el estudio de nuevas situaciones, relacionarlas entre s e interpretarlas como parte de un todo ms amplio. De esta manera se convierte en una actividad matemtica creativa, permitiendo producir resultados nuevos a partir de variaciones de los conocidos y sintetizar los diferentes aspectos del conocimiento matemtico desarrollado para configurar una cierta visin global del mismo. Una de las implicaciones didcticas que se persiguen con esta experiencia es el fomento en los estudiantes de la utilizacin, durante el proceso de resolucin de estos ejercicios, de todos sus conocimientos y procedimientos involucrados en cada caso. Estos aspectos cognitivos constituyen, segn Callejo (1994), el conjunto de conocimientos que estn disponibles en la memoria del sujeto para ser utilizados: hechos, definiciones, algoritmos, cuya integracin no se consigue mediante la transmisin de

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conceptos y posterior resolucin reiterativa de ejercicios de aplicacin, sino realizando actividades de enseanzaaprendizaje relacionadas con contextos concretos, que muestren a los estudiantes la necesidad de asimilar los conceptos matemticos que intervienen. En resumen, con esta metodologa se plantea la necesidad de que tanto el profesor como el estudiante adopten un papel coherente con el enfoque constructivista, encaminando las actividades a conseguir que los estudiantes utilicen todos sus conocimientos sobre el tema, contrasten sus propuestas y resultados con sus compaeros, y apliquen estos resultados a otras situaciones. La manera de construir los aprendizajes, consiste en realizar los ejercicios propuestos, dando respuesta a las actividades planteadas, aprendiendo a trabajar de forma autnoma, siendo capaz de tomar iniciativas y de acoplarse al trabajo del resto del grupo. Otra cuestin a tener en cuenta es que la resolucin de ejercicios puede contemplarse como una actividad de apoyo y consolidacin para el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Como afirman Boch y Gascn (1994), este tipo de propuestas se tienden a considerar peyorativamente, como trabajo considerado como meramente mecnico y repetitivo, slo porque pueda parecer rutinario y no creativo. Lo que se propone es aparentemente un tipo de trabajo matemtico insignificante y humilde, aunque necesario para el desarrollo creativo de la actividad matemtica en general y del proceso didctico en particular. Tambin se pretende el objetivo de superar la dificultad que tienen los estudiantes para diferenciar los aspectos deterministas de lo aleatorio, revisando las nociones fundamentales sobre el conocimiento probabilstico y, entre ellas, sobre la aleatoriedad. La capacidad de reconocimiento y tratamiento de los sucesos aleatorios depende del nivel de reconocimiento de la incertidumbre, de la comprensin de la nocin de azar, fundamental a la hora del tratamiento de la probabilidad en el aula y en nues-

tro juego. Desde la educacin primaria, se recogen en el currculo de matemticas los conceptos fundamentales del conocimiento probabilstico: reconocimiento de los fenmenos y sucesos aleatorios, y cuantificacin de la probabilidad de sucesos sencillos. Conforme se llevan a cabo las actividades en la prctica, se pone en marcha la fase de evaluacin del proceso educativo. La evaluacin en geometra nos debe indicar qu comportamientos de percepcin espacial, y de comprensin de conceptos y relaciones geomtricas han sido adquiridos (Alsina, Burgus y Fortuny, 1987). Para conocer el proceso de aprendizaje, se propone una tcnica de evaluacin compuesta bsicamente por dos fases. Una fase basada en la observacin directa de la realizacin de los distintos ejercicios y exploraciones. Esta observacin se puede realizar de forma subjetiva in situ, en el momento de la realizacin de las actividades, y de forma ms objetiva controlando y revisando los registros escritos en el cuaderno de matemticas. La otra fase de evaluacin es la de observacin indirecta, quiz la ms productiva, en la que se analiza la respuesta grfica en la calculadora y escrita en el listado de los programas que el estudiante da al aplicar los conceptos utilizados en cada nueva situacin. La observacin indirecta nos permitir evaluar si el aprendizaje ha sido significativo. En esta fase, las preguntas que se planteen no slo son importantes para la evaluacin, sino para todo el proceso educativo. La representacin grfica es un lenguaje muy importante para construir y expresar los conocimientos geomtricos. Cada vez hay ms herramientas inteligentes disponibles para la generacin y representacin grfica de fractales, tales como calculadoras grficas, hojas de clculo o programas grficos. Adems de la capacitacin para generalizar el uso de las herramientas, un problema clave del aprendizaje es que los estudiantes sean ms capaces de discernir e identificar las situaciones en las cuales una herramienta resulta aplicable. Mediante el juego del caos se ha convertido el estudio de las transformaciones lineales a una forma que facilita el uso de una de esas herramientas. La integracin de la calculadora grfica como soporte para el trabajo didctico en clase, y utilizada como canal transmisor de contenidos matemticos, proporciona a los estudiantes el entorno adecuado para esta actividad de investigacin geomtrica. Al optar por la calculadora, se fomentan actividades exploratorias con las que pueden contrastar rpidamente sus intuiciones. El trabajo individual, que favorece el manejo de esta herramienta, se equilibra con la cooperacin entre ellos, necesaria para el aprendizaje de su uso y para resolver todos los errores que la edicin y modificacin de los programas conlleva.

con esta metodologa se plantea la necesidad de que tanto el profesor como el estudiante adopten un papel coherente con el enfoque constructivista, encaminando las actividades a conseguir que los estudiantes utilicen todos sus conocimientos sobre el tema, contrasten sus propuestas y resultados con sus compaeros, y apliquen estos resultados a otras situaciones.

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La calculadora tiene la desventaja de la pobre resolucin grfica de su pantalla, fundamental para representar los resultados geomtricos del juego, que con seguridad mejorar rpidamente en futuros modelos. A cambio, su capacidad de clculo y de programacin son suficientes para este propsito y, sobre todo, se ha convertido en la herramienta de clculo ms accesible. Muy por delante de los ordenadores, en la actualidad las calculadoras grficas estn disponibles en las aulas de secundaria, bien aportadas por los centros de enseanza, o personalmente por los estudiantes.

que se les puede aadir la reflexin. Adems de stas, tambin puede haber transformaciones con diferentes factores de reduccin en distintas direcciones. Una transformacin de similaridad conserva los ngulos, mientras que contracciones ms generales, no. El objeto de esta actividad didctica, consiste en la descripcin y formulacin analtica de transformaciones geomtricas sencillas en el plano para obtener imgenes fractales. Se utiliza la calculadora grfica programable como soporte para el clculo y la representacin grfica de una larga sucesin de transformaciones. Adems, la aplicacin de un procedimiento aleatorio para obtener fractales lineales, puede parecer una paradoja que deber ser analizada.

Los fractales lineales

Los elementos de la geometra fractal se describen mediante reglas de clculo y algoritmos que, con la ayuda de una herramienta de clculo y representacin como la calculadora grfica, se convierten en formas y estructuras. Los fractales, que aparentan tener una gran complejidad, poseen una misma regularidad geomtrica, la autosimilaridad o invarianza bajo escala. Si se analizan estas estructuras a distintas escalas, se encuentran una y otra vez los mismos elementos bsicos. Su interrelacin a distintas escalas, se describe matemticamente con el concepto de dimensin fractal (Jrgens, Peitgen y Saupe, 1990). Los fractales lineales forman un grupo fundamental de esta geometra. Cada fractal lineal queda totalmente definido por un conjunto de transformaciones lineales afines en el plano. Para constituir un algoritmo fractal lineal deben ser adems transformaciones contractivas, es decir, que la distancia entre dos puntos cualesquiera disminuya cuando se aplica la transformacin. En todas las transformaciones lineales afines, las rectas paralelas se transforman en rectas paralelas, as como los puntos medios en puntos medios, y las razones entre distancias a lo largo de las mismas rectas, o a lo largo de paralelas, se transforman en las mismas razones (Dienes y Golding, 1972). El fractal es la figura lmite resultante de una sucesin infinita de repeticiones de las transformaciones sobre una figura original. El comportamiento lmite garantiza que, con independencia de la figura original, cada algoritmo fractal da lugar a una figura lmite, y slo una. Los fractales lineales son estrictamente similares a s mismos, es decir, un pequeo fragmento cualquiera de ellos contiene una figura que, con la ampliacin adecuada, es idntica al objeto completo. La singularidad de un fractal lineal, como objeto geomtrico autosimilar, es fcilmente reconocida por los estudiantes si se revisan algunos ejemplos. Esta experiencia, que permite desarrollar parte de los contenidos de la geometra analtica del plano en las matemticas de la etapa secundaria obligatoria, se orienta hacia las transformaciones de similaridad, que son composiciones de escalado o contraccin, traslacin y rotacin, a las

El algoritmo conocido como juego del caos es un mtodo muy sencillo y eficaz para la generacin de figuras fractales, consistente en realizar una sucesin de transformaciones sobre un solo punto.

El juego del caos

El algoritmo conocido como juego del caos es un mtodo muy sencillo y eficaz para la generacin de figuras fractales, consistente en realizar una sucesin de transformaciones sobre un solo punto. Comenzando con un punto cualquiera en el plano, se le aplica una de las transformaciones que definen el fractal, elegida aleatoriamente, y se obtiene un nuevo punto. Se le vuelve a aplicar otra transformacin elegida al azar al nuevo punto, y as sucesivamente, obtenindose un conjunto de puntos como consecuencia de la sucesin aleatoria de transformaciones. El conjunto as construido llena densamente la figura lmite sin depender de la sucesin concreta de transformaciones elegidas. sta es la caracterstica ms interesante del juego del caos: cuando el proceso aleatorio se repite un gran nmero de veces, el conjunto de puntos resultante se aproxima a una figura conocida y claramente determinista. Parece sorprendente que un juego aleatorio como ste, d lugar a modelos tan estructurados como los fractales, ilustrando las potentes conexiones que subyacen en las matemticas. No se trata de un caso de caos determinista como sugiere Gallardo (1995), sino

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simplemente de un procedimiento aleatorio sobre un conjunto limitado de transformaciones, que tras un nmero elevado de iteraciones produce todas las secuencias posibles de las mismas, o al menos muchas, y por lo tanto el punto mvil visita todas, o casi todas, las pequeas copias que constituyen la figura completa. Otra de las caractersticas del juego del caos, es que presenta el fractal tal y como es, sin depender del nmero de iteraciones. As, la figura mantiene un nivel infinito de detalle y autosemejanza a cualquier escala, aunque para escalas muy pequeas sea necesario generar una gran cantidad de puntos, hasta que su densidad sea suficiente para observar la figura. Como el primer punto se ha elegido al azar sobre el plano, el juego debe encaminarse primero hacia la figura lmite, por lo que los puntos obtenidos en las primeras tiradas se deben eliminar sin representar. El resultado del juego tampoco depende del dado utilizado, es decir, no est condicionado por las probabilidades con las que cada transformacin contractora entre a formar parte del juego. Este aspecto probabilstico del juego conecta con su eficacia en la convergencia, con la rapidez en la obtencin de la figura lmite. El fractal se obtiene ms rpidamente si no se eligen las transformaciones al azar con igual probabilidad, sino que la velocidad de formacin de la figura aumenta sensiblemente cuando a las transformaciones ms contractoras se les asigna una probabilidad mayor. De esta manera se puede conseguir que la sucesin de puntos en el juego, barra en promedio con la misma frecuencia cada uno de los puntos de la figura lmite. La utilizacin de estas frecuencias permite formar figuras con diferentes tonos de gris, asignando probabilidades que den lugar a distintas frecuencias con que se marquen puntos en cada rea. Aplicando con esta tcnica los tres colores fundamentales pueden codificarse figuras en color. El tringulo de Sierpinski (1915) es el ejemplo ms sencillo que se puede utili-

zar para describir cmo se obtiene la imagen fractal en el juego. Las tres transformaciones lineales que lo definen, consisten en la reduccin a la mitad de tamao y el desplazamiento hacia uno de los vrtices de un tringulo equiltero. Durante el juego, cada transformacin se traduce en un desplazamiento del punto en el interior del tringulo. Para cada movimiento se utiliza un mtodo aleatorio, por ejemplo lanzando un dado, para seleccionar una de las tres transformaciones, y consecuentemente uno de los vrtices del tringulo, y el punto se desplaza hasta la mitad de la distancia al vrtice correspondiente. Esta regla es reflejo de la geometra de Sierpinski, pues la figura consiste en tres copias autosimilares de mitad de tamao cada una. Si se representan las trayectorias que unen los puntos medios, aparece la secuencia del juego y se puede observar la aleatoriedad del proceso, el movimiento aparentemente catico del punto mvil. Dibujando slo los impredecibles puntos medios, en el tringulo emerge un modelo estructurado que, en el lmite infinito, resulta ser el fractal de Sierpinski. Esta figura se puede generar por infinitos saltos aleatorios guiados por un dado, donde los puntos, eventualmente, condensan en un fractal determinista. Mediante los sucesivos movimientos en el juego, aparecern todas las secuencias posibles que localizan subtringulos entre cuyos lmites deber caer el punto y, por lo tanto, el punto mvil alcanzar todos esos subtringulos (Peitgen, Jrgen y Saupe, 1992). Cuanto ms contine el juego, mayor ser el nmero de puntos que aparezcan representando esos subtringulos. Jugando indefinidamente, aparecer el tringulo fractal completo, mientras que, cuando paremos el juego despus de un nmero finito de tiradas, el tringulo de Sierpinski aparecer incompleto.

El tringulo de Sierpinski (1915) es el ejemplo ms sencillo que se puede utilizar para describir cmo se obtiene la imagen fractal en el juego.

Fractales lineales en el juego del caos

El juego del caos permite la incorporacin de diferentes transformaciones en el algoritmo, que, mediante su aplicacin sobre puntos del plano, obtiene figuras fractales. La investigacin en este tema se compone de una serie graduada de ejercicios que se presentan a los estudiantes. Para este trabajo la actividad ser distribuida temporalmente en seis sesiones de una hora cada una, las cuales pueden ser ampliadas si surge su necesidad. Hemos mencionado el tringulo equiltero de Sierpinski, pero cualquier otro fractal lineal puede ser reproducido igualmente con el juego del caos. Atendiendo a una de las cuestiones pendientes planteadas por Gallardo (1995), numerosos fractales matemticos se obtienen por este procedimiento en la prctica totalidad de las aplicaciones informticas que los calculan. En este caso, y para evitar dificultades aadidas, se ha decidido restringir su utilizacin slo a los fractales lineales.

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El trabajo matemtico subyacente consiste en obtener la descripcin analtica en trminos de coordenadas cartesianas de todas las transformaciones estudiadas sobre los puntos del plano, que en la geometra afn resulta sencillo. A partir de un sistema de coordenadas cartesiano, se pueden hallar frmulas matemticas que permitan obtener la posicin del punto transformado a partir del anterior. Para ello, cada transformacin puede descomponerse en partes, expresndose como la que resultara al aplicar sucesivamente varias transformaciones simples. Metodolgicamente, no resulta difcil que los estudiantes adquieran destreza en el uso del juego del caos en la calculadora si se introducen progresivamente, atendiendo a su dificultad, las diferentes transformaciones de similaridad; se ensaya y se experimenta con ellas hasta obtener su expresin analtica general y, posteriormente, se incorporan como modificaciones sobre el programa que obtiene el tringulo equiltero fractal. El listado de este programa suele aparecer como ejemplo de programacin en el manual de muchas calculadoras. Se les proporciona ese programa ofrecindoles el listado, que deben introducir en la calculadora, o mejor, pidindoles que se lo intercambien de mquina a mquina conectndolas entre s. La resolucin de los ejercicios requiere la representacin grfica del resultado del juego: la primera vez como comprobacin del resultado y, posteriormente, como experimentacin de nuevas variantes.

sobre una pantalla. Aparecer el agrupamiento esperado, pero slo a partir de un nmero suficiente de jugadas. La formacin de la figura fractal es la situacin adecuada para discutir e interpretar cmo se produce este resultado, cmo los puntos acaban llenando densamente la figura lmite. Las primeras preguntas que se pueden plantear como estas: Hay lmites y cules son para todos los posibles puntos en este juego? Aparecern localizados aleatoriamente los sucesivos puntos medios dentro de esos lmites? Cubren los puntos completamente la regin triangular? Parece predecible el resultado que aparece con los puntos que emergen del movimiento aleatorio de puntos en el juego del caos?

Descripcin de los ejercicios que componen esta actividad

Qu ocurre si se cambian las transformaciones, si se cambia el nmero de copias, o sus propiedades de contraccin (escalado, rotacin), o la configuracin en la que se agrupan las imgenes contradas? La respuesta a esta pregunta es la tarea que se plantea. Ejercicio 1 La primera puesta en marcha del juego se propone manual, para aplicar las tres transformaciones que generan el tringulo de Sierpinski. Los estudiantes debern jugar, inicialmente, en una hoja de papel que contenga los tres vrtices del tringulo equiltero. Las tiradas de un dado permiten elegir al azar cada transformacin. Para ejecutar las jugadas se les proporciona una regla del punto medio. Se trata de una pequea regla graduada con una escala simtrica respecto a su centro, que resulta muy til para realizar los desplazamientos al punto medio entre la posicin del punto y el vrtice correspondiente. Se pueden obtener resultados conjuntos de un gran nmero de tiradas si los estudiantes utilizan hojas transparentes al dibujar los puntos que aparecen en el juego, para, despus, superponerlas y proyectar el resultado combinado

Metodolgicamente, no resulta difcil que los estudiantes adquieran destreza en el uso del juego del caos en la calculadora si se introducen progresivamente, atendiendo a su dificultad, las diferentes transformaciones de similaridad

No cabe duda de que el lugar posible para el movimiento de los puntos ser el interior del tringulo, y que aparecer rpidamente una aproximacin al tringulo de Sierpinski. La localizacin de una secuencia de puntos dibujados depende bsicamente del resultado aleatorio del dado; cuando se comparen diferentes hojas del juego variarn considerablemente unas de otras. Aunque cada resultado es diferente, rpidamente se comprueba que un gran nmero de jugadas nos generan el resultado fractal. Comprobar que diferentes puntos de partida no dan lugar a diferencias en los resultados, es una de las observaciones que hay que realizar. Ejercicio 2 Como resulta tedioso continuar utilizando lpiz y papel para realizar un gran nmero de tiradas, a partir de aqu se propone utilizar una herramienta a nuestro alcance para reproducir el juego del caos: la calculadora grfica. Es necesario ser cuidadoso introduciendo y modificando los listados de programas en la calculadora para simular el juego. La tarea principal es la de revisar el listado del programa del juego del caos (figura 1), interpretando sus diferentes

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Program Hexagon FnOff :ClrDraw PlotsOff AxesOff 0Xmin:1Xmax 0Ymin:1Ymax randX:randY For(K,1,3000) randN If 1/6>N Then (X+(2*.25))/3X:(Y+(2*.067))/3Y End If 1/6<N and N1/3 Then X/3X (Y+(2*.5))/3Y End If 1/3<N and N1/2 Then (X+(2*.25))/3X:(Y+(2*.9330))/3Y End If 1/2<N and N2/3 Then (X+(2*.75))/3X:(Y+(2*.9330))/3Y End If 2/3<N and N5/6 Then (X+(2*1.))/3X (Y+(2*.5))/3Y End If 5/6<N Then (X+(2*.75))/3X:(Y+(2*.067))/3Y End Pt-On(X,Y) End StorePic 6

Antes de proponer nuevas versiones del programa, se deber utilizar el ejemplo anterior para, conocidas las transformaciones que generan el tringulo fractal, revisar su conexin con los desplazamientos del punto. Ejercicio 3 Una vez con el programa del juego en la calculadora, en este ejercicio se propone modificar las transformaciones en su aspecto ms sencillo, las traslaciones. Sobre el tringulo obtenido en la etapa previa, esta primera variacin de las reglas del juego supone cambiar la posicin de los tres vrtices del tringulo. Se pide a los estudiantes que obtengan el tringulo rectngulo de Sierpinski que aparece en la figura 2, y otro con un ngulo obtuso como muestra la figura 3. Cada uno de ellos sigue constituido por tres copias, con factor de escala dos, pero de forma distinta y colocadas en posiciones diferentes. En el listado del programa, basta con modificar las expresiones que describen el desplazamiento de las dos coordenadas del punto al centro entre su posicin y cada vrtice. Se puede comprobar que la autosimilaridad de la figura se mantiene.

Con el juego del caos en la calculadora

El atractor

Figura 1. Listado del programa del juego del caos en la calculadora grfica TI-83 para obtener el hexgono de Sierpinski. El resultado del juego se muestra en la figura 7

Figura 2. Tringulo rectngulo de Sierpinski obtenido como el equiltero, pero modificando las traslaciones (la posicin de los vrtices)

partes y todas las instrucciones. La calculadora utiliza un lenguaje de programacin sencillo, similar al Basic. Se procede a analizar y describir la estructura del algoritmo de clculo que estructura el juego. Sin hacer hincapi en los detalles de programacin, lo fundamental aqu es la comprensin de la simulacin con la mquina. Contina el trabajo con la introduccin de manera cuidadosa en la calculadora del listado del juego del caos para el tringulo de Sierpinski, y con su ejecucin.

La calculadora utiliza un lenguaje de programacin sencillo, similar al Basic.

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El atractor

Figura 3. Tringulo obtusngulo obtenido igual que el equiltero de Sierpinski, pero modificando la posicin de los vrtices

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Ejercicio 4 En general, cualquier transformacin aplicada a un punto en el plano se convierte en un desplazamiento del punto a otra posicin. La variacin que se quiere obtener con este ejercicio se refiere al cambio de escala o relacin de semejanza. Un escalado es una transformacin en la que slo cambian las distancias, todos los ngulos se conservan; se trata de una transformacin particular que conserva el paralelismo. De igual manera que se ha visto con el tringulo de Sierpinski que la reduccin a mitad de tamao y traslacin a un vrtice del tringulo supone el desplazamiento a mitad de camino de la posicin del punto, una contraccin con factor de reduccin k y traslacin a un vrtice supondr el desplazamiento a una posicin donde la distancia anterior d al vrtice se reduce a d/k. El ejercicio se presenta como la variacin de los cambios de escala en las tres transformaciones que dan lugar al tringulo fractal, y la imagen resultante permitir comprobar el efecto de las modificaciones realizadas. Tras su anlisis, se concluye que las diferentes contracciones deben dar lugar a distintos desplazamientos del punto en el segmento que une su posicin y el vrtice elegido, que ya no sern al punto medio. Se puede comenzar modificando la transformacin que traslada al vrtice superior, cambindola a un factor de reduccin tres. La contraccin desplazar el punto sobre una lnea recta hacia el vrtice superior de tal manera que la nueva distancia sea 1/3 de la anterior. Si jugamos con esta nueva regla resultar una imagen muy diferente, con tres piezas autosimilares, dos de ellas exactamente de mitad de tamao de la imagen completa, y la tercera de 1/3 del tamao total. De nuevo, el nmero de copias es igual al nmero de vrtices, y el factor de escala de cada transformacin corresponde al factor de distancia al vrtice. Los estudiantes continuarn ganando confianza en el manejo de las transformaciones y en el control del programa si se les propone que ensayen modificaciones que sobre ese mismo programa supongan contracciones con diferentes reducciones de tamao, con factor de reduccin k = 2, 3, 4. Para que los cambios de escala en cada transformacin correspondan a los factores propuestos, se edita y modifica el programa para desplazar el punto hasta 1/2, 2/3 y 3/4 del camino total hacia los vrtices izquierdo, superior y derecho, respectivamente. El resultado de ejecutar el juego se muestra en la figura 4. Ejercicio 5 Despus de haber recreado diferentes figuras fractales definidas con tres transformaciones y, por consiguiente, utilizado el tringulo como elemento base o iniciador de las mismas, se abre una nueva perspectiva en el diseo de

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Figura 4. Configuracin fractal resultado de diferentes contracciones. Los factores de reduccin son 2, 3 y 4. Las traslaciones son las mismas que las del tringulo equiltero fractal

fractales al proponerse distinto nmero de contracciones y, por lo tanto, el uso de otros polgonos. Aqu se sugieren algunos ejemplos sencillos con el cuadrado, el pentgono y el hexgono regulares. Dividir un cuadrado en nueve cuadrados iguales cuyos vrtices coincidan con las terceras partes de las aristas del primero, permitir definir varios generadores de figuras fractales. Basta con elegir un subconjunto cualquiera de esos cuadrados. La figura 5 muestra un ejemplo donde aparecen el iniciador, el generador y la segunda etapa de la formacin de un fractal muy conocido, inventado por Tams Vicsek (Sander, 1987). Se pide dibujar un cuadrado dividido en subcuadrados y seleccionar algunos de ellos como generador de un fractal. Se puede tambin utilizar un tringulo dividido en subtringulos (equilteros, issceles, rectngulos). En estos casos sencillos, y a partir de imgenes como las de esta figura, los estudiantes

iniciador

generador

segunda etapa

Figura 5. Esquema que muestra las primeras etapas de la generacin de un fractal lineal a partir de un cuadrado. El atractor correspondiente se presenta en la figura 6

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deben describir las transformaciones: calcular el factor de escala necesario y localizar las coordenadas de sus vrtices. El resultado del juego con estas transformaciones se presenta en la figura 6. Pero es necesario mantener una actitud crtica para no generalizar errneamente, no todas las reglas en el juego del caos generan fractales. Cuando seleccionamos los cuatro vrtices de un cuadrado y utilizamos un factor de escala de reduccin de 2, aparece el cuadrado de Sierpinski?

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Figura 7. Hexgono de Sierpinski. Obtenido con seis transformaciones y un factor de reduccin de tres. Aparecen curvas de Koch en el atractor

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de Sierpinski, que se puede obtener con cinco transformaciones con un factor de reduccin de 3/8, y en el que tambin aparece una curva de Koch; de esta forma, los estudiantes revisan las propiedades de los polgonos regulares: las coordenadas de los vrtices del pentgono y del hexgono. Ejercicio 7 Otras transformaciones lineales que permiten definir fractales son las rotaciones alrededor de un punto. Usualmente, la rotacin resulta asociada a una semejanza y/o a una traslacin. Cuando alguna contraccin incluye una rotacin, adems del desplazamiento hacia el vrtice, es necesario girar el punto a su alrededor. Se comienza con las rotaciones ms sencillas de expresar en coordenadas cartesianas, las de 180 y de 90, en cualquiera de los dos sentidos de giro, para despus generalizar el procedimiento que permita representar rotaciones de cualquier ngulo. Para la rotacin de 90 de amplitud alrededor del origen de coordenadas, obtenemos que la x transformada es la opuesta de la y previa, y la y transformada es igual a la x previa. Se propone, como primer ejemplo, utilizar el conjunto de transformaciones que genera el tringulo equiltero fractal, para aadir una rotacin de 180 en la contraccin que desplaza al vrtice superior. Obtenida la expresin analtica de la rotacin, habr que editar y modificar el programa en las instrucciones correspondientes a los desplazamientos hacia los vrtices. La imagen resultante se muestra en la figura 8. Este ejemplo se puede ampliar aadiendo en las dems transformaciones una rotacin de 180 alrededor de cada vrtice del tringulo. Otro conjunto de transformaciones sobre el tringulo aparece en la figura 9, con el efecto de una rotacin de 90 sobre el vrtice superior.

Figura 6. Las aspas de Vicsek definidas con cinco transformaciones con factor de reduccin de tres, y traslacin a los vrtices y al centro de un cuadrado

Ejercicio 6 Si en el ejercicio anterior se enunciaban las transformaciones, en este se propone realizar uno de esos ejemplos. Los estudiantes tienen que introducir en el juego seis transformaciones, cada una con una reduccin con factor de escala tres, y traslacin a los vrtices de un hexgono regular. Al fractal resultante, que aparece en la figura 7, se le puede llamar hexgono de Sierpinski, y consta de seis partes autosimilares. Dentro del hexgono aparece otra famosa curva fractal, el lmite interior de esta figura es la curva de copo de nieve de H. von Koch (1906). Un ejemplo parecido para construir es el pentgono

Otras transformaciones lineales que permiten definir fractales son las rotaciones alrededor de un punto.

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Con el juego del caos en la calculadora

El atractor

densidades de puntos, cmo cuando el nmero de jugadas no sea muy grande, las regiones del fractal menos definidas son las correspondientes a las transformaciones menos probables. Ejercicio 10 Alternativamente al ejercicio 5, en el que se peda la descripcin de las transformaciones a partir de la figura del generador del fractal lineal, la realizacin de los ejercicios anteriores capacita a los estudiantes para deducir las reglas utilizadas en el juego a partir de la geometra de la figura fractal resultante. En este caso se pide la descripcin de las contracciones que dan lugar a diversos fractales lineales. Se cuidar que las transformaciones resultantes sean sencillas, es decir, que las reglas no sean demasiado complicadas de describir. En muchos casos sencillos, el nmero de ejes radiales de simetra coincide con el nmero de vrtices y de contracciones en la figura. La figura 10 presenta un ejemplo muy sencillo que se puede utilizar, en el que las transformaciones se reducen a contracciones y traslaciones.

Figura 8. Imagen fractal descrita mediante tres transformaciones con factor de reduccin dos, traslacin a los vrtices de un tringulo equiltero y una rotacin de 180 alrededor del vrtice superior

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Los fractales geomtricos ms regulares se obtienen de forma ms efectiva haciendo equiprobables todas las transformaciones.

Figura 9. Figura fractal obtenida modificando el tringulo equiltero de Sierpinski al aadir a sus transformaciones una rotacin de 90 alrededor del vrtice superior

Ejercicio 8 Como segundo ejemplo de transformaciones con rotacin, se pide construir la figura llamada rbol de Navidad autosimilar (Peitgen, Jrgen y Saupe, 1992). Se obtiene con las mismas tres transformaciones, de factor de reduccin dos y traslacin a los vrtices del tringulo equiltero y con rotacin en dos de ellas: de 90 en sentido horario alrededor del vrtice inferior derecho, y de 90 alrededor del vrtice inferior izquierdo. Ejercicio 9 Pero investigar cmo acta el juego del caos sobre un conjunto de transformaciones lineales, tambin nos puede llevar a modificar las reglas del juego en lo referente a la asignacin de probabilidades para cada transformacin. Los fractales geomtricos ms regulares se obtienen de forma ms efectiva haciendo equiprobables todas las transformaciones. Esos ejemplos son la situacin ideal para comprobar el efecto de modificaciones en la probabilidad de las diferentes transformaciones en el proceso aleatorio. El ejercicio consiste en modificar las probabilidades en algunos de los ejercicios anteriores, y comprobar cmo varan las

Con el juego del caos en la calculadora

El atractor

Figura 10. Fractal lineal que se define seleccionando cinco de los subcuadrados del iniciador de la figura 5. Las cinco transformaciones slo son reducciones de factor tres y traslaciones

Ejercico 11 Los fractales se caracterizan por su dimensin fractal, generalizacin de la dimensin eucldea, por lo que otro anlisis interesante es la deduccin de la

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dimensin fractal de cada una de las imgenes. Utilizando cualquiera de las definiciones de dimensin fractal, como por ejemplo la dimensin de homotecia de Haussdorff-Besicovitch (1919), se concluye que el nmero de transformaciones que generan copias del conjunto inicial, y el factor de escala en las mismas, son los determinantes de esta caracterstica de cada fractal. Se propone, en este ejercicio, que los estudiantes deduzcan la dimensin fractal de las imgenes obtenidas en los ejercicios anteriores. Cuando se llega al final de esta experiencia, del programa original del tringulo fractal slo queda lo esencial del juego aleatorio del caos, que puede volver a revisarse con los estudiantes. Ellos, con la prctica adquirida, se atrevern con casi cualquier propuesta que se les haga de transformaciones en el plano, incluso las no-lineales.

El aprendizaje significativo de la geometra analtica se consigue en muchas ocasiones desde la prctica de ejercicios de investigacin como los presentados en esta actividad.

La rentabilidad del estudio de los fractales lineales en el aula est garantizada, permitiendo combinar conocimientos, procedimientos y habilidades de una manera eficaz, y sobre un tema de actualidad en las matemticas. El planteamiento como investigacin que hace esta propuesta y el manejo de un sencillo programa en la calculadora, fomentan el inters en su realizacin, con una implicacin muy alta de los estudiantes en la tarea planteada desde el principio. El aprendizaje significativo de la geometra analtica se consigue en muchas ocasiones desde la prctica de ejercicios de investigacin como los presentados en esta actividad.

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En el diseo de esta actividad se pueden aadir ejercicios con mayor complejidad para atender a estudiantes de diferentes niveles en la misma clase. Sobre todos los ejercicios presentados, existen innumerables variaciones que permitirn a los estudiantes afianzar el carcter de cada tipo de transformacin, su expresin analtica y su consecuencia grfica. Hay numerosos objetos fractales que presentan caractersticas parecidas en los que seguir investigando las propiedades de las transformaciones geomtricas y la autosimilaridad.

Conclusin
Como se indic al principio, el propsito de esta propuesta es ofrecer una estrategia atractiva para mejorar las destrezas de los estudiantes en el manejo de las transformaciones lineales en el plano. Esta innovacin quiere responder a la necesidad del profesorado tanto de incorporar actualizaciones en el currculo de geometra, como la de fomentar en los estudiantes el uso de nuevas herramientas.

Juan C. Moreno-Marn IES Leonardo da Vinci Alicante. Dpto. Fsica Aplicada, Fac. Ciencias Universidad de Alicante. Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana Al-Khwarizmi

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CONVOCATORIA DEL CARGO DE SECRETARIO/A DE PRENSA DE LA FESPM

El Estatuto de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM) establece, en su artculo 11, los cargos unipersonales, entre los cuales se contemplan las secretaras de rea. A su vez, el Reglamento de la FESPM especifica en el artculo 7 las reas de trabajo y en el artculo 9 el procedimiento de eleccin. La Junta de Gobierno de la FESPM, en la reunin celebrada en Madrid el da 8 de febrero de 2003, ha decidido convocar la Secretara de Prensa en los siguientes trminos: Podr presentar su candidatura a la Secretara de Prensa cualquier socio/a de una Sociedad Federada, con un ao de antigedad al menos. La solicitud, dirigida al Presidente de la FESPM, deber ir acompaada de la siguiente documentacin: 1. Certificado en el que conste que es socio/a activo/a de una Sociedad Federada, y su antigedad. 2. Un Proyecto en el que se exponga su lnea de trabajo. Las candidaturas podrn presentarse de cualquiera de las formas siguientes, teniendo en cuenta los plazos que en cada caso se sealan: A) Por correo postal, hasta el 20 de junio de 2003, dirigido a: SR. PRESIDENTE DE LA FESPM Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas P. Snchez Ciruelo ICE Universidad de Zaragoza C/ Pedro Cerbuna, 12 50009 - Zaragoza B) Por correo electrnico hasta el 22 de junio de 2003. En tal caso el mensaje se dirigir a: fvillarroya@able.es La Junta de Gobierno de la FESPM elegir al Secretario/a de Prensa, entre los/as candidatos/as presentados/as para un periodo de 4 aos, en su reunin del da 3 de julio de 2003. Previamente deber orse al Secretario General. Una vez decidida la eleccin se comunicar oficialmente a las Sociedades Federadas, y a la persona elegida.

Madrid, a 8 de febrero de 2003 Jos Luis lvarez Garca Secretario General

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febrero 2003, pp. 81-89

Humor grfico para la enseanza y el aprendizaje del azar

Mnica Beatriz Guitart-Coria Pablo Flores Martnez

S FRECUENTE que el profesor utilice elementos humorsticos en su clase, tratando con ello de hacerla ms amena. En este artculo queremos mostrar el inters que puede tener el empleo del humor en clase, con una intencin cognitiva que no pierde de vista la emotividad, a la que, naturalmente, debe unirse el aspecto distendido y ameno. Proponemos este empleo en la enseanza del concepto de probabilidad, que tiene que sustentarse en la caracterizacin adecuada de la idea de azar, tan presente en la vida cotidiana. El tratamiento del azar en la enseanza obligatoria no puede limitarse al aprendizaje de instrumentos matemticos con vistas a su aplicacin y ampliacin en posteriores cursos, sino que tiene que atender a su papel enculturador (Bishop, 1999), relacionado con la educacin para afrontar fenmenos naturales y el mundo del juego (MEC, 1991). Por tanto, en el campo del azar se pone de manifiesto con mayor intensidad la necesidad de que su estudio influya en el ser del futuro ciudadano, generndole actitudes que le permitan afrontar el amplio campo de aplicaciones que tiene en su desenvolvimiento futuro (seguros, experimentos cientficos, previsin de enfermedades y del tiempo meteorolgico, etc.), o interpretar adecuadamente las informaciones (relativas a los fenmenos mencionados, pero tambin a los juegos de azar y su propaganda, no siempre bien intencionada) que le estn bombardeando y moldeando su vida. En este artculo presentaremos algunas vietas que pueden ayudar a dar ideas del azar y la probabilidad, enfatizando empleos cotidianos de la idea de azar, proponiendo que los alumnos las analicen y estudien sus trminos y significados.

IDEAS Y RECURSOS

Es frecuente emplear elementos humorsticos en clase para darle amenidad. En este artculo queremos mostrar el inters que puede tener el empleo del humor en clase, para educar la actitud de los alumnos. Esto es especialmente indicado en el concepto de probabilidad y azar. La sociedad actual necesita que sus ciudadanos estn educados en el azar para afrontar fenmenos naturales y del mundo del juego. Es necesario, pues, que la enseanza del azar influya en el ser del futuro ciudadano, generndole actitudes que le permitan afrontar sus aplicaciones sociales. Se presentan algunas tareas de enseanza basadas en el anlisis de vietas humorsticas, para ensear el azar y la probabilidad, implicando de manera humorstica al lector con los conceptos matemticos tratados.

El humor en la enseanza
El humor puede emplearse en la enseanza como recurso para amenizar y distender, pero tambin puede tener otros

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empleos (Francia y Fernndez, 1995). Nosotros hemos presentado varios (Flores, 2003, 1997, 1998a y 1998b; Grupo LaX, 1998), siempre referidos a educacin matemtica. La investigacin en educacin matemtica que se ha ocupado de los aspectos emocionales ha apoyado el empleo de elementos anecdticos. Mc Leod (1992) propone ancdotas para detectar y crear actitudes hacia las matemticas. Gmez Chacn (2000) emplea vietas humorsticas en sus cursos de formacin emocional de profesores de matemticas. El empleo de elementos evocadores en educacin matemtica es amplio, tal como hemos destacado al analizar las metforas sobre la enseanza (Flores, 1999). Paulos (1994) manifiesta una relacin entre el humor y la lgica del discurso cotidiano, y aporta una jocosa mirada sobre la presencia de las matemticas en los medios de comunicacin (Paulos, 1996), al igual que Fernndez Aliseda y otros (2000). Bracho (1999) propone chistes para la enseanza de las matemticas. Y no podemos olvidar que el mismo NCTM que, en la revista Mathematics teaching in the Middle School, dedica un lugar a las vietas humorsticas y propone cuestiones para emplearlas en clase. Adems, el NCTM ha editado un cuadernillo sobre matemticas y humor (Azzolino y otros, 1998). Gonick y Smith (1992) han escrito una estadstica en comic, recientemente traducida y publicada en Espaa.

Humor y cambio
En el anlisis psicoanaltico que Freud (1969) hace del humor enfatizaba su carcter espontneo, con lo que al surgir de una actuacin no planificada, hace que incida directamente en el subconsciente. Watzlawick (1992) va mas lejos al proponer recurrir al humor para tratar de incidir sobre aspectos no previstos por el interlocutor, especialmente en el campo de la psiquiatra. La idea de estos autores es que, si queremos proponer un cambio en alguien, tenemos que valernos de elementos que incidan en sus creencias ms profundas, aunque el sujeto no sea consciente de su implicacin. En la educacin matemtica que afronta el azar y la probabilidad no slo se pretende que el alumno adquiera conocimientos, sino que tambin se vean afectadas sus actitudes; no se trata slo de suministrar instruccin matemtica, sino que se pretende que influya en la manera de contemplar el mundo aleatorio en el que est sumergido, afrontndolo de manera ms cientfica. Por tanto, no basta con exponer, de manera suficientemente clara, los diversos conceptos, sino que el profesor tiene que tratar de que estos conceptos influyan en la vida de los aprendices. El alumno ha de hacerse consciente de sus concepciones errneas, que suelen estar muy arraigadas, y que no es posible corregir simplemente con explicaciones.

vamos a mostrar ejemplos de vietas que contienen situaciones cotidianas relacionadas con el azar, tratando de mostrar los elementos evocadores que pueden suministrar, para que los aprendices las analicen y se adueen de los aportes cognitivos y afectivos que llevan consigo.

Tal como apunta Watzlawick y otros (1976), el cambio pretendido es un cambio que no corresponde a las expectativas del alumno, por lo que tiene que anclarse y realizarse en terrenos inesperados por el nio. En este caso, en la educacin, estamos en una situacin prxima a las que se proponen en psiquiatra, tratando de favorecer que se opere en el nio un cambio en la interpretacin del mundo, que consista en una nueva forma de estructurar esos conocimientos y de relacionarlos con los acontecimientos. Con esta perspectiva, los educadores matemticos necesitamos recursos que hagan que el educando apele a su posicionamiento vital, para ponerlo en tela de juicio, y, si es posible, para que le haga cambiar de manera efectiva de comportamiento, guiado por la intuicin percibida. El humor, tal como sealan Watzlavick (1992) y Paulos (1994), entre otros, permite la relacin de la persona con elementos interpretativos que tienen como referencia aspectos no contemplados por ella. Para ejemplificar esto, en este artculo vamos a mostrar ejemplos de vietas que contienen situaciones cotidianas relacionadas con el azar, tratando de mostrar los elementos evocadores que pueden suministrar, para que los aprendices las analicen y se adueen de los aportes cognitivos y afectivos que llevan consigo.

El azar y el humor
El azar y el humor conviven con nosotros, hasta tal punto que creemos que se puede manipular el azar, creemos que se puede vivir sin humor... Veamos cmo el humor puede ayudarnos a tomar contacto con el azar y la probabilidad. Vamos a partir de que [] entendemos que el azar es anterior a la probabilidad, lo contrario de lo que se ve en los libros de texto, donde lo aleatorio suele definirse en trminos de probabilidad (vase, por ejemplo, la definicin que nos dan de muestra aleatoria). (Guti-

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rrez, 1992, p. 19). De aqu, la importancia fundamental que tiene el manejar el concepto de azar con fluidez, sin dejarnos influenciar por concepciones errneas basadas en el enfoque subjetivo del azar, el cual est referido al conocimiento e ignorancia, y el llamado azar objetivo, no obstante, la importancia que pueda tener desde el punto de vista prctico o cientfico, es en realidad una clase especial de azar subjetivo y una derivacin de ste. [] La expresin por azar hace referencia ms bien al estado de nuestra informacin acerca de la concurrencia del suceso considerado con el suceso tomado como premisa (Keines, 1973, p. 317 citado en Gutirrez, 1992, p. 27). Vemos entonces, que la informacin, su uso e interpretacin, es fundamental para construir cualquier concepto basado en el azar. Nuestro concepto de azar suele estar basado en algunos preconceptos que hacen de l algo huidizo que no podemos manejar, o por el contrario, es tal que, ante determinadas condiciones creemos poder domesticarlo a nuestro antojo. Ian Stewart (2001) comenta que en un pasado remoto la naturaleza apareca como algo incomprensible, gobernado por el antojo de los dioses, luego los cientficos creyeron haber descubierto las leyes que explicaban cada movimiento del universo, pero esta teora comenz a debilitarse y a

intranquilizar a los que pensaban que todo estaba en un orden natural, perfecto y controlado, con la introduccin de los conceptos de incertidumbre y azar, que aunque parezca contradictorio, ponen orden al caos.

Nuestro concepto de azar suele estar basado en algunos preconceptos que hacen de l algo huidizo que no podemos manejar, o por el contrario, es tal que, ante determinadas condiciones creemos poder domesticarlo a nuestro antojo.

En la vieta de la figura 1, Carlos Hernndez refleja una forma de concebir el orden del mundo, que se presta a debatir sobre esta cuestin. A partir de ella podemos proponer a los alumnos que respondan a cuestiones como las siguientes:
Cuestiones sobre la vieta 1 1) Buscar significado de los trminos caos y azar y sealar coincidencias y diferencias. 2) Ordenar segn la posibilidad de predecir, algunos fenmenos, como: lo que va a salir al lanzar un dado, la aparicin de un terremoto, la hora de las mareas, el tiempo atmosfrico, un crack financiero. 3) Indicar en qu se parecen y diferencian estos dos fenmenos: la aparicin de un terremoto y el lanzamiento de un dado.

En 1800 se deca que azar era una mera palabra que no significaba nada o bien que se trataba de una idea del vulgo que designaba la suerte o hasta la falta de ley, de manera que deba quedar excluida del pensamiento de la gente ilustrada. Todo suceso derivaba necesariamente, por lo menos en el mundo fenomnico, de una serie anterior de condiciones. Hasta los estudiosos de la medicina y la vida, que rechazaban las leyes universales en su dominio, sostenan que existan eslabones particulares e individuales de una causalidad necesaria y no prestaban apoyo a la idea fundamental de azar (Hacking, 1995, p. 9).

En la vieta de la figura 2, la administracin hace uso del azar para tomar decisiones, mediante algo ms que el juego de palabras (azar = fortuna). Puede parecer un rela-

Figura 1. Vieta Orceman

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to cruel y extremista pero... ocurre en nuestra vida cotidiana? Pensemos en los procesos que determinan: la incorporacin al servicio militar, la escuela a la que asistirn nuestros hijos, las cuestiones que van a aparecer en un examen, etc.

Para aclarar esta polisemia, proponemos las siguientes cuestiones:

Cuestiones sobre la vieta 2 1) Hacer una lista de los trminos relacionados con el azar que aparecen en el texto. 2) Buscar significados del trmino fortuna. Buscar las acepciones que se emplean en la vieta, y relacionarlas entre s. 3) Estudiar posibles estrategias para determinar lo que cada ciudadano tiene que pagar como impuestos, o para seleccionar las preguntas de un examen.

Un aspecto importante lo constituye la creencia en el azar que algunos individuos profesan, por ejemplo: al apostar en la lotera al nmero que no ha salido, suponiendo que ya es hora de que salga; creer que hay nmeros del dado que salen ms que otros; creer que el resultado obtenido depende de la forma en que se tire el dado o se barajen las cartas, etc. Para rebatir estas creencias, es necesario insistir, en nuestra enseanza, sobre el concepto de azar y las creencias que tienen nuestros alumnos, ligadas a ste concepto. Ms all de dar definiciones formales, es necesario lograr desarrollar actitudes correctas hacia el azar, que consideren sus limitaciones y adviertan sobre las ventajas y
Figura 2. Quino, la inspeccin de hacienda y la fortuna

Figura 3. Quino, Felipe y el destino

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desventajas de tomar decisiones a partir de l. Uno de los elementos que influyen es el destino. El creer en el destino nos muestra, en la vieta de la figura 3, cierta contradiccin, por suponer que tenemos ya fijado nuestro actuar pero que hay cierta flexibilidad que nos permite alterarlo. Por tanto, podemos plantear las siguientes cuestiones:

Cuestiones sobre la vieta 3 1) Buscar significados de destino, destacando los que se relacionan con azar. 2) Ordenar los sentidos de destino que has encontrado por el grado en el que podemos manejarlo. 3) Buscar otras situaciones familiares en las que se utilice destino, y estudiar su grado de predeterminacin y de importancia para tomar decisiones.

Observamos que el concepto azar se utiliza con diversos nombres (Godino y otros, 1989), tales como los reflejados en estas vietas: causa del caos, fortuna (confusin que se explota en la figura 2), destino, etc. Pero adems, la idea que tenemos del azar no repercute necesariamente en nuestras actitudes. No es infrecuente que expertos estadsticos muestren actitudes hacia jugar un determinado nmero en la lotera, por ejemplo. Nuestra propuesta es que en la enseanza se utilicen vietas que puedan ayudar a sacar a relucir las creencias de los alumnos sobre el azar, y tratar de confrontarlas entre s, y con su utilizacin prctica en el mundo cotidiano, mostrando la importancia del estudio de la estadstica y clculo de probabilidades como instrumentos para afrontar fenmenos ligados al azar. La vieta de la figura 4 nos da ocasin de que el alumno reflexione sobre el papel que la sociedad le ha asignado al azar. Para ello proponemos que responda a las cuestiones siguientes:

Informalmente la probabilidad es tratada como un concepto ambiguo que involucra deseos personales, supersticiones y hasta toma de decisiones basadas en el sentido comn.

Figura 4. Monumento al azar

Cuestiones sobre la vieta 4 1) Anota sucesos de tu vida cotidiana que achaques a la suerte (resultado de un examen, resultado de un partido de ftbol de tu equipo, tu estado de humor al levantarte, etc.). 2) Estudia las caractersticas de todos ellos, y ordena desde el ms azaroso al menos. 3) Busca las condiciones para que un fenmeno sea considerado como aleatorio, y juzga cul de los anteriores acontecimientos es realmente aleatorio.

La probabilidad y el humor
Los usos de la probabilidad son muy variados (Godino y otros, 1989). Informalmente la probabilidad es tratada como un concepto ambiguo que involucra deseos personales, supersticiones y hasta toma de decisiones basadas en el sentido comn. Formalmente, requiere un soporte lgico, a partir del cual construir modelos de fenmenos aleatorios, leyes y fundamentos que sustenten esta estructura. Ambos usos nos presentan dificultades a la hora de su enseanza, si queremos que los alumnos hagan una utilizacin correcta de la misma. Vamos a presentar vietas en las que, informalmente, se trata la probabilidad segn distintas pticas.
No se hace nada extrao, al distinguir entre el conocimiento que tenemos de nuestra propia existencia y el que dice que dos y dos son cuatro. Este sentimiento absoluto e infalible ser llamado certeza. Tenemos grados de conocimiento menores que llamaremos

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Figura 5. Mafalda y probabilidad de sopa

grados de creencia, pero que son en realidad grados de conocimiento... Por grado de probabilidad significamos realmente, o debemos significar, grados de creencia... Probabilidad se refiere entonces, e implica, creencia, ms o menos, y creencia no es ms que otro nombre del conocimiento imperfecto, o puede expresar el estado de la mente en conocimiento imperfecto. (De Morgan, 1847, citado en Gutirrez, 1992, p. 293).

Muchas veces, se usa el concepto de probabilidad partiendo del sentido comn, basndose en experiencias previas, en intuiciones o creencias, sin realizar clculos. Esta nocin subjetiva de probabilidad, obviamente, depende de quien la interprete y, muchas veces, se ve afectada por sucesos que alteran su valor, dando lugar a un concepto intuitivo de probabilidad condicionada. En la vieta de la figura 5 observamos la subjetividad al suponer que desmejorar se debe a la presencia de sopa, estando adems, este hecho condicionando su estado de nimo. En el lenguaje cotidiano usamos probablemente, probabilidad de, etctera, para indicar nuestra incertidumbre ante algo incierto exterior a nosotros (Matte, 1995). Para evitar sentidos tan subjetivos de probabilidad, sugerimos que los alumnos realicen las siguientes cuestiones:

La teora frecuencial permite tratar fenmeno en donde no existe una regularidad en los elementos usados para la experimentacin.

Las personas asignan probabilidades sin basarse en una estructura lgica proposicional. Sin embargo, la idea estadstica de probabilidad es objetiva y aunque se basa en un grado de confianza, su relacin con la proporcionalidad tiene que matizarse con la presencia de fenmenos verdaderamente aleatorios. La probabilidad puede tratarse a partir del resultado de una experimentacin, lo que da origen a la concepcin frecuencialista. La teora frecuencial permite tratar fenmenos en donde no existe una regularidad en los elementos usados para la experimentacin. En las vietas de las figuras 6 y 7 se presentan dos situaciones frecuencialistas con distintos desenlaces. Las vietas dejan ver un concepto de probabilidad basado en la cantidad de veces que aparece el suceso objeto de anlisis, respecto a un universo determinado. En el primer caso (figura 6) se hace uso de una comparacin, tratada como proporcin. En la segunda tira cmica (figura 7) observamos que una persona puede basarse en sus propias creencias respecto a una situacin y medir la credibilidad segn ciertos preconceptos. Este grado de creencia slo se sustenta en una lgica cotidiana coherente. En ambas situaciones, la frecuencia con que ocurren los hechos proporcionan la idea de probabilidad, tan comnmente ligada al porcentaje, en general, intuitivo de una situacin

Cuestiones sobre la vieta 5 1) Identifica los elementos que asemejan, y los que diferencian, los acontecimientos de esta vieta con la prediccin del tiempo atmosfrico. 2) Estudiar si nuestro estado de nimo est relacionado de manera probabilstica, y si puede compararse con la prediccin del tiempo atmosfrico. 3) (En caso de trabajarlo despus de la instruccin probabilstica). Analiza el suceso aleatorio al que Mafalda est aplicando probabilidad, indicando su espacio muestral y las informaciones necesarias para determinar la probabilidad.

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Figura 6. Mafalda y la lista de telfonos

Figura 7. Mafalda y los pases

dada. Pero son igualmente azarosos los fenmenos referenciados? Para estudiar esto sugerimos las siguientes cuestiones:
Cuestiones sobre las vietas 6 y 7 1) Define los fenmenos que se contemplan en las vietas, los espacios muestrales y los sucesos elementales. 2) Estudias los principios del azar que verifican los fenmenos citados. 3) Indicar los sucesos a los que se le estn asignando probabilidades en uno y otro caso, verificando si est en condiciones de aplicar la probabilidad laplaciana.

en las predicciones hacemos uso de la probabilidad, pero considerada en relacin con la evidencia contenida en otra proposicin, que acta como cuerpo de evidencia.

te, despus de ver ciertas condiciones iniciales; suponemos que no est segura de lo que va a ocurrir y que en su decisin, por uno u otro resultado, pesan en su nimo las condiciones psquicas del momento, sus creencias personales, etc. Para comprender la tira de la figura 8 hay que precisar que el trmino papelones, se emplea en Argentina para referirse a una situacin bochornosa. En ella se emplea la mquina como un objeto que rompe la subjetividad, o que asume la responsabilidad de los errores de prediccin. Esta lectura nos permite fundamentar que la probabilidad tiene que partir de una teora. Para ello, en las predicciones hacemos uso de la probabilidad, pero considerada en relacin con la evidencia contenida en otra proposicin, que acta como cuerpo de evidencia. Es cierto que la mayor parte de los juicios de probabilidad son formulados en trminos absolutos, sin ninguna referencia a ese cuerpo de evidencia. Cuando nos anuncian lluvias, esta afirmacin debe estar acompaada de una base, a partir de la cual se puede decir esto, como dadas las condiciones meteorolgicas actuales, y si stas se mantienen. Es

Estos ejemplos nos sirven para ver una actitud hacia la probabilidad. La persona que interviene acta racionalmen-

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Figura 8. Felipe y el pronstico del tiempo

fundamental, entonces, usar correctamente las evidencias disponibles, a fin de dar juicios de probabilidad satisfactorios, y as evitar papelones. Surge en este punto una ambigedad tpica a la hora de hacer uso de las predicciones. Algunas veces las personas deciden en funcin del pronstico del tiempo y otras, ante la escasa credibilidad de ste, suponen que no se cumplir. Cuando se dice: dadas las condiciones metereolgicas actuales, [], con una borrasca en el, llover, probablemente, maana; vemos que se ha emitido un juicio (dado por una persona) y las condiciones iniciales en las que se basa. Sin duda, ante este juicio se presentan dos posibles resultados, que, ante el marco de referencia propuesto, hace que uno de ellos sea ms probable que el otro. Cuando nos expresamos en estos trminos, hay una razn que nos permite volcarnos hacia uno de los sucesos, as, la probabilidad vive sobre argumentos no formalizados, que se ubican entre la aceptacin y la refutacin. Es importante preparar, sobre todo actitudinalmente, a nuestros alumnos, en el correcto uso de probable, posible, etc., para que emitan sus juicios y tomen sus decisiones a partir de una base correcta de condiciones iniciales. Para ello proponemos las siguientes cuestiones relativas a la vieta:
Cuestiones sobre la vieta 8 1) Justifica si una mquina puede hacer predicciones mejores del tiempo, de la que se hacen en los espacios televisivos. 2) Estudia si el tiempo meteorolgico es un fenmeno aleatorio y su espacio muestral. 3) Escucha la informacin meteorolgica de un diario de TV y apunta los instrumentos que emplean para ella. Quin hace la prediccin?

Al ensear probabilidades en la educacin obligatoria, es importante, resaltar que para su utilizacin adecuada hay que indicar los recursos necesarios, el grado de certidumbre al dar un resultado y el marco de referencia que abarcan las conclusiones, tal como vemos aparece en la historia de la figura 9, que nos permite volver a insistir en el inters que tiene el empleo de las vietas humorsticas para la enseanza y aprendizaje del azar y la probabilidad. En ella se pueden hacer las siguientes cuestiones:

Figura 9. Seguridad de ganar

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Cuestiones sobre la vieta 9 1) Define el espacio muestral de una rifa (como la de un coche), estudia si verifica los principios de la probabilidad laplaciana. 2) Identifica el suceso seguro, y algunos sucesos del fenmeno, y calcula la probabilidad de ganar si se compran alguna proporcin de boletos. 3) Busca una noticia sobre sondeos de opinin, y destaca los indicadores de confianza de xito en la prediccin, y de error.

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Conclusiones
En este artculo hemos hecho un recorrido por distintos aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la probabilidad, comenzando por el anlisis del azar. Para llevar a cabo una enseanza que tome en consideracin estos aspectos, proponemos completar la instruccin matemtica formal, con la realizacin de una serie de tareas de anlisis de vietas humorsticas (Flores, 2003) en las que se alude al azar y la probabilidad. Con ello tratamos de que los alumnos relacionen de manera distendida y significativa, las concepciones cotidianas del azar y probabilidad, con las cientficas, tratando con ello que la formacin cientfica influya en la actitud del nio frente a las situaciones azarosas cotidianas.

los alumnos relacionen de manera distendida y significativa, las concepciones cotidianas del azar y probabilidad, con las cientficas, tratando con ello que la formacin cientfica influya en la actitud del nio frente a las situaciones azarosas cotidianas.

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Vietas
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CONVOCATORIA DEL CARGO DE SECRETARIO/A DE RELACIONES INTERNACIONALES CON IBEROAMRICA DE LA FESPM

El Estatuto de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM) establece, en su artculo 11, los cargos unipersonales, entre los cuales se contemplan las secretaras de rea. A su vez, el Reglamento de la FESPM especifica en el artculo 7 las reas de trabajo y en el artculo 9 el procedimiento de eleccin. La Junta de Gobierno de la FESPM ha considerado oportuno, adems, constituir dos secretaras de relaciones internacionales, una para las relaciones con Europa y otra para las relaciones con Iberoamrica. La Junta de Gobierno de la FESPM, en la reunin celebrada en Madrid el da 8 de febrero de 2003, ha decidido convocar la Secretara de Relaciones Internacionales con Iberoamrica en los siguientes trminos: Podr presentar su candidatura a la Secretara de Relaciones Internacionales con Iberoamrica cualquier socio/a de una Sociedad Federada, con un ao de antigedad al menos. La solicitud, dirigida al Presidente de la FESPM, deber ir acompaada de la siguiente documentacin: 1. Certificado en el que conste que es socio/a activo/a de una Sociedad Federada, y su antigedad. 2. Un Proyecto en el que se exponga su lnea de trabajo. Las candidaturas podrn presentarse de cualquiera de las formas siguientes, teniendo en cuenta los plazos que en cada caso se sealan: A) Por correo postal, hasta el 20 de junio de 2003, dirigido a: SR. PRESIDENTE DE LA FESPM Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas P. Snchez Ciruelo ICE Universidad de Zaragoza C/ Pedro Cerbuna, 12 50009 - Zaragoza B) Por correo electrnico hasta el 22 de junio de 2003. En tal caso el mensaje se dirigir a: fvillarroya@able.es La Junta de Gobierno de la FESPM elegir al Secretario/a de Relaciones Internacionales con Iberoamrica, entre los/as candidatos/as presentados/as para un periodo de 4 aos, en su reunin del da 3 de julio de 2003. Previamente deber orse al Secretario General. Una vez decidida la eleccin se comunicar oficialmente a las Sociedades Federadas, y a la persona elegida. Madrid, a 8 de febrero de 2003 Jos Luis lvarez Garca Secretario General

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febrero 2003, pp. 91-96

El gran torneo cibermgico

Joaqun Aguilar Barriuso

L REY Binar01
En el lejano y mgico pas de Infolandia reinaba desde haca muchos aos un todopoderoso seor llamado Binar01. Por extrao que parezca y a fe cierta que a sus sbditos as se lo pareci, al comienzo de su reinado suprimi por real decreto todas las cifras excepto el cero y el uno. Algunos pensaban que esto era debido a que en su nombre solo aparecan esas cifras y menospreciaba a todas las dems; otros sostenan que tal hecho se deba a una mana persecutoria surgida en su niez al aprender la tabla de multiplicar por un nmero mayor que uno. Lo cierto fue que, despus de anunciar la desaparicin de las cifras distintas de cero o uno (no se poda ni nombrarlas bajo pena mxima de ser multiplicado por cero), se produjeron grandes manifestaciones de rechazo por todo el pas. La ms tumultuosa tuvo lugar en el centro neurlgico de Infolandia, un lugar llamado Chiptown, donde confluan de muchos lugares grandes y espaciosas vas de comunicacin, amplias autopistas por donde circulaban a gran velocidad buses llenos a rebosar de ciudadanos descontentos. La gran revuelta comenz en el Memory Center y, de forma bastante aleatoria y descontrolada, se fue dispersando por pequeos distritos perifricos, donde rpidamente fue sofocada por la guardia real, que lleg incluso a registrar buscando cifras sospechosas y hasta meti en celdas personales a los ms revoltosos. El gran descontento provoc que la medida no entrase en vigor hasta pasado un largo periodo de adaptacin. En todas las escuelas se cambiaron paulatinamente las viejas tablas de sumar por otras que, aunque al principio resultaban bastante chocantes, poco a poco se fueron imponiendo por su sencillez y adems se aprendan fcilmente. El nuevo sistema de contar recibi el nombre de

El hombre es un ser al que la naturaleza ha expulsado de su seno, forzndole as a inventarse su propio mundo o a perecer. En el mundo cibermgico sus seres poseen su propia accin, pilotan su propia vida, son libres y la actividad vital es su desarrollo y supervivencia. Ya lo cantaba el poeta: Y ha de morir contigo el mundo
mago] donde guarda el recuerdo los hlitos ms puros de la vida, la blanca sombra del amor primero,] la voz que fue a tu corazn, la mano] que t queras retener en sueos, y todos los amores que llegaron al alma, al hondo cielo?] Y ha de morir contigo el mundo tuyo,] la vieja vida en orden tuyo y nuevo?] Los yunques y crisoles de tu alma] trabajan para el polvo y para el viento?]

MISCELNEA

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binario1 en honor del soberano de Infolandia. Como los nmeros binarios slo contenan ceros y unos se poda establecer una equivalencia entre los nmeros decimales y binarios de la siguiente forma: 0 = 0, 1 + 0 = 1 = 1, 1 + 1 = 2 = 10, 1 + 1 + 1 = 3 = 11, 1 + 1 + 1 + 1 = 4 = 100, 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 5 = 101, 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 6 = 110, 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7 = 111, y as uno poda continuar indefinidamente. Los sabios binarios (SBI) indagaron sobre ciertas propiedades y descubrieron, por ejemplo, que sumar el doble de una cierta suma de unos consista en aadir un cero al final de la expresin inicial (1 + 1) + (1 + 1) = 10 0 (1 + 1 + 1 + 1 ) + (1 + 1 + 1 + 1)= 100 0 (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1 +1 + 1 + 1 + 1 + 1) = = 1000 0,... pero si en estas expresiones se restaba una unidad, entonces se obtena (1 + 1) + (1 + 0 ) = 11 (1 + 1 + 1 + 1 ) + (1 + 1 + 1 + 0)= 111 (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1 +1 + 1 + 1 + 1) = = 1111,... Estudiaron tambin las distintas operaciones que se podan realizar con los nmeros binarios, como por ejemplo:

Con el fin de comprobar que los estudiantes estaban bien preparados elaboraron extraas pruebas con diferentes operaciones binarias (OBI) que los alumnos deban superar

Mientras tanto, en la escuela encantada de Hogwarts donde estudiaban los aprendices de magos haba comenzado el segundo trimestre del curso, todos estaban muy ilusionados y contentos de verse despus del corto periodo de descanso que haban pasado junto a sus familias y seres queridos.

El gran torneo matemtico

En el castillo virtual de la ciudad de Cibergos, una de las siete ciudades virtuales del reino de Zamundo, se celebraba ese mismo ao un torneo matemtico al que fueron invitados los estudiantes ms aventajados y aplicados de Infolandia y Matemana. Tambin como era tradicin en el sistema cibermgico se haba cursado una invitacin con una lechuza mensajera llamado Matfer, al colegio encantado de Hogwarts donde estudiaban los futuros magos. Tanto los SBI como los SMA se esmeraron por preparar a conciencia a los alumnos ms dispuestos en la dura disciplina matemtica. Haba gran expectacin por comprobar el comportamiento de los jvenes de Infolandia, pues pensaban que haban perdido con el cambio y necesitaban un milagro para poder hacer algo. Los alumnos que estudiaban para magos tambin haban mostrado mucho inters en las clases de Arts Matemathica que imparta el maestro Xa Qin. El da previsto para la prueba se encontraron todos los participantes en el gran Saln Circular donde el Presidente del Gran Jurado abri el sobre lacrado y ley muy despacio y con gran solemnidad el enunciado del enigma que tenan que desentraar2:

Suma 10110 + 11011 110001

Resta 1011 101 110

Multiplicacin 101 11 101 101 1111

Potencia 10112 = 1013 = 114 = 105 = 1111001 1111101 1010001 100000

Con el fin de comprobar que los estudiantes estaban bien preparados elaboraron extraas pruebas con diferentes operaciones binarias (OBI) que los alumnos deban superar para obtener un hermoso diploma que llevaba la rbrica del monarca. Por fin, lleg el da sealado del 1 de enero del 2001 fecha lmite para, despus de pasado el periodo transitorio de pruebas, hacer efectivo el nuevo sistema binario y el pueblo se engalan de fiesta y sali a celebrarlo, pues todos estaban seguros de que el cambio les traera prosperidad y felicidad. En la vecina repblica de Matemana haban visto desde el principio con mucho recelo y hasta se dira que con cierta sorna por parte de algunos sabios matemticos (SMA), el nuevo sistema, revolucionario para ellos, pues estaban anclados en el tradicional y clsico sistema decimal y, evidentemente, despreciaban cualquier innovacin.
1 Los nmeros escritos en el sistema binario aparecen en cursiva en el texto. 2. Propuesto en la XXXVII Olimpiada Matemtica celebrada en Murcia: Determinar la funcin f: (siendo = {1, 2, 3} el conjunto de los nmeros naturales) que cumple, para cualesquiera s, n pertenecientes a , las siguientes condiciones: f(1) = f(2s) = 1 y si n < 2s, entonces f(2s + n) = f(n) + 1. Calcular el valor mximo de f(n) cuando n 2001. Hallar el menor nmero natural n tal que f(n) = 2001.

Una transformacin de nmeros naturales convierte al uno y a cualquier potencia de dos en el nmero uno, y si a un nmero natural n se le suma una potencia de dos mayor que dicho nmero, el transformado de la suma es una unidad mayor que el transformado del nmero n. 1.a Si transformamos todos los nmeros desde el uno hasta el 2001, cul

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ser el valor mayor de la transformacin? 2.a Cul ser el valor del nmero ms pequeo que se transforme en el nmero 2001?

Todos los participantes tomaron buena nota del enunciado del enigma y despus de unos breves momentos iniciales de desconcierto y vacilacin en parte debido a lo extrao y asombroso que les pareci la comprensin del problema al que tenan que enfrentarse, comenzaron por identificar los datos ms relevantes, a planificar sus propias estrategias y a ponerlas en prctica para resolverlo. Fueron bastantes los que consiguieron acertar con la solucin correcta y llegaron a ella de muy diversas formas, el gran jurado tuvo que emplear mucho tiempo para decidir el fallo del concurso, pero al final de las arduas deliberaciones premi a los tres estudiantes que ms destacaron por su originalidad, imaginacin, claros razonamientos lgico-matemticos, destreza en el clculo, rapidez de reflejos en dar las respuestas vlidas y tambin por el encanto ldicomgico de sus respuestas.

Las respuestas de los tres ganadores

El ganador de Infolandia fue Supermario un alumno del distrito de Joystick, para l fue como un juego de nios resolver el problema propuesto ya que dominaba como nadie el difcil arte de operar con ceros y unos. Antes de presentarse al concurso ya haba destacado por su destreza ostentaba el record de la mejor puntuacin en el diploma OBI, adems su preparacin por los SBI le dot de valiosas herramientas de clculo, estrategias heursticas y una autoestima extraordinaria. Respondi de la siguiente forma al problema: En binario la transformacin es una funcin f que cumple: f (1) = f (10) = f (100) = f (1000) = = f (100) = = 1

Todos los participantes tomaron buena nota del enunciado del enigma y despus de unos breves momentos iniciales de desconcierto y vacilacin en parte debido a lo extrao y asombroso que les pareci la comprensin del problema al que tenan que enfrentarse, comenzaron por identificar los datos ms relevantes, a planificar sus propias estrategias y a ponerlas en prctica para resolverlo.

y, para cualquier otra expresin de unos y ceros, se tiene lo siguiente: f (1) = 1, f (11) = f (10 + 1) = f (1) + 1 = = 1 + 1 = 2, f (111) = f (100 + 11) = = f (11) + 1 = 2 + 1 = 3 f (110110) = f (100000 + 10110) = f (10110) + 1 = = f (10000 + 110) +1 = f (110) + 2 = = f (100 + 10) = f (10) + 3 = 1 + 3 = 4 La conclusin era trivial, para saber la transformacin que experimentaba un nmero haba que sumar los unos que aparecan en la expresin binaria de dicho nmero. Como la expresin binaria de 2001 es: 11111010001, existen varios nmeros anteriores y con ms cifras de unos. Las soluciones vienen dadas por los nmeros: 1111111111 (1023); 10111111111 (1535); 11011111111 (1791); 11110111111 (1919); 11111011111 (1983) Al aplicar la funcin f a cualquier nmero nos queda: f (10111111111) = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 10 Es decir, sumamos diez unos y este es el valor mximo. Para contestar a la segunda pregunta escribi lo siguiente, el nmero n viene dado en binario por: n = 11111111111111111 Es decir, poner una pila de 2001 unos.

La segunda premiada Lara Croft participaba por la repblica de Matemana y era alumna del distrito 007. Sin tener licencia del MAPLE V programa informtico que haba pirateado de la red de sus vecinos de Infolandia, lo haba utilizado para la resolucin del problema. En sus manos constitua un arma letal para hacer frente a los increbles clculos que tuvo que realizar para terminar

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con el endiablado y enrevesado problema. Estos fueron los siguientes: Es sabido que cualquier nmero natural se puede expresar de forma nica, como suma de potencias distintas de base 2. Otra propiedad interesante de las potencias del nmero 2 es que cualquier potencia de 2 es una unidad mayor que la suma de todas las potencias anteriores a ella, como por ejemplo: 210 = 1024 > 29 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = 1023; por lo que se determinan los nmeros menores que 2001 que se pueden poner como suma de potencias distintas de 2 y con la mayor cantidad de sumandos. Tenemos que: 1023 = 29 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = = 512 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 1535 = 210 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = = 1024 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 1791 = 210 + 29 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = = 1024 + 512 + 128 + 64 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 1919 = 210 + 29 + 28 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = = 1024 + 512 + 256 + 64 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 1983 = 210 + 29 + 28 + 27 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 = = 1024 + 512 + 256 + 128 + 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1 Como cada nmero de los anteriores se puede expresar como la suma de diez potencias distintas de 2, y como la suma de las potencias de dos consecutivas desde 20 a 210 vale 211 1 = 2047 > 2001, la respuesta es 10. Si se aplica a cualquiera de los nmeros indicados la funcin transformadora f se tiene: f (1023) = f (29 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20) = = f (28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20) + 1 = = f (27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20) + 2 = 6 = f (2 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20) + 3 = .. = f (20) +9 = 10. Claramente esto mismo ocurrira con los dems nmeros, luego el valor mximo que toma la funcin es 10 en esos cinco nmeros.

Por otra parte, el valor ms pequeo de n que cumple f (n) = 2001 viene dado por: n = 22000 + 21999 + 21998 + 21997 + 21996 + 21995 + + 210 + 29 + 8 7 + 2 + 2 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20 Con el ordenador porttil, ejecut el programa y tecle la sentencia:

El tercer ganador, Harry Potter, participaba por Gryffindor de la escuela de aprendices para brujos del colegio Hogwarts. Las dificultades que encontr para resolver el enigma estuvieron a punto de hacerle abandonar, pero su perseverancia no conoca lmites.

[ > sum (2^k , k = 0 . . 2000); 22962613905485090484656664023 55363968044635404177390400955 285473651532522784740627713 31897263301253983689192927797 49255468942379217261106628518 627123333063707825997829062 45600013775582964800897428578 53980126972489563230927292776 727894634052080932707941809 99311632479761788925921124662 32990723284439406653626883378 179689170112047589696158281 17801869553000858005433413251 66104401626447256258352253576 663441319799079283625404355 97168080843197063665030817788 67804183841109915567179344078 32016391443326116551076085116 74520310566975728388641090178 30551567765250350871057601645 68554163593090752436970229805 8751

Como la respuesta era muy larga, busc otra expresin para sumar:
[ > sum (2^k , k = 0 . . n); 2(n + 1) 1

Tena la frmula algebraica adecuada, luego la respuesta siendo n = 2000 era obvia, 22001 1.

El tercer ganador, Harry Potter, participaba por Gryffindor de la escuela de aprendices para brujos del colegio Hogwarts. Las dificultades que encontr para resolver el enigma estuvieron a punto de hacerle abandonar, pero su perseverancia no conoca lmites. Aunque llevaba varios aos estudiando la dura disciplina con el maestro Xa

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tiempo de pensar y casi de forma instintiva dijo: Principia Inductionis 2001. Las estrellas cesaron de improviso y sin saber muy bien lo que haba sucedido se acerc a la escalera. Todas las estrellas tenan escrito en su interior un nmero, en el primer peldao y perfectamente ordenadas estaban las estrellas con los nmeros 1, 2, 4, 8, , 1024; mir en el segundo peldao y observ que los nmeros de las estrellas eran 3, 5, 9, , 1536; sigui subiendo peldao a peldao hasta llegar al ltimo que contena estrellas y que precisamente era el dcimo, en l pudo ver que se encontraban las estrellas numeradas con 1023, 1535, 1791, 1919 y 1983. Comprob que estaban todos los nmeros del 1 al 2001, y entonces comprendi la respuesta al enigma que le haba proporcionado las palabras mgicas: Qin, nunca se le haba dado la materia tan bien como a su amiga Hermione. Comenz probando varios conjuros mgicos, el primero que intent fue Principia Pythagrica, pero la varita mgica despus de dibujar un extrao tringulo en el aire, se qued inmvil. Lo volvi a intentar con otros muchos principios: Principia Diophanto, Principia Thales, pero la varita segua muda, sin resolver el misterioso enigma de la transformacin de nmeros naturales, por lo que su desesperacin iba en aumento. Comenzaba a sentirse triste, abatido, con ganas de olvidarse de esta pesadilla que le recordaba aquella otra en la que siendo nio haba sobrevivido a un enfrentamiento con las fuerzas tenebrosas de las Artes Ocultas. Despus de un momento de vacilacin se repuso y una luz brill en su interior, record las enseanzas de su gran maestro y pronunci las palabras mgicas Principia Inductionis y al instante un espectacular fogonazo surgi de su varita mgica y al ritmo de una meloda maravillosa empezaron a chisporretear de su extremo una lluvia de estrellas que se iban a posar suavemente en los peldaos de una escalera gigante que iba emergiendo poco a poco desde el suelo. Sin perder la calma, record que la primera prueba consista en conocer el valor mximo de la transformacin hasta el numero 2001, por lo que sin Todos los nmeros que se podan poner como una nica potencia de dos se colocaban en el primer peldao de la escalera, 1= 20, 2= 21, 4= 22, 8= 23, , 1024= 210; los que se expresaban como suma de dos potencias de dos distintas en el segundo, 3 = 20 + 21, 5 = 20 + 22, 9 = 20 + 23, 1536 = 29 + 210; y as sucesivamente hasta llegar al ltimo peldao el dcimo en el que aparecan los cinco nmeros que se podan poner como suma de diez potencias de 2: 1023 = 29 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20, 1535 = 210 + 28 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20, 1791 = 210 + 29 + 27 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20, 1919 = 210 + 29 + 28 + 26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20, 1983 = 210 + 29 + 28 + 27 + 25 + 24 + 23 + 22 + 21 + 20. La llave que haba resuelto la transformacin era el Principio de Induccin, que se aplicaba sobre el nmero de sumandos que apareca en la descomposicin en potencias de dos de cualquier nmero natuaral. Como haba visto, el 1 y todos los nmeros que eran potencias de dos se colocaban en el primer peldao, y si un nmero se poda poner como la suma de n potencias de dos, todas distintas, es decir, N = 2k1 + 2k2 + 2k3 + +2kn, siendo k1 > k2 > k3 > > kn nmeros natuales, como el nmero N = 2k2 + 2k3 + +2kn < N, ya estaba situado en el peldao (n 1), al aadirle 2k1, que curiosamente era mayor que N y por la propiedad mgica de la transformacin pasaba al pendao siguiente n. Ahora era evidente, s, claro!, pero le haba costado un enorme esfuerzo averiguarlo. Ya haba contestado a la primera prueba, la respuesta era diez, pero, qu hara para resolver la segunda prueba? Se encontraba cansado, mareado, con la cabeza que le daba vueltas de puro agotamiento, pero haciendo un ltimo esfuerzo y despus de pasar un buen rato pensando, apret firmemente la varita mgica hecha de acebo y pluma de fnix y dijo para completar de colocar a los nmeros naturales que faltaban: Principia

Despus de un momento de vacilacin se repuso y una luz brill en su interior, record las enseanzas de su gran maestro y pronunci las palabras mgicas Principia Inductionis

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Inductionis Completa. Nuevamente sta cobr vida y de su extremo comenzaron a surgir estrellas, la primera que tena el nmero capica 2002 = 210 +29 +28 +27 +26+ 24 +21 se fue a colocar en el peldao que le corresponda el sptimo, junto a 2001 = 210 + 29 + 28 + 27 + 26 + 24 + 20; a continuacin surgi el 2003 que tena la asombrosa propiedad de ser un nmero primo, y se coloc en el peldao octavo ya que 2003 = 210 +29 +28 +27 +26+ 24 +21 + 20 y as al ritmo de una mgica meloda y a una velocidad de vrtigo cercana a la luz, se iban a posar sobre los peldaos de la escalera que creca, creca en anchura y en altura y empezaba ya a perderse de vista en el cielo infinito. Con renovados nimos, y sin pensarlo dos veces, mont en su escoba mgica con la que jugaba de buscador al juego de quidditch, y subi velozmente hasta el peldao numerado 2001; all estaban ordenadas secuencialmente las estrellas que haban ido a parar a ese escaln. Pero, oh cielos!, la primera era una estrella enorme, supergigante, mucho ms grande que las que ocupaban la posicin inicial en los primeros peldaos y no se atreva a cogerla por miedo a perder el equilibrio y caer de la escoba mgica desde esa gran altura. Estuvo dudando un momento y record que las primeras que haban aparecido en los diez primeros escalones eran las numeradas por 1, 3, 7, 15, 31, 63, 127, 255, 511 y 1023, les fataba una unidad para ser potencia perfecta de 2. Como ltimo recurso sum una unidad al nmero que figuraba en la estrella y pronunci las palabras mgicas Reductio Potentia; en un instante la gigantesca estrella se convirti en una estrella tan pequea que le caba perfectamente en el bolsillo de su pantaln, y al mirarla observ que en ella apareca la expresin: 22001, entonces le rest uno y ya tena la respuesta a la segunda pregunta del enigma: 22001 1, que coincida con la suma de 22000 + 21999 + 21998 + + 23 + 22 + 21 + 20. Rpidamente la guard y baj a toda prisa para entregrsela al gran jurado.

Como ltimo recurso sum una unidad al nmero que figuraba en la estrella y pronunci las palabras mgicas Reductio Potentia

Tena una nota de felicitacin del director del colegio en la que apareca escrita una bonita poesa de un gran sabio que haba vivido en Siora una de las ciudades virtuales del reino de Zamundo:
Leer, leer, leer, vivir la vida que otros soaron. Leer, leer, leer, el alma olvida las cosas que pasaron. Se quedan las que quedan, las ficciones, las flores de la pluma, las olas, las humanas creaciones, el poso de la espuma. Leer, leer, leer, ser lectura maana tambin yo? Ser mi creador, mi criatura, ser lo que pas? A. Machado

Los premios
El gran jurado otorg a cada uno de los tres ganadores una medalla de oro olmpica y a su regreso a sus respectivos pases, Supermario fue recibido por el soberano Bin01 que le concedi una beca para estudiar matemticas y convertirse en un gran SBI; Lara Croft recibi como premio de los sabios SMA un programa de MATLAB (MATrix LABoratory) ahora con licencia, para poder resolver con rapidez todos los problemas matemticos que se le cruzasen por el camino; y Harry Potter recibi de su maestro Xa Qin la gran enciclopedia matemtica Sigma (S), que contena un compendio de los saberes matemticos que se haban recopilado en el ltimo milenio.

Joaqun Aguilar IES Cardenal Lpez de Mendoza. Burgos. Sociedad Castellano-Leonesa de Profesores de Matemticas

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febrero 2003, pp. 97-99

El Clculo diferencial y el problema isoperimtrico

Grupo Construir las Matemticas*

EMOS DEJADO PARA EL FINAL aquella resolucin por la que comienza la mayora del profesorado de Matemticas: la basada en el uso del Clculo Diferencial. Siempre que hemos propuesto el problema que plantebamos en la primera entrega en algn curso o seminario, la forma de abordarlo ha sido echando mano de las derivadas para la bsqueda de extremos de determinada funcin rea. Como se habla de enmarcar un cuadro de 3 m de permetro, siempre han comenzado pensando en formas rectangulares, por lo que el problema que se planteaban sola ser el siguiente:
Entre todos los rectngulos de igual permetro P, el cuadrado de lado P/4 es el que encierra la mayor rea.

Y la forma de abordar la solucin era, ms o menos, como sigue.

Si denominamos b y h a las dimensiones del rectngulo, puesto que el permetro es P, ser P = 2b + 2h. Su rea en funcin de b ser:

b P - 2b b = P - b2 2 2
Consideramos entonces la funcin real de variable real:

TALLER DE PROBLEMAS

b - b2 b [ 0, P 2] 2 Puesto que A(b) = P/2 2b, A(b) = 0 si y slo si b = P/4. Adems A(P/4) < 0, luego para b = P/4, la funcin tiene un mximo local. A(b ) = P

* Los componentes del Grupo Construir las Matemticas son Rafael Prez, Isabel Berenguer, Luis Berenguer, Beln Cobo, M.a Dolores Daza, Francisco Fernndez, Miguel Pasadas y Ana M.a Pay.

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De hecho es un mximo global de la funcin A(b), ya que ste o se alcanza en los extremos del intervalo o en su interior, pero en los extremos hay valores mnimos:

Introduciendo la ligadura en la funcin a optimizar, puesto que a = P b c, se tratar de calcular el mximo de la funcin de dos variables:
g (b, c ) = P 2 P P P - + b + c - b - c 2 2 2 P 0, 2

A ( 0 ) = 0;

P A = 0 ; 2

P2 P A = 3 18

Si b = P/4, entonces h = P/4; es decir, el rectngulo de mayor rea, entre los de un mismo permetro P, es el cuadrado de lado P/4. Bien, ya hay una solucin. Rpidamente se piensa en que es el crculo de longitud P el que mayor rea encierra. Sin embargo, la prueba correspondiente al crecimiento del rea para polgonos regulares a medida que aumenta el nmero de lados no es inmediata. Esta ser nuestra, por ahora, ltima resolucin parcial del problema y despediremos al actual equipo director de SUMA haciendo las reflexiones finales y, tal y como anunciamos en su da, planteando el enunciado actual sobre el que se sigue buscando solucin. Comencemos por el caso ms sencillo: el polgono regular de menor nmero de lados.
Entre todos los tringulos de igual permetro P, el tringulo equiltero de lado P/3 es el que encierra mayor rea.

P con ( b , c ) 0 , 2

La existencia del valor mximo de la funcin g est asegurada por el teorema de Weierstrass ya que g es una funcin continua en un conjunto compacto del plano. Analizaremos los puntos crticos interiores del dominio de la funcin y posteriormente los de la frontera. Empezamos pues, buscando los puntos crticos de la funcin g en (0,P/2) (0,P/2). Como:

g P (2 b + c (b, c ) = b g P (b + 2 c (b, c ) = c
y en consecuencia el sistema:

- P )( 2 c - P ) 4 - P )( 2 b - P ) 4

Recordando la frmula de Hern, el rea de un tringulo de lados a, b y c es:

g db ( b . c ) = 0 g (b.c ) = 0 dc
tiene como nicas soluciones los pares (0, P/2), (P/3, P/3), (P/2, 0) (P/2, P/2). En consecuencia el nico punto crtico de la funcin g en (0, P/2) (0, P/2) es (P/3, P/3). La frontera de (b, c) [0, P/2] [0, P/2] est formada por los cuatro segmentos: b = 0 con 0 c P/2, b = P/2 con 0 c P/2, c = 0 con 0 b P/2, c = P/2 con 0 b P/2. As el estudio de los puntos donde las funciones reales de una variable real siguientes alcanzan sus extremos:

PP P P - a - b - c 2 2 2 2
donde P es el permetro de dicho tringulo. Como c < a + b = P c, entonces 2c < P y por tanto c < P/2. Anlogamente podemos ver que b < P/2 y que a < P/2. Para resolver el problema planteado, deberamos encontrar el mximo de la funcin:
g 1 (a, b, c ) = PP P P - a - b - c 2 2 22

P P P con ( a , b , c ) 0 , 0 , 0 , 2 2 2

t 1 ( c ) = g ( 0, c ) = -

P2 P - c 4 2

si 0 c P 2 si 0 c P 2
2

con la ligadura P = a + b + c. Observamos que maximizar g1 es equivalente a maximizar:

P t 2 ( c ) = g , 0 = 0 2 t 3 (b ) = g (b, 0 ) = P2 P - b 4 2

g 2 (a, b, c ) =

PP P P - a - b - c 2 2 22

si 0 b P 2 si 0 b P 2

Calcularemos entonces los extremos de la funcin:

g 1 (a, b, c ) = PP P P - a - b - c 2 2 22

P t 4 (b ) = g b, = 0 2

nos llevar considerar los puntos (0, 0), (0, P/2), (P/2, 0) y (P/2, P/2). teniendo en cuenta que:
g ( 0, 0 ) = P4 ; 16 P g 0, = 0; 2 P g , 0 = 0 2

P P P con ( a , b , c ) 0 , 0 , 0 , 2 2 2

con la ligadura P = a + b + c.

P P g , = 0; 2 2

P4 P P g , = 3 3 432

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el mximo absoluto de la funcin g ser:

la funcin n ser decreciente en [3, ) y adems:

P4 432 obtenido para b = P/3 y c = P/3. En consecuencia ser a = P P/3 P/3 = P/3.
Por tanto el tringulo de permetro P de rea mxima ser el tringulo equiltero de lados P/3.
Qu relacin existe entre las reas de dos polgonos regulares con distintos lados e igual permetro P?

n( x ) =

2p 2p - sen > 0 x x

para x [ 3 , )

En consecuencia g (x) 0 para x [3, ), y por tanto la funcin continua y derivable g ser creciente o decreciente en [3, ). Como:
x3

lim g ( x ) =

P2 12 3

lim g ( x ) =

P2 4p

Segn vimos en el nmero 37 de SUMA, el rea de un polgono regular de n lados y permetro P es: P2 4 n tg

p n

P2 P2 < 4p 12 3
la funcin g ser creciente en [3, ). En consecuencia si n1 < n2 son dos nmeros naturales, entonces g(n1) < g(n2), es decir el rea del polgono regular de permetro P con n1 lados es menor que el del polgono regular de permetro P con n2 lados.

Consideramos la funcin real de variable real: g (x ) = P2 4 x tg

p x

con x [ 3 , )

que es continua y derivable. Veamos que la funcin g es creciente en [3, ). Para ello comprobaremos que g(x) > 0 si x [3, ):

p p P 2 p cosec 2 x + x = 0 g' (x ) = 4x2 4x 3 p p - x ctg + p cosec 2 = 0 x x p p p p p - x cos sen + p = 0 cos sen = x x x x x p 1 2p 2p 2p sen = sen = 2 x x x x
P 2 ctg

Veamos ahora que no existe x [3, ) que satisfaga la ltima ecuacin. Para ello consideramos la funcin:

2p 2p - sen x x Derivando tenemos: n( x ) =

para x [ 3 , )

2p 2 p cos 2p x = 0 n' ( x ) = - 2 + x x2 2p 2p con m entero -1 + cos = 0 = 2 pm x x

es decir si x = 1/m, siendo m un entero no nulo. Como esto no puede ocurrir, tenemos que n(x) 0 para x [3, ). Puesto que n es continua y derivable en [3, ) n ser decreciente o creciente. Como:
x3

lim n ( x ) =

1 ( -3 3 + 4 p ) > 0 6

lim n ( x ) = 0

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febrero 2003, pp. 101-103

Comparar medios

Fernando Corbaln

OR QU COMPRAMOS un peridico y no otro? Cul es la razn de que veamos ms esta cadena de televisin que la otra? Y por qu tenemos presintonizadas algunas emisoras de radio? Seguro que todos tenemos alguna respuesta a esas preguntas, aunque lo ms fcil es que sean genricas en la mayora de los casos y en bastantes tengan que ver con alguna opcin poltica. Pero puede ser que nuestros alumnos y alumnas tengan unas opciones heredadas de la familia (hasta que toman posesin del mando a distancia al menos) o no sean capaces de cuantificarlas de ninguna manera. Tanto para unos como para otros, pero sobre todo en el caso de los ms jvenes, puede ser de inters tener modelos para comparar los medios, para as poder decir de forma cuantificada las razones de nuestros gustos. Y para poner de manifiesto que una de las tareas fundamentales de las matemticas es proporcionar modelos para analizar la realidad (de los medios de comunicacin en este caso). No vamos a dar un modelo cerrado de protocolo para comparar medios (lo que sera una plantilla del tipo de las que utilizan las empresas de encuestas), sino algunos aspectos relevantes (o al menos que se pueden tener tener en cuenta) para que cada uno, a partir de ese men, y aadiendo otros ingredientes, si los echa en falta, pueda confeccionar su propio instrumento de anlisis. Nos limitaremos a la prensa y la televisin.

Peridicos
Vamos a ir citando una serie de apartados que se pueden considerar, haciendo adems comentarios relativos a otras posibles utilizaciones pedaggicas de los mismos (marcadas con el smbolo ).

M AT E S Y M E D I O S

Tamao del peridico. Primer aspecto que se percibe. En nuestro pas tienden todos al tamao tabloide, con desplazamientos hacia la media de los ms alejados (como podran ser ABC creciendo y el anterior formato de Heraldo de Aragn menguando). Pero, tambin son as en otros pases? Desde luego que no. Sera interesante una investigacin al respecto, al menos en los pases cercanos a nosotros, y que se puede realizar con ms facilidad con el auxilio de Internet.

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 Tambin se puede tomar la superficie del peridico como unidad para medir superficies (resaltando con esa unidad inusual que medir es comparar). / Investigar a partir de sus dimensiones cmo tienen que ser las bobinas de papel a partir de las que se edita. / Ver si slo se puede tirar el peridico de una forma o hay varias/... Tamao relativo de titulares y texto. Constatar que algunos peridicos son todo titulares y otros slo tienen letra, y entre ambos hay todos los posicionamientos posibles. Da lo mismo o hay preferencias? Tratar de la importancia relativa de cada parte en una superficie. Fracciones peridicas (o porcentajes peridicos si se opta por el procedimiento habitual en los medios), que poco tienen que ver con el concepto ya acuado por los egipcios, y que quieren indicar una forma de medir en los peridicos diferentes aspectos: pginas con publicidad, con fotos o grficos, de servicios (cartelera, museos, actos), etc., o cualquier aspecto que se considere interesante. Se puede aprovechar para realizar las equivalencias entre fracciones y porcentajes, tan necesarias como poco interiorizadas (con tantos algoritmos como se llega a automatizar en la enseanza!). Unas fracciones peridicas especialmente importantes son las que cuantifican cada una de las posibles secciones (poltica, internacional, cultura, economa, deportes), que son un buen elemento para comparar la importancia relativa que se les da a cada tema. Quizs este apartado permitira distinguir entre los llamados peridicos nacionales, regionales y locales (con terminologa todava sin adaptar al estado de las autonomas). Y tal vez se aprecie que en bastantes se cumple una especie de ley no escrita de las redacciones: los periodistas que mandan son los de deportes. Nmero de suplementos semanales. Cuyo aumento nos indica que los peridicos han cambiado su papel (han pasado de dar las noticias que ahora proporcionan la radio o la televisin a comentarlas), adecundose a la cambiante realidad. Eso nos debera hacer pensar en si los enseantes tambin nos tomamos en serio el proceso de reconversin, puesto que la mayora de la informacin que tienen que procesar nuestros alumnos no se la proporcionamos en el sistema educativo. Cantidad y contenido de los suplementos en color. Que puede hacernos detectar un proceso de disputa del territorio a las revistas del corazn, verdadero fenmeno nacional (y hasta producto de exportacin)

y que al no estar en los peridicos hacen que bordeemos la frontera del subdesarrollo en el consumo de peridicos (10 por cada 1000 habitantes segn la UNESCO). Un ejercicio interesante es comparar en ellos el porcentaje dedicado a publicidad en diferentes pocas del ao (en Navidad parece que los artculos son la excusa para poder editar un folleto publicitario)./ Tambin es posible comparar con las tiradas de los peridicos en otros pases de nuestro entorno y ver el tipo de los de mayor tirada. Adems de todo lo anterior, por supuesto que se eligen peridicos por su adscripcin ideolgica (o poltica) y segn se prefiere lo cercano o lo lejano, continuar con los peridicos de siempre (si no han desaparecido) o variar Y no hay que olvidar, sobre todo en clase de matemticas, los peridicos deportivos, correlato masculino de la prensa del corazn y (casi) los nicos peridicos que alguna vez, tras un evento destacado, se ven por las clases. Porque adems de ser de gran inters para el alumnado (tambin femenino cada vez ms) son una fuente de interesantes matemticas, sobre todo de estadstica y grficos, que aparecen con profusin en sus pginas.

Televisin
La televisin es de todos los medios el de mayor inters para nuestros estudiantes; no s si tambin para el profesorado. Aunque para nosotros (los profes) no suele ser el medio de estudio preferido, porque en la prensa nos sentimos ms superiores (quizs porque su anlisis es ms parecido a la prctica escolar habitual). Es un medio muy vivo y en permanente cambio y acomodacin a las necesidades del consumidor (o creando nuevas para correr a llenarlas), de forma que en pocos aos se ha pasado de una sola televisin a varias generalistas y despus (por parablica aislada o de plataformas o por cable) a una oferta tan desaforada de canales con un tema nico (temticos) que el problema es, por un lado, enterarse de la oferta y, por otro, tener tiempo para poder ver lo que interesa. Un asunto curioso es constatar que cuando slo haba una cadena nos quejbamos de su calidad..., y lo mismo sigue pasando ahora que hay muchas. Una muestra ms de que la cantidad no es sinnimo de avance. Si nos limitamos a las cadenas generalistas (intentar comparar las otras es un intento vano) se pueden utilizar unas fracciones del mismo tipo que en la prensa (aqu seran televisivas) aunque en este caso las secciones que habra que comparar seran diferentes (noticias, documentales, series de ficcin, pelculas, deportes), con una atencin especial al tiempo dedicado a publicidad (y los subterfugios para encubrirla). Para calcularlas se pueden utilizar

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las programaciones que aparecen en los peridicos (con lo que matamos dos medios de un tiro), pero hay una forma de hacer comparaciones inmediatas (algo que las nuevas generaciones aprecian tanto) y que nuestros alumnos y alumnas ya conocen de sobras: el zapping. Con su prctica sistemtica se puede ver lo iguales que acaban siendo en una primera aproximacin todas las cadenas (parece que todas se ponen de acuerdo en emitir anuncios a la misma hora) pero que quizs no lo son tanto si se profundiza ms. Y para eso sirven los modelos, para poder aportar datos de las diferencias. Como estos temas cambian es cuestin de investigar los intereses de los alumnos y alumnas y disear los temas tratados y tipos de

programas que se pueden estudiar (concursos y tipos de los mismos; series para adolescentos o mayores; programas de msica joven).

Final
Y para acabar, creo que es conveniente aprovechar cualquier aproximacin a los medios para propiciar que nuestros estudianters vean que las diferentes partes de las matemticas (nmeros de distinto tipo, funciones y grficas, geometra, estadstica) tienen una presencia importante en ellos. Que constaten, en definitiva, que las matemticas son importantes fuera del aula, en la vida.

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CONVOCATORIA DEL CARGO DE SECRETARIO/A GENERAL DE LA FESPM

El Estatuto de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM) establece, en su artculo 11, los cargos unipersonales, entre los cuales se contempla la secretara general, cuyas funciones estn recogidas en el artculo 21 del citado estatuto. A su vez, el Reglamento de la FESPM especifica en el artculo 8 los requisitos exigidos para este cargo, as como el procedimiento de eleccin. La Junta de Gobierno de la FESPM, en la reunin celebrada en Madrid el da 8 de febrero de 2003, ha decidido convocar la Secretara General en los siguientes trminos: Podr ser candidato a la Secretara General cualquier Socio de una Sociedad Federa-da, con una antigedad mnima de dos aos. La solicitud dirigida a la Presidencia de la Federacin, deber ir acompaada de la siguiente documentacin: a) Certificado en el que conste su condicin de Socio activo de una Sociedad Federada y su antigedad. b) Una memoria de un mximo de tres folios, a doble espacio y por una cara, en la que exponga su posible programa de actuacin al frente de la Secretara General Las candidaturas podrn presentarse de cualquiera de las formas siguientes, teniendo en cuenta los plazos que en cada caso se sealan: A) Por correo postal, hasta el 20 de junio de 2003, dirigido a: SR. PRESIDENTE DE LA FESPM Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas P. Snchez Ciruelo ICE Universidad de Zaragoza C/ Pedro Cerbuna, 12 50009 - Zaragoza B) Por correo electrnico hasta el 22 de junio de 2003. En tal caso el mensaje se dirigir a: fvillarroya@able.es La Junta de Gobierno de la FESPM elegir al Secretario/a General, para un periodo de 4 aos, entre los/as candidatos/as presentados/as en su reunin del da 3 de julio de 2003. Previamente a la elec-cin, la Junta de Gobierno oir a la Sociedad a la que pertenezca cada uno de los/as can-didatos/as. Una vez decidida la eleccin se comunicar oficialmente a las Sociedades Federadas, y a la persona elegida. Madrid, a 8 de febrero de 2003 Jos Luis lvarez Garca Secretario General

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febrero 2003, pp. 105-110

Quin tiene? Yo tengo

Grupo Alquerque*

STE JUEGO consta de 40 tarjetas, que en una de sus caras tienen una pregunta y en la otra una respuesta que no corresponde a la pregunta que le acompaa.

Reglas del juego

Se entrega una tarjeta a cada alumno de la clase. Si sobran tarjetas se reparten a criterio del profesor pues todas las tarjetas han de formar parte del juego. Se sigue la siguiente dinmica: a) Un alumno, elegido al azar, lee la pregunta que figura en su tarjeta, comenzando por la frase Quin tiene...? b) El alumno que posea en su tarjeta la respuesta a esa pregunta la lee en voz alta, comenzando con las palabras Yo tengo... c) A continuacin el alumno que ha respondido da la vuelta a su tarjeta y formula la pregunta que figura en ella. d) El proceso se sigue hasta que se cierra el circuito, lo que sucede cuando responde a la ltima pregunta el alumno que lanz la primera pregunta.

Puntualizacin
Si al terminar de cerrarse el circuito, quedasen tarjetas sin utilizar (algo ms corriente de lo que parece) es debido a que en algn momento no se ha dado la respuesta correcta a la pregunta. Es aconsejable localizar donde ha ocurrido el fallo.

JUEGOS

* Los componentes del Grupo Alquerque de Sevilla son Juan Antonio Hans Martn (C.C. Santa Mara de los Reyes), Jos Muoz Santonja (IES Macarena), Antonio Fernndez-Aliseda Redondo (IES Camas), Jos Blanco Garca (IES Alcal del Ro) y Josefa M.a Aldana Prez (C.C. Inmaculado Corazn de Mara Portacelli).

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Tarjetas
En el ejemplo que presentamos en las pginas que siguen, cada tarjeta tiene su anverso (donde figura una pregunta) y su reverso (con una respuesta), separados por una lnea de puntos. Si las tarjetas parecen demasiado pequeas, se puede hacer una fotocopia amplindo la pgina hasta un A3. Cada hoja se corta por la mitad y cada una de las mitades se dobla por la lnea de puntos central y de esa manera las dos caras quedan opuestas. A continuacin se pegan y se recortan quedan formadas las tarjetas. Si estas dos partes se hacen por separado conviene pegarlas. En cualquier caso conviene plastificar las tarjetas una vez recortadas, lo que permite utilizarlas muchas veces.

Bibliografa
GARCA AZCARATE, ANA (1999): Pasatiempos y juegos en clase de Matemticas. Nmeros y lgebra. Ediciones UAM, Madrid. GRUPO AZARQUIEL: En dos palabras. Coleccin Matemticas para Secundaria. Editorial S.M., Madrid. GRUPO AZARQUIEL (1991): Ideas y actividades para ensear lgebra. Coleccin matemticas: cultura y aprendizaje. Ed. Sntesis, Madrid.

Pregunta 1 Quin tiene?

Respuesta 40 Yo tengo

Aclaraciones
Hemos presentado un juego de contenidos geomtricos, pero es posible construir juegos equivalentes en cualquier otro bloque. La forma ms fcil de construir las tarjetas es escribir una pregunta y en la tarjeta siguiente escribir la respuesta correspondiente, as hasta el final, en el que la respuesta a la pregunta de la ltima tarjeta se colocara en la primera tarjeta. El nmero de tarjetas puede ser el que se desee; basta hacer ms o menos preguntas con sus respuestas. El objetivo de la actividad es realizar un repaso rpido de los conceptos estudiados en un determinado bloque. Como la realizacin de la actividad requiere poco tiempo, en una sesin de clase se puede jugar varias veces, barajando las tarjetas y repartindolas de nuevo, con lo que cada alumno tendr que responder a preguntas distintas. Es posible encontrar versiones de este juego para otros bloques en los libros reseados en la bibliografa.

Pregunta 2 Quin tiene?

Respuesta 1 Yo tengo

Pregunta 3 Quin tiene?

Respuesta 2 Yo tengo

Pregunta 40 Quin tiene?

Respuesta 1 Yo tengo

106

Yo tengo: Dos puntos Quin tiene la interseccin de dos rectas que se cortan?

Yo tengo:

Quin tiene un sector circular?

Yo tengo: Quin tiene un hexaedro?

Yo tengo: Un punto

Quin tiene una unidad de masa?

Yo tengo: Un kilogramo

Yo tengo:

cortar por aqu

doblar por aqu

doblar por aqu

Quin tiene una recta tangente a una circunferencia?

Quin tiene un radio?

107
Yo tengo: Yo tengo: 3,1415927

Yo tengo: Quin tiene un ngulo de 40? El segmento que une el centro con un punto de la circunferencia

Quin tiene el valor de ?

Yo tengo: Quin tiene un octaedro? Un ngulo agudo

Quin tiene dos circunferencias secantes?

Quin tiene una curva cerrada y plana cuyos puntos estn a la misma distancia de otro punto llamado centro? Yo tengo: Quin tiene un polgono de tres lados con un ngulo recto? Yo tengo:

Yo tengo: Una circunferencia Quin tiene la longitud de la circunferencia?

Yo tengo:

Quin tiene ngulos complementarios?

doblar por aqu

doblar por aqu

108
Yo tengo: Dos ngulos que suman 90
cortar por aqu

Yo tengo: L = 2R

Quin tiene el permetro multiplicado por la apotema dividido por dos?

Quin tiene un cilindro?

Yo tengo: La frmula para calcular el rea de un polgono regular Quin tiene un ngulo recto?

Quin tiene dos circunferencias tangentes interiores?

Yo tengo:

Yo tengo:

Yo tengo: Quin tiene la frmula para calcular el rea de un tringulo? Un ngulo de 90

Quin tiene un segmento circular?

Yo tengo: La base por la altura dividido entre dos Quin tiene un poliedro formado por cuatro tringulos equilteros? Un ngulo obtuso

Yo tengo:

Quin tiene la unidad de longitud?

Yo tengo: El metro

Yo tengo: Un tetraedro

Quin tiene dos ngulos que suman 180?

Quin tiene la recta perpendicular a un segmento que pasa por su punto medio?

Yo tengo: ngulos suplementarios

Yo tengo: La mediatriz

cortar por aqu

doblar por aqu

doblar por aqu

Quin tiene el segmento que une el centro con el punto medio de un lado de un polgono regular?

Quin tiene un poliedro formado por veinte tringulos equilteros?

109
Yo tengo: La apotema Yo tengo: Un cono

Yo tengo: Quin tiene un prisma regular? Un icosaedro

Quin tiene el cuerpo de revolucin descrito por un tringulo rectngulo que gira sobre uno de sus catetos?

Yo tengo: Quin tiene una corona circular?

Quin tiene un ngulo de 102?

Yo tengo: Yo tengo: Un dodecaedro Quin tiene la capacidad de un cubo de 1 dm de arista?

Quin tiene una regin del espacio limitada por un nmero finito de polgonos?

Yo tengo: Un poliedro Quin tiene la medida de un ngulo convexo?

Yo tengo: Un litro

Quin tiene la semirrecta que divide a un ngulo en dos partes iguales?

doblar por aqu

doblar por aqu

110
Yo tengo: La bisectriz de un ngulo
cortar por aqu

Yo tengo: Un ngulo de 150

Quin tiene un cuerpo de revolucin que se obtiene girando un semicirculo sobre su dimetro?

Quin tiene una pirmide regular?

Yo tengo: Una esfera

Yo tengo: Quin tiene un cuadriltero con dos de sus cuatro lados paralelos?

Quin tiene la medida de un ngulo cncavo?

Yo tengo: Un ngulo de 215

Quin tiene un poliedro formado por doce pentgonos regulares?

Quin tiene los elementos necesarios para determinar una recta?

Yo tengo:

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febrero 2003, pp. 111-114

Teora de nmeros en Internet

Antonio Prez Sanz

IN DUDA, a Pitgoras le debemos el nacimiento de las Matemticas como ciencia. De hecho, el trmino Matemticas se le atribuyenormalmente a l. Podemos resumir la deuda de la Humanidad con los pitagricos en estos cuatro puntos: Proporcionan la primera visin cosmolgica del universo fsico. Afirman que la esencia del mundo fsico es matemtica. Colocan el nmero natural como origen, fundamento y explicacin de todas las cosas. Son los responsables de la organizacin del saber en las cuatro ramas que perdurarn hasta los tiempos de Newton: Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. El famoso cuadrivium medieval.

Pero los matemticos les debemos algo ms importante: el nacimiento de la Teora de Nmeros. Filolao, un siglo despus de Pitgoras, lleg a afirmar:
Todas las cosas que pueden ser conocidas tienen nmero; pues no es posible que sin nmero nada pueda ser conocido ni concebido.

RECURSOS EN INTERNET
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En este rincn vamos a realizar una excursin por algunas pginas de Internet dedicadas a la Teora de Nmeros y nos vamos a detener preferentemente en pginas en castellano. Nuestra primera y casi obligada visita es a la pgina titulada Teora de Nmeros de X. Xarles http://usuarios.lycos.es/somriure/index.htm No es una pgina con grandes alardes de presentacin visual, pero en cambio es un autntico tesoro de contenidos aritmticos. En ella encontramos 10 apartados, como el tetractis, no poda ser otro nmero, cada cual ms interesante: Qu es la teora de nmeros? Muy breve historia de la teora de nmeros. Las ternas pitagricas. Algunas conjeturas para nmeros primos. Las particiones de un nmero. Fracciones continuas. Que nmeros son resta de un cuadrado menos un cubo? Cuantos nmeros primos hay? (El postulado de Bertrand). Son 8 y 9 las nicas potencias consecutivas? (La conjetura de Cataln). Una breve introduccin a la aritmtica modular: las congruencias. Enlaces.

En su pgina encontramos estos apartados: 1. Resolucin de ecuaciones cuadrticas en dos variables enteras: Calculadora que permite resolver la ecuacin diofntica ax2 + bxy + cy2 + dx + ey + f = 0 donde las variables desconocidas x e y tienen la restriccin que deben tomar valores enteros solamente. Hay dos modos de ejecucin: Slo solucin (donde se muestran los resultados) y Paso a paso (donde se muestra cmo se hallaron dichos resultados). Realizado en Java/Javascript. Resolucin de ecuaciones cuadrticas modulares: Calculadora que resuelve ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0 (mod n). Actualizado el 2 de mayo de 2002. Suma de potencias: Tabla de relaciones de la forma ap + bq = cr con mcd(a, b, c) = 1. Espiral de Ulam: Applet Java que muestra una representacin grfica de los nmeros primos. Modificado el 10 de noviembre de 2000. Factorizacin usando curvas elpticas: Applet capaz de encontrar factores de 20 o 30 dgitos de nmeros o expresiones numricas de hasta 1000 dgitos. Calcula adems la cantidad y suma de los divisores, el indicador de Euler y la funcin Moebius del nmero y su descomposicin como suma de hasta cuatro cuadrados perfectos. Factorizacin de enteros gausianos: Applet capaz de encontrar factores de nmeros complejos de la forma a + bi donde a y b son enteros. Incluye una calculadora que permite calcular expresiones que incluyen operadores y funciones con enteros gausianos. Actualizado el 1 de junio de 2002. Calculadora de logaritmos discretos: Applet que calcula el exponente en la expresin BaseExponente = Potencia (mod Mdulo). Actualizado el 31 de marzo de 2002.

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En ella no encontraremos una visin enciclopdica de la historia de la teora de nmeros pero, al menos, podemos disfrutar de pequeas chispas que hacen de la aritmtica la rama de las matemticas ms compleja, pero a la vez ms asequible a un pblico amplio. Encontraremos teoremas, como ste: Teorema: La fraccin continua asociada a r es peridica si y slo si r es solucin de una ecuacin de segundo grado (que usualmente se les llama cuadrticas). Una aproximacin interesante a las principales conjeturas sobre nmeros primos, un pequeo viaje por un tema hoy olvidado, el de las fracciones continuas; y una breve excursin a los principios del siglo XIX de la mano de Gauss y de sus congruencias. Con resultados e informaciones siempre actuales e interesantes. Muchos opositores de secundaria agradecern un paseo por esta pgina. Dario Alpern desde Argentina nos regala otra brillante coleccin de resultados clsicos sobre teora de Nmeros, esta vez acompaados de pequeos applets de Java para obtener resultados numricos concretos. (Por cierto algunos de estos applets tiene dificultades de funcionamiento). http://www.alpertron.com.ar/TNUMEROS.HTM

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nmeros primos. Y junto a ello un programa para decidir si un nmero es primo o compuesto. http://www.geocities.com/CapeCanaveral/ Launchpad/2208/index.html Si estas dispuesto a utilizar el idioma ingls, es obligada la visita a la web con la informacin ms exhaustiva sobre todo tipo de nmeros primos: http://www.utm.edu/research/primes/.

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Calculadora de fracciones continuas: Permite hallar el desarrollo en fracciones continuas de nmeros racionales y de irracionalidades cuadrticas. Actualizado el 28 de abril de 2002. Todo entero positivo es la suma de cuatro cuadrados perfectos: Demostracin constructiva de este teorema interesante. Actualizado el 5 de octubre de 2001. En ella encontrars informacin sobre el mayor nmero primo conocido en la actualidad, pero adems podrs disfrutar de una amplia informacin sobre los distintos tipos de nmeros primos, curiosidades sobre los ms grandes, conjeturas, resultados tericos, historia, personajes...

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10. Suma de cuadrados: Esta calculadora halla la descomposicin de un nmero o expresin numrica en una suma de hasta cuatro cuadrados. No necesita la factorizacin en nmeros primos. Actualizado el 1 de diciembre de 2002. 11. Nmeros brillantes: Problema interesante sobre productos de dos nmeros primos del mismo tamao. 12. Factores de nmeros de Fermat modificados: Factores de nmeros de la forma 43n+23n+1 y 43n23n+1. 13. Factores de nmeros cercanos a googolplex: Factores de nmeros en el rango 1010100 a 1010100 + 999. Carles Pina nos brinda en su pgina un estudio curioso, con software incorporado, sobre las terminaciones de los

Los primos de Sophie Germain

Si los nmeros p y 2p + 1 son primos entonces p es un primo de Sophie Germain. En apariencia no son especialmente interesantes, salvo por el hecho de que gracias a ello la clebre matemtica francesa dio un notable impulso a la demostracin parcial del ltimo Teorema de Fermat.

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Si quieres ms informacin sobre el tema no dejes de visitar esta pgina: http://www.utm.edu/research/primes/lists/top20/ SophieGermain.html Por cierto si quieres informacin sobre la demostracin del ltimo Teorema de Fermat te sugiero que visites esta web: http://www.ciencia.cl/CienciaAlDia/volumen2/numero1/ articulos/articulo1.html Y para terminar esta pequea excursin por el mgico nmero de los nmeros naturales, yo tambin he querido

poner mi granito de arena en la divulgacin de esta apasionante rama de las Matemticas, si quieres informacin sobre las diversas aportaciones al estudio de los nmeros poligonales o figurados a lo largo de la historia no dejes de visitar esta direccin: http://platea.cnice.mecd.es/~aperez4/numeroshtml/ numeros.htm Te sorprender la larga lista de matemticos notables que a lo largo de ms de dos mil aos se han sentido atrados por estos ingenuos nmeros.

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febrero 2003, pp. 115-119

Hacer de las Matemticas un lenguaje verdaderamente universal

ngel Ramrez Martnez Carlos Usn Villalba

A la memoria de Ilona Lackova1

URANTE ESTAS NAVIDADES, la tragedia del Prestige ha puesto de manifiesto el imposible sincretismo entre la actual concepcin del progreso y la ecologa. El prestigio occidental basado en la ciencia, el desarrollo industrial, y el petrleo como fuente de energa, se parta en dos destruyendo sin escrpulo parte de los pocos recursos naturales que este neoliberalismo no ha confiscado todava. La acumulacin de beneficios por parte de las empresas, convertida primero en axioma y ms tarde en dogma, las ha dejado fuera de la corriente de solidaridad que ha catapultado la conciencia ciudadana2. Al final, la juventud, y esto no es cuestin de edad fisiolgica, desabastecida de proteccin social y justicia distributiva, vestida de un impoluto blanco, recoga los excrementos del liberalismo econmico con sus propias manos, para salvaguardar algn principio tico de esos que nos negamos a entregar en derrota. Un buen momento, no ms que cualquier otro, para preguntarnos qu es el progreso y, como esto va de historia, para buscar una aproximacin parcial3, y tendenciosa por supuesto!, que d respuesta a la, para algunos, omnipresente pregunta de qu polvos trajeron estos lodos?

Un lenguaje universal
Hace unos das, mientras releamos ese excelente compromiso con la educacin que constituye el manifiesto de La Gomera4, nos encontramos con la afirmacin de que haba que aprovechar el carcter universal del lenguaje matemtico desde un punto de vista intercultural... y, por un momento, pasaron por la cabeza los y las Dai Chin, Jamila, Cristian, Fawda, Hasna, Hasania, Latifa... que pueblan nuestros centros, y pensamos en comprarnos un traje blanco con sombrero a juego... Y es que, la enseanza de la Matemticas es tan fina, tan delicada, tan inmaculada, ... tan ... perfecta, que no la pringan ni el chapapote de las medidas que las distintas administraciones estn aplicando para atender la multiculturalidad. Un problema, en apariencia distinto al del epgrafe anterior, pero que en el fondo no es otra cosa que una consecuencia ms del colonialismo occidental.

DESDE LA HISTORIA

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Pero, y perdonad este irrespetuoso trato coloquial: De qu vamos? Las Matemticas un lenguaje universal? Cul es el reducido universo de expertos al que nos referimos? Nos negamos a pensar que una afirmacin tan sentida y generalizada sea producto de una consciente demagogia, o de una interiorizada ceguera que nos impide ver esta disciplina, desde el punto de vista de su enseanza, como uno de los instrumentos favoritos del positivismo occidental. De verdad alguien cree que la extraccin social, cultural, tnica... no condiciona las Matemticas que interesan a nuestras alumnas y alumnos, e incluso las que son capaces de crear? Ms an, transcurridos un par de aos desde que se abandona la enseanza obligatoria alguien piensa, en serio, que una ecuacin de segundo grado o un polinomio es un punto de encuentro universal?, para cualquier ciudadano?, y si lo piensa... en qu sentido, en su semntica o en su sintaxis? La situacin es suficientemente inquietante para que nos plantesemos el inaplazable problema de construir unas matemticas inclusivas, como primer paso hacia una sociedad intercultural. Esa ha sido nuestra preocupacin de fondo cuando, a lo largo de estos artculos, hemos insistido en destacar las relaciones entre la historia de las Matemticas y el mundo islmico. Desde estas pginas hemos reivindicado el mestizaje cultural y el honor de haber participado, desde la Pennsula, en ese momento lgido del desarrollo cientfico y filosfico que marc de forma tan decisiva el devenir posterior del mundo occidental. Es ahora el momento de reflexionar sobre esa particular evolucin que nos ha situado frente a la catstrofe del Prestige y nos abocar, si no lo remediamos antes, a una confrontacin intertnica en nuestras aulas. Dos caras, sin ms, de una misma moneda. Una reflexin necesaria, porque, si de construir una sociedad intercultural y una escuela inclusiva se trata, tan importante es saber lo que nos une con otras civilizaciones como identificar de qu se alimenta nuestro etnocentrismo: ese ncleo duro de la propia cultura, excluyente y dogmtico, que es fundamento y cuna de nuestro propio integrismo. Y ese anlisis nos sita en 1492, un crucial momento en el que occidente comienza su colonialismo americano y se inicia el destierro definitivo de la cultura musulmana de territorio hispano. Qu pas a partir de ah y qu papel jugaron las matemticas en el proceso?

que llev a los clrigos del siglo XVI a clamar contra la usura5, en una actitud que fue pasando desde la total ortodoxia de la prohibicin a la dulcificacin progresiva de la condena. Alegaron primero la hiptesis del riesgo mercantil y formularon ms tarde una teora sobre la balanza de pagos que acab por justificarla. No en vano los comerciantes eran, con sus ddivas, una de las principales fuentes de financiacin de la Iglesia6. El modelo de capitalizacin de la riqueza haba roto las restricciones feudales, abriendo paso al convencimiento de que era posible un desarrollo ilimitado en el que la navegacin jugaba un importante papel. Pero su importancia dependa de que se fuera capaz de resolver dos serios problemas7: el uso de cartas marinas y la determinacin de la longitud. Los portulanos haban revelado su escasa utilidad en mares abiertos y en grandes distancias por su particular sistema de proyeccin doble de paralelos y meridianos, por un lado, y rumbos fijos por otro. La solucin matemtica llegara, en 1569, de la mano de Gerhard Kramer (Mercator) y de los logaritmos. El problema de determinar la longitud lo resolvi, de forma definitiva, el cronmetro marino, aunque no fuese una realidad hasta 1770. Pese a lo que pudiera parecer por los prrafos anteriores, y a que a finales del siglo XVII se daban ya las condiciones para el posterior desarrollo del modo de produccin capitalista, sera errneo pensar que la fuerza impulsora de la ciencia en este siglo era exclusivamente utilitaria. Mantena an el prestigio de la filosofa del mundo antiguo, que se haba encargado de potenciar el Renacimiento, y conservaba todava el ttulo de filosofa natural. Pero, con todo ello, el siglo XVIII vera nacer tres ciencias aplicadas: la Geodesia, la Astrometra y la Mecnica celeste. Segn Bernal (1967), el nacimiento de la [nueva] ciencia se produjo inmediatamente despus que el del capitalismo, con l la idea de progreso, tan extraa a la mentalidad medieval, [] emprendi su triunfante carrera.

Las matemticas y la revolucin burguesa

En Inglaterra, la ciencia, tras someter con Newton la naturaleza al dictado del lgebra, haba iniciado un camino que la llevara a convertirse en la ensea de la nueva civilizacin industrial. Y, sin embargo, como muestra el ejemplo de la mquina de vapor, la Revolucin Industrial fue ms un producto de cambios tecnolgicos y de la transformacin del sistema econmico, del capitalismo, que del desarrollo cientfico. Pero, mientras tanto qu hacan los matemticos en ese siglo al que Boyer, bajo la perspectiva de esta disciplina, definir como un prosaico interludio? Nada ms sencillo, hacer realidad aquella frase que

Aritmtica y capitalismo
El protagonismo de las aritmticas mercantiles sera muy peculiar puesto que contribuyeron a eliminar de las conciencias de las autoridades eclesisticas, y de la propia burguesa, los problemas ticos imputables al concepto de lucro. El intercambio comercial fue imponiendo, poco a poco, un liberalismo de precios tan salvaje y descarnado

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Napolen I todava no haba pronunciado: El progreso y el perfeccionamiento de la matemtica estn ntimamente ligados a la prosperidad del estado. En Francia, concretamente, preparar primero y desarrollar despus la Revolucin8 de 1789. La mayora de ellos tuvieron una participacin tan activa9 que, aunque pueda parecer exagerado, estableceremos una comparacin con la de Len Trostky en la Revolucin Rusa. Segn describe l mismo, Trostky particip en el levantamiento de Octubre y en el Gobierno de los Soviets, fue Comisario del Pueblo para las relaciones exteriores y ms tarde Comisario de Guerra y Marina, para pasar despus a la organizacin del ejrcito y los ferrocarriles. El resto de su tiempo lo dedic a la militancia y a escribir. Lazare Carnot, por ejemplo10, form parte de la Asamblea Legislativa de 1791 y fue presidente de la Convencin de 1792. Impuls la creacin del Comit de Salud Pblica y, en realidad, fue el artfice principal de las victorias de los ejrcitos revolucionarios. En 1800 fue nombrado Ministro de la Guerra y en 1802 miembro del Tribunado. Como General de Divisin defendi la plaza de Anvers en 1814. Despus sera nombrado ministro del Interior y miembro del Gobierno Provisional tras la cada del Emperador. Y, como Trostky, termin su vida poltica en el exilio. Y es que La estructura de la sociedad marca los cuadros de la creacin cientfica, la forma exterior de su trabajo, una cierta moda en la eleccin de los temas y de la manera de presentarlos. Estas interacciones son ms fcilmente visibles en las pocas, donde las pasiones son ms fuertes y la vida ms intensa ...pero existen siempre, tanto si se quiere, como si no, ser consciente de ellas. Cerrar los ojos, enrocarse en el platonismo del conocimiento puro para que el torren de marfil de la neutralidad te proteja de las miserias del mundo real, es una forma, como otra cualquiera, de situarse al servicio de las ideas dominantes. Tambin desde nuestra labor de profesores. Pero, en esta breve descripcin de la forma en que las Matemticas han contribuido a dar el largo salto que va desde la apuesta por la racionalidad de Averroes hasta el positivismo deshumanizador de Comte, debemos hacer referencia a un hito que es, en s mismo, el smbolo de la globalizacin11. Se trata, evidentemente, del nacimiento del metro y de la consiguiente implantacin del Sistema Mtrico Decimal. La unificacin de las medidas tradicionales fue una necesidad de las monarquas absolutistas, imprescindible para una eficaz organizacin del Estado y para controlar los impuestos. Los jacobinos, por su parte, propusieron una mtrica en base diez que acabase con el modelo duodecimal y con cualquier otra referencia al pasado. Pero el requisito de uniformidad e internacionalizacin fue una exigencia del desarrollo industrial. Y es que, aquella propuesta de Talleyrand a la Asamblea Nacional de propor-

cionar a tous les temps et a touts les peuples un prototipo mtrico tomado de la naturaleza, era cualquier cosa menos inocente e ingenua. Las nuevas medidas significaban un profundo cambio de las relaciones sociales. Pero no solo eso: los geodestas franceses, ante el elevado costo de sus investigaciones, no tuvieron el ms mnimo reparo en justificar sus peticiones econmicas con argumentos como: Un buen mapa permitira conocer mejor la posicin de los soldados en la batalla. Ciertamente, una cartografa precisa eliminaba los problemas de reconocimiento del terreno antes de la invasin y posibilitaba el poder situar con exactitud las fuentes de materia prima y construir las vas necesarias para explotarla. En resumen, una correcta planimetra poda facilitar a Francia conquistar el mundo. Y es que, en palabras de Biot: ...la ciencia tambin tiene su poltica: algunas veces, para servir a los hombres, se necesita acudir al engao.

En brazos del positivismo

Estamos, por tanto, en la poca del metro, que es como decir de la trada ciencia-poder-colonialismo. Bajo el influjo de una sensibilidad que nos lleva de la mano a August Comte, Stuart Mill y Jules Ferry. La revolucin francesa, que cuenta entre sus mritos ms indiscutibles el haber generalizado la educacin, elev tambin el cuadrivium al nivel de los conocimientos bsicos. Para entonces, Saint-Simn haba transformado el progreso y la razn tcnica en la nueva religin que ofreca fundamento y salvaguarda al poder de los industriales: Las opiniones cientficas, transmitidas por la escuela, debern cobrar formas que las vuelvan sagradas. Desde luego que lo hemos conseguido! Y con qu eficacia! La ciencia, entendida como suma de hechos comprobados y relaciones mensurables entre sucesos cuantificables, no tardara en traspasar los lmites de lo material para convertir la poltica en sociologa. 1848 conocer, de la mano de Comte, el nacimiento de su Asociacin Libre para la Instruccin Positiva y no tardara en intentar convencer a dos de los poderes ms conservadores del momento: el zar de Rusia y el visir del Imperio Otomano, de la necesidad de apostar por el totalitarismo cientfico. El positivismo exclua, por una parte, la posibilidad de reflexionar sobre las causas, porque remitan de nuevo a las tinieblas teolgicas de la Edad Media, y, por otra, rechazaba el anlisis de las consecuencias bajo el eptome axiomtico de la bondad del progreso. Evitaba as una confrontacin con el materialismo que le permita, de paso, conceptualizar la mejora social a partir de una descarada y descarnada revisin de la esclavitud12. Desde su exclusivista posicionamiento, la primaca racional, cientfica y tcnica otorgaba a occidente la condicin de raza superior y el

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derecho a expandir el nuevo evangelio por la va del colonialismo13. Esa misma dominacin imperialista que justific en cada momento el que Kuwait se desmembrase de Irak, la Guerra del Golfo, la de Afganistn y las que vendrn... Pues bien, esa concepcin positivista de la jerarqua de culturas sirve todava de fundamento ideolgico al concepto de integracin tnica. No est escrito en el aire de las especulaciones manifiestamente ideolgicas: la Encyclopedia Universalis (1985) resume el concepto de integracin en tres principios bsicos: aculturizacin, asimilacin y dispersin. A travs del primero se debe producir la renuncia a la propia cultura y adoptar los usos y costumbres de la dominante (la nuestra, ni qu decir tiene). La asimilacin debe garantizar que se ha interiorizado el proceso para que la aplicacin de los esquemas del individualismo occidental consiga atomizar sus comunidades y disolverlas como un azucarillo en un vaso de leche. Ese es el objetivo utpico de las sociedades industrializadas: que los inmigrantes-esclavos, como la sacarina, endulcen sin dejar huella ni poso. El elevado nmero de asilados extranjeros hizo imposible el objetivo de integrar-asimilar en Inglaterra, que apost por la multiculturalidad. Un modelo de plato combinado que siempre permite apartar todo aquello que disgusta al paladar exigente.

nuestra, a sentirnos deudores de ellas, pero tambin a borrar del horizonte de nuestras aulas la mitificacin que hemos construido de occidente a base de dotar de nombre propio a los teoremas de otros. Por ejemplo, podramos empezar, a ttulo simblico, por llamar teorema del kou-ku14 al de Pitgoras y, a un nivel mucho ms profundo, por apostatar de ese ntimo convencimiento de que formamos parte de una cultura que se autoengendr y naci del exclusivo seno de una virgen griega. Pero, si de buscar una propuesta de trabajo ms concreta se trata, os invitamos a investigar no tanto los orgenes como la estela que a lo largo de los siglos han ido dejando infinidad de problemas de esos que llamamos clsicos y que, quizs por ello, siguen adornando nuestros libros de texto15. Ahora bien, adoptar una actitud inclusiva supone tambin negarse a comulgar con ruedas de molino: no aceptar las condiciones en que se integra en las aulas al alumnado con un desconocimiento total de cualquier idioma16 en el cual poder entenderse, ni grupos de ms de quince personas que, por retraso escolar, problemas de aprendizaje o de conducta, o por la razn que fuere, requieran una atencin individualizada. Un grupo de esas caractersticas con un nmero superior de alumnos, no es una clase, es un gueto. La universalidad del lenguaje matemtico ms que un medio es un objetivo. Ms que el principio del cual partir, debera de ser ese puerto al que nunca acabamos de llegar. Y eso no implica, es cierto, grandes modificaciones curriculares en lo que a conceptos se refiere, pero obliga a una radical transformacin de los procedimientos y a una profunda adecuacin del modelo evaluador, integrndolo, de una vez por todas, en el proceso de enseanza-aprendizaje. No hacen falta grandes alardes a la hora de definir objetivos, ni temibles listados de conceptos, procedimientos, actitudes o criterios de evaluacin, basta con tomar como modelo a seguir a Ibn al-Waqqasi, tal como lo define Sa`id al-Andalus17, y perseguir la formacin de personas de pensamiento slido y reflexin penetrante. Para ello ni siquiera sera necesario que nuestro alumnado dominara todas las reas de conocimiento. Lo que s sera conveniente es que aprovechramos la idea no tanto los fines de Mohamed bed Yabri (2001) para iniciar, tambin desde occidente, una crtica cientfica de la razn o lo que es lo mismo analizar el acto intelectual que ha dado origen al pensamiento contemporneo.

De vuelta al aula
Pero, cuidado, esos posicionamientos lejos de haber sido superados estn tan profundamente enraizados en nosotros como para que, en mitad de la refriega de El Egido, el menos dogmtico de los policas municipales de la localidad, segn El Pas, afirmara que El problema, est en la falta de integracin de los inmigrantes por los hbitos tan especiales que tienen. [] Eso no es racismo. Es un rechazo en cierta manera lgico. Adems, puede que nosotros tengamos parte de culpa por no ensearles nuestras costumbres en cuanto bajan de la patera. Ante la disyuntiva, algunos preferimos un modelo intercultural donde las personas sean antes que nada ciudadanos y ciudadanas, y donde el resultado final se beneficie, como en la ensalada, la macedonia o el gazpacho, de la aportacin libre del sabor y la textura de sus componentes. Y eso tiene profundas implicaciones didcticas. La primera que, dentro del aula y previamente, cuando se organizan los grupos, los chavales son alumnos o alumnas antes que magrebes, colombianos, chinos o cameruneses. La segunda que hemos de tomar conciencia de nuestro etnocentrismo y luchar desde las Matemticas y la Tutora contra ese primitivismo anulador. El esfuerzo por desterrar el eurocentrismo nos debe llevar a recuperar la memoria histrica acerca de las aportaciones de otras culturas que enaltecieron y construyeron la

Referencias bibliogrficas
Aunque preferimos intercalar las referencias bibliogrficas en el texto, junto a las ideas que se han tomado prestadas, en este caso hemos optado por aligerar su lectura incluyndolas al final:
BERNAL, J.D. (1967): Historia Social de la Ciencia I y II, Ediciones Pennsula, Barcelona.

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BOYER, C.B. (1986): Historia de la Matemtica, Alianza Editorial, Madrid GARAUDY, R. (1991): Los integrismos, Gedisa, Barcelona. DHOMBRES, N. y J. (1989): Naissance dun nouveau pouvoir: sciences et savants en France 1793-1824, Ediciones Payot, Pars. DE LORENZO, J.A. (1998): La revolucin del metro, Celeste Ediciones, Madrid. MARTN, M. (1976): Comte, el padre negado. Origen de la deshumanizacin de las ciencias sociales, Akal, Madrid USN, C. (2001): La resistencia a la globalizacin, en Unidades de medida en La Rioja, Fundacin Caja Rioja, Logroo. TATON, R. (director) (1988): Historia General de las Ciencias, Editorial Orbis, Barcelona. TROSTKY, L. (1978): Mi vida, Editorial Tebas, Madrid. YABRI, M.. (2001): El legado filosfico rabe, Editorial Trotta, Madrid.

7 De su importancia dan idea los astronmicos premios que ofrecan los distintos gobiernos europeos y que multiplicaban por 200 el salario anual de un astrnomo real. Esa fue la cantidad que percibi Harrison del gobierno ingls gracias a su cronmetro marino. Felipe III ofreca 6000 ducados de renta perpetua, 2000 de renta vitalicia y 1000 para ayuda de costas. Y es que el tema no slo afectaba a la navegacin: espaoles y portugueses se haban repartido el mundo en Tordesillas, en 1494, con referencia a un meridiano cuya posicin exacta fue siempre difcil de establecer. Tambin la Mecnica Celeste es deudora de esta situacin gracias a que el estudio del movimiento de la Luna frente a las estrellas fijas fue una propuesta alternativa al problema de la longitud. 8 Sobre el hecho de que su concordancia temporal con la Revolucin Industrial fue mucho ms que una coincidencia no parece necesario extenderse porque existe abundante bibliografa al respecto. 9 P. Sergescu, 1949, en Mathmaticiens franais du temps de la Rvolution Franaise ofrece un detallado catlogo de las actividades desarrolladas por los matemticos franceses a lo largo de este interesantsimo periodo. 10 Se puede elegir a Monge como modelo, si se prefiere: su vida poltica, al igual que la de Carnot, estuvo colmada de responsabilidades. Y, al igual que Trostky, tambin dedic sus ratos libres a la militancia activa. Su Geometra Descriptiva, desarrollada de cara a la construccin de fortificaciones, constituy durante 27 aos un secreto militar celosamente guardado. Su alumno Carnot, entre verso y verso, tambin escribi un estudio sobre la direccin de las balas. Dicho lo cual conviene hacer una salvedad: Trostki fue un idelogo de la revolucin, cosa que no fueron ni Monge ni Carnot. 11 No slo mtrica, para mayor detalle vase: C. Usn (2001) 12 Ms all de la teora C. Dikens lo describi con la maestra de un gran literato. 13 Jules Ferry, Journal Officiel (Cmara de Diputados): Las naciones superiores tienen un derecho sobre las inferiores. 14 Con este nombre era conocido en la antigua China, en referencia a los colores kou (rojo) y ku (azul) de las figuras que intervenan en su demostracin. 15 Sabia denominacin, por cierto, aunque algo eufemstica. Libros de doctrina sera ms adecuado en casi todos los casos. 16 Pero, cuidado!, el aprendizaje del castellano (o de la lengua que sea) es responsabilidad de todos. Un idioma slo se aprende dentro del contexto en el que resulta necesario y el aula de Matemticas tambin forma parte de ese contexto. 17 Sa`id al-Andalus escribi en 1068 el Libro de las categoras de las Naciones (Kitab Tabaqat al-uman) posiblemente el primer tratado de historia de la ciencia que se conoce. Una traduccin de Eloisa Llavero fue publicada por editorial Trotta en el ao 2000. En ella Sa`id elogia al juez de Talavera Abu-lWalid Hisam ben Ahmad ben Hisam Jalid al-Kinani (Ibn al-Waqqasi) como uno de los eruditos cuyo saber se extenda al dominio de todas las ramas del conocimiento. Era un hombre de pensamiento slido y reflexin penetrante. Dominaba perfectamente la geometra y la lgica [] la gramtica, lexicografa, poesa, retrica, derecho islmico, tradiciones histricas y teologa especulativa. Era, adems, un elocuente poeta y una eminencia en todas las ciencias, no existiendo ningn genealogista, historiador o bigrafo que lo aventajase. Otro ms para la coleccin de desapercibidos...

Notas
1 Cuando ya tenamos casi cerrado este escrito nos hemos enterado de la muerte de Ilona Lackova. Aunque su relacin con las matemticas sea irrelevante, su memoria servir de puente y excusa para la redaccin del prximo artculo, que ser adems nuestra despedida de esta temporal colaboracin con SUMA. 2 Con las excepciones que convengan y que, curiosamente, no afectan a las petroleras. 3 En realidad una simplificacin. Como comenta Bernal no es posible establecer relaciones lineales de causa-efecto en un momento en el que las interacciones entre ciencia, industria y economa son mucho ms ricas y complejas de lo que caben en este artculo. 4 Sociedad Canaria Isaac Newton: Seminario de reflexin sobre la enseanza de las matemticas, Suma n. 37, Junio 2001. 5 Entre las obras que nos han llegado, dentro del mbito nacional, tenemos: Instruccin de mercaderes de Sarabia de la Calle, El provechosos tratado de cambios y contrataciones de mercaderes y reprobacin de la usura de Cristobal de Villaln, el Tratado de los prstamos que pasan entre mercaderes y tratantes y por consiguiente de lo logros, cambios compras adelantadas y ventas al fiado de Fray Luis de Alcal, el Tratado de cuentas de Diego del Castillo o El comentario resolutorio de cambios de Martn de Azpilicueta, todos ellos alrededor de 1550. Un poco ms tarde, en 1569, La suma de tratos y contratos de Toms de Mercado. 6 Sirva como ejemplo el hecho de que una de las mayores fortunas de la burguesa aragonesa, el capital de los Zaporta, se dilapid, al extinguirse la familia, en la financiacin de la Cartuja de la Inmaculada de Zaragoza.

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PUBLICACIONES DE LA FEDERACIN

LISTA DE PRECIOS
Fondo actual 1. Los Historiadores de la Matemtica Espaola, Francisco Vera 2. Instrumentos y Unidades de Medida Tradicionales en Extremadura, Sociedad Extremea de Educacin Matemtica 3. Abraham Zacut, J.M. Cobos Bueno 4. Utilizacin de Maple como apoyo a la matemtica en el Bachillerato, Jos ngel Mndez Contreras 5. Las matemticas de Alicia y Gulliver, Jordi Quintana Albalat 6. La rosa de los vientos, Juan Antonio Garca Cruz Fondo antiguo 1. IV OLimpiada Matemtica Nacional Espaola, FESPM 2. Actas VI JAEM, Sociedad Extremea de Educacin Matemtica 3. Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica Geometra y sentido espacial Geometra en el Ciclo Medio Geometra desde Mltiples Perspectivas Socios 4 12 9 7,5 1 1 Socios 3 3 6 7 7 No socios 6 4 7 9 9 No socios 6 14 12

Pedidos: Servicio de Publicaciones de la FESPM. Apdo. de Correos 590. 06080 BADAJOZ e-mail: PublicaFESPM@navegalia.com

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febrero 2003

Un clsico de historia

HISTORIA DE LA MATEMTICA Carl B. Boyer Alianza Universidad Textos Madrid 1992 Versin espaola de Mariano Martnez Prez ISBN: 84-206-8094-X 808 pginas Ttulo original: A HISTORY OF MATHEMATICS

RECENSIONES

Entre los libros que tratan sobre temas cientficos podemos encontrar algunos que se leen por placer y otros que se leen por necesidades relacionadas con nuestro trabajo. Los primeros suelen tener carcter divulgativo y los segundos se centran, generalmente, en alguna parcela especfica del conocimiento cientfico. Sin embargo, existen algunos libros que se pueden leer por los dos motivos antes mencionados. Uno de estos ltimos es la Historia de la Matemtica de C.B. Boyer que, a estas alturas, podemos considerar un clsico en su especialidad.

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En efecto, esta obra nos conduce por un recorrido a travs de la historia de la Matemtica que comienza tratando el concepto de nmero en el primer captulo, dedicado a los orgenes primitivos, y termina con la nocin de estructura y la matemtica bourbaquista surgidas durante el siglo XX, pasando, entre tanto, por los puntos ms destacados de la gnesis del conocimiento matemtico a lo largo de todas las pocas, incluyendo referencias a la matemtica china e india (Captulo XII) y a la rabe (Captulo XIII). En este recorrido podemos disfrutar de una prosa fluida y precisa, en la que se entremezclan de una forma bastante equilibrada los personajes y las ideas, inmersos, a su vez, en un orden cronolgico, lo que nos permite seguir, de una forma amena, el nacimiento de los conceptos ms importantes de la Matemtica, sin necesidad de tener una gran formacin en esta disciplina. Un aspecto que merece ser destacado es la excelente traduccin al castellano del profesor Mariano Martnez. Pero tambin es un libro que deben tener a mano todas las personas cuya relacin con la Matemtica sea de ndole didctico, sobre todo los profesores de Bachillerato si, como es de suponer, se pretende presentar los contenidos de Matemticas no como algo acabado, atemporal, sin relacin con una poca y con una sociedad determinadas, sino, por el contrario, como una disciplina viva y relacionada con la cultura imperante en cada etapa de la historia. En este sentido, estamos ante un libro que combina perfectamente la amplitud de los temas tratados con la profundidad de los mismos, lo que lo convierte en un buen manual para preparar introducciones histricas para cada uno de los temas del currculo de Matemticas de Bachillerato, en las que se puedan estudiar los orgenes y la evolucin hasta la formulacin actual de los conceptos propios de la Matemtica. Adems de los temas ya mencionados, entre los veintisiete captulos del libro podemos destacar, sin hacer una enumeracin detallada, aspectos como la Matemtica en Egipto y Mesopotamia; la cultura Ggriega, desde sus orgenes Jnicos con Tales y Pitgoras hasta el ocaso de Alejandra, pasando por la poca heroica de los tres problemas clsicos, el descubrimiento de los inconmensurables, las paradojas de Zenn, etc., Platn y Aristteles, Eudoxo de Cnido y la teora de las proporciones. A continuacin, aparecen los tres grandes de la Geometra: Euclides, Arqumedes y Apolonio, despus se tratan los orgenes de la trigonometra y las tcnicas de medicin griegas, relacionadas con la astronoma; y, por ltimo, Diofanto de Alejandra y su lugar en la historia del lgebra, as como Nicmaco de Gerasa y Pappus de Alejandra, con lo que llegamos al final del periodo alejandrino. Ms adelante, nos encontramos con la Europa medieval de, entre otros, Fibonacci y su Liber abaci, Nicols de Oresme y la latitud de las formas; el Renacimiento con Nicols de Cusa, Luca Pacioli y su Divina Proporcin, Leonardo da Vinci y Cardano autor de la Ars Magna. Despus, aparecen Fermat y Descates y la invencin de la geometra analtica, hasta llegar a Newton con la teora de las fluxiones y los Principia, Leibniz y el origen del clculo infinitesimal, la familia Bernouilli, Taylor y los desarrollos en serie, etc.; la poca de

estamos ante un libro que combina perfectamente la amplitud de los temas tratados con la profundidad de los mismos, lo que lo convierte en un buen manual para preparar introducciones histricas para cada uno de los temas del currculo de Matemticas de Bachillerato

Euler; los matemticos de la Revolucin Francesa , el periodo de Gauss y Cauchy y la poca heroica de la geometra en la que surge la geometra proyectiva, las geometras no eucldeas, y los espacios de dimensin superior. Nos encontramos luego con la aritmetizacin del anlisis junto con la aparicin de ciertas inquietudes acerca de sus fundamentos, las definiciones de nmero real y de lmite, el Teorema de BolzanoWeierstrass y las cortaduras de Dedekind. Por ltimo, la aparicin del lgebra abstracta y los aspectos del siglo XX. En resumen, se trata de una obra que debe figurar en la biblioteca de toda persona que se dedique a la enseanza de las matemticas, aunque esto ltimo no es ninguna novedad, pues si analizamos los resultados de la encuesta, titulada los cuarenta principales y realizada por el Comit Nacional del Ao 2000, bajo la direccin de la profesora M.a Jess Luelmo, con el propsito de, entre otras cosas, detectar los ttulos y autores ms citados por los profesores de matemticas, vemos que el ttulo que se destaca, es, precisamente, la Historia de la Matemtica de C.B. Boyer.

Carlos Mederos Martn

CURRCULO Y MATEMTICAS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA EN IBEROAMRICA Alexander Maz Manuel Torralbo Concepcin Abraira Servicio de Publicaciones Universidad de Crdoba Crdoba, 2002 ISBN: 84-7801-648-1 186 pginas
Obra colectiva cuyo objetivo general consiste en brindar un conocimiento del currculo de matemticas en algunos pases iberoamericanos, centrando el anlisis de cada pas en los niveles correspondientes a la enseanza secundaria obligatoria desde los 12 aos hasta los 16. El libro se articula bajo dos niveles: el sistema educativo general, describiendo el marco legal en el cual se apoya, y el currculo especfico de matemti-

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cas correspondiente a los niveles mencionados, haciendo nfasis en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin especficos para el rea. Los pases estudiados y sus respectivos autores son: Argentina (Liliana Tauber y Nora Gatica), Brasil (Mrcia Cyrino y Ubiratan DAmbrosio), Chile (Maryorie Benavides y Mara Carolina Brieba), Cuba (Aida Mara Torres y Dmasa Martnez), Espaa (Concepcin Abraira, Mara del Pilar Gutirrez y Alexander Maz), Mxico (Jos Guzmn, Fernando Hitt y Manuel Santos), Venezuela (Jos Ortiz y Ligia Snchez), Portugal (Carolina Carvalo) y Colombia (Alexander Maz, Miguel Ernesto Villarraga y Manuel Torralbo).

Por mi parte, adems, siempre he puesto pegas al buen rendimiento escolar de las alumnas. Intentar explicar el porqu de mis reservas. Ocurre que el sistema educativo ensea la obediencia y valora bien, por tanto, al alumnado obediente; y las chicas lo son en mayor medida. Deberan pasar varias generaciones de coeducacin, social y personalmente consciente, para que empezaran a desprenderse del papel cultural, que ya desempearon sus madres y abuelas, de guardianas de la norma. Digo deberan y no debern porque tengo sensacin de retroceso: por caminos sutiles que cada vez lo son menos [no me parece el momento de un anlisis detallado para el que todos y todas tenis preparacin suficiente; slo una sugerencia: escuchad, por favor, los anuncios de la radio]; el Sistema ese monstruo ciego, inexistente segn mis colegas postmodernos, quizs no planificado pero s muy eficaz est consiguiendo contrarrestar el efecto publicitario de la mayor presencia social de la mujer. No le ha hecho falta inventar nada nuevo; simplemente insiste en que, ms all de su actividad, siga cargando desde su infancia con las pesadas losas que la limitaron en el pasado. Hay obediencias y obediencias. Creo que se entiende lo que digo [en caso contrario recrrase a Erich Fromm (Sobre la desobediencia)]. Unas son sanas y otras no. El sistema educativo potencia las segundas al tiempo que incita a despreciar las primeras. Recojo a continuacin algunas actitudes perversas anotadas desde mi experiencia, basada en una pequea muestra de adolescentes del Altoaragn, pertenecientes a una determinada capa social y en unas coordenadas temporales muy concretas: No dejarme escribir 20,5 porque siempre se ha puesto 21/2. Preferir el chapapote calculstico algebraico a la experimentacin emprica en geometra. Pedir con insistencia recetas y odiar el acto de conjeturar. Creer que las matemticas escolares sirven para algo, hasta el punto de que si no saben resolver ecuaciones pueden llegar a vivir debajo de un puente. Importarles ms el fin que los medios. Plantearse fines baratos (siguiendo a Alberto Cortez, los que se compran con el dinero). Hacer dejacin de sus obligaciones como gestores y gestoras, en colaboracin con sus colegas y el profesor, del espacio didctico de la clase de matemticas. Copiar todo. Todo: incluyendo el marco del tablero de la pizarra y el armario donde se guarda el aparato de vdeo. Etc., etc.

IDEAS PARA LA CLASE DE MATEMTICAS. REFLEXIONES Y MATERIALES PARA UNAS MATEMTICAS COEDUCATIVAS. M Jess Luelmo Xaro Nomdedu M.a Carmen Rodrguez Fidela Velzquez. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias Gran Canaria, 2001 ISBN: 84-699-5137-8 184 pginas

Se publica este excelente libro un encargo hecho en 1994 por el extinto Centro de Desarrollo Curricular del MEC, en el que colaboraron, adems de las autoras, otras dos profesoras de la Organizacin Espaola para la Coeducacin Matemtica Ada Byron en un momento que me parece de abandono, tanto institucional como particular (de los docentes), de la coeducacin. Y por ello es oportuno, ya que viene afortunadamente a recordar que hay tareas pendientes. Es un lugar comn entre los enseantes el mejor rendimiento escolar de las chicas frente al de los chicos, lo que las da por salvadas para muchos, sin parase a pensar o a observar el importante tema de cmo son las relaciones entre ambos en los centros.

Las tres primeras son adaptaciones al contexto de la clase de matemticas de la exigencia general de obedecer que gua la planificacin escolar. Con ellas y otras similares, los futuros licen-

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ciados y licenciadas en OSO (obediencia secundaria obligatoria; creo que los primeros gestores, en tiempos ya lejanos, intentaron honestamente que fuera ESO) intentan salvaguardar las siguientes de una improbable creatividad del profesor y, con ello, su futuro... material. Por supuesto que hay alumnos varones que adoptan stas y otras actitudes similares. Pero, puesto que son consecuencia del oculto currculo escolar ese que no viene recogido en los papeles pero cuyo cumplimiento se vigila cuidadosamente, si aceptamos que las chicas son ms obedientes, cabe esperar que sean ellas quienes las defiendan ms a menudo y con ms nfasis. Desde luego, s que la validez de cualquier afirmacin es slo estadstica. Tambin s que el aparente desinters de los chicos no es constructivo, puesto que encubre la obediencia insana, los incapacita para la otra y les deja sin recursos para seguir una alternativa si se presenta. Pero, en mi pequeo microcosmos escolar, la respuesta al enunciado Se elige un estudiante al azar. Se sabe que se manifiesta pblica e incluso desairadamente en defensa de las perversiones anteriores u otras parecidas. Qu probabilidad hay de que sea una chica? da un porcentaje tan superior al 50% que se puede apostar con tranquilidad por la situacin que propone. De manera que s, hay que salvar a los chicos, claro que s, pero tambin a las chicas!! Hay que salvarlas de su mala obediencia y de ese programa interno personal que les hace desear con vehemencia la seguridad material y mental desde edades tan tempranas. Que todo esto viene condicionado socialmente y que son resultado de lo que se quiere/intenta que sean? No me cabe duda. Y no creo que sea tan difcil rastrear los hilos conductores de las marionetas. Pero el profesor o profesora de matemticas acta sobre casos individuales, y tiene que proponer y motivar cambios individuales. As pues, hay que preocuparse de la coeducacin en clase de matemticas. Ese tren no se pas la estacin (aunque nadie se subiera). Sigue ah esperando y da la impresin de que pocas personas suben a l. Por eso no arranca. La suposicin de que nuestra materia es ideolgicamente asptica y que, por tanto, esta componente transversal queda fuera de nuestro campo de competencias, olvida que la elaboracin y adquisicin de conocimientos se hace siempre en un marco en el que los afectos juegan un papel importante (somos tambin nuestra circunstancia). Y la clase de matemticas debera intentar servir, entre otras cosas y por poner algn ejemplo, para que la alumna V... empiece a atreverse a hablar en pblico y aumente su seguridad en s misma, o decida por s sola si ha llegado a una respuesta con garantas para los problemas que ha resuelto y no niegue por sistema la validez de su trabajo. Y con ello, ayudar a que el alumno J... empiece a perder su tpica valoracin negativa sobre las mujeres. El primer captulo del libro revisa cuestiones ya clsicas para un anlisis que permita una accin positiva desde la coeducacin. Conviene recordarlas, porque la ola conservadora de los tiempos hace olvidar temas sobre los que la reflexin era habitual

hace unos aos. De entre todas ellas resaltar la ms directamente relacionada con los comentarios que he hecho anteriormente: por razones sociales y culturales, no forma parte del proyecto vital de gran parte de nuestras alumnas interesarse por las matemticas. Pero no por la propia materia en s, sino por el hecho de que son mujeres, y ni la imagen de las matemticas es socialmente femenina ni sienten que su valoracin social fuera a ser alta si se dedican a ellas. Una cuestin clave difcil de combatir incluso desde actitudes de consciencia coeducativa. Slo se me ocurre poner una pega a esta primera parte: el olvido de la componente social, algo habitual en este tipo de estudios. Se contestar que las discriminaciones de gnero saltan las barreras sociales y culturales, y es cierto, pero hay matices que inciden de forma importante en las aulas y que convendra tener en cuenta. Creo que es urgente la elaboracin de un archivo de ancdotas que trasladen a la realidad actual el pensamiento terico expuesto en este primer captulo. Y no slo porque siempre es til la constatacin de la concordancia entre teora y prctica, sino sobre todo porque los ejemplos convencen ms que las explicaciones generales. El segundo captulo expone las caractersticas del modelo propuesto por las autoras. Modelo de sociedad (desde la perspectiva de la problemtica del gnero), modelo de matemticas y modelo educativo. En los captulos tercero y cuarto, un amplio listado de propuestas didcticas, acompaadas de comentarios metodolgicos, en la mejor tradicin de innovacin que ha habido en nuestro pas: la del Grupo Cero de Valencia. En definitiva, una bonita (tambin fsicamente; la edicin es muy agradable), til y oportuna publicacin, cuyo nico problema va a ser su no distribucin comercial, como ocurre con tantas otras editadas por las instituciones. Es obligado agradecer a la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias que haya decidido recuperar este trabajo del olvido al que lo haban condenado los avatares polticos.

De manera que s, hay que salvar a los chicos, claro que s, pero tambin a las chicas!! Hay que salvarlas de su mala obediencia y de ese programa interno personal que les hace desear con vehemencia la seguridad material y mental desde edades tan tempranas.

ngel Ramrez Martnez

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INVESTIGACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Jos M. Cardeoso Encarnacin Castro Antonio J. Moreno Mara Peas (Editores) Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada y SAEM Thales Granada, 2002 269 pginas

mticas, y organizadas por el Comit Navarro, que se form por iniciativa del Departamento de Matemtica e Informtica de la Universidad Pblica de Navarra y de la Sociedad de profesores de Matemticas Tornamira. Amn de las intervenciones en los actos de apertura y clausura, se incluyen los textos de las conferencias sobre las matemticas y su enseanza que se impartieron, las bases y los fallos de los diversos concursos de fotografa matemtica, las fotografas premiadas, los problemas planteados en la Olimpiada Matemtica celebrada en dicho ao, y los artculos sobre cuestiones de la disciplina que algunos vocales publicaron en la prensa local. Entre los autores figuran Pedro Burillo, Claudi Alsina, Carmen Herrero, David Nualart, Rafael Prez, Esteban Indurin y Javier Bergasa.

Este libro constituye las actas de las jornadas sobre Investigacin en el aula de matemticas, que peridicamente organizan la Sociedad Thales y el departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada y que en esta ocasin estn centradas en la Resolucin de problemas. Se recogen los textos de cinco conferencias, La resolucin de problemas desde la investigacin en educacin matemtica (E. Castro), Evaluacin de la resolucin de problemas aritmticos en el marco de un proyecto europeo (J.D. Godino), Experiencias sobre la resolucin de problemas en el aula de secundaria (F. Luque), Arte fractal (J. Martnez) y Matemticas de ayer para el aula de hoy (C.O. Surez); tres talleres, Materiales didcticos en la resolucin de problemas (El Grupo PI), Puzzles en alambre (P. Flores) y Resolucin de problemas con lpiz y papel (F. Fernndez); as como una mesa redonda y una veintena de comunicaciones.

DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA Enrique Castro (Editor) Sntesis Madrid, 2001 ISBN:84-7738-919-5 624 pginas

El objetivo de este manual (n. 1 de la serie Didctica de la Matemtica, que publica la editorial Sntesis) es proporcionar un marco conceptual slido y unas herramientas tiles tanto para la formacin del profesorado de matemticas de Educacin Primaria como para su trabajo en el aula. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas se aborda desde una perspectiva propia que integra el conocimiento matemtico con el didctico, y lo ejemplifica con un estudio detallado de los correspondientes temas bsicos del currculo. Asimismo, el libro ofrece una aproximacin disciplinar propia y original a las nociones relacionadas con la formacin en Didctica de la Matemtica. Los captulos de este libro han sido elaborados por profesores de distintas universidades andaluzas y abordan los diferentes temas bajo un mismo esquema. Sus ttulos son los siguientes: Matemticas en Educacin Primaria (Luis Rico). Aprendizaje y evaluacin (Pablo Flores). Materiales didcticos y recursos (Moiss Coriat). Unidades didcticas. Organizadores (Isidoro Segovia y Luis Rico). Los procesos matemticos como contenido. El caso de la prueba matemtica (Mercedes Garca y Salvador Llinares). Primeros conceptos numricos (Enrique Castro y Encarnacin Castro). El sentido numrico y la representacin de los nmeros naturales (Salvador Llinares).

AO MUNDIAL DE LAS MATEMTICAS Gustavo Ochoa Jos Ramn Pascual (Editores) Universidad Pblica de Navarra Pamplona, 2002 ISBN: 84-95075-76-8 174 pginas

Este libro resea el conjunto de actividades que tuvieron lugar en Navarra, con motivo del Ao Mundial de las Mate-

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 Adicin y sustraccin (Carlos Maza). Multiplicacin y divisin (Enrique Castro). Algoritmos de clculo (Rafael Roa). Relatividad aditiva y nmeros enteros (Jos Luis Gonzlez). Fracciones en el currculo de la Educacin Primaria (Encarnacin Castro y Manuel Torralbo). Nmeros decimales (Enrique Castro). Nmeros irracionales. Races y potencias. Notacin cientfica (Luis C. Contreras y Jos Carrillo). Introduccin a la Geometra (M.a Jess Caizares y Luis Serrano). Elementos geomtricos y formas planas (Luis Serrano). Elementos geomtricos y formas espaciales (M.a Jess Caizares). Transformaciones geomtricas (Jos Carrillo y Luis C. Contreras). Nmeros y formas (Francisco Ruiz). Introduccin a las magnitudes y la medida. Longitud, masa, amplitud, tiempo (Antonio Fras, Francisco Gil y M.a Francisca Moreno). rea y volumen (M.a Francisca Moreno, Francisco Gil y Antonio Fras). Proporcionalidad entre magnitudes (Francisco Fernndez Garca). Anlisis exploratorio de datos (Angustias Vallecillos). Probabilidad (Pilar Azcrate y Jos M.a Cardeoso).

RINCN MATEMTICO. UNA EXPERIENCIA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Luca Morales Rufo (Coordinadora) Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid Madrid, 2002 ISBN: 84-699-7671-0 112 pginas

Con motivo de la celebracin del Ao Mundial de las Matemticas, durante el curso 19992000, seis institutos de secundaria y el CPR de Legans (Madrid) participaron en un proyecto de innovacin educativa denominado Rincn Matemtico 2000, que pretenda incidir en uno de los objetivos propuestos por la Unin Matemtica Internacional: popularizar las Matemticas. El libro describe esta experiencia, en la que participaron en torno al medio centenar de profesores y ms de mil alumnos, y reproduce los materiales didcticos elaborados para su desarrollo, presentados en diversas secciones: El problema de la semana; Miscelnea matemtica: citas, poesas, adivinanzas, chistes y gazapos y curiosidades; Adivina: quin es?; Colaboraciones: sabas?; y Noticias y convocatorias.

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febrero 2003

III Premio Snchez Vzquez, Nueva Direccin de SUMA, Universo matemtico premiado

REMIO Gonzalo Snchez Vzquez

En la reunin ordinaria de la Junta de Gobierno de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas, del da 8 de febrero de 2003, se acord conceder el III Premio Gonzalo Snchez Vzquez a los valores humanos a los profesores Antonio Aranda Plata y Adelina Flores Medina.

Antonio Aranda Plata

Natural de Crdoba, nacido el 25 de diciembre de 1942. Padre de 5 hijos (y un nieto) tiene una familia mucho ms amplia: la de una gran cantidad de amigos y amigas que lo aprecian y respetan. Y muchos ms hijos y nietos: sus alumnos. Es Licenciado en Ciencias Matemticas por la Universidad Complutense de Madrid, desde 1965. Es catedrtico de Bachillerato y, en la actualidad, profesor Titular de Escuela Universitaria en el Departamento de lgebra de la Universidad de Sevilla. Su labor docente es muy amplia y vocacional, centrndose en las enseanzas secundaria y universitaria dentro del mbito de las matemticas, con incursiones en la informtica. En la enseanza secundaria ha ejercido ininterrumpidamente desde octubre de 1966, que comienza como Profesor Interino en el Instituto Ramiro de Maeztu, en Madrid, hasta el 23/11/93 que obtiene por concurso una plaza de Profesor Asociado a tiempo completo (dedicacin exclusiva) en el Departamento de lgebra de la Universidad de Sevilla. Antes ha ejercido su labor profesional en los centros siguientes: adems del Instituto Ramiro de Maeztu, ya citado, como profesor Agregado de Matemticas en el Instituto de Enseanza Media San Isidoro de Sevilla;

CRNICAS
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Dentro de sus preocupaciones docentes hay que incluir sus inquietudes en el campo de la renovacin didctica y del asociacionismo del profesorado. Es miembro fundador del Colectivo de Didctica de las Matemticas, grupo de renovacin incardinado en los movimientos de renovacin pedaggica de finales de los aos setenta y comienzo de los ochenta. Participa, como miembro de dicho colectivo, en la reunin que tiene lugar en Sevilla (diciembre de 1980), con otros Grupos (Zero de Barcelona, Gamma luego Azarquiel de Madrid, el Colectivo Leons, el Grupo de Didctica de las Matemticas de Cantabria y otros) y la Sociedad Canaria. En dicha reunin se tomaron dos acuerdos que marcaran el rumbo de los movimientos asociativos en matemticas: por un lado, aceptar el ofrecimiento del ICE de La Universidad Autnoma de Barcelona de organizar unas Primeras Jornadas sobre Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas, y, en segundo lugar, continuar en contacto (a travs de reuniones peridicas) para promover la renovacin en la enseanza de las Matemticas, lo que sera el germen de la actual Federacin. Antonio Aranda es, pues, uno de los creadores e impulsores de nuestras actuales JAEM. Pero, adems, participa en una reunin informal en Madrid, en septiembre de 1983, como representante de la Thales y con representantes de la Sociedad Isaac Newton y de la Sociedad Aragonesa para impulsar la Federacin de Profesores. Fue el primer intento para la creacin de nuestra Federacin y ah estuvo Antonio Aranda. Es miembro del grupo gestor de la Sociedad Thales y socio fundador de la misma. En la Asamblea constituyente de dicha sociedad, en noviembre de 1981, el profesor Aranda es nombrado secretario general de la Sociedad Thales de Profesores de Matemticas, trabajando estrechamente con D. Gonzalo Snchez Vzquez, nombrado en esa misma asamblea presidente de dicha asociacin. La primera tarea que encabeza como secretario de la Sociedad es doble en el

Instituto de Bachillerato Rodrigo Caro de Coria del Ro (Sevilla); Instituto Espaol de Bachillerato de Andorra la Vella; Instituto de Enseanza Secundaria Isbilya de Sevilla. En los cursos 1968/69 a 1974/75 alterna su trabajo docente en Bachillerato con encargos de curso en la Facultad de Matemticas de la Universidad de Sevilla. Su labor docente es ejemplar: En los centros en los que ha ejercido la docencia siempre ha sido un profesor muy querido y apreciado por sus alumnos y compaeros. Se ha preocupado siempre por la renovacin y actualizacin de contenidos y mtodos. ste ha sido y sigue siendo el objetivo central en su importante labor de creacin e impulsor del movimiento asociativo. En sus clases de la Facultad ha sido siempre propuesto pblicamente por los alumnos como uno de los mejores profesores, consiguiendo el primer premio al mejor profesor en el ao 1995. Es uno de los docentes que tiene ms ascendencia entre los alumnos; la muestra de ello es que sus tutoras estn siempre llenas, con alumnos que aguardan para consultarle. Y es uno de los profesores ms renovadores de la Facultad de Matemticas: impulsor y profesor del llamado Curso 0 (curso preparatorio de los alumnos que ingresan por primera vez en la Facultad) y promotor, y profesor, de un Curso de Metodologa del lgebra y la Geometra en la Enseanza Secundaria destinado a aquellos alumnos que manejan la docencia como una opcin a su salida profesional. Es de destacar cmo, en esta lnea, Antonio Aranda retoma la tradicin iniciada por el Profesor Gonzalo Snchez Vzquez en los aos setenta, en la misma Facultad en la que imparti clases de Metodologa y era prcticamente la nica voz que hablaba de tales temas en dicha Facultad.

En sus clases de la Facultad ha sido siempre propuesto pblicamente por los alumnos como uno de los mejores profesores, consiguiendo el primer premio al mejor profesor en el ao 1995.

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sentido de la consolidacin del movimiento asociativo: por un lado, afianzamiento de las JAEM, para lo que se acoge bajo el auspicio de la Thales, a la segunda edicin de dichas jornadas (Sevilla, abril de 1982). Por otro, afianzamiento de la naciente Sociedad Thales: la propia organizacin de dichas Jornadas, aparte de una ingente tarea organizativa, redundara, como as fue, en la consolidacin de la sociedad de la que era secretario. En el ao 1983 marcha en Comisin de Servicios al Instituto Espaol de Andorra. A la vuelta se incorpora a las tareas asociativas; primero, como presidente provincial en Sevilla de la Sociedad Thales (organizando en esta ciudad las VI Jornadas bienales de la Sociedad) y, posteriormente, en 1997, nuevamente como Secretario General de la misma. En medio, desarrolla una extraordinaria labor como responsable del rea cientfica del Comit Organizador del VIII Congreso Internacional de Educacin Matemtica (Sevilla, julio 1996), pero, sobre todo, como el principal elemento dinamizador del citado Comit por sus cualidades humanas (algo imprescindible en un amplsimo Comit que habra de organizar un evento para 4000 personas venidas de ms de 100 pases). Forma parte del Comit de la seccin espaola de ICMI en representacin de la FESPM. Es uno de los promotores de los Cursos a Distancia (a travs de Internet) organizado por la Sociedad Thales que han tenido un fuerte impacto en la comunidad educativa andaluza. En el ao 2000 deja la Secretara de la Sociedad y pasa a ocupar una vocala en la Junta Directiva Provincial de la Sociedad Thales en Sevilla, en la que sigue siendo una persona muy activa y de referencia para las nuevas generaciones.

[Antonio Aranda] desarrolla una extraordinaria labor como responsable del rea cientfica del Comit Organizador del VIII Congreso Internacional de Educacin Matemtica, pero, sobre todo, como el principal elemento dinamizador del citado Comit por sus cualidades humanas

macutico sigue la tradicin familiar y comienza la Licenciatura en Farmacia (Selectivo en La Laguna y 2. y 3. de Farmacia en la Complutense de Madrid). Al finalizar el tercer curso, ingresa en la Congregacin de Dominicas Misioneras de La Sagrada Familia, nica de fundacin canaria cuya dedicacin es la enseanza. A causa de una ley de 1960 que prohiba ejercer la docencia a los farmacuticos se ve obligada a cambiar de carrera y elige Ciencias Biolgicas, que cursa igualmente en la Complutense. Compatibiliza sus estudios con el trabajo como secretaria y responsable de piso del Colegio Mayor Santa M.a del Pino (donde haba residido en sus aos de estudiante de Farmacia). Termina la carrera en 1967 y la destinan a Canarias donde pone en marcha y dirige el Colegio Universitario Femenino Santa M.a del Pino de La Laguna (Tenerife). A la vez comienza su quehacer docente como profesora de Ciencias en Bachillerato y Preuniversitario en el Colegio Santa Rosa de Lima de dicha Ciudad. En estos aos forma parte de la Junta de Gobierno del Colegio de Doctores y Licenciados. En los veranos asiste en la Universidad de Navarra a cuatro cursos relacionados con la prctica docente (Didctica Aplicada, Sistemas y Tcnicas Educativas y Equipos de Direccin) impartidos por el nico Instituto de Ciencias de la Educacin que exista en ese momento en Espaa. En 1968 la Congregacin de Dominicas hace un planteamiento renovador del sistema educativo de sus colegios, e implantan, anticipndose en el tiempo, la enseanza individualizada. Con este motivo, colabora y participa en la elaboracin del Proyecto Educativo de los Centros de la Congregacin, trabajando con otras profesoras de la misma, en el diseo de las lneas pedaggicas y filosofa educativa de dicho proyecto, en una poca en la que a nivel oficial estatal no exista este planteamiento.

Adelina Flores Medina

Nace en Telde (Gran Canaria) el 1 de mayo de 1939. Cursa el Bachillerato y Preuniversitario en el colegio de las Teresianas de Las Palmas. Hija y nieta de far-

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En 1970 es destinada a Santa Cruz de La Palma donde contina su labor docente impartiendo clases de Biologa y Matemticas de Bachillerato en el Colegio Santo Domingo Guzmn. Paralelamente a su trabajo en el colegio de La Palmita inicia su andadura en el campo de la alfabetizacin organizando en los barrios marginales de dicha capital (especialmente en la Barriada del Pilar) un Proyecto de Alfabetizacin de Adultos y Ancianos, para lo cual elabora un Mtodo de Alfabetizacin basado fundamentalmente en la Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire, adaptndolo a la realidad concreta de la mujer y el hombre de Canarias. Desde varios lugares de las islas, grupos con compromisos de insercin en el mundo obrero, y grupos de alumnos cristianos de la Universidad de La Laguna le solicitan que transmita este proyecto a travs de cursos de Educacin Liberadora y Cultura Popular. Se realizaron en Las Palmas, Vecindario, Teror, Santa Cruz de Tenerife, San Juan de La Rambla y La Laguna. Tambin en La Palma, organiza cursos de Promocin de la Mujer y de Actualizacin Didctica de Profesores de EGB, especialmente sensibilizados en la mejora de su actividad docente, as como cursos y jornadas a padres y madres de alumnos (Llanos de Aridane, San Jos de Brea Baja y Santa Cruz de La Palma). En los veranos, y como consecuencia de la necesidad que se planteaba en su Congregacin de ofrecer una cultura bsica a las hermanas que haban ingresado en la misma sin estudios, organiza cursos de Cultura General en Teror. Elabora, para los mismos, un material pedaggico y didctico adaptado a personas adultas. En 1971 con motivo de la erupcin del volcn Tenegua en Fuencaliente participa activamente en la evacuacin de los damnificados de Las Manchas y en la atencin a los mismos. En 1973 abandona su compromiso con la Congregacin de Dominicas y decide dedicarse al mundo de los menos favorecidos desde la enseanza pblica. Al hacer, con otra compaera, una opcin por el trabajo en zonas de especial necesidad y al no existir Centros de Enseanza Media en las mismas, por estar situados en zonas urbanas, decide dedicarse al nivel educativo de la Enseanza General Bsica, lo cual posibilitaba su insercin en el mundo rural de Canarias. Aprueba el concurso-oposicin al Cuerpo Especial de Profesores de EGB y tiene su primer destino en Tacoronte donde la Inspeccin Educativa le encomienda el montaje del Colegio Pblico M.a Rosa Alonso que fue el primer centro de 22 unidades de la provincia de Tenerife. En dicho centro da clases de Matemticas y Ciencias Naturales en Segunda Etapa, monta los laboratorios e imparte cursos de Montaje y Prcticas de Laboratorio para el profesorado de dicha etapa en Tenerife. Tambin colabora con la Inspeccin Educativa en los Cursos de Actualizacin Didctica del Profesorado, especialmente sobre elaboracin de material didctico.

En 1975 obtiene su primer destino como propietaria provisional en El Valle de San Lorenzo (Arona), donde contina como profesora de Matemticas y Ciencias Naturales en 2.a etapa. All sigue trabajando con su Proyecto de Alfabetizacin de Adultos, amplindolo al mundo de los enfermos, algunos terminales. (Con su mtodo Freire ensea a leer a una joven mujer aquejada de cncer, teniendo que acostarse en su cama como nica forma de hacerle visible la lectura). En 1977, con motivo del concurso de traslados para su destino definitivo, solicita en primer lugar la Escuela Graduada mixta de La Gavia (Telde) donde permanece 23 aos (19 dedicada a la enseanza en el Ciclo Medio y, los 4 ltimos, a alumnos con Necesidades Educativas Especiales) siendo a la vez Directora de la misma y desde donde se jubila en el ao 2000. En este barrio fija su residencia, y a peticin de los vecinos, crea la Asociacin de Vecinos de la que ser su secretaria durante 20 aos. Su labor docente est entrelazada con ser voz de los que no la tienen. Consigue el agua corriente, alumbrado pblico y domstico, las carreteras de acceso al barrio e interiores, transporte pblico (SALCAI), recogida de basura, red de alcantarillado, cdulas de habitabilidad de casas de autoconstruccin y cuevas, pensiones, ayudas a minusvalas, telfono, plaza para el barrio y el tan ansiado y soado local social, lugar de acontecimientos culturales, de ocio y festivos del barrio. A su llegada a La Gavia, la escuela contaba con dos aulas en estado deprimente y situadas en diferentes lugares del barranco. Tanto el acceso a las mismas, como la comunicacin entre ambas, se realizaba por veredas muy difciles de transitar. Una de ellas no tena patio de recreo y la otra contaba slo con un pequeo barrizal de 11 metros cuadrados que no se poda utilizar en los abundantes das de lluvia de entonces. La situacin de la escuela, sin proteccin en su parte frontal, la que daba al barranco, y con derrumbamientos de grandes piedras y barro en la posterior, junto a la ladera, hizo que emprendiera una lucha incansa-

All sigue trabajando con su Proyecto de Alfabetizacin de Adultos, amplindolo al mundo de los enfermos, algunos terminales.

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ble y continuada para conseguir, primero reunir a todos los alumnos que estaban disgregados y luego crear un espacio digno como recinto escolar. Al jubilarse deja el actual colegio con carretera de acceso, cinco aulas, dos patios, huertos escolares, porche de proteccin a la lluvia, dos despachos, recinto para material escolar, muros de proteccin hacia el barranco y la ladera, abundante dotacin bibliogrfica y material escolar. Esta dura, rdua y constante lucha por lograr unas dignas condiciones materiales para poder aprender a aprender no le impiden aceptar en 1986 la peticin de la Consejera de Educacin para formar parte de un grupo de 15 profesores del archipilago para trabajar durante tres cursos escolares en la Experimentacin del Ciclo Medio de la EGB dentro del Proyecto de Reforma del Ciclo Medio de la Comunidad Autnoma de Canarias, coordinado por el Departamento de Pedagoga de la Universidad de La Laguna. Fueron aos de intenso trabajo en La Reforma Educativa que le llevan a comunicar sus experiencias dando Jornadas sobre La Globalizacin en el Ciclo Medio a los Colectivos de Escuelas Rurales de Telde y La Aldea de San Nicols de Tolentino. Contina desde La Gavia impartiendo cursos de Educacin Liberadora, Cultura Popular, Metodologa y Material Didctico para adultos, as como Jornadas de Didctica y creacin de material didctico para Primaria. En los aos noventa forma parte de un proyecto dirigido por una profesora de Educacin Infantil del Centro y se crea la Escuela de Padres del Colegio y Los Talleres. Esta experiencia result altamente positiva por la amplia participacin de los padres y fue expuesta a otros Centros por medio de Jornadas realizadas en los Centros de Profesores de Telde y Las Palmas. A peticin de un grupo de padres ayuda en la elaboracin de los tramites de creacin del APA del colegio. Una de sus ltimas investigaciones sobre material didctico en matemticas fue la aplicacin de los mini-bacos, que supu-

tiene lugar el acto oficial que permite contemplar, esculpido en piedra de cantera canaria, la denominacin del mismo como Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Profesora Adelina Flores Medina.

sieron en sus manos un sinfn de aplicaciones para la comprensin del sistema de numeracin y operaciones, para alumnos de todos los niveles, desde Infantil a Primaria y para los de necesidades educativas especiales. A peticin de los CEP de Telde, Santa Luca y Galdar transmiti esta experiencia a numerosos profesores de sus distritos a travs de Jornadas en Arguinegun, Telde, Agaete, Sta. M de Gua, Galdar, San Nicols de Tolentino y al Colectivo de Escuelas Rurales de Telde. En 1997, el barrio, por medio de un escrito con firmas de todos sus vecinos, solicita que el Colegio lleve su nombre. El 8 de Marzo de 1999, Da de la Mujer Trabajadora, como no era menos de esperar, tiene lugar el acto oficial que permite contemplar, esculpido en piedra de cantera canaria, la denominacin del mismo como Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Profesora Adelina Flores Medina. Por motivos de salud se ve obligada a solicitar la jubilacin ofertada por la Logse, y muy a pesar suyo, entrega su casita escolar de La Gavia a la Administracin y traslada su domicilio a Las Palmas de Gran Canaria. Ha continuado estrechamente ligada a La Gavia y su presencia puntual ante cualquier acontecimiento es la misma de siempre ya que el binomio Adelina-Gavia es inseparable. Como ella siempre dice: La Gavia es mi lugar en el mundo. El 31 de marzo de 2001 la Asociacin de Vecinos la nombra Hija Adoptiva del Barrio, aunque la placa conmemorativa dice Hija Predilecta de La Gavia. La Sociedad de Profesores de Matemticas Isaac Newton sabe de sus participaciones en las Jornadas con su propio material didctico as como de los valores humanos que la hacen merecedora de ser propuesta para el III Premio Gonzalo Snchez Vzquez.

Nueva Direccin de SUMA

Cumplidos dos periodos de la actual Direccin de Suma, y despus de la correspondiente convocatoria, en la reunin ordinaria de la Junta de Gobierno de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas, del da 8 de febrero de 2003, se acord por unanimidad nombrar como Directores de Suma para los prximos cuatro aos la candidatura presentada conjuntamente por Francisco Martn Casalderrey e Inmaculada Fuentes, de la Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma Castelnuovo. Los nuevos directores editarn la revista a partir del nmero 44 de noviembre del presente ao. Aun cuando en el prximo nmero (junio) dedicaremos ms espacio a la sucesin, de momento deseamos hacer constar a Inmaculada Fuentes y Francisco Martn nuestra ms cordial

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felicitacin, nuestro agradecimiento ms efusivo (por aquello de la liberacin) as como mostrar nuestra absoluta seguridad de que en sus manos Suma va a tomar un empuje inusitado que la va a convertir en una de las revistas sobre educacin matemtica ms significativa de las que se editan internacionalmente.

en numerosos Congresos y Jornadas relacionadas con la Enseanza de las Matemticas, as como impartiendo cursos dirigidos a profesores de Matemticas. Es miembro, desde su fundacin, de la Sociedad de Profesores de Matemticas Emma Castelnuovo.

Francisco Martn Casalderrey

Es Licenciado en Matemticas por la Universidad de Zaragoza y profesor de enseanza secundaria desde 1979. Fue uno de los promotores de la Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas de la que fue vicepresidente. Form parte del comit organizador de las III JAEM. En 1985 se traslada a Madrid para trabajar en el Ministerio de Educacin donde form parte del equipo que puso en marcha el Proyecto Atenea, que se integrara despus en el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En 1989 pas a ser Consejero Tcnico de la Secretara de Estado de Educacin. En estos aos particip en la fundacin de la Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma Castenuovo de la que forma parte en la actualidad. A partir de 1991 se reincorpora a la labor docente trabajando entre 1992 y 1998 en el Liceo Cervantes de Roma. Actualmente est destinado en el Instituto Juan de la Cierva de Madrid y ejerce como inspector de educacin en la Comunidad de Madrid. Ha realizado varios proyectos de innovacin educativa, obteniendo por uno de ellos el premio nacional. Ha participado y coordinado proyectos de investigacin con la Universidad de Bolonia, la Universidad de Coimbra, el Ministerio de Educacin de Irlanda y la Universidad de Tbingen. Su presencia ha sido bastante habitual como conferenciante y ponente en actividades de formacin del profesorado. Ha realizado abundantes publicaciones en el mbito de la historia de las matemticas, la didctica de las matemticas y sobre tecnologas de la informacin. Su ltimo libro titulado Cardano y Tartaglia. Las matemticas en el Renacimiento Italiano apareci en 2000.

La serie Universo matemtico premiada en Pekn

Universo matemtico, serie producida con motivo del Ao Mundial de las Matemticas, por el programa de la televisin educativa de TVE la aventura del saber, realizada por Ana Martnez, con guin y presentacin de Antonio Prez Sanz, ha sido galardonada en el Festival Internacional de Documentales Cientficos de Pekn, con el Premio Especial del Jurado. Los premios se fallaron el pasado 11 de diciembre en la capital china. A este Festival Internacional, con carcter bienal, concurren las producciones cientficas de las ms prestigiosas cadenas de televisin de Asia, Europa, EE.UU. y Australia. El jurado est formado por especialistas de Japn, Australia, China, Francia, Reino Unido y EE.UU. El premio lo ha obtenido el primer programa de la serie titulado Pitgoras: mucho ms que un teorema por sus meritorios valores y por su creatividad. El jurado resalt el hecho de que con una produccin tan sencilla lograba tan alta calidad en la explicacin para el pblico general de un tema matemtico y cientfico. Universo matemtico es una serie de 10 programas de 24 minutos cada uno, cuyo contenido trata de las grandes ideas matemticas y de los matemticos que las han descubierto. La serie se emiti a lo largo del ao 2000 y 2001 en TV2 y en el Canal Internacional en el programa La Aventura del saber y en el Canal Temtico Grandes Documentales (Hispavisin) de TVE.

Inmaculada Fuentes Gil

Licenciada en Matemticas por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de enseanza secundaria, ha ejercido su labor docente en distintos Institutos de Madrid y est destinada actualmente en el IES gora de Alcobendas (Madrid). Forma parte del grupo Azarquiel de Mtemticas de Madrid desde 1980, con el que ha realizado diferentes proyectos de investigacin educativa. Su perfil de profesorainvestigadora en didctica la ha llevado a no dejar el aula, compaginando la docencia con la investigacin. Ha participado en los movimientos de innovacin y renovacin pedaggica asistiendo y actuando como ponente

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Los programas estn concebidos como un viaje organizado para el espectador, con excursiones en el tiempo y en el espacio para perseguir las grandes ideas matemticas y visitar a los personajes que las han producido en el contexto histrico y cultural en el que nacen y se desarrollan. A lo largo de la serie asistimos a la colocacin de las primeras piedras del magnfico edificio matemtico, a cargo de los pitagricos. Descubrimos tambin la herencia matemtica que nos legaron los egipcios y los babilonios, las increbles aventuras de un nmero tan popular como a lo largo de la historia desde Arqumedes hasta Ramanujan y la evolucin, muchas veces sorprendente, de las cifras desde las culturas ms remotas hasta nuestros das. Conocemos a algunos de los arquitectos que pusieron los cimientos e hicieron elevarse las paredes de esta catedral de la inteligencia, as visitamos y vemos trabajar a Fermat, el genio de los nmeros, a Gauss el prncipe de los matemticos, al prolfico y genial Euler y a los padres del clculo diferencial e integral, Newton y Leibniz, siendo testigos privilegiados de la polmica ms famosa de la historia de las matemticas. Somos testigos tambin de las aventuras y desventuras de los matemticos en la Revolucin Francesa y exploramos la presencia de las mujeres matemticas a lo largo de ms de dos milenios. No slo conoceremos a los personajes sino que nos detendremos tambin en mirar los materiales matemticos que utilizaban y los numerosos avatares a lo largo de la construccin del Universo Matemtico. Los ttulos de los programas son: Pitgoras: mucho ms que un teorema. Historias de PI. Nmeros y cifras: un viaje en el tiempo. Fermat: el margen ms famoso de la historia. Gauss: el prncipe de los Matemticos. Euler: el genio ms prolfico.

Newton y Leibniz: sobre hombros de gigantes. Las Matemticas en la Revolucin Francesa. Mujeres Matemticas. Orden y Caos. La bsqueda de un sueo.

Para una informacin ms detallada de los programas se puede consulta la direccin de Internet: http://platea.cnice.mecd.es/~aperez4 Es interesante destacar el hecho de que el premio lo ha obtenido un programa de divulgacin matemtica en competicin con documentales de todas las categoras del certamen: medioambiente, divulgacin cientfica, infantil, largometrajes, geografa, medicina... Lo que viene a demostrar que los contenidos matemticos tambin pueden ser divulgados en televisin y atraer e interesar a un pblico muy amplio. Desde SUMA nos congratulamos de este premio concedido a TVE, por lo que supone de reconocimiento hacia su incipiente labor de divulgacin matemtica, que esperamos que anime a sus dirigentes a insistir en ella y que en una prxima crnica, con motivo de otro premio, podamos sustituir el adjetivo incipiente por el de ingente (que tambin empieza por in). Pero como lo que ms feliz hace son los xitos ms cercanos, constituye un placer felicitar al guionista y presentador de la serie (tambin de la anterior Ms por menos, que no sabemos si tuvo algn premio, pero lo mereca), Antonio Prez Sanz, Vocal de Prensa de la Federacin y colaborador incansable de nuestra revista, a travs de artculos, crnicas y, en los ltimos aos, como coordinador y autor del rincn Recursos en Internet. Antonio, felicidades, gracias por deleitarnos con tus creativos trabajos, y por favor sigue.

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febrero 2003

Actividades de la Federacin: Olimpiada, JAEM

XIV

OLIMPIADA Matemtica Nacional de la FESPM

Del 25 al 29 junio del 2003 se celebrar en La Rioja la XIV Olimpiada Matemtica Nacional, dirigida a estudiantes de 2. de Educacin Secundaria Obligatoria, convocada por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas y organizadas, en esta edicin, por la Sociedad Riojana de Profesores de Matemticas A prima.

Objetivos
Fomentar entre los estudiantes el gusto por las Matemticas, as como presentar una visin de las mismas complementaria y ms realista que la utilizada en el aula. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de disfrutar con la resolucin de problemas matemticos en los que se requiere el uso de diversas estrategias de pensamiento. Contribuir a la mejora de la enseanza y del aprendizaje de las Matemticas en la escuela. Apoyar la innovacin entre el profesorado en la forma de hacer Matemticas. Propiciar la participacin masiva de estudiantes y profesores en las fases previas al encuentro nacional, de acuerdo con los objetivos propuestos en los estatutos de la Federacin. Fomentar el espritu cooperativo, potenciando la participacin en equipo. Favorecer las relaciones de amistad y conocimiento entre jvenes de diversas comunidades autnomas. Dar a conocer al alumnado participante, as como al profesorado acompaante, las singularidades culturales, geogrficas y humanas de La Rioja.

CONVOCATORIAS
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PROGRAMA DE ACTIVIDADES Mircoles, 25 de junio De 17h a 21h. Recepcin de participantes en el IES La Laboral. 21h 30m: Cena. 22h 30m: Acto de bienvenida. Normas y programa de la Olimpada. 24h: Alojamiento en la Residencia del IES La Laboral. Reunin del equipo organizador con los colaboradores y coordinadores. Jueves, 26 de junio 9h: Desayuno. 10h 30m: Pruebas individuales en la Universidad de La Rioja. Almuerzo. 13h 30m: Bienvenida del Alcalde de Logroo en el Ayuntamiento. 14h 30 m: Lunch ofrecido por el Ayuntamiento de Logroo. 16h: Tarde de piscina con juegos matemticos y merienda. 20h: Pelcula y cena. 24h: Alojamiento en la Residencia del IES La Laboral. Viernes, 27 de junio 9h: Desayuno. 10h : Salida hacia Calahorra. 11h: Prueba por equipos. Almuerzo. 13h 30m: Bienvenida del Alcalde de Calahorra en el Ayuntamiento. 14h 30 m: Comida ofrecida por el Ayuntamiento de Calahorra. 17h: Visita guiada por Calahorra. 20h: Salida hacia Logroo. 21h 30 m: Cena en el IES La Laboral. 22h 30m: Fiesta en La Laboral. 24h: Alojamiento en la Residencia del IES La Laboral. Sbado, 28 de junio 8h 30m: Desayuno en La Laboral. 9h 15h: Salida hacia Haro. 10h: Visita al Museo del vino de Haro. 12h: Visita a las Bodegas Bilbanas de denominacin de origen Rioja. 14h: Bienvenida del Alcalde de Haro y comida ofrecida por el Ayuntamiento. 16h 30m: Salida hacia Njera. 17h: Charla matemtica en el centro de la Fundacin Caja Rioja de Njera. 19h: Visita a Santa Mara la Real de Njera. 21h 30m: Bienvenida de la Alcaldesa de Njera y cena ofrecida por el Ayuntamiento. 23h 30m: Salida hacia Logroo. 24h: Alojamiento en la Residencia del IES La Laboral. Domingo, 29 de junio 9h: Desayuno 10h: Charlaconferencia matemtica. 11h 30m: Acto de entrega de obsequios y diplomas a todos los participantes. 12h: Clausura de la XIV Olimpada Matemtica Nacional. 13h 30m: Comida de despedida. Sociedad organizadora La Rioja 6 Invitaciones Principado de Andorra Escuelas espaolas en Marruecos Pas Vasco 2 2 2 PARTICIPANTES Sociedades pertenecientes de la FESPM Andaluca Aragn Asturias Canarias Cantabria CastillaLen CastillaLa Mancha Catalua Extremadura Galicia Madrid Melilla Murcia Navarra Valencia 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

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XI JORNADAS para el Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas

Las JAEM se han convertido en un lugar para la reflexin, informacin, debate y bsqueda de soluciones a los retos que plantea el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas. Son, adems, un momento propicio para encontrarse con personas que comparten profesin y deseos de mejorarla, lo que conlleva la creacin de contactos y lazos de amistad entre los asistentes. Las XI JAEM se desarrollarn en Santa Cruz de Tenerife los das 2, 3 y 4 de julio de 2002 y en Las Palmas de Gran Canaria el da 5. Estn convocadas por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas y organizadas por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton

Un hombre solo, una mujer, as tomados de uno en uno son como polvo no son nada, no son nada. (J.A.G.) Traducido a nuestro oficio: Un enseante aislado, un equipo pequeo no puede hacerse or respecto a los problemas fundamentales de nuestra enseanza. La FESPM, nacida con vocacin independiente, con voz propia, como lugar de discusin de ideas, de debate de propuestas entre las diferentes sociedades que le dan alma, corazn y vida, por supuesto a travs de sus socios, OS INVITA una vez ms a participar activamente en nuestras Jornadas, las de todos aquellos profesores de matemticas que pensamos que el papel de las matemticas en la formacin de los individuos es importante, pero que vemos que cada vez las condiciones se nos ponen ms difciles: con horarios disminuidos debemos de formar a nuestro alumnado cada vez ms diverso en una sociedad que cada vez necesita ms formacin cientfica en las personas que la integran. Las JAEM nos proporcionan un lugar ideal para discutir el presente e imaginar el futuro: para plantear grandes y pequeos debates: Y si cambiasen las estructuras escolares y no los programas? Y si la escuela fuese un lugar protegido, lugar de trabajo, de paz, de igualdad, de laicismo? Y si la sociedad confiase en sus maestros y profesores? Y si ... Os esperamos. Florencio Villarroya Presidente de la FESPM

Estructura general
Las XI JAEM se organizan en torno a las siguientes actividades: Cuatro Conferencias Plenarias Siete Ncleos Temticos que se desarrollan en ponencias. Al finalizar las ponencias de cada ncleo, habr un debate con todos los ponentes presentes. Comunicaciones, centradas preferentemente en los Ncleos Temticos. Talleres. Zoco matemtico. Exposiciones. Se contar con interesantes exhibiciones de temas relacionados con la Educacin Matemtica. Entrega del III Premio Gonzalo Snchez Vzquez Homenaje al Profesorado argentino. Se descubrir una escultura matemtica en recuerdo del profesor Luis A. Santal. Actividades culturales. Se presentar a los asistentes alguna muestra de la cultura canaria. Exposicin y venta de materiales didcticos por parte de casas comerciales, de la Federacin y de las Sociedades Federadas.

Comit de Programas Luis Balbuena (Presidente) Concepcin Garca Juan Antonio Garca Margarita Marn Emilio Palacin Manuel Pazos

Como Presidenta de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, quiero expresar mi deseo de que la responsabilidad asumida al comprometernos a organizar las XI JAEM se vea compensada por el xito de las mismas. Asimismo, nuestro esmero en tratar de conseguir un evento con el mximo nivel profesional se relaciona con la celebracin durante el 2003 de los XXV aos de la creacin de nuestra Sociedad. Deseamos, adems, que les quede un grato recuerdo de su estancia en las islas, no solo por el entorno geogrfico, sino por el nivel de relaciones humanas y profesionales que las JAEM siempre propician. Les ofreceremos una muestra del patrimonio cultural de las islas dentro de las actividades que figuran en el programa. Se est realizando un importante esfuerzo para conseguir ofertas de alojamiento que tengan una alta relacin calidad/precio con el fin de que el aspecto econmico no sea un elemento disuasorio para compartir estos das con nosotros. En este sentido, el desplazamiento a Gran Canaria, para celebrar all la ltima jornada de las JAEM, no supondr un coste adicional para los congresistas. Confiamos en que la buena voluntad y el esfuerzo que est realizando el equipo de trabajo creado en torno a las XI JAEM se vean recompensados con una participacin importante y que al regresar a sus lugares de origen, lo hagan satisfechos. Dolores de la Coba Presidenta de la Sociedad Isaac Newton

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CONFERENCIAS

PLENARIAS

CLAUDI ALSINA. El Teorema del amor. Demostracin completa. CARMEN AZCRATE. Profesores de Matemticas: de matemticos a profesores. MANUEL FERNNDEZ REYES. Algunas reflexiones sobre lo que nos queda por hacer. MARTN KINDT. Una excursin en el paisaje geomtrico del pintor Alberto Durero.

ANTONIO PREZ JIMNEZ. Al fin puede Pepito aprender probabilidad! MARISA SORIANO y EMILIA PARDO. Matemticas en la Educacin infantil. Una manera de organizarse.

5. El clculo hoy. Perspectivas de futuro ANTONIO MARTINN. La enseanza del clculo en la Educacin Secundaria. FRANCISCO PUERTA GARCA. Calculadoras y currculo: de las cuatro reglas al clculo simblico. MODESTO SIERRA. De LHopital a las nuevas tecnologas: algunos aspectos de la evolucin de la enseanza del Anlisis Matemtico. PILAR TURGANO. La integral definida en la Enseanza Secundaria.

NCLEOS TEMTICOS 1. Modelizar la realidad MIQUEL ALBERT. PaTangke Lumu: realidad lejana, matemtica cercana. PINO CABALLERO. Matemticas para la Seguridad Cotidiana. JOSEP GASCN. El espacio de las Organizaciones Didcticas posibles en las Instituciones docentes. CARLOS USN. Un universo de certezas a la dulce sombra de la regularidad.
Comit Organizador Luis Balbuena (Presidente) Ins Plasencia (Secretaria) Francisco Aguiar (Tesorero) Pilar Acosta Sergio Darias Carlos Duque Laura Fernndez Emma Garca Mora Lourdes Hernndez Prez Jess Mndez Francisco Padilla Francisco Puerta Jacinto Quevedo M. Jess Rodrguez Martn Jos A. Ruprez Arnulfo Santos Carmen Tavo Ana Trujillo Fidela Velzquez
a

6. Conexiones SILVIA MARGELI y NGEL ALSINA. Manipulacin e imagen virtual en la clase de matemticas. JOS L. MONTESINOS. Las Matemticas y el Absolutismo Poltico: Hobbes. NGELA NEZ. Aprendizaje de las Matemticas con Descartes: un recurso interactivo en INTERNET. NURIA PLANAS. Identidad y conflicto en el aula de Matemticas multicultural. COVADONGA RODRGUEZ-MOLDES. Matemticas ms all del currculo. ADELA SALVADOR. Dnde hay fractales?

2. A vueltas con los nmeros DAVID BARBA. Los nmeros antes y ahora y el tratamiento de la diversidad... de los docentes. MARA LUZ CALLEJO. Nmeros que dan que pensar. MANUEL FERNNDEZ CABALLERO. Los otros nmeros. ANTONIO R. MARTN ADRIN. Los algoritmos tradicionales de las cuatro operaciones aritmticas: Han muerto, pero no han sido enterrados! JOS A. MORA y SALVADOR CABALLERO. Calculadora para alumnos con dificultades en Matemticas. MARTN M. SOCAS. Transicin del pensamiento numrico al algebraico. Problemas de aprendizaje.

3. La geometra desde diferentes perspectivas MENCHU BAS. Ver, construir y tocar la Geometra. Utilizacin didctica de los materiales. AGUSTN CARRILLO DE ALBORNOZ. Descubrir la Geometra con la ayuda de las nuevas tecnologas. NURIA GORGORI. Geometra y visualizacin a lo largo del currculo. JOS MUOZ, JUAN A. HANS y ANTONIO FERNNDEZ-ALISEDA. Miscelnea geomtrica.

7. Problemas no matemticos del profesorado de Matemticas MANUEL ALCAL. Aprender a ser a travs de la Educacin Matemtica. FERNANDO ALONSO. La innovacin de cada uno. JAVIER BRIHUEGA. La Programacin. MANUEL GARCA DNIZ y JOS A. RUPREZ. Esta semana... qu hacemos? Dinamizacin de las matemticas en los Centros Educativos. SANTIAGO LPEZ ARCA. Pasaba por aqu y me vi atrapado en la ESO. JOS A. LPEZ VARONA. Los estudios de evaluacin nacionales e internacionales: informacin sobre el sistema.

4. Estadstica y probabilidad: educar para controlar el azar JOS COLERA. La azarosa andadura de la enseanza del azar. ANDRS NORTES. Tratamiento estadstico en el aula de la realidad diaria.

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COMUNICACIONES Consiste en intervenciones de aproximadamente 15 minutos (ms 10 de coloquio) en las que se podr compartir y transmitir a otros compaeros puntos de vista, experiencias de aula, etc. Se regirn por las siguientes normas: 1. Las Comunicaciones deben estar referidas a la enseanza o el aprendizaje de las Matemticas en cualquiera de los niveles educativos. Han de encuadrarse en los Ncleos Temticos propuestos aunque tambin se ofrece la posibilidad de hacerlas sobre cualquier otro tema. Deben ser inditas. Si es de varios autores, al menos uno ha de estar inscrito. El certificado en este caso, ser colectivo. La admisin de los trabajos quedar supeditada a la decisin del Comit de Programa. El plazo de admisin finaliza el da 1 de abril de 2003. Deber expresarse con claridad qu tipo de material de apoyo necesita para su exposicin (retroproyector para transparencias o de opacos, proyector de diapositivas, vdeo, can, ordenador, ordenadores en red, software, etc). Todas las presentaciones informticas deben venir en formato Power-Point 2000. En otros supuestos, consultar con la Organizacin. Se dispondr de 15 minutos para su exposicin ms 10 de coloquio con los asistentes. Se publicarn en las Actas de las XI JAEM, siempre que se adapten a las condiciones que se especifican en las normas para la publicacin.
Coordinadores locales Ana Negrn Juan Contreras Candelaria Espinel Pino Cruz Juan Cuenca Consuelo Gonzlez Luis Enrique Freaza Carmen Delia Clemente Agustn Marrero Horacio Arencibia A. Alicia Prez Hernndez Jos Antonio Martn Corujo Asuncin Reyes Carmen Etelia Martn Genaro Padilla Luca Henrquez Rodrguez

2.

3.

4.

2.

5.

Quien lo desee, deber enviar una descripcin del Taller, indicando de la manera ms detallada posible, el material que debera poner a su disposicin el Comit Organizador de las XI JAEM. El plazo de admisin de propuestas finaliza el da 1 de abril de 2003. A continuacin, se confirmar a los autores si su propuesta ha sido aceptada por el Comit de Programa y si existe algn problema con el material que ha sido solicitado al Comit Organizador. La descripcin de los Talleres aceptados y realizados se publicar en las actas de las XI JAEM. Para preparar este documento, seguir las normas para la publicacin. Se ofertan dos posibilidades de tiempo (una o dos horas). La que se elija debe especificarse en la descripcin del Taller:

3. 4.

ZOCO El Zoco Matemtico pretende ser una oferta que se hace a todos aquellos asistentes que deseen disponer de un espacio fsico y horario en el que puedan presentar materiales didcticos, recursos, programas informticos, psteres, etc. Se trata, junto con las Comunicaciones y Talleres, de un canal ideal para tomar parte activa en las XI JAEM. El Comit Organizador tratar de ayudar y orientar a quienes se animen a presentar algo en el Zoco Matemtico y para poder atender su solicitud les pedimos que tengan en cuenta las normas siguientes: 1. Quien desee hacer uso del Zoco deber enviar una descripcin de lo que presentar as como una relacin detallada del material que lo compone: paneles, tamao de las piezas que presenta, etc. 2. Ha de indicar con claridad qu desea que la organizacin ponga a su disposicin: mesas, lugar para colgar posters, ordenador, etc. 3. El plazo de admisin de peticiones para el Zoco termina el 1 de abril de 2003. Posteriormente se les comunicar si se ha aceptado su participacin y si existe algn problema con las peticiones efectuadas. 4. Se presentar una memoria de lo expuesto en el Zoco para publicarlo en las Actas de las XI JAEM, siempre que se adapten a las condiciones que se especifican en las normas para la publicacin establecidas en este documento. 5. Los solicitantes se comprometen a montar y a desmontar su material en el espacio que se le asigne y a estar presentes en el lugar en los momentos que se les indique para que los asistentes puedan dialogar con ellos sobre lo expuesto. 6. Para el transporte hasta la sede de las JAEM de los materiales para exponer en el Zoco, deben ponerse en contacto con el Comit Organizador para informarles sobre la forma de hacerlo y de solicitar ayuda econmica.

5.

6. 7.

8.

9.

10. No se mantendr correspondencia sobre las causas de no aceptacin de una Comunicacin. TALLERES Segn las siguientes normas: 1. Los participantes a las XI JAEM pueden presentar propuestas de realizacin de Talleres.

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Normas de publicacin en las Actas

La publicacin en las Actas de las XI JAEM de Comunicaciones, Talleres y Zoco Matemtico est sujeta a la aceptacin y cumplimiento de las normas expuestas en la web de las XI JAEM: www.sinewton.org/xi_jaem Tambin se puede solicitar al Comit Organizador.

XXI Concurso de Resolucin de Problemas

Convocado por la Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemticas y el Colegio de Doctores y Licenciados en Ciencias y en Letras, de acuerdo con las siguientes bases: Primera: Los alumnos podrn participar en el Concurso en tres niveles: a) Primer nivel: alumnos de 3. de ESO.

Exposiciones
Durante las Jornadas, permanecern abiertas diversas exposiciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas. En el programa definitivo se detallarn sus contenidos.

b) Segundo nivel: alumnos de 4. de ESO. c) Tercer nivel: alumnos de 1. de Bachillerato

La hora de los patrocinadores

Hora reservada en exclusiva, dentro del horario de las JAEM, para que las casas patrocinadoras puedan mostrar a los asistentes sus productos, en la forma que determine cada una de ellas. Se informar pormenorizadamente en el programa definitivo.

Segunda: Las pruebas consistirn en la resolucin de Problemas de Matemticas (los mismos para todos los concursantes de un mismo nivel) y se realizarn en la maana del sbado 7 de junio del 2003 a partir de las 10 horas en la Facultad de Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid. Tercera: A los mejores de cada nivel, se concedern diplomas y premios. Cuarta: Los Centros que deseen presentar alumnos (hasta un mximo de seis) debern realizar la preinscripcin antes del dia 7 de Mayo del 2003, dirigindose por carta o por fax al presidente de nuestra Sociedad: Prof. Javier Etayo Gordejuela Departamento de lgebra Facultad de Ciencias Matemticas 28040-Madrid Fax: 91 394 4662

Programa de acompaantes
Se est elaborando un programa de acompaantes que se dar a conocer a travs de la WEB o de la Secretara Tcnica.

Inscripcin, alojamiento y desplazamiento

Las normas para la inscripcin figuran en el nmero 41 de SUMA. Asimismo, y adems para todas las cuestiones relacionadas con alojamientos y viajes, dirigirse a la Secretara Tcnica de las XI JAEM. En la WEB de las XI JAEM se encontrar informacin actualizada sobre esos temas.

Ms informacin
Comit Organizador Apartado de correos 329, 38280 La Laguna (Tenerife) Telfono 922641061 / Fax 922640037 e-mail: xi_jaem@sinewton.org pgina web: www.sinewton.org/xi_jaem Secretara Tcnica I.J&Asociados Cl. Toms Zerolo, 17 38300 La Orotava (Tenerife) Tfn.: 922 33 68 15 Fax 922 33 68 16 e-mail: info@ij-asociados.com

En la preinscripcin no es preciso hacer constar los nombres de los alumnos seleccionados. Si algn centro desea presentar ms de seis alumnos, debe solicitarlo antes de la fecha mencionada anteriormente. Quinta: Los centros entregarn a los alumnos que enven, credenciales individuales en las que se haga constar que han sido seleccionados por su excepcional aprovechamiento en Matemticas, as como el curso en que estn matriculados en el ao acadmico 20022003.

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Informacin sobre los premios ICMI

El Comit Ejecutivo de la International Commission on Mathematical Instruction decidi crear dos premios a la investigacin en educacin matemtica, en su reunin anual del ao 2000: El Premio Hans Freudenthal, para un programa destacado de investigacin en educacin matemtica en los ltimos 10 aos, El Premio Felix Klein Award, a una vida dedicada con xito a la investigacin en educacin matemtica.

miembros del CE sern elegidos por el Presidente del ICMI, previa consulta con el Comit Ejecutivo y otros acadmicos del rea. El periodo de servicio es de 8 aos no renovables, con tres de los miembros reemplazados cada cuatro aos, en ocasin del ICME. Uno de los tres miembros que continan ser nombrado Presidente del Comit. Para iniciar el proceso se nombr un comit de 8 miembros en 2002, tres de ellos con un periodo de servicio de 8 aos, el resto por 4 aos. Michele Artigue, profesora de la Universidad Paris 7 en Francia, y vicepresidente de ICMI acept presidir el Primer Comit de Eleccin por 4 aos. No se darn a conocer los miembros activos del comit, excepto su presidente. El resto de los nombres de miembros del comit se harn pblicos al finalizar su periodo de servicio. Una vez nombrado el CE, trabaja en forma completamente autnoma. Su trabajo y actas son internas y confidenciales, excepto en el proceso obvio de solicitar consejo e informacin a la comunidad profesional, por parte del presidente del comit. El comit tiene plenas facultades para seleccionar los premiados. Su decisin es definitiva. Una vez hecha, se informar, confidencialmente, al Comit Ejecutivo de ICMI, va su Presidente. El CE est abierto a sugerencias respecto a los futuros galardonados. Todas estas sugerencias, que deben ser cuidadosamente apoyadas, deben ser enviadas por correo ordinario al presidente del Comit, antes del final de Junio de 2003 (la direccin se da a continuacin). Michle Artigue Presidente del ICMI Awards Committee IREM, Universit Paris 7, Case 7018 2 place Jussieu, 75251 Paris Cedex 05 France

Estas distinciones consisten en un certificado y una medalla, y estarn acompaadas por una mencin. Tendrn un carcter similar al de un grado honorfico concedido por una universidad, y se conceder cada ao con numeracin impar. En cada ICME, se presentarn las medallas y certificados de los premios concedidos desde el ICME anterior y se entregarn en la Ceremonia de Apertura. Los primeros galardonados con los premios Freudenthal y Klein, sern dados a conocer al final del ao 2003. Tambin se presentarn formalmente en la ceremonia de apertura del congreso ICME 10 en Copenhague. Un Comit de Eleccin (CE) de seis personas seleccionar los premiados. Los

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NORMAS DE PUBLICACIN

1. 2.

Los artculos se remitirn por triplicado a la redaccin de SUMA (Revista SUMA, ICE de Universidad de Zaragoza, C./ Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza), impresos a doble espacio, por una sola cara, en formato Din A-4. Los datos de identificacin del autor no deben figurar en el texto original ya que ste ser enviado a asesores para ser referenciado. Estos en ningn caso sern informados de la identidad del autor o autores del trabajo y aconsejarn la conveniencia o no de la publicacin del trabajo, o recomendarn posibles modificaciones, etc. Los grficos, diagramas y figuras se enviarn en hojas separadas (una para cada grfico), en tinta negra sobre papel blanco. As mismo, podrn incluirse fotografas. En el texto debe figurar el lugar donde deben ser colocadas; de igual forma, si tiene que llevar un pie de ilustracin, ste se resear en la hoja donde aparece la ilustracin. Adjunto al artculo se redactar un resumen, de entre cinco y diez lneas, que no necesariamente tiene que coincidir con la Introduccin al artculo. Debe ir escrito en hoja aparte. En ese mismo folio aparecern los datos de identificacin del autor o autores: nombre y apellidos; direccin completa; lugar de trabajo; telfono de contacto; sociedad federada a la que pertenecen (si procede). Si se usa procesador de texto, agradeceremos que adems se enve un disquette con el archivo de texto que contenga el artculo, as como tantos archivos grficos, como figuras elaboradas con el ordenador se quiera incluir. La etiqueta del disquette debe identificarlo sin lugar a dudas. En cuanto al formato de los archivos de texto, se recomienda MSWord (hasta versin 5.0) en Macintosh, o WordPerfect (hasta versin 5.1) en PC. Los archivos grficos es preferible que tengan formato EPS o TIFF. En cualquier caso, tanto un ejemplar del texto como los grficos, si proceden de impresoras, deben ser originales y no fotocopias. Los trabajos se enviarn completos, aunque por necesidades de edicin pudieran publicarse por partes. Las notas a pie de pgina deben ir numeradas correlativamente, numeradas con superndices a lo largo del artculo. La bibliografa se dispondr al final del artculo, por orden alfabtico de apellidos, indicando autor(es), ao, ttulo del artculo, ttulo de la revista completo (en cursiva o subrayado), volumen y pginas del mismo. Por ejemplo: TRIGO, V. (1995): Generacin de nmeros aleatorios, Suma, n. 20, 91-98. En el caso de libros se indicar el autor(es), ao, ttulo completo (en cursiva o subrayado), editorial y lugar de edicin. Por ejemplo: GARDNER, M. (1988): Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemticas, Labor, Barcelona. En el caso de artculos que se encuentran en una obra colectiva se indicar el autor(es), ao, ttulo del artculo (entre comillas), ttulo del libro (en cursiva), editorial y lugar de edicin. Por ejemplo: VILLARROYA, F. (1987): Geometra: construir y explorar, en Aspectos didcticos de matemticas, 2, ICE Universidad de Zaragoza, Zaragoza.

3.

4.

5.

6. 7. 8. 9.

10.

Dentro del texto, las referencias a la bibliografa se indicarn con el apellido del autor y el ao entre parntesis. Por ejemplo: supone un gran avance (Hernndez, 1992). Si el autor aparece explcitamente en el texto tan slo se pondr entre parntesis el ao. Por ejemplo: segn Rico (1993).

11.

Posteriormente, se notificar a los interesados la aceptacin o no del artculo, as como -en caso afirmativo la posible fecha de su publicacin. En ese momento los autores se comprometern a retirar el artculo de otras publicaciones a las que lo hayan remitido. No se mantendr correspondencia sobre las causas de no aceptacin de un artculo.

BOLETN DE SUSCRIPCIN
Tarifa
Particulares Centros Europa Amrica y resto del mundo Suscripcin anual 21 30 38,5 $50 USA Nmero suelto 10 10 13,5 $17 USA

Fotocopiar y enviar a: Revista SUMA. ICE Universidad de Zaragoza. C./ Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

Deseo suscribirme a la revista SUMA: Nombre y apellidos:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direccin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tno.: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poblacin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provincia/pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CIF/NIF: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importe Suscripcin a partir del n. N.os sueltos: Total Domiciliacin bancaria (rellenar boletn adjunto). Transferencia bancaria (Ibercaja: 2085-0168-50-03-000415-98). Taln nominativo a nombre de FESPM-Revista Suma. Giro postal dirigido a Revista Suma. Nombre y apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cdigo Cuenta Cliente Entidad Oficina DC Cuenta Firma y fecha: (3 nmeros)

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