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Seminario de Temas II Antologia

Seminario de Temas II Antologia

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original

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o
o
Cf)
Vanee Hall,
reforzamiento social en niños que tienen daño cerebral" en Roger
conducta humana. De la cura a la prevención, Vol. 2, México, Trillas (Biblioteca técnica de
211-226.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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1_. J J_.
LA PRODUCCIÓN DE CAMBIOS CONDUCTUALES
A TRAvts DEL REFORZAMIENTO SOCIAL EN N I ~ O S
QUE TIENEN DARO CEREBRAL
R. VANCE HALL y MARCIA BRODEN
Desde que B. F. Skinner (1938) bosquejó por primera vez los _
del condicionamiento operante, ha aumentado uniformemente la di·
versidad de organismos a los que se han aplicado con éxito estos principios.
Tomado del Jomnal 01 Experimer/tal Child PSI/cholo,,!!, diciembre de 1967, 5,
págs. 463-479. Reimpreso con penniso de los autores y de Academic Press, Ine.
Este informe se basa en un estudio que el autor principal presentó a la Univer­
sidad de Washington en cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el b'Tado
de doctor.
l ~
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
213
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21%
PARTE 2. Cap. 5. En las instituéioncs
La aplicación del análisis individual de la conducta y su reforzamiento
sistemático se ha extendido, de los organismos infrahumanos, como pi­
chones y ratas, a humanos retardados, pSicóticOs, niños en edad preescolar
y escolar, y a niños con impedimentos culturales.
Entre los estudios operantes acerca de niños retardados, psic6ticos y
normales, hay varios que han modificado los problemas conduetuales que
se presentan también en los que se han diagnosticado como niños con
daño cerebral. Estas conductas son los berrinches (Wolf, Risley y Mees,
1964), llorar (Hart, Allen, Buell, Harris y Wolf, 1966), juego aislado
(Allen, Hart, Harris y Wolf, 1964), hiperactividad (Patterson,
e inactividad (Johnson, Kelley, Buen, Harris y Wolf, 1966).
Sin embargo, ha estado a discusión si estas técnicas podrían aplicarse
con éxito a estas conductas cuando se presentan en niños que tienen daño
cerebral. Con frecuencia las conductas de estos niños se describen diciendo
que son distraíbles, perseverantes, responsivos de manera ca­
tastrófica o impulsivos (Strauss y Lehtinen, 1947). Mucha gente piensa
que con frecuencia es difícil producir cambios conductuales en los que
se han diagnosticado como niños con daño cerebral o impedidos neuro­
lógicos, debido supuestamente a que la conducta que es resultado del
daño cerebral es distinto de modo inherente de la conducta de los orga­
nismos normales (Strauss y Lehtinen, 1950; Lewis, Strauss y Lehtinen,
1960).
El propósito del presente estudio fue examinar lo aplicahle de los pro­
cedimientos de reforzamiento sistemátíco a las conductas de los niños con
daño cerebral y determinar si los adultos que desconocen inieialmcnte
los procedimientos de reforzamiento sistemático pueden aplicarlos con éxi­
to en un ambiente escolar. Esto contrasta COn los estudios que bacen inves­
tigadores expertos en laboratorios en donde la elección de las conductas
que se van a estudiar no es un asunto de urgencia inmediata.
M:tTODO
Sujetos
Los sujetos fueron tres alumnos de la Unidad de Educación Experi­
mental de la Universidad de Washington.
1
Se habla diagnosticado que te­
nían un funcionamiento ánormal del sistema nervioso central evidenciado
por evaluaciones médicas, neurológicas y/o psicológicas. Los niños mos­
traban patrones de conducta que interfenan con el progreso de su desarro­
llo en opinión del personal escolar.
1 Los expresan su agradecimiento al doctor Donald M. Raer, de la Unl­
venldad de Kansas por sus consejos y sus comentarios critlcos, y a los dndores Charles
R. Strother y Alice H. Hayden, del Centro de Desarrollo Infantil y de lIetardo Men­
tal de la Universidad de Washington, por haber proporcionado los medios necesarios
y hahemos alentado en el curso del estudio, y al personal de la Escuela Piloto de la
o
Universidad de Washington (llamada ahora Unidad de Educación Experimental del
O
Centro MReD).
a:>
para lot retardados
Método de observación l' de registro
En cada experimento se hicieron de dos a cinco sesiones de observación
informales anteriores a los datos. Los experimentadores registraron los ti­
pos de actividad a los que se dedicaba el sujeto y las respuestas que emi­
tían los demás después de la actividad del sujeto.
Inmediatamente depsués de hacer estas observaciones, los observadores
y los maestros del S cstablecieron criterios para cuándo ocu­
rrían las conductas bajo e:;tudio y cuándo no. Una vez que se establecieron
estos criterios, un observador que emplcllba una hoja de registro formal
y un cronómetro registró los datos experimentales.
La hoja da registro era una forma qlle tenía tres hileras de cuadros;
cada cuadro representab:: 1m ".intervalo de diez segundos; Una hilera se
usaba para registrar las conductas qne emitla el sujeto. La se¡:,'unda hilera
se usaba para registrar las veibalizaciones de un adulto dirigidas al su­
jeto que podían funcionar como· rcforzamiento. La tercera hilera se usaba
para regislrar las ocasiones en (1ue la proximidad de un adulto al niño
podía fundonar como reforzamiento. Se hizo un registro de estos datos
durante cada intervalo de diez segundos de cada sesión. Hubo un
observador que hizo perir>dicamnnte un registro simultáneo dc las
vaciones. Después se revisó el acuerdo de los dos registros intervalo
intervalo. El porcentaje de acuerdo del registro indicó la
entre los observadores. Si el sujeto n otros sujetos trataban de interactuar
con los observadores de cualquier manera mientras estaban registrando,
éstos ignoraban sus intentos y se negaban a hablar.
Las técnicas de observación y de revisión de la confiabilidad entre ob­
servadores fueron idénticas a las que se usan en el laboratorio de psicolo­
gía del Desarrollo de la Universidad de Washington (Ayllen y colegas,
1964) Y en el laboratorio preescolar de la Universidad de Kansas (Haer
y Wolf, 1966).
Cada experimento se compuso de una secuencia de periodos:
a) .Periodo de Hnea de base.
b) Pe.riodo de reforzamiento.
e) Periodo de inversión.
d) Regreso al periodo de reforzamiento.
El periodo de línea de base se us6 para determinar objetivamente las
tasas en que se presentaban las conductas bajo antes de que se
usara experimentalmente el refoI".l.amiento social.
Después de registrar los datos de la Hnea de base, la tasa de las con­
:1uctas bajo estudio se pre;entó en forma gráfica a los que trabajaban con
!os niños. Se analizaron los prindpios básicos del condicionamiento ope­
rante y los experimentadores indicaron procedimientos para cambiar el
natrón de las consecuencias sodales de los adultos ante la conducta
,lel niño.
Durante el pcriodo de reforzamiento se emplearon estos procedimien­
tos de condicionamiento operante, a fin de aumentar la tasa de las conciuc­
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215
214 PARTE 2. Cap. 5. En las butítudones
tas deseables y disminuir la de las indeseables. Cuando se alcanzaron las
tasas más altas de las conductas deseables, se suspendi6 el primer periodo
de reforzamiento y se implantaron las condiciones del periodo de inver­
sión. Ahora el reforzamiento social de los adultos dej6 de ser contingente
sobre la emisi6n de las conductas deseables; en vez de eso se reforzaban
otras conductas. Cuando esto tuvo como resultado una disminución de las
conductas deseables, se regres6 rápidamente al reforzamíento· de estas con­
ductas y se mantuvo hasta el final del experimento. Tres meses después
de terminar los procedimientos experimentales se emple6 un quinto pe­
ríodo de observaci6n para determinar si se manteilían las modificaciones
producidas. Las tasas de las conductas estudiadas se presentan gráfica­
mente en forma de porcentajes de la conducta total en cada. sesión.
Experimentos
SI. Era una nma de seis afios que habia recibido tratamiento por hi­
drocefalia desde la infancia y que tenía un historial de operaciones múl­
tiples y más de cincuenta admisiones en el hospital. Tenía mala coordi­
nación y poco control de los músculos finos, y le era difícil mantener su
equilibrio. De modo que le disgustaban la escritura, los rompecabezas y
los juegos que requerían de buena coordinación ocular y manual. Se ne­
gaba a participar en estas actividades en la clase de educación especial
de la escuela pública a la que asistía, de la cual había sido excluida pos­
terionnente.
En el momento del estudio, el funcionamiento intelectual de la mna
no parecía dañado y los tests la situaban dentro de los límites normales.
Las puntuaciones equivalentes que obtuvo en el Test de Aprovechamiento
Metropolitano variaron de 1.8 a 3.9 en las áreas de lectura y aritmética,
aunque su maestro informó que cuando las pruebas no requerían de pa­
pel y lápiz leía a un nivel de un grado considerablemente mayor y con
buena comprensi6n. Participaba en los juegos y las actividades de la es­
cuela que eran muy verbales pero rehuía escribir, colorear, dibujar y otras
actividades motoras que requerían habilidad.
El maestro de SI pidió a sus padres que le pusieran a la niña tareas
motoras manipulativas para las manos y los ojos cuando estuviera en casa.
La madre había tratado, pero dijo que no podía hacer que su hija coope­
rara mucho, aunque se M habia dado un escritorio, crayones, lápices, pa­
pel y juguetes manipulativos.
El experimentador consultó a la madre, quien expresó su deseo de
cooperar en un estudio acerca de la conducta de juego de SI, que se haría
en casa después de la escuela. Dos sesiones de observación informales
produjeron una lista de las conductas de la niña que incluía andar en tri·
ciclo, pararse, caminar, escalar una estructura, sentarse y hablar. El maes­
tro de S 1 le dio n. la madre una lista de actividades manipulativas comO
dibujar, escribir, colorear, pegar y hacer rompecabezas, que consideraba
conductas manipulativas deseables que no se observaban en el reperto­
rio de SI.
O
o
(D.
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para los retardados
Las sesiones formales siguientes tuvieron de 30 a 35 minutos de dura­
ción. Durante estas sesiones se registró el juego manipulativo. Además, se
registraron las verbalizaciones que dirigía la madre a SI y la proximidad
de SI a su madre. (Se regí.'itraba proximidad si SI tocaba a su madre o se
encontraba a un metro de ella durante 5 segundos o más de
intervalo de diez segundos.)
La sección, A de la figura 1 presenta los datos del periodo de línea
de base (sesiones 1-7). Durante el periodo de línea de base no se observÓ
nguna actividad de las designadas como juego manipulativo, a excep­
c16n de la sesión 3 (punto a en la figura 1), en que SI pasó menos de un
minuto, o sea un porcentaje de 2.3 del tiempo que se observó ese día,
coloreando en un libro.
La tasa promedio del juega manipulativo de SI en el periodo de línea
de base fue menos de 1% (0.33%). El análisis funcional del los datos del
periodo de línea de base indicó que SI recibió una tasa elevada de aten­
ción verbal y que estuvo muy cerca de su madre durante gran parte del
tiempo que pasaba en juego libre en su casa. Esta tasa alta de atención
y de proximidad se le daba a SI cuando jugaba por la casa y en el patio o
cuando hablaba a su madre mientras esta última hacía las tareas
ticas. De modo que se escogieron la atención y la proximidad de la madre
como contingencias para usarlas durante el periodo de reforzamiento.
La sección B de la figura 1 presenta los datos del primer periodo de
reforzamiento (sesiones 8-20), en las que se dieron instrucciones a la ma­
dre de SI para que prestara atención y se acercara a su hija solamente
cuando estuviera dedicada al juego manipulativo. Se le alent6 para que
en esos momentos diera aprobación verbal a SI y se colocara cerca de
ella. Se le alentó para que en otros casos se mantuviera lejos y evitara
hablarle y prestarle atención de alguna manera, aunque debía
dedicarse a cualquier actividad de juego que ella eligiera.
La descripción detallada de la primera sesión de reforzamiento da una
idea de la relación funcional que existe entre la atención de la madre y
su proximidad con la conducta de SI. Durante la primera sesión, la madre
de SI no prestó atención a su hija como hacía siempre que ésta jugaba en
la casa y en el patio. En vez de eso, se colocó en silencio cerca de la
mesa en donde se encontraban las pinturas, los crayones y los demás ma­
teriales de SI. Después de los primeros 7 minutos de la sesión (en los cua­
les SI no obtuvo ni atención ni proximidad de su madre), la niña se
acercó a su madre y a los materiales, tomó un crayón y empezó a colorear.
La madre comentó con aprobación y le habló a SI mientras coloreaba. La
niña obtuvo atención y proximidad cont;ínuas mientras siguió coloreando,
durante tres minutos 'y cuarenta segundos. En ese momento sonó el telé­
fono y la madre fue a contestarlo. En ese mismo intervalo SI se alejó de
l o ~ colores y se prendió de su madre hasta que terminó la conversación
telefónica.
Cuando la madre terminó la llamada y regresó a la zona de actividad
de los colores, en el mismo intervalo, SI regresó también y empezó a
colorear una vez más. Mantuvo esta conducta durante los once minutos
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216

Figura l. Registro de las ta­
sas de juego manipulativo de
S1: (A) periodo de línea de
base -antes de los procedi­
mientos esperimentales¡ (B)
periodo de reforzamiento -la
madre de SI da reforza­
miento social al juego mani­
pulativo; (e) periodo de
inversión -reforzamiento del
juego no manipulatívo; (D)
regreso al periodo de refor­
zamiento -reforzamiento del
juego manipualtivoj (E) pos­
experimento -tres meses des­
pués del final del experi­
mento.
siguientes mientras la madre estuvo con ella y le habló; sin embargo, al
terminar ese intervalo la madre se alejó de SI, dejó de hablarle y empezó
a preparar la cena. Después de veinte segundos también SI suspendió la
actividad de colorear, salió un momento, y luego regresó a mirar cómo
su madre preparaba el budin para la cena. No hizo más juego manipula­
tivo durante la sesión.
Como puede verse en la sesión B de la figura 1, en las siguientes sesio­
nes la conducta manipulativa de SI siguió siendo igualmente responsiva
ante la atención y la proximidad de su madre. El juego manipulativo per­
maneció en un nivel alto a lo largo de este periodo, aunque fluctuó en las
últimas sesiones. El punto más bajo se presentó en la sesión dieciocho
cuando pasó un camión de helados y SI se fue a comprar y a comerse
un barquillo. En la última sesión la madre le prestó atención durante un
periodo largo cuando jugaba con un teléfono de juguete, que es una acti­
vidad no manipulativa; aun asf, el juego manipulativo se mantuvo por
encima del 5O'l. La tasa promedio del juego manipulativo de SI en el pri.
mer periodo de reforzamiento fue de 76.41. Las actividades manipula.
tivas que se observaron abarcaron las respuestas de colorear, escribir, cortar
con tijeras, pegar, dibujar, jugar con plastilina y pintar.
La sección C de la figura 1 presenta las tasas de juego manipulativo
que tuvo SI durante el periodo de inversión de tres días (sesiones 21-23).
Durante estas sesiones la tasa de juego manipulativo observado fue de
hecho Tal vez parezca que los datos responden de manera irreal al
cambio de condiciones, debido al hecho de que la madre de SI iniciaba
los procedimientos de inversión tan pronto como SI regresaba de la es­
cuela, unos 15-30 minutos antes de que llegara el observador.
De manera que, aunque SI empezara a hacer juego manipulativo al
llegar a casa, la madre la ignoraba hasta que empezaba a dedicarse a
otras actividades. Cuando empezaban las observaciones (unos 15-30 minu­
tos más tarde), la madre habfa reforzado eft',ctivamente a su hija por con­
o ductas intensivas incompatibles con el juego manipulativo. Era evidente
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S••lones
para lbS retardados 2[7
que la niña tenia completa libertad para regresar a la.., tareas manipula­
tivas; sin embargo, no lo hacía mientras su madre le prestaba atención
y proximidad continuas por las otras conductas.
Una vez que se hubieron demostrado los efectos de la inversión, la ma­
dre hizo otra vez contingente el reforzamiento social sobre el juego maní­
pulativo. Durante la primera sesión del periodo de regreso al reforzamiento
(sesiones 23-27) la tasa aumentó al 70%, como se ve en ja seccion B de
la figura l. En la siguiente sesión se elevó al 87% y después descendió
abruptamente en las dos sesiones siguientes. En el punto b el Es notó
que la madre de SI le estaba prestando atención verbal a otras conduc­
tas que no eran juego manipulativo. Se le señaló este hecho. En la
te sesión, que era la final, la madre discriminó mejor, y la tasa de
manipulativo se elevó con rapidez al 88%. La tasa promedio do
periodo fue 65%.
Las observaciones que se hicieron tres meses más tarde indicaron quo
el juego manipulativo se mantenía a una tasa promedio de 71.2% (sec­
ción E de la figura 1). La madre informó que había continuado refor­
zando sistemátioamente el juego manipulatívo después de que habían ter­
minado las observaciones experimentales, y que pronto le fue
mantener una tasa alta usando solamente reforzamientos ocasionales.
padres y el maestro de SI estuvieron de :aeuerdo en que los nrn"pilim
tos no solamente habían aumentado la tasa de
sino que habían mejorado sus habilidades para escribir, colorear, y tam­
bién la coordinación general de sus músculos finos. Las revisiones de
con fiabilidad entre los observadores el experimento mostraron una
correspondencia que variaba entre el 97 Y el
S2. Era una niña de 5 años que había tcnioo encefalitis a la (!clad de
ocho meses. La enfermedad produjo como resultado ataques y una hcmi­
subsiguiente del hemisferio derecho. Se pensaba que las lecturas
anormales que se obtuvieron con el electroencefalograma concordaban con
una lesión frontal posterior izquierda. Los ataques se controlaban por me­
dio de medicamentos que se suspendieron posteriormente. Se retardó el
desarrollo subsiguiente de S2; no caminó ni habló sino hasta la edad de
dos años. Había una hemiplejía derecha espasmódica continua.
En el momento del estudio, la niña llevaba una abrazadera a su pierna
derecha y el movimiento de Sil brazo derecho era limitado. Se informó
que S2 evitaba utilizar las diversas piezas de los aparatos para escalar, que
había en el patio de juegos de escuela, y que prefería dedioarse a acti­
vidades como balancearse, hablar con Jos adultos o jugar en la caja de
arena. Mostraba gran oantidad de conducta dependiente hacia los adul­
tos, con frecuencia les pedía para ella, asiéndose de ellos y pidién­
doles que la miraran mientras jugaba.
Como parte del programa de rehabilitación educativa de S2 se habia
recomendado el ejercicio del brazo y la pÍ<'rna derechos. Como no había
terapia física regular, el personal recomendó que se hiciera más uso de los
aparatos para escalar del patio de íuegos.
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218 219
PARTI!. 2. Cap. 5. En las instituciones
Los aparatos para escalar estaban situados en la zona de juegos pre­
escolar que se encontraban en la parte exterior. Se componía de: a) una
torre para ascender, con· escalones que llevaban a una plataforma de dos
metros de altura con un poste para deslizarse hasta el piso; b) una plata­
forma elevada de 1 X .2 m, de un metro de altura, con rampas inclinadas
en dos lados y una escalerilla en el tercer lado; e) una escalera transversal
elevada; d) un marco de metal para escalar de metro y medio de alto
que se componía de tres escalas arqueadas que llevaban hasta un anillo
central que sema para unirlas; y e) tablas y cajas colocadas sobre estos
aparatos o entre ellos. Como el juego en el exterior era supervisado por
tres maestros asistentes graduados, el problema era crear procedimientos
que pudieran emplearse para producir el aumento deseado en la conducta
de escalar.
Antes de registrar los datos el Es hizo observaciones informales de la
actividad de S2. Entonces se dividió la conducta en conductas de escalar
y no escalar. El método de observación que se empIcó durante las sesio­
nes fonnales subsiguientes fue semejante en esencia al que se usó con SI.
Los datos se tomaron en el momento en que empezaba el periodo de
juegos en el exterior hasta que S2 abandonaba el patio de juegos. La
longitud de las sesiones variaba dependiendo ,del programa de activida­
des diarias y duró de 18 a 49 minutos. La conducta de escalar se regis­
traba siempre que S2 tenía contacto físico con el aparato para escalar
durante cinco segundos o más del intervalo de observación de diez segun­
dos. Se registraba atenciÓn verbal siempre que alguien le hablaba a S2.
Se registraba proximidad cuando un maestro tocaba a S2 o I'Il le acercaba
a un metro de dÚitancia durante la mitad o más de cada intervalo de diez
segundos.
La sección A de la figura 2 presenta los datos del periodo de linea
de base (sesiones 1-9). Por coincidencia, en el primer día de observa­
ción de la línea de base se instaló un nuevo aparato para escalar: la torre
para escalar. 52 pasó en la torre tres de los primeros cinco minutos de la
observación. Después de este corto estallido de conducta de escalar, aban­
donó la torre yse dedicó a otra actividad y estuvo en contacto con la
tOrre sólo dumnte. dos intervalos de diez segundos adicionales durante
los veintitrés minutos restantes de la sesión. En las subsiguientes sesiones
mostró cada vez menos actividad en este o en otros aparatos para escalar.
En las cuatro sesiones' finales del periodo de linea de base se observó
que su conducta de escalar era de cero por ciento. El promedio de las
tasas de la conducta de escalar de S2 durante las sesiones del periodo de
Unea de base fue de 2.3:t. Las conductas típicas incompatibles con escalar
eran jugar en la caja de arena, mecerse en un columpio, andar en un va­
gón, pararse, asirse del maestro que se había asignado para supervisarla
especialmente y hablarle.
Después del periodo de línea de base, el E enseñó a los maestros de S2
los datos de la secciÓn A de la figura 2. Se analizaron los principios básicos
del condicionamiento operante y se estuvo de acuerdo acerca de los pro­
cedimientos para modificar las consecuencias de la conducta de S2.
o
1-'"
1-"
( ~ -
para los retardadO!)
La sección B de la figura 2 presenta los datos del primer periodo de
reforzamiento (sesiones 10-20). Durante el primer periodo de reforzamícn­
ro se le asignó al maestro que había trabajado con 82 la responsabilidad
primordial de realizar las contingencias de acercarse a ella, hablarle y
darle aprobación verbal cuando 82 se acercara al aparato para escalar o
lo usara. Todos los maestros tenían que suprimir estas contingencias pan!
otras conductas.
Como se podrá ver en la figura 2, la tasa de escalar se elevó durante
estas sesiones. En la sesión 12 (punto a de la figura 2) la tasa de escalar
de S2 alcanzó el 9O'.t y se le oyó decir cuando escalaba la torre (antes pedía
ayuda para escalar): "Quiero hacerlo yo sola." Cuando se le dijo que era
hora de dejar el juego, la niña dijo: "Quiero quedarme aquí arriba."
En la sesión trece, S2 pasó 20 de los primeros 23 minutos escalando;
sin embargo, mienll'asjugaba, otra niña empezó a escalar el l1}ismo apa­
rato y a empujar y golpear a S2. Después de un intercambio especialmente
fuerte, 82 dejó el aparato y no regresó sino hasta que la otra niña aban­
donó el patío. A pesar de eso, su tasa de escalar en la sesión fue de 60.8%.
En el punto b de la figura 2 el director le asignÓ a S2 un maestro dife­
rente. El maestro original fue asignado a la niña que había golpeado a
52, pues se preocupaban por la conducta "celosa" que había mostrado la
compañera de S2. La tasa de escalar disminuyó al 30.1%. Parecía que S2
pasaba varios minutos mirando interactu'l.r a su compañera y a su "anti­
guo" maestro.
Sin embargo, en las dos siguientes sesiones aumentaron sus tasas de
escalar. Luego, en el punto e de la figura 2 el director le asignó otra vez
un maestro diferente a 82. Este maestro era nuevo en la situación, y debido
a una equivocación reforzó igual la conducta de andar en vagón y la de
escala!:' durante esta sesión. Esto tuvo como resultado un aumento de la
conducta de andar en vagón y una disminución de la tasa total de escalar.
Se corrigió la equivocación y en la sesión final del periodo la conducta de
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Figura 2. Registro de las ta­
sas de la conducta de escalar
de S2: (A) periodo de li­
nea de base -antes de los
procedimientos experimenta­
les; (B) periodo de refor­
zamiento -los maestros de
S2 dan reforzamiento social
a la conducta de escalar;
(e) periodo de inversión
-reforzamiento de las con­
duetas de no escalar;
greso al periodo de
miento -reforzamiento social
de la conducta de escalar;
(E) posexperimento -tres
meses después del final del
experimento.
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220 PARTE 2. Cap. 5. En las instituciones
escalar se elevó otra vez a niveles altos. La tasa promedio de la conducta
de escalar durante todo el periodo experimental fue de 49.6%.
Hubo un consenso general entre el personal en el sentido de que la
conducta de S2 había cambiado notablemente durante el juego en el ex­
terior, y de que sus juegos incIuían una tasa mucho mayor de escalar,
correr y saltar, y que se aferraba menos a sus maestros. Además, se notó
que verdaderamente estaba usando en mayor gl'ado su brazo y su pierna
derechos, y de que se habia alcanzado el objetivo terapéutico del pro­
grama. La sección C de la figura 2 muestra las tasas de escalar de 82. du­
rante el periodo de inversi6n de tres días (sesiones 21-23). El promedio
de las tasas del periodo de inversi6n fue de 8.6%.
Habiendo demostrado los efectos de la inversi6n, los maestros empe­
zaron una vez más a prestar atenci6n verbal a S2 y se acercaron a !'ilIa
cuando se dedicaba a la conducta de escalar. Como puede verse en este
periodo de regreso al reforzamiento (secci6n D de la figura 2), hubo un
aumento rápido de la tasa de escalar.
La segunda sesi6n de este periodo (punto d de la figura 2) fue mar­
carla por la visita inesperada de un antiguo maestro del grupo preescolar.
Corilo no estaba informado del estudio que se realizaba, interactuó con 52
mientras la niña se dedicaba a actividades que no eran de escalar, y en
esa sesi6n se registró una mucho menor tasa de escalar.
En las siguientes sesiones del periodo, las tasas de escalar se elevaron
a pesar del hecho de que los aparatos para escalar estaban un poco hú­
medos debido a la lluvia. Se observ6 que S2 usaba todos los aparatos que
podía, y el promedio de las tasas de escalar de todas las sesiones del
periodo de regreso al reforzamiento fue de 48.7%.
Tres meses después se mcieron observaciones de S2 (secci6n E de la
figura 2). Aunque la clase se alojaba en nuevos salones tenía todavía el
mismo maestro. Durante las observaciones de seguimiento había en el pa­
tio de juegos un maestro asistente que era nuevo en el grupo y no había
participado en el experimento. En el curso de estas observaciones, 82 tuvo
atenci6n y proximidad por parte del maestro tanto por las conductas de
escalar como por las de no escalar. Aun así, en estas observaciones el pro­
medio de las tasas de escalar fue de 34%, e incluy6 también el ascender
una escala del marco metálico, asir con las dos manos el anillo central por
la punta, y, después de estar colgando unos momentos, caer al piso. El
director informó que 82 había continuado haciendo progresos en el uso
de sus miembros afectados, como se vela cuando se colgaba sin ayuda y
con las dos manos del marco para escalar. Las revisiones de la confiabi­
lidad entre observadores que se mcieron peri6dicamente a lo largo del
experimento mostraron un porcentaje de acuerdo que iba de 93 a 98%.
S3. Era un niño de nueve años que tenía un historial de inmadurez
y de mal funcionamiento en el periodo neonatal. Se habla diagnosticado
que probablemente tenía un mal funcionamiento del sistema nervioso cen·
tral y sus registros indicaban que tenía problemas perceptuales notables,
dificultades con el lenguaje expresivo, impedimentos en la coordinación
e=:> motora gruesa y fina, e impedimentos en los movimientos de la lengua.

f\)
para los rClardados
Los problemas conductuales que se notaron incluían pc;'­
severancia, berrinches y peticiones de atención por parte de los adultos.
El maestro de S3 había pedido que se crearan procedimientos
aumentar rápidamente la tasa de juego social (paralelo y
de S3 durante los periodos de juego de la escuela; sin embargo, se
había resistido a los intentos que se habían hecho anteriormente para
aumentar su tasa de interacción social con sus compañeros. Se dedicaba a
la actividad de juego que organizaba el maestro, pero durante el
libre se aislaba o monopolizaba el tiempo y la atención del maestro.
Antes de registrar los datos sobre la tasa de juego social se observó a
53 durante cinco días en los periodos de juego en el exterior. Se anotaron
los tipos de actividad a los que se dedicaba S3 y las consecuencias que
se presentaban después de su conducta. Luego se consultó al maestro de
S3 y se llegó a un acuerdo acerca de los criterios para definir el
social; éste ineluía el juego paralelo y cooperativo durante el cual
se dedicaban a actividades semejantes usando el mismo material u otros
similares estando próximos entTe sí (a dos metros). Durante el
mento. se tomaron datos desde el momento en que empezaba el
de juego diario hasta que terminaba y S3 abandonaba la zona de
La longitud de las sesiones variaba dependiendo del programa
longitud promedio fue de 51 minutos.
A los estudiantes graduados que fungían como maestros de S3 se les
informó que se realízaría un estudio que requcría de observaciones dü,­
rias de la actividad del alumno, pero no sc les dio información
acerca de la naturaleza del experimento. No se les dio
cí6n previa ni a 53 ni a sus compañeros, pues los observadon!s se cnCO!l­
traban presentes con frecuencia durante la actividad de juego; 53 se acercó
a un observador en una o dos ocasiones. Cuando el observador desvió
su mirada y dijo que estaba ocupado, S3 dejó de acercarse _
mente y no volvió a indicar que se diera cuenta de la presencia de ob­
servadores.
La seeci6n A de la figura 3 presenta los datos del periodo de línea
de base (sesiones 1,8). D.ur,ante el periodo de línea de base, 53 se dedicó
preponderantemente al juego aislado o trató de empeñar al maestro en
una relación uno a uno en actividades tales como hacer canastas con una
pelota de basquet. Con frecuencia, cuando los otros niños se dedicaban
al juego social, el maestro de S3 lo alentaba a unirse a ellos en la aclivi­
dad. Por lo general S3 se resistía a estos esfuerzos. Pasaba mucho
mirando jugar a los demás y llamando a un maestro para que villiera a
jugar con él. El promedio de las tasas de juego social durante el periodo
de línea de base fue de 16.8%.
Al terminar el periodo de línea de base, el Es presentó los datos que
representaban las tasas de juego social de 53 en forma gráfica a los maes­
tros del niño. Se analizaron los principios básicos del condicionamiento
operante acerca del reforzamiento positivo y la extinción. Se sugirió (llle
la conducta antisocial de S3 podría estar mantenida por la atención del
maestro. Se llegó a un acuerdo sobre los procedimientos sistemáticos
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Sesiones
Figura S. Registro de las tasas de juego social de S3: (A) periodo de linea de
base -antes de los procedimientos experimentales; (B) periodo de reforza­
miento -los maestros de S3 dan reforzamiento social al juego social; (e) pe­
riodo de inversión -reforzamiento del juego no social; (D) regreso al periodo
de reforz:amiento -reforzamiento del juego social; (E) posexperimento -tres
meses después del final del experimento.
modificar las consecuencias que tenía la conducta de juego de 53. Se
decidi6 que se emplearía el acercarse, el hablarle o el dar aprobaci6n
verbal a 53 solamente cuando se dedicara al juego social con sus com­
pañeros.
La secci6n B de la figura 3 presenta los datos del primer periodo de
reforzamiento. Durante la primera sesión del periodo de reforzamiento,
S3 no emitió casi ninguna respuesta de juego social en la primera mitad
de la sesi6n. Durante la segunda mitad empezó a emitir juego social (una
serie de carreras de bicicleta establecida por uno de sus compañeros);
53 continuó intermitentemente en esta actividad por lo menas durante 20
minutos de la sesión, pero los maestros no le prestaron atención. Hacia
el fin de la sesión el niño' tiró de SU muñeca hasta que sangró, maníerís·
mo que anteriormente le había producido una tasa elevada de atención
por parte del maestro. Se ignoró esta conducta. La tasa de juego social
de la. sesión fue de 27.5%.
La segunda sesión estuvo marcada por una buena. cantidad de juego
aislado: más tirones de la muñeca, Hamadas al maestro y berreas de 53.
Como se habia acordado, los maestros no prestaron atención a estas con­
ductas. Por otra. parte, solamente en dos de los once intervalos en los que
se presentó el juego social se produjo como resultado que el maestro em­
pleara atención social. La tasa de juego social bajó a 3.3%. En la tercera
sesión la tasa de juego social de 53 fue s6lo de 8.5%.
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pata los retardados
Al terminar esta sesi6n (punto a de la figura 3), se volvieron a enun­
ciar y se esclarecieron los criterios del juego social, y se subrayó la im­
portancia de prestar atenci6n a 53 durante .el primer intervalo en que se
presentaran el juego social y en la mayoría de los intervalos subsiguien­
tes. También se not6 que 53 tenía un patrón de juego aisla­
do al principio del periodo de juego. Aunque ignoraba a sus compañeros,
trataba de atraer la atención del maestro; llamaba, berreaba, o tiraba de
su muñeca. Si se le seguía ignorando empezaba a mirar a sus compañeros
que jugaban y si en este momento el maestro le prestaba atención a veces
se dedicaba al juego social. Por tanto se decidió emplear un procedi­
miento de moldeamiento mediante el reforzamiento de las aproximacio­
nes sucesivas de la conducta de mirar de 83 a las conductas de acercarse
a sus compañeros y jugar con ellos. También se arregló que hubiera más
retroalimentación acerca de los resultados de la sesión de cada día.
En la siguiente sesi6n el juego social se elevó a 36% y se mantuvo en
este nivel o en otros más altos en todas las sesiones subsiguientes del pe­
riodo de reforzamiento excepto en la sesión 15, en que descendió a casi
el 28%. El de las tasas de juego social en todo el periodo de
reforzamiento fue de 51.2%.
La secci6n e de la figura 3 presenta Jos datos del periodo de iaver­
si6n (sesiones 28·30). En la priq¡era sesÍón de inversión, 53 se dedicó
repetidamente al juego social en explosiones cortas; sin embargo, cuando
no recibi6 reforzamiento social de )os adultos, regresó a la actividad ais­
lada. Esto fue reforzado por la atención del maestro y tuvo como resui­
tado largos periodos de juego antisocial. Durante los días 2 y 3 de la
inversión la cantidad y la duración del juego social disminuyeron aún
más. El promedio de las tasas de juego social en el periodo de inversión
fue de 11.9%.
La secci6n D de la figura 3 presenta los datos del periodo de regreso
al reforzamiento (sesiones 31.37). Se reforzó otra vez al juego social siem­
pre que se presentó. En la primera sesión de reforzamiento la tasa se
elevó de 4.8% a 55%. En las sesiones restantes el juego social se mantuvo
a un nivel que variaba entre 48.9% y 64.9%; el promedio de las tasas fue
de 57.4%.
Al terminar el experimento los maestros estuvieron de acuerdo de ma­
nera unánime en que S3 había aumentado verdaderamente su tasa de
juego social, que parecía' gustarles más a sus compañeros, y que tenía más
contacto físico con ellos. También informaron que 53 era más cooperativo
en otras actividades durante el día y que había empezado a obtener re­
forzamientos de los juegos que realizaba y en las respuestas de sus com­
pañeros. Informaron que se necesitaba menos reforzamiento social por
parte de los adultos para mantener el juego social. .
La secci6n E de la figura 3 presenta los datos de las observaciones de
seguimiento que se hicieron tres meses después de terminar el experi­
mento. En ese momento, 53 había ingresado a una clase especial de la
escuela pública destinada a alumnos con impedimentos neurológicos. Las
observaciones se realizaron durante los periodos regulares de recreo de
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2:H PARTE 2. Cap. 5. En las instituciones
la dale especial. Al maestro de S3 y al del patio de juegos solamente se les
dijo que se habia hecho un experimento sobre la actividad de juego de S3
y que E deseaba observarlo en los periodos de recreo. En las observa­
clone! del recreo S3 se dedicó a un juego de botar la pelota llamado
"cotillones", tomó tumos para hacer canastas, y jugó a "tocarse" con sus
compañeros. El promedio de sus tasas de juego social fue de 65.7%. Se
hicieron revisiones periódicas de la confiabilidad entre observadores a
lo largo del experimento, que mostraron un acuerdo que iba del 81% al 97%.
ANÁLISIS
Los resultados de este estudio indican que las técnicas de condiciona­
miento operante fueron eficaces para modificar las conductas de niños
que según el diagn,óstlco tenían daño cerebral. Cuando se empleó el refor­
zamíento social sistemático, los cambios reforzados se realizaron en un
periodo relativamente corto. De manera que no hubo ninguna prueba que
indicara que los niños que tienen daño cerebral se conformaran a un con­
junto de principiof> básicamente diferentes de los que se aplican a otros
organismos como ya se ha demostrado.
bastante evidente que muchas veces las conductas de los niños
que tienen daño cerebral están relacionadas con los problemas médi­
cos que pueden ser parte de su historia. Strauss y Lehtinen (1947), Lewis
y sus colegas (1960) Y otros han notado que el niño COn daño cerebral
tiene más probabilidades de tener problemas conductuales que un niño
neuroIógicamente normal; sin embargo, la etiología de esta conducta des­
viada puede muy bien atribuirse al hecho de que la ejecución no coordi­
nada y la mala organización pcrceptual han evitado que el nifio obtenga
refor:zamiento de las actividades que no puede hacer. (SI parecería ser
un e¡emplo evidente.) En estos casos, ruede ser necesario un programa
sistemático de reforzamiento diferencia que incluya procedimientos de
moldeamiento para que se presenten tasas elevadas de las conductas desea­
bles. Conforme gana más habilidad en la ejecución, el niño puede ponerse
en con las contingencias "naturales" existentes, y la programa­
ción sistemática puede volverse innecesaria de allí en adelante.
El segundo propósito del estudio era determinar si adultos que al prin­
cipio desconocían los procedimientos de reforzamiento sistemático podían
aplicarlos con éxito en un ambiente escolar. Es más probable que muchos
más niños obtengan beneficios de las investigaciones sobre la teoría elel
aprelidizaje, si ésta puede traducirse en procedimientos que los maestros
y los padres puedan aplicar en la escuela y en el hogar (Staats, 1965).
Los resultados del estudio indican que los procedimientos que se usaron
con padres y maestros fueron eficaces. Hubo que solucionar muchos pro­
blemas con objeto de lograr este éxito aparente,
Uno de los principales problemas fue hacer una definición objetíva
de la conducta que se estudiaba de tal manera que se pudiera discriminar
fácilmente. Este hecho impulsó los intentos que se hicieron para estable­
cer critelios objetivos de identificación antes de registrar los expe­
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para los retardados
22&
rirnentales. Utilizar los datos de la Unea de base durante los análisis inicia­
les de los principios operantes también pareció ser útil para llamar la
atención sobre la necesidad de hacer esta discriminación.
A pesar de estos esfuerzos por identificar las conductas antes de apli­
car los procedimientos de reforzamiento, los participantes tuvieron aigü­
nas dificultades. para identificar las conductas que se iban a reforzar.
Otro píoblema relacionado con éste fue definir lo que constituía un
reforzamiento social y hacer que 10 administraran tan pronto como se pre­
sentaba la conducta adecuada.
A fin de resolver estos problemas se realizó una serie de conferencias
casi diariamente, Estas se usaron para esclarecer los criterios aplicados a
la conducta del sujeto así como los criterios para administrar reforzamien_
too Además, el Es utilizó estas sesiones para reforzar socialmente a los
adultos cuando efectuaban los procedimientos de manera eficaz.
Presentar los resultados de la sesión del día en fonna gráfica se us6
como herramienta en el proceso de moldeamiento de la COnducta de los
participantes; por ejemplo, cuando la gráfica diaria de la tasa de juego
social de 83 mosh'aba una elevación, el Es felicitaba al maestro respon­
sable de haber administrado reforzamiento social tan pronto como se
había presentado el juego social. Pronto los propios maestros pudieron
mirar la gráfica y las hojas de datos a fin de hacer evaluaciones de su
eficiencia por sí mismos, Una vez que sucedió esto los propios datos se hi­
cieron reforzan tes y ayudaron a aumentar y a mantener las tasas de
respuestas adecuadas de los maestros, pues les proporcionaban una retro­
alimentación directa sobre los resultados de sus esfuerzos.
Otro problema que surgió durante las primeras etapas de los
mentos fue que algunos maestros expresaron ¡¡US reservas acerca de la
aplicación de los procedimientos operantes, pues eso acarreaba ignorar
al niño sin ninguna explicación cuando no estaba dedicado a conductas
deseables. Se pensaba que esto podría provocar confusiones y sentimien­
tos de rechazo por parte del niño. En las primeras sesiones, para los maes­
tros fue especialmente angustioso el que un S los llamara, rogara y lln­
rara o, mostrara conducta celosa.
Sin embargo, aceptaron COOperar en este primer periodo difícil debido
en parte a que las <..'Onductas que se iban a modificar eran un problema
serio y así lo reconocían todos los participantes. Como hacía mucho tiem­
po que existían estas conductas problema, hubo una aceptación general
cuando se ensayó un nuevo enfoque. Las objeciones y las preocupaciones
desaparecieron casi por completo tan pronto como los procedimíentos em­
pezaron a producir las modificaciones deseadas. Los resultados que mos­
traban los datos y la mejoría evidente que se produjo en la conducta del S
probaron ser muy reforzantes para los que realizaban los procedimientos.
De manera que se dio crédito a los procedimientos y esto dio como re­
sultado que se aplicaran con mayor eficiencia una vez que se les tuvo
confianza gracias a los resultados deseables.
La aplicación del breve periodo de inversión también constituyó un
problema. En todos los casos los adultos expresaron sus reservas contra
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226 PARTE 2. Cap. 5. En las instituciones
1
el empleo de la inversión, pues estaban convencidos de que los procedi­
mientos habían sido efectivos y estaban produciendo los cambios desea­
dos. En el caso de 53, la inversión resultó ser especialmente aversiva por­
que significó el regreso de una conducta que era extremadamente
repugnante.
Otro beneficio que se obtuvo gracias a la inversión, además de demos­
trar la relación causal de los procedimientos, fue que ejemplificó con gran
claridad la eficacia del reforzamiento sistemático. De manera que probó
ser una técnica de enseñanza eficaz y aparentemente hubo una aplicaci6n
más hábil y más consistente después de la inver.¡ión que antes de ella.
Un factor final fue el papel de las contingencias naturales una ve.?:
que se hubieron establecido las nuevas tasas de conductas adecuadas.
Generalmente los maestros notaron que en el curso del segundo periodo
de reforzamiento el mantener una tasa elevada de la conducta deseable
era mucho más fácil que anteriOJ'1llente. Pudieron cambiar a un programa
de reforzamiento intermitente de raZÓn variable que era mucho más fá­
cil de mantener que el programa de reforzamiento continuo que se usó
durante la fase de adquisición del primer periodo de reforzamiento. Em­
pezaron a tener un papel importante los reforzamientos que antes no te­
nían los Ss. En algunos casos el reforzamiento social provino de los com­
pañeros (como cuando un compañero dijo: "53, nos caes bien"). Es
probable que también hubiera reforzamiento intrínseco (como cuando S 1
manipulaba objetos con habilidad· recién adquirida o cuando S2 hacía
acrobacias en los aparatos para escalar).
En resumen, los resultados indican que la aplicación sistemática de las
técnicas operantes puede ser eficaz para modificar las conductas problema
de los niños con daño cerebral y que puede enseñarse a los maestros y a
los padres a emplear estas técnicas después de un corto periodo de el1tre­
narniento. Parece estar asegurado el uso posterior de los procedimientos
operantes para entrenar a niños que se han diagnosticado con daño cere­
bral. También serán fructíferos los estudios adicionales que se diseñen
para desarrollar y para refinar las técnicas destinadas a entrenar a adul­
tos relativamente ingenuos en el uso de los procedimientos operantes en los
ambientes escolares.
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EXTINCIóN OPERANTE, RESTABLECIMIENTO
y REEXTINCIóN DE LA CONDUCTA DE VOMITAR,
EN UN N I ~ O RETARDADO
Mm·rrnOSE WOLF, JAY BIRNBRAUER, JULIA LAWLER
y TOM WILLIAMS
Por lo general, se considera que el vómito es una conducta refleja o
respondiente que es provocada por un tipo de estimulos incondicionados
( eméticos) y supuestamente, dada la historia necesaria, por estímulos con­
dicionados. En las publicaciones médicas han habido varios informes que
describen un "síndrome" infantil que se caracteriza por una frecuencia
elevada de la conducta de vomitar (Hoyt y Stickler, 1960). Comúnmente
el tratamiento se ha basado en un paradigma respondiente o "emocional"
que implica que la estimulación antecedente tiene el control; sin embargo,
varios autores han indicado que en los casos en que pueden excluirse los
factores médicos, la conducta de vomitar del niño puede estar bajo el
control de las consecuencias que produce; por ejemplo, Cesell e Ilg (1943)
indicaron "que la conducta de vomitar, a la edad de cuatro o cinco años
puede usarse como amenaza o como acción destinada a dominar el am­
biente", y Spock (1946) ha indicado que los vómitos frecuentes del niño
pueden ser un medio de "intimidar" a su madre.
Este estudio describe un análisis experimental de la conducta de vo­
mitar de un niño retardado, que se presentó en un ambiente de salón
de clases. Se asumió que la conducta de vomitar de este niño, en estas
circunstancias, era mantenida por los acontecimientos-estímulo consecuen­
tes y que el modelo apropiado a seguir era el paradigma operante.
M:tTODO GENERAL
Laura era una niña retardada de nueve años, no verbal, que según el
diagnóstico "sufría de retardo mental, parálisis cerebral, afasia, hiperirrita­
bilidad y daño cerebral". Fue admitida en la escuela Rainier,
l
institución
para los retardados, alrededor de diez meses antes de que se iniciara el
estudio. Según la enfermera de su sala de residencia, Laura vomitaba con
bastante frecuencia en el momento de su ingreso, pero en unas cuantas
semanas la tasa disminuyó a un nivel de "unas veces al mes".
Artículo no publicado, reimpreso con permiso de los autores.
Este estudio fue financiado en parte por las subvenciones para la invcstigacion
del Instituto Nacional de Salud Mental, Oficina de Salud Pública de los Estados
Unidos (MH-2232 y MH-1366) para la Universidad de Washington. Agradecemos
sinceramente los consejos de S. W. Bijou durante el curso de este estudio.
1 La escuela RaiDer, que dirige el superintendente William Martín, está situada
en Buckley, Washington.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
229
:m PARTE 2. Cap. 5, EIJ las inatltuclonea
Aproximadamente seis meses después de su admlsi6n, Laura ingresó
en una clase de niños entrenables principiantes, que se reunía tres horas al
día. Después de casi un mes, la nma empezó a vomitar ocasionalmente
en la clase, y en tres meses el vómito se volvi6 ·un acontecimiento prác­
ticamente diario", Entre otras consecuencias, el maestro regresaba a Laura
a su sala de residencia siempre que se vomitaba en su ropa, lo cual suce­
dia con bastante frecuencia, Se inici6 una terapia de drogas pero no tuvo
ningún efecto. El médico de su instituci6n Ileg6 a la conclusión de que
el v6mito no se debia a factores médicos. Al final del tercer mes Laura
fue eximida completamente de la escuela a causa de sus vómitos.
Dos meses más tarde otro maestro se ofreció como voluntario para
tomar a Laura en su clase y participar en este estudio. La clase era tam­
bién de principiantes entrenables y se reunia hora y media diaria entre
semana. Durante el resto de ese año escolar -y en el siguiente, se estudió
su conducta de vomitar en relaci6n con los efectos que tenia la modifi­
cación sistemática de ciertas consecuencias de esta conducta.
PR.OCEDIMIENTO PARA DETERMINAR. I.A R.ELACIóN EXISTENTE
ENTllE LA CONSECUENCIA DE REGRESAR A LAURA A LA SALA
DE llESIDENClA Y LA CONDUCTA DE VOMITAR
Se investigaron tres condiciones sucesivamente, cada una de las cuales
duró varias semanas: a) Laura permaneció en la clase durante el periodo
programado independientemente de sus vómitos;:l b) se envió a Laura
de su clase a su sala de residencia inmediatamente después de vomitar
y no se le permitió regresar a la clase sino hasta el próximo dla escolar
(en esta condición, ella sólo podía vomitar un máximo de una vez por
cada sesión de clases porque después del primer vómito durante la clase
se le enviaba de regreso a su sala. Incidentalmente, nunca se observó que
vomitara por segunda vez cuando iba de regreso a su sala de residencia);
y e) al igual que en la primera condición, Laura permaneció en la clase
durante el periodo programado independientemente de sus vómitos.
Con la ayuda· de observadores, el maestro registró el número de veces
que Laura vomitaba en cada sesión de clases.
8
Cada descarga discreta se
contaba como un vómito. Aunque muchas veces la cantidad variaba, las
respl1estas se produc!.ancon varios segundos de diferencia, lo cual hacía
distinta a cada respuesta. Por lo general el observador o el maestro reti·
raba el vómito inmediatamente después de su ocurrencia a fin de reducir
la intensidád del olor y de evitar que Laura jugara con él o 10 consumiera.
A lo largo de las tres condiciones el maestro le dio a Laura dulces y
aprobación por emitir conductas adecuadas en el salón de clases, como
2 Se Inform6 acerca de los datos de la primera condlcl(\r¡ en la obra de L. 1'.
Ullmann y L. Krasner (dirs.). ClUB Itudie.r in behavlor ·modificatlofl, Nueva York:
Holt, Rinehart & Winston. 1965.
o
B Reool)ocemos con agradecimiento la asistencia de Johil Nonnenmaker y Larry
...... Habla.
250
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A
50
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150
Sesiones-clase
Figura 1. Registro acumulativo de la conducta de vomitar cuando la moa:
a) pennanece en el salón de clases (desde el inicio del estudio hasta el punto A);
b) se le envía de regreso al donnitorio después de cada respuesta (del punto
A al B), y e) pennanece en el sal6n de clases (del punto B al final de! estudio).
Del punto A al B hay una tasa máxima de una respuesta por sesi6n; en los
demás casos la tasa máxima está limitada solamente por la longitud de la sesi6n.
pOr ejemplo seguir instrucciones y dedicarse a juegos constructivos. Esto
no se puso en práctica durante los episodios de vomitar.
R.ESULTADOS
En la figura 1 se pre8enta "á¡:umulativamente el curso de la conducta
de vomitar durante las Z26 sesiones de las clases a las que Laura asistió
durante el año, y medio del periodo del estudio. La primera COndición
(se retenía a Laura en el salón independientemente de los vómitos) estuvo
vigente desde el principio del registro hasta el punto A. Como puede
verse, la tasa de vómitos disminuyó a cero de una manera ordenada du­
rante los primeros treinta días de clascs (seis semanas del calendario)
y luego permaneció en (·ero durante varias sesiones. En este periodo el
número mayor que se registró en las sesiones fue de veintiún vómitos.
El punto A marca el inicio de la segunda condición. (Se regresaba a
Laura a su dormitorio después del primer vómito en la clase.) Debe
notarse que esta condici6n pudo iniciarse sólo después de que Laura cmi-
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PARTE 2. Cap. 5. En I ~ s in.tituciones
2S0
ti6 una respuesta de vomitar. Pudo haberse iniciado en la última parte
del año anterior si la respuesta se hubiera presentado. Durante las 58 se­
siooes que hay entre el punto A y el punto B, Laura vomitó veintitrés
veees. Como se hizo notar antp,riormente, el procedimiento limitaba a
LauJ::8, a un máximo de un vómito por sesi6n durante éste periodo, pues
se le enviaba de regreso a su dormitorio después del vómito inicial.
La condición final empe-.ro en el punto B (de nuevo se retenía a Laura
en el salón durante toda la sesión independientemente de los vómitos).
En las próximas treinta y cuatro sesiones (siete semanas del calendario) la
tasa descendió .a un nivel cercano a cero. En esta condición, como se rete­
nía a la niña en el salón, podía vomitar varias veces durante el periodo
de una clase. Veintinueve vómitos fue el número mayor que se observó
en una sesión durante este periodo. En las nueve semanas finales del aíio
escolar se presentaron solamente dos vómitos.
ANALISIS
Después de 'la extinción inicial, restablecimos la condición que según
lo que suponíamos, había mantenido la conducta de vomitar, a Hn de es­
tar más seguros de. que la reducción original que se produjo en la con­
ducta no había sido causada por algún factor coincidente. Esto era par­
ticularmente importante porque queríamos poder aconsejar con alb'Una
confianza al personal de la sala de residencia de Laura y a futuros maes­
tros acerca de cómo manejar la conducta de vomitar. Sin embargo, la
duración de la condición de restablecimiento fue más larga de lo que
habfamos planeado originalmente debido a la desaparición parcial de los
vómitos durante veintitrés días, desapllricíón que se produjo entre las se­
siones 103 y 126. Después de este periodo, se produjo una tasa de vómitos
casi diaria, después de la cual se restableció la condición de extinción
con el DÚSmo efecto que había tenido anteriormente. ,
No se sabía cómo producía Laura los vómitos. Nunca se observó que
los produjera colocándose el, dedo u otros objetos en la garganta. Se notó
que sólo emitía una conducta que podría haber facilitado los vómitos, se
trataba de unos golpes ocasionales que se daba con el codo derecho en la
región abdominal derecha. Se observó esta respuesta durante algunos epi­
sodios de vómito, pero hubo veces en que no vomitó y se observó la
respuesta y ocasiones en que vomitó y no la hubo. Aun Ilsí, los datos in­
dican que el que Laura vomitara en la clase no era Ulla conducta res­
pondiente, sino que de hecho estaba relacionada con la consecuencia de
ser enviada de regreso a su donnitorio, contingente sohre la respuesta
de vomitar. Otras conductas {lperantes que estaban estrechamente rela­
cionadas con el vómito dieron indicaciones adicionales de que el vómito
era una conducta operante o tal vez una conducta respondiente contro­
lada de modo operante (Bijou y Baer, 1961; Skínner, 1938, págs. 112-113).
o
Al mismo tiempo que casi cada episodio de vómito, Laura gritaba, ras­
¡-.. gaba su ropa y destruia objetos. Mediante las técnicas operantes se han
c.o
para los retardados 23l
modificado conductas como éstas en otros niños con "perturbaciones emo­
cionales" (Wolf, Risley y Mees, 1964; Zimmerman y Zimmerman, 1962).
Durante los berrinches, muchas veces Laura abandonaba su salón }' corría
en dirección a su sala de residencia. La frecuencia de estas conductas de
berrinche disminuyó casi a cero al nminorar los vómitos. La propia con­
ducta de vomitar también telúa ciertos componentes operantes, (.'Ümo la
selección de objetivos: el escritorio dcl maestro (en una ocasión, el es­
critorio de un maestro vecino), la mesa a la que se sentaban los miembros
de la clase. y su pf('pia ropa cuando se la había quitado.
CONCLUSióN
Aunque en el momento del estudio no se conocían las condiciones de
la historia de Laura que produjeron originalmente la conducta de vomi­
tar y su sistema de respuesta, los datos indicaron intensamente que la con­
ducta de vomitar en el salón de clases había llegado a estar bajo el control
de sus consecuencias. Sabiendo que los vómitos de Laura en el salón de
clases están relacionados con sus consecuencias, sus futuros maestros es­
tarán mejor preparados para controlar la conducta y por ende para evitar
restringir la educación de Laura por esta causa.
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.' Whaley, Donald L. y Jerry Tough (1979), "Tratamiento de un mongoloide autodestructor por medio
de supresión y evitación producidas por choques" en Roger Ulrich, Control de la conducta
humana. De la cura a
238-240.
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1'.)
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238 239 PARTE 2. Cap. 5. En tu instituciones
TRATAMIENTO DE UN MONGOLOIDE
AUTODESTRUCTOR POR MEDIO DE SUPRESIÓN
Y EVITACIÓN PRODUCIDAS POR CHOQUES
DONALD L. WHALEY y JERRY TOUGH
PROBLEMA
La conducta de algunos pacientes es tan autodestructiva o tan peli­
grosa para los demás, o ambas cosas, que deben utilizarse los medios de
supresi6n más eficaces. Investigaciones recientes han mostrado que el cho­
que eléctrico contingente sobre la respuesta es una de las técnicas de su­
. presi6n más eficaces que existen (Kushner, 1965; Lovaas, Shaeffer, y Sim­
mons, 1965; Bimbrauer, 1967; White y Taylor, 1967).
A pesar de ello, hay pruebas (Dinsmoor, 1954; 1955) de que este tra­
tamiento no es eficaz al máximo a menos que se agreguen conductas in­
compatibles y competitivas al repertorio del paciente.
El sujeto fue un varÓn de seis años, severamente retardado, diagnosti­
cado como mongoloide, con un CI de 15, que cuando estaba todavía en
su casa empezó a emitir conductas auto destructivas en forma de golpes en
la cabeza y en los oídos.
Después de que ingresó en la instituci6n se hizo evidente que para
evitar que el S se lesionara seriamente había que sujetarlo, pues no era
posible prestarle la atención constante que le daba anteriormente su ma­
dre. Muy pronto el S pasaba las veinticuatro horas del día con una camisa
de fuerza modílicada que consistía en una de mangas largas con los brazos
estirados sobre las manos del S y asegurados a la cintura. Además S lle­
vaba un casco de futbol americano, modificado para atenuar los efectos
de los golpes que se daba en la cabeza. Esta era la situación cuando los
experimentadores vieron a S por primera vez.
MitTODO
A fin de obtener los datos de línea de base, el experimentador (E)
liberó a S de sus ataduras y registró una tasa de respuestas en varios am­
bientes, por ejemplo, en la sala con otros niños, y fuera de la sala cuando
solamente E estaba presente. Se definió a la respuesta como cualquier
contacto de una de sus manos con la cabeza y de esta manera fue fácil
Tomado del Michigan Mental Health Research Bulletin, publicado por el Depar­
tamento de Salud Mental de Michigan, Lansing.
Este estudio roe aprobado y supervisado por el Comité de Ética de la Investiga­
ción del Hogar Estatal Fort Custer. Antes de iniciar el tratamiento descrito se obtuvo
una carta de consentimiento de los padres.
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para 105 retardadrn;
distinguirla. También se registraron datos de línea de basc por medio
de aparatos electromecánicos; E construyÓ un par de guantes de papel de
aluminio aislado que tenían un alambre del circuito de resistencia conec­
tado a los guantes y el otro alambre haciendo tierra con S. Cuando el
papel tocaba cualquier parte del cuerpo de S, se completaba un circuito
que activaba a un contador. Nunca se observó. que S tocara otra parte
de su cuerpo que no fuera la cabeza y cada contacto entre la mano y la
cabeza era auto destructivo.
Se programÓ la supresiÓn real de las respuestas autodestructivas para
que se presentara automáticamente por medio de un circuito de resisten­
cia que sentía y definía cada .respuesta. Como la tasa de respuestas era
alta, la administración manual. del choque no hubiera sido confiable. El
circuito del choque administraba un choque máximo de 75 voltios, 1.0 mili­
amperios de corriente pulsante CD, a través de unos electrodos conectados
a la porci6n dorsal de la pantorrilla inferior. El entrenamiento de supre­
si6n y de evitación se llevó al cabo en una sala que estaba a corta dis­
tancia de la sala de habitación del S. Se seguía al S a control remoto por
medio de un circuito cerrado de televisión.
Se diseñó una respuesta de evitación (tocar juguetes) para que fuera
incompatible con la de golpearse la cabeza y los oídos, respuesta que tuvo
que moldearse inicialmente usando procedimientos de escape; el S estaba
sentado en una silla alta con un camión de juguete metálico atado al pla­
tillo; el E se paraba al lado de S con un botón de presión que controlaba
simultáneamente el choque y un zumbador. Cuando el choque estaba en­
cendido, el E tomaba la mano del S, la colocaba en el camión y apagaba
el choque. Desde el punto de vista del S, tocar el camión hacía que ter­
minara el choque.. Pronto emitió la respuesta sin ayuda y de allí en ade­
lante pas6 largas horas empuñando el camión de juguete, evitando así el
choque por completo. Después de varias sesiones como ésta, se diseñ6 un
circuito de capacitancia que hacía posible que el E hiciera programas
de evitáCi6n usando juguetes que no eran conductores. Entonces se susti­
tuy6 al camión con un tigre de juguete.
Al final de los programas de evitaci6n del tigre, se puso al S en su sala
de habitación con la silla alta y el tigre. Se modificó el circuito de capa­
citancia de tal manera que si el S soltaba al tigre ya no recibía el choque,
y en vez de eso, sonaba un zumbador que tenía dos propósitos. Uno, como
el zumbador se había apareado con el choque, ganaba propiedades aver­
sivas que ayudaban a controlar la conducta del S, y dos, alertaba al per­
sonal de la sala.
Después de varias sesiones se suspendieron todas las contingencias im­
puestas experimentalmente y se permiti6 que el S simplemente empuñara
al tigre. En este momento, se introdujeron otros juguetes poco a poco, al­
gunas veces con una corta sesión impulsadora empleando el choque. Fi­
nalmente se le dio al S completa libertad de movimientos en la sala.
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240 PARTE 2. Cap. 5. En las instituciones
RESULTADOS
La línea de base de la respuesta autodestructiva vari6 entre 60 y 95
por minuto con un promedio de 79.3 y no fue diferente de manera signi­
ficativa en las condiciones que usaban instrumentos y en las que no las
usaban. Cuando se implantó la contingencia de choque se hizo evidente
una reducci6n drástica e inmediata de las respuestas dañinas. A los diez
minutos empezaron a aparecer periodos relativamente largos de conductas
. no dañinas. En la última sesi6n de choque la respuesta autodestructiva se
suprimi6 completamente. El tiempo total de todas las sesiones de choque
fue de 130 minutos. .
Durante la !fnea de base del entrenamiento de evitación del camión,
la conducta de tocar el cami6n era casi inexistente y la conducta auto­
destructiva sí se presentaba, aunque a una tasa que nunca excedía de
25 respuestas en cualquier intervalo de 15 minutos. Después del moldea­
miento de las respuestas de evitación, la de tocar el camión se presentó
casi el 100% del tiempo en la primera sesión experimental, mientras que las
respuestas dañinas empezaron a descender. Después de aproximadamente
150 minutos de entrenamiento de evitación, no ocurría ninguna respuesta
dailína mientras que la de tocar el camión siguió emitiéndose casi el 100%
del tiempo de la sesi6n.
Cuando el tigre sustituy6 al camión, la respuesta de evitación se gene­
raliz6 fácilmente. En este momento el S estaba pasando de 8 a 14 horas
diarias libre de ataduras y sin cóntingencias impuestas experimentalmente.
Pronto otros juguetes de tela reemplazaron al tigre.
ANALISIS
Durante esta investigaci6n, los autores notaron varias cosas que aunque
no son apoyadas por los datos, parecen ser significativas. Entre las· más
importantes está la de que el S no titube6 al acompañar al E a las sesio­
nes experimentales, aunque el E estaba apareado muy de cerca con el
estímulo aversivo. De hecho, si un grupo de gente, en el que estaha el E,
se acercaba al S, generalmente el niño iba hacia el E con los brazos ex­
tendidos.
En los meses que han pasado desde que terminó el tratamiento, el S
ha permanecido en su sala de habitaci6n completamente libre de atadu­
ras. Sus manos, que escasamente podían asir al principio del estudio, con­
tinúan recuperando su destreza manipuJativa conforme aumenta el tiempo
que ha pasado sin ataduras. Actualmente el S toma parte en un programa
de autoalimentacl6n y se le está entrenando para ir al retrete. Es activo
cuando está en la sala y parece emitir espontáneamente más conductas
adecuadas, comunicativas y sociales. Los visitantes que no conocen su his­
toria, con frecuencia notan su vigor y la afección profunda que parece
sentir por los animales de tela que se le ve empuñar y aeariciar con fre­
cuencia.
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Gesell, Arnold y Catherine Amatruda (1994), "Subnormalidad mental" y "Subnormalidad: retardo
mental por factores ambientales" en Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño.
Evaluación y manejo del desarrollo neuropsicológico normal y anormal del niño pequeño y
el preescolar, Bernardo Serebrinsky (trad.), México, Paídós (Psicometría y
13.
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LO Vi
SUBNORMALlDAD MENTAL
Comprender la subnormalidad mental es fundamental para el diie­
rencíal y cl(níco de los trastornos conductales. (44) En todos los casos
\10 defectuosQ y desviado debe inquirírse por sobre todo los consecuentes retardos
y deformaciones del comportamiento son profundos o transitorios, generalilados
o limitados, rnejorables o irreductibles. La deficiencia mental debe ser reconocido
y excluida.
La subnormal idad mental incluye u n grupo proteiforme cuyas condiciones son
tan variadas en sus manifestaciones cI ínicas corno otras formas de trastorno ncuro
Si bien suelen encontrarse los tipos cliísicos descriptos en la biblicgrZJ­
lIa pertinente, la regla está constituida por variaCiones individuales. Muchos casos
escapan al reconocirniento durante la infancia debido a que oJos poco ¡)VilOres
establecen distinciones críticas entre diferentes de inmadurf;¿.
parle, las incapacidades parCiales simulan muchas veces un cuadro de de!
mental; de aqu( la importancia de detectar los pOknciales normales que su ['Ilmas­
r;,lran tras engañosos defectos visibles.
La subnormalidad mental se define corno 1uncionamiento gc­
neral inferior a lo normal que se origina durante el período evolutivo y se halla
ciado ya sea con impedimentos para el aprendizaje y el djuste social, para lél madu·
ración o para ambos. Reviste prioridad extrema ei reconocimiento de que la in tc:
ligencia subnormal se corTlpone de dos categon'as dlótintas que pueden superpU:·ll"SC.
En un caso, la subnorrnalídad resulta de cierta condición patológica del cercilro que
Impicle el desarroilo normal y a la que con toda propiedad se la denomina defi­
ciencia mental. Elme[Ltal lo que debiera reservarse a incJiv¡rJulls
funcionan por su nivel de capacidad pot.,ncial; por lo generol,
de situaciones ambientales deficientes y no de un mal orgánico que
tema nervioso central. No obstante, muchos especialistas piensan aún que
víduos con retardo rnenlal representan extremo ,nferlor de la curva norma!
una base hereditaria más bien que ambiental (capitulo Viii). En la actualidad, la
denominación de retardo mental ha reemplalado a lodas las aplicadas previa­
mente, como amencia, oligofrenia, debilidad memal, estulticia, imbecilidad IdiO­
tez; está bien que sea así. No obstante, en :Ios capítulos que siguen proponernos man­
tener una distinción entre deficiencia y retardo.
En los casos de responsabilidad del médico es directa y
radLC¿¡ e.n. eL diagnóstico aspectos de ia -
trata de retardo mental cumple con frecuencia una runción indirecta en
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DIAGNOSTICO DEI. OESARROI.I.O
172
da consultor de escuelas e instituciones (siempre que no esté a su cargo una presta·
ción médica directa). También actúa como ciudadano interesado en el bienestar
de la niñez. En general. la asistencia del médico se solicita más a menudo durante
la primera infancia o a principios del periodo preescolar y casi siempre en relación
con casos de deficiencia mental: su responsabilidad principal consiste en formular
un diagnóstico, tal como sucede en otros estados patológicos. Sin embargo, debe
reconocer la abrumadora importancia numérica del grupo de retardados incapaces
dentro de la totalidad del espectro subnormal. AdE!más, ha de comprender que un
niño con puede conducirse por debajo de su capacidad
a causa de coTl'(kiones ambientales adversas.
Es inevi table que en al desarrollo del tema se entremezclen en pane diversas
facetas del funcionamiento del sistema nervioso central dañado: no obstan te, inten·
taremos mantener la diferenciación de tales aspectos dedicando cap{tulos s(;parados
para cada uno de los principales trastornos neuropsiquiátricos. El enfoquE' de la sub·
normnlidad mental en los capítulos VII y VIII tratará del diagnóstico diferencial,
particularmente en la prirnera infancia. No nos detendremos en descripciones exhaus­
tivas de los numerosos síndromes clínicos que pueden vincularse con el impedilnento
intelectual. El médico debe familiarizarse con la pléyade de anormalidades flsicas
externas al sistema nervioso central que constituyen entidades específicas: al res­
pecto, se hallarán útiles referencias en el apéndice E. Trataremos acerca de dos sín­
dromes particulares para señalar primordialmente dónde nuestra experiencia nos
ha llevado a conclusiones diferentes de las habituales.
1. CRITERIOS BIOLOGICOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL
La deficiencia mental es una evídencía de enfermedad orgánica en el cerebro
que oOJlacüTIza la funCión mªs singularmente humana. Se manifiesta como traba
de potencíaTés déf-desarrollo y, en consecuencia, retarda el ritmo de maduración
y reEiaja el nivel final de madurez del cornrortarniento,
bebés varlan con respecto a sus capacidades evolutiv1Js, las que dependen
en primer lugar de la integridad biológica. Dicho con más precisión. el ARN y el
ADN humanos están programados de tal modo que, a menos que intervenga algo,
el modelo producirá el resultado evolutivo que se espera. El individuo normal tiene
un poder congénito para adaptarse o alterar su ambiente y para beneficiarse de la
experiencia. Es capaz de satisfacer las expectativas normales del desarrollo corno
embrión, feto, bebé, niño y adolescente: es capaz de madurar. En calidad de adulto
cubre asimismo los requerimientos propuestos por la familia y la vida comunita·
ria. Se maneja y administra sus asuntos con cierta eficiencia. El indivit)uo normal
"adelanta" porque cuenta, antes y después de su nacimiento, con el equipamiento
y la experiencia biológicos necesarios.
Si el equipamiento original del individuo está deteriorado, si resulta dañado
in u tero , si se lesiona durante el nacimiento o si se ve incapacitado pOI accidente
o p.nfermedad después de nacer, el niño no puede satisfacer adecuadamente las exi­
gencias de su ambiente, ni siquiera en la primera infancia. Su desarrollo puede dete·
nerse completamente o disminuir de modo grave a tal punto que como adulto con­
tinuará requiriendo asistencia y apoyo extraordinarios. Esta falta de potencial se
e

Ul

SU8NORMAUOl\D ME"lTI\L
mi1niliesta por lo gl?l1(;lal t8mpralli1!l1ente 811 Pilr\t, "iCjlltla tllatl"t;1" t\i'!
ble que en el campo ¡Jpl comportamir.nto.
Existe una curiosa anomalía respecto del dr;sarro!lo iniciiJl PI\
cos y en artículos que 08 oCIJpan de la detecció" de rlrliciencias r""'I!.ll"s F'c, ".1
bajos subrayan con propiedad la importancia de una historia ev'olut!V;l lit)
que el escolar afectado de deficiencia mcntal no rasó sus hitos evolutivr" "rI "drill
normal. Pero se limitan a indirar que por lo gcncl·a!, \111 I)tño no se cO!1vicr
en dr.ficiente sino que lo ha ;;ido todo ¡!lamento. Si rl iHl!er.edr:nte (j(>
cial en la maduración conductal Sf! acepta m;JS Oi Hall Ir, mmo prueba
mental, resulta evidente que ha dí' prestarse atención lil O/),Iervacíón (0Itl[10!
tamiento anorrnal en el plirner flfío de vida. El oLJwtivo de la eVélluaciól1 dl'l rI",;;Jfl(¡
PS justamente sistelfl;1ti7ar y facilitar 1<1 det¡;cTí¡)" e ;!1!!;rnret;¡ción d(1 Ir:rJil (h,
ell la maduración en el momento en que ocurre.
2, TENDEIKIAS DEL DESf,HGOLLD
La tabla 3 describe las amplias tendllncias rJel clesarrollo norrnill y u'
Sólo es cuantitativa, ['ues no considera aquellos cambios cualitativos qur; con 1;¡lliil
frecuencia al desarrollo desviado. Cubre los tres primeros afíos de vida
período en el cual 81 diagnóstico oportuno dnfectos y desviaciollcs pVCJiul
todilVía se desatiende. Se cuatro principall's lipos clinicos: nOfll\i¡l. y rJr
ciencia mental leve. moderada a grave y
. A las 28 semanas, bebé normal tiRne equipo y rendimiento condlH:lillf;s apl
piados. A los 3 años ['orrnanece normal, muestra UIl t'norme ['ro!1feso y C,IJ r1r
'
,,,lll n
IIQ. segltn lo establece ni eD, todaviil se a¡:¡rüxiln;¡ (1 100. r:! VOCilblo "rHlI!it;t!· II1
liza aquí como sinónimo de "sano".
El bebé de 28 semanas con deficiencia leve ilctlJa en el nivel col!r!S¡l"ndil?!1
las 16 semanas; esto. r8presenta IJf1.rp.tardo nbso·IIJltl de sólo 12 ó 111 1'1",<1
dDllota una reducción de 50·GO % en el ritrno evolutivo. A los 3 <lIlOS 11¡¡liI:'t (Ir: dl''':Il
volverse generalmente en
50·60.
Cuando la deficie!lcia
biljo, representado por la
evolutivo de 30-40 %. La
'r' un CD de 30 a las 28
un plano siluacJo entre k,s 18 y 21 !lICSeS, eorl
es de moderada a grave, bebé funciona ur\ Ilivel
zonn de 8 a 12 sernanilS de !Tlildurel. con UI1 CD rllf)!\
desaceleración del desarroilo es un fenómeno frec\lcnt(,.
semanas puede signiflcal lina deficiencia model ar.lJ o lltilV'!
para la edad de 3 años. En consecuencia, a los 3 oños se d¡:os8flvuelve en el nlvpl C0rr:i1rl!l
a i afio, con el mismo CD, o bien airedRdor uel IIlvel eJe lils 16 Senl81'¡jS II\cluso
hE;Í),' con defiCiencia ¡,)Ve puede sufrír lIna desac8ieril\,t[,n evolutiva y a!Cilf1Zélr
dición más grave a lOS 3 años. Por liltirno, e! 11iíío con deficiencia profunda
ell el nivel neonalal cuando tiel!!? 28 sp.rnanas y las (eoliza algún proq'
3 años slgu iAntes.
Todas las formilS de deficiencia mental puedón ser interpretadas en rUllf:IÓn di;
grAdos mayores o menOles de impedimentos gmwril!es de lA c:onducta. Cior
ciones adversas, empero, producen retarrlos sclectlvo$ que conducen a incaIBé:Ídilc!I;S
restringidas y a tendencias evolutivas irregulares. La conSideración de tille'; CQlld¡c¡o
nes. cuanto adquiridas, su sobre curso evoluttvo sillulon

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-s 99-l9 epJan:> el ¡¡P opueJ!, OJe la apn:ms El ElpeJapow ezvel "luawelos o apua!leSap :9AElJ6 e epElJ9pOW
-w Ll-8L . soqn:> 9 e E: auOl :"A9? oueUJ ns ua sOla1qo eJ!W :Ma?
so.,e € . , . , . . . . E: uo::> alUand :I"WJON aJe!ISueJl 'eJJaBe 'eJSnq :IElWJON
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176 DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO
educacional adecuado y 4) tendencias a reunir a los mentalmente subnormales,
rándolos de la vista pública para alojarlos en enormes absurdas instituciones.
más reciente, fundada en técnicas de modificación del comportamiento,
ha mostrado que subestimamos crudamente lo que puede lograrse con un condl'
cionamiento simple; adultos previamente desvalidos y totalmente desorganizados
fueron ayudados a vivir manteniendo relaciones sociales aceptables, a cuidar sus ne­
cesidades físicas y a dedicarse, bajo supervisión, a una tarea productiva simple. Esas
..
técnicas pueden aplicarse a niños pequeños con resultados igualmente prometedo­
res; bien podría esperarse una notable modificación de su conducta posterior. La
creciente provisión de instalaciones comunitarias para la educación y el entrenamiento,
además del más extenso empleo de albergues y de talleres protegidos, permiten una
mayor estimulación de la vida familiar. En el futuro podremos elevar nuestras miras
de modo considerable,
Es imposible establecer distinciones definidas entre las varias categorías de defi­
ciencia mental. Una categoría penetra en la otra y, teóricamente, los grados más leves
matizan la parte de la zona normal donde se ubica el individuo torpe Así y todo,
es necesario establecer una distinción precisa entre deficiencia mental y normalidad,
La mera depresión de la inteligencia evaluada no constituye deficiencia mental si el
individuo no muestra una notable incapacidad social. La capacidad de integrarse y
organizarse también debe tomarse en cuenta; a menudo resulta más importante que
la capacidad intelectual. El diagnóstico de deficiencia mental debiera reservarse a las
personas que necesitarán en todo momento apoyo y supervisión externos en ralón
de una inadecuada capacidad conductaL
e,
N
....:l
e
C¡\PITULO VII:
DAD,
A lo largo de este volumen hemos subraY8cJo la estrecha
intrínsecos y ambientales en el desarrollo del comportamiento,
rrollo son procesos de organización integrativa -anatómica y
van a la conjunción de "herencia" y "ambiente" desarrollo
te sus propias condiciones a medida que avanza: los productos del desarrolle actual
afectan el desenvolVimiento posterior, La manerél que funciona hoy un
nismo influye sobre su funcionamiento futuro, verdad, el pronóstico del dese"
rro1io depende mucho de lo que le ocurra al nlrio,
¿Hasta qué punto
l
Se trata de una cuestión clinica que siempre eXige Ull0 estl'
mación de potenciales evolutivos en relación con un arnblente determillado, A. ve,(;s
los factores ambientales parecen tan significativos que debe proveerse un 'lueve 31).­
biente a rnodo de ensayo terapéutico. Es un prOblema de direrenC!31
requiere una evaluación discriminatoria de la respuesta
Estos principios generales se acentúan en situaciones cl y
ter abstracto,
En la apreciación de los potenciales evolutiVOS no posible
de las influencias ámbientales: entorno cultural, herrnanos, padres, enírmn,dad
traumas, educación, Pero tales influencias deben siempre considerarse (,n
con la integridad en organización del sistema nervioso central dcl niño. que en
término determina el grado y modo de reacción al ambiente, ! 8lnnob,0­
cimiento ambiental conduce al empobrecimiento c;onductal; produce c1al'as !'CdV>
ciones en el comportamiento. V si bien no provoca deficiencias mentales da
a s/ndrornes lo bastante graves como para dificul1ar el diagnóstico y reculerir In:c,'­
vención terapéutica.
1. RETARDO MENTAL DEBIDO A DES\
Dirigiremos la atención hacia ese extenso grUi)(J de niños
bral orgánica que muestran un nivel subnorrnal de capaCidad intelectual según loS
mediciones del el y el rendimiento escolar, Esos niños encuentran
va mente en los sectores socioculturales rnás bajOS y, particularmente los ESta·
dos Unidos, como componentes de grupos minoritarios. La denominación de re­
tardo mental debiera reservarse para el tipo de capacidad mental subnorrna l al ql!8
a rnenudo se hace referencia corno retardo "fisiológico". "familiar" o
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200
I
DIAGNOSTICO DEL DESARROL.L.O
Muchos profesionales sostienen que este comportamiento es una característica de
origen génico y que, en razón de la falta de anormalidades neurológicas u otras fí­
sicas demostrables, esos individuos representan "el extremo inferior de la curva nor·
mal" de inteligencia, Las pruebas citadas se fundan en el conjunto familiar Inter
e intrageneracional y en el hecho de que cuanto más estrechas son las relaciones
consangu (neas tanto más elevadas son las correlaciones en los resultados del C1.
También se cita el hecho de, que es más alta la correlación entre el CI de los niños
adoptados y el CI o la educación de sus madres naturales que entre los puntajes de
esos niños y la educación de sus padres adoptivos, según lo informado por Skodak
y Skeels. (69) Pero hay tres factores que se desatienden en esas citas: había, e,n
promedio, una diferencia de 20 puntos entre el CI de los niños y el de sus proge­
nitoras; los bebés pertenecientes a madres con nivel educacional y CI buenos fue­
ron colocados generalmente en hogares con mejor nivel cultural, presumiéndose
que de este modo habría mayor correspondencia; y existió una correlación sustan­
cial entre el nivel educacional de las madres naturales y el de los padres adoptivos.
Los estudios de control de gemelos también tienen sus problemas, Los pares
de mellizos difieren según diversas consideraciones independientes del hecho de que
los dicigóticos son comparables a cualquier par de hermanos, mientras que los mo­
nocigóticos son presumiblemente idénticos. La monocigosis es una anormalidad
fetal, condición que muchas veces se pasa por alto y que está asociada con mayo­
res tasas de mortalidad, peso natal insuficiente y frecuencia m ~ s pronunciada de
impedimentos neuropsiquiátricos. Tal como sucede con los gemelos dicigóticos, a
menudo se presenta una disparidad notable de peso al nacer entre los componen­
tes del par, el más liviano de los cuales es el más afectado. Es posible que esas dis­
paridades se deban a diferencias en el medio intrauterino, Una explicación alterna­
tiva seria la de que el material genético no es idéntico, lo que dependería del mo­
mento en que el embrión se hubiese escindido. No obstante, la crianza tiende a ser
más uniforme en mellizos del mismo sexo, en especial si se piensa que son idénti­
cos.
En los estratos socioeconomlCOS inferiores de la sociedad existe mayor fre·
cuencia de deficiencias mentales orgánicas debido a la mayor intervención de nume­
rosos factores etiológicos antecedentes e interrelacionados. Los niños en desventa­
ja no sólo nacen a la pobreza, son concebidos en la pobreza, Como grlJpO, sus pro­
genitores dan muestras de desnutrición en el transcurso de todo su ciclo vital, Las
tasas de mortalidad de madre e hijo se incrementan, de igual modo que las compli­
caciones de la gestación, otras enfermedades vinculadas con ésta, peso natal bajo,
prematurez y las enfermedades, desnutrición y falta de atención médica posterio­
res [una reseña amplia de datos relevantes se debe a Birch y Gussow (7) l, Estos fac­
tores biológicos constribuyen él un bajo rendimiento, y las condiciones adversas in­
fluyen preferentemente sobre los grupos minoritarios,
Mas, ¿qué sucede' con los que escapan a una lesión significativa en su sistema
nervioso central? Es mayor la proporción de los indemnes a pesar de la acumula­
ción de agentes adversos. ¿Cuál es su progreso evolutivo?
Los resultados generalmente bajos observados en los tests escolares en los estra­
"..-, tos socioeconomicos inferiores y el vigor de la mayoría de bebés vistos en inicas
<-'
han llevado a los profesionales a señalar la imposibilidad de detectar la subnorma­
~
lidad mental leve en la primera infancia. La mayoría de niños afectados no puede
SUBNORMAL.lDAD: RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALeS 201
ser identificada por una razón muy simple: los ¡'''lOS con el llamado
!iar o fisiológico son normales en la primera infancia, Los afectados de
cerebral que deteriora el potencial intelectual, con presClndenc,a del
de deterioro o de su posición social, pueden ser identificados en la primera
cia,
Abundantes datos indican la mayor frecuencia de subnormalldad creeien,e
disparidad socioeconómica a medida que aumenta la edad, por lo menos duralltE
los años escolares, Dos diferentes encuestas ef)idemiológicas de individuos co',s.
derados mentalmente subnormales ilustran el primer punto. Una de ellas,
en el condado de Onondaga, Nueva York (E, U,I-\,), revelé. una clasificación de
normalidad de menos del 1 % en el período preescolar, del 3 al 4 % entre los 5 y
años, un pico del 8 % entre los 10 Y 15 añ os {con prevalencia de varones) y
ca(da al 4 % en el grupo de 15 a 20 años, (59) La otra, efectuada en distrito Sé;n¡.
tario oriental de Baltlmore, Maryland (E, U,A.l produjo resultados sím ¡lares con
porcentajeS al90 inferiores por el hecho de haberse utilizado mediCiones iTlÓS obj[;'
tivas para identificár 'la subllorma'lidad: menos de: 1%antes de los 5 años, 1
5 años, 4 % a los 10 años, 3 % a los 15 años, 1-2 j, a los 20 y 25 años y de nuevo me­
nos del 1 %pasando los 60 años, (54)
Un cuadro más claro surge de una variedad de evaluaciones de individuos
diante exámenes detallados en diversos momentos de su ciclo vital. Los informes
del Saltimore Study of Prematures (Estudio prematuros en Baltimore) 1 i n d ~ ­
can que en una población infantil de 1000 individuos, adecuados a una dislrIbu­
clón demográfica por peso natal y raza, ellA de los bebés tenía cocientes de
sarrollo adaptativo inferiores a 75 y el 1,890 Infel-iorc's a 85, (41) LiJS proporcio­
nes comparables fueron 4,5 % y 14 % para la población escolar de raza blan,:a
bre la cual se estandarIZó la revisión 1937 del Test de Stanford-B!nct, (701 La
para la distribución CD en bebés se elevó ab'uptarnente 81 nivel de
85 %de ellos presentó CO entre 95 y 125,
Unos 800 entre los 1000 bebés de recibieron el diagnostico eje POli",
cial intelectual y condiciones neuromotrices normales, no aparecieron diferencias
notables de cocientes de desarrollo entre bebés blancos y negros o entre niño,
vas madres mostraban distintos niveles educacionales, Por cualquiera eJe los
rios empleados a las 40 semanas --CO promedio distribución de CO o
¡'tem de todos los rnodos conductales Indivlduales-, la inspección del protocolo
del examen evolutivo no dio indicio alguno sobre la raza o el nivel socioeconómico
del bebé,
La tabla 4 muestra que s¡' existe dispandad en la frecuencia
en la primera infancia cuando cada incluido en el fue oivl'
dido por mitades según un tndiCf! de posición socioeconómica, (45) Después
practicados los a/ustes por diferencias en la distribución de peso natal, la
1 Este estudio fue iniciado en 1952 con el auspicio de la Di,isión de Se.lud
Infantil de la Escuela de Higiene y Salud Pública de li; Universidad Johns HOPklns, Se
información respecto de íos sujetos en cin.;o diferente, periodos cronológicos
una serie de informes ha sido pubíicada '( se la cita varios puntos, Los
volumen examinaron a la totalidad de 10$,ni;iO$ en año ya un
años, En el presente trabaio incluimos datos -algunos no p:Jbl icados con
vados elel estud io, 00
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202
DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO
Tabla 4. PORCIENTO DE POBLACION CON COCIENTES DE DESARROLLO ADAPTATIVO
INFERIORES A 75, POR EDAD Y POSICION SOCIOECONOMICA (ADAPTADO PARA LA
PROPORCION DE PREMATUROS EN CADA GRUPO)
Edad
3 años
Posición socioeconómica 40 semanas
0,3
Mitad superior blanca
02
0,6
1.5
Mitad superior negra
2,3
2,5
Mitad inferior blanca
8,1
Mitad inferior negra 2,0
DI/ros extrllldo$ de/ Estudio de Prematuros, Sa/timore, Mary/and, H. Knob/och y S. Pasamanick:
"Predicting intellectual potential in infancy", Am. J. Oís. Chíld., 106,43·51, 1963.
cía de CD inferiores a 75 fue de 0,2 % en la mitad superior blanca y se extendió des·
de 1 ,5 a 2,5 % en los tres grupos restantes. Una marcada divergencia se manifestó en
300 de los bebés originales cuando fueron examinados a las 3 años. El 0,3 % de ni·
ños de la mitad superior blanca ten{a cocientes menores de 75; las proporciones del
resto fueron: 0,6 % para la mitad superior negra, 2,3 % para la mitad inferior blan·
ca y 8,1 % para la mitad inferior negra. La tabla 5 expresa, utilizando la educación
materna como único índice de posición socioeconómica, la divergencia para la can­
tidad más pequeña de niños de 3 años con peso natal por sobre 2500 g; (45) A las
40 semanas no había diferencia esencial entre ambas razas respecto de los cocien­
tes promedio generales (adaptativos). No obstante, a los 3 años el CO de niños blan­
cos cuyas madres tenían instrucción secundaria o superior fue de 115; en contraste,
los niños negros cuyas madres no habían pasado del segundo año de educación se­
cundar ia presentaron un CD de 90,
La tabla 6 muestra los datos de Drillien sobre el efecto de la atención materna
estándar, entre los 2 y 5 años, en bebés nacidos en término y tomados como con·
trol. (18, 19) Para los niños con mejor grado de cuidado materno -hogares de clase
media y familias con ocupaciones prominentes-, el cociente medio ascendió desde
107 a los 2 años hasta 118 a los 5 años. En hogares con empleas regulares no se ob­
servó ningún cambio esencial entre una y otra edad. En las familías oobres. con clara
Tabla 5. COCIENTES DE DESARROLLO ADAPTATIVO, POR EDAD, DE NIÑOS NACIDOS
EN TERMINO, DE ACUERDO CON LA RAZA Y LA EDUCACION DE LA MADRE
Edad
40 semanas
3 años
Educación materna
Blancos Negros
Blancos Negros
Menos de 2do. año secundario 103 00 109 90
Secundarla básica a secundaria
especializada
Secundaria especializada a superior
104
102
104
104
108
115
102
105
Datos extraídos del Estudio de Prematuros, Baltímore, Maryland. H. Knob/och y B, Pasamanick:
intellectual pOtential In infancy",Am_ J. Oís_ Chí/d" 106,43-51,1963.



SUBNORMALlDAD: RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALES 203
Tabla 6. COCIENTES EVOLUTIVOS POR EDAD y GRADO DE CUIDADO
NIÑOS NACIDOS EN TERMINO Y TOMADOS rOMO CONTROL
Grado de
Oatosextraldos de Dril/ien, !18. 191
H, Knobloch V S, Pasamanick:"Predicting ime!lectuai potential in ínfancy", Am, J. Dis. e/Ji/d.,
106,43-51,1963.
escasez de atención materna, se produjo una tendencia descendente sin significa­
ción estad(stica. Sin embargo, la comparación ('fntre el mejor y el peor cuidado ma­
terno indica los efectos del aprendizajp., con urw diferellcia de 9 puntos 3 los 2 arios
y de 23 puntos a los 5 años.
Nelson y Oeutschberger estudiaron la corrr,!ación entre el tamaño de cabeLa
con el eI a los 4 años. (58) De modo forwito, el estudio proporciona elatos
de la influencia de la educación materna sobré' el resultado de las pruebas toma·
das a los niños. Los sujetos de muestra eran muchos, pero no se hiCieron
nes por peso natal, duración de la gestación o d¡)ño ncurológico, factoms que hubie·
ran tendido a las observaciones. La tabla 7 muestra las diferencias
niños y niñas; también .. demuestra que el rendimiento educacional materno no
n(a el mismo efecto absoluto en cada grupo racial. No obstante, se presentó una rela­
ción sistemática en .los cuatro grupos (raza y sexo): cuanto más adelantada la
educación de la madre tanto más elevado era el del niño.
Las conclusiones apuntadas se extienden aun más con los resultados del el entre:
los 6 y 7 años extraídos por Test de Stanford·Binet para casi 700 de los 800 bebés,
componentes del estudio de prematuros de Baltirnore, que tenían primitivamente
condiciones neuromotrices y potencial intelectual normales. Aquí tampoco había
diferencias en la primera infancia, cuando el bebé era un indiViduo
negro o blanco intacto o nacido IIn término). Para estos bebés norma­
les, la tabla 8 muestra claramente relación Sistemática con la educación materna
en los años e.scolares iniciales. Aoemás, los niilOS blancos respondieron rnc¡m que
Tabla 7. CI PROMEDIO A LOS 4 AÑOS POR SEXO. HAZA Y EDUCACION MATERNA
EDUCACION MATERNA
Canto
(1'1
131 (41
N ños blancos 54 PG 100 104 'J 13
i'! ños negros 89 93 98
N ñas blancas 1982 102 108 118
N ¡'las 2658 91 95 101
(1 ) I nstrucció n pr'inlmia hasta primer año secunclario.
(2) Segundo a CUB'to año secundario.
131 Quinto año secundu"o.
ILj) Educación superior,
Adaptado de Ne/son V Deutschberger 15S),
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208
209

DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO
cion con sus hijos. Esta interacción alcanza su plenitud cuando el pequeño da sus pri·
meros pasos y en el posterior períOdo preescolar, cuando tiene tanta importancia el
estímulo positivo de la curiosidad y la comunicación del niño. Los proyectos sobre
atención in fantil diurna han sido influidos sin duda alguha por modelos como las
guarderías soviéticas y las de los kibutzim israel íes, donde las prácticas nacieron de
una combinación de las necesidades de las madres que trabajan y de una orientación
comunal. En estos modelos el aislamiento del núcleo familiar no es total y hay un
programa educacional definido que es parte de la actividad diaria.
Hay madres que deben trabajar por necesidades económicas y otras que lo hacen
porque son profesionales o desean dedicarse a una actividad productiva fuera del
hogar. La cantidad de 'buenos centros de atención diurna es insuficiente para satis·
faeer los requerimientos maternos y es indispensable proceder a su expansión. Uni·
dades dotadas de personal competente. con el agregado de una buena organización,
no resultan nocivas para el bebé y el niño en desarrollo.
3. SINDROMES INSTITUCIONALES
Sin embargo, muchos bebés y niños pequeños están obligados a permanecer buena
parte de su vida en instituciones, hospitales y guarderías.
Por supuesto, el nivel del personal y la organización de cualquier institución,
incluso la de una casa de familia, determinan los beneficios y los riesgos. Por tanto,
trataremos el asunto desde un punto de vista funcional y demostraremos cómo los
patrones típicos de las estructuras institucionales intervienen en los procesos del
desarrollo infantil. Escapa a nuestro propósito el ocuparnos de abusos o de institu
ciones de bajo nivel e insalubres; los efectos de la internación institucional pueden
examinarse aun en las unidades presumiblemente bien conducidas, afectas al trato
humanitario de niños normales, donde se hace todo lo que se espera -ya veces más-.
Podemos analizar objetivamente la dinámica de sus equipos y métodos,
Describiremos en términos concretos y cl ínicos el efecto que una prolongada
internaci6n produce sobre las caracter ísticas conductales de bebés y niños peque·
ños. Examinaremos una institución XYZ -que por suerte va dejando de ser común-,
de tamaño próximo al término medio, moderadamente bien equipada tanto en recur­
sos como en personal y dotada de supervisión médica. La edad de los niños varía de
pocas semanas a los primeros años y la población internada cambia constantemente,
Algunos ingresan para una permanencia breve por razones de emergencia, pero hay
una fuerte tendencia a que todos prolonguen su estad ía más allá del tiempo pres­
crito. La institución goza de buena reputación local por la atención que presta a los
internados. Parte de éstos provienen de hogares misérrimos. El nivel general de educa·
ción e inteligencia de los padres es relativamente bajo, pero siempre hay excepciones
en uno u otro sentido.
En términos psicológicos, los niños que se encuentran mejor en esta institución
son los lactantes más pequeños, pues son objeto de cuidados físicos regulares y freo
cuentes que coinciden bien con sus necesidades psiCológicas corrientes. El baño, el
aseo, el vestido, el cambio de ropa, el control del peso, todo agrega algo de movi·
miento a un comportamiento diario apenas excitante, en especial cuando se dedica
tanto tiempo al sueño, a la visión sin objeto y a las limitadas experiencias sensoriales
o
w
t\)
SUBNORMALlDAD; RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBI ENTALES
posibles para un bebé ubicado en una cuna El pequeño no neces,t,1 mucho milS (je
lo que se le da. Una institución satisface por lo menos la mayor parte de sus
sidades fundamentales tanto en el plano físico como en el mental. Un hospital pro.
vee más aun; los procedimientos de diagnóstico deparan el necesario suministro sen.
sorial pese a que pueden ser dolorosos y contrarios a nuestro concerJto
cariñosa".
A medida que el niño crece, sus necesidades flsicas básicas continúan siendo casi
las mismas, pero las psicológicas aumentan día tras día. En una
núa el cuidado fisico, pero las progresivas y nuevas necesidades
satisfechas parcialmente. Hay demasiadas Criaturas e insuficiente atención.
y a quién pertenece el niño? A la institución. A veces la propia vastedad de
taciones y la repE'ltida multiplicidad del mobiliario impiden la formación de asocia­
ciones naturales cdn. un lugar establecido y comprendido.
A los 4 meses el pequeño se esfuerza por sentarse; está desarrollando nuevos po­
deres de fijación y 'seguimiento con la vista; sus ojos establecen contacto con obje.
tos en·.movimiento, y está listo para' una creciente variedad de exploraciones Visuales.
Tiene necesidad de experiencia perceptual para un conocimiento elemental del mundo
f(sico. ¿Es satisfecha su premura? Sólo parcialmente, a causa de las limitaciones de
la institución XYZ. Se levanta. quizás a intervalos regulares y durante per¡'Odos
pero no Siempre en los momentos psicOlógicos más favorables ni
con las continuas variaciones y sorpresas que ocurren naturalmente en la vi aa Ilexi­
ble del círculo familiar. La encargada, una vez que lo acomoda para el periodo en que
ha de permanecer sentado, hasta pone un juguete a su diSPOSición. Sin la
acción se efectúa necesariamente de una m a l l ( ~ r a apresurada e impersunal ya ha
de ser repetida con muchos niños. No puede haber espera ni adaptaCión al momento
psicológico adecuado; tampoco hay mucho tiempo para improvisar alguna recrea.
ción con el bebé. Hay mucho que hacer. En una familia bien organizada que acepta
a los niños normalmente, se presentan innumerables momentos dUI'ante
el dia. La madre y demás personas del núcleo familiar ayudan a crearlos y están aler­
tas para descubrirlos y aprovecharlos. Esto constituye la gran ventaja del hoqar soore
una institución en el terreno de la atención pSicológica.
En lo superficial, la diferencia entre los dos ambientes parece escasa, pero con
el correr de los meses demuestra ser de largo alcance, El hogar modela la vida ps(.
quica del bebé mediante innumerables acontecimientos fortuitos que lo impactan.
Una institución, en cambio, tiende a canalizar esa vida psíquica mediante impactos
estandarizados y limitados. Restringe la extensión del comportamiento POI' escasez
de hechos impactan tes. Esta disminución resulta empobrecedora.
Es posible apreciar este resultado en los sindromes conductalcs emergenles en
los exámenes evolutivos de niños internados, aun cuando sus edades se hal ian Gntre
las 16 y 28 semanas. Estos reaccionan muchas veces mejor en las pruebas en posi­
ción supina que sentados ante la mesa de examen. Están acostumbrados -en exceso­
a permanecer acostados y han adquirido formas exageradas y circulares de ma.
nual, actividad de mano y boca, cabeceo y rotación de la cabeza. Tales actividadcs
se convierten en estereotipos, en modos conductales, semejantes a un caliejón sin
salida, que no cambian o no SOn desplazados por elaboraciones normales del
110. Hasta la inspección de las manos, que debiera desaparecer entre las 16 y 20
nas, puede usurpar otras formas de actividad y asumir un predominiO tlilalural
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207
DIAGNOSTICO DEL DESARROllO
nes relativas de "herencia" y "ambiente" a la función intelectual. En las circuns­
tancias actuales, intentar hacerlo comporta un daño para la humanidad. Deben tomarse
importantes decisiones educacionales, sociales y políticas con un objetivo: propor­
cionar el máximo de oportunidades para que cada individuo se desarrolle hasta su
potencial más pleno. En el estado presente de la sociedad, pocos son los individuos
que pueden alcanzar esa meta ideal.
Al parecer, el hombre ha llegado a una etapa en la cual, debido a su tremenda
plasticidad psicológica, ya' no se presentan significativos cambios intelectuales pro­
gresivos en el nivel estructural. La cautela científica parece llevar a la teoría más
útil: si bien la estructura fundamental del hombre -yen consecuencia su funcio­
namiento básico- está determinada genéticamente, es el medio sociocultural actuan­
te sobre las variables biológicas y psicológicas lo que modifica su comportamiento y,
en ausencia de disfunción cerebral orgánica congénita, hace que un individuo llegue
a ser tan distinto de los demás.
2. PROGRAMAS DE ATENCION INFANTIL
Durante mucho tiempo había estado de moda suponer que "una relación
tima y continua con la madre (o madre sustituta permanente)" es esencial para la
salud mental del niño. Así sintetizó Bowlby (8) el creciente interés en el tema de la
ausencia de la madre. Se supone que una privación semejante puede llevar no sólo
a una diversidad de trastornos psicológicos sino a la deficiencia mental. Pero se prestó
escasa atención al hecho de que Bowlby mismo se retractara años después: "Entre­
tanto es evidente que algunos de los que formaron el grupo inicial de Investigadores,
entre los que me incluyo, en sus deseos de llamar la atención respecto de peligros
que a menudo pueden evitarse, exageraron a veces el caso, En particular, deben te­
nerse por equivocadas las afirmaciones de que los niños criados en instituciones o que
padecen otras formas de carencia y privación graves en su primera infancia desarrollan
comúnmente un carácter psicopático o falto de afecto" (Bowlby, 1944). (9)
En los orfanatos donde hay poco o ningún cuidado, o incluso donde se aplican
normas elevadas y humanas, el desarrollo infantil puede retrasarse. No obstante,
no existe ninguna evidencia definitiva de que la experiencia institucional en edad
temprana, para un individuo de otro medio intacto, derive en daño permanente, par­
ticularmente si se lo retira de la institución. En un asilo de huérfanos en el cual tuvi­
mos experiencia, los bebés que demostraban retardo en su desarrollo conductal des­
pués de 16 semanas de vida actuaron con normalidad tras ser colocados en
adoptivos. Permanece sin respuesta la cuestión de si su desarrollo final pudo haber sido
mejor de no mediar la experiencia institucional,
La historia del crecimiento de una niña -a la que llamaremos Cristina- ilustra
el punto en términos menos abstractos. Esta niña ilegítima fue colocada en la insti­
tución A, donde permaneció hasta los 17 meses: luego fue' transferida a un hogar
adoptivo temporario B y a los 29 meses a un hogar adoptivo C. Durante el largo
períOdO institucional -17 meses constituyen mucho para un niño- se le practicaron
tres exámenes. En cada uno de ellos fue juzgada cl inicamente normal, pero torpe.
Con un diagnóstico más superficial hubiera sido tenida por débil mental ya que pre­
osentaba definido retardo en sus esquemas evolutivos. A la edad de 35 semanas todavía


-..
SU8NORMALlDAD; RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALES
se miraba las manos a la manera de una criatura de 12 semanas. Esta y otras cal'elctc­
rísticas de la conducta fueron atribuidas al desfavorable ambiente educacional.
Su evolución ulterior puede exponerse brevemente: a medida que pasaba de: un
ambiente menos favorable a otro más favorable, también progresaba en proporción
casi exacta en el resultado de los exámenes, hasta que se estableció una relación
convincente. Después de 6 meses de experiencia en un hogar adoptivo tempo­
rario, pasó de la calificación de normal torpe a la de normal de promedio baJO. Se re­
comendó entonces la adopción definitiva, previa prueba de un año. Siete meses des­
pués de su ingreso en el hogar que la iba a adoptar, su desarrollo se e/¡:vó hasta e!
nivel de normal pleno. Medio año más tarde sobrepasaba ligeramente el término
medio, El comentario del examinador fue: "La colocación adOPtiva de Crislina pare­
ce ideal."
¿Por qué parcela ideal? Porque por fin hab¡'a compatibilidad entre capa-
Cidades y sus oportunidades, entre el contorno y los recursos de su conducta. No
estaba situada ni por encima ni debajo del IUU8r' que le conven ía. S; en sus d
permanencia en el orfanato, a las 35 semanas, se miraba todavía las manos, ello se
debía a que no ten ia nada mejor que hacer. En el adoptivo tuvo constaclles
oportunidades para ejercer su potencialidad de crecimiento_ Esto contribuyó su
felicidad y constituyó una garantía contra posibles desviaciones evolutivas.
Ciertos aportes recientes establecieron que la ausencia de la madre lleva direc­
tamente, mediante mecanismos psicológicos, al fTwiogro del crecimiento y al retardo.
Sin embargo, los estudios no incluyeron documentación referente al consumo de
lor¡'as. (62) Uno de ellos puso de relieve la postura atípica de la mano, observada tan
a menudo en lactantes con funcionamiento neuromotor anormal, corno índice de "pri­
vación se'lsorial", pero no prestó IJ debida atención al hecho de que tanto los bebés
como los niños pequeños que exhibían esa postura presentaban al mismo tiempo
signos considerables de deficiencia mental, (51) Escasamente se tuvo en cuenta el
estudio de WhiUen, demostrativo de que el consumo de calorías de b8bés SUflucsta­
mente carentes de cuidado materno, con defecto de crecimiento, erJ en realidad
inadecuado. (77) mismo investigadOr mostró además que la administración de una
"atención compasiva y cariñosa" en e·l· hospital, acompañada por baja nutrición con­
tinua, no trajo mejora en el peso mientras que sí lo logró la preSCripción de las
calorlas adecuadas en condiciones de continua ausencia afectiva.
El enfoque filosófico acerca de la experiencia grupal de bebés y niños peque­
ños tiene mucho que ver con sus resultados. Lo mismo sucede con cuestión de
esa experiencia deriva de una necesidad ecollómica o de un acercamiento dellbc;.
rado hacia una forma de crianza que se considera beneficiosa. En los Estados Unidos
existen en la actualidad muchos proyectos para la Instalación de centros de cuidado
diurno para niños desde los 2 meses, provenientes de hogares con problemas. Los
datos citados en la primera sección de este capitulo indican que ello no es necesariO
a una edad tan temprana. La experiencia diferencial rara lactantes puede acelerar
la aparición de modos conductales más maduros que se hallan en su primera etapa,
pero las diferencias desaparecen una vez que los bebés llegan a la edad en la que
comportamiento particular surge en el repertorio conducta/. En la edad ildccuauu
los bebés no específicamente "entrenados" o "estimulados" adquieren un modo
conductal determinado espqntánea y rápidamente. Los rrogramas de atención
fantil tienen mayor valor si también se reorienta las madres respecto de la inleroc­
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213
4Ó'\
e SUBNORMALIDAO: AETAROO MENTAL POA FACTORES AMBIENTALES
'DIAGNOSTICO DEL DESAAAOLLO
212
en forma realmente normal. Es un reclen llegado trasplantado por razones de emer­
gencia.,desde su medio familiar, n.atural, donde aprendió a hablar. Dirige la palabra
a uno de los ,pequeños Que gatea Y le ofrece un juguete, pero no obtiene respuesta
verbal. A. su tiempo. también.este visitante parlanchín habrá de adaptarse al silencio
institucional. ..'
No puede haber, duda de ,que los niños de la institución están retardados en el
desarrollo del lenguaje. Nuestra descripción no ha sido exagerada si revela los meca­
nismos y las circunstancias que ahogan el crecimiento del lenguaje Y apagan el inter·
cambio sociai con su emisi6n y recepción de humor, remedo. repeticiones conti­
nuadas, risas, elogios, falsas sorpresas, juego dramático Y afecto expresivo Que .son
parte integrante del hogar o de, la buena nurser í en los que el niño ocupa un lugar
central. Al carecer de todas estas repercusiones, el niño internado adquiere a me­
nudo un rostro impasible'por el hecho de Que sus músculos faciales no han sido ani­
mados adecuadamente por el comportamiento social. No es tan hipersensible a los
extraños como socialmente estúpido ante las aproximaciones de éstos. No ha tenido
mucho entrenamiento en las sutilezas de los avances Y retrocesos sociales. como
tampoco puede salir al paso de las propuestas lingüísticas O mímicas cuando provie­
nen de otro niño. Aprendió a ser indiferente a muchas de las actividades de la insti·
tución porque la mayoría no estaban dirigidas hacia él. Entonces generaliza en dema­
sía su indilerencia y su retracción. Es probable Que "actúe extrañamente" con 105
hombres en razón de haber visto a tan pocos. Ha tenido a la vez mucha y escasa pri­
vacidad. Tantas de sus iniciativas espontáneas pasaron desapercibidas o fueron desa·
tendidas que virtualmente murieron al nacer, y muchas de esas actividades ni siquiera
nacerán en el futuro. ¿Para qué? De manera análoga. a menudo lloró o trató de hablar ,
sin ser atendido. lo cual sirvió para desalentar su desarrollo del lenguaje. Se le negó
la conversación a la hora de acostarse. de comer o de ir al baño.
Este último entrenamiento ha sido mas o menos vano a causa de su regimen·
tación: 10 peQueños puestos a cumplir sus necesidades fisiológicas en otros tanto
excusados al mismo tiempo. A menudo. las encargadas se desempeñan con vestimenta
uniformada; esta homogeneidad más la lJniforrnidad del propio vestuario del niño
y la falta de oportunidad para edificar un sentido de lugar e individualidad han cons·
pirado para embotar el perfil de su yo y limitar los márgenes de su personalidad
en crecimiento.
No deseamos exagerar la descripción de cómo se vive en instituciones de inter­
naci6n Infantil sino señalar cómo operan los mecanismos ambientales para ocasionar
síndromes de retardo. Los llamamos síndromes porque están constituidos por sínto·
mas conductales más O menos característicos, Aunoue algunos de los efectos pueden
ser permanentes. el ambiente institucional no crea deficiencia mental. pero reduce gra­
vemente el CD. Produce retraso y empantana tanto la inidativa como la expresivi·
dad. si bien por fortuna no dificulta necesariamente la maduración latente. La con·
ducta mejora con la mejora del ambiente.
Permítasenos exponer finalmente una excepción que sirve para probar la regla:
si 'el niño abunda en iniciativa y vigor. si no es demasiado sensible y si su tempera·
mento es bastante enérgico y vital, puede no mostrar retardo ambiental. Sin duda.
J
llegará a convertirse en la mascota de la institución. pero no ha de escapar totalmente
w
ileso si permanece internado demasiado tiempo.
~ Sigue una lista de señales acumulativas de retardo y de!!viación de origen amblen·
CI
1
tal, que se ilustran más adelante (véase cap(tulo XI Xl ron breves reseñas históricas
de casos de adopción. Los síntomas aparecen exagerados en niños con deterioro
en el sistema nervioso y en otros que presentan personalidades pasivas y sumisas.
Figuran ·asimismo las edades aproximadas en Que los srntomas se hacen definidos;
estas señales tienden a persistir y a acumularse. por cuya razón el síndrome adquiere
mayor complejidad e intensidad a medida Que el niño crece.
.'
Edad IIpmxlmtJds
SígnOf de IIpllrlción
Interés y reactlvidad disminuidos .... , ..... ,' •.... , ... . 12-16 semanas
Integración reducida de la conducta total .•...••.•.. ,., .. . 12·16 semanas
Comienzo del retardo revelado pOr vna mllyor disparidad en el rendi­
miento entre 185 posiciones sUPine y sentada ............ . 12·16 semanas
Preocupación "xc",¡"" ante personas eKtrañas .....•........ 12·16 semanas
Retardo general (la conducta motriz prona relativamente no afectada) 24-28 semenas
Blandura de la e><presión facial ..• , ..... _ . 24·28 semanas
Inicietive emPObrecida ... , ...... , .... . 24·28 semanas
Canalización y estereotipias del comportemlento 24·28 semanas
Ineptitud ante nuevas situaciones sociales, 44.48 semanas
Resistencia exagerada a nuevas situaciones ... 4B,52 semanas
Retardo relativo en el compOrtamiento del lenguaje 12·15 meses
Hemos empleado el término institucional para simplificar la presentación del
tema. Pero condiciones similares pueden hallarse en muchos hogares socialmente
desfavorecidos en que los niños abundan. el espacio y el dinero escasean y no es po­
sible evitar la promiscuidad con los vecinos, También es evidente que una madre
de clase media con muy buenas intenciones pero falta de información, un hogar de­
ficientemente manejado y en el Que existe una excesiva preocupación por la higiene,
o una babysitter o institutriz equivocada y dominadora pueden crear un conjunto
semejante de circunstancias ambientales y producir el equivalente de un síndrome
institucional. Por fortuna en los hogares corrientes la cantidad de estimulación que
se proporciona durante la infancia parece ser suficiente. sea cual fuere el nivel socio­
económico. y el desarrollo progresa en forma saludable. Los programas especiales
Que apremian a la madre de un niño normal a que apremie a su hijo pueden incluso
ser nocivos. Los niños de más edad Que reciben estimulación y educación adecuadas
lograrán un rendimiento promedio o superior al promedio. a condición. de que el
ambiente siga siendo 6ptimo,
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-'.J..JJ - -­
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Moreno, Montserrat y Genoveva Sastre (1983), "Los niveles más elementales de la construcción de
las nociones operatorias de clasificación" en Aprendizaje y desarrollo intelectual, 2
a
ed"
1
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o

«
1.3. LA EVOLUCIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE:
ANALISIS DE LAS SESIONES. EL APRENDIZA­
JE DE LA CONSTRUCCIÓN DE COLECCIONES
A través de 1m ejercici(\s preliminares que sirvieron de
n6stico, nos dimos cuenta de que los sujetos de nuestro grupo
experimental no poseían la noci6n de colección en tanto que
re:unión de elementos con unas características comunes,
que no eran capaces de entresacar de un conjunto de
tos diversos aquéllos, y sólo aquéllos, que poseían una
terística común. Debíamos empezar ejercitando la discrimina­
8. Aunque para algunos mnos fue necesario un aprendizaje previo,
en ningún caso presentó dificultades.
79
(IOn de atributos ya para opernr con deb
i
;li1
previJmente poseer nOClon colección, lo implica U:l
análisis de los atril5utos de los elementos que la
determinar su pertenenci" y p hemos visto que el J¡Ú·
de la pertenencia de los dementas a una colección si
se prefiere, al hecho de atribuirles una cualidad que les sitúe
en una categoría determinada) supone una serie de operaciones
de abstracci6n que nuestros sujetos no realizaban.
Era, pues, necesario empezar por eje!'citar las
con atributos a través de la constrc;ccÍón de colecciones. par,:,
una vez esto adquirido, establecer relaciones entre dos o
colecciones ji entre una colecdón y las subcoleccíones
Sólo una parte de nuestro grupo
él. reallzar los ejercicios de l'e!aciolles entre colecciones subco·
lecciones. Estos ejercicios los e;{pondremos al tramr apr\éll
con niños normales (véase el capítulo 2.
El esquema de trabajo a era el siguiente:
1. Construcción de c81ecdones definidas por un atribUlO.
2. ConstrucCión de cole::dones definidas por miÍs de: t:n
atributo,
3. Construcción colecciones complementarias.
4. Construcción de colecciones no
En las sesiones de sondeo y puesta a punto de b3 t¿cnicas
de atributos, que realizamos previ:1mente al aprenclíz<ljc, con
niños no pertenecientes al grupo experimental, nos d:mos cuen­
ta de que el grado de dificultad de los ejercidos :10 e1':1 el
mismo si· se pedía la constniccj(i::¡ de una colección con un atri··
común o con varios, Por esta razón se inició el apren­
con ejercidos sobre un solo atributo y, una vez supe:,,­
dos éstos, se realizaron con dos y ttes atributos.
El material utilizado 'era muy variado (geométrico y figu­
rativo) para que permitiera J:¡ repetición de ejercicios simila­
res (sin que se diera un aprendizaje mecánico de una situaci6n
determinada) reforzándose así la solidez de las adquisiciones
opera torias y permi tiendo comprobar su generalización.
80
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-¿Todos los que quedan pueden rodar?
....,No (termina de quitar los que no son circulos).
-¿Cómo son todos éstos? (los que quedan en la
cartulina) .
-Redondos.
-¿Cómo 10 silbes?
El niño no responde, pero los coge uno a uno y
los hace rodar.
A través de las preguntas del experimentador el niño
a comprender su error y rectifica. En algunos casos es necesa­
ria una observación de elemento por elemento para que la rec­
tificación tenga lugar. Así por ejemplo:
El experimentador le pide que seleccione todas hs
Cap.
figuras amarillas. El niño coge todas las
redondas y cuando éstas se terminan coge tod,lS
las redondas de otros colores,
-Ya está.
-¿Qué te he pedido?
-Todas las amarillas.
-¿Cómo son las que has cogido?
-Amarillas.
El experimentador señala una redonda
es amarilla?
-Sí.
Se manifiesta aquí con gran evidencia un Ln6me­
no de centración sincrétíca que impide al niño el
análisis mínimo necesario de los elementos para
distinguir el color de la forma. Dado que ti(;­
nen la misma forma (es decir, son iguales en algo)
los considera como idénticos.
El experimentador coge tres redondas :l
las entrega al niño:
-¿De qué color son?
-Amarillas.
El experimentador coge ahora una redonda azul v
la coloca junto a las anteriores:
-¿Son del mismo color ésta y éstas?
-No, ésta es azul.
83
e:)
.::.
O
Un. contraste nPI·""",ti,·n hecbo q!.¡.:
e! nif,p
diera analizar el color
demás atributos.
El experimentador \'[1 señalando a
tma a una, todas las piezas po:: d
niño y éste '.nl nombr::mdo correctamc:rJtc su color.
Al terminar pregunta a Cap.
-¿Qué te be que pusieras?
-Las amarillas.
y corrige espOD t:íneamente los errores.
Los errores por contaminación se producen. como he­
mos visto anteriormente, por !::t difícultad que encuentra niño
para ¡¡nalizar la totalidad, percibe de manera globaL L.¡s
G:mtraciones que realiza en diferentes atributos. son 51JCesi­
simuldneas y por esta raz6n cuando crl.lsider'1 una
de considerar todns las demás. La técníc:: de
seguida, consistíll en P:'ovocm, por diferentes pro­
la centracÍón en un ntributo distÍl,tQ dei
niño (en el caso de C:1p. Id centración en b ('.11,¡ctel'Í3­
"forma circulan, común a todas las
diferenciar los y en el CISO eh:
centraciones rcn1íz;.hlas l:11 Jos difercllt<:'s
analiza!' la forma). El
una disl inta ,le la que había
J¡1 al nif'io e.n el paso -Olle cud:) vez
se efectuaba con mayor de un :Jtrinmo otro, ....;)!:".
así la rigidez' p' .
Si n embargo, estcs ejercicios no eran suficientes
chll:irle directamente (1 la construcción correcta de cn!e,'"''
sino que, según pudimos ohservar de manera cor::;Cimte, todos
Jos niños de! nivel 1 una etapa intermedia Le,
que cOlnetieron errores por liTTJiulción Jntes de la
construcción correcta.
NIVEL JI
Tras varias sesiones de cuyo número v"rió se­
84
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(
tamaño y el espesor por este orden, bastante m,í,
difíciles. Algur¡os niños que seleccionaban ya sín dificultad los
elementos de atríbutos más fáciles, vuelven a caer en limita­
dones cuando se les pide la selección de atributos más difí­
ciles. Algo muy similar ocurre al cambiar el material de ex­
perimentación. Sin embargo, en ambos casos, el
se realiza con mayor rapidez con los nuevos atributos que con
los primeros que se ejercitaron.
Veamos algunos ejemplos:
Sal. Cuando el experimentador le
los cuadrados, coge primero
des y se detiene un momento,
nuación los cuadrados pequeños. Verbo liza correc·
tamente: «Todos los cuadrados)),
A continuación se le pide que seleccione todos he
piezas delgadas.
Sal. se limita a coger los rectángulos grandes del·
gados.
-¿Te acuerdas de lo que te he
-Los delgados.
Sal. coge los rectángulos _ _
tiene unos segundos en sus manos y los vuelve
dejar donde estaban. A continuación coge un c!rcu­
lo grande grueso y 10 cDloca la cartulina. Se
queda un momento pensativo y lo saca.
coge un círculo grande delgado seguido de la,
restantes piezas grandes delgadas. Se limita,
a coger las piezas delgadas grandes dejando
las delgadas pequeños.
-¿Hay más delgados?
-No.
-¿Estás seguro?
Sal. duda. Mira de nuevo las piezas y añade )u:;
cuadrados pequeños delgados.
-Ya está.
Es necesario colocar una pieza delgada en su maDO
izquierda, pidiéndole que piense en el espesar,
mientras con la derecha va cogiendo una a una 1<:s
87
o
"...
N
demás llegando así a seleccionar todas b:
delgad"s,
l'
Los individuos del subgrupo E, que se encontrub8n en
nivel II antes de iniciar el aprendizaje, realizaron conduct,¡;;
muy similares:
Gu, Después de realizar sin dificultad los con
,figuras planas, cuando se le presenta un materj;:¡J
compuesto de cubos, esferas y
de tres cae de nuevo en las Ir­
mitaciones:
Ex, Coge todos los dados.
Gu. Se limita a coger lo:; cubos
-¿Qué te he pedido?
-Todos los dados que tienen la
-¿Y éste? (el experimentador señala un cnÍJo ver·
de).
--iPero no tiene el mismo color!
he pedido la misma forma o el ¡;ji,mo
misma forma,
-¿Tier:e que ir éste o no?
-Sí.
También Ri. experimenta un retroceso ,11 pasar
de figuras planas, con las que no come tia ya n.1n­
error, a figuras con volumen. Cuando el ex­
perimentador le que coja todos los cilindro"
(<<rulos»), Rí. empieza por un cilindro roía v se­
guidamente coge los idénticos al primero,
los demás cilindros de los rest,mtcs
NrvEL IJI
Una vez superados bs errores por limitación, en la cou­
tr1.1cciÓn de colecciones, la mayoría de nuestros Stljetos mnni­
restaron un de conductas que podemos considerar como
intermedias entre el nivel II y el nI y que se caracterizaban
por el sistema utilizado en la re:l!ización de 10 que acababnn
88
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será la adición de las subcolecciones de elementos que posean
dicha característíca: cuadrados rojos cuadrados
y amarillos (AIB3).
Al = AIBI + AtB. + AIB3
Pero si tenemos en cuenta que, a su vez, la subcolección de
los cuadrados rojos (AIBI) está formada por los cuadrados roio,
grandes (CI) y pequeños (Cl) (ídem para AIB2 y AIB¡) ter:­
aremos:
A1BI = AIBICI + A¡B¡C2
AIB2 = + A¡B2C,
AIB3 = AIB3C¡ + A1B3C2
y dado que cada uno de ellos está formado por la subcolección
de gruesos {Dd y delgados (D2) tendremos:
A¡BICI = AlBICIDI + AIB1CrD2
A¡BIC. = AIBIC1DI + A1BIC2D2
etc.
De lo cual resulta la siguiente composición aditiva:
Al = A¡B¡C¡D¡ + AIB¡C1D2 + A1B¡C2D¡ + A¡B¡C2D2 +
+ AIB2C¡D¡ + A¡B1C1D. + A1B2C2D 1 + AIB2C1Dl +
+ A1B3C1D¡ + A1B3C1Dl + AIBl C2Dl + A1B3C2D2
El nmo realiza, en el plano de la una
d6n isomorfa a la que acabamos de procediendo
por aproximaciones sucesivas y asociando primeramente b,:
clementos idénticos, para luego asociar los más similare;; de:
los que quedan ... y así sucesivamente, hasta construir el todo
partiendo de las partes.
Así, por ej., Sil. escoge en primer lugar los elementos pe­
quefios azules, luego los pequeños rojos y finalmente los pe­
queños amarillos, y sólo después de las preguntas del expe­
rimentador los c.onsidera como un todo (<<pequeños» l. EStié
mismo tipo de conducta lo encontramos en todos los niños
que atraviesan el estadio intermedio entre el nivel 1 y el nI.
'9
o
ti"­
tl:'­
Este último nivel, que los 10 sujeto,; dd
expetirnental, se caracteriza por un tipo de conduculs muy
rnílares a las del El níiío coge rápidJmente v sin nin·
orden todas las piezas poseen la
De no haber asistido proceso de adquisición que oca
b;.\ITIOs de describir, creeríamos que d único que
ponen en juego nuestros es el propio de UllJ pUfl1
discriminación Sin embargo, el
no recorrido y la adauisición oroDÍa de
cien tes
toda una constrLlCción
ratoriJ aditiva.
92
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CUADRO CONSTRUCCIÓN DE COLECCIONES
N.o 2
¡l.
NIVEL
D. inicial
D. final
A
1
O
1 2 .3
B Total A B Total A B Total
3 4 4 1 5 1 O 1
-
O O O O O O 10 10
I
Después del aprendizaje, todos los sujetos realizaban co·
rre1:tamente cole1:ciones con 1, 2 Y .3 atributos verbalizando
correctamente la colección construida.
En las pruebas de Piaget mostraron también una evolucÍór:
considerable en el diagnóstico post.aprendizaje, como muestra
el siguiente cuadro.
CUADRO N.o 3 PRUEBAS DE PlACET
ESTADTO 1 II In
DIAGNOSTICO
INICIAL 9 1 O
DIAGNOSTICO
FINAL 5 2
I
.3
Los tres sujetos que llegaron al estadio In (cuantificación
correcta de la inclusión) pertenecían al subgrupo B, formado
por los sujetos de mayor edad. El progreso realizado por los
niños del subgrupo A, es poco aparente en estas pruebas (sólo
uno de ellos pasó del estadio 1 al II); sin embargc, quedó cla·
ramente detectado en nuestra prueba de construcción de colec­
ciones, mucho más sensible, para los niveles más elementales,
que las de Piaget. Conviene recordar aquí que los sujetos del
subgrupo B prosiguieron el aprendizaje más allá de la cons­
trucción de colecciones, mientras que el subgrupo A finalizaron
el aprendizaje cuando consiguieron construir correctamente co­
lecciones no complementarias. El tiempo dedicado a ambos
114
grupos fue el mismo, lo cual claramente
tados del ap¡¡ndízaje operatorÍcl están en función
cial de los sujetos y del tiempo que se consagra al
puesto que, cuando más bajo es el nivel, mayor es el cami,lO
a recorrer, camino que hay que andar en todos sus hitos siD
pretender saltar ninguna etapa porque de hacerlo, sólo se con
s'2guiría crear un vacío en la comprensi6n e interrumpir el
ceso constructivo de las nociones lógicas.
Los sujetos del grupo control, examinados con las
de Pi:aget y con 'la' de construcci6n de colecciones, no mnnif,:-.
taran ningún progreso.
1.5. CONCLUSIONES: LAS ESTI\ATEGIAS INTELEC
TUALES QUE PERMITEN LA ABSTRACCION Df
PROPIEDADES
El aprendizaje de la con<tnlCClon colecciones, nos !ld
mostrado la existencia de una evolución genética en la
ción de la capacidad de abstraer propiedades de los
de las colecciones, Est:l génesis:, que se da incluso e:1 la abs­
tracción de los atributos inmediut:,meme perceptibles, ha puer,­
to en evidencia que lo que llamJmos «discriminación percer.
tiva» est,í íntimamente ligade a in construcción lógicJ y que,
aunque en un principio el modo de bncionamiento de las e,,­
tructutas perceptivas parece determinar las asimib.:::iclDes de:
suieto, a partir de un momento cuando la
truccíón operatoria impone un oe, org2nización de h
realidad, las estructuras perceptivJs se subordinan a. las estn¡c.
tmas operJtorias. Considerar dn conjunto de come>
"rojos» no es únicamenk el rcsult"do de la percepcion, ya
para que sean considerados como rojos (y no como
los», «pequeños», «grandes¡" etc.) es necesaria b
presencia de un sistema casí-operatorio que permite una com­
pleja red de abstracciones y que no tienen nada
de <,perceptivo;> en el .sentido pum y tradicional del término.
La génes.is de la con.strucCÍón de colecciones que hemos po­
dido seguir a través ¿d 3prendízaje, atraviesa por tres niveles

......
Q')
115
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satarías de las primeras, en un juego dialéctico que asegura el
equilibrio de cada nueva construcción, equilibrio imprescindible
para su propia exi!tencia, puesto que la selección de un atri­
buto de un elemento, por ejemplo, no puede llevarse a cabo
sin una abstracción cliferenciadora de los demás, la cual es
inmediatamente seguida de su negación o exclusión. Esta estra­
tegia constructiva, en la génesis de las colecciones, es incansa­
blemente reproducida cada vez que se altera significativamente
el contexto en el que debe realizarse. Lo que confiere un ca­
rácter de significativa a la alteraci6n es el «contexto operado-
1ta!y, que rodea la construcción. Entendemos por «contexto
operacional» todas las operaciones o preoperaciones que rodean
una operación o sistema de operaciones determinado y que se
interrelacionan con estas ültimas, ya sea mediante relaciones
verticales (proporcionándole los datos sobre los que se realiza
o pasando a ser ellas mismas los datos para otra operación) ya
sea mediante relaciones horizontales o colaterales, estableciendo
mutuas interacciones.
Hemos observado, pues, como estrategia constante del pen­
samiento, una necesidad de reproducir el método utilizado en
!Jna construcción operatoria o «casi operatoria» para recons­
truir una misma noción en cada nuevo contexto operacional.
Estas nociones que apuntamos aquí, juntamente con las
consecuencias que de ellas se derivan, de cara a los procesos
de generalización, las iremos completando a lo largo de los ca­
pítulos que siguen y a la vista de nuevos datos que nos permi­
tirán, con mayor fundamento, proseguir su descripción.
En los capítulos siguientes, estudiaremos la continuación
de los procesos constructivos de las nociones de clasificación,
hasta desembocar en el período de las operaciones concretas,
que permiten al individuo el manejo 16gico de las relaciones
multiplicativas entre clases y, consiguientemente, la organiza­
ción de los datos concretos del mundo que le rodea, según un
sistema jerárquico e inclusivo.
UR
é
......
QO
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los niños contribuye positivamente a la consecución de estos obje­
tivos. No perseguimos simplemente la presencia de los niños con de­
ficiencias en los centros escolares ordinarios sino que intentamos
una integración real en el marco de la escuela ordinaria, que sea po­
sitiva y enriquecedora para el niño deficiente pero que también sea
enriquecedora para los demás niñosn. MARCHESI (19851.
La escuela donde los alumnos con necesidades especiales acu­
dan, debe dar respuesta adecuada a cada uno mediante una ense­
ñanza individualizada, en la que se valoren las caracterlsticas espe­
cíficas de todos y cada uno de los alumnos, eliminando la idea de
una escuela en la que se dé una educación homogénea y funda­
mentalmente trasmisora, y caminando hacia una en la que el currí­
culum escolar se adapte a los diferentes alumnos. La integración es­
colar de los alumnos con necesidades especiales no debe tener unos
límites determinados, sino que dentro de un proceso dinámico nos
deberemos adaptar en cada momento a las necesidades y posibili·
aades de todos y cada uno de los alumnos.
1. DESARROLLO
1.1. BASES LEGALES
El tema de la integración escolar desde una perspectiva legal ha
sido tratado de forma especifica a partir de la Ley General de Edu­
cación 1411970 de 4 de agosto.
En ella, a través de distintos artículos, se puede vislumbrar un en­
foque de la educación especial menos segregadar de lo que hasta en­
tonces había sido.
. El Plan Nacional de Educación Especial, redactado por el Instituto
Nacional de Educación Especial a instancias del Real Patronato de
Educación y Atención a deficientes en 1978, expresa de forma ex­
plicita los criterios básicos de la nueva polftica, coincidentes con las
líneas de acción marcadas por los países occidentales y los organis­
mos internacionales.
En el Plan se destaca que para mejorar la calidad de la educación
74
(/;;J
c)1
[1.:)
t-
especial é s ~ a debe estar basada en que sea un hecho el poner en
práctica los principios (ya reseñados en el núcleo 1) de:
• normalización de servicios
• integración escolar
• sectorización de la atención educativa
• individualización de la enseñam:a
La Constitución Española, sancionada por S. M. el Rey el 27 de
diciembre de 1978, en su artículo 49 dice: "Los pOderes publicas rea­
lizarán una pOlítica de previsión, tratamiento, rehabilitación e inte­
gración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que
prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán es­
pecialmente para el disfrute de los derechos que se otorgan a todos
los ciudadanos n,
En la Ley 1311982 de 7 de abril de Integración Social de los Mi­
nusválidos se desarrolla el artículo 49 de la Constitución, haciendo
referencia en varios de sus artículos a la educación de los minus­
válidos como derecho fundamental.
Así en su artículo 23 se lee: "Uno. El minusválido se integrará en
el sistema educativo ordinario de la educación general, recibiendo en
su caso los programas de apoyo V recursos que la presente Lev re­
conoce. Dos. La Educación EspeCial será impartida transitoria o de­
finitivamente a aquellos minusválidos a los que les resulte impOSible
la integración en el sistema ordinario", '
El artículo 25 dice: "La educación especial se impartirá en las ins­
tituciones ordinarias públicas o privadas del sistema educativo
general de forma continuada, transitoria o mediante programas de
apoyo, según las condiciones de las deficiencias que afecten a cada
alumno V se iniciará tan precozmente como lo requiera cada caso,
acomodando su ulterior proceso al desarrollo psicobiológico de cada
sujeto V no a (riterios estrictamente cronológicos",
El artículo 27 indica que "solamente cuando la profundidad de la
minusvalía lo haga imprescindible la educación para minusválidos se
llevará a cabo en centros especificos .. ,",
Por el Real Decreto 2.639182 de 15 de octubre sobre OrdenaCión
de la Educación Especial se establece que el desarrollo del proceso
75
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LA PRODUCCIÓN DE CAMBIOS CONDUCTUALES A TRA vts DEL REFORZAMIENTO SOCIAL EN NI~OS QUE TIENEN DARO CEREBRAL
R. V ANCE HALL y MARCIA BRODEN

Desde que B. F. Skinner (1938) bosquejó por primera vez los _ del condicionamiento operante, ha aumentado uniformemente la di· versidad de organismos a los que se han aplicado con éxito estos principios.
Tomado del Jomnal 01 Experimer/tal Child PSI/cholo,,!!, diciembre de 1967, 5, págs. 463-479. Reimpreso con penniso de los autores y de Academic Press, Ine. Este informe se basa en un estudio que el autor principal presentó a la Univer­ sidad de Washington en cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el b'Tado de doctor.

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21%

PARTE 2. Cap. 5. En las instituéioncs para lot retardados
213

La aplicación del análisis individual de la conducta y su reforzamiento
sistemático se ha extendido, de los organismos infrahumanos, como pi­ chones y ratas, a humanos retardados, pSicóticOs, niños en edad preescolar y escolar, y a niños con impedimentos culturales. Entre los estudios operantes acerca de niños retardados, psic6ticos y normales, hay varios que han modificado los problemas conduetuales que se presentan también en los que se han diagnosticado como niños con daño cerebral. Estas conductas son los berrinches (Wolf, Risley y Mees, 1964), llorar (Hart, Allen, Buell, Harris y Wolf, 1966), juego aislado (Allen, Hart, Buel~ Harris y Wolf, 1964), hiperactividad (Patterson, e inactividad (Johnson, Kelley, Buen, Harris y Wolf, 1966). Sin embargo, ha estado a discusión si estas técnicas podrían aplicarse con éxito a estas conductas cuando se presentan en niños que tienen daño cerebral. Con frecuencia las conductas de estos niños se describen diciendo que son distraíbles, perseverantes, d~sinhibidos, responsivos de manera ca­ tastrófica o impulsivos (Strauss y Lehtinen, 1947). Mucha gente piensa que con frecuencia es difícil producir cambios conductuales en los que se han diagnosticado como niños con daño cerebral o impedidos neuro­ lógicos, debido supuestamente a que la conducta que es resultado del daño cerebral es distinto de modo inherente de la conducta de los orga­ nismos normales (Strauss y Lehtinen, 1950; Lewis, Strauss y Lehtinen,

Método de observación l' de registro En cada experimento se hicieron de dos a cinco sesiones de observación informales anteriores a los datos. Los experimentadores registraron los ti­ pos de actividad a los que se dedicaba el sujeto y las respuestas que emi­ tían los demás después de la actividad del sujeto. Inmediatamente depsués de hacer estas observaciones, los observadores cuándo ocu­ y los maestros del S cstablecieron criterios para rrían las conductas bajo e:;tudio y cuándo no. Una vez que se establecieron estos criterios, un observador que emplcllba una hoja de registro formal y un cronómetro registró los datos experimentales. La hoja da registro era una forma qlle tenía tres hileras de cuadros; cada cuadro representab:: 1m ".intervalo de diez segundos; Una hilera se usaba para registrar las conductas qne emitla el sujeto. La se¡:,'unda hilera se usaba para registrar las veibalizaciones de un adulto dirigidas al su­ jeto que podían funcionar como· rcforzamiento. La tercera hilera se usaba para regislrar las ocasiones en (1ue la proximidad de un adulto al niño podía fundonar como reforzamiento. Se hizo un registro de estos datos durante cada intervalo de diez segundos de cada sesión. Hubo un s,,~m,.lA observador que hizo perir>dicamnnte un registro simultáneo dc las vaciones. Después se revisó el acuerdo de los dos registros intervalo intervalo. El porcentaje de acuerdo del registro indicó la entre los observadores. Si el sujeto n otros sujetos trataban de interactuar con los observadores de cualquier manera mientras estaban registrando, éstos ignoraban sus intentos y se negaban a hablar. Las técnicas de observación y de revisión de la confiabilidad entre ob­
servadores fueron idénticas a las que se usan en el laboratorio de psicolo­
gía del Desarrollo de la Universidad de Washington (Ayllen y colegas,
1964) Y en el laboratorio preescolar de la Universidad de Kansas (Haer
y Wolf, 1966).
Cada experimento se compuso de una secuencia de periodos:
a) b) e) d)

1960).
El propósito del presente estudio fue examinar lo aplicahle de los pro­ cedimientos de reforzamiento sistemátíco a las conductas de los niños con daño cerebral y determinar si los adultos que desconocen inieialmcnte los procedimientos de reforzamiento sistemático pueden aplicarlos con éxi­ to en un ambiente escolar. Esto contrasta COn los estudios que bacen inves­ tigadores expertos en laboratorios en donde la elección de las conductas que se van a estudiar no es un asunto de urgencia inmediata.
M:tTODO

Sujetos Los sujetos fueron tres alumnos de la Unidad de Educación Experi­ mental de la Universidad de Washington. 1 Se habla diagnosticado que te­ nían un funcionamiento ánormal del sistema nervioso central evidenciado por evaluaciones médicas, neurológicas y/o psicológicas. Los niños mos­ traban patrones de conducta que interfenan con el progreso de su desarro­ llo en opinión del personal escolar.
1 Los au~res expresan su agradecimiento al doctor Donald M. Raer, de la Unl­ venldad de Kansas por sus consejos y sus comentarios critlcos, y a los dndores Charles R. Strother y Alice H. Hayden, del Centro de Desarrollo Infantil y de lIetardo Men­ tal de la Universidad de Washington, por haber proporcionado los medios necesarios y hahemos alentado en el curso del estudio, y al personal de la Escuela Piloto de la Universidad de Washington (llamada ahora Unidad de Educación Experimental del Centro MReD).

.Periodo de Hnea de base.
Pe.riodo de reforzamiento.
Periodo de inversión.
Regreso al periodo de reforzamiento.

o O a:>

El periodo de línea de base se us6 para determinar objetivamente las tasas en que se presentaban las conductas bajo ~studio antes de que se usara experimentalmente el refoI".l.amiento social. Después de registrar los datos de la Hnea de base, la tasa de las con­ :1uctas bajo estudio se pre;entó en forma gráfica a los que trabajaban con !os niños. Se analizaron los prindpios básicos del condicionamiento ope­ rante y los experimentadores indicaron procedimientos para cambiar el natrón de las consecuencias sodales de los adultos ante la conducta ,lel niño. Durante el pcriodo de reforzamiento se emplearon estos procedimien­ tos de condicionamiento operante, a fin de aumentar la tasa de las conciuc­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

8 a 3. pararse. Esta tasa alta de atención y de proximidad se le daba a SI cuando jugaba por la casa y en el patio o cuando hablaba a su madre mientras esta última hacía las tareas ticas. durante tres minutos 'y cuarenta segundos. y le era difícil mantener su equilibrio. En las butítudones para los retardados 215 tas deseables y disminuir la de las indeseables. Participaba en los juegos y las actividades de la es­ cuela que eran muy verbales pero rehuía escribir. El maes­ tro de S1 le dio n. En ese momento sonó el telé­ fono y la madre fue a contestarlo.--. los rompecabezas y los juegos que requerían de buena coordinación ocular y manual. Durante la primera sesión.S. La sección B de la figura 1 presenta los datos del primer periodo de reforzamiento (sesiones 8-20).3 del tiempo que se observó ese día. La madre comentó con aprobación y le habló a SI mientras coloreaba. de la cual había sido excluida pos­ terionnente. Tres meses después de terminar los procedimientos experimentales se emple6 un quinto pe­ ríodo de observaci6n para determinar si se manteilían las modificaciones producidas. Cuando la madre terminó la llamada y regresó a la zona de actividad de los colores.ínuas mientras siguió coloreando. Mantuvo esta conducta durante los once minutos Digitalizado por: I. Además. la niña se acercó a su madre y a los materiales. Durante estas sesiones se registró el juego manipulativo.9 en las áreas de lectura y aritmética. el funcionamiento intelectual de la mna no parecía dañado y los tests la situaban dentro de los límites normales. Se ne­ gaba a participar en estas actividades en la clase de educación especial de la escuela pública a la que asistía. El maestro de SI pidió a sus padres que le pusieran a la niña tareas motoras manipulativas para las manos y los ojos cuando estuviera en casa. a excep­ c16n de la sesión 3 (punto a en la figura 1).214 PARTE 2. La tasa promedio del juega manipulativo de SI en el periodo de línea de base fue menos de 1% (0. La descripción detallada de la primera sesión de reforzamiento da una idea de la relación funcional que existe entre la atención de la madre y su proximidad con la conducta de SI. o Las sesiones formales siguientes tuvieron de 30 a 35 minutos de dura­ ción.'itraba proximidad si SI tocaba a su madre o se encontraba a un metro de ella durante 5 segundos o más de intervalo de diez segundos. Experimentos SI. aunque su maestro informó que cuando las pruebas no requerían de pa­ pel y lápiz leía a un nivel de un grado considerablemente mayor y con buena comprensi6n. la madre de SI no prestó atención a su hija como hacía siempre que ésta jugaba en la casa y en el patio. en el mismo intervalo. aunque debía dedicarse a cualquier actividad de juego que ella eligiera. tomó un crayón y empezó a colorear. De modo que le disgustaban la escritura. Se le alentó para que en otros casos se mantuviera lejos y evitara hablarle y prestarle atención de alguna manera. coloreando en un libro. Ahora el reforzamiento social de los adultos dej6 de ser contingente sobre la emisi6n de las conductas deseables. Después de los primeros 7 minutos de la sesión (en los cua­ les SI no obtuvo ni atención ni proximidad de su madre). Las puntuaciones equivalentes que obtuvo en el Test de Aprovechamiento Metropolitano variaron de 1. en que SI pasó menos de un minuto. Se le alent6 para que en esos momentos diera aprobación verbal a SI y se colocara cerca de ella. lápices.mx O (D. quien expresó su deseo de cooperar en un estudio acerca de la conducta de juego de SI. . En vez de eso. (Se regí. colorear. Era una nma de seis afios que habia recibido tratamiento por hi­ drocefalia desde la infancia y que tenía un historial de operaciones múl­ tiples y más de cincuenta admisiones en el hospital. pa­ pel y juguetes manipulativos.) La sección.edu. escribir. colorear. en vez de eso se reforzaban otras conductas. se suspendi6 el primer periodo de reforzamiento y se implantaron las condiciones del periodo de inver­ sión. la madre una lista de actividades manipulativas comO dibujar. en las que se dieron instrucciones a la ma­ dre de SI para que prestara atención y se acercara a su hija solamente cuando estuviera dedicada al juego manipulativo. En el momento del estudio. . escalar una estructura. A de la figura 1 presenta los datos del periodo de línea de base (sesiones 1-7). En ese mismo intervalo SI se alejó de lo~ colores y se prendió de su madre hasta que terminó la conversación telefónica. dibujar y otras actividades motoras que requerían habilidad. se registraron las verbalizaciones que dirigía la madre a SI y la proximidad de SI a su madre. los crayones y los demás ma­ teriales de SI. Durante el periodo de línea de base no se observÓ nguna actividad de las designadas como juego manipulativo.33%). que consideraba conductas manipulativas deseables que no se observaban en el reperto­ rio de SI.. Cuando se alcanzaron las tasas más altas de las conductas deseables. crayones. Tenía mala coordi­ nación y poco control de los músculos finos. El análisis funcional del los datos del periodo de línea de base indicó que SI recibió una tasa elevada de aten­ ción verbal y que estuvo muy cerca de su madre durante gran parte del tiempo que pasaba en juego libre en su casa. pero dijo que no podía hacer que su hija coope­ rara mucho. 5. SI regresó también y empezó a colorear una vez más. pegar y hacer rompecabezas. Dos sesiones de observación informales produjeron una lista de las conductas de la niña que incluía andar en tri· ciclo. que se haría en casa después de la escuela. aunque se M habia dado un escritorio. El experimentador consultó a la madre. sentarse y hablar. caminar. se regres6 rápidamente al reforzamíento· de estas con­ ductas y se mantuvo hasta el final del experimento. Cuando esto tuvo como resultado una disminución de las conductas deseables. Cap. La madre había tratado. La niña obtuvo atención y proximidad cont. Las tasas de las conductas estudiadas se presentan gráfica­ mente en forma de porcentajes de la conducta total en cada. De modo que se escogieron la atención y la proximidad de la madre como contingencias para usarlas durante el periodo de reforzamiento. se colocó en silencio cerca de la mesa en donde se encontraban las pinturas. sesión. o sea un porcentaje de 2.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

. La enfermedad produjo como resultado ataques y una hcmi­ subsiguiente del hemisferio derecho. La sección C de la figura 1 presenta las tasas de juego manipulativo que tuvo SI durante el periodo de inversión de tres días (sesiones 21-23). el juego manipulativo se mantuvo por encima del 5O'l. pegar. la madre habfa reforzado eft'.. colorear.mx . Las observaciones que se hicieron tres meses más tarde indicaron quo el juego manipulativo se mantenía a una tasa promedio de 71. 10 15 S••lones 190~ Olas 5 20 25 31 ¡..~ 1. . padres y el maestro de SI estuvieron de :aeuerdo en que los nrn"pilim tos no solamente habían aumentado la tasa de sino que habían mejorado sus habilidades para escribir.edu.. l'. Mostraba gran oantidad de conducta dependiente hacia los adul­ tos. tivas que se observaron abarcaron las respuestas de colorear. y luego regresó a mirar cómo su madre preparaba el budin para la cena. Era evidente que la niña tenia completa libertad para regresar a la. ~ lA. sin embargo. No hizo más juego manipula­ tivo durante la sesión. que es una acti­ vidad no manipulativa. Después de veinte segundos también SI suspendió la actividad de colorear. En las institucióne. En la te sesión. En la siguiente sesión se elevó al 87% y después descendió abruptamente en las dos sesiones siguientes. Se pensaba que las lecturas anormales que se obtuvieron con el electroencefalograma concordaban con una lesión frontal posterior izquierda. El juego manipulativo per­ maneció en un nivel alto a lo largo de este periodo. la ma­ dre hizo otra vez contingente el reforzamiento social sobre el juego maní­ pulativo. aunque fluctuó en las últimas sesiones. la niña llevaba una abrazadera a su pierna derecha y el movimiento de Sil brazo derecho era limitado. Las actividades manipula. el personal recomendó que se hiciera más uso de los aparatos para escalar del patio de íuegos. aun asf.41. Las revisiones de con fiabilidad entre los observadores durantf~ el experimento mostraron una correspondencia que variaba entre el 97 Y el S2.~. Como parte del programa de rehabilitación educativa de S2 se habia recomendado el ejercicio del brazo y la pÍ<'rna derechos. Una vez que se hubieron demostrado los efectos de la inversión.S. debido al hecho de que la madre de SI iniciaba los procedimientos de inversión tan pronto como SI regresaba de la es­ cuela. La madre informó que había continuado refor­ zando sistemátioamente el juego manipulatívo después de que habían ter­ minado las observaciones experimentales. mer periodo de reforzamiento fue de 76.2. La tasa promedio del juego manipulativo de SI en el pri. dibujar.C. b : • .. Cap. y que prefería dedioarse a acti­ vidades como balancearse. aunque SI empezara a hacer juego manipulativo al llegar a casa. sin embargo.2% (sec­ ción E de la figura 1). Como no había terapia física regular. (D) regreso al periodo de refor­ zamiento -reforzamiento del juego manipualtivoj (E) pos­ experimento -tres meses des­ pués del final del experi­ mento. que era la final. y la tasa de manipulativo se elevó con rapidez al 88%. 'E o ~ 75 ~ ~50 . al terminar ese intervalo la madre se alejó de SI. I :. en las siguientes sesio­ nes la conducta manipulativa de SI siguió siendo igualmente responsiva ante la atención y la proximidad de su madre. En la última sesión la madre le prestó atención durante un periodo largo cuando jugaba con un teléfono de juguete. con frecuencia les pedía cosa. Registro de las ta­ sas de juego manipulativo de S 1: (A) periodo de línea de base -antes de los procedi­ 100 A 8 o E . hablar con Jos adultos o jugar en la caja de arena. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Se retardó el desarrollo subsiguiente de S2. la madre discriminó mejor... En el punto b el Es notó que la madre de SI le estaba prestando atención verbal a otras conduc­ tas que no eran juego manipulativo. El punto más bajo se presentó en la sesión dieciocho cuando pasó un camión de helados y SI se fue a comprar y a comerse un barquillo. Se le señaló este hecho. 5. Se informó que S2 evitaba utilizar las diversas piezas de los aparatos para escalar. que había en el patio de juegos de ~a escuela. la madre la ignoraba hasta que empezaba a dedicarse a otras actividades.ctivamente a su hija por con­ ductas intensivas incompatibles con el juego manipulativo. Durante estas sesiones la tasa de juego manipulativo observado fue de hecho o. Había una hemiplejía derecha espasmódica continua. En el momento del estudio. salió un momento. dejó de hablarle y empezó a preparar la cena. (e) periodo de inversión -reforzamiento del juego no manipulatívo. Tal vez parezca que los datos responden de manera irreal al cambio de condiciones.. mientos esperimentales¡ (B ) periodo de reforzamiento -la madre de SI da reforza­ miento social al juego mani­ pulativo. De manera que.. y que pronto le fue mantener una tasa alta usando solamente reforzamientos ocasionales."­ 216 PARTE 2. jugar con plastilina y pintar. escribir. y tam­ bién la coordinación general de sus músculos finos... Los ataques se controlaban por me­ dio de medicamentos que se suspendieron posteriormente.. unos 15-30 minutos antes de que llegara el observador. Era una niña de 5 años que había tcnioo encefalitis a la (!clad de ocho meses.. Como puede verse en la sesión B de la figura 1... Cuando empezaban las observaciones (unos 15-30 minu­ tos más tarde). Durante la primera sesión del periodo de regreso al reforzamiento (sesiones 23-27) la tasa aumentó al 70%. no caminó ni habló sino hasta la edad de dos años.~ para ella.. para lbS retardados 2[7 Figura l. como se ve en ja seccion B de la figura l. . O o siguientes mientras la madre estuvo con ella y le habló. ~2S e o. La tasa promedio do periodo fue 65%. cortar con tijeras. Digitalizado por: I. tareas manipula­ tivas. asiéndose de ellos y pidién­ doles que la miraran mientras jugaba. no lo hacía mientras su madre le prestaba atención y proximidad continuas por las otras conductas.

52 pasó en la torre tres de los primeros cinco minutos de la observación. Como el juego en el exterior era supervisado por tres maestros asistentes graduados. en el primer día de observa­ ción de la línea de base se instaló un nuevo aparato para escalar: la torre para escalar. (B) periodo de refor­ zamiento -los maestros de S2 dan reforzamiento social a la conducta de escalar. y debido a una equivocación reforzó igual la conducta de andar en vagón y la de escala!:' durante esta sesión. A pesar de eso.r a su compañera y a su "anti­ guo" maestro. '" . Sin embargo. d) un marco de metal para escalar de metro y medio de alto que se componía de tres escalas arqueadas que llevaban hasta un anillo central que sema para unirlas." En la sesión trece. Antes de registrar los datos el Es hizo observaciones informales de la actividad de S2. y e) tablas y cajas colocadas sobre estos aparatos o entre ellos. :d 20 ~ * 90 Días l5 5 10 15 25 29 30 32 1-" (~- Digitalizado por: I. hablarle y darle aprobación verbal cuando 82 se acercara al aparato para escalar o lo usara.. El maestro original fue asignado a la niña que había golpeado a 52. S2 pasó 20 de los primeros 23 minutos escalando. greso al periodo de miento -reforzamiento social de la conducta de escalar. con rampas inclinadas en dos lados y una escalerilla en el tercer lado.) 'O . en las dos siguientes sesiones aumentaron sus tasas de escalar. dos intervalos de diez segundos adicionales durante los veintitrés minutos restantes de la sesión.mx . Registro de las ta­ sas de la conducta de escalar de S2: (A) periodo de li­ nea de base -antes de los procedimientos experimenta­ les. 2. aban­ donó la torre yse dedicó a otra actividad y estuvo en contacto con la tOrre sólo dumnte. su tasa de escalar en la sesión fue de 60. en el punto e de la figura 2 el director le asignó otra vez un maestro diferente a 82. . 5. La conducta de escalar se regis­ traba siempre que S2 tenía contacto físico con el aparato para escalar durante cinco segundos o más del intervalo de observación de diez segun­ dos. En el punto b de la figura 2 el director le asignÓ a S2 un maestro dife­ rente. Esto tuvo como resultado un aumento de la conducta de andar en vagón y una disminución de la tasa total de escalar..!i '" (. Cap. Como se podrá ver en la figura 2. mienll'asjugaba. Todos los maestros tenían que suprimir estas contingencias pan! otras conductas.3:t. b) una plata­ forma elevada de 1 X . <: 't) ü 50 :§: 25 e . Después de un intercambio especialmente fuerte. mecerse en un columpio. (l. En las cuatro sesiones' finales del periodo de linea de base se observó que su conducta de escalar era de cero por ciento. andar en un va­ gón. e) una escalera transversal elevada. asirse del maestro que se había asignado para supervisarla especialmente y hablarle.C. (e) periodo de inversión -reforzamiento de las con­ duetas de no escalar. de un metro de altura. 82 dejó el aparato y no regresó sino hasta que la otra niña aban­ donó el patío. Las conductas típicas incompatibles con escalar eran jugar en la caja de arena. Este maestro era nuevo en la situación. La longitud de las sesiones variaba dependiendo . la tasa de escalar se elevó durante estas sesiones. Se analizaron los principios básicos del condicionamiento operante y se estuvo de acuerdo acerca de los pro­ cedimientos para modificar las consecuencias de la conducta de S2. En las instituciones para los retardadO!) 219 o 1-'" Los aparatos para escalar estaban situados en la zona de juegos pre­ escolar que se encontraban en la parte exterior. el E enseñó a los maestros de S2 los datos de la secciÓn A de la figura 2. Parecía que S2 pasaba varios minutos mirando interactu'l.S.. La sección A de la figura 2 presenta los datos del periodo de linea de base (sesiones 1-9). Se registraba proximidad cuando un maestro tocaba a S2 o I'Il le acercaba a un metro de dÚitancia durante la mitad o más de cada intervalo de diez segundos. el problema era crear procedimientos que pudieran emplearse para producir el aumento deseado en la conducta de escalar.8%.t y se le oyó decir cuando escalaba la torre (antes pedía ayuda para escalar): "Quiero hacerlo yo sola. Entonces se dividió la conducta en conductas de escalar y no escalar. O) 100 75 A o B . En la sesión 12 (punto a de la figura 2) la tasa de escalar de S2 alcanzó el 9O'. (E) posexperimento -tres meses después del final del experimento. Luego. Después de este corto estallido de conducta de escalar. . En las subsiguientes sesiones mostró cada vez menos actividad en este o en otros aparatos para escalar.218 PARTI!. La tasa de escalar disminuyó al 30. Se componía de: a) una torre para ascender." Cuando se le dijo que era hora de dejar el juego. Por coincidencia. Después del periodo de línea de base. Durante el primer periodo de reforzamícn­ ro se le asignó al maestro que había trabajado con 82 la responsabilidad primordial de realizar las contingencias de acercarse a ella. Los datos se tomaron en el momento en que empezaba el periodo de juegos en el exterior hasta que S2 abandonaba el patio de juegos.2 m. la niña dijo: "Quiero quedarme aquí arriba. sin embargo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. El promedio de las tasas de la conducta de escalar de S2 durante las sesiones del periodo de Unea de base fue de 2. con· escalones que llevaban a una plataforma de dos metros de altura con un poste para deslizarse hasta el piso.1%.. O E '" '" g . El método de observación que se empIcó durante las sesio­ nes fonnales subsiguientes fue semejante en esencia al que se usó con SI. pues se preocupaban por la conducta "celosa" que había mostrado la compañera de S2.C. La sección B de la figura 2 presenta los datos del primer periodo de reforzamiento (sesiones 10-20). Se registraba atenciÓn verbal siempre que alguien le hablaba a S2.del programa de activida­ des diarias y duró de 18 a 49 minutos. otra niña empezó a escalar el l1}ismo apa­ rato y a empujar y golpear a S2. Se corrigió la equivocación y en la sesión final del periodo la conducta de Figura 2. pararse.

Se observ6 que S2 usaba todos los aparatos que podía. Con frecuencia. Tres meses después se mcieron observaciones de S2 (secci6n E de la figura 2). 82 tuvo atenci6n y proximidad por parte del maestro tanto por las conductas de escalar como por las de no escalar. y el promedio de las tasas de escalar de todas las sesiones del periodo de regreso al reforzamiento fue de 48. El director informó que 82 había continuado haciendo progresos en el uso de sus miembros afectados. Los problemas conductuales que se notaron incluían impul~ividad. Luego se consultó al maestro de S3 y se llegó a un acuerdo acerca de los criterios para definir el social. berrinches y peticiones de atención por parte de los adultos. hubo un aumento rápido de la tasa de escalar. 53 se dedicó preponderantemente al juego aislado o trató de empeñar al maestro en una relación uno a uno en actividades tales como hacer canastas con una pelota de basquet. No se les dio cí6n previa ni a 53 ni a sus compañeros. Como puede verse en este periodo de regreso al reforzamiento (secci6n D de la figura 2). se notó que verdaderamente estaba usando en mayor gl'ado su brazo y su pierna derechos. y.'­ severancia. S3. Cap. Antes de registrar los datos sobre la tasa de juego social se observó a 53 durante cinco días en los periodos de juego en el exterior. ~J se había resistido a los intentos que se habían hecho anteriormente para aumentar su tasa de interacción social con sus compañeros. En el curso de estas observaciones. y de que sus juegos incIuían una tasa mucho mayor de escalar. Se analizaron los principios básicos del condicionamiento operante acerca del reforzamiento positivo y la extinción. Se dedicaba a la actividad de juego que organizaba el maestro. Hubo un consenso general entre el personal en el sentido de que la conducta de S2 había cambiado notablemente durante el juego en el ex­ terior. y en esa sesi6n se registró una mucho menor tasa de escalar.edu. impedimentos en la coordinación motora gruesa y fina.6%. 53 se acercó a un observador en una o dos ocasiones. du­ rante el periodo de inversi6n de tres días (sesiones 21-23). las tasas de escalar se elevaron a pesar del hecho de que los aparatos para escalar estaban un poco hú­ medos debido a la lluvia. sin embargo. pero durante el libre se aislaba o monopolizaba el tiempo y la atención del maestro. y de que se habia alcanzado el objetivo terapéutico del pro­ grama. Por lo general S3 se resistía a estos esfuerzos. Aunque la clase se alojaba en nuevos salones tenía todavía el mismo maestro. correr y saltar.ur. La tasa promedio de la conducta de escalar durante todo el periodo experimental fue de 49. La seeci6n A de la figura 3 presenta los datos del periodo de línea de base (sesiones 1. asir con las dos manos el anillo central por la punta.8). El promedio de las tasas del periodo de inversi6n fue de 8. En las instituciones para los rClardados ~:::l e=:> ~ escalar se elevó otra vez a niveles altos. Aun así. Durante el mento. El maestro de S3 había pedido que se crearan procedimientos aumentar rápidamente la tasa de juego social (paralelo y de S3 durante los periodos de juego de la escuela. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Las revisiones de la confiabi­ lidad entre observadores que se mcieron peri6dicamente a lo largo del experimento mostraron un porcentaje de acuerdo que iba de 93 a 98%. pc. en estas observaciones el pro­ medio de las tasas de escalar fue de 34%. D. El promedio de las tasas de juego social durante el periodo de línea de base fue de 16.C. el Es presentó los datos que representaban las tasas de juego social de 53 en forma gráfica a los maes­ tros del niño. e impedimentos en los movimientos de la lengua. S3 dejó de acercarse _ mente y no volvió a indicar que se diera cuenta de la presencia de ob­ servadores. cuando los otros niños se dedicaban al juego social. 5. como se vela cuando se colgaba sin ayuda y con las dos manos del marco para escalar. Corilo no estaba informado del estudio que se realizaba. Pasaba mucho mirando jugar a los demás y llamando a un maestro para que villiera a jugar con él.ante el periodo de línea de base. pero no sc les dio información acerca de la naturaleza del experimento. caer al piso.7%. e incluy6 también el ascender una escala del marco metálico. pues los observadon!s se cnCO!l­ traban presentes con frecuencia durante la actividad de juego.mx .S.6%. En las siguientes sesiones del periodo. Cuando el observador desvió su mirada y dijo que estaba ocupado. Se sugirió (llle la conducta antisocial de S3 podría estar mantenida por la atención del maestro. Era un niño de nueve años que tenía un historial de inmadurez y de mal funcionamiento en el periodo neonatal. se tomaron datos desde el momento en que empezaba el de juego diario hasta que terminaba y S3 abandonaba la zona de La longitud de las sesiones variaba dependiendo del programa longitud promedio fue de 51 minutos. éste ineluía el juego paralelo y cooperativo durante el cual se dedicaban a actividades semejantes usando el mismo material u otros similares estando próximos entTe sí (a dos metros).220 PARTE 2. A los estudiantes graduados que fungían como maestros de S3 se les informó que se realízaría un estudio que requcría de observaciones dü. después de estar colgando unos momentos. La sección C de la figura 2 muestra las tasas de escalar de 82. La segunda sesi6n de este periodo (punto d de la figura 2) fue mar­ carla por la visita inesperada de un antiguo maestro del grupo preescolar. Al terminar el periodo de línea de base.­ rias de la actividad del alumno. Habiendo demostrado los efectos de la inversi6n. Se habla diagnosticado que probablemente tenía un mal funcionamiento del sistema nervioso cen· tral y sus registros indicaban que tenía problemas perceptuales notables. Se llegó a un acuerdo sobre los procedimientos sistemáticos f\) Digitalizado por: I. Se anotaron los tipos de actividad a los que se dedicaba S3 y las consecuencias que se presentaban después de su conducta. los maestros empe­ zaron una vez más a prestar atenci6n verbal a S2 y se acercaron a !'ilIa cuando se dedicaba a la conducta de escalar. interactuó con 52 mientras la niña se dedicaba a actividades que no eran de escalar. Durante las observaciones de seguimiento había en el pa­ tio de juegos un maestro asistente que era nuevo en el grupo y no había participado en el experimento.8%. y que se aferraba menos a sus maestros. Además. dificultades con el lenguaje expresivo. el maestro de S3 lo alentaba a unirse a ellos en la aclivi­ dad.

sesión fue de 27. En la siguiente sesi6n el juego social se elevó a 36% y se mantuvo en este nivel o en otros más altos en todas las sesiones subsiguientes del pe­ riodo de reforzamiento excepto en la sesión 15. La segunda sesión estuvo marcada por una buena. Si se le seguía ignorando empezaba a mirar a sus compañeros que jugaban y si en este momento el maestro le prestaba atención a veces se dedicaba al juego social. berreaba. Las observaciones se realizaron durante los periodos regulares de recreo de o jood CÑ Digitalizado por: I. 53 había ingresado a una clase especial de la escuela pública destinada a alumnos con impedimentos neurológicos. . 53 se dedicó repetidamente al juego social en explosiones cortas. La secci6n D de la figura 3 presenta los datos del periodo de regreso al reforzamiento (sesiones 31.5%. el hablarle o el dar aprobaci6n verbal a 53 solamente cuando se dedicara al juego social con sus com­ pañeros. También informaron que 53 era más cooperativo en otras actividades durante el día y que había empezado a obtener re­ forzamientos de los juegos que realizaba y en las respuestas de sus com­ pañeros. modificar las consecuencias que tenía la conducta de juego de 53. S3 no emitió casi ninguna respuesta de juego social en la primera mitad de la sesi6n.9% y 64. Hacia el fin de la sesión el niño' tiró de SU muñeca hasta que sangró. Hamadas al maestro y berreas de 53. o tiraba de su muñeca. Por tanto se decidió emplear un procedi­ miento de moldeamiento mediante el reforzamiento de las aproximacio­ nes sucesivas de la conducta de mirar de 83 a las conductas de acercarse a sus compañeros y jugar con ellos. """'­ Al terminar esta sesi6n (punto a de la figura 3). parte. El prom{~dio de las tasas de juego social en todo el periodo de reforzamiento fue de 51. En ese momento.el primer intervalo en que se presentaran el juego social y en la mayoría de los intervalos subsiguien­ tes. Esto fue reforzado por la atención del maestro y tuvo como resui­ tado largos periodos de juego antisocial.222 :rARTE 100­ A 2. maníerís· mo que anteriormente le había producido una tasa elevada de atención por parte del maestro. pero los maestros no le prestaron atención.C. La secci6n B de la figura 3 presenta los datos del primer periodo de reforzamiento. . cantidad de juego aislado: más tirones de la muñeca. Al terminar el experimento los maestros estuvieron de acuerdo de ma­ nera unánime en que S3 había aumentado verdaderamente su tasa de juego social. llamaba. .9%. sin embargo. Durante la primera sesión del periodo de reforzamiento. se volvieron a enun­ ciar y se esclarecieron los criterios del juego social.mx . 5. cuando no recibi6 reforzamiento social de )os adultos. En la priq¡era sesÍón de inversión. Por otra.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. (D) regreso al periodo de reforz:amiento -reforzamiento del juego social. La tasa de juego social de la. 50 /vv " ~JJ\AI 5 10 15 '\'¡ : . En las instituciones pata los retardados 223 B c.8% a 55%. Cap. que parecía' gustarles más a sus compañeros. regresó a la actividad ais­ lada. La tasa de juego social bajó a 3.3%. Aunque ignoraba a sus compañeros. Informaron que se necesitaba menos reforzamiento social por parte de los adultos para mantener el juego social. Registro de las tasas de juego social de S3: (A) periodo de linea de base -antes de los procedimientos experimentales. el promedio de las tasas fue de 57. solamente en dos de los once intervalos en los que se presentó el juego social se produjo como resultado que el maestro em­ pleara atención social.4%. n.edu..a i: o i' " " s c .S. o E ¡. (B) periodo de reforza­ miento -los maestros de S3 dan reforzamiento social al juego social. . Durante la segunda mitad empezó a emitir juego social (una serie de carreras de bicicleta establecida por uno de sus compañeros). También se not6 que gener~lmente 53 tenía un patrón de juego aisla­ do al principio del periodo de juego. ¡¡ 75 .9%. La secci6n e de la figura 3 presenta Jos datos del periodo de iaver­ si6n (sesiones 28·30).37). La secci6n E de la figura 3 presenta los datos de las observaciones de seguimiento que se hicieron tres meses después de terminar el experi­ mento. 53 continuó intermitentemente en esta actividad por lo menas durante 20 minutos de la sesión. (e) pe­ riodo de inversión -reforzamiento del juego no social. : j I D~S t40 35 20 Sesiones 25 30 Figura S. y que tenía más contacto físico con ellos.5%. (.2%. Se decidi6 que se emplearía el acercarse. en que descendió a casi el 28%. En las sesiones restantes el juego social se mantuvo a un nivel que variaba entre 48. Se reforzó otra vez al juego social siem­ pre que se presentó. El promedio de las tasas de juego social en el periodo de inversión fue de 11. y se subrayó la im­ portancia de prestar atenci6n a 53 durante . (E) posexperimento -tres meses después del final del experimento. Durante los días 2 y 3 de la inversión la cantidad y la duración del juego social disminuyeron aún más. En la tercera sesión la tasa de juego social de 53 fue s6lo de 8. trataba de atraer la atención del maestro. Se ignoró esta conducta. También se arregló que hubiera más retroalimentación acerca de los resultados de la sesión de cada día. En la primera sesión de reforzamiento la tasa se elevó de 4. los maestros no prestaron atención a estas con­ ductas. Como se habia acordado.

y jugó a "tocarse" con sus compañeros. De manera que se dio crédito a los procedimientos y esto dio como re­ sultado que se aplicaran con mayor eficiencia una vez que se les tuvo confianza gracias a los resultados deseables. Este hecho impulsó los intentos que se hicieron para estable­ cer critelios objetivos de identificación antes de registrar los dato~ expe­ o ¡. En todos los casos los adultos expresaron sus reservas contra Digitalizado por: I. Al maestro de S3 y al del patio de juegos solamente se les dijo que se habia hecho un experimento sobre la actividad de juego de S3 y que E deseaba observarlo en los periodos de recreo. mostrara conducta celosa. Pronto los propios maestros pudieron mirar la gráfica y las hojas de datos a fin de hacer evaluaciones de su eficiencia por sí mismos.edu.) En estos casos. Otro píoblema relacionado con éste fue definir lo que constituía un reforzamiento social y hacer que 10 administraran tan pronto como se pre­ sentaba la conducta adecuada. En las observa­ clone! del recreo S3 se dedicó a un juego de botar la pelota llamado "cotillones". pues les proporcionaban una retro­ alimentación directa sobre los resultados de sus esfuerzos. hubo una aceptación general cuando se ensayó un nuevo enfoque.óstlco tenían daño cerebral. Los resultados del estudio indican que los procedimientos que se usaron con padres y maestros fueron eficaces. (SI parecería ser un e¡emplo evidente. sin embargo. Se pensaba que esto podría provocar confusiones y sentimien­ tos de rechazo por parte del niño..7%.'Onductas que se iban a modificar eran un problema serio y así lo reconocían todos los participantes. Se hicieron revisiones periódicas de la confiabilidad entre observadores a lo largo del experimento. Uno de los principales problemas fue hacer una definición objetíva de la conducta que se estudiaba de tal manera que se pudiera discriminar fácilmente.olIo . Es más probable que muchos más niños obtengan beneficios de las investigaciones sobre la teoría elel aprelidizaje. por ejemplo. El promedio de sus tasas de juego social fue de 65. Una vez que sucedió esto los propios datos se hi­ cieron reforzan tes y ayudaron a aumentar y a mantener las tasas de respuestas adecuadas de los maestros. para identificar las conductas que se iban a reforzar. tomó tumos para hacer canastas. los participantes tuvieron aigü­ nas dificultades. Strauss y Lehtinen (1947). Otro problema que surgió durante las primeras etapas de los mentos fue que algunos maestros expresaron ¡¡US reservas acerca de la aplicación de los procedimientos operantes. ANÁLISIS para los retardados 22& rirnentales.C. que mostraron un acuerdo que iba del 81% al 97%. Lewis y sus colegas (1960) Y otros han notado que el niño COn daño cerebral tiene más probabilidades de tener problemas conductuales que un niño neuroIógicamente normal. el Es felicitaba al maestro respon­ sable de haber administrado reforzamiento social tan pronto como se había presentado el juego social.mx Los resultados de este estudio indican que las técnicas de condiciona­ miento operante fueron eficaces para modificar las conductas de niños que según el diagn. E~ bastante evidente que muchas veces las conductas de los niños que tienen daño cerebral están relacionadas con los problemas médi­ cos que pueden ser parte de su historia. rogara y lln­ rara o. los cambios reforzados se realizaron en un periodo relativamente corto. . Sin embargo. A fin de resolver estos problemas se realizó una serie de conferencias casi diariamente. Presentar los resultados de la sesión del día en fonna gráfica se us6 como herramienta en el proceso de moldeamiento de la COnducta de los participantes. Estas se usaron para esclarecer los criterios aplicados a la conducta del sujeto así como los criterios para administrar reforzamien_ too Además. pues eso acarreaba ignorar al niño sin ninguna explicación cuando no estaba dedicado a conductas deseables... En las instituciones la dale especial. En las primeras sesiones. y la programa­ ción sistemática puede volverse innecesaria de allí en adelante. De manera que no hubo ninguna prueba que indicara que los niños que tienen daño cerebral se conformaran a un con­ junto de principiof> básicamente diferentes de los que se aplican a otros organismos como ya se ha demostrado.. 5. Utilizar los datos de la Unea de base durante los análisis inicia­ les de los principios operantes también pareció ser útil para llamar la atención sobre la necesidad de hacer esta discriminación. Cuando se empleó el refor­ zamíento social sistemático. el niño puede ponerse en ~ntacto con las contingencias "naturales" existentes. ruede ser necesario un programa sistemático de reforzamiento diferencia que incluya procedimientos de moldeamiento para que se presenten tasas elevadas de las conductas desea­ bles. el Es utilizó estas sesiones para reforzar socialmente a los adultos cuando efectuaban los procedimientos de manera eficaz. la etiología de esta conducta des­ viada puede muy bien atribuirse al hecho de que la ejecución no coordi­ nada y la mala organización pcrceptual han evitado que el nifio obtenga refor:zamiento de las actividades que no puede hacer. 1965). Las objeciones y las preocupaciones desaparecieron casi por completo tan pronto como los procedimíentos em­ pezaron a producir las modificaciones deseadas. Conforme gana más habilidad en la ejecución. A pesar de estos esfuerzos por identificar las conductas antes de apli­ car los procedimientos de reforzamiento.S. Cap. cuando la gráfica diaria de la tasa de juego social de 83 mosh'aba una elevación. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El segundo propósito del estudio era determinar si adultos que al prin­ cipio desconocían los procedimientos de reforzamiento sistemático podían aplicarlos con éxito en un ambiente escolar. Los resultados que mos­ traban los datos y la mejoría evidente que se produjo en la conducta del S probaron ser muy reforzantes para los que realizaban los procedimientos. Como hacía mucho tiem­ po que existían estas conductas problema. aceptaron COOperar en este primer periodo difícil debido en parte a que las <.2:H PARTE 2. si ésta puede traducirse en procedimientos que los maestros y los padres puedan aplicar en la escuela y en el hogar (Staats. Hubo que solucionar muchos pro­ blemas con objeto de lograr este éxito aparente. La aplicación del breve periodo de inversión también constituyó un problema. para los maes­ tros fue especialmente angustioso el que un S los llamara.¡::.

. Es probable que también hubiera reforzamiento intrínseco (como cuando S1 manipulaba objetos con habilidad· recién adquirida o cuando S2 hacía acrobacias en los aparatos para escalar). Cap. fue que ejemplificó con gran claridad la eficacia del reforzamiento sistemático.n ~~ \ .C.. c... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En las instituciones el empleo de la inversión. nos caes bien"). En algunos casos el reforzamiento social provino de los com­ pañeros (como cuando un compañero dijo: "53. En el caso de 53. pues estaban convencidos de que los procedi­ mientos habían sido efectivos y estaban produciendo los cambios desea­ dos.226 1 PARTE 2. En resumen. los resultados indican que la aplicación sistemática de las técnicas operantes puede ser eficaz para modificar las conductas problema de los niños con daño cerebral y que puede enseñarse a los maestros y a los padres a emplear estas técnicas después de un corto periodo de el1tre­ narniento. 5. Digitalizado por: I. la inversión resultó ser especialmente aversiva por­ que significó el regreso de una conducta que era extremadamente repugnante. además de demos­ trar la relación causal de los procedimientos.?: que se hubieron establecido las nuevas tasas de conductas adecuadas. Pudieron cambiar a un programa de reforzamiento intermitente de raZÓn variable que era mucho más fá­ cil de mantener que el programa de reforzamiento continuo que se usó durante la fase de adquisición del primer periodo de reforzamiento. Generalmente los maestros notaron que en el curso del segundo periodo de reforzamiento el mantener una tasa elevada de la conducta deseable era mucho más fácil que anteriOJ'1llente... o .S.edu. De manera que probó ser una técnica de enseñanza eficaz y aparentemente hubo una aplicaci6n más hábil y más consistente después de la inver. Un factor final fue el papel de las contingencias naturales una ve. También serán fructíferos los estudios adicionales que se diseñen para desarrollar y para refinar las técnicas destinadas a entrenar a adul­ tos relativamente ingenuos en el uso de los procedimientos operantes en los ambientes escolares. Em­ pezaron a tener un papel importante los reforzamientos que antes no te­ nían los Ss.¡ión que antes de ella. Parece estar asegurado el uso posterior de los procedimientos operantes para entrenar a niños que se han diagnosticado con daño cere­ bral.. Otro beneficio que se obtuvo gracias a la inversión.mx .

C.técnica de P~i{.mx .S.l"lll"ln ~ o O') Digitalizado por: I.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

afasia. l institución para los retardados. W. Se asumió que la conducta de vomitar de este niño. 1960). la conducta de vomitar del niño puede estar bajo el control de las consecuencias que produce. EN UN NI~O RETARDADO Mm·rrnOSE WOLF.C. Bijou durante el curso de este estudio. alrededor de diez meses antes de que se iniciara el estudio. dada la historia necesaria. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.J " Digitalizado por: I. que dirige el superintendente William Martín. Según la enfermera de su sala de residencia. que según el diagnóstico "sufría de retardo mental. Agradecemos sinceramente los consejos de S. por estímulos con­ dicionados. 1 La escuela RaiDer. Cesell e Ilg (1943) indicaron "que la conducta de vomitar. no verbal. ¡. está situada en Buckley. Laura vomitaba con bastante frecuencia en el momento de su ingreso. hiperirrita­ bilidad y daño cerebral". se considera que el vómito es una conducta refleja o respondiente que es provocada por un tipo de estimulos incondicionados ( eméticos) y supuestamente.. En las publicaciones médicas han habido varios informes que describen un "síndrome" infantil que se caracteriza por una frecuencia elevada de la conducta de vomitar (Hoyt y Stickler. en estas circunstancias. parálisis cerebral. JULIA LAWLER y TOM WILLIAMS Por lo general. Comúnmente el tratamiento se ha basado en un paradigma respondiente o "emocional" que implica que la estimulación antecedente tiene el control. Oficina de Salud Pública de los Estados Unidos (MH-2232 y MH-1366) para la Universidad de Washington. sin embargo. JAY BIRNBRAUER.mx "'" .¿ o ". era mantenida por los acontecimientos-estímulo consecuen­ tes y que el modelo apropiado a seguir era el paradigma operante. Fue admitida en la escuela Rainier.. M:tTODO GENERAL Laura era una niña retardada de nueve años. RESTABLECIMIENTO y REEXTINCIóN DE LA CONDUCTA DE VOMITAR.. Washington. Artículo no publicado. varios autores han indicado que en los casos en que pueden excluirse los factores médicos. por ejemplo. pero en unas cuantas semanas la tasa disminuyó a un nivel de "unas veces al mes". Este estudio describe un análisis experimental de la conducta de vo­ mitar de un niño retardado.edu. a la edad de cuatro o cinco años puede usarse como amenaza o como acción destinada a dominar el am­ biente". Este estudio fue financiado en parte por las subvenciones para la invcstigacion del Instituto Nacional de Salud Mental.S. reimpreso con permiso de los autores.para los retardados m EXTINCIóN OPERANTE. y Spock (1946) ha indicado que los vómitos frecuentes del niño pueden ser un medio de "intimidar" a su madre. que se presentó en un ambiente de salón de clases.

.ELACIóN EXISTENTE ENTllE LA CONSECUENCIA DE REGRESAR A LAURA A LA SALA DE llESIDENClA Y LA CONDUCTA DE VOMITAR 200 'C. Después de casi un mes. R. pOr ejemplo seguir instrucciones y dedicarse a juegos constructivos. Por lo general el observador o el maestro reti· raba el vómito inmediatamente después de su ocurrencia a fin de reducir la intensidád del olor y de evitar que Laura jugara con él o 10 consumiera. Del punto A al B hay una tasa máxima de una respuesta por sesi6n. Ullmann y L.) Debe notarse que esta condici6n pudo iniciarse sólo después de que Laura cmi- 00 Digitalizado por: I. y medio del periodo del estudio. Laura ingresó en una clase de niños entrenables principiantes. '" 100·­ A . o ~ ::l 150·­ '" -. A lo largo de las tres condiciones el maestro le dio a Laura dulces y aprobación por emitir conductas adecuadas en el salón de clases. Como puede verse. 1'. B Reool)ocemos con agradecimiento la asistencia de Johil Nonnenmaker y Larry Habla.OCEDIMIENTO PARA DETERMINAR. Laura permaneció en la clase durante el periodo programado independientemente de sus vómitos.8 Cada descarga discreta se contaba como un vómito. la nma empezó a vomitar ocasionalmente en la clase. en los demás casos la tasa máxima está limitada solamente por la longitud de la sesi6n. El punto A marca el inicio de la segunda condición.edu. Durante el resto de ese año escolar -y en el siguiente. 1965. la tasa de vómitos disminuyó a cero de una manera ordenada du­ rante los primeros treinta días de clascs (seis semanas del calendario) y luego permaneció en (·ero durante varias sesiones.:l b) se envió a Laura de su clase a su sala de residencia inmediatamente después de vomitar y no se le permitió regresar a la clase sino hasta el próximo dla escolar (en esta condición. Nueva York: Figura 1.S. 5.). se estudió su conducta de vomitar en relaci6n con los efectos que tenia la modifi­ cación sistemática de ciertas consecuencias de esta conducta. " . La primera COndición (se retenía a Laura en el salón independientemente de los vómitos) estuvo vigente desde el principio del registro hasta el punto A. Al final del tercer mes Laura fue eximida completamente de la escuela a causa de sus vómitos.r in behavlor ·modificatlofl. En la figura 1 se pre8enta "á¡:umulativamente el curso de la conducta de vomitar durante las Z26 sesiones de las clases a las que Laura asistió durante el año. rn . como 2 Se Inform6 acerca de los datos de la primera condlcl(\r¡ en la obra de L. las respl1estas se produc!.. el maestro registró el número de veces que Laura vomitaba en cada sesión de clases. y en tres meses el vómito se volvi6 ·un acontecimiento prác­ ticamente diario". EIJ las inatltuclonea 250 229 Aproximadamente seis meses después de su admlsi6n.ESULTADOS o . Rinehart & Winston. lo cual hacía distinta a cada respuesta. Se inici6 una terapia de drogas pero no tuvo ningún efecto.A R.mx . Esto no se puso en práctica durante los episodios de vomitar. y e) al igual que en la primera condición. lo cual suce­ dia con bastante frecuencia. ClUB Itudie. Dos meses más tarde otro maestro se ofreció como voluntario para tomar a Laura en su clase y participar en este estudio. I. y e) pennanece en el sal6n de clases (del punto B al final de! estudio). Con la ayuda· de observadores. cada una de las cuales duró varias semanas: a) Laura permaneció en la clase durante el periodo programado independientemente de sus vómitos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..C. Aunque muchas veces la cantidad variaba. La clase era tam­ bién de principiantes entrenables y se reunia hora y media diaria entre semana.ancon varios segundos de diferencia. el maestro regresaba a Laura a su sala de residencia siempre que se vomitaba en su ropa... ella sólo podía vomitar un máximo de una vez por cada sesión de clases porque después del primer vómito durante la clase se le enviaba de regreso a su sala. Holt.p~rd los rtLard'lIlc~ :m PARTE 2. b) se le envía de regreso al donnitorio después de cada respuesta (del punto A al B)... PR. Incidentalmente.. nunca se observó que vomitara por segunda vez cuando iba de regreso a su sala de residencia). Krasner (dirs. Entre otras consecuencias. (Se regresaba a Laura a su dormitorio después del primer vómito en la clase. Registro acumulativo de la conducta de vomitar cuando la moa: a) pennanece en el salón de clases (desde el inicio del estudio hasta el punto A). Cap._ _ _ _ _-1 '1 50 100 Sesiones-clase 150 200 Se investigaron tres condiciones sucesivamente. En este periodo el número mayor que se registró en las sesiones fue de veintiún vómitos. que se reunía tres horas al día. El médico de su instituci6n Ileg6 a la conclusión de que el v6mito no se debia a factores médicos.

Durante los berrinches. Como se hizo notar antp. 1961. La frecuencia de estas conductas de berrinche disminuyó casi a cero al nminorar los vómitos. sino que de hecho estaba relacionada con la consecuencia de ser enviada de regreso a su donnitorio. 1938. No se sabía cómo producía Laura los vómitos.riormente. ras­ gaba su ropa y destruia objetos. pues se le enviaba de regreso a su dormitorio después del vómito inicial. Se observó esta respuesta durante algunos epi­ sodios de vómito.tituciones para los retardados 23l ti6 una respuesta de vomitar. 1964.C. o c. los datos in­ dican que el que Laura vomitara en la clase no era Ulla conducta res­ pondiente. La condición final empe-. La propia con­ ducta de vomitar también telúa ciertos componentes operantes. Sin embargo. pero hubo veces en que no vomitó y se observó la respuesta y ocasiones en que vomitó y no la hubo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sus futuros maestros es­ tarán mejor preparados para controlar la conducta y por ende para evitar restringir la educación de Laura por esta causa. En las próximas treinta y cuatro sesiones (siete semanas del calendario) la tasa descendió . los datos indicaron intensamente que la con­ ducta de vomitar en el salón de clases había llegado a estar bajo el control de sus consecuencias. podía vomitar varias veces durante el periodo de una clase. Después de este periodo. y su pf('pia ropa cuando se la había quitado. el es­ critorio de un maestro vecino). Laura vomitó veintitrés veees.edu. que la reducción original que se produjo en la con­ ducta no había sido causada por algún factor coincidente. Durante las 58 se­ siooes que hay entre el punto A y el punto B. contingente sohre la respuesta de vomitar. la mesa a la que se sentaban los miembros de la clase. se trataba de unos golpes ocasionales que se daba con el codo derecho en la región abdominal derecha. 112-113). Skínner. a un máximo de un vómito por sesi6n durante éste periodo.mx .2S0 PARTE 2. Aun Ilsí. 5. como se rete­ nía a la niña en el salón. (. Pudo haberse iniciado en la última parte del año anterior si la respuesta se hubiera presentado. Se notó que sólo emitía una conducta que podría haber facilitado los vómitos. desapllricíón que se produjo entre las se­ siones 103 y 126. Zimmerman y Zimmerman. Mediante las técnicas operantes se han Aunque en el momento del estudio no se conocían las condiciones de la historia de Laura que produjeron originalmente la conducta de vomi­ tar y su sistema de respuesta.. Veintinueve vómitos fue el número mayor que se observó en una sesión durante este periodo. después de la cual se restableció la condición de extinción con el DÚSmo efecto que había tenido anteriormente. Digitalizado por: I. . En esta condición. Esto era par­ ticularmente importante porque queríamos poder aconsejar con alb'Una confianza al personal de la sala de residencia de Laura y a futuros maes­ tros acerca de cómo manejar la conducta de vomitar.a un nivel cercano a cero.o Después de 'la extinción inicial.S. págs. había mantenido la conducta de vomitar. Laura gritaba. el procedimiento limitaba a LauJ::8. a Hn de es­ tar más seguros de. En I~s in. modificado conductas como éstas en otros niños con "perturbaciones emo­ cionales" (Wolf. la duración de la condición de restablecimiento fue más larga de lo que habfamos planeado originalmente debido a la desaparición parcial de los vómitos durante veintitrés días.'Ümo la selección de objetivos: el escritorio dcl maestro (en una ocasión. En las nueve semanas finales del aíio escolar se presentaron solamente dos vómitos. restablecimos la condición que según lo que suponíamos. 1962). Nunca se observó que los produjera colocándose el. Risley y Mees.ro en el punto B (de nuevo se retenía a Laura en el salón durante toda la sesión independientemente de los vómitos). Otras conductas {lperantes que estaban estrechamente rela­ cionadas con el vómito dieron indicaciones adicionales de que el vómito era una conducta operante o tal vez una conducta respondiente contro­ lada de modo operante (Bijou y Baer. muchas veces Laura abandonaba su salón }' corría en dirección a su sala de residencia. se produjo una tasa de vómitos casi diaria. dedo u otros objetos en la garganta. Al mismo tiempo que casi cada episodio de vómito. CONCLUSióN ANALISIS ¡-. Cap. Sabiendo que los vómitos de Laura en el salón de clases están relacionados con sus consecuencias.

mx . Donald L.S.C. "Tratamiento de un mongoloide autodestructor por medio de supresión y evitación producidas por choques" en Roger Ulrich..edu. De la cura a 238-240.' Whaley. y Jerry Tough (1979). 1'.) o O Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Control de la conducta humana.

238 PARTE 2. presi6n más eficaces que existen (Kushner. tocar el camión hacía que ter­ minara el choque.mx e. Lansing.. el E se paraba al lado de S con un botón de presión que controlaba simultáneamente el choque y un zumbador. Después de que ingresó en la instituci6n se hizo evidente que para evitar que el S se lesionara seriamente había que sujetarlo.~ Digitalizado por: I. 5. En tu instituciones para 105 retardadrn. 1965.edu. ganaba propiedades aver­ sivas que ayudaban a controlar la conducta del S. Bimbrauer. Al final de los programas de evitaci6n del tigre. MitTODO A fin de obtener los datos de línea de base.> l\) ¡.S. A pesar de ello. 1967. También se registraron datos de línea de basc por medio de aparatos electromecánicos. el E tomaba la mano del S. el experimentador (E) liberó a S de sus ataduras y registró una tasa de respuestas en varios am­ bientes. Después de varias sesiones se suspendieron todas las contingencias im­ puestas experimentalmente y se permiti6 que el S simplemente empuñara al tigre. hay pruebas (Dinsmoor. del choque no hubiera sido confiable. que S tocara otra parte de su cuerpo que no fuera la cabeza y cada contacto entre la mano y la cabeza era auto destructivo. a través de unos electrodos conectados a la porci6n dorsal de la pantorrilla inferior. y en vez de eso. El entrenamiento de supre­ si6n y de evitación se llevó al cabo en una sala que estaba a corta dis­ tancia de la sala de habitación del S.. respuesta que tuvo que moldearse inicialmente usando procedimientos de escape. Shaeffer. Cap. Este estudio roe aprobado y supervisado por el Comité de Ética de la Investiga­ ción del Hogar Estatal Fort Custer.respuesta. el S estaba sentado en una silla alta con un camión de juguete metálico atado al pla­ tillo.C. . evitando así el choque por completo. Antes de iniciar el tratamiento descrito se obtuvo una carta de consentimiento de los padres. Entonces se susti­ tuy6 al camión con un tigre de juguete. pues no era posible prestarle la atención constante que le daba anteriormente su ma­ dre. que deben utilizarse los medios de supresi6n más eficaces. Desde el punto de vista del S. distinguirla. 1965. Se programÓ la supresiÓn real de las respuestas autodestructivas para que se presentara automáticamente por medio de un circuito de resisten­ cia que sentía y definía cada . WHALEY y JERRY TOUGH PROBLEMA La conducta de algunos pacientes es tan autodestructiva o tan peli­ grosa para los demás. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. f: . se introdujeron otros juguetes poco a poco. se diseñ6 un circuito de capacitancia que hacía posible que el E hiciera programas de evitáCi6n usando juguetes que no eran conductores. Se modificó el circuito de capa­ citancia de tal manera que si el S soltaba al tigre ya no recibía el choque. 1955) de que este tra­ tamiento no es eficaz al máximo a menos que se agreguen conductas in­ compatibles y competitivas al repertorio del paciente. Fi­ nalmente se le dio al S completa libertad de movimientos en la sala. y dos. Investigaciones recientes han mostrado que el cho­ que eléctrico contingente sobre la respuesta es una de las técnicas de su­ . alertaba al per­ sonal de la sala. Cuando el choque estaba en­ cendido. Se definió a la respuesta como cualquier contacto de una de sus manos con la cabeza y de esta manera fue fácil Tomado del Michigan Mental Health Research Bulletin. En este momento. White y Taylor. la colocaba en el camión y apagaba el choque. Pronto emitió la respuesta sin ayuda y de allí en ade­ lante pas6 largas horas empuñando el camión de juguete. que cuando estaba todavía en su casa empezó a emitir conductas auto destructivas en forma de golpes en la cabeza y en los oídos. 239 TRATAMIENTO DE UN MONGOLOIDE AUTODESTRUCTOR POR MEDIO DE SUPRESIÓN Y EVITACIÓN PRODUCIDAS POR CHOQUES DONALD L. publicado por el Depar­ tamento de Salud Mental de Michigan. E construyÓ un par de guantes de papel de aluminio aislado que tenían un alambre del circuito de resistencia conec­ tado a los guantes y el otro alambre haciendo tierra con S.. Cuando el papel tocaba cualquier parte del cuerpo de S. Uno. en la sala con otros niños. Además S lle­ vaba un casco de futbol americano.t. al­ gunas veces con una corta sesión impulsadora empleando el choque. Después de varias sesiones como ésta. Esta era la situación cuando los experimentadores vieron a S por primera vez. 1967). 1954. 1. la administración manual. o ambas cosas. El sujeto fue un varÓn de seis años. Lovaas. Como la tasa de respuestas era alta. diagnosti­ cado como mongoloide. Nunca se observó. y fuera de la sala cuando solamente E estaba presente.0 mili­ amperios de corriente pulsante CD. Se diseñó una respuesta de evitación (tocar juguetes) para que fuera incompatible con la de golpearse la cabeza y los oídos. Muy pronto el S pasaba las veinticuatro horas del día con una camisa de fuerza modílicada que consistía en una de mangas largas con los brazos estirados sobre las manos del S y asegurados a la cintura. modificado para atenuar los efectos de los golpes que se daba en la cabeza. El circuito del choque administraba un choque máximo de 75 voltios. sonaba un zumbador que tenía dos propósitos. se puso al S en su sala de habitación con la silla alta y el tigre. como el zumbador se había apareado con el choque. se completaba un circuito que activaba a un contador.. con un CI de 15. severamente retardado. y Sim­ mons. por ejemplo.. Se seguía al S a control remoto por medio de un circuito cerrado de televisión.

los autores notaron varias cosas que aunque no son apoyadas por los datos. A los diez minutos empezaron a aparecer periodos relativamente largos de conductas . .240 PARTE 2. generalmente el niño iba hacia el E con los brazos ex­ tendidos. aunque a una tasa que nunca excedía de 25 respuestas en cualquier intervalo de 15 minutos. con­ tinúan recuperando su destreza manipuJativa conforme aumenta el tiempo que ha pasado sin ataduras. Los visitantes que no conocen su his­ toria.edu. si un grupo de gente. Sus manos. ANALISIS . la respuesta de evitación se gene­ raliz6 fácilmente.C. Después del moldea­ miento de las respuestas de evitación. Durante la !fnea de base del entrenamiento de evitación del camión. comunicativas y sociales. Digitalizado por: I. con frecuencia notan su vigor y la afección profunda que parece sentir por los animales de tela que se le ve empuñar y aeariciar con fre­ cuencia. De hecho. Pronto otros juguetes de tela reemplazaron al tigre. En este momento el S estaba pasando de 8 a 14 horas diarias libre de ataduras y sin cóntingencias impuestas experimentalmente. En los meses que han pasado desde que terminó el tratamiento.::) 1\:) N Durante esta investigaci6n.. Entre las· más importantes está la de que el S no titube6 al acompañar al E a las sesio­ nes experimentales. en el que estaha el E. parecen ser significativas. no ocurría ninguna respuesta dailína mientras que la de tocar el camión siguió emitiéndose casi el 100% del tiempo de la sesi6n. Actualmente el S toma parte en un programa de autoalimentacl6n y se le está entrenando para ir al retrete. el S ha permanecido en su sala de habitaci6n completamente libre de atadu­ ras. no dañinas. la de tocar el camión se presentó casi el 100% del tiempo en la primera sesión experimental. Cap. que escasamente podían asir al principio del estudio. mientras que las respuestas dañinas empezaron a descender. Después de aproximadamente 150 minutos de entrenamiento de evitación. aunque el E estaba apareado muy de cerca con el estímulo aversivo. Cuando se implantó la contingencia de choque se hizo evidente una reducci6n drástica e inmediata de las respuestas dañinas. El tiempo total de todas las sesiones de choque fue de 130 minutos.S.3 y no fue diferente de manera signi­ ficativa en las condiciones que usaban instrumentos y en las que no las usaban. Cuando el tigre sustituy6 al camión. 5. la conducta de tocar el cami6n era casi inexistente y la conducta auto­ destructiva sí se presentaba.mx . En las instituciones RESULTADOS La línea de base de la respuesta autodestructiva vari6 entre 60 y 95 por minuto con un promedio de 79. Es activo cuando está en la sala y parece emitir espontáneamente más conductas adecuadas. En la última sesi6n de choque la respuesta autodestructiva se suprimi6 completamente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. se acercaba al S.

. Paídós (Psicometría y 13. Bernardo Serebrinsky (trad. México.). Digitalizado por: I. Arnold y Catherine Amatruda (1994).. l'\:j ~ f' .:.C.edu. "Subnormalidad mental" y "Subnormalidad: retardo mental por factores ambientales" en Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Gesell.mx . c.S... Evaluación y manejo del desarrollo neuropsicológico normal y anormal del niño pequeño y el preescolar.

mx . de aqu( la importancia de detectar los pOknciales normales que su ['Ilmas­ r.n.ncial. muchos especialistas piensan aún que víduos con retardo rnenlal representan extremo .. en :Ios capítulos que siguen proponernos man­ tener una distinción entre deficiencia y retardo. Muchos casos escapan al reconocirniento durante la infancia debido a que oJos poco ¡)VilOres de inmadurf.d. En la actualidad. En los casos de responsabilidad del médico es directa y radLC¿¡ e. para lél madu· ración o para ambos. está bien que sea así. La subnormalidad mental se define corno 1uncionamiento gc­ neral inferior a lo normal que se origina durante el período evolutivo y se halla ciado ya sea con impedimentos para el aprendizaje y el djuste social. La subnormal idad mental incluye u n grupo proteiforme cuyas condiciones son tan variadas en sus manifestaciones cI ínicas corno otras formas de trastorno ncuro Si bien suelen encontrarse los tipos cliísicos descriptos en la biblicgrZJ­ lIa pertinente. funcionan por de situaciones ambientales deficientes y no de un mal orgánico que tema nervioso central. (44) En todos los casos \10 defectuosQ y desviado debe inquirírse por sobre todo los consecuentes retardos y deformaciones del comportamiento son profundos o transitorios..C.c~)~.'. las incapacidades parCiales simulan muchas veces un cuadro de de! mental.S. No obstante. Elme[Ltal lo que debiera reservarse a incJiv¡rJulls su nivel de capacidad pot.¿. la subnorrnalídad resulta de cierta condición patológica del cercilro que Impicle el desarroilo normal y a la que con toda propiedad se la denomina defi­ ciencia mental. oligofrenia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En un caso. eL diagnóstico aspectos de ia ate~ción'del. por lo generol. Reviste prioridad extrema ei reconocimiento de que la in tc: ligencia subnormal se corTlpone de dos categon'as dlótintas que pueden superpU:·ll"SC. la regla está constituida por variaCiones individuales.nferlor de la curva norma! una base hereditaria más bien que ambiental (capitulo Viii). generalilados o limitados. como amencia.LO Vi SUBNORMALlDAD MENTAL Comprender la subnormalidad mental es fundamental para el diie­ rencíal y cl(níco de los trastornos conductales. la denominación de retardo mental ha reemplalado a lodas las aplicadas previa­ mente.lran tras engañosos defectos visibles.. imbecilidad IdiO­ tez. estulticia.trata de retardo mental cumple con frecuencia una runción indirecta en C_? ~ N Digitalizado por: I.edu. debilidad memal. La deficiencia mental debe ser reconocido y excluida. rnejorables o irreductibles. No obstante. establecen distinciones críticas entre lo~ diferentes parle.

particularmente en la prirnera infancia. tal como sucede en otros estados patológicos.di~ll Existe una curiosa anomalía respecto del dr.HGOLLD 1. El enfoquE' de la sub· normnlidad mental en los capítulos VII y VIII tratará del diagnóstico diferencial.Jfl(¡ PS justamente sistelfl. mi1niliesta por lo gl?l1(.rp. \111 I)tño no se cO!1vicr en dr. eorl 50·60.172 DIAGNOSTICO DEI.ficiente sino que lo ha .s 18 y 21 !lICSeS. el ARN y el ADN humanos están programados de tal modo que.nto..JS Oi Hall Ir.¡S 1'1". con 1. Se manifiesta como traba de ~fos" potencíaTés déf-desarrollo y.cTí¡)" e . CRITERIOS BIOLOGICOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL La deficiencia mental es una evídencía de enfermedad orgánica en el cerebro que oOJlacüTIza la funCión mªs singularmente humana. En calidad de adulto cubre asimismo los requerimientos propuestos por la familia y la vida comunita· ria. A las 28 semanas.mx ~.Iervacíón (0Itl[10! tamiento anorrnal en el plirner flfío de vida.¡lliil frecuencia acornrañ~n al desarrollo desviado..1ti7ar y facilitar 1<1 det¡. todaviil se a¡:¡rüxiln. a menos que intervenga algo. ". se hallarán útiles referencias en el apéndice E. Trataremos acerca de dos sín­ dromes particulares para señalar primordialmente dónde nuestra experiencia nos ha llevado a conclusiones diferentes de las habituales. en consecuencia. Si el equipamiento original del individuo está deteriorado.lJ o lltilV'! para la edad de 3 años. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Esta falta de potencial se La tabla 3 describe las amplias tendllncias rJel clesarrollo norrnill y ddícíl~1I u' Sólo es cuantitativa. No nos detendremos en descripciones exhaus­ tivas de los numerosos síndromes clínicos que pueden vincularse con el impedilnento intelectual.S restringidas y a tendencias evolutivas irregulares. El oLJwtivo de la eVélluaciól1 dl'l rI". Se maneja y administra sus asuntos con cierta eficiencia. Sin embargo. La desaceleración del desarroilo es un fenómeno frec\lcnt(. o bien airedRdor uel IIlvel eJe lils 16 Senl81'¡jS II\cluso hE.tardo nbso·IIJltl de sólo 12 ó 111 S(~rn:l!i. 'r' un CD de 30 a las 28 semanas puede signiflcal lina deficiencia model ar.lll n IIQ. inten· taremos mantener la diferenciación de tales aspectos dedicando cap{tulos s(. Cior ciones adversas.t!· II1 liza aquí como sinónimo de "sano".¡ción d(1 Ir:rJil (h.I. mmo prueba mental. La conSideración de tille'. AdE!más. Si rl iHl!er. p(.' con defiCiencia ¡. ell la maduración en el momento en que ocurre. r:! VOCilblo "rHlI!it. A los 3 <lIlOS 11¡¡liI:'t (Ir: dl''':Il volverse generalmente en un plano siluacJo entre k.edu. Cubre los tres primeros afíos de vida período en el cual 81 diagnóstico oportuno dnfectos y desviaciollcs pVCJiul todilVía se desatiende. niño y adolescente: es capaz de madurar. el niño no puede satisfacer adecuadamente las exi­ gencias de su ambiente. Su desarrollo puede dete· nerse completamente o disminuir de modo grave a tal punto que como adulto con­ tinuará requiriendo asistencia y apoyo extraordinarios. .sarro!lo iniciiJl PI\ cos y en artículos que 08 oCIJpan de la detecció" de rlrliciencias r""'I!. cuanto adquiridas.n evolutiva y a!Cilf1Zélr dición más grave a lOS 3 años. con el equipamiento y la experiencia biológicos necesarios. A los 3 años ['orrnanece normal.s apl piados.1 bajos subrayan con propiedad la importancia de una historia ev'olut!V. "iCjlltla tllatl"t.l lit) que el escolar afectado de deficiencia mcntal no rasó sus hitos evolutivr" "rI "drill normal.O SU8NORMAUOl\D ME"lTI\L da consultor de escuelas e instituciones (siempre que no esté a su cargo una presta· ción médica directa). las que dependen en primer lugar de la integridad biológica. El indivit)uo normal "adelanta" porque cuenta. bebé funciona ur\ Ilivel biljo. muestra UIl t'norme ['ro!1feso y C. esto. Es inevi table que en al desarrollo del tema se entremezclen en pane diversas facetas del funcionamiento del sistema nervioso central dañado: no obstan te.Í).!1!!. y rJr ciencia mental leve.. Dicho con más precisión. grAdos mayores o menOles de impedimentos gmwril!es de lA c:onducta. El individuo normal tiene un poder congénito para adaptarse o alterar su ambiente y para beneficiarse de la experiencia. -~ bebés varlan con respecto a sus capacidades evolutiv1Js.edr:nte (j(> cial en la maduración conductal Sf! acepta m. El bebé de 28 semanas con deficiencia leve ilctlJa en el nivel col!r!S¡l"ndil?!1 ~ las 16 semanas. bebé normal tiRne equipo y rendimiento condlH:lillf.<1 dDllota una reducción de 50·GO % en el ritrno evolutivo.. bebé. e! 11iíío con deficiencia profunda ell el nivel neonalal cuando tiel!!? 28 sp.nfermedad después de nacer. Es capaz de satisfacer las expectativas normales del desarrollo corno embrión. producen retarrlos sclectlvo$ que conducen a incaIBé:Ídilc!I.IJ r1r '. debe reconocer la abrumadora importancia numérica del grupo de retardados incapaces dentro de la totalidad del espectro subnormal. con UI1 CD rllf)!\ evolutivo de 30-40 %.ido todo ¡!lamento. El médico debe familiarizarse con la pléyade de anormalidades flsicas externas al sistema nervioso central que constituyen entidades específicas: al res­ pecto. También actúa como ciudadano interesado en el bienestar de la niñez. si se lesiona durante el nacimiento o si se ve incapacitado pOI accidente o p.. 2.C.lal t8mpralli1!l1ente 811 Pilr\t. resulta evidente que ha dí' prestarse atención lil O/). con el mismo CD.rnanas y las (eoliza algún proq' 3 años slgu iAntes. la asistencia del médico se solicita más a menudo durante la primera infancia o a principios del periodo preescolar y casi siempre en relación con casos de deficiencia mental: su responsabilidad principal consiste en formular un diagnóstico. el modelo producirá el resultado evolutivo que se espera. empero. Cuando la deficie!lcia es de moderada a grave. En general. Se illlstr~n cuatro principall's lipos clinicos: nOfll\i¡l. Pero se limitan a indirar que por lo gcncl·a!. si resulta dañado in u tero . Por liltirno. retarda el ritmo de maduración y reEiaja el nivel final de madurez del cornrortarniento.1" t\i'! ble que en el campo ¡Jpl comportamir.parados para cada uno de los principales trastornos neuropsiquiátricos. su Influ~nctil sobre curso evoluttvo sillulon e ~ Ul ~ Digitalizado por: I. OESARROI. ['u es no considera aquellos cambios cualitativos qur. segltn lo establece ni eD. moderada a grave y . r8presenta IJf1.ll"s F'c.)Ve puede sufrír lIna desac8ieril\.S. TENDEIKIAS DEL DESf. representado por la zonn de 8 a 12 sernanilS de !Tlildurel. antes y después de su nacimiento. ni siquiera en la primera infancia. a los 3 oños se d¡:os8flvuelve en el nlvpl C0rr:i1rl!l a i afio. ha de comprender que un niño con ~ambién puede conducirse por debajo de su capacidad a causa de coTl'(kiones ambientales adversas..¡ (1 100.rnret. CQlld¡c¡o nes. feto. Todas las formilS de deficiencia mental puedón ser interpretadas en rUllf:IÓn di. En consecuencia.t[.

IlU3wen:JeA BJ!UJ u9pew]xoJde el e elSBndsaJ UB apuos :ep'UJo~ el ep SOApeJedeJd a~ouO~J :epunjoJd 'S 9g'Z9 .:JnONO::J zampeLU ap ''''''N ltlllJ.tlJ.N3V'1 S\iI:JN31J1::l30 Á .. .::JnONO::J ·s v-O 'S lL-S 'S salem¡ n5 SOP!UOS sooeA :Elpun}oJd eJnwJnw ~a~JlJOS :altl!J6 e epe.J O º <.S.dltOlt ltJ.J0N <{ w '" Cl . . .J 3ftln9N3? ?30 tlJ.OW tlJ.J ·s 9L-v 'S 99-Z9 'w LZ-SL O a: a: SOye € .OW tlJ. .::JnONO::J o .. sOI!u!d .'epunj..::JnONO::J W Cl o O ¡:: O '" Z eUOJd u.. ..¡"nJlSUO~ :"A9? -w Ll-8L . .!e € . . . '" v. s"uopewepxa seoe" a¡!wa ¡" e¡!iD O :a) J :epunjoJd . • . . 3/Wl:lD SO'. op!ped e a¡an6n! un e6aJlU" :aAeJÓ e ElpeJapow 'UJ ¡Z'SL (soOi>\!nw) s''ll"non! 8zeJqe" eAall :aAa? so!.e € 'S 9l-17 's 17'0 el! UJ SOL ou .::JnONO::J l'v'/::JOS-?tlNOSU3d tiJ..::JnONO::J za..OJd . OlualUJ ua seuosJad se¡ erdasqo :¡MeJó e eplnapow ep!Woo el ap SO"!leJedaJd 8:JOUO::>aJ :81181 e~oq el e sa!d SOl """11 as :/E/WJON ?tI/::JOS-?tlNOSU3d tlJ. s"mo!! sop Oeun eJqwou :aA!J? salemld ealdLUa ¡" saseJI eZ!I!ln :/ElWJON 3ftln9N3??30 tlJ. .::JnONO::J C1 O « . U ...J <{ Z cl.J f­ Z UJ Lli 2: O Q ..eje:> '¡¡)Jodos UOJ opelUas :a/le. .. ..!e€ tlS3nIJ9 Z/IJJ.8l SVl V VONn:lOl:ld .dtlOlt ltJ.:) -U! oJad aWJlj ezaqe~ 'apodos uo:> opelUes :a~a? el:>aJa ezaqe:> :souew sel aJqos asopu\?¡"ode elUa!S aS :1"WJoN tlS3nIJI) Z/UJ. e ui o :J CJJ z ¿ <. ouew el ap SOla! -qo Jae::> efap o :alUewe6e" eJ!w o :o¡::>e¡uo~ ua::><l4 al arfb O oueU! el e SOU8:>JaJ sOla!qo ase :epunjoJd epJan:> el ¡¡P opueJ!. . soqn~ E: uo::> alUand a"nJ1SUO~ :I"WJON so. alue.. .J6 El ElpuJlJlpOW . SeJqeled slas e sop ap a::>!p :aIIIIJÓ El ElpuJapow .mx .O :::. .:!V e SOl v Á SVNVVBS \NOJ NOI:lnlOI\3 'C EllqeJ..npew ap I""'N v VO\iIBOOIN '31\3l S31V J.::JnONO::J alUe510:> ezaqe:> :epunjoJd eJn5as -U! e.Japow • eZJanj UO=> a}) :81181 WMW-W gl -s 8l eZ!le::>ol\ :lew.6 El epuJapow ·s 99'Z9 ua!q eu!we~ :aMJf 'UJ Ol'8L sopeUJa¡le sosed uO:> seJale""" aqns :IElWJON so!. OJe la apn:ms :9~eJÓ El ElpeJapow -s 99-l9 .N31\NVHJOd\NOJ130 V I\11Vl:lVd lVV'Jl:lO 026 Digitalizado por: I. 'NOl. .J . ...~e4 O eJed as :a/lI. !:ieuOsJ0d sel 8 J'M. JeualSQS apand ~aluawe6el\ eJ~uJ :f!punJoJcI . . U!S VJIU) ~!AOUI .. . soqn:> 9 e E: uo~ auOl . .edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. CJ OC 2: '" O S O -' en ::J (f¡ Z u (j) f. ouew ns ua sope:>-ofoo SOla!qo e epeJ~w euo ezvel "luawelos o apua!leSap :9AElJ6 e epElJ9pOW oueUJ ns ua sOla1qo eJ!W :Ma? aJe!ISueJl 'eJJaBe 'eJSnq :IElWJON ltllUltJ. .ape epeq epeu!t.. . OJOd ewenap 'OloS aUJOJ :/ElWJON o ~le!:::Jos '59l"v .?P!SOd ua ezaqeo el elUeAaI O :alue"loq -W8q O aWJ!j ezaqe~ 'aHodOS UOJ ope¡uas :epun¡oJd . .. . . . .0Jad 'queUJ el ua sOla!qo 'olallaJ JOd . ' .C. . . seuosJad sel e .fO O a: u t: w a: .

En el futuro podremos elevar nuestras miras de modo considerable.onductal. herrnanos.dad traumas. La capacidad de integrarse y organizarse también debe tomarse en cuenta.(. En la apreciación de los potenciales evolutiVOS no posible de las influencias ámbientales: entorno cultural. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es necesario establecer una distinción precisa entre deficiencia mental y normalidad. además del más extenso empleo de albergues y de talleres protegidos. adultos previamente desvalidos y totalmente desorganizados fueron ayudados a vivir manteniendo relaciones sociales aceptables. el pronóstico del dese" rro1io depende mucho de lo que le ocurra al nlrio. ¿Hasta qué punto l Se trata de una cuestión clinica que siempre eXige Ull0 estl' mación de potenciales evolutivos en relación con un arnblente determillado.C. los grados más leves matizan la parte de la zona normal donde se ubica el individuo torpe Así y todo. absurdas instituciones. permiten una mayor estimulación de la vida familiar. A lo largo de este volumen hemos subraY8cJo la estrecha intrínsecos y ambientales en el desarrollo del comportamiento. verdad. "familiar" o ~1'ld¿Jg'.edu. La mera depresión de la inteligencia evaluada no constituye deficiencia mental si el individuo no muestra una notable incapacidad social.mx . a cuidar sus ne­ cesidades físicas y a dedicarse. RETA¡~DO educacional adecuado y 4) tendencias a reunir a los mentalmente subnormales. a menudo resulta más importante que la capacidad intelectual. que en término determina el grado y modo de reacción al ambiente. Esos niños encuentran va mente en los sectores socioculturales rnás bajOS y. a una tarea productiva simple.n con la integridad en organización del sistema nervioso central dcl niño. La manerél que funciona hoy un nismo influye sobre su funcionamiento futuro.. bien podría esperarse una notable modificación de su conducta posterior. Una categoría penetra en la otra y. teóricamente. Esas técnicas pueden aplicarse a niños pequeños con resultados igualmente prometedo­ res. rrollo son procesos de organización integrativa -anatómica y van a la conjunción de "herencia" y "ambiente" desarrollo te sus propias condiciones a medida que avanza: los productos del desarrolle actual afectan el desenvolVimiento posterior. Es un prOblema de direrenC!31 requiere una evaluación discriminatoria de la respuesta y Estos principios generales se acentúan en situaciones cl ter abstracto.s los factores ambientales parecen tan significativos que debe proveerse un 'lueve 31). educación..'­ vención terapéutica. particularmente los ESta· dos Unidos.:l e Dirigiremos la atención hacia ese extenso grUi)(J de niños bral orgánica que muestran un nivel subnorrnal de capaCidad intelectual según loS mediciones del el y el rendimiento escolar. ha mostrado que subestimamos crudamente lo que puede lograrse con un condl' cionamiento simple. RETARDO MENTAL DEBIDO A DES\ e. N . bajo supervisión. rándolos de la vista pública para alojarlos en enormes más reciente. Pero tales influencias deben siempre considerarse (. ! 8lnnob.0­ cimiento ambiental conduce al empobrecimiento c.I'O Digitalizado por: I.­ biente a rnodo de ensayo terapéutico. 1.S. padres. A. La creciente provisión de instalaciones comunitarias para la educación y el entrenamiento. produce c1al'as !'CdV> ciones en el comportamiento. V si bien no provoca deficiencias mentales da IU~jdr a s/ndrornes lo bastante graves como para dificul1ar el diagnóstico y reculerir In:c. El diagnóstico de deficiencia mental debiera reservarse a las personas que necesitarán en todo momento apoyo y supervisión externos en ralón de una inadecuada capacidad conductaL . Es imposible establecer distinciones definidas entre las varias categorías de defi­ ciencia mental. La denominación de re­ tardo mental debiera reservarse para el tipo de capacidad mental subnorrna l al ql!8 a rnenudo se hace referencia corno retardo "fisiológico". como componentes de grupos minoritarios.C¡\PITULO VII: 176 DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DAD. enírmn.. fundada en técnicas de modificación del comportamiento. ve.

¿Cuál es su progreso evolutivo? Los resultados generalmente bajos observados en los tests escolares en los estra­ tos socioeconomicos inferiores y el vigor de la mayoría de bebés vistos en inicas han llevado a los profesionales a señalar la imposibilidad de detectar la subnorma­ lidad mental leve en la primera infancia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. otras enfermedades vinculadas con ésta. con presClndenc.o diferente. Los informes prematuros en Baltimore) 1 ind~­ del Saltimore Study of Prematures (Estudio can que en una población infantil de 1000 individuos. 4 % a los 10 años. cial intelectual y condiciones neuromotrices normales.a del de deterioro o de su posición social. del 3 al 4 % entre los 5 y años. Maryland (E. (45) Después practicados los a/ustes por diferencias en la distribución de peso natal. en razón de la falta de anormalidades neurológicas u otras fí­ sicas demostrables.' tivas para identificár 'la subllorma'lidad: menos de: 1 % antes de los 5 años. Tal como sucede con los gemelos dicigóticos. Dos diferentes encuestas ef)idemiológicas de individuos co'. Las pruebas citadas se fundan en el conjunto familiar Inter e intrageneracional y en el hecho de que cuanto más estrechas son las relaciones consangu (neas tanto más elevadas son las correlaciones en los resultados del C 1.lud Infantil de la Escuela de Higiene y Salud Pública de li. (69) Pero hay tres factores que se desatienden en esas citas: había. En el presente trabaio incluimos datos -algunos no p:Jbl icados con vados elel estud io. Digitalizado por: I. (701 La para la distribución CD en bebés se elevó ab'uptarnente 81 nivel de 85 % de ellos presentó CO entre 95 y 125.n¡. Abundantes datos indican la mayor frecuencia de subnormalldad creeien. en especial si se piensa que son idénti­ cos. Mas. <-' ~ 00 Muchos profesionales sostienen que este comportamiento es una característica de origen génico y que. Una explicación alterna­ tiva seria la de que el material genético no es idéntico. Nueva York (E. no aparecieron diferencias notables de cocientes de desarrollo entre bebés blancos y negros o entre niño.l produjo resultados sím ¡lares con porcentajeS al90 inferiores por el hecho de haberse utilizado mediCiones iTlÓS obj[. U. e. una clasificación de normalidad de menos del 1 % en el período preescolar. 3 % a los 15 años.L. Los afectados de cerebral que deteriora el potencial intelectual. La tabla 4 muestra que s¡' existe dispandad en la frecuencia en la primera infancia cuando cada incluido en el fue oivl' dido por mitades según un tndiCf! de posición socioeconómica. condición que muchas veces se pasa por alto y que está asociada con mayo­ res tasas de mortalidad..5 % y 14 % para la población escolar de raza blan. lo que dependería del mo­ mento en que el embrión se hubiese escindido. Los una serie de informes ha sido pubíicada '( se la cita volumen examinaron a la totalidad de 10$.O SUBNORMAL. Los niños en desventa­ ja no sólo nacen a la pobreza.A.iO$ en año ya un años. esos individuos representan "el extremo inferior de la curva nor· mal" de inteligencia. (59) La otra. pueden ser identificados en la primera cia. son concebidos en la pobreza. según lo informado por Skodak y Skeels. 1 5 años. ¿qué sucede' con los que escapan a una lesión significativa en su sistema nervioso central? Es mayor la proporción de los indemnes a pesar de la acumula­ ción de agentes adversos. peso natal insuficiente y frecuencia m~s pronunciada de impedimentos neuropsiquiátricos.. No obstante.200 DIAGNOSTICO DEL DESARROL. Los estudios de control de gemelos también tienen sus problemas. La monocigosis es una anormalidad fetal.890 Infel-iorc's a 85. a los 20 y 25 años y de nuevo me­ nos del 1 % pasando los 60 años.s. la 1 Este estudio fue iniciado en 1952 con el auspicio de la Di. vas madres mostraban distintos niveles educacionales. (41) LiJS proporcio­ nes comparables fueron 4. Los pares de mellizos difieren según diversas consideraciones independientes del hecho de que los dicigóticos son comparables a cualquier par de hermanos. 1-2 j. un pico del 8 % entre los 10 Y 15 añ os {con prevalencia de varones) y ca(da al 4 % en el grupo de 15 a 20 años. ellA de los bebés tenía cocientes de sarrollo adaptativo inferiores a 75 y el 1.e disparidad socioeconómica a medida que aumenta la edad. los bebés pertenecientes a madres con nivel educacional y CI buenos fue­ ron colocados generalmente en hogares con mejor nivel cultural. Las tasas de mortalidad de madre e hijo se incrementan. presumiéndose que de este modo habría mayor correspondencia. En los estratos socioeconomlCOS inferiores de la sociedad existe mayor fre· cuencia de deficiencias mentales orgánicas debido a la mayor intervención de nume­ rosos factores etiológicos antecedentes e interrelacionados. tario oriental de Baltlmore. revelé. la crianza tiende a ser más uniforme en mellizos del mismo sexo. l. el más liviano de los cuales es el más afectado. Por cualquiera eJe los rios empleados a las 40 semanas --CO promedio distribución de CO o ¡'tem de todos los rnodos conducta les Indivlduales-. derados mentalmente subnormales ilustran el primer punto. (54) Un cuadro más claro surge de una variedad de evaluaciones de individuos diante exámenes detallados en diversos momentos de su ciclo vital.S. que es más alta la correlación entre el CI de los niños adoptados y el CI o la educación de sus madres naturales que entre los puntajes de esos niños y la educación de sus padres adoptivos. de igual modo que las compli­ caciones de la gestación.I-\.mx . por lo menos duralltE los años escolares.edu. También se cita el hecho de. y las condiciones adversas in­ fluyen preferentemente sobre los grupos minoritarios.-.:a bre la cual se estandarIZó la revisión 1937 del Test de Stanford-B!nct.). Una de ellas.lDAD: RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALeS 201 ". La mayoría de niños afectados no puede ser identificada por una razón muy simple: los ¡'''lOS con el llamado I !iar o fisiológico son normales en la primera infancia. la inspección del protocolo del examen evolutivo no dio indicio alguno sobre la raza o el nivel socioeconómico del bebé.isión de Se. sus pro­ genitores dan muestras de desnutrición en el transcurso de todo su ciclo vital. Se información respecto de íos sujetos en cin.ni. Es posible que esas dis­ paridades se deban a diferencias en el medio intrauterino. efectuada en distrito Sé. y existió una correlación sustan­ cial entre el nivel educacional de las madres naturales y el de los padres adoptivos. a menudo se presenta una disparidad notable de peso al nacer entre los componen­ tes del par. mientras que los mo­ nocigóticos son presumiblemente idénticos. U.n promedio. desnutrición y falta de atención médica posterio­ res [una reseña amplia de datos relevantes se debe a Birch y Gussow (7) Estos fac­ tores biológicos constribuyen él un bajo rendimiento. adecuados a una dislrIbu­ clón demográfica por peso natal y raza. Unos 800 entre los 1000 bebés de recibieron el diagnostico eje POli". una diferencia de 20 puntos entre el CI de los niños y el de sus proge­ nitoras. peso natal bajo. Universidad Johns HOPklns.C. en el condado de Onondaga. prematurez y las enfermedades. periodos cronológicos varios puntos. Como grlJpO.

que tenían primitivamente condiciones neuromotrices y potencial intelectual normales. Una marcada divergencia se manifestó en 300 de los bebés originales cuando fueron examinados a las 3 años. H. Am. Pasamanick: "Predicting intellectual potential in infancy". e/Ji/d. ~ ~ ~ Digitalizado por: I.3 02 1. Los sujetos de muestra eran muchos. H.5 a 2.. J. Dis. 2. 19) Para los niños con mejor grado de cuidado materno -hogares de clase media y familias con ocupaciones prominentes-. Knob/och y B. Las conclusiones apuntadas se extienden aun más con los resultados del el entre: los 6 y 7 años extraídos por Test de Stanford·Binet para casi 700 de los 800 bebés. Pasamanick: . DE NIÑOS NACIDOS EN TERMINO. Para estos bebés norma­ les.3 2. año secundario Secundarla básica a secundaria especializada Secundaria especializada a superior Blancos 103 Negros 3 años Blancos 109 Negros Canto N ños blancos i'! ños negros N ñas blancas N ¡'las ne~lras (1'1 131 (41 'J 54 1982 2658 PG 100 89 104 93 13 00 104 90 102 105 102 91 108 95 98 118 101 104 102 108 115 104 (1 ) I nstrucció n pr'inlmia hasta primer año secunclario. Am. 106.0 8. DE ACUERDO CON LA RAZA Y LA EDUCACION DE LA MADRE Edad Tabla 7. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. utilizando la educación materna como único índice de posición socioeconómica. Mary/and. COCIENTES DE DESARROLLO ADAPTATIVO.1963. el cociente medio ascendió desde 107 a los 2 años hasta 118 a los 5 años.5 0. el estudio proporciona elatos de la influencia de la educación materna sobré' el resultado de las pruebas toma· das a los niños.5 % en los tres grupos restantes.1 % para la mitad inferior negra. pero no se hiCieron nes por peso natal. en bebés nacidos en término y tomados como con· trol. ILj) Datos extraídos del Estudio de Prematuros. cuando el bebé era un indiViduo negro o blanco intacto o nacido IIn término). 131 Quinto año secundu"o. entre los 2 y 5 años..edu. La tabla 6 muestra los datos de Drillien sobre el efecto de la atención materna estándar.2 % en la mitad superior blanca y se extendió des· de 1 . HAZA Y EDUCACION MATERNA EDUCACION MATERNA 40 semanas Educación materna Menos de 2do. En las familías oobres. Baltímore. componentes del estudio de prematuros de Baltirnore. No obstante.S. Maryland.202 DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO SUBNORMALlDAD: RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALES 203 Tabla 4.~~'Predictina intellectual pOtential In infancy".3 % para la mitad inferior blan· ca y 8. los niños negros cuyas madres no habían pasado del segundo año de educación se­ cundar ia presentaron un CD de 90. (58) De modo forwito. se presentó una rela­ la ción sistemática en .43-51. Knobloch V S. Oís_ Chí/d" 106. la comparación ('fntre el mejor y el peor cuidado ma­ terno indica los efectos del aprendizajp. la divergencia para la can­ tidad más pequeña de niños de 3 años con peso natal por sobre 2500 g. (18. se produjo una tendencia descendente sin significa­ ción estad(stica. Sa/timore.. 1963. POR EDAD Y POSICION SOCIOECONOMICA (ADAPTADO PARA LA PROPORCION DE PREMATUROS EN CADA GRUPO) Edad Posición socioeconómica Mitad superior blanca Mitad superior negra Mitad inferior blanca Mitad inferior negra Tabla 6. a los 3 años el CO de niños blan­ cos cuyas madres tenían instrucción secundaria o superior fue de 115. 191 H. !18. El 0. DI/ros extrllldo$ de/ Estudio de Prematuros. Aquí tampoco había diferencias en la primera infancia. Adaptado de Ne/son V Deutschberger 15S). Knob/och y S.C.1 Oatosextraldos de Dril/ien. cía de CD inferiores a 75 fue de 0. duración de la gestación o d¡)ño ncurológico. Chíld.3 % de ni· ños de la mitad superior blanca ten{a cocientes menores de 75. también .I\TERNO NIÑOS NACIDOS EN TERMINO Y TOMADOS rOMO CONTROL Grado de 40 semanas 3 años 0.los cuatro grupos (raza y sexo): cuanto más adelantada educación de la madre tanto más elevado era el del niño.6 % para la mitad superior negra. factoms que hubie· ran tendido a las observaciones. con clara escasez de atención materna. Nelson y Oeutschberger estudiaron la corrr.~. (45) A las 40 semanas no había diferencia esencial entre ambas razas respecto de los cocien­ tes promedio generales (adaptativos). con urw diferellcia de 9 puntos 3 los 2 arios y de 23 puntos a los 5 años. La tabla 7 muestra las diferencias niños y niñas. En hogares con empleas regulares no se ob­ servó ningún cambio esencial entre una y otra edad.scolares iniciales.5 2. Pasamanick:"Predicting ime!lectuai potential in ínfancy". No obstante. POR EDAD. J.Am_ J.mx . (2) Segundo a CUB'to año secundario. 106.43-51. la tabla 8 muestra claramente relación Sistemática con la educación materna en los años e. los niilOS blancos respondieron rnc¡m que e Tabla 5. COCIENTES EVOLUTIVOS POR EDAD y GRADO DE CUIDADO r'. las proporciones del resto fueron: 0. PORCIENTO DE POBLACION CON COCIENTES DE DESARROLLO ADAPTATIVO INFERIORES A 75. Oís.43·51.. Sin embargo.1963.!ación entre el tamaño de cabeLa con el I a los 4 años.6 2. en contraste. Aoemás. La tabla 5 expresa. CI PROMEDIO A LOS 4 AÑOS POR SEXO. Educación superior. demuestra que el rendimiento educacional materno no n(a el mismo efecto absoluto en cada grupo racial.

Hasta la inspección de las manos. trataremos el asunto desde un punto de vista funcional y demostraremos cómo los patrones típicos de las estructuras institucionales intervienen en los procesos del desarrollo infantil.edu. el control del peso. Esta disminución resulta empobrecedora. El nivel general de educa· ción e inteligencia de los padres es relativamente bajo. está desarrollando nuevos po­ deres de fijación y 'seguimiento con la vista. actividad de mano y boca. se presentan innumerables momentos el dia. El hogar modela la vida ps(. pues son objeto de cuidados físicos regulares y freo cuentes que coinciden bien con sus necesidades psiCológicas corrientes. Uni· dades dotadas de personal competente.movimiento. tos en·. los niños que se encuentran mejor en esta institución son los lactantes más pequeños.mx . Están acostumbrados -en exceso­ a permanecer acostados y han adquirido formas exageradas y circulares de ma. los efectos de la internación institucional pueden examinarse aun en las unidades presumiblemente bien conducidas. incluso la de una casa de familia. nual. pero las progresivas y nuevas necesidades satisfechas parcialmente. hospitales y guarderías. La madre y demás personas del núcleo familiar ayudan a crearlos y están aler­ tas para descubrirlos y aprovecharlos. a causa de las limitaciones de la institución XYZ. Escapa a nuestro propósito el ocuparnos de abusos o de institu ciones de bajo nivel e insalubres. todo agrega algo de movi· miento a un comportamiento diario apenas excitante. vee más aun. sorial pese a que pueden ser dolorosos y contrarios a nuestro concerJto cariñosa". Parte de éstos provienen de hogares misérrimos. La institución goza de buena reputación local por la atención que presta a los internados. pero las psicológicas aumentan día tras día.C. Hay mucho que hacer. el nivel del personal y la organización de cualquier institución. Hay madres que deben trabajar por necesidades económicas y otras que lo hacen porque son profesionales o desean dedicarse a una actividad productiva fuera del hogar. Por tanto. y está listo para' una creciente variedad de exploraciones Visuales. quica del bebé mediante innumerables acontecimientos fortuitos que lo impactan. moderadamente bien equipada tanto en recur­ sos como en personal y dotada de supervisión médica. Un hospital pro. el vestido. En lo superficial. Tiene necesidad de experiencia perceptual para un conocimiento elemental del mundo f(sico. No puede haber espera ni adaptaCión al momento psicológico adecuado. En estos modelos el aislamiento del núcleo familiar no es total y hay un programa educacional definido que es parte de la actividad diaria. Una institución satisface por lo menos la mayor parte de sus sidades fundamentales tanto en el plano físico como en el mental. Esta interacción alcanza su plenitud cuando el pequeño da sus pri· meros pasos y en el posterior períOdo preescolar. Describiremos en términos concretos y cl ínicos el efecto que una prolongada internaci6n produce sobre las caracter ísticas conductales de bebés y niños peque· ños. con el agregado de una buena organización. semejantes a un caliejón sin salida. no resultan nocivas para el bebé y el niño en desarrollo. Una institución. tampoco hay mucho tiempo para improvisar alguna recrea. pero siempre hay excepciones en uno u otro sentido. A veces la propia vastedad de taciones y la repE'ltida multiplicidad del mobiliario impiden la formación de asocia­ ciones naturales cdn. en cambio. donde se hace todo lo que se espera -ya veces más-.1 mucho milS (je lo que se le da. donde las prácticas nacieron de una combinación de las necesidades de las madres que trabajan y de una orientación comunal. posibles para un bebé ubicado en una cuna El pequeño no neces. que no cambian o no SOn desplazados por elaboraciones normales del 110. En términos psicológicos. sus necesidades flsicas básicas continúan siendo casi las mismas. Los proyectos sobre atención in fantil diurna han sido influidos sin duda alguha por modelos como las guarderías soviéticas y las de los kibutzim israel íes. A medida que el niño crece. La cantidad de 'buenos centros de atención diurna es insuficiente para satis· faeer los requerimientos maternos y es indispensable proceder a su expansión. hasta pone un juguete a su diSPOSición. aun cuando sus edades se hal ian Gntre las 16 y 28 semanas. y a quién pertenece el niño? A la institución. tiende a canalizar esa vida psíquica mediante impactos estandarizados y limitados. ción con el bebé. pero hay una fuerte tendencia a que todos prolonguen su estad ía más allá del tiempo pres­ crito. afectas al trato humanitario de niños normales. Se levanta. la diferencia entre los dos ambientes parece escasa. en modos conductales. En una familia bien organizada que acepta dUI'ante a los niños normalmente. SINDROMES INSTITUCIONALES o Sin embargo. Es posible apreciar este resultado en los sindromes conductalcs emergenles en los exámenes evolutivos de niños internados. Estos reaccionan muchas veces mejor en las pruebas en posi­ ción supina que sentados ante la mesa de examen. La edad de los niños varía de pocas semanas a los primeros años y la población internada cambia constantemente. muchos bebés y niños pequeños están obligados a permanecer buena parte de su vida en instituciones. quizás a intervalos regulares y durante per¡'Odos pero no Siempre en los momentos psicOlógicos más favorables ni con las continuas variaciones y sorpresas que ocurren naturalmente en la vi aa Ilexi­ ble del círculo familiar. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.t. Sin la acción se efectúa necesariamente de una mall(~ra apresurada e impersunal ya ha de ser repetida con muchos niños. el cambio de ropa. los procedimientos de diagnóstico deparan el necesario suministro sen. Restringe la extensión del comportamiento POI' escasez de hechos impactan tes. cuando tiene tanta importancia el estímulo positivo de la curiosidad y la comunicación del niño. RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBI ENTALES 209 cion con sus hijos. que debiera desaparecer entre las 16 y 20 nas. Algunos ingresan para una permanencia breve por razones de emergencia. Esto constituye la gran ventaja del hoqar soore una institución en el terreno de la atención pSicológica. en especial cuando se dedica tanto tiempo al sueño. un lugar establecido y comprendido. a la visión sin objeto y a las limitadas experiencias sensoriales w t\) Digitalizado por: I. Podemos analizar objetivamente la dinámica de sus equipos y métodos. Tales actividadcs se convierten en estereotipos. el aseo. Hay demasiadas Criaturas e insuficiente atención. ¿Es satisfecha su premura? Sólo parcialmente. Por supuesto. pero con el correr de los meses demuestra ser de largo alcance. Examinaremos una institución XYZ -que por suerte va dejando de ser común-. puede usurpar otras formas de actividad y asumir un predominiO tlilalural 3. una vez que lo acomoda para el periodo en que ha de permanecer sentado. A los 4 meses el pequeño se esfuerza por sentarse."­ 208 DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO SUBNORMALlDAD.S. En una núa el cuidado fisico. El baño. sus ojos establecen contacto con obje. determinan los beneficios y los riesgos. La encargada. cabeceo y rotación de la cabeza. de tamaño próximo al término medio.

No obstante. Ciertos aportes recientes establecieron que la ausencia de la madre lleva direc­ tamente. En los Estados Unidos existen en la actualidad muchos proyectos para la Instalación de centros de cuidado diurno para niños desde los 2 meses. al fTwiogro del crecimiento y al retardo. En la edad ildccuauu los bebés no específicamente "entrenados" o "estimulados" adquieren un modo conductal determinado espqntánea y rápidamente. acompañada por baja nutrición con­ tinua. La cautela científica parece llevar a la teoría más útil: si bien la estructura fundamental del hombre -yen consecuencia su funcio­ namiento básico. ya' no se presentan significativos cambios intelectuales pro­ gresivos en el nivel estructural. (62) Uno de ellos puso de relieve la postura atípica de la mano. entre los que me incluyo. no existe ninguna evidencia definitiva de que la experiencia institucional en edad temprana. debido a su tremenda plasticidad psicológica.mx . intentar hacerlo comporta un daño para la humanidad. Digitalizado por: I. su desarrollo se e/¡:vó hasta e! nivel de normal pleno. exageraron a veces el caso.edu. también progresaba en proporción casi exacta en el resultado de los exámenes. el desarrollo infantil puede retrasarse. (51) Escasamente se tuvo en cuenta el estudio de WhiUen. hace que un individuo llegue a ser tan distinto de los demás. No estaba situada ni por encima ni debajo del IUU8r' que le conven ía.C. Así sintetizó Bowlby (8) el creciente interés en el tema de la ausencia de la madre. pasó de la calificación de normal torpe a la de normal de promedio baJO. los estudios no incluyeron documentación referente al consumo de lor¡'as. erJ en realidad inadecuado. A la edad de 35 semanas todavía ~ ~ -. Medio año más tarde sobrepasaba ligeramente el término medio. Se supone que una privación semejante puede llevar no sólo a una diversidad de trastornos psicológicos sino a la deficiencia mental. En un asilo de huérfanos en el cual tuvi­ mos experiencia. En el adoptivo tuvo constaclles oportunidades para ejercer su potencialidad de crecimiento_ Esto contribuyó su felicidad y constituyó una garantía contra posibles desviaciones evolutivas. los bebés que demostraban retardo en su desarrollo conductal des­ pués de 16 semanas de vida actuaron con normalidad tras ser colocados en adoptivos. En el estado presente de la sociedad. no trajo mejora en el peso f¡'sico~ mientras que sí lo logró la preSCripción de las calorlas adecuadas en condiciones de continua ausencia afectiva.está determinada genéticamente. Esta y otras cal'elctc­ rísticas de la conducta fueron atribuidas al desfavorable ambiente educacional. PROGRAMAS DE ATENCION INFANTIL Durante mucho tiempo había estado de moda suponer que "una relación tima y continua con la madre (o madre sustituta permanente)" es esencial para la salud mental del niño. Sin embargo. (9) En los orfanatos donde hay poco o ningún cuidado. hasta que se estableció una relación convincente. pero las diferencias desaparecen una vez que los bebés llegan a la edad en la que comportamiento particular surge en el repertorio conducta/. Al parecer. es el medio sociocultural actuan­ te sobre las variables biológicas y psicológicas lo que modifica su comportamiento y. Los datos citados en la primera sección de este capitulo indican que ello no es necesariO a una edad tan temprana. ello se debía a que no ten ia nada mejor que hacer.. Pero se prestó escasa atención al hecho de que Bowlby mismo se retractara años después: "Entre­ tanto es evidente que algunos de los que formaron el grupo inicial de Investigadores. se miraba las manos a la manera de una criatura de 12 semanas. Los rrogramas de atención fantil tienen mayor valor si también se reorienta las madres respecto de la inleroc­ 2. RETARDO MENTAL POR FACTORES AMBIENTALES 207 nes relativas de "herencia" y "ambiente" a la función intelectual. pero no prestó IJ debida atención al hecho de que tanto los bebés como los niños pequeños que exhibían esa postura presentaban al mismo tiempo signos considerables de deficiencia mental. (77) mismo investigadOr mostró además que la administración de una "atención compasiva y cariñosa" en e·l· hospital. Siete meses des­ pués de su ingreso en el hogar que la iba a adoptar. en ausencia de disfunción cerebral orgánica congénita. observada tan a menudo en lactantes con funcionamiento neuromotor anormal.. derive en daño permanente. 1944). Lo mismo sucede con cuestión de esa experiencia deriva de una necesidad ecollómica o de un acercamiento dellbc. a las 35 semanas. pocos son los individuos que pueden alcanzar esa meta ideal. La historia del crecimiento de una niña -a la que llamaremos Cristina. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. corno índice de "pri­ vación se'lsorial".se le practicaron tres exámenes. en sus deseos de llamar la atención respecto de peligros que a menudo pueden evitarse. el hombre ha llegado a una etapa en la cual. pero torpe. La experiencia diferencial rara lactantes puede acelerar la aparición de modos conductales más maduros que se hallan en su primera etapa. El comentario del examinador fue: "La colocación adOPtiva de Crislina pare­ ce ideal. Durante el largo períOdO institucional -17 meses constituyen mucho para un niño. Después de 6 meses de experiencia en un hogar adoptivo tempo­ rario.ilustra el punto en términos menos abstractos. En las circuns­ tancias actuales. En particular. Se re­ comendó entonces la adopción definitiva. Con un diagnóstico más superficial hubiera sido tenida por débil mental ya que pre­ osentaba definido retardo en sus esquemas evolutivos. provenientes de hogares con problemas. o incluso donde se aplican normas elevadas y humanas. Su evolución ulterior puede exponerse brevemente: a medida que pasaba de: un ambiente menos favorable a otro más favorable.S. en sus d permanencia en el orfanato. con defecto de crecimiento. Esta niña ilegítima fue colocada en la insti­ tución A. El enfoque filosófico acerca de la experiencia grupal de bebés y niños peque­ ños tiene mucho que ver con sus resultados. rado hacia una forma de crianza que se considera beneficiosa. entre el contorno y los recursos de su conducta." ¿Por qué parcela ideal? Porque por fin hab¡'a compatibilidad entre capaCidades y sus oportunidades. Deben tomarse importantes decisiones educacionales. S. previa prueba de un año.206 DIAGNOSTICO DEL DESARROllO SU8NORMALlDAD. En cada uno de ellos fue juzgada cl inicamente normal. se miraba todavía las manos. Permanece sin respuesta la cuestión de si su desarrollo final pudo haber sido mejor de no mediar la experiencia institucional. mediante mecanismos psicológicos. para un individuo de otro medio intacto. demostrativo de que el consumo de calorías de b8bés SUflucsta­ mente carentes de cuidado materno. sociales y políticas con un objetivo: propor­ cionar el máximo de oportunidades para que cada individuo se desarrolle hasta su potencial más pleno. par­ ticularmente si se lo retira de la institución. deben te­ nerse por equivocadas las afirmaciones de que los niños criados en instituciones o que padecen otras formas de carencia y privación graves en su primera infancia desarrollan comúnmente un carácter psicopático o falto de afecto" (Bowlby. donde permaneció hasta los 17 meses: luego fue' transferida a un hogar adoptivo temporario B y a los 29 meses a un hogar adoptivo C.

. Tantas de sus iniciativas espontáneas pasaron desapercibidas o fueron desa· tendidas que virtualmente murieron al nacer. Produce retraso y empantana tanto la inidativa como la expresivi· dad.. ' • . . A. . si bien por fortuna no dificulta necesariamente la maduración latente. a condición. . ~ Sigue una lista de señales acumulativas de retardo y de!!viación de origen amblen· tal. Al carecer de todas estas repercusiones. falsas sorpresas. como tampoco puede salir al paso de las propuestas lingüísticas O mímicas cuando provie­ nen de otro niño. .e 212 4Ó'\ 'DIAGNOSTICO DEL DESAAAOLLO SUBNORMALIDAO: AETAROO MENTAL POA FACTORES AMBIENTALES 213 en forma realmente normal. también. risas.este visitante parlanchín habrá de adaptarse al silencio institucional. . Los niños de más edad Que reciben estimulación y educación adecuadas lograrán un rendimiento promedio o superior al promedio.. • .son parte integrante del hogar o de. Aprendió a ser indiferente a muchas de las actividades de la insti· tución porque la mayoría no estaban dirigidas hacia él. . Retardo relativo en el compOrtamiento del lenguaje 12-16 semanas 12·16 semanas 12·16 semanas 12·16 semanas 24-28 semenas 24·28 semanas 24·28 semanas 24·28 semanas 44. puede no mostrar retardo ambiental. . Es un reclen llegado trasplantado por razones de emer­ gencia. . el niño internado adquiere a me­ nudo un rostro impasible'por el hecho de Que sus músculos faciales no han sido ani­ mados adecuadamente por el comportamiento social. juego dramático Y afecto expresivo Que . un hogar de­ ficientemente manejado y en el Que existe una excesiva preocupación por la higiene. . . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.pequeños Que gatea Y le ofrece un juguete. . J llegará a convertirse en la mascota de la institución. su tiempo. donde aprendió a hablar.' Edad IIpmxlmtJds SígnOf de IIpllrlción . de comer o de ir al baño. lo cual sirvió para desalentar su desarrollo del lenguaje. . . ante personas eKtrañas . .edu. . Es probable Que "actúe extrañamente" con 105 hombres en razón de haber visto a tan pocos. que se ilustran más adelante (véase cap(tulo XI Xl ron breves reseñas históricas de casos de adopción.52 semanas 12·15 meses "xc". . . . • . . las encargadas se desempeñan con vestimenta uniformada. y el desarrollo progresa en forma saludable. .. Los síntomas aparecen exagerados en niños con deterioro en el sistema nervioso y en otros que presentan personalidades pasivas y sumisas. . .' No puede haber. CI 1 Digitalizado por: I.. . . pero no ha de escapar totalmente w ileso si permanece internado demasiado tiempo. ¿Para qué? De manera análoga. Figuran ·asimismo las edades aproximadas en Que los srntomas se hacen definidos. Aunoue algunos de los efectos pueden ser permanentes. esta homogeneidad más la lJniforrnidad del propio vestuario del niño y la falta de oportunidad para edificar un sentido de lugar e individualidad han cons· pirado para embotar el perfil de su yo y limitar los márgenes de su personalidad en crecimiento.atural. Ha tenido a la vez mucha y escasa pri­ vacidad. . . La con· ducta mejora con la mejora del ambiente. duda de . Los programas especiales Que apremian a la madre de un niño normal a que apremie a su hijo pueden incluso ser nocivos.mx . estas señales tienden a persistir y a acumularse. Se le negó la conversación a la hora de acostarse. . a menudo lloró o trató de hablar sin ser atendido. Nuestra descripción no ha sido exagerada si revela los meca­ nismos y las circunstancias que ahogan el crecimiento del lenguaje Y apagan el inter· cambio sociai con su emisi6n y recepción de humor. • .. Entonces generaliza en dema­ sía su indilerencia y su retracción.. Interés y reactlvidad disminuidos . _ . También es evidente que una madre de clase media con muy buenas intenciones pero falta de información. . . . . . . Inicietive emPObrecida . Resistencia exagerada a nuevas situaciones . A menudo.. pero no obtiene respuesta verbal. .¡"" Hemos empleado el término institucional para simplificar la presentación del tema. . por cuya razón el síndrome adquiere mayor complejidad e intensidad a medida Que el niño crece. • • . n.48 semanas 4B. o una babysitter o institutriz equivocada y dominadora pueden crear un conjunto semejante de circunstancias ambientales y producir el equivalente de un síndrome institucional... Este último entrenamiento ha sido mas o menos vano a causa de su regimen· tación: 10 peQueños puestos a cumplir sus necesidades fisiológicas en otros tanto excusados al mismo tiempo. . . de que el ambiente siga siendo 6ptimo. . . el ambiente institucional no crea deficiencia mental. elogios. Pero condiciones similares pueden hallarse en muchos hogares socialmente desfavorecidos en que los niños abundan. . . si no es demasiado sensible y si su tempera· mento es bastante enérgico y vital. . Dirige la palabra a uno de los . el espacio y el dinero escasean y no es po­ sible evitar la promiscuidad con los vecinos. No deseamos exagerar la descripción de cómo se vive en instituciones de inter­ naci6n Infantil sino señalar cómo operan los mecanismos ambientales para ocasionar síndromes de retardo. No es tan hipersensible a los extraños como socialmente estúpido ante las aproximaciones de éstos. No ha tenido mucho entrenamiento en las sutilezas de los avances Y retrocesos sociales. . . Permítasenos exponer finalmente una excepción que sirve para probar la regla: si 'el niño abunda en iniciativa y vigor. . .. .. . sea cual fuere el nivel socio­ económico. . .. Canalización y estereotipias del comportemlento Ineptitud ante nuevas situaciones sociales.• . . . Comienzo del retardo revelado pOr vna mllyor disparidad en el rendi­ miento entre 185 posiciones sUPine y sentada . Por fortuna en los hogares corrientes la cantidad de estimulación que se proporciona durante la infancia parece ser suficiente. repeticiones conti­ nuadas. . . Los llamamos síndromes porque están constituidos por sínto· mas conductales más O menos característicos.S. Integración reducida de la conducta total . .C. . y muchas de esas actividades ni siquiera nacerán en el futuro. pero reduce gra­ vemente el CD. Sin duda. . . Preocupación Retardo general (la conducta motriz prona relativamente no afectada) Blandura de la e><presión facial . . . . . . la buena nurser í en los que el niño ocupa un lugar central.que los niños de la institución están retardados en el desarrollo del lenguaje. remedo.desde su medio familiar. .

edu.Digitalizado por: I.JJ - -­ .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx -'.S.C.J.

Montserrat y Genoveva Sastre (1983).mx w ... "Los niveles más elementales de la construcción de las nociones operatorias de clasificación" en Aprendizaje y desarrollo intelectual. . 2a ed" '~. Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.....\ \ 1 ... ... \ // ....\ ... "..~..edu.C.S... .4 -j el ... Moreno.. . !" re/' "1 \ -­ "l.¡:..

mx .edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.Digitalizado por: I.S.

Era. Construcción 4. Construcción de c81ecdones definidas por un atribUlO. reallzar los ejercicios de l'e!aciolles entre colecciones subco· apr\éll lecciones. que no eran capaces de entresacar de un conjunto de tos diversos aquéllos. 79 .~ 80 o « Digitalizado por: I. se realizaron con dos y ttes atributos.edu. colecciones no 1.mx . lo cl1~11 implica U:l análisis de los atril5utos de los elementos que la determinar su pertenenci" y p hemos visto que el J¡Ú· de la pertenencia de los dementas a una colección si se prefiere. nos d:mos cuen­ ta de que el grado de dificultad de los ejercidos :10 e1':1 el mismo si· se pedía la constniccj(i::¡ de una colección con un atri·· común o con varios. par.li1 previJmente poseer nOClon colección.3. Construcción de 2. cole::dones definidas por miÍs de: t:n colecciones complementarias. una vez supe:. El material utilizado 'era muy variado (geométrico y figu­ rativo) para que permitiera J:¡ repetición de ejercicios simila­ res (sin que se diera un aprendizaje mecánico de una situaci6n determinada) reforzándose así la solidez de las adquisiciones opera torias y permi tiendo comprobar su generalización. al hecho de atribuirles una cualidad que les sitúe en una categoría determinada) supone una serie de operaciones de abstracci6n que nuestros sujetos no realizaban. LA EVOLUCIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE: ANALISIS DE LAS SESIONES. EL APRENDIZA­ JE DE LA CONSTRUCCIÓN DE COLECCIONES A través de 1m ejercici(\s preliminares que sirvieron de n6stico. Debíamos empezar ejercitando la discrimina­ 8. una vez esto adquirido. 3. Estos ejercicios los e. En las sesiones de sondeo y puesta a punto de b3 t¿cnicas de atributos. en ningún caso presentó de. ConstrucCión de atributo.:. Por esta razón se inició el apren­ con ejercidos sobre un solo atributo y.{pondremos al tramr con niños normales (véase el capítulo 2. necesario empezar por eje!'citar las con atributos a través de la constrc. nos dimos cuenta de que los sujetos de nuestro grupo experimental no poseían la noci6n de colección en tanto que re:unión de elementos con unas características comunes. Aunque para algunos mnos fue necesario un aprendizaje previo.­ dos éstos.. establecer relaciones entre dos o colecciones ji entre una colecdón y las subcoleccíones Sólo una parte de nuestro grupo él.masi~das dificultades. que realizamos previ:1mente al aprenclíz<ljc.ccÍón de colecciones.C.'­ (IOn de atributos ya para opernr con deb i .S. con niños no pertenecientes al grupo experimental. y sólo aquéllos. que poseían una C~irac­ terística común. pues. El esquema de trabajo a era el siguiente: 1. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

son iguales en algo) los considera como idénticos. Se manifiesta aquí con gran evidencia un Ln6me­ no de centración sincrétíca que impide al niño el análisis mínimo necesario de los elementos para ti(.No (termina de quitar los que no son circulos).p diera analizar el color demás atributos.. consistíll en P:'ovocm.S.-¿Todos los que quedan pueden rodar? Un. -Redondos. -¿Qué te be que pusieras? -Las amarillas. G:mtraciones que realiza en diferentes atributos. El una cnractedstic~ disl inta . El experimentador le pide que seleccione todas hs figuras amarillas. se efectuaba con mayor así la rigidez' p' . NIVEL JI Tras varias sesiones de Cap.hlas l:11 Jos difercllt<:'s analiza!' la caraclcrísüc~ forma).::.. pero los coge uno a uno y los hace rodar. -Ya está. )!:".: . Al terminar pregunta a Cap.'"'' sino que.¡ctel'Í3­ "forma circulan. . -¿Cómo son las que has cogido? -Amarillas. ésta es azul. estcs ejercicios no eran suficientes chll:irle directamente (1 la construcción correcta de cn!e.lS las redondas de otros colores. que cOlnetieron errores por liTTJiulción Jntes de la construcción correcta. 83 cuyo número v"rió se­ 84 e:) .tQ dei niño (en el caso de C:1p.nl nombr::mdo correctamc:rJtc su color. El experimentador señala una redonda -~Ésta es amarilla? -Sí. La técníc:: de seguida. El experimentador \'[1 señalando a tma a una. Así por ejemplo: e! nif. El niño coge todas las redondas y cuando éstas se terminan coge tod.ti. Dado que nen la misma forma (es decir. Si n embargo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y corrige espOD t:íneamente los errores. por !::t difícultad que encuentra niño percibe de manera globaL L. por diferentes pro­ la centracÍón en un ntributo distÍl. Id centración en b ('. El experimentador coge ahora una redonda azul v la coloca junto a las anteriores: -¿Son del mismo color ésta y éstas? -No.11. como mos visto anteriormente. -¿Qué te he pedido? -Todas las amarillas. A través de las preguntas del experimentador el niño a comprender su error y rectifica.­ distinguir el color de la forma. todas las piezas se1eccion~1c1~5 po:: d niño y éste '.lsider'1 una de considerar todns las demás. O Digitalizado por: I. -¿Cómo son todos éstos? (los que quedan en la cartulina) ..·n hecbo q!.edu.mx . según pudimos ohservar de manera cor::. -¿Cómo 10 silbes? El niño no responde...¡s para ¡¡nalizar la totalidad.. contraste nPI·""". he­ Los errores por contaminación se producen.le la que había J¡1 al nif'io e.C. son 51JCesi­ simuldneas y por esta raz6n cuando crl.¡.Cimte.... todos Jos niños de! nivel 1 atrav~saron una etapa intermedia er~ Le.n el paso -Olle cud:) vez de un :Jtrinmo otro. El experimentador coge tres redondas am~:-¡lbs :l las entrega al niño: -¿De qué color son? -Amarillas. En algunos casos es necesa­ ria una observación de elemento por elemento para que la rec­ tificación tenga lugar. común a todas las y en el CISO eh: diferenciar los centraciones rcn1íz.

-Ya está. la mayoría de nuestros Stljetos mnni­ restaron un de conductas que podemos considerar como intermedias entre el nivel II y el nI y que se caracterizaban por el sistema utilizado en la re:l!ización de 10 que acababnn 87 88 o N ". nuación los cuadrados pequeños. A continuación coge un c!rcu­ la cartulina. con las que no come tia ya n. Algur¡os niños que seleccionaban ya sín dificultad los elementos de atríbutos más fáciles.. Se limita.S. Algo muy similar ocurre al cambiar el material de ex­ perimentación. Mira de nuevo las piezas y añade )u:. Verbo liza correc· tamente: «Todos los cuadrados)).. l' llegando así a seleccionar todas b: Los individuos del subgrupo E. por este orden. --iPero no tiene el mismo color! he pedido la misma forma o el ¡. Cuando el ex­ perimentador le que coja todos los cilindro" (<<rulos»).edu. cuando se le presenta un materj. Veamos algunos ejemplos: demás delgad"s. Gu. Es necesario colocar una pieza delgada en su maDO izquierda. experimenta un retroceso .figuras planas. Digitalizado por: I. esferas y de tres cae de nuevo en las Ir­ mitaciones: Coge todos los dados. Se limita a coger lo:.:¡J compuesto de cubos. coge los rectángulos _ _ tiene unos segundos en sus manos y los vuelve dejar donde estaban. Cuando el experimentador le los cuadrados.í. a coger las piezas delgadas grandes dejando las delgadas pequeños. vuelven a caer en limita­ dones cuando se les pide la selección de atributos más difí­ ciles. muy similares: Gu.11 pasar de figuras planas. A continuación se le pide que seleccione todos he piezas delgadas. Rí. Sal. mientras con la derecha va cogiendo una a una 1<:s NrvEL IJI Una vez superados bs errores por limitación. coge primero des y se detiene un momento. También Ri.mtcs -No. en la cou­ tr1. -¿Te acuerdas de lo que te he -Los delgados. empieza por un cilindro roía v se­ guidamente coge los idénticos al primero. a figuras con volumen. -¿Estás seguro? Sal. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . Entonc~s coge un círculo grande delgado seguido de la. el se realiza con mayor rapidez con los nuevos atributos que con los primeros que se ejercitaron.1cciÓn de colecciones. Sin embargo.. que se encontrub8n en nivel II antes de iniciar el aprendizaje.1n­ error. cubos -¿Qué te he pedido? -Todos los dados que tienen la -¿Y éste? (el experimentador señala un cnÍJo ver· de). bastante m.( tamaño y el espesor resu1t~ll. restantes piezas grandes delgadas. Sal. pidiéndole que piense en el espesar. difíciles. cuadrados pequeños delgados.C. realizaron conduct. Se lo grande grueso y 10 cDloca queda un momento pensativo y lo saca. en ambos casos.ji. -¿Hay más delgados? Ex. -¿Tier:e que ir éste o no? -Sí. duda. Sal. se limita a coger los rectángulos grandes del· gados.mo ~La misma forma. los demás cilindros de los rest. Después de realizar sin dificultad los con .¡.

edu. '9 92 o ti"­ tl:'­ Digitalizado por: I.. + A 1B2C2 1 + A IB2 D C1Dl + A1 1D¡ + A1B3 Dl + AIBl C2Dl + A 1B3C2D2 B3C C1 = + El nmo realiza. Sil. dd expetirnental. para luego asociar los más similare..S.\ITIOs de describir. creeríamos que d único mec~ll¡jsmo que es el propio de UllJ pUfl1 ponen en juego nuestros discriminación Sin embargo. hasta construir el todo partiendo de las partes. en el plano de la una compc~¡d6n isomorfa a la que acabamos de procediendo por aproximaciones sucesivas y asociando primeramente b.onsidera como un todo (<<pequeños» l.mx . El níiío coge rápidJmente v sin nin· poseen la c8r~lcterís. luego los pequeños rojos y finalmente los pe­ queños amarillos.. Así. que los 10 sujeto. escoge en primer lugar los elementos pe­ quefios azules.C. el no recorrido y la adauisición oroDÍa de cien tes toda una constrLlCción aditiva. de: los que quedan .: clementos idénticos.. EStié mismo tipo de conducta lo encontramos en todos los niños que atraviesan el estadio intermedio entre el nivel 1 y el nI. + AIB3 Pero si tenemos en cuenta que. se caracteriza por un tipo de conduculs muy rnílares a las del a~ulto. = + + AIB1CrD2 A 1BIC2D 2 De lo cual resulta la siguiente composición aditiva: Al + + A¡B¡C¡D¡ + AIB¡C1 + A1 2D¡ + A¡B¡C2D 2 D2 B¡C AIB2C¡D¡ + A¡B1C1D.ic1 orden todas las piezas De no haber asistido proceso de adquisición que oca b.será la adición de las subcolecciones de elementos que posean dicha característíca: cuadrados rojos cuadrados azu. AIBIC1DI etc.~ y cu~ados amarillos (A IB3 ). a su vez. y así sucesivamente... Al = AIBI + AtB. la subcolección de los cuadrados rojos (AIBI) está formada por los cuadrados roio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. por ej. y sólo después de las preguntas del expe­ rimentador los c. grandes (CI) y pequeños (Cl) (ídem para AIB2 y AIB¡) ter:­ aremos: A1BI = AIBICI AIB2 = AI~Cl AIB3 AIB3C¡ = + + + A¡B¡C 2 A¡B2C. A1B3C2 Este último nivel. ratoriJ y dado que cada uno de ellos está formado por la subcolección de gruesos {Dd y delgados (D2) tendremos: A¡BIC I = AlBICIDI A¡BIC..

1 B 3 2 Total .meme perceptibles.o 2 NIVEL A CONSTRUCCIÓN DE COLECCIONES ¡l. Est:l génesis:. que las de Piaget.:-. nos !ld mostrado la existencia de una evolución genética en la ción de la capacidad de abstraer propiedades de los de las colecciones.:::iclDes de: suieto. 114 ~ 115 .~stra claramente tados del ap¡¡ndízaje operatorÍcl están en función cial de los sujetos y del tiempo que se consagra al puesto que. cuando más bajo es el nivel. aunque en un principio el modo de bncionamiento de las e.o 3 ESTADTO DIAGNOSTICO INICIAL DIAGNOSTICO FINAL PRUEBAS DE PlACET 1 9 II 1 2 In O . todos los sujetos realizaban co· rre1:tamente cole1:ciones con 1.. sólo se con s'2guiría crear un vacío en la comprensi6n e interrumpir el Pl(~ ceso constructivo de las nociones lógicas. quedó cla· ramente detectado en nuestra prueba de construcción de colec­ ciones..~terminado. a partir de un momento d. para los niveles más elementales. come> tmas operJtorias. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. examinados con las de Pi:aget y con 'la' de construcci6n de colecciones. que se da incluso e:1 la abs­ tracción de los atributos inmediut:. atraviesa por tres niveles CUADRO N. ya para que sean considerados como rojos (y no como los».­ to en evidencia que lo que llamJmos «discriminación percer. CONCLUSIONES: LAS ESTI\ATEGIAS INTELEC TUALES QUE PERMITEN LA ABSTRACCION Df PROPIEDADES El aprendizaje de la con<tnlCClon d~ colecciones...is de la con. formado por los sujetos de mayor edad.strucCÍón de colecciones que hemos po­ dido seguir a través ¿d 3prendízaje. La génes.­ truccíón operatoria impone un ~istem2 org2nización de h realidad. lo cual rDl.í íntimamente ligade a in construcción lógicJ y que.aprendizaje.perceptivo. Considerar dn conjunto de "rojos» no es únicamenk el rcsult"do de la percepcion. «pequeños». las estn¡c. 1. como muestra el siguiente cuadro. grupos fue el mismo. Los sujetos del grupo control. no mnnif. Conviene recordar aquí que los sujetos del subgrupo B prosiguieron el aprendizaje más allá de la cons­ trucción de colecciones. tiva» est.CUADRO N.C. final 1 O 4 O O - Después del aprendizaje.3 atributos verbalizando correctamente la colección construida. El progreso realizado por los niños del subgrupo A.mx .. mayor es el cami. cuando la con~. Q') Digitalizado por: I. sin embargc.lO a recorrer.­ tructutas perceptivas parece determinar las asimib. En las pruebas de Piaget mostraron también una evolucÍór: considerable en el diagnóstico post. mientras que el subgrupo A finalizaron el aprendizaje cuando consiguieron construir correctamente co­ lecciones no complementarias.S. las estructuras perceptivJs se subordinan a. 2 Y .sentido pum y tradicional del término. "círculos~).3 5 I Los tres sujetos que llegaron al estadio In (cuantificación correcta de la inclusión) pertenecían al subgrupo B. inicial D.> en el ..) es necesaria b presencia de un sistema casí-operatorio que permite una com­ pleja red de abstracciones y que no tienen nada de <.:. ha puer. es poco aparente en estas pruebas (sólo uno de ellos pasó del estadio 1 al II).5. mucho más sensible. El tiempo dedicado a ambos oe.. taran ningún progreso.3 A 4 O B 1 O Total 5 O I A 1 O B O 10 Total 1 10 D. «grandes¡" etc.edu. camino que hay que andar en todos sus hitos siD pretender saltar ninguna etapa porque de hacerlo.

. estudiaremos la continuación de los procesos constructivos de las nociones de clasificación. Esta estra­ tegia constructiva. es incansa­ blemente reproducida cada vez que se altera significativamente el contexto en el que debe realizarse. consiguientemente.C. equilibrio imprescindible para su propia exi!tencia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que rodea la construcción. QO Digitalizado por: I.edu.. Entendemos por «contexto operacional» todas las operaciones o preoperaciones que rodean una operación o sistema de operaciones determinado y que se interrelacionan con estas ültimas.. ya sea mediante relaciones verticales (proporcionándole los datos sobre los que se realiza o pasando a ser ellas mismas los datos para otra operación) ya sea mediante relaciones horizontales o colaterales. la cual es inmediatamente seguida de su negación o exclusión.. Hemos observado. como estrategia constante del pen­ samiento. las iremos completando a lo largo de los ca­ pítulos que siguen y a la vista de nuevos datos que nos permi­ tirán. En los capítulos siguientes. juntamente con las consecuencias que de ellas se derivan.mx . Lo que confiere un ca­ rácter de significativa a la alteraci6n es el «contexto operado1ta!y. por ejemplo. que permiten al individuo el manejo 16gico de las relaciones multiplicativas entre clases y. UR é . con mayor fundamento. según un sistema jerárquico e inclusivo. hasta desembocar en el período de las operaciones concretas. una necesidad de reproducir el método utilizado en !Jna construcción operatoria o «casi operatoria» para recons­ truir una misma noción en cada nuevo contexto operacional.satarías de las primeras. proseguir su descripción. en la génesis de las colecciones. en un juego dialéctico que asegura el equilibrio de cada nueva construcción.S. Estas nociones que apuntamos aquí. puesto que la selección de un atri­ buto de un elemento. la organiza­ ción de los datos concretos del mundo que le rodea. pues. de cara a los procesos de generalización.. estableciendo mutuas interacciones. no puede llevarse a cabo sin una abstracción cliferenciadora de los demás.

edu.mx .C.S.Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Dos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. debe dar respuesta adecuada a cada uno mediante una ense­ ñanza individualizada. tratamiento. haciendo referencia en varios de sus artículos a la educación de los minus­ válidos como derecho fundamental. eliminando la idea de una escuela en la que se dé una educación homogénea y funda­ mentalmente trasmisora. El artículo 27 indica que "solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible la educación para minusválidos se llevará a cabo en centros especificos .J 75 c)1 [1. que sea po­ sitiva y enriquecedora para el niño deficiente pero que también sea enriquecedora para los demás niñosn. rehabilitación e inte­ gración de los disminuidos físicos.los niños contribuye positivamente a la consecución de estos obje­ tivos. Así en su artículo 23 se lee: "Uno.639182 de 15 de octubre sobre OrdenaCión de la Educación Especial se establece que el desarrollo del proceso 1.". La Educación EspeCial será impartida transitoria o de­ finitivamente a aquellos minusválidos a los que les resulte impOSible la integración en el sistema ordinario". En ella. MARCHESI (19851.S. sensoriales y psíquicos. sancionada por S. se puede vislumbrar un en­ foque de la educación especial menos segrega dar de lo que hasta en­ tonces había sido.edu.1. expresa de forma ex­ plicita los criterios básicos de la nueva polftica. y caminando hacia una en la que el currí­ culum escolar se adapte a los diferentes alumnos.C. No perseguimos simplemente la presencia de los niños con de­ ficiencias en los centros escolares ordinarios sino que intentamos una integración real en el marco de la escuela ordinaria. redactado por el Instituto Nacional de Educación Especial a instancias del Real Patronato de Educación y Atención a deficientes en 1978. a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán es­ pecialmente para el disfrute de los derechos que se otorgan a todos los ciudadanos n. transitoria o mediante programas de apoyo. En la Ley 1311982 de 7 de abril de Integración Social de los Mi­ nusválidos se desarrolla el artículo 49 de la Constitución. según las condiciones de las deficiencias que afecten a cada alumno V se iniciará tan precozmente como lo requiera cada caso. La integración es­ colar de los alumnos con necesidades especiales no debe tener unos límites determinados. Por el Real Decreto 2. M. especial és~a debe estar basada en que sea un hecho el poner en práctica los principios (ya reseñados en el núcleo 1) de: • • • • normalización de servicios integración escolar sectorización de la atención educativa individualización de la enseñam:a La Constitución Española. En el Plan se destaca que para mejorar la calidad de la educación 74 (/.:) Digitalizado por: I. el Rey el 27 de diciembre de 1978. DESARROLLO BASES LEGALES 1.mx t- . ' El artículo 25 dice: "La educación especial se impartirá en las ins­ tituciones ordinarias públicas o privadas del sistema educativo general de forma continuada. . El tema de la integración escolar desde una perspectiva legal ha sido tratado de forma especifica a partir de la Ley General de Edu­ cación 1411970 de 4 de agosto. coincidentes con las líneas de acción marcadas por los países occidentales y los organis­ mos internacionales. recibiendo en su caso los programas de apoyo V recursos que la presente Lev re­ conoce.. en la que se valoren las caracterlsticas espe­ cíficas de todos y cada uno de los alumnos.. acomodando su ulterior proceso al desarrollo psicobiológico de cada sujeto V no a (riterios estrictamente cronológicos". La escuela donde los alumnos con necesidades especiales acu­ dan. . en su artículo 49 dice: "Los pOderes publicas rea­ lizarán una pOlítica de previsión. a través de distintos artículos. El Plan Nacional de Educación Especial. El minusválido se integrará en el sistema educativo ordinario de la educación general. sino que dentro de un proceso dinámico nos deberemos adaptar en cada momento a las necesidades y posibili· aades de todos y cada uno de los alumnos.

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