DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR SEXTA GENERACIN MODULO 2

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

LUZ MARA VALDEZ DIAZ

AGUASCALIENTES, AGS., A 8 DE SEPTIEMBRE DEL 2012

NDICE
Introduccin UNIDAD 1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIA EN LA RIEMS Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Conclusiones de unidad UNIDAD 2. PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accion docente en la Planeacin Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. 5 6 7 10 17 24 33 45 46 47 50 58 61 69 80 84

Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Conclusiones de unidad 109 113 118

UNIDAD 3. METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE 119 Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin. Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. Actividad Integradora de la Unidad 3 Conclusiones de unidad UNIDAD 4. INTEGRACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDCTICA Y EVALUACIN. Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual Actividad de aprendizaje 20: Planeacin didctica Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. 120 129 135 139 145 156 167 168 169 171 175 189

Conclusiones de unidad Conclusin general del modulo2 Bibliografa

190 191 192

INTRODUCCIN
En este mdulo se abordan las propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las competencias docentes del "saber hacer", contextualizndolas a su disciplina, con la ptica de una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo, de manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educacin del tipo medio superior, mediante la orientacin y promocin de un aprendizaje centrado en la resolucin de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la didctica de la enseanza y el aprendizaje, a los procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin formativa. .En el logro de estos objetivos fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como sealan Perrenoud (2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en l en quien se soporta una buena parte del xito de la misma.

UNIDAD 1
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIA EN LA RIEMS
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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1 CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

PROPSITO: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir
de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. INTRODUCCIN: la prctica tradicional del docente se tiene que cambiar, todo esto en base a las competencias que este tendr que adquirir, tanto el alumno y docente recordando que en este mundo globalizado encontramos como una demanda para tener un enfoque ms complejo y encontrar una relacin estrecha entre los aprendizajes que sean en la actualidad ms constructivistas en base a las competencia para as contar con de calidad. elementos para la formacin individual

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN:

LA ENSEANZA
El docente califica numricamente. La evaluacin es cuantitativa. El docente es un transmisor de informacin. Lo que importa solo es el producto. El docente imparte su saber y conocimientos.

EL APRENDIZAJE

El docente evala formativamente. La evaluacin es cualitativa. El docente es un facilitador de conocimientos. Es importante todo el proceso para llegar al producto. El docente gua hacia el conocimiento, crea valores, liderazgo, cambia pensamientos, etc. La relacin docente-estudiante es unilateral. La relacin docente-estudiante es multidireccional. Uso limitado de recursos tecnolgicos para adquirir Uso de las TICs para aplicar el conocimiento en informacin. proyectos reales.

 La enseanza es a travs de la memorizacin. Autoritarismo e intransigencia. El docente no relaciona el conocimiento previo. Formacin limitada en tcnicas pedaggicas. El docente enseaba solo lo que saba.

La enseanza a travs del pensamiento crticoreflexivo. Apertura, flexibilidad y tolerancia. Se fomenta el conocimiento previo. Actualizacin docente. El docente busca que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje y en su contexto. Vinculado en el contexto en el cual se desenvuelve. se Modelo humanista. Evaluacin compartida (delega tareas).

Desvinculado en el contexto en desenvuelve. Modelo rgido. El docente es evaluador absoluto.

el

cual

CONCLUSIN DEL EQUIPO: Mediante esta actividad analizamos el rol del docente y concluimos que dicho rol supone el aprendizaje
como activo, que es ms eficaz que el pasivo, por lo que el docente debe fomentar y ayudar al alumno a participar expresando sus problemas y necesidades y de la misma manera, el profesor deber realizar la tarea de autoreflexin que le permita estudiar sus procesos y mantenerse en una mejora continua que tiene como fin ltimo el autoaprendizaje y su aplicacin tropicalizada. CONCLUSION PERSONAL: En esta actividad, el cuadro comparativo nos muestra que la educacin se ha venido transformando a lo largo de los aos y que para lograr este cambio se han tenido que modificar las formas de como trasmite el docente su enseanza - aprendizaje a los alumnos. Los que nos compromete a asumir el reto de manera personal buscar un crecimiento fundamentado en valores, autoestima y actualizacin, as como desarrollar habilidades que nos peritan identificar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, sus caractersticas individuales y ubicar a el aprendizaje en el contexto en que se desarrolla.

Nosotros como docentes debemos manifestar una buena actitud para asumir los cambios, ya que la educacin hoy en da est basada en competencias, por lo tanto mostrar una buena disposicin a los cambios que se presenten en la educacin nos ayudar a crecer como docentes y como personas aun ms

BIBLIOGRAFA:
Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26.

Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 28
Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24.

Actividad 2 Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de
una prctica docente de calidad.

Introduccin:
Se elaborarn 3 lecturas para poder ubicar dentro de un contexto la formacin basada en competencias para desarrollar una planeacin de calidad, en contenido enfocado en diversas situaciones para el alumno y desarrollar de manera eficaz el aprendizaje acordando puntos estratgicos e importantes.

RESUMEN
PRIMERA LECTURA Entrevista con Philippe Perrenoud.
Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola. La presente entrevista presenta diferentes aspectos de las competencias que debe tener un docente para realizar un trabajo de excelencia.

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El autor establece que una competencia es bsicamente la capacidad de activar un grupo de informaciones, conocimientos y capacidades para enfrentar de manera eficaz y oportuna diversas situaciones. Son importantes porque no es suficiente que los alumnos adquieran conocimientos y presenten exmenes, si no son capaces de activar ese conjunto de habilidades en situaciones cotidianas y reales. Las especificaciones de dichas competencias deben darse del anlisis de diversas situaciones y de la accin a tomar. Las competencias se ubican dentro del Marco Comn Curricular, al definirse el perfil comn del egresado, aunque cada institucin puede enriquecer dicho perfil de acuerdo a su modelo educativo. Sin embargo, el autor establece que para poder implementar dichas competencias el sistema educativo debe tomarse el tiempo necesario para reconstruir la transposicin didctica. Se deben de analizar las situaciones a las cuales se enfrentarn los estudiantes para describir las competencias y de ah derivar de los conocimientos. Para que un profesor pueda manejar las competencias debe ser capaz primero de valorar y definir sus propias competencias, sus prcticas sociales y su oficio. Debe ser capaz de observar, innovar y controlar, as como de reflexionar y de aprender, tanto de otros como de su propia experiencia. Igualmente, el profesor deber privilegiar el trabajo por proyectos y problemas que estimulen a los alumnos a activar los conocimientos y habilidades que poseen, e incluso completarlos. Debe propiciar y controlar situaciones de aprendizaje, basados en enfoques proactivos y constructivistas. Se trata de proponer actividades que involucren a los alumnos y tengan sentido para ellos, al mismo tiempo que produzcan aprendizajes fundamentales, sin descuidar las disciplinas, que son conocimientos que dan estructura al aprendizaje. De esta manera, se promovern las competencias dentro del saln de clase. Con respecto al rubro de la evaluacin, el autor establece que sta es el verdadero programa, pues indica que es lo que cuenta, lo que definitivamente anula las pruebas papel lpiz. l propone utilizar los principios de evaluacin autntica de Wiggins, que toma en cuenta estrategias cognitivas y metacognitivas que los estudiantes utilizan, incluye solamente problemas complejos, fomenta la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios, promueve el trabajo en pares y toma en cuenta solamente los errores que se

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refieren a la construccin de las competencias. Igualmente, indica que la tarea que se utilizar como evaluacin y sus exigencias debern ser conocidas con anterioridad por los alumnos. Como conclusin, el autor cita tres contribuciones que para l son necesarias para lograr una reformulacin exitosa de los programas al sistema de competencias, que son: dar ms sentido a los conocimientos escolares y eliminar la dificultad al darlos a conocer a los alumnos, movilizar a los profesores y favorecer la asimilacin activa de los conocimientos.

SEGUNDA LECTURA

ASPECTOS BSICOS DE LA INFORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

El concepto de competencias tiene varios enfoques. El concepto como tal se empez a estructurar en los aos sesenta en base a las aportaciones de Chomsky, quien lo proyectaba lingsticamente como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo y de Skinner quien considera la competencia como algo interno, en la lnea conductual. Sin embargo la psicolingstica conjunta con la psicologa cultural conciben el concepto de competencias en base a la interaccin de la persona con el entorno, por lo que Hymes (1996) lo plantea como competencia comunicativa, esto es el empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en cuenta las demandas del entorno. Ahora bien, la psicologa cultural representada por Vigotsky (1985) propone que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores, siendo su principal aportacin el de que la mente y el aprendizaje con una construccin social. La psicologa cognitiva destaca la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1987,1997). Otra contribucin al concepto de las competencias es el dado por Sternberg (1997) en relacin a la inteligencia prctica, que tienen las personas para desenvolverse con inteligencia en situaciones cotidianas, llegando a solucin de problemas sin necesidad de pensar y analizar.

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La economa y el momento histrico tambin influyeron en su tiempo para dar su toque al concepto de competencias, ya que no solamente hay que tener conocimientos sino que adems hay que saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad, lo que permite competir en un mundo laboral nacional e internacional para mantenerse y crecer, por lo que las competencias se correlacionan directamente en la sociedad, educacin, cultura de calidad, globalizacin y la competitividad empresarial. Dentro de la naturaleza de las competencias se tiene una visin multidisciplinar que permite nutrirse de diversas contribuciones, lo que representa un lenguaje comn en organizaciones educativas, sociales y empresariales, facilitando as la interrelacin de la educacin con lo social y lo econmico. La definicin que propone Tobn es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Se han manifestado diversas crticas a las competencias en la educacin como son: El descuido de la formacin disciplinar por orientar la educacin a lo laboral. El descuido al ser por que las competencias se centran en el hacer. El concepto de que competencias son lo que siempre hemos hecho. Sin embargo, se ha visto que con una educacin integral ninguna de estas crticas procede, porque el enfoque de las competencias son humanistas, flexibles, motivacin, libre trnsito y por lo cual no cabra ninguna crtica de este tipo. La descripcin de las competencias en Currculo y en las actividades de aprendizaje-enseanza se recomienda describirlas con los siguientes componentes: Un verbo de desempeo (verbo en infinitivo o en presente) Un objeto de conocimiento Finalidad (puede haber una o ms finalidades, los cuales deben ser generales) Condicin de calidad (se debe evitar la descripcin detallada de criterios de calidad).

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Al describirse la unidad de competencia debe determinarse su estructura, en la que especifican los elementos antes mencionados que la componen y los problemas. Posteriormente se determinan los saberes esenciales (dimensin afectivo-motivacional, dimensin cognoscitiva, dimensin del hacer), indicadores de desempeo y evidencias (conocimiento, de actitud, de hacer y de producto). Es primordial mencionar que hay dos clases de competencias que son: Competencias especficas y Competencias genricas. En el perfil profesional de egreso las competencias se describen con los siguientes componentes: Profesin Competencia Problemas Unidad de competencia Elementos de competencia Indicadores de desempeo. Entre los cambios que se han dado en la docencia a partir del enfoque de competencias se pueden mencionar los siguientes: Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.- Educacin contextualizada local, regional e internacional. De la enseanza al aprendizaje.- El aprendizaje es el centro de la educacin.

RESUMEN CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?

TERCERA LECTURA

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Un enfoque por competencias, no necesariamente tiene porque ser, paradjicamente, ms elitista que una pedagoga centrada en los saberes. La nocin de competencias ha sido percibida por los escpticos de forma tan radical que el desarrollo de competencias es tomado como el darle la espalda a los saberes. Postura poco fundamentada, ya que si bien las competencias movilizan saberes, necesariamente los implican, lo anterior debido a que sin la asimilacin de saberes, no hay nada que movilizar. Siendo as, la nocin de competencia reenva a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas, ya que se manifiesta en la accin, en el transfert de conocimientos, en el ejercicio de la prctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasin de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan. Dentro del contexto del currculum, la transferencias de saberes es sin duda una necesidad que se tiene que cubrir, debido a que el dominio prctico de un tipo de tareas, requiere esencialmente de de conocimientos previos. La nocin de competencias, y su importancia en la educacin actual radica en desarrollar y afirmar las competencias requeridas para desenvolverse en la vida cotidiana, que definitivamente no son despreciables de considerar. La ubicacin de dichas competencias en el contexto del currculum, tiene una fuerte dependencia de los programas escolares y los saberes disciplinares. Por lo que no existe pues contradiccin fatal entre los programas escolares y las competencias ms simples o sencillas. La planeacin de la docencia, ser esencial para la movilizacin de conocimientos, ya que deber incluir situaciones complejas, que obligan a plantear el problema antes de resolverlo. Existe una estrecha relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje, si tomamos en cuenta que la actualizacin de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso a la competencia, el proceso de enseanza y aprendizaje, debe centrarse en la facilitacin de contextos donde se ponga en prctica los saberes, lo que definitivamente implica un alargamiento de programas conceptuales, con el propsito de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir a la movilizacin de saberes. Las formas ms idneas segn Perrenoud, de promover las competencias, son a travs de la puesta en prctica de los saberes, ya que si partimos de que poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, la competencia es la nica forma que permitir

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hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas o de situaciones. La forma de evaluar las Competencias no se basa en la acumulacin o almacenamiento de saberes, de acuerdo el enfoque por competencias, requiere una profundizacin de saberes durante extensos estudios o una formacin profesional de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones.

Conclusin de equipo:
El papel del docente es de cardinal importancia en la implementacin exitosa de la Reforma Educativa que se pretende tener en la Educacin Media. Las competencias no deben ser conceptos externos o irreales, sino deben de estar interrelacionados con la realidad del estudiante y ayudarlo a resolver toda clase de situaciones, tanto acadmicas como de la vida diaria. Tener siempre presenta la dimensin humana del docente es tambin indispensable para que pueda transitar del maestro centrado en la enseanza al facilitador centrado en el aprendizaje y pueda as contribuir a la adquisicin de las competencias necesarias por parte de su estudiantes.

Conclusin personal:
La importancia en la educacin actual, es la aplicacin de las competencias que radican en una orientacin fundamental de proyectos del mundo globalizado en proyectos internacionales, esto implica en la elaboracin del MCC para el desarrollo de una planeacin de la docencia, es decir, todo debe relacionarse entre competencias para el proceso de enseanza-aprendizaje. Recae en gran responsabilidad en el autor de promover las competencias y evaluarlas.

Bibliografa:
1. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud. 2. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. 3. Perrenoud, Ph. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?

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ACTIVIDAD3. DIAGNSTICO SITUACIONAL PROPSITO:

Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva.

MAPA CONCEPTUAL: Lectura: El contexto y el diagnstico de la zona escolar (Elizondo, 2001)

La supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonoma para ejecucin de acciones y toma de decisiones dentro de lo establecido por la normatividad educativa. La problemtica que se da en un plantel tanto en la comunidad estudiantil como en la

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docente y administrativa tiene una razn, la importancia de un diagnstico en la zona escolar es para resolver o encaminar a la mejor solucin dicho problema. El objetivo de la supervisin es crear un ambiente favorable, la calidad se reflejar en el logro de aprendizajes relevantes. Contar con un amplio conocimiento del contexto en el que se realizar la supervisin permite tener una perspectiva de la actuacin por cumplir en los 4 mbitos de competencia: administrativo, acadmico, poltico y social-comunitario. El diagnstico es una fase del proceso de planeacin que se repite de manera cclica como se observa en el cuadro anterior, lo cual permite guiar el anlisis de lo que sucede en un espacio de accin determinada. Los problemas y las necesidades detectadas harn posible que el equipo de supervisin y el consejo tcnico de zona elabore su proyecto con propsitos y metas que disearan y programarn actividades concretas que involucren a la comunidad institucional de la tarea educativa.

LAS CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD EN LA QUE SE UBICA LA ESCUELA.

El colegio donde laboro se llama Escuela de La Ciudad de Aguascalientes y se encuentra ubicado dentro del Estado de Aguascalientes en la Ciudad y la exacta ubicacin es en el norte de la misma: Valle de Guadalupe #703 fraccionamiento Valle de Las Trojes. El estado cuenta con las siguientes caractersticas:

Extensin
Cuenta con una superficie de 1,168.72 kilmetros cuadrados, representando el 20.99 por ciento del territorio del estado.

Orografa

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En la parte norte encontramos pequeas sierras abruptas bajas, con mesetas y lomeros suaves o aislados, asociados con valles y llanos de piso rocoso; al oeste se encuentran sierras bajas, superficie de pequeas mesetas, piso amplio del valle, lomero asociado a caadas; al centro, el Llano de Aguascalientes; al sur la provincia del Eje Neovolcnico, con lomero suave.

Hidrografa
La red hidrolgica que drena el municipio comprende a los ros San Pedro, Morcinique El Chicalote; los arroyos San francisco, La Avena, El Salto de los Montoros, Calvillito y San Pedro; vasos de captacin, entre los que destacan El Nigara, El Muerto, San Nicols y San Bartolo; el agua subterrnea se mueve a lo largo de la corriente superficial de la cuenca Aguascalientes-Chicalote-El Llano; el potencial subterrneo se extrae a travs de pozos profundos, lo que ha originado un abatimiento de los mantos freticos.

Clima
El clima del municipio es semirido, con una temperatura media anual de 17C, registrndose las ms altas temperaturas en los meses de abril, mayo y junio, y las mas bajas en los meses de septiembre, enero y febrero. La precipitacin pluvial es de 526 milmetros, con lluvias abundantes en verano y poca intensidad el resto del ao. Los vientos dominantes son alisos en direccin sureste-noreste durante el verano y parte del otoo.

Principales Ecosistemas
Flora Existe vegetacin de matorral calsicaule, pastizal natural inducido, matorral subtropical y bosque de encino.

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Fauna La fauna est formada principalmente por venado, lobo, puma, coyote, gato monts, jabal, zorro, liebre, conejo, tejn, y distintas variedades de aves.

Caractersticas y Uso de Suelo

El municipio est constituido por terrenos de la edad cenozoica, perodo terciario y cuaternario. Est compuesta por feozem, xerosol, planasol y litosol. La mayor parte del suelo es de uso agrcola. En cuanto a la tenencia de la tierra, la mayor parte corresponde a la pequea propiedad, ocupndole segundo lugar el rgimen ejidal.

Grupos tnicos
De acuerdo al XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000 efectuado por el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI) la poblacin total de indgenas en el municipio asciende 1,006 personas. Sus principales lenguas indgenas son nhuatl y mazahua.

De acuerdo a los datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005, en el municipio habitan un total de 1,958 personas que hablan alguna lengua indgena.

Evolucin Demogrfica
De acuerdo al XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000 efectuado por el INEGI, la poblacin total del municipio es de 643,419 habitantes, de los cuales 310,771 son hombres y 332,648 mujeres. La poblacin total del municipio representa el 68.13 por ciento, con

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relacin

la

poblacin

total

del

estado.

De acuerdo a los datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005, el municipio cuenta con un total de 723,043 habitantes.

Religin
Al ao 2000, de acuerdo al citado Censo efectuado por el INEGI, la poblacin de 5 aos y ms que es catlica asciende a 535,595 habitantes, mientras que los no catlicos en el mismo rango de edades suman 28,165 personas.

Vivienda
La tenencia de la vivienda es principalmente privada y en su mayora cuenta con los servicios elementales de agua, energa elctrica y drenaje. El tipo de construccin es a base de tabique, no observndose ningn estilo en particular. El porcentaje de ocupantes por vivienda es de 4.5% aproximadamente. De acuerdo a los datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005, en el municipio cuentan un total de 169,361viviendas de las cuales 153,461 son particulares.

Servicios Pblicos
Los servicios pblicos con que cuenta el municipio son: drenaje, alcantarillado, energa elctrica, central de abastos, mercado, vialidad y transporte, parques y jardines, seguridad pblica y panteones.

Medios de Comunicacin

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En lo que respecta a medios de comunicacin cuenta con el servicio de telfono (integrado al sistema LADA), telgrafo, correo, radiodifusoras, televisin, telex, estacin de microondas, internet inalmbrico, peridicos y revistas.1

DESCRIPCIN DEL GRUPO:

Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de

27 Masculino y Femenina Medio Alto y Alto Urbana (Norte de la Cd de Aguascalientes) Estudios superiores la mayora Alta a media Constructivista Laboratorios de ciencias, Idiomas, Cmputo, Biblioteca y material didctico de todo tipo. Taller de Ecologa. Edificio de salones de clase, patio escolar, cafetera, instalaciones deportivas diversas. Gran compaerismo entre todos los alumnos Algunos alumnos carecen de sentido de permanencia, por lo cual no

http://www.aguascalientes.gob.mx/estado/municipios/iscae.aspx http://www.aguascalientes.gob.mx/estado/municipios/mfps.aspx

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los estudiantes del grupo

quieren participar en actividades externas como concursos estatales o de zona.

PROBLEMTICA DE LOS ESTUDIANTES:

En el grupo que tengo la problemtica es de una baja motivacin para participar en concursos fuera del plantel o ms bien fuera de la comunidad educativa a la que pertenecen y esto causa una prdida de sentido de pertenencia a su escuela y tal vez mucho de los motivos por los cuales no participan es la falta de apoyo por parte de algunos padres que forman parte de un consejo administrativo o la falta de apoyo econmico a pesar de que es una escuela de un nivel medio alto a alto en el mbito econmico, la verdad total no lo puedo saber pero es lo ms cercano a la problemtica que puedo obtener de informacin ya que es trmino de semestre y ya no asisten ni padres ni acadmicos.

CONCLUSIONES PERSONALES:
Dentro de nuestra actividad comentamos lo de la lectura e identificamos caractersticas especficas de estudiantes de nuestro plantel educativo y alcanzamos a comentar algunas de las necesidades que se daban a lo largo de el ciclo escolar, apegndonos al contexto del centro escolar y toda la comunidad educativa, posteriormente sacamos un mapa conceptual de la lectura y lo explicamos de manera que se observ y se plante un ciclo de proceso para la supervisin y diagnstico del contexto escolar, para llegar a una planeacin efectiva. La participacin de los compaeros fue muy constructiva y de aportacin, al igual que el de nuestras maestras.

BIBLIOGRAFA:
Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. En A. Elizondo, La Nueve Escuela 1 (pgs. 173 - 181). Mxico: Paids.

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ACTIVIDAD 4. ALINEACIN CONSTRUCTIVA PROPSITO: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de
enseanza y aprendizaje.

ANLISIS DE TEACHING TEACHING AND UNDERSTANDING UNDERSTANDING

En este film se observan 2 casos de alumnos diferentes en la manera o forma de aprendizaje; Alumna Susana y alumno Roberto. A menudo Susana reflexiona sobre posibilidades, implicaciones, aplicaciones y consecuencias de lo que est aprendiendo. Susana se caracteriza por darle preferencia al aprendizaje profundo, es hasta cierto punto autodidacta. Ella usa procesos cognitivos superiores espontneamente. De cara a un currculo, ella bsicamente se ensea a s misma. De hecho, casi que ni podemos impedirle que aprenda. Roberto se caracteriza por darle preferencia al aprendizaje superficial. El usar procesos cognitivos superiores slo, pero slo, si de verdad debe hacerlo. l tomar cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo. Hoy en da, sin embargo, dado que el nmero de estudiantes ha crecido dramticamente, los Robertos sobrepasan a las Susanas. Esto se convierte en un problema considerable que es importante enfrentar en cualquier sociedad moderna responsable. Esta perspectiva de "buen estudiante - mal estudiante" se conoce tambin como la posicin de enseanza de "culpa del estudiante", y es el nivel uno segn el libro "tres niveles de pensamiento frente a la enseanza", de John Biggs. Un maestro de nivel uno se ocupa de lo que los estudiantes son. Para l, el examen es un asunto de separar a los estudiantes buenos de los malos.

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Un maestro del nivel dos mantiene el foco en el maestro, y se ocupa de lo que el maestro hace. Desde esta perspectiva, hay:... profesores buenos... ... y profesores malos. Esta perspectiva tambin se conoce como la perspectiva de "culpa del maestro" Un supuesto "buen" maestro de nivel dos intentar armarse con una batera de tcnicas de enseanza, ayudas, y trucos. Hay muchos tipos de maestros de nivel dos. Sin embargo, comn a la mayora es que, aparte del foco en el maestro, el resultado son estudiantes pasivos. Lo que necesitamos es comprometer y activar a los estudiantes. Un maestro del nivel ms avanzado, el nivel tres, se ocupa en particular de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear. Es decir, l se ocupa en particular del producto, o el resultado del aprendizaje de la enseanza. Pero antes de ir a ese punto, necesitamos entender cmo entender... Tambin necesitamos una teora sobre "cmo entender", para considerar cmo son activados los estudiantes. El Profesor John Biggs posee tal teora. La Taxonoma SOLO (sigla en ingls para Structure of the Observed Learning Outcome), distingue cinco niveles en relacin a los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje. El nivel ms bajo en la taxonoma, el nivel uno, es el nivel "pre-estructural", en el que el estudiante no tiene entendimiento, usa informacin irrelevante, y/o est completamente equivocado. El nivel dos es el nivel "uni-estructural", en donde el estudiante se enfoca slo en un aspecto relevante. Aqu, el estudiante tiene destreza en identificar, seguir un procedimiento, y/o recitar. Un estudiante en el nivel "multi-estructural", el nivel tres, puede enfocarse en muchos aspectos relevantes, pero los considera de modo

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independiente. ste estudiante sabe clasificar, combinar, enumerar, etc... En el nivel cuatro, que es el nivel "relacional", el estudiante ya puede enlazar e integrar muchas partes en un todo coherente. Los detalles son enlazados a la conclusin y su significado es entendido. ste estudiante tiene la habilidad de relacionar, comparar, analizar, etc.... En el quinto y ms alto nivel, el nivel de "resumen extenso", (abstracto ampliado) el estudiante tiene la capacidad de generalizar la estructura ms all de la informacin que le es dada, y an ms, produce nuevas hiptesis o teoras, que luego pueden ser examinadas. Nos referimos a los niveles cuatro y cinco como "entendimiento profundo". A los niveles dos y tres nos referimos como "aprendizaje superficial". La respuesta es el alineamiento constructivo. Es decir, enunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en trminos de la Taxonoma SOLO, hacer que el examen los mida precisamente, y decirlo a los estudiantes. Y, elegir actividades de enseanza-aprendizaje apropiadas para entrenar con estas habilidades y destrezas durante el curso." La teora del alineamiento constructivo fue desarrollada por el Profesor John Biggs. Finalmente, estamos listos para definir realmente qu es buena enseanza. Buena enseanza significa hacer que la mayora de los estudiantes usen los procesos cognitivos de ms alto nivel, que los estudiantes ms acadmicos usan de modo espontneo.

MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACIN CONSTRUCTIVA

La lectura expone, explica y desarrolla dos tipos de teoras, las sustentadas y las teoras en uso, va desmenuzando cada una exponiendo el papel importante que tiene el alumno y el docente, pero principalmente en este ltimo acerca de su metodologa de

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trabajo y en qu est basada; contrasta proyectos que ya estn echados a andar en EUA, para enfocarse en la mencin de la estructura o taxonoma SOLO del mismo autor. Algunos docentes se apoyan en algn tipo de teora, para su enseanza. La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. Constructivismo Fenomenografa Ambos ven el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos adems visualizan al educando como central en la creacin de significado y no al docente como transmisor de conocimiento. En el constructivismo Wood (1995) indica en los siguientes puntos lo que los docentes deberan llevar a cabo: Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos, ver concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos, los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo y reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflictos, sorpresa, as como en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social. La enseanza forma un sistema complejo abarca al docente, alumnos, comunidad educativa, quedando incluido dentro de un sistema institucional ms amplio, conservando un equilibrio estable y cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado

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al sistema como un todo, no solo agregar buenos componentes. Cuando el currculo y los medios estratgicos quedan alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados. Perkins cita que todos los profesores dicen que ensean para la comprensin pero pocos lo hacen de manera sustentable y una de las razones es el de no saber descender de la retrica de sus fines a los objetivos de un curso, tema, unidad. Una estructura de Resultados de Aprendizaje Observados proporciona un modo sistemtico de describir como el desempeo de estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas, distinguiendo cinco niveles: 1) Preestructural.- La tarea no es abordada adecuadamente. 2) Uniestructural.- Pocos aspectos de la tarea son logrados. 3) Multiestructural.- Se aprendieron diversos aspectos pero son trasladados separadamente. 4) Relacional.- Son integrados en un todo coherente. 5) Abstraccin ampliada.- Conjunto integrado a un nivel relacional capacitando una generalizacin a nuevos temas. A partir de estos niveles se establece una lista jerrquica de desempeo de comprensin ms deseable, moderadamente satisfactorio, escasamente satisfactorio y resultados insatisfactorios. Los mtodos de enseanza requieren que se involucren a los alumnos en actividades que probablemente sean las ms adecuadas para actuar, dichas actividades son seleccionadas en relacin a la experiencia y el juicio, por su funcin y su propsito debe ser coherente con el sistema total de enseanza. La evaluacin y la calificacin se pueden dar a travs de exmenes comunes, sin embargo son inadecuadas para gran parte de la enseanza del nivel terciario, el constructivismo requiere el uso de una evaluacin mediante el portafolio en el cual incluye trabajos que

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los alumnos seleccionan ya que son considerados relevantes de acuerdo a objetivos que se estn abordando, implicando una autoevaluacin.

CONSTRUIR EL APRENDIZAJE ALINEANDO LA ENSEANZA: ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

La enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje resultado de su actividad constructiva. El sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza.

ORIGEN Y EVOLUCIN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

El origen y evolucin del aprendizaje tiene su origen en Suecia, con el estudio sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Marton y Salj (1976) Estos enfoques son usados aqu para describir formas de aprender una determinada tarea. El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes. Es una forma de interactuar con el mundo a medida que aprendemos experimentando, cambian nuestras concepciones de los fenmenos y vemos el mundo de forma diferente y con otro enfoque, la adquisicin de informacin en s no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa informacin y de pensar con ella s lo hace. Entonces, la educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no slo con la adquisicin de informacin. Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando: Alumno y docente tienen claro los objetivos, los alumnos quieren llegar a la meta, los alumnos se sienten con libertad sin cuidarse las espaldas, los alumnos pueden trabajar en equipo y dilogo con otros compaeros y profesores.

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ENFOQUE SUPERFICIAL Y PROFUNDO DEL APRENDIZAJE

Se utilizan algunas actividades de bajo nivel cognitivo como: La memorizacin selectiva, es inadecuada y permite a los estudiantes tener una buena calificacin basada en la simple memorizacin de datos. Lo que estimula a los estudiantes para adaptar este enfoque es: Lograr un aprobado justo, es decir, obtener una buena calificacin, prioridades extraacadmicas, el menor tiempo posible de carga de trabajo, mal interpretar lo que se pide o la informacin a obtener. Y lo que estimula al docente es: enseanza sistemtica, evaluacin de datos independientes, poco inters por su materia, llenar el tiempo con la tarea y motivar a experiencias restringidas de xito. El enfoque profundo en el estudio es el resultado del inters del estudiante por saber ms, la obtencin del conocimiento se da de manera natural gracias a un constante esfuerzo. Son curiosos, no conformistas y tratan de llegar al fondo del asunto. Esto se traduce en la facilidad de asimilar rpidamente los conocimientos obtenidos, as como se forma un carcter crtico que deriva en la obtencin de nuevos conocimientos y en suma pera ellos el aprender es un placer por lo que nunca elegirn el camino fcil para llegar a cumplir con sus objetivos trazados. Lo que estimula a este tipo de estudiantes es: Curiosidad o un sentimiento que los obliga a hacer las cosas de manera correcta, amplia cantidad de conocimientos aprendidos a travs del tiempo, capacidad de trabajar conceptualmente. Por parte del profesor es: Al inicio de cada curso, dar un temario en donde se explique de manera general, pero clara los temas que se van a ver, as como los objetivos que se persiguen, hacer ms participativos a los alumnos, ensear sobre la base de los que los alumnos ya saben, erradicar las cuestiones errneas de los estudiantes, evaluar de manera estructural. Biggs concibe la enseanza y el aprendizaje como un sistema interconectado, con el propsito de que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, y donde el docente facilita un entorno correcto apoyado en tareas que hagan propicio este aprendizaje.

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Contenidos de aprendizaje
Los cambios se producen cuando el profesor piensa y acta de manera diferente, busca tcnicas eficaces y apoyos didcticos o cognitivos. Para lograr que los estudiantes lleguen realmente a aprender nuevos conocimientos, es esencial que el profesor haga con ellos actividades de aprendizaje que los lleve a esa meta en base a objetivos claros. De la misma manera nuestra manera de calificar debe de estar acorde con los temas planteados. Todos estos aspectos deben de ser un TODO total que se apoyan mutuamente formando un sistema uniforme para lograr los resultados ptimos en la educacin y enseanza. Biggs seala que dentro del proceso cognitivo existen 5 niveles. 1.- El Pre-estructural donde el alumno no aprende y solo utiliza informacin sin relevancia. 2.- El Uni-estructural donde el alumno identifica y utiliza informacin de aspectos relevantes. 3.- El multi-estructural donde el alumno sabe clasificar, enumera, combina y clasifica. 4.- El relacional donde el alumno integra, compara, analiza. 5.- El Resumen extendido (abstracto ampliado) donde el alumno explica, relaciona, comprueba y aplica. Se puede decir que el nivel 4 y 5 es donde se obtiene un aprendizaje a fondo y el nivel 2 y 3 solo permite un aprendizaje superficial.

CONCLUSIN PERSONAL:
Me llama la atencin en lo que menciona Biggs en la Alineacin Constructiva que los resultados de aprendizaje pretendidos es decir los objetivos y competencias a adquirir sean claras y congruentes. Que las actividades de aprendizaje permitan a los alumnos construir activamente su aprendizaje. Se desecha la memorizacin y se resalta la asociacin de informacin nueva con informacin vieja ya

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conocida. El aprendizaje nuevo a travs del comportamiento activo del estudiante: l estudiante aprende lo que l hace, no lo que el maestro hace. Teora de la Taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) de Biggs, explica los resultados del nivel Pre-estructural son causados por que los maestros al plantear objetivos de aprendizaje, evalan otros muy diferentes, para que se d el aprendizaje significativo, es necesario que exista congruencia entro los objetivos del aprendizaje y los de evaluacin; esta congruencia nos obliga como maestro o docente a ser muy precisos al plantear objetivos de aprendizaje y que correspondan a los objetivos revisados en las evaluaciones. El alineamiento constructivo es un sistema constituido por: verbos, objetivos, contenidos de aprendizaje, actividades de enseanza aprendizaje y la evaluacin, todos ellos dentro de un mismo nivel y relacionados entre s, con el propsito de lograr el alumno un aprendizaje profundo y permanente.

BIBLIOGRAFA
Bazn, M. S. (5). Competencias personales del docente. Revista Ciencias de la Educacin , 171-190. JohnTagg, R. B. (Noviembre/Diciembre de 1995). De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado". Materiales de Apoyo a la Evaluacin Educativa . Mxico DF: SEP

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ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENRICAS Y DISCIPLINARES.

PROPSITO:
Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades.

Contexto situacional Caractersticas y necesidades de los Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo Estudiantes escolar del Centro educativo Algunos alumnos carecen de sentido de Escuela de la Ciudad de Aguascalientes permanencia, por lo cual no quieren participar en actividades externas como concursos estatales o de zona. Creo yo que se debe a la falta de 5 semestre Ecologa y Ed. Ambiental

motivacin por parte de padres de familia ya que Descripcin: (conforme al programa de estudios). la mayora trabajan y no se dan el tiempo de cubrir Comprende las bases fundamentales de la ecologa, algunas necesidades de aspecto acadmico que el aprovechamiento adecuado de los el alumno en su momento solicita para participar recursos naturales y aspectos generales sobre en los eventos que les brinda la institucin de problemtica ambiental visto a nivel local y invitaciones a concursos de diversas reas global; estos temas estn encaminados a promover disciplinares. en el alumno la adquisicin de nuevas actitudes respecto al ambiente fsico y social. Al final de cada unidad se busca que el alumno revise un tema de reflexin y de

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participacin grupal que permita sentar bases para la solucin de problemas, a travs de proyectos originales sobre educacin ambiental encaminados al mejoramiento de nuestro entorno social. Es un curso de inters prctico en materia ecolgica y ambiental, ya que se impulsa al estudiante a contribuir de manera manifiesta a la bsqueda de soluciones ante la magnitud de los diferentes problemas de carcter ecolgico que enfrenta la vida presente y futura del planeta. Contenidos bsicos: (enumerar los temas que incluye la asignatura). 1) Definicin de ecologa 2) Campo de estudio de la ecologa y sus divisiones. 3) Origen e historia de la ecologa 4) La ecologa como una ciencia integradora e interdisciplinaria. 5) Propuesta de tema de reflexin:

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6) El ecosistema natural y el ecosistema humano. 7) Wangari maathai premio nobelde la paz 8) Diseo de proyectos y desarrollo de experiencias en educacin ambiental 9) Factores abiticos de los ecosistemas: definicin, ejemplos, importancia. 10) Los ciclos biogeoqumicos e impacto humano. 11) Hbitat y nicho ecolgico. diferencias 12) Factores biticos de los eco-sistemas: definicin, importancia 13) Las poblaciones: definicin, factores limitantes y propiedad de las poblaciones. 14) Las comunidades: definicin, esquemas de la comunidad, ecotono y efecto de borde. 15) El ecosistema 16) Regulacin ecolgica 17) Evolucin de la biosfera y zonas biogeogrficas 18) Biomas acuticos 19) Biomas terrestres: zonas polares, tundra, bosque, selvas pastizales y desiertos

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(caractersticas climticas, localizacin, flora, fauna e impacto humano) 20) Ecosistemas de la regin del edo. de Aguascalientes: caractersticas grales., biodiversidad local e impacto humano. 21) Propuesta de temas de reflexin: el crecimiento y desarrollo histrico de la poblacin humana. biodiversidad, la hiptesis gaia 22) Avances en el desarrollo de proyectos y experiencias de educacin ambiental 23) Clasificacin de los recursos naturales 24) El suelo como recurso natural: carac. perfiles, componentes tipos y problemtica de este recurso. (erosin, desertificacin, salinizacin y anagamiento) 25) El agua como recurso natural: carac. usos del agua, distribucin mundial y problemtica de este recurso (escasez, inundaciones, contaminacin) cuencas hidrogrficas en Mxico. el agua en el valle de Aguascalientes. 26) Los alimentos como recurso natural: grals., plantas y animales que alimentan al mundo,

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produccin de alimentos: tipos de agricultura y ganadera y problemas alimentarios mundiales produccin sostenible. 27) La biodiversidad como recurso natural: importancia, econmica esttica, mdica, recreativa, cientfica, ecolgica y tica, problemtica de este recurso (spp amenazadas en peligro de extincin, causas y reas naturales protegidas) 28) Petrleo, carbn y gas natur como recursos energticos no renovables: grals, abasto y cada del petrleo. ventajas - desventajas en su uso. 29) Los minerales como recursos no renovables: localizacin y extraccin, abasto mundial y problemtica de este recurso (impacto ambiental de las minas) 30) Explotacin de los recursos naturales y desarrollo mundial 31) La contaminacin ambiental: definicin y tipos de contaminantes. 32) Contaminacin del suelo: agentes contaminantes y medidas para su control y

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tratamiento. 33) Contaminacin del agua: agentes contaminantes y medidas para su control y tratamiento. 34) Contaminacin de la atmsfera: agentes contaminantes, fenmenos atmosfricos causados por la contaminacin (lluvias cidas, debilitamiento de la capa de ozono, inversin trmica, cambio climtico: calentamiento y enfriamiento global.) 35) Contaminacin por ruido. medidas para su control y tratamiento. 36) Toxicologa y salud humana 37) Tema de reflexin: estudios de impacto ambiental restauracin ecolgica alimentos transgnicos anlisis de riesgos. 38) Avances en el desarrollo de proyectos y experiencias de educacin ambiental. 39) La educacin ambiental definicin y objetivos 40) Antecedentes histricos de la educacin ambiental. agenda 21 y carta de la tierra 41) El hombre en la naturaleza: evolucin de la poblacin humana concepcin ambiental y

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visiones de la relacin hombre-naturaleza 42) La educacin ambiental en el medio social 43) Propuesta de temas de reflexin: tica ambiental ecotecnologas 44) Presentacin y seleccin de proyectos 45) Encuentro inter bachilleratos de proyectos y experiencias de ed. ambiental. 46) Concepto de desarrollo sust. 47) Las organizaciones ambientalistas internacionales 48) La prctica de la ed. amb. en Mxico para el desarrollo sust. 49) Experiencias de ed. amb. y desarrollo comunitario regional, nacional e internacional 50) Participacin ciudadana: jvenes y medio ambiente, jvenes por un consumo sustentable. 51) Propuesta de temas de reflexin protocolos internacionales planes de desarrollo (nal. estatal y municipal) Competencias del MCC Disciplinares Genricas

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Competencias experimentales.

de

acuerdo

las

ciencias

1) Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2) Elige y practica estilos de vida saludables. 3) Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 4) Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5) Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 6) Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 7) Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 8) Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 9) Contribuye al desarrollo sustentable de

1) Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2) Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3) Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis

necesarias para responderlas. 4) Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando

experimentos pertinentes. 5) Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 6) Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7) Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas

manera crtica, con acciones responsables.

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cotidianos. 8) Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9) Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10) Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno observables de a la naturaleza simple vista y o los rasgos mediante

instrumentos o modelos cientficos. 11) Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. 12) Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13) Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14). Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la

realizacin de actividades de su vida cotidiana.

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Competencias docentes

Competencias personales

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los Estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

1. Organizar y aprendizaje.

animar

situaciones

de

2. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 3. Trabajar en equipo. 4. Participar en la gestin de la escuela. 5. Implicar a la comunidad educativa de mi plantel. 6. Utilizar las nuevas tecnologas 7. Afrontar los deberes y dilemas ticos 8. Organizar la propia informacin continua.

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CONCLUSIONES
Por todo lo antes visto dentro de esta unidad concluyo o reflexiono con que La RIEMS est basada en la aplicacin de las competencias que debemos adquirir tanto los docentes como los estudiantes para el mejor aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el aula dentro de cada materia, apoyndonos en la adquisicin de habilidades y destrezas que por supuesto harn que el egresado tenga otra perspectiva de vida una vez terminado el nivel superior, pues tendr la capacidad de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana aplicando los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida estudiantil.

BIBLIOGRAFA
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 28 Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Perrenoud, Ph. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?

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http://www.aguascalientes.gob.mx/estado/municipios/iscae.aspx http://www.aguascalientes.gob.mx/estado/municipios/mfps.aspx www.sep.gob.mx Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. En A. Elizondo, La Nueve Escuela 1 (pgs. 173 - 181). Mxico: Paids.

Bazn, M. S. (5). Competencias personales del docente. Revista Ciencias de la Educacin , 171-190. JohnTagg, R. B. (Noviembre/Diciembre de 1995). De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado". Materiales de Apoyo a la Evaluacin Educativa . Mxico DF: SEP.

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CONCLUSIONES DE LA UNIDAD
Por todo lo antes visto dentro de esta unidad concluyo o reflexiono con que La RIEMS est basada en la aplicacin de las competencias que debemos adquirir tanto los docentes como los estudiantes para el mejor aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el aula dentro de cada materia, apoyndonos en la adquisicin de habilidades y destrezas que por supuesto harn que el egresado tenga otra perspectiva de vida una vez terminado el nivel superior, pues tendr la capacidad de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana aplicando los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida estudiantil.

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UNIDAD 2
PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5 REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE EN LA PLANEACIN

PROPSITO: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje,
curso o asignatura.

Cules son las actividades que realiz cuando soy invitada a impartir algn curso o asignatura?
Debo saber si existe programa del curso o asignatura, material didctico, rea a impartir, horarios, nmero de alumnos; si no existe el programa lo elaboro y las actividades tambin. Busco actualizaciones de temas a la vanguardia global para profundizar en estos. Elaboro las evaluaciones del curso o asignatura, por ltimo veo otras especificaciones.

Lluvia de ideas
Describa qu actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? Conocer el programa. Planear el curso en general. A quin va dirigido el curso. Caractersticas de la poblacin a quin va dirigido el curso. Conocer las caractersticas y necesidades del grupo.

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 Analizar si cubro el perfil. Planear actividades. Asignar tiempos de acuerdo a los temas. Lineamientos generales del tema. Ubicacin dentro del mapa curricular de la materia. Propsito y competencias a desarrollar. Investigacin. Revisar bibliografa. Definir evidencias de aprendizaje. Revisar las competencias a desarrollar durante todo el curso. Revisar recursos materiales de apoyo. Solicitar al departamento correspondiente el programa para conocer la asignatura. Realizar una minuta. Definir estrategias enseanza-aprendizaje. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Induccin a prcticas saludables. Diseo de material didctico. Elaboracin de evaluacin diagnstica. Metodologa. Trabajo en academias. Retroalimentacin del diagnstico. Compartir la normatividad del curso.

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Conclusiones personales Esta actividad nos hace tomar conciencia docente reflexionando sobre la planeacin de un curso o asignatura y en base a la experiencia de otros compaeros la necesidad de la planeacin incluye tambin el conocimiento del grupo, las habilidades de los alumnos, el ambiente de aprendizaje, etc Adems de permitir la organizacin de las actividades, aprovecho en tiempo y forma lo establecido, se enriquecen las actividades de las estrategias didcticas, pero debo de reconsiderar las necesidades de los alumnos, mejorar la enseanza y estar actualizndome constantemente.

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ACTIVIDAD 6. LA PLANEACIN DIDCTICA PROPSITO

Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Captulo 3. Formular y clarificar los objetivos curriculares.

1. Cul es el reto del docente para que el alumno alcance una comprensin real? Reto del docente. El reto del docente para que el alumno alcance una comprensin real consiste en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. 2. Cules son los niveles de comprensin de la taxonoma SOLO y en que consisten? Niveles de comprensin de la taxonoma SOLO Pre estructural: Estas respuestas son errneas, o utilizan la tautologa para encubrir la falta de comprensin, pueden ser muy sofisticadas, pero solo tratan de evitar responder a las preguntas, no dan prueba de un aprendizaje relevante. Uniestructural: Las respuestas uniestructurales se quedan en la terminologa. Multiestructural: Los estudiantes ven los rboles, pero no el bosque. Ver los rboles es un elemento preliminar necesario para adecuar la comprensin, pero no debe interpretarse como comprender el bosque. Relacional: Los rboles se convierten en bosque, se produce un cambio cualitativo en el aprendizaje y la comprensin. No se trata de hacer una lista de datos y detalles: abordan un punto, dndole sentido a la luz de su contribucin al tema en su conjunto.

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 Abstracto ampliado: La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que trasciende lo dado, la respuesta relacional se queda en ello. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a unos campos nuevos y ms amplios. 3. Cules son los tipos de conocimientos sealados en la lectura? Conocimiento declarativo o proposicional: se refiere al saber sobre las cosas o saber que saber. Aumentan gracias a la investigacin, no a la experiencia personal. Se trata de un saber publico, sometido a reglas de comprobacin que lo hacen verificable, replicable y lgicamente consistente. Conocimiento funcional: se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Estn en la experiencia del aprendiz, requiere un solido fundamento de conocimiento declarativo al menos en el nivel relacional, implica como relacionar las cosas, como desarrollar procedimientos o aplicar destrezas, cuando hacerlas y porque. Conocimiento procedimental: se basa en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior. Saber que hacer cuando se presenta una determinada situacin, tener las competencias necesarias. Conocimiento condicional: incluye el conocimiento procedimental y declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa cuando, porque y en que condiciones se debe hacer esto y no lo otro. La combinacin transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance. 4. Cules son los pasos para definir objetivos? Decidir el tipo de conocimiento: Hay que considerar los objetivos solo como conocimiento declarativo, saber acerca de los fenmenos, teoras, disciplinas, de manera que el estudiante tenga que ejercer el control actividad de problemas y decisiones en los correspondientes campos de contenido. Seleccionar los temas a ensear: Es necesario tener presente la inevitable tensin entre la cobertura y la profundidad de la comprensin.

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La finalidad de ensear el tema y en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin

CAPITULO 4. CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ 1. Qu es la enseanza eficaz? Establece un contexto de enseanza y aprendizaje esto es que los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos 2. Cules son los elementos esenciales que indican una enseanza eficaz? Motivacin, clima y promocin de actividades especficas de aprendizaje que probablemente conduzcan a los resultados que deseamos 3. Cules son los objetivos (caras de la enseanza eficaz)? Estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo Disuadir a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo 4. Qu factores provocan que los estudiantes quieran aprender? Estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. Disuadir a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. 5. Expliquen en que consiste la teora de la motivacin expectativa-valor? La importancia del tema que debe tener algn valor para el alumno.

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 La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito.

6. Qu tipo de mensajes emitidos a los alumnos que impactan en su motivacin por aprender? Mensajes esperanzadores: el xito se debe a la constancia a la capacidad al fracaso, a la falta de esfuerzo o estrategias Mensajes desesperanzadores: el xito se debe a la suerte, el fracaso o a la falta de capacidad. 7. Cules son los tipos de motivacin que existen 4? De logro Social Intrnseca Extrnseca 8. Respecto al clima de enseanza aprendizaje, enuncie brevemente las caractersticas de un clima X y un clima Y? Clima X Las caractersticas del clima X asumen que no se puede confiar en los estudiantes, ya que estos no quieren aprender, no se les debe permitir tomar alguna decisin importante acerca de su aprendizaje, hay que decirles lo que tienen que hacer y lo que tienen que estudiar. Clima Y Las caractersticas del clima Y fundamentan en el trabajo libre y la creacin de espacios para que los estudiantes uses su propio juicio. Es una meta-teora compatible con la visin de la enseanza del nivel 3; lo principal es apoyar el aprendizaje del estudiante y no combatir sus desviaciones.

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9. Cmo afecta el clima de aprendizaje en los estudiantes? Desde el punto de vista cognoscitivo, es decir, el aprendizaje guiado por el mismo aprendiz, la teora x restringe el aprendizaje, debido a que genera sentimientos negativos, porque evita la concentracin en la tarea dando por consecuencia un aprendizaje superficial, que puede generar: Ansiedad: debido a la intimidacin y sarcasmo que se genera por las amenazas de fracaso y el uso de continuo de sanciones. El cinismo que es cuando el profesor degrada la tarea, es decir, si el profesor no se toma en serio la tarea, el alumno no lo har; y este se puede transmitir de diversas maneras: Falta de inters o antipata, jugar con los alumnos y perder la objetividad de la clase, utilizar un numero de palabras para redactar algo y si las sobrepasa queda anulado su trabajo, descontar puntos por acabar tarde, exigencias burocrticas en los trabajos, El estrs del tiempo: la cobertura de programas, cronograma de temas (falta de tiempo), Falta de conocimiento por parte del profesor, creer que la aportacin del profesor es lo nico importante. La falta de prevencin y planeacin de diseo de currculo. 10. Seale algunas de las sugerencias que presenta el texto para mejorar la enseanza como El evitar negociaciones, etc? Desde el punto de vista cognoscitivo, es decir, el aprendizaje guiado por el mismo aprendiz, la teora x restringe el aprendizaje, debido a que genera sentimientos negativos, porque evita la concentracin en la tarea dando por consecuencia un aprendizaje superficial, que puede generar: Ansiedad: debido a la intimidacin y sarcasmo que se genera por las amenazas de fracaso y el uso de continuo de sanciones.

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El cinismo que es cuando el profesor degrada la tarea, es decir, si el profesor no se toma en serio la tarea, el alumno no lo har; y este se puede transmitir de diversas maneras: Falta de inters o antipata, jugar con los alumnos y perder la objetividad de la clase, utilizar un numero de palabras para redactar algo y si las sobrepasa queda anulado su trabajo, descontar puntos por acabar tarde, exigencias burocrticas en los trabajos, El estrs del tiempo: la cobertura de programas, cronograma de temas (falta de tiempo), Falta de conocimiento por parte del profesor, creer que la aportacin del profesor es lo nico importante. La falta de prevencin y planeacin de diseo de currculo. Elementos principales en una planeacin segn el alineamiento constructivo de Biggs 1. Objetivos curriculares * Define contenidos. * Define niveles de comprensin aplicados al contenido. * Define que saben los estudiantes y como lo saben. * Definidos respecto al aprendizaje de los estudiantes y no en relacin a las actividades de enseanza del profesor. 2. Pasos para establecer objetivos: * Determinar el tipo de conocimiento a lograr. * Establecer los temas de aprendizaje, tomando en cuenta cobertura y profundidad de la comprensin. * La razn de ensear el tema y el nivel de conocimientos. * Relacionar los objetivos con las actividades de evaluacin. * Utilizar verbos para establecer objetivos curriculares. En fase cuantitativa:

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Preestructural; sin comprender Uniestructural; identificar y realizar un procedimiento sencillo. Multiestructural; enumerar, describir, hacer una lista, combinar y hacer algoritmos. En fase cualitativa: Relacional; comparar contrastar, explicar causas, analizar, relacionar y aplicar. Abstracta ampliada; teorizar, generalizar, formular hiptesis y reflexionar.

CONCLUSIN DEL EQUIPO La planeacin didctica de un curso asignatura, actividad, o unidad de aprendizaje debe hacerse en torno a los niveles de comprensin que los alumnos deben de alcanzar especificado en los objetivos del programa, de esta forma todos los tipos seleccionados de conocimientos (declarativo, funcional, procedimental y condicional) sern abordados y desarrollados de la mejor manera, a travs del establecimiento de un contexto de enseanza y aprendizaje, para que los alumnos tengan todos los estmulos y que reaccionen con el nivel de compromiso cognitivo como los objetivos demandan. CONCLUSIN PERSONAL La planeacin didctica es muy importante para el xito de una clase y por lo tanto para llegar al aprendizaje del alumno, al trabajar por competencias es muy importante buscar actividades constructivas donde el alumno desarrolle el conocimiento que se pretende, pero esto no se conseguir si la actividad no resulta atractiva para el estudiante, por tal motivo es muy importante que el maestro conozca el contexto de su grupo para poder abordarlos con tareas y actividades de su inters utilizando los verbos adecuados, as como tambin aplicar la motivacin para que logren cambiar de aprendizaje superficial a aprendizaje profundo. El maestro debe de utilizar una alineacin constructiva y activa en una planeacin para llegar al xito en el aprendizaje profundo. BIBLIOGRAFIA

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Biggs J. Formular y clarificar los objetivos curriculares. Calidad del Aprendizaje Universitario. Captulo 3. pp. 55-77; Biggs J. Crear el marco para una enseanza eficaz. Calidad del Aprendizaje Universitario. Captulo 4. pp. 79-97

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ACTIVIDAD 7. DISEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PROPSITO
Analizar los elementos a considerar para el diseo de estrategias de aprendizaje. Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? Considero que las condiciones que debera de tener un docente en prctica serian: Las competencias personales que se basan en el desarrollo de las actitudes del docente, las competencias profesionales que son las que el docente tiene para mejorar su prctica en el proceso enseanza - aprendizaje, la infraestructura que es uno de los ms considerados por que la falta de comodidades es importante para un mejor proceso educativo, el clima de trabajo que tambin es uno de los aspectos que si no existe una buen ambiente se crea un rechazo a la tarea de los alumnos que tendra dificultad para realizar su labor el profesor, las necesidades de la comunidad creo yo que esta condicin es el punto medular para que el trabajo de las competencias se pueda considerar como efectivo por que se van a reflejar en ella , habilidades y destrezas que esta condicin depende de la preparacin del docente, conocimientos previos creo que esta condicin es la base del proceso enseanza aprendizaje. Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente? Significa que el alumno est obligado a aplicar los conocimientos que estn orientados a desarrollar sus capacidades y habilidades fundamentales para adquirir, en el empleo, confianza en s mismo, afianzar el sentimiento de pertenencia a un grupo y mejorar la capacidad de identificar y resolver problemas, en cuanto al de Ciudadana; el afianzamiento de la autonoma personal, el reconocimiento y ejercicio de los derechos y responsabilidad y aspectos seleccionados relativos a la participacin y el liderazgo as como la tica y principios.

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Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? Nosotros como profesores debemos cambiar la manera y la forma de llevar a cabo nuestras prcticas educativas, favoreciendo un aprendizaje significativo para poder estar al da con este nuevo sistema de aprendizaje y poder cubrir las necesidades y expectativas de los educandos ayudando a que la motivacin en ellos se haga presente en cualquier situacin. Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Claro que coincido ya que hoy en da se obtienen las cosas y se cubren necesidades a travs de hacer cosas negativas e indebidas, como fraude, violencia, corrupcin y sometimiento. El razonamiento de establecer las competencias en orden de dificultad permite visualizar posibles secuencias de aprendizaje por temas especficos, que pueden reagruparse en componentes de aprendizaje con niveles crecientes de complejidad y autonoma. Qu papel juegan las estrategias didcticas? Una de las claves que juegan las secuencias didcticas en el proceso educativo est hoy ms vinculada a las posibilidades de resolver problemas, que al dominio de grandes volmenes de informacin. A qu estaran enfocadas? Dentro del marco de las estrategias didcticas est el organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el alumno. Actualizar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje, ubicar al alumno dentro de la estructura o configuraciones generales de la materia que se habr de aprender, enfatizar la informacin ms relevante e introducir al alumno al nuevo modelo e aprendizaje y familiarizarlo con argumento central.

CONCLUSIN

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Es muy importante el aprendizaje significativo, ya que muchas veces se puede saber pero no se sabe desarrollar y aqu la intencin es que el saber tenga un significado y raz para desarrollarse en la prctica diaria del educando y ya lleve con l la experiencia y el conocimiento.

BIBLIOGRAFA
1. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud. 2. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. 3. Perrenoud, Ph. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?

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ACTIVIDAD 8 DETERMINACIN DE COMPETENCIA Y CONTENIDOS A DESARROLLAR.

PROPSITO: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. INTRODUCCIN:
Esta actividad se desarrollo en el aula realizando un cuadro de planeacin de trabajo de una unidad o bloque de la materia que impartimos para darnos una idea de cmo se trabaja con los elementos de un diseo educativo orientado a competencias profesionales y dando lectura de un autor con el mismo tema, elaborando un resumen breve de lo visto en esta lectura. Uno de los propsitos de esta lectura es presentar una posicin crtica del enfoque educativo por competencias profesionales, mostrando que no hay un solo modelo de diseo educativo orientado a las mismas, y que puede usarse el diseo educativo por competencias de mltiples maneras: las que se articulan a una visin social de reconocimiento de los saberes que se desarrollan por la prctica, muy a pesar de las escuelas; las que asumen una posicin constructivista frente al conocimiento; las que consideran que tambin se pueden reconocer como competencias, las capacidades cientficas, creadoras y crticas.

DISEO EDUCATIVO ORIENTADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES RESUMEN:

La competencia integrada supone la consideracin de la competencia profesional: las tareas, y los valores, actitudes, conocimientos y habilidades que se requiere integrar para el desempeo de las tareas. De acuerdo a Argelles comenta que La educacin con el enfoque de competencia laboral constituye la respuesta del sector educativo y laboral a la necesidad de formar recursos humanos con las caractersticas que requiere el mercado de trabajo. Sin embargo el

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anlisis funcional de estructuras laborales describe exhaustivamente las tareas que se desempean y los criterios y condiciones para ser consideradas como cubiertas con una ptima calidad.

Por lo que las instituciones educativas deben checar lo modos de operacin presentes identificar los que podran ser los modos futuros, por una intervencin profesional y por el avance de la ciencia y la tecnologa. Es por lo tanto que en el anlisis funcional se identifican las funciones en relacin a la visualizacin de procesos y no en trminos de organigrama, sino de tarea y con flujos desde diversas reas e implicaciones diversas segn se presentan problemas, que seran el mbito privilegiado de accin de los profesionales de cualquier rea, adems se debe encontrar una conexin entre problemas y ampliar una visin, de lo que sera la intervencin de los efectos localizando las causas y el planteamiento de alternativas.

Cabe recalcar las ventajas educativas del enfoque integrado de competencias en el diseo curricular:
Evaluacin orientada a desempeo de tareas. Tratamiento como profesional. Equipos multidisciplinarios o juego de roles. Tareas/Procesos. Conocimientos herramienta. Habilidades profesionales. Integracin de la competencia. Prcticas en mbitos reales o con simuladores

En un diseo por competencias profesionales, es que las prcticas y los casos, se constituyen en las unidades desde las que se estructura el contenido, siendo compatible con el mtodo problemtico, adecuando planteamientos y la comprensin de sus implicaciones desde una perspectiva moral, adems la metodologa de proyectos es un eje integrador de la trayectoria en el currculum

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por competencias profesionales, en donde permite la generacin de experiencias profesionales desarrollando diagnsticos y propuestas, as como sus evaluaciones.

Tambin es importante observar las fases del diseo curricular por competencias profesionales, las cuales son:
Problematizacin.- Se identifica las problemticas sociales a las cuales se pretende dar respuesta con la oferta de un programa educativo. La problematizacin supone un ejercicio de reconocimiento social, poltico, econmico y cultural para orientar la visin de un programa. Estudios para la fundamentacin.- Lo conforman los estudios de carcter diagnstico, prospectivo, as como lectura e interpretacin de los mismos. Fundamentacin filosfica y definicin de los principios bsicos de la propuesta educativa.- Para qu? del ejercicio profesional. Diseo del plan de estudios.- En base a discusin colegiada, partiendo del reconocimiento de las problemticas hasta la delimitacin de trayectorias. Explicitacin del modelo acadmico: Incluye la caracterizacin de elementos bsicos del sistema formativo de soporte para las trayectorias definidas: modelos de docencia, de evaluacin, de acreditacin, de medios y tipos de materiales a utilizar. Explicitacin de implicaciones administrativas.- Son todas aquellas estructuras y operaciones administrativas que se requieren para soportar las trayectorias formativas.

Se debe tener presente que el diseo del plan de estudios es una ms de las fases y se conforma en la concrecin y sntesis de las etapas antes mencionadas. Por otro lado las herramientas de diseo son recursos para la conceptualizacin y la expresin grfica de acuerdos a los que el grupo diseador va arribando, mientras que un mapa curricular es una hiptesis sobre la estructura de un programa de formacin, entre las diversas formas que un programa podra tomar. Ya que se han identificado las Subcompetencias de un curso, es posible definir su tratamiento didctico y se tienen tres principios bsicos a seguir:

Todo diseo se inicia por la consideracin de una problemtica, el perfil es el punto medular a considerar en la estructuracin de los contenidos, est orientado a la formacin hacia la intencionalidad profesional y la mentalidad.

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 Para el logro de un perfil por competencias profesionales, las unidades constitutivas de un programa son de carcter problmico, estas unidades se delimitan a partir de criterios que los responsables del diseo del curso sealan. Identificacin del producto o subproducto que la unidad de competencia (materia) aporta para la estrategia integradora (caso, proyecto, problema, prctica).

En un programa por competencias profesionales existen momentos diferenciados para: a). Entender el problema que habr de enfrentarse para ejercitar la competencia. b) Apropiarse del saber terico y procedimental que sea requerido para la intervencin. c) La proporcin de tiempo que se dedique a la apropiacin informativa respecto al ejercicio de aplicacin deber ser proporcional a su importancia y complejidad.

Sin embargo se deben considerar algunos riesgos en la prctica de formacin por competencias como son:
Reduccin del conocimiento apropiado: prdida de sentido de la importancia del saber terico y del papel de la informacin. Concentracin excesiva en el proyecto y desviacin de la atencin de otras competencias. Especializacin temprana por la eleccin de un mismo mbito de prctica o sector de aplicacin de la competencia a lo largo de toda la formacin profesional. Riesgos de prdida de la continuidad de los proyectos. Administracin ms compleja y con fuertes requerimientos de colegiacin. Gestin de la vinculacin: alternancias, prcticas en campo, en institucionesetc. Explicitacin clara de los criterios para la evaluacin del desempeo. Apoyo y compromiso de parte de la administracin. Normatividad clara y precisa.

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NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO SUSTENTABLE NOMBRE DE LA UNIDAD: PRINCIPIOS BSICOS DE LA ECOLOGA COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES DESGLOSE DE ATRIBUTOS A
CONSIDERAR

SEMESTRE: QUINTO PROPSITOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio.

ACG1) Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

ACG4) Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus

Identificar el desarrollo CIENCIAS EXPERIMENTALES de la Ecologa como del - Interpreta de manera fuente conocimiento humano crtica y reflexiva para reconocer la el mundo natural a importancia de esta travs de la ciencia en la poca comprensin de actual. redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico. -Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. - Identifica nuevas

1) Principios bsicos de la Ecologa.

1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica:

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CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

reacciones frente a retos y obstculos. ACG5) Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

aplicaciones de herramientas y productos comunes y disea y construye prototpos simples para la resolucin de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. - Acta en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.

Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

CONCLUSIONES PERSONALES:
Aprend a delimitar las competencias y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica enfocada a la materia que imparto y as poder entender mejor la forma en que se puede ir trabajando con las competencias e irlas desarrollando para la buena prctica de enseanza- aprendizaje, parece sencillo pero es algo complejo de elaborar, sin embargo ya se tiene una base slida de como elaborar lo que se quiera como resultado o producto de una secuencia didctica en particular para la materia de Ecologa y desarrollo sustentable.

BIBLIOGRAFA
1. Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales 2. Tabla de competencias genricas y disciplinares.

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ACTIVIDAD 9 DELIMITACIN DE PRODUCTOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

INTRODUCCIN:
En esta actividad se delimitar los productos de evidencia de aprendizaje para el logro de la competencia en un bloque o unidad de varios temas donde habr congruencia con los propsitos o propsito a cumplir en el bloque o unidad as como tambin desarrollar y utilizar las competencias pertinentes a tratar en el mismo, estos productos van enlazados con las competencias genricas y disciplinares que el alumno manejara, siguiendo este breve cuadro.

PROPSITO: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO SUSTENTABLE COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES
CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

NOMBRE DE LA UNIDAD O BLOQUE: PRINCIPIOS BSICOS DE LA ECOLOGA PROPSITOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

SEMESTRE: QUINTO PRODUCTO DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES - Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico. -Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. - Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y disea y construye prototpos simples para la resolucin de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

Monografa Mapa conceptual Investigacin de campo . Prototipos

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- Acta en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.

CONCLUSIONES PERSONALES:
Pude obtener el conocimiento de esta actividad donde el delimitar los productos de aprendizaje ayuda al docente a desarrollar las competencias y a la vez facilita la evaluacin continua, cualitativa y cuantitativa. En conjunto, se trata de un enfoque que ayuda a lograr al alumno a tener un perfil de egresado terminal del bachillerato y le permite ser competente en la vida ante determinadas situaciones y lo prepara no slo en conocimientos, sino en actitudes, valores y habilidades. En el cuadro que se realiz, se analiz y reflexion sobre la importancia del alineamiento constructivo de Biggs, ya que llevar la teora a la prctica permiti afianzar los conocimientos y entender mejor la relevancia y trascendencia de realizar huna buena planeacin que arroje por consecuencia una buena evaluacin que evidencia los productos de aprendizaje. .

BIBLIOGRAFA:
Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

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ACTIVIDAD 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PROPSITO: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. INTRODUCCIN:
Se repartieron 9 lecturas en binas y triadas entre todo el grupo para que cada grupo realizara un resumen de las lecturas que nos tocaron y as poder completar un cuadro con los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje con su nombre correspondiente, la finalidad, el desarrollo, los recursos a utilizar en las estrategias y el cmo se lleva a cabo la interaccin de ellas; despus se juntaron todas las lecturas haciendo una sntesis generalizada de ellas. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ALINEACIN CONSTRUCTIVA ENTRE OBJETIVOS, CONTENIDOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y EVALUACIN. ACTIVIDADES PREVIAS A LA CLASE Tpicamente se pueden utilizar las siguientes actividades:
Definicin y presentacin de objetivos especficos de aprendizaje Elaboracin de organizadores previos para activar los conceptos claves requeridos, presentar los nuevos conceptos a aprender, y establecer los puentes cognitivos entre los conceptos ya conocidos y por conocer. Presentacin de guas de elaboracin del material de aprendizaje

ACTIVIDADES DURANTE LA CLASE Algunas de las actividades que pueden ser utilizadas por docentes o estudiantes durante el momento de la clase son:
Los debates La aplicacin de conceptos y categoras en la solucin de ejercicios, problemas o casos La solucin de problemas El esquema de revisin conceptual basado en preguntas: modelo socrtico.

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ACTIVIDADES POSTERIORES AL PROCESO Algunas de estas actividades son:

Resmenes Mapas conceptuales finales Evaluaciones individuales o grupales Autoevaluacin del aprendizaje por parte de los estudiantes Identificacin, por parte de cada estudiante, de las actividades de aprendizaje empleadas por el y el grado de efectividad de lada una de ellas

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Pueden identificarse dos lneas principales de trabajo: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizador previo: Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Analogas: Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

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Pistas topogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Diversas

estrategias

de

enseanza

pueden

incluirse

antes

(preinstruccionales),

durante

(coinstruccionales)

despus

(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. Las estrategias preinstruccionales: Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales: Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales: Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa que se describe a continuacin, puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan (generan, incitan, extraen) para promover mejores aprendizajes. Esta segunda clasificacin incluye estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. A partir de lo anterior, se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Objetivos: Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo, El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material, ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Ilustraciones: Facilita la codificacin visual de la informacin. Preguntas intercaladas: Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido, resuelve sus dudas, se autoevala gradualmente. Pistas tipogrficas; Mantiene su atencin e inters, detecta informacin principal, realiza codificacin selectiva. Resmenes: Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender.

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Organizadores previos: Hace ms accesible y familiar el contenido, elabora una visin global y contextual. Analogas: Comprende informacin abstracta, traslada lo aprendido a otros mbitos. Mapas conceptuales y redes semnticas: Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones, contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Estructuras textuales: Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperar de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones para el uso de los objetivos los siguientes aspectos:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus aprendices y observe que estos den su interpretacin pare verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje. 3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo). 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

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5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea.

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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. La necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje nos lleva a estos: 1. Procesos cognitivos bsicos. 2. Base de conocimientos 3. Conocimiento estratgico 4. Conocimiento metacognitivo

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de recirculacin de la informacin. Suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso. Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera.

Estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) tambin ha propuesto: las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos para los que resultan de mayor efectividad. Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio:
Habilidades de bsqueda de informacin Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin Habilidades organizativas

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Habilidades inventivas y creativas Habilidades analticas Habilidades en la toma de decisiones Habilidades de comunicacin Habilidades sociales Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell, demostr que:
Desde etapas muy tempranas los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Los nios son capaces de utilizar de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. El uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con los aos. Existe un patrn que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos.

A travs de varios trabajos, se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Por tanto, parecen ocurrir tres momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: Primer Momento: cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional). Segundo Momento: cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin). Tercer Momento: cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad.

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El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. Segn Flavell, las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacidad, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de saberes. Por su parte, Paris y sus colaboradores, apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. El nio toma ejemplo y descubre los principios en el contexto de las distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo. En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su internalizacin completa.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.
Nombre de la estrategia de aprendizaje Finalidad Desarrollo Recursos necesarios Cmo se lleva a cabo la interaccin?

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Elaboracin y Organizacin

Investigacin

Construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje (competencias a desarrollar). Es el proceso de obtencin de informacin in situ para conocer ms profundamente y objetivamente un objeto de estudio. Puede asumir dos vertientes: cualitativa o cuantitativa.

Ensayo

Confirma una hiptesis propuesta por el estudiante-autor con datos y argumentos, puede ser de gnero interpretativo o de opinin.

Organizar acciones de manera consciente, adaptndose a las necesidades de los participantes de manera significativa. - Delimitacin del objetivo de la investigacin - Definicin del tipo de estudio - Delimitacin y desarrollo del marco terico - Diseo de hiptesis - Identificacin de variables, definicin conceptual y operacional - Diseo metodolgico - Determinacin del universo y/o muestra - Diseo de las tcnicas de recoleccin de datos - Recoleccin de datos - Decodificacin de la informacin - Anlisis e interpretacin de la informacin Redaccin del reporte de investigacin - Observar - Plantear un problema - Investigar - Argumentar - Redactar - Concluir Se organiza en torno a un componente conceptual y otro componente metodolgico que se refieren a una pregunta central Nmero variable de preguntas que deben repasar y contestar los alumnos o pueden adoptar la forma de un protocolo con un alista de estrategias acciones o actividades a realizar. El profesor reconoce el avance del alumno y lo ayuda a ver claramente las distancias que va recorriendo entre lo que saba antes y lo que ahora conoce. Adems, el docente da pistas al alumno para contine avanzando. El elogio se llevar a cabo en privado y slo cuando realmente sea vlido.

Depende de la estrategia especfica. (escenario donde se realice el encuentro pedaggico) -Libros -Artculos de internet - Gua didctica

Presencial docente(agente activo).

estudiante

Maestro- alumno Preguntas y respuestas Alumno- alumno Comentarios en Plenaria Alumno Entrega de trabajo individual

-Libros -Artculos de internet -Gua didctica

Maestro -alumno Presentacin de ideas y contrastacin Alumno Presentacin del trabajo

Diagrama V

Ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de construccin del conocimiento o el anlisis de texto. Fomentar el uso de determinadas estrategias de estudio, de aprendizaje o comprensin o a incidir y organizar el desarrollo de estrategias adecuadas de control de la propia comprensin. Dar seales que indiquen un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento; as como dar pistas para continuar por ese camino.

Texto Pregunta central

Autocuestionario

Cuestionario

Al hacer explcito los componentes, los alumnos se prestan atencin a todos los aspectos implcitos implicados en la creacin o anlisis del conocimiento. Contestar el cuestionario y contrastar lo que han aprendido en una tarea de estudio independiente.

Elogio

- Objetivo del elogio formulado lo ms explcitamente posible - Recurrir a todos los intereses y motivaciones posibles - Metas moderadamente novedosas y adecuadas al nivel intelectual del estudiante,

MAESTRO Ayuda al alumno a imponerse metas realistas y a evaluar sus propios progresos. Suministra en forma generosa retroalimentacin informativa acerca del grado de acercamiento a la meta. ALUMNO Lleva a cabo una representacin

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mental de la meta que se propone alcanzar. Mapa conceptual (Instruccional) Autor: Campanario. Juan Miguel 1.- Representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. 2.- Fortalecer el aprendizaje significativo y desarrollar la metocognicion. 3.- Instrumento de diagnostico para explorar lo que los alumnos saben. 4.- Organizar secuencias de aprendizaje. 5.- Gua para la preparacin de trabajos escritos 6.- Instrumentos de evaluacin. 1.- Registrar las experiencias realizadas en clase. 2.- Registrar las dificultades experimentadas en los diversos temas. 3.- Registrar las concepciones iniciales y los procesos de cambio conceptuales 4.- Registrar los resultados de las actividades desarrolladas en clase. 5.- Registrar los intercambios de puntos de vista. 6.- Fomentar la autoevaluacin en realacion a la asignatura y cambio de concepcin sobre el aprendizaje. 1.- Percibir que es lo que se conoce del tema y que es lo que falta por aprender. 1.- Mencionar y aclarar a los alumnos el concepto de mapa conceptual. 2.- Entregar texto analizar 3.- Plumones 3.- Dar instrucciones precisas de la forma de trabajar. 4.- Elaboracin de mapa conceptual. 1.- Texto impreso 2.- Hojas de rotafolio 2.- Profesor estudiante. El profesor monitorea la forma de trabajar con cada equipo para guiar la realizacin de la estrategia. 3.- Estudiantes-Profesor presentacin de mapas conceptuales frente al grupo. 1.- Estudiante estudiante entre ellos analizan y reflexionan sobre el texto.

Elaboracin de un diario. Postinstruccional Autor: Campanario Juan Miguel.

1.- Al finalizar la clase, tema o unidad se les da a los estudiantes un tiempo para escribir lo experimentado. 2.- dar las preguntas guiadas para la realizacin del diario.

1.- Cuaderno o cuadernillo. 2.- participacin activa de los estudiantes. 3.- Batera de pregunta

1.- Profesor - estudiante monitorea a cada estudiante. 2.- Resolver y aclarar dudas. 3.- Estudiante profesor lectura de algunos diarios frente a grupo.

Lluvia de ideas Preinstruccional Autor: Chan Nez Mara Elena.

1.- Cuando se inicia semestre o un nuevo tema es necesario percibir el nivel de conocimientos previos del alumno sobre el modulo o tema que se va a trabajar.

1.- Batera de preguntas. 2.- participacin activa de los alumnos 3.- Pintarrn. 4.- Plumones.

1.- El docente con el dominio del tema fungir nicamente como facilitador al establecer un orden y un tiempo para llevar a cabo la estrategia. 2.- El docente deber contar con la capacidad para priorizar ideas y cerrar la estrategia para dar inicio al desarrollo del tema a un nivel Instruccional . De manera presencial docenteestudiantes

Lectura de un material impreso (resumen) Autor: Ronald Feo Nivel Instruccional

1.- Reparticin de material impreso. 1.- Adquisicin de conocimientos y conceptualizacin. 2.- Dar instrucciones precisas.

Material impreso 1.- Inters y pertinencia en el texto

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seleccionado. 3.- Extraccin de ideas principales y elaboracin de resumen. 2.- Pintarrn y plumones 3.- Hojas blancas Asesoras Autor: Edgar Silva Nivel Instruccional Reforzar los aprendizajes no alcanzados por el alumno. Abrir espacios para la reflexin terica e intercambiar experiencias de manera personal o en el aula en la construccin del conocimiento Hacer un diagnstico que nos marque el nivel alcanzado de la competencia, una vez evaluadas las deficiencias en el aprendizaje promover la adquisicin y/o reforzamiento de los conocimientos. Evidencias de los aprendizajes logrados durante la sesin. Mediante una bitcora, ejercicios vistos en clase, temas, rubricas.

1.- El docente fungir como gua para facilitar la elaboracin de estrategia.

Maestro-alumno Dando seguimiento en una evaluacin formativa. Alumno-maestro Con participacin activa del alumno siguiendo indicacin del maestro.

CONCLUSIONES:
Con esta actividad podemos darnos cuenta de que existen varias estrategias que nosotros como profesores podemos utilizar en nuestras sesiones de trabajo con los alumnos y que nos pueden ser de mucha utilidad ya que es una herramienta bsica para el aprendizaje del alumno donde tiene la oportunidad de desarrollar las competencias pertinentes para su buen desarrollo acadmico y en la vida diaria, tambin nosotros desarrollaremos la creatividad para utilizar los recursos y obtener buenos resultados de las expectativas que nos propondramos y cumplir con los objetivos de la materia Que impartimos.

BIBLIOGRAFA:
Captulo 5 La buena enseanza: principios y prctica pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs, Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

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ACTIVIDAD 11. DELIMITACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PROPSITO: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados,
desde la perspectiva de la alineacin constructiva
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO SUSTENTABLE COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR. SEMESTRE: 5 SEMESTRE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.
PRODUCTO DIDCTICO DE ENSEANZA

ESTRATEGIA Y PRODUCTO DE APRENDIZAJE

CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume

1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

1) Principios bsicos de la Ecologa.

1.1) Concepto de Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual. Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales

Estrategia de A: Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. Producto de A: Monografa Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. Estrategia de A: Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente.

-Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad

- Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos.

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una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

Producto de A: Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Estrategia de A: Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. Producto de A: Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. Estrategia de A: Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad. Producto de A: Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

- Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico.

- Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

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JUSTIFICACIN:
En la eleccin y realizacin del tipo de producto didctico de enseanza se consideraron algunas competencias a desarrollar, de acuerdo a los temas que sern cubiertos y as tambin ser el tipo de producto didctico de enseanza el que servir para el desarrollo de ciertas habilidades, aptitudes y destrezas. Para la unidad del programa de Ecologa y desarrollo sustentable utilizamos las estrategias de enseanza:
Monografa: Documento que contiene un conjunto de datos sistematizados y actualizados sobre un tema.Requiere, por lo menos, un previo adiestramiento en las tcnicas de lectura, del resumen de un libro, y del informe, en este caso; conceptos de Ecologa, como ciencia

experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. La investigacin de campo: es una de las macro-estrategias, que demanda niveles del pensamiento altos, adems, promueve las competencias de comunicacin y respeto, ya que el proceso implica la formacin de un criterio, que puede o no incluir las experiencias personales, las posturas de distintas personas, autores, etc. y que adems contextualiza los contenidos a su entorno real. Mapa conceptual: es una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Prototipos: desarrollo de un modelo con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos. Puede ser una maqueta representando cualquier ecosistema.

BIBLIOGRAFA
Biggs, J. (s.f.). La buena enseanza:princiios y prctica. En Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs (pgs. 99-127).

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Campanario, J. (2008). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. . Obtenido de Enseanza de Ciencias: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3369.pdf Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferreroz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Diaz, F. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. (J. S. Ediciones Noreste, Editor) Obtenido de Ediciones Noreste, J.C.: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Ronald, F. (2010). Tendencias Pedaggicas. Obtenido de www.tendenciaspedagogicas.com7Articulos/2010_16_13.pdf Silvia, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Obtenido de enero-junio vol 9 numero 001: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejeda, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

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ACTIVIDAD 12. DISEO Y APLICACIN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS.

Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Introduccin:
En esta actividad diseamos un material didctico con base en las estrategias de aprendizaje estudiadas. Durante la sesin presencial se hizo la exposicin por equipos y se evaluaron los equipos. Adems se realiz la lectura del documento: Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, y se redactaron 10 enunciados completas con las ideas principales.

I.

LECTURA: Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus.

1. La eficacia didctica.de un material educativo en las actividades de enseanza y aprendizaje es determinada en gran medida de la forma en que esta es utilizada 2. Lo anterior hace crecientes las posibilidades de xito de los alumnos en los procesos de enseanza de los alumnos. 3. Queda claro que el material educativo empleado debe atender a las necesidades de cada alumno diversificando las tcnicas y materiales utilizados que ahora en su gran mayora son con la utilizacin de las de la informacin y de la comunicacin 4. Los programas educativos deben ser fciles de instalar y de usar, fciles de entender y agradables 5. Dicho programas adems deben ser atractivos y motivadores, tanto para los alumnos como para los docentes. 6. El material educativo debe poseer un sistema de evaluacin orientado al alumno, as como fomentar la creatividad y el autoaprendizaje de los alumnos, al ser altamente aplicable 7. En el caso de materiales educativos multimedia, se deben tener en cuenta las caractersticas tcnicas para que este

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resulte exitoso. 8. La eficacia didctica educativa de un recurso educativo depende de la manera como el docente orienta su uso y su adecuacin al contexto formativo donde se utiliza, as como de su calidad tcnica y pedaggica. 9. El material educativo debe responder a las necesidades de los alumnos con los que se utilizar, para as ayudar a lograr los objetivos planteados, 10. El material educativo de igual manera se deben considerar tanto las estrategias didcticas a utilizar como el contexto en donde se emplear el material para logar su ptimo empleo.

II.

RUBRICAS DE LAS EXPOSICIONES

RBRICA AL EQUIPO 1
Nombre del material didctico: Textos en Word Nmero de equipo: 1 Integrantes: Marco, Refugio, Yeyetzi, Abigail, Pablo Carlos y Erick

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

Valoracin Excelente Excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Atractivo

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico.

Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico en la mayora de las partes.

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

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Grficos

Utiliza grficos en forma eficaz y balanceada en cuanto al uso de texto. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. El material es muy adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Utiliza grficos de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto manera. Es innovador.

Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos. No tiene creatividad.

Innovacin

Organizacin

La informacin est organizada slo en categoras.

La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Destinatarios

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Intencionalidad

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos al inicio de la sesin.

Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

Eficacia

El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera ptima.

El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema.

El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos. El material es poco apropiado y no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada.

El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo no se utiliz adecuadamente.

Contexto

El material es apropiado y fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera ptima para abordar el tema.

Uso del tiempo

Consideramos que la actividad fue sumamente exitosa, y el material usado fue adecuado y muy bien empleado, pues ayuda a estimular otras reas del aprendizaje. Solamente consideramos que deben tomar en cuenta el tamao de la letra del material, para as poder lograr totalmente el objetivo planteado.

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Felicidades por una actividad realmente bien pensada, planeada y ejecutada! Evaluaron: Margarita, Itzel, Nancy y Luz Mara

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RBRICA AL EQUIPO 2
Equipo evaluador: Equipo 1 Erick Aguilar Macas Pablo Carlos Daz Serrano Mara Abigail Pulido Gallegos Yeyetzi Snchez Esparza Mara del Refugio Soto Muoz Marco Antonio Zepeda Lobato

Equipo evaluado Equipo 2 Gerardo Sifuentes Valenzuela

Equipo 2: Tringulo rectngulos Teorema de Pitgoras

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Valoracin Excelente Excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Atractivo

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de Los colores y el tipo de letra son consistentes y letra son consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora de lgico. las partes.

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

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Grficos

Utiliza grficos en forma eficaz y balanceada en cuanto al uso de texto. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. El material es muy adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera ptima. El material es apropiado y fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera ptima para abordar el tema.

Utiliza grficos de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto manera. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras.

Usa demasiados grficos o muy pocos grficos.

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada. El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos. El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo no se utiliz adecuadamente.

Organizacin

Destinatarios

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Intencionalidad

Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema.

Eficacia

El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos. El material es poco apropiado y no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada.

Contexto

Uso del tiempo

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El material presentado por el Profesor, est diseado para explorar la materia de Matemticas II, correspondiente al programa curricular de Trigonometra, dirigido especficamente a conocer las propiedades del teorema de Pitgoras, el cual consta de figuras geomtricas que describen las propiedades de dicho teorema.

El material presentado es excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad, en cuanto a los colores que manejo el material, se sugiere que se empleen diversos colores, ya que el material est elaborado en madera y el hecho de emplear diversos colores podra resultar ms atractivo para los estudiantes, as mismo el material resulta muy innovador, en cuanto a la organizacin de la informacin para la utilizacin del material es un poco imprecisa, solo se sugiere organizar la informacin para que los alumnos conozcan con claridad los pasos que deben seguir a fin de emplear el material adecuadamente.

Por otro lado se observa que el material es adecuado para el nivel cognitivo de los alumnos de bachillerato, de igual forma cumple con los objetivos especificados por el profesor, siendo sencillo de utilizar.

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RBRICA AL EQUIPO 3
Nombre del material didctico: Trabajo en equipo Nmero de equipo: 03 Integrantes: Perla, Ruselya, Blanca y Fabiola.
Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Excepcionalmente Atractivo en cuanto a atractivo en cuanto a diseo estructura y su diseo, estructura y claridad. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son consistentes y consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora lgico. de las partes. Utiliza grficos de Utiliza grficos en manera eficaz y forma eficaz y balanceada en cuanto balanceada en cuanto al uso del texto al uso de texto. manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Organizacin

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El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos Eficacia propuestos de manera ptima.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

El material sirvi para El material sirvi poco El material no sirvi lograr los objetivos para alcanzar los para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. objetivos propuestos. adecuada. El material es El material es El material es poco El material no es apropiado pero no apropiado y fcil de apropiado y no muy apropiado y es difcil Contexto muy fcil de utilizar en utilizar en el contexto fcil de utilizar en el de utilizar en el el contexto de la de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase. clase. El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo no se utiliz Uso del tiempo de manera ptima de manera adecuada de manera poco adecuadamente. para abordar el tema. para abordar el tema. adecuada.

Revis: Gerardo Sifuentes V (equipo 2)

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RBRICA AL EQUIPO 4
Nombre del material didctico: Catetos opuestos e hipotenusa en tringulos rectngulos Nmero de equipo: 4 Integrantes: Maestra Patty

Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Excepcionalmente Atractivo en cuanto a atractivo en cuanto a diseo estructura y su diseo, estructura y claridad. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son consistentes y consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora lgico. de las partes. Utiliza grficos de Utiliza grficos en manera eficaz y forma eficaz y balanceada en cuanto balanceada en cuanto al uso del texto al uso de texto. manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Organizacin

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El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos Eficacia propuestos de manera ptima.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

El material sirvi para El material sirvi poco El material no sirvi lograr los objetivos para alcanzar los para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. objetivos propuestos. adecuada. El material es El material es El material es poco El material no es apropiado pero no apropiado y fcil de apropiado y no muy apropiado y es difcil Contexto muy fcil de utilizar en utilizar en el contexto fcil de utilizar en el de utilizar en el el contexto de la de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase. clase. El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo no se utiliz Uso del tiempo de manera ptima de manera adecuada de manera poco adecuadamente. para abordar el tema. para abordar el tema. adecuada.

Comentarios Generales: La exposicin de la maestra Patty, me pareci buena y clara, aunque como lo sealo en la rbrica, me parece que no es adecuado el material para alumnos de EMS, considero que est dirigido ms hacia alumnos de un nivel ms bajo, ya que el concepto era muy sencillo y la explicacin sin ningn reto mental para los alumnos. El material con el que se realiz el instrumento me pareci muy flexible y que puede ser utilizando sin problemas en el aula.

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RBRICA AL EQUIPO 5
Nombre del material didctico: Aparato Digestivo Nmero de equipo: 5 Integrantes: Maestra Andrea
Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Excepcionalmente Atractivo en cuanto a atractivo en cuanto a diseo estructura y su diseo, estructura y claridad. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son consistentes y consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora lgico. de las partes. Utiliza grficos de Utiliza grficos en manera eficaz y forma eficaz y balanceada en cuanto balanceada en cuanto al uso del texto al uso de texto. manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Organizacin

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El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos Eficacia propuestos de manera ptima.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

El material sirvi para El material sirvi poco El material no sirvi lograr los objetivos para alcanzar los para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. objetivos propuestos. adecuada. El material es El material es El material es poco El material no es apropiado pero no apropiado y fcil de apropiado y no muy apropiado y es difcil Contexto muy fcil de utilizar en utilizar en el contexto fcil de utilizar en el de utilizar en el el contexto de la de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase. clase. El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo no se utiliz Uso del tiempo de manera ptima de manera adecuada de manera poco adecuadamente. para abordar el tema. para abordar el tema. adecuada.

Creo que la Maestra Andrea expuso su tema en una forma excelente, es muy clara en su explicacin, retoma la retroalimentacin contiene los tres momentos de una exposicin, solo vera un poco los tiempos que se nos dio para la exposicin de no ms de 20 min, pero sus tiempos en relacin al tema son muy buenos porque realmente cuando fue su exposicin fue tan amena que dudo que algunos no nos dimos cuenta que ya haban transcurrido un poco ms de los 20 min. Por lo que en el ltimo rubro si la pregunta es en relacin al tiempo de cada elemento es entonces de manera ptima, pero si es en relacin al que se nos indic entonces si fue adecuado porque se pas un poco pero en s todo se me hizo excelente. Felicidades! Evalu: Maestra Patty

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RBRICA AL EQUIPO 6
Nombre del material didctico: SOFTWARE DE MATEMATICAS Equipo: 6 Integrantes del equipo: SANDRA ALICIA FLORES HERNANDEZ, NOE HERNANDEZ LPEZ, ALFONSO ORTIZ TERN

Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Excepcionalmente Atractivo en cuanto a atractivo en cuanto a diseo estructura y su diseo, estructura y claridad. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son consistentes y consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora lgico. de las partes. Utiliza grficos de Utiliza grficos en manera eficaz y forma eficaz y balanceada en cuanto balanceada en cuanto al uso del texto al uso de texto. manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Organizacin

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El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos Eficacia propuestos de manera ptima.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos. El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos.

El material sirvi para El material sirvi poco lograr los objetivos para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. adecuada.

Aunque no es mi rea me pareci un material muy innovador e interesante sobre todo en la actualidad ya que nos enfrentamos a la nueva tecnologa que debemos ir conociendo y utilizando, al mismo tiempo que poniendo a la vanguardia a los estudiantes a nuestro cargo. En mi opinin y como recomendacin al equipo es que les falt presentar su plan de sesin, recuerdo que si mencionaron el propsito pero hubiera estado mejor que lo presentaran para poderlo visualizar.

Evalu: Maestra Andrea

98

RBRICA AL EQUIPO 7
Nombre del material didctico: APLICACIN DE TEXTOS EN WORD Nmero de equipo: 7 Integrantes: Jaime, Xochiltzin, Fabiola Lopez y Gaby
Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Regular Excepcionalmente Atractivo en cuanto Aceptablemente atractivo en cuanto a a diseo estructura y atractivo aunque un su diseo, estructura y claridad. poco desordenado. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son de letra son consistentes y consistentes pero no consistentes y muestran un patrn son usados muestran un patrn lgico en la mayora efectivamente para lgico. de las partes. organizar el material. Utiliza grficos en Utiliza grficos de forma eficaz y manera eficaz y Usa demasiados balanceada en balanceada en cuanto grficos o muy pocos cuanto al uso de al uso del texto grficos. texto. manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Organizacin

99

El material es muy El material es El material es poco El material no es adecuado para los adecuado para los adecuado para los adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel estudiantes de nivel estudiantes de nivel estudiantes de nivel medio superior a los medio superior a los medio superior a los medio superior a los que va dirigido. que va dirigido. que va dirigido. que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a Menciona los Menciona slo los No menciona los alcanzar y la objetivos a alcanzar y objetivos o slo la objetivos a alcanzar ni Intencionalidad organizacin de los la organizacin de los organizacin de los la organizacin de los contenidos al inicio contenidos contenidos. contenidos. de la sesin. El material sirvi El material sirvi para para lograr los El material sirvi poco El material no sirvi lograr los objetivos Eficacia objetivos para alcanzar los para alcanzar los propuestos de manera propuestos de objetivos propuestos. objetivos propuestos. adecuada. manera ptima. El material es El material es El material es poco El material no es apropiado pero no apropiado y fcil de apropiado y no muy apropiado y es difcil Contexto muy fcil de utilizar en utilizar en el fcil de utilizar en el de utilizar en el el contexto de la contexto de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase. clase. El tiempo fue El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado utilizado de manera El tiempo no se utiliz Uso del tiempo de manera adecuada de manera poco ptima para abordar adecuadamente. para abordar el tema. adecuada. el tema.

Consideramos que el material didctico es muy ilustrativo y cumple con las expectativas, ya que es importante tener claro cules son los objetivos educativos que se persiguen, cuales son los diferentes pasos que se van a seguir y eso se explico con claridad. Un material didctico mal preparado no tendr remedio, ni an con los mejores materiales. Y este no fue su caso ya que la actividad programada cumpli con los objetivos, lo cual indica la preparacin del material y actividades.

Asimismo, fue importante anticipar cuales son los puntos dbiles de la actividad educativa (faltas de ortografa, falta de conocimientos

100

sobre un tema o un aspecto particular, desconocer la estructura del documento etc.), lo cual al terminar la practica trajo un aprendizaje significativo. FELICIDADES!!! Evaluadores: No, Sandra y Alfonso

RBRICA AL EQUIPO 8
Nombre del material didctico: I like- I dont like Nmero de equipo: 8 Integrantes: Margarita Zapiain, Nancy Mijares, Itzel Portal y Luz Mara Valds

Valoracin MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Aspectos a evaluar Atractivo Excelente Satisfactorio Excepcionalmente Atractivo en cuanto a atractivo en cuanto a diseo estructura y su diseo, estructura y claridad. claridad. Los colores y el tipo Los colores y el tipo de letra son de letra son consistentes y consistentes y muestran un patrn muestran un patrn lgico en la mayora lgico. de las partes. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

101

Grficos

Utiliza grficos de Utiliza grficos en manera eficaz y forma eficaz y balanceada en cuanto balanceada en cuanto al uso del texto al uso de texto. manera. Es muy innovador. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada. El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

La informacin est muy bien organizada Organizacin en categoras y subcategoras. El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos Eficacia propuestos de manera ptima.

El material sirvi para El material sirvi poco El material no sirvi lograr los objetivos para alcanzar los para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. objetivos propuestos. adecuada. El material es El material es El material es poco El material no es apropiado pero no apropiado y fcil de apropiado y no muy apropiado y es difcil Contexto muy fcil de utilizar en utilizar en el contexto fcil de utilizar en el de utilizar en el el contexto de la de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase. clase. El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo no se utiliz Uso del tiempo de manera ptima de manera adecuada de manera poco adecuadamente. para abordar el tema. para abordar el tema. adecuada.

102

ACIERTOS, RECOMENDACIONES Y HALLAZGOS:

En general la exposicin fue excelente, y motivante ya que el material didctico utilizado fue interactivo y nos permiti una participacin dinmica, adems de que se dio una interaccin y acompaamiento de las facilitadoras con el grupo en general y por equipo. De igual manera solo hacemos la recomendacin de que al inicio de la clase muestren a los alumnos los objetivos del tema as como las competencias a desarrollar dentro de la unidad o bloque. Evaluaron: Fabiola Lpez, Gabriela Torres, Jaime Macias y Xochiltzin Ramrez.

103

III.

AUTOEVALUACIN

RBRICA AL EQUIPO 8
Nombre del material didctico: I like- I dont like Integrantes: Margarita, Nancy, Itzel y Luz Maria

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

Valoracin Excelente Excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico. Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico en la mayora de las partes. Utiliza grficos de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto manera. Es innovador. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para organizar el material. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Atractivo

Aspectos a evaluar

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Grficos

Utiliza grficos en forma eficaz y balanceada en cuanto al uso de texto. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras.

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos. No tiene creatividad.

Innovacin

Organizacin

La informacin est organizada slo en categoras.

La informacin proporcionada no parece estar organizada.

104

Destinatarios

El material es muy adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Intencionalidad

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos al inicio de la sesin.

Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos

Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos.

No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

Eficacia

El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera ptima.

El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema.

El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos. El material es poco apropiado y no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada.

El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo no se utiliz adecuadamente.

Contexto

El material es apropiado y fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera ptima para abordar el tema.

Uso del tiempo

COMENTARIOS:
Creemos que la informacin dentro del material didctico se organiz de forma correcta, mas sin embargo la presentacin del tema basada en la presentacin de power point, fue un poco lenta, aunque bien organizada. Adems dicha presentacin es bastante fcil para utilizar en un saln de clases, aqu lo verdaderamente importante es la habilidad de profesor como facilitador y no proveedor de la informacin. Personalmente puedo afirmar que me gust mucho el material didctico que desarrollamos, y por tanto, me gust mucho la actividad que realizamos con el resto del grupo. Logramos captar el inters de la mayora de los participantes, pues el material era sencillo y accesible para todos y los invitaba a participar. Considero que el objetivo planteado (que los participantes expresaran sus preferencia y disgustos en idioma ingls) fue alcanzado totalmente.

105

Es importante admitir que, como se nos indic en la evaluacin efectuada por el equipo No.7, falt mencionar los objetivos al presentar la actividad. Es necesario tomar este punto en cuenta, para que no vuelva a suceder. Sin embargo, creo que todo el proceso fue exitoso.

IV.

EXPLICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO; SECUENCIA Y FORMA DE APLICACIN.

El tema que elegimos fue likes and dislikes, dicho tema fue tomado y planeado para cubrir las competencias sealadas en las actividades anteriores (del cuadro), donde adems elegimos el collage como producto de aprendizaje. Para la realizacind e dicha actividad, decidimos usar como material didctico una presentacin de power point, que contiene las frases y preguntas exactas que los alumnos deben hacer para hacer la actividad, lo anterior para que tengan un referente visual y adems lo relacionen con un movimiento de manos. Adems contiene ejemplos de cosas que les pueden gustar, ejemplificadas en imgenes con su nombre en ingls tambin escrito (para la misma relacin de imagen, palabra). Tambin decidimos elaborar un collage como ejemplo del producto de aprendizaje que esperamos, para que fuera ms fcil para los alumnos guiarse y ver cmo debe quedarles al final de la actividad. Dentro de la secuencia, comenzamos con un pequeo warm up donde los alumnos mencionaron cosas que les gustaba y que les disgustaban, despus se continu con la frase que se usa para decirlo en ingls, y se mostraron distintas cosas que podan o no gustarles, ellos colocando su dedo pulgar hacia arriba indicaban que les gustaba y hacia abajo que no. Despus se explica el collage de ejemplo que llevamos, juntamos a los alumnos por equipos y efectan su propio collage, al finalizar los alumnos entre equipos se hacen preguntas de qu les gusta y qu no les gusta. Se termina la clase con un cierre final haciendo las mismas preguntas a nivel grupal, de tal forma que se hagan conscientes de la estructura que estuvieron utilizando. Finalmente la aplicacin del material didctico, se dio a lo largo de la clase, se trat que los productos de enseanza sirvieran y fueran llamativos para que orientaran a los alumnos. En el primer prrafo, se describe a manera ms profunda la aplicacin de dichos materiales.

106

V.

CONCLUSIN POR EQUIPO

El llevar a la prctica dicha actividad, permiti que nos diramos cuenta de cmo las toda la planeacin, desde los temas hasta

los recursos didcticos son planeados en base a las competencias a desarrollar y no al revs. La planeacin de los productos de aprendizaje as como de enseanza, dej en claro que dependen los unos de los otros, para llevar a los mismos fines. Por su parte la puesta en prctica de la clase y la co-evaluacin permiti que observramos y valorramos el uso de los materiales as como su diseo, tomando en cuenta todas sus caractersticas de acuerdo con lo ledo en (Graells.). Aprendimos que el xito o fracaso de una clase, depende en su gran mayora del cumplimiento, buena planeacin y diseo de los materiales didcticos, por su parte el desarrollo del profesor es tambin determinante.

VI.

CONCLUSIONES INDIVUDUALES.
Puedo concluir que en esta actividad vimos los diferentes recursos didcticos que podemos utilizar en diferentes disciplinas para el buena prctica de enseanza aprendizaje y que actualmente la reforma promueve mucho el uso de las nuevas tecnologas, cosa que debe motivar al docente a alcanzar competencias propias para poder llevarlas a cabo, pero si en el aula donde imparto mis clases no se puede contar con todos eso tipos de recurso tambin podemos crear esos medios con el

material que podamos tener a nuestro alcance, para eso se requerir mucho de nuestra imaginacin y creatividad.

BIBLIOGRAFA
Biggs, J. (s.f.). La buena enseanza:princiios y prctica. En Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs (pgs. 99-127). Campanario, J. (2008). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. . Obtenido de Enseanza de Ciencias: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3369.pdf

107

Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferreroz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Diaz, F. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Marqus, G. P. (s.f.) Evaluacin y seleccin de software educativo. Barcelona Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. (J. S. Ediciones Noreste, Editor) Obtenido de Ediciones Noreste, J.C.: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Ronald, F. (2010). Tendencias Pedaggicas. Obtenido de www.tendenciaspedagogicas.com7Articulos/2010_16_13.pdf Silvia, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Obtenido de enero-junio vol 9 numero 001: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejeda, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

108

ACTIVIDAD 13. DELIMITACIN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se
cuente con l a informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

Introduccin: en esta actividad, se agreg una columna mas para los recursos y materiales que se van a utilizar para la
realizacin de los productos de aprendizaje. Estos recursos se integraron de acuerdo a los productos didcticos de enseanza los cuales se consideraron para las estrategias de enseanza y productos de aprendizaje, de acuerdo tambin con los contenidos del bloque o unidad de aprendizaje a trabajar, para cumplir con los propsitos de la unidad de aprendizaje a trabajar, las cuales responden a las competencias disciplinares bsicas y genricas de las ciencias experimentales.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO USTENTABLE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

SEMESTRE: 5 SEMESTRE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

PRODUCTO DIDCTICO DE ENSEANZA

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES

ESTRATEGIA Y PRODUCTO DE APRENDIZAJE

RECURSOS Y MATERIALES

CGI 1 Genera deas innovadoras aplica la reatividad en el esarrollo de royectos, en la olucin de roblemas y en la ealizacin de

1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del

Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

1) Principios bsicos de la Ecologa.

1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental.

Estrategia de A: Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. Producto de A: Monografa

-Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad

Libro de texto Manual de apuntes Marcatexto Cuaderno Computadora

109

areas acercamiento al cadmicas en mtodo ualquier mbito cientfico. e as disciplinas que ursa. CGS 4 Enfrenta ituaciones uevas con exibilidad y buen uicio. CGSC 5 Asume na actitud de ompromiso ante a problemtica mbiental y se nvolucra en cciones que ontribuyen al esarrollo ustentable.

1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. Estrategia de A: Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Producto de A: Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Estrategia de A: Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. Producto de A: Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. Estrategia de A:

Internet Material reciclado como: cartn, tetrapack, Peridico y pet rea cercana a la institucin como lotes valdos.

- Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos.

- Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico.

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Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad. Producto de A: Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

- Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

JUSTIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIALES MENCIONADOS EN EL CUADRO

Para la eleccin del tipo de producto didctico de enseanza, se consideraron las competencias a desarrollar, ya que los contenidos pueden ser manejados de muchas maneras, solo el tipo de producto didctico de enseanza hace la diferencia en el desarrollo de las habilidades concretas, los contenidos del bloque y las aptitudes. Para el bloque del programa de Ecologa se eligi: monografa, mapa conceptual, investigacin de campo y prototipos, donde se usan distintos recursos para lograr su desarrollo y cumplir satisfactoriamente los productos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
Biggs, J. (s.f.). La buena enseanza:princiios y prctica. En Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs (pgs. 99-127). Campanario, J. (2008). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. . Obtenido de Enseanza de Ciencias: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3369.pdf

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Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferreroz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Diaz, F. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. (J. S. Ediciones Noreste, Editor) Obtenido de Ediciones Noreste, J.C.: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Ronald, F. (2010). Tendencias Pedaggicas. Obtenido de www.tendenciaspedagogicas.com7Articulos/2010_16_13.pdf Silvia, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Obtenido de enero-junio vol 9 numero 001: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejeda, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

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ACTIVIDAD INTEGRADORA. ESTRUCTURA DE PROGRAMA DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje. Introduccin: En esta actividad integraremos de manera ordenada la estructura de una unidad o bloque de aprendizaje de la asignatura que escojamos como docentes de educacin media superior, en mi caso ser Ecologa y Educacin ambiental y tendr competencias genricas y disciplinares, propsito, contenido, estrategias y producto de aprendizaje. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje La asignatura Ecologa y educacin ambiental. Competencias a desarrollar De las genricas: CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable. De las Disciplinares: CIENCIAS EXPERIMENTALES: - Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico. -Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. - Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y disea y construye prototpos simples para la resolucin de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

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- Acta en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible. Propsito de la unidad: Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR: 1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

ESTRATEGIAS: Para que la competencias sean debidamente desarrollas, tanto el profesor como el alumno tienen un rol especfico que cumplir, en el caso del docente las estrategias que consideramos deben se aplicarse son: Monografa Estrategia de A: Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. Mapa conceptual Estrategia de A: Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Investigacin de campo Estrategia de A: Llevar al alumno a un rea natural para su actividad.

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Prototipos Estrategia de A: Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad. PRODUCTOS DE APRENDIZAJE Para que el alumno desarrolle correctamente las competencias y las aplique de manera adecuada es necesario que se demuestren a travs de un producto. Consideramos que estos deben ser: MONOGRAFA Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. MAPA CONCEPTUAL Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. INVESTIGACIN DE CAMPO El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. PROTOTIPOS Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema. JUSTIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIALES. Para la eleccin del tipo de producto didctico de enseanza, se consideraron las competencias a desarrollar, ya que los contenidos pueden ser manejados de muchas maneras, solo el tipo de producto didctico de enseanza hace la diferencia en el desarrollo de las habilidades concretas, los contenidos del bloque y las aptitudes. Para el bloque del programa de Ecologa se eligi: monografa, mapa conceptual, investigacin de campo y prototipos, donde se usan distintos recursos para lograr su desarrollo y cumplir satisfactoriamente los productos de aprendizaje. HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS SOBRE LA PLANEACIN.

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Lo que saba era nada ms llevar un orden de acuerdo al programa de la unidad de aprendizaje donde haba que desarrollar los temas sin una planeacin en especial de acuerdo a lo estipulado por la coordinacin acadmica y lo que no saba era que para hacer una planeacin en forma se requiere de una serie de elementos diseando estrategias, recursos y productos de aprendizaje. Desconoca la importancia que tienen cada uno de los elementos que componen una planeacin didctica adecuada, es importante tener en cuenta las competencias y objetivos a desarrollar en un bloque, modulo o unidad de aprendizaje. El docente debe conocer el programa para planear el bloque en general a travs de actividades con aspectos asignados de acuerdo a los temas. Es necesario definir evidencias de aprendizaje que cubran el propsito y las competencias a desarrollar y establecer las estrategias de enseanza y los productos de aprendizaje. Debe revisar los recursos con los cuales se cuenta, as como los materiales de apoyo. El anlisis de contenidos es importante para que el docente tenga un manejo adecuado de todos los temas a impartir dentro del bloque o unidad. En esta unidad pude darme cuenta de el impacto que tiene una correcta planeacin y empleo de los materiales didcticos, en mi caso las actividades escogidas creo que fueron las correctas para poder lograr un desarrollo de la competencias en los alumnos. BIBLIOGRAFA

Biggs, J. (s.f.). La buena enseanza:princiios y prctica. En Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs (pgs. 99-127). Campanario, J. (2008). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. . Obtenido de Enseanza de Ciencias: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3369.pdf Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferreroz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Diaz, F. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

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Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. (J. S. Ediciones Noreste, Editor) Obtenido de Ediciones Noreste, J.C.: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Ronald, F. (2010). Tendencias Pedaggicas. Obtenido de www.tendenciaspedagogicas.com7Articulos/2010_16_13.pdf Silvia, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Obtenido de enero-junio vol 9 numero 001: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejeda, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

117

CONCLUSIONES DE LA UNIDAD
El docente debe conocer el programa para planear el bloque en general a travs de actividades con aspectos asignados de acuerdo a los temas. Es necesario definir evidencias de aprendizaje que cubran el propsito y las competencias a desarrollar y establecer las estrategias de enseanza y los productos de aprendizaje. Debe revisar los recursos con los cuales se cuenta, as como los materiales de apoyo. El anlisis de contenidos es importante para que el docente tenga un manejo adecuado de todos los temas a impartir dentro del bloque o unidad. En esta unidad pude darme cuenta de el impacto que tiene una correcta planeacin y empleo de los materiales didcticos, en mi caso las actividades escogidas creo que fueron las correctas para poder lograr un desarrollo de la competencias en los alumnos.

118

UNIDAD 3
METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE.
119

ACTIVIDAD 14 NOCIONES SOBRE EVALUACIN PROPSITO:

Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

INTRODUCCIN:
En esta actividad se hace un anlisis de las tres lecturas de diferentes autores acerca de la evaluacin donde vienen los tipos de evaluacin, las estrategias para evaluar, y todo esto en la educacin basada en competencias dentro de la educacin media superior, realizamos un cuadro en donde se muestran los aspectos mas importantes de cada autor, los intereses personales y muchos otros aspectos que la verdad desconocamos..

Autor: Mc Donald, Rod y otros Lo que saba: El autor maneja a la evaluacin como un proceso ms vital de la formacin de los profesores. Es de suma importancia que existan catedrticos que no slo manejen plenamente el tema sino que adems sepan cmo darle seguimiento al desarrollo de las competencias a tratar. Adems, maneja que el reconocimiento de la competencia alcanzada fuera de las situaciones de aprendizaje formal. En la enseanza del segundo idioma es muy comn que se imiten situaciones reales a travs de las cuales los alumnos usen el idioma y se observe su competitividad en el manejo del idioma. Tambin sabamos que la evaluacin debe de llevarse a cabo en todos sus momentos y tipos. La evaluacin formativa y sumativa permiten llevar un correcto seguimiento del desarrollo de competencias del estudiante.

Adems Mc Donalds dice que las conexiones entre evaluacin y aprendizaje son indispensables para su xito as como el enfoque en competencias. El reconocimiento de las competencias alcanzadas fuera de las situaciones de aprendizaje formal, debe considerarse,

120

como tcnica o estrategia de enseanza, ya que aqu y slo aqu es donde se logra el transfert del conocimiento.

La evaluacin comenta Mc Donalds es un pilar importantsimo que aproximar al estudiante con la tarea de aprendizaje. As pues el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado y selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje especficos.

Los alumnos por su parte, seala Mc Donalds, deben practicar continuamente la auto-evaluacin, ya que debern llegar a un punto donde regulen su propio aprendizaje. Para lo anterior, necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer para establecer puntos de partida y mejorar.

Por su parte los evaluadores deben considerar que las competencias deben ser evaluadas bajo los siguientes principios bsicos: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, manteniendo en mente que lo que se observa y evala es el desarrollo de la competencia, y no la competencia en s.

Por lo anterior los mtodos sugeridos por el autor para hacer una evaluacin pro competencias son los siguientes: Entrevistas, Debate, La presentacin, Evaluacin del desempeo, Examen escrito, Examen oral, Ensayo, Ejemplos de trabajos, Proyectos especiales, Revisin de bibliografa, Revisin comentada de la literatura, Informes, crticas, artculos, portafolio entre otros.

Lo que me gustara aprender:

Dentro de los puntos que lemos para este autor, sugiere algunos mtodos para la evaluacin, en lo particular nuestro equipo coment que nos gustara desarrollar y mejorar los mtodos y diseo para entrevistas, debates, presentaciones, evaluaciones del desempeo,

121

revisin bibliogrfica, revisin comentada de la literatura, crticas, artculos, portafolios entre otros. Lo anterior debido a que es importantsimo documentar toda evaluacin y a veces la llevamos a cabo sin llevar un registro adecuado del desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes, es interesantsimo y sumamente importante disear instrumentos como listas de cotejo, rbricas de evaluacin, entre otros, que nos ayuden a realizar un juicio de valor ms objetivo, respondiendo a las caractersticas que Mc Donald seala: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Lo que desconoca: Nuestro equipo en general desconocamos la Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP); a pesar de que iniciamos con un diagnstico, no sabamos el nombre acadmico de dicho proceso. Aprendimos que el APP, es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo aprendieron.

Autor: Borda, M. y Cabrera Lo que saba: En cuanto a la evaluacin propone una evaluacin formadora, multicultural, centrada en el aprendizaje, participativa y consensuada. Las bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin (Bordas1): la evaluacin debe tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante: sus expectativas, su nivel inicial, su estilo de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin (Bordas 2): La evaluacin ya no se sita nicamente

122

como un acto final: reconoce que hay variedad en los mtodos de aprender, la ejecucin es mejor si se conoce el propsito, los criterios y estndares para evaluar, promueve la autorregulacin durante el proceso, tiene presente aquello que afecta el aprendizaje y desarrollo de las personas, valora y promueve el trabajo en grupo, oportunidad de revisar y aprender, relacionar esfuerzo resultado. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin (Bordas 3): asemejar situaciones a la vida real, dialogar previamente los criterios, autorregulacin, co-evaluarse, concientizar aciertos, lagunas y dificultades, Tomar conciencia del proceso personal como un dialogo interno que lleva a identificar nuestros indicadores de logro. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin (Bordas 4): autorregulacin, para qu lo hacemos? bases para una fundamentacin de la concepcin ante una sociedad en cambio permanente, fomentar la auto evaluacin a lo largo de la vida., continuidad, situaciones extra escolares, no formales, afrontar lo imprevisto, la incertidumbre, adaptar estrategias, que lleven a un resultado ms relevante. El nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje: la naturaleza de la evaluacin como empowerment, reconocer beneficios del propio proceso, deseo de cambiar y mejorar, ms autonoma, mayor identificacin con el aprendiz, aprendizaje de las nuevas habilidades, conseguir metas y resultados ms altos, estrategias de evaluacin centradas en el proceso de aprendizaje. Para la elaboracin de los productos se considera: propsito del producto. (Portafolio, diario reflexivo, mapa conceptual), seleccin de evidencias significativas, valoracin (con listas de cotejo, rubricas, matrices de competencia), compartir, Visin crtica e innovadora, motor de cambio y mejora. A manera de conclusin se aprender a evaluar evaluando: evaluar y Aprender son dos procesos que se autoalimentan, puede traspasar la frontera de lo planeado, y atender a lo imprevisto, incierto e indeterminado

123

Lo que me gustara aprender: Me gustara aprender a tener parmetros reales, objetivos y certeros en cuanto al desempeo del alumno en base a su esfuerzo, es decir, racionalmente es comprensible que cada quien tiene su propio nivel de capacidad de aprender, pero como puedo identificar si el alumno realmente se esfuerza o no por aprender (fuera de una actitud evidente y subjetiva captada por m). Otro aspecto que me gustara aprender, es que siendo maestra de muchos alumnos, como puedo evaluar en base a las necesidades e intereses de cada uno, sera un tanto hacer varias evaluaciones con diferentes parmetros. Finalmente me gustara aprender a poner retos asertivos para cada uno de los alumnos, sin perder el objetivo y los parmetros que fija cada plan de estudios para mantener la incorporacin de la institucin con la UAA.

Lo que desconoca: Que la evaluacin no es un producto terminado, sino que, es un proceso constante y permanente.

Autor: John Biggs Lo que saba: Biggs establece que el qu y el cmo aprendan los estudiantes depende de cmo crean que se les va a evaluar que para lograr buenos resultados en la evaluacin es necesario asegurarse de que existe un alineamiento constructivo entre las actividades de enseanza y las actividades de aprendizaje. Para l, se debe evaluar para tener resultados de

retroinformacin, pues tanto los estudiantes como los profesores necesitan saber cmo se est desarrollando el aprendizaje, as como para calificar a los estudiantes al acabar una unidad o para expedir un ttulo o diploma al final de un

124

programa. La evaluacin progresiva o continua, por otro lado, utiliza resultados obtenidos durante el curso, con fines de calificacin. Biggs diferencia la evaluacin formativa, la sumativa y la continua y menciona que es importante no confundir las funciones formativas y las sumativas de la evaluacin. Propone un modelo de evaluacin de niveles que pretende decir qu han aprendido los estudiantes y hasta que punto lo han aprendido. Esto evita hacer juicios sobre las personas, centrndose en juicios sobre la actuacin. Para que funcione la evaluacin formativa, los estudiantes deben sentirse libres para manifestar su propia ignorancia y errores de sus pensamientos, pero, si los resultados se utilizan para calificar, estarn muy motivados para ocultar sus posibles puntos dbiles. Con los aos han surgido dos modelos de evaluacin sumativa, diseado para acceder a las caractersticas estables de los individuos, con el fin de compararlos entre s o con normas de la poblacin general, esa evaluacin referida a normas (ERN), fue desarrollada para por psiclogos para estudiar las diferencias individuales. El segundo, diseado para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta qu punto se ha aprendido bien, esa evaluacin referida a criterios (ERC). Bajo estos conceptos, entre las principales diferencias entre el ERN y ERC podemos mencionar que los resultados de la Evaluacin referida a Normas se expresan en trminos comparativos, es decir, en relacin con el grado en el que la actuacin de un determinado estudiante concuerde con los criterios establecidos y son independientes del resultados obtenido por cualquier otro estudiante y que los niveles de la Evaluacin referida a Criterios suele fijarse antes de que tenga lugar la enseanza. La ERN se ocupa de hacer juicios sobre las personas; la ERC juicios sobre la actuacin Dentro de las formas cualitativas de ver el conocimiento podemos observar que a medida que se va produciendo el

125

aprendizaje, se apoya sobre los conocimientos previos y su estructura se hace ms compleja.Un resultado del aprendizaje debe evaluarse, en consecuencia, de manera holstica, no analtica. Una estructura solo puede evaluarse como un todo. La evaluacin de cada estudiante es independiente de cualquier otro. La clave de la evaluacin cualitativa no est en la magnitud de la puntuacin final, sino en si la calificacin final refleja el grado de concordancia de la actuacin con los objetivos. ntimamente relacionada con la cuestin de lo cuantitativo y cualitativo esta la evaluacin autentica, la cual dice que el contexto de los tests debe reflejar verdaderamente las metas del aprendizaje. La tarea de evaluacin debe requerir en algn momento una demostracin activa del conocimiento en cuestin en contraste con hablar o escribir sobre l. Los formatos de evaluacin pueden dividirse en: Evaluaciones descontextualizadas, que son un examen escrito o un trabajo de trimestre, son aptas para evaluar el conocimiento declarativo y Evaluaciones contextualizadas, que comprenden practicas, resolucin de problemas o el diagnostico de un estudio de casos, son adecuadas para evaluar el conocimiento funcional. Esto nos da una evaluaciones holstica y analtica. Tambin pueden evaluarse los procesos, que pueden dividirse en: Convergente que trata de resolver problemas que tienen una respuesta concreta, nica, como en la mayora de los tests de inteligencia y de capacidad. Esta evaluacin es cerrada y Divergente que es aquella que genera alternativas, cuando la idea de lo correcto da paso a evaluaciones ms amplias de valor, como el atractivo esttico, la originalidad, la utilidad, etc. Esta evaluacin es abierta. Tradicionalmente, fiabilidad significa estabilidad: un test tiene que arrojar el mismo resultado en ocasiones diferentes, con independencia de quien lo administre y quien lo punte. El aprendizaje supone cambio, no estabilidad. Construir pruebas que sean fiables segn el modelo de medida es garantizar su insensibilidad con respecto a lo que se ha ensenado. Lo mismo cabe decir de la validez. Tradicionalmente, la validez de un test es su capacidad de medir lo que se

126

supone que tiene que medir. Por ltimo, segn Biggs, los procesos involucrados en la evaluacin son: Los criterios de la evaluacin, la seleccin de pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios y determinar el grado de satisfaccin de los criterios. Puede concluirse por tanto que: podemos identificar diferentes tipos de evaluacin; que existen metodologas para activar a los estudiantes y lograr los resultados esperados con calidad; que existen diferentes maneras de evaluar; que debemos evaluar de manera diferente segn la asignatura y que en la medida de lo posible hay que usar la coevaluacin y la autoevaluacin. Lo que me gustara aprender: Me gustara poder identificar los diferentes tipos de evaluacin que existen, para poder aplicarlos adecuadamente. Sera muy til conocer las diferentes metodologas que existen para activar a los estudiantes y lograr los resultados esperados con calidad. Igualmente, sera muy beneficioso conocer tcnicas para fomentar en los alumnos la autoevaluacin y la coevaluacin. Como es claro que existen diferentes maneras de evaluar y que cada asignatura debe evaluarse de manera independiente, me gustara conocer las maneras idneas de evaluar la asignatura que yo imparto. Lo que desconoca: Ha sido muy interesante conocer todos los diferentes tipos de evaluacin que existen, una buena parte de los cuales desconoca. Conceptos como evaluaciones referidas a normas o a criterios son nuevos para mi y me parecen sumamente interesantes, Igualmente, se muestra como es importante evaluar los procesos, no solamente los productos. Y igualmente, el tener evaluaciones contextualizadas y descontextualizadas me parece muy importante y til para poder hacer una evaluacin completa de los alumnos y realmente darnos cuenta si las competencias deseadas estn siendo correctamente desarrolladas. Hasta ahora, desconoca estos aspectos y los considero sumamente importantes e interesantes

127

CONCLUSIONES: En esta actividad aprend que existen diferentes tipos de evaluaciones, estrategias de evaluacin y otros aspectos importantes que desconoca que pueden ser evaluados tanto los procesos como los productos y que son importantes o de gran relevancia as como tener evaluaciones contextualizadas y descontextualizadas, tambin se mencionaron las acreditaciones de aprendizajes previos para la actual reforma en la educacin media superior. BIBLIOGRAFA

a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 c) Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

128

ACTIVIDAD 15. ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS

I. Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias.

II.

Introduccin: En esta actividad analizamos en equipo dos lecturas: 1) De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara. 2) Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Despus de leerlas, se realiz la comparacin de las dos lecturas por medio de una tabla y se respondieron las siguientes preguntas.

III.

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda Diana Dolores Janitzio de Len Cerda cita a Hernndez y Vargas para dar su concesin de evaluacin: Hernndez: La evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel Concepcin de evaluacin integrador del proceso de aprendizaje. La evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza.

Acuerdo nm. 8 Pretende evaluar el aprendizaje bajo un enfoque de competencias. Es la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de

129

Vargas: La evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.

aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

De Len: La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal.

Implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la identificacin fortalezas y Que implica debilidades, la comprensin de los problemas ms evaluar las relevantes relacionados con aquello que se est competencias evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que

Implica evaluar en los siguientes trminos bajo la reforma integral de EMS: elevar la calidad, evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias, con esto se ha procurado presentar un conjunto de orientaciones para el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin que debern tomar en cuenta los textos y situaciones en la que operan los programas educativos.

130

est mal.

Los fines y propsitos de la evaluacin para de Len se Fines y propsitos de basan en hacer una evaluacin integral de competencias la evaluacin en ambientes virtuales

El carcter original del MMC en tanto estructura y articula competencias genricas disciplinares y profesionales, dicta la necesidad de documentar los resultados de la aplicacin de los distintos enfoques de evaluacin de competencias que se estn llevando a cabo en instituciones estatales, federales y universidades Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia

Estrategias

Usar los mtodos de evaluacin ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada. Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que se est evaluando. Observacin conductual a travs de pruebas situacionales Entrevista conductual o por competencias Cuestionarios por competencias.

Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores. Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales Comparar las evidencias con los resultados especficos. Generar juicios sobre los logros e los resultados para estimar el nivel de

a) Qu es la evaluacin?

131

La evaluacin de acuerdo con Kelet, consiste

en

recoger

un

conjunto

de

informaciones reconocidas

como

suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisin b) Cul es el rol del docente en la evaluacin por competencias? Evaluar la calidad enfocada a la evaluacin del aprendizaje, con esto se ha procurado presentar un conjunto de orientaciones para el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin que debern tomar en cuenta los textos y situaciones en la que operan los programas educativos. c) Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar dicha funcin? 1. Describir un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula), 2. Identificar las fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. 3. Ajustar o reorientar la accin. 4. Obtener informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. d) Qu implica cada tipo de evaluacin? Segn su finalidad y momento Evaluacin diagnstica. Debe realizarse al momento de la inscripcin para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se puede identificar y analizar expectativas, intereses, motivaciones experiencias laborales y capacidades de los estudiantes.

132

Evaluacin formativa su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Tambin es definida como una actividad integrada para un objetivo. La evaluacin sumativa se realiza al final del curso o programa formativo, est referida a la calificacin o acreditacin donde el nfasis est en emitir un juicio sobre el trabajo del estudiante en relacin a los objetivos planteados previo al curso. La autoevaluacin, es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. La co-evaluacion. Los estudiantes valoren sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros. e) En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte? La materia o asignatura que imparto es Ecologa y Educacin Ambiental. 1) Diagnstica: Al principio de semestre para saber si consta de conocimientos bsicos de Biologa. 2) Formativa: Se lleva a cabo durante el semestre, por medio de diversas actividades. 3) Sumativa: Al final del semestre se lleva a cabo una evaluacin final acumulativa que permite asignar a cada alumno una calificacin, as como decidir si han acreditado o no la materia. 4) Autoevaluacin y coevaluacin: En mi contexto, la realidad es que se llevan a cabo solamente una o dos veces durante todo el semestre, y no es de relevancia. IV. Reflexin personal En la evaluacin que estamos conociendo me doy cuenta de cmo era antes y como es ahora y de todos los elementos que se tienen ahora para evaluar y ya dentro de cada disciplina manejar los ms adecuados, es importante conocer los tipos

133

de evaluacin para tener herramientas y resultados reales de un diagnstico o de un desarrollo de conocimientos adquiridos por competencias.

V.

BIBLIOGRAFA

Biggs, J. (s.f.). Principios para evaluar la calidad del aprendizaje. Bordas, Y. (enero-abril de 2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en proceso. Obtenido de Revista Espaola de Pedagoga, ao LIX: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0Mc Donald, R. B. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Obtenido de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

134

ACTIVIDAD 16. RELACIN PRODUCTO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

PROPSITO: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y
al tipo de producto esperado.

INTRODUCCIN:
En esta actividad hicimos un anlisis de las 3 lecturas que trata de las evaluaciones, los tipos de evaluacin, estrategias para evaluar, instrumentos y mtodos de evaluacin dentro de un bloque o unidad planeada, en base a competencias.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO SUSTENTABLE SEMESTRE: 5 SEMESTRE NOMBRE DE LA

UNIDAD: PRINCIPIOS BSICOS DE LA ECOLOGA CONTENIDOS DE LA

ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR. ESTRATEGIA Y PRODUCTO DE APRENDIZAJE PRODUCTO DIDCTICO DE ENSEANZA

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PROPSITOS DE LA
ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

FINALIDAD DE LA EVALUACI N

MTODO DE EVALUACIN

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

1) Principios bsicos de la Ecologa. Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y

Estrategia de A: Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. Producto de A: Monografa Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. Estrategia de A: Facilitar una representacin

-Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad

FORMATIV A

AUTOEVALU ACIN EVALUACIN DEL DESEMPEO MIXTA

CUESTIONARI O DE PREGUNTAS ABIERTAS

- Dar un modelo de mapa

SUMATIVA

HETEROEVA

LISTA DE

135

en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Producto de A: Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Estrategia de A: Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. Producto de A: Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. Estrategia de A: Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad. Producto de A: Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un

conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos.

LUACIN EVALUACIN DEL DESEMPEO MIXTA

COTEJO

- Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico.

FORMATIV A

HETEROEVA LUACIN EVALUACIN DEL DESEMPEO MIXTA

ESCALA DE VALORACIN

SUMATIVA

COEVALUACI N PRESENTACI N MIXTA

ESCALA DE VALORACIN

- Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

136

ecosistema.

JUSTIFICACIN:
Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje, finalidad de evaluacin, mtodo de evaluacin e instrumento de evaluacin: La monografa en la evaluacin/formativa/autoevaluacin/evaluacin del desempeo/mixta/cuestionario de preguntas es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. El mapa conceptual en la evaluacin sumativa/heteroevaluacin/evaluacin del desempeo/mixta/lista de cotejo, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. La investigacin de campo en la evaluacin formativa/heteroevaluacin/evaluacin del desempeo/mixta/escala de valoracin es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. El prototipo en la evaluacin sumativa/coevaluacin/presentacin/mixta/escala de valoracin es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real.

137

BIBLIOGRAFA:
a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247

138

ACTIVIDAD 17. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y LA RETROALIMENTACIN PROPSITO:

Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias.

INTRODUCCIN:
Esta actividad trata de retomar la tabla de la actividad anterior para describir cada uno de los instrumentos de evaluacin y responder a una serie de preguntas relacionadas con estas herramientas y dar la retroalimentacin adecuada.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: ECOLOGA Y DESARROLLO SUSTENTABLE

SEMESTRE: 5 SEMESTRE

NOMBRE DE LA

UNIDAD: PRINCIPIOS BSICOS DE LA ECOLOGA CONTENIDOS DE LA

ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR. ESTRATEGIA Y PRODUCTO DE APRENDIZAJE PRODUCTO DIDCTICO DE ENSEANZA

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PROPSITOS DE LA
ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI.

Estrategia de A: Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. Producto de A: Monografa Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems.

-Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad

CUESTIONARI O DE PREGUNTAS ABIERTAS

139

actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

Estrategia de A: Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Producto de A: Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. Estrategia de A: Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. Producto de A: Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. Estrategia de A: Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad. Producto de A: Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una

- Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos.

LISTA DE COTEJO

- Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico.

ESCALA DE VALORACIN

- Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores

ESCALA DE

140

comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

implcitos.

VALORACIN

Describe cada uno de los instrumentos, y responde las siguientes preguntas:

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS

Qu elementos debe de contener? Debe contener el ttulo del instrumento, las instrucciones de cmo llevar a cabo el cuestionario y los cuestionamientos o planteamientos. Cul es la forma de registro? La forma de registro puede ser en formato flexible pero real o transparente, datos del alumno, de la materia y las fases del proceso a evaluar, as como las referencias de ponderaciones. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? La evidencia de aprendizaje se construye a travs de un proceso de conocimientos estructurados y comprendidos por el alumno. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin.

141

LISTA DE COTEJO
Qu elementos debe de contener? Contiene rasgos a observar, el profesor anota la presencia o ausencia de dichos rasgos en el momento de la observacin. Para ello utiliza una escala que se caracteriza por ser dicotmica, es decir que acepta algunas alternativas como: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; siempre, nunca, entre otras. Cul es la forma de registro? Lo mejor sera un formato con los datos del alumno, los indicadores que seran los aspectos a evaluar y la escala dicotmica. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Se construye una vez conocido su propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas, segn el orden natural en que suele aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar durante el trabajo Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente.

ESCALA DE VALORACIN
Qu elementos debe de contener?

142

Debe contener como una tabla en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente con el maestro y el estudiante (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Cul es la forma de registro? Puede ser una tabla donde contenga los rasgos o criterios con puntajes a fin de hacer un buen juicio de los estudiantes en la calidad de su trabajo. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Los elementos pueden ser como un desarrollo, descripcin, creatividad, impacto visual, orden y desempeo, en este caso. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

CONCLUSIONES:
En esta actividad me di cuenta que dentro de la planeacin de un bloque o unidad, con respecto, a los elementos que deben contener, los instrumentos de evaluacin, es muy importante, declarar, el titulo acorde al contenido y definir muy bien los objetivos de aprendizaje, para cada instrumento y que estos sean de forma clara o simple para los alumnos. De los aspectos que no deben faltar considero, son las instrucciones y hasta ejemplos bien planteados, y tambin es importante hacer relevancia a los planteamientos y las referencias, que va hacer el alumno y de donde se va apoyar.

143

BIBLIOGRAFA:
Biggs. "La buena enseanza: principios y prctica". En Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario (pgs. 99-127). Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo nmero 8/CD/2009. De Len, D. (2010). "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara . Mc Donald Rod, D. B. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Obtenido de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

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ACTIVIDAD 18: INTEGRACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN PROPSITO: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la
estrategia de evaluacin.

INTRODUCCIN:
Retomaremos de la unidad 2 la actividad integradora y lo correspondiente a recursos y materiales didcticos y tambin los instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin para la elaboracin de esta actividad.

ASIGNATURA Y NOMBRE DE LA UNIDAD.

Me base en la materia de Ecologa y desarrollo sustentable, 5 semestre 1 unidad, que lleva como ttulo Principios bsicos de la Ecologa.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
Las competencias genricas a desarrollar para ciencias experimentales son: CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable. Las competencias disciplinares bsicas son: 1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

PROPSITO DE LA UNIDAD.
Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

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CONTENIDOS
1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Para el buen desarrollo de las competencias y su aplicacin adecuada del alumno se consideraron los siguientes productos de aprendizaje. - Monografa Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. - Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. - Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Tanto el alumno como el profesor deben involucrarse y cumplir cada uno su rol y que as puedan desarrollarse las competencias, se escogieron las siguientes estrategias del docente: - Monografa Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. - Mapa conceptual Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. - Prototipos Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad.

JUSTIFICACIN:
Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica.

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La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real.

RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS.

Deben de ir de acuerdo a las estrategias de enseanza para ayudar al estudiante a elaborar el producto de aprendizaje deseado. Estos pueden ser parte del material que el docente utiliza como apoyo para lograr el desarrollo de las competencias establecidas en la unidad. -Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad - Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos. - Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico. - Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

JUSTIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIALES.

Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. Y para lograr esto se utiliz un texto de apoyo como material.

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El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. Y como material didctico se utiliz una diapositiva con ejemplo de un mapa conceptual. La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. Esto se logra llevando al alumno a un entorno natural para lograr un mejor aprendizaje con este recurso. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real. Aqu se utiliza como material desechos slidos que pueden ser reusados para un buen aprendizaje.

EVALUACIN
FINALIDAD DE LA EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN. Monografa: Aqu la finalidad de la evaluacin es formativa y es una autoevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Mapa conceptual: La finalidad de la evaluacin es sumativa, y es una heteroevaluacin y evaluacin del desempeo, donde el nfasis est en emitir un juicio sobre el trabajo del estudiante en relacin a los objetivos planteados. La investigacin de campo es evaluacin formativa y es heteroevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su informacin es cumplir con un propsito y as poder lograr desarrollar su competencia.

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El prototipo: ser una maqueta que se su evaluacin es sumativa, el mtodo es coevaluacin y presentacin, ya que engloba todo lo aprendido desarrollado y presentado en un final de unidad.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Qu elementos debe de contener? Debe contener el ttulo del instrumento, las instrucciones de cmo llevar a cabo el cuestionario y los cuestionamientos o planteamientos. Cul es la forma de registro? La forma de registro puede ser en formato flexible pero real o transparente, datos del alumno, de la materia y las fases del proceso a evaluar, as como las referencias de ponderaciones. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? La evidencia de aprendizaje se construye a travs de un proceso de conocimientos estructurados y comprendidos por el alumno. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin.

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LISTA DE COTEJO Qu elementos debe de contener? Contiene rasgos a observar, el profesor anota la presencia o ausencia de dichos rasgos en el momento de la observacin. Para ello utiliza una escala que se caracteriza por ser dicotmica, es decir que acepta algunas alternativas como: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; siempre, nunca, entre otras. Cul es la forma de registro? Lo mejor sera un formato con los datos del alumno, los indicadores que seran los aspectos a evaluar y la escala dicotmica. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Se construye una vez conocido su propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas, segn el orden natural en que suele aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar durante el trabajo Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. ESCALA DE VALORACIN Qu elementos debe de contener?

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Debe contener como una tabla en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente con el maestro y el estudiante (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Cul es la forma de registro? Puede ser una tabla donde contenga los rasgos o criterios con puntajes a fin de hacer un buen juicio de los estudiantes en la calidad de su trabajo. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Los elementos pueden ser como un desarrollo, descripcin, creatividad, impacto visual, orden y desempeo, en este caso. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

TIPOS DE RETROALIMENTACION Y DESCRIPCIN

En cuestionario de preguntas La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin.

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Lista de cotejo La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. Escala de valoracin Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

CONCLUSIONES:
Ser con el uso de estas estrategias, la mejor planeacin de los cursos, hacerlos ms atractivos y amenos as como con un mejor desempeo y aprovechamiento. Al tener diversas evaluaciones nos permite modificar acciones, tomar decisiones sobre estrategias, mtodos, productos de enseanza y de aprendizaje lo cual ayudar en su momento a que el alumno tenga un mejor desempeo y comprensin de los contenidos de las unidades o bloques, en esta actividad pude darme cuenta de todos los aspectos que componen el proceso de la evaluacin y de la importancia que tiene as como la manera correcta de integrarla dentro de la estructura de un bloque de asignatura o de una unidad de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
Acuerdo 444 SNB. (21 de Octubre de 2008). Diario Oficial . Biggs. "La buena enseanza: principios y prctica". En Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario (pgs. 99-127). Biggs, J. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje. En B. John, Calidad del aprendizaje universitario (pgs. 177-202).

153

Campanario, J. (2000). ddd.uab.es. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Chan, M. (2006). hosting.udlap. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de hosting.udlap: http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrerrcz/algunasideas.pdf Chan, M. y. (2005). Recuperado el Julio de 2012 Clelia, A. (2008). Revista Iberoamericana de Educacin. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo nmero 8/CD/2009. De Len, D. (2010). "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara . Daz Barriga, F. (1999). redescolar. Recuperado el Julio de 2012, de http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/pdf/estrate Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. En A. Elizondo, La Nueve Escuela 1 (pgs. 173 - 181). Mxico: Paids. Feo, R. (2010). Revista Tendencias pedaggicas. Recuperado el 29 de julio de 2012, de http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Mc Donald Rod, D. B. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Obtenido de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Perrenoud, P. (Septiembre de 2000). "El Arte de Construir Competencias". Perrenoud, P. (2006). centrodemaestros. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Perrenoud, P. (2008). Construir las Competencias, Es darle la espalda a los Saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria , 8. Revista Espaola de Pedagoga . (enero-abril de 2001). Recuperado el 18 de Agosto de 2012, de Bordas y Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso: 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

154

Rogers, C. Libertad y Creatividad en la Educacin. Buenos Aires: Editorial Palos. Segura, M. (2005). Competencias Personales Docentes. En J. Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario (pgs. 18-27). Valencia, Venezuela: Revista Ciencias de la Educacin. Silva, E. (enero-junio de 2005). Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejada, J. (2007). Revista: Iberoamericana de Educacin. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Tobn, S. (2006). "Aspectos Bsicos de la Formacin Basada en Competencias". Talca.

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ACTIVIDAD INTEGRADORA 3. METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE

PROPSITO: Integrar la planeacin didctica con sus elementos. INTRODUCCIN:
Para la planeacin de una asignatura, unidad o bloque de aprendizaje retomaremos organizadamente los siguientes elementos: Nombre asignatura, nombre de unidad o bloque de aprendizaje, competencias a desarrollar, contenidos, propsito(s), productos del bloque o unidad, descripcin de los productos, estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. Recursos informativos del curso, Metodologa de la Evaluacin, todo esto se conform a travs de varias tablas que permitieron llegar al siguiente documento para elaborar la actividad.

ASIGNATURA Y NOMBRE DE LA UNIDAD.

Me base en la materia de Ecologa y desarrollo sustentable, 5 semestre 1 unidad, que lleva como ttulo Principios bsicos de la Ecologa.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
Las competencias genricas a desarrollar para ciencias experimentales son: CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

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Las competencias disciplinares bsicas son: 1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

PROPSITO DE LA UNIDAD.
Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

CONTENIDOS
1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Para el buen desarrollo de las competencias y su aplicacin adecuada del alumno se consideraron los siguientes productos de aprendizaje. - Monografa

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Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. - Mapa conceptual Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. - Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Tanto el alumno como el profesor deben involucrarse y cumplir cada uno su rol y que as puedan desarrollarse las competencias, se escogieron las siguientes estrategias del docente: - Monografa Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. - Mapa conceptual Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. - Prototipos Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad.

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DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN:
Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real.

RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS.

Deben de ir de acuerdo a las estrategias de enseanza para ayudar al estudiante a elaborar el producto de aprendizaje deseado. Estos pueden ser parte del material que el docente utiliza como apoyo para lograr el desarrollo de las competencias establecidas en la unidad. -Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad - Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos.

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- Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico. - Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

JUSTIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIALES.

Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. Y para lograr esto se utiliz un texto de apoyo como material. El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. Y como material didctico se utiliz una diapositiva con ejemplo de un mapa conceptual. La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. Esto se logra llevando al alumno a un entorno natural para lograr un mejor aprendizaje con este recurso. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real. Aqu se utiliza como material desechos slidos que pueden ser reusados para un buen aprendizaje.

EVALUACIN

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FINALIDAD DE LA EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN. Monografa: Aqu la finalidad de la evaluacin es formativa y es una autoevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Mapa conceptual: La finalidad de la evaluacin es sumativa, y es una heteroevaluacin y evaluacin del desempeo, donde el nfasis est en emitir un juicio sobre el trabajo del estudiante en relacin a los objetivos planteados. La investigacin de campo es evaluacin formativa y es heteroevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su informacin es cumplir con un propsito y as poder lograr desarrollar su competencia. El prototipo: ser una maqueta que se su evaluacin es sumativa, el mtodo es coevaluacin y presentacin, ya que engloba todo lo aprendido desarrollado y presentado en un final de unidad.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Qu elementos debe de contener? Debe contener el ttulo del instrumento, las instrucciones de cmo llevar a cabo el cuestionario y los cuestionamientos o planteamientos. Cul es la forma de registro? La forma de registro puede ser en formato flexible pero real o transparente, datos del alumno, de la materia y las fases del proceso a evaluar, as como las referencias de ponderaciones. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

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La evidencia de aprendizaje se construye a travs de un proceso de conocimientos estructurados y comprendidos por el alumno. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin.

LISTA DE COTEJO Qu elementos debe de contener? Contiene rasgos a observar, el profesor anota la presencia o ausencia de dichos rasgos en el momento de la observacin. Para ello utiliza una escala que se caracteriza por ser dicotmica, es decir que acepta algunas alternativas como: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; siempre, nunca, entre otras. Cul es la forma de registro? Lo mejor sera un formato con los datos del alumno, los indicadores que seran los aspectos a evaluar y la escala dicotmica. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Se construye una vez conocido su propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas, segn el orden natural en que suele aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar durante el trabajo Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?

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La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. ESCALA DE VALORACIN Qu elementos debe de contener? Debe contener como una tabla en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente con el maestro y el estudiante (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Cul es la forma de registro? Puede ser una tabla donde contenga los rasgos o criterios con puntajes a fin de hacer un buen juicio de los estudiantes en la calidad de su trabajo. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Los elementos pueden ser como un desarrollo, descripcin, creatividad, impacto visual, orden y desempeo, en este caso. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

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TIPOS DE RETROALIMENTACION Y DESCRIPCIN

En cuestionario de preguntas La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin. Lista de cotejo La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. Escala de valoracin Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

CONCLUSIONES:
Ser con el uso de estas estrategias, la mejor planeacin de los cursos, hacerlos ms atractivos y amenos as como con un mejor desempeo y aprovechamiento. Al tener diversas evaluaciones nos permite modificar acciones, tomar decisiones sobre estrategias, mtodos, productos de enseanza y de aprendizaje lo cual ayudar en su momento a que el alumno tenga un mejor desempeo y comprensin de los contenidos de las unidades o bloques, en esta actividad pude darme cuenta de todos los aspectos que componen el

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proceso de la evaluacin y de la importancia que tiene as como la manera correcta de integrarla dentro de la estructura de un bloque de asignatura o de una unidad de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
Acuerdo 444 SNB. (21 de Octubre de 2008). Diario Oficial . Biggs. "La buena enseanza: principios y prctica". En Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario (pgs. 99-127). Biggs, J. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje. En B. John, Calidad del aprendizaje universitario (pgs. 177-202). Campanario, J. (2000). ddd.uab.es. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Chan, M. (2006). hosting.udlap. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de hosting.udlap: http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrerrcz/algunasideas.pdf Chan, M. y. (2005). Recuperado el Julio de 2012 Clelia, A. (2008). Revista Iberoamericana de Educacin. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo nmero 8/CD/2009. De Len, D. (2010). "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara . Daz Barriga, F. (1999). redescolar. Recuperado el Julio de 2012, de http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/pdf/estrate Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. En A. Elizondo, La Nueve Escuela 1 (pgs. 173 - 181). Mxico: Paids.

165

Feo, R. (2010). Revista Tendencias pedaggicas. Recuperado el 29 de julio de 2012, de http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Mc Donald Rod, D. B. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Obtenido de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Perrenoud, P. (Septiembre de 2000). "El Arte de Construir Competencias". Perrenoud, P. (2006). centrodemaestros. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Perrenoud, P. (2008). Construir las Competencias, Es darle la espalda a los Saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria , 8. Revista Espaola de Pedagoga . (enero-abril de 2001). Recuperado el 18 de Agosto de 2012, de Bordas y Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso: 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf Rogers, C. Libertad y Creatividad en la Educacin. Buenos Aires: Editorial Palos. Segura, M. (2005). Competencias Personales Docentes. En J. Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario (pgs. 18-27). Valencia, Venezuela: Revista Ciencias de la Educacin. Silva, E. (enero-junio de 2005). Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejada, J. (2007). Revista: Iberoamericana de Educacin. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Tobn, S. (2006). "Aspectos Bsicos de la Formacin Basada en Competencias". Talca.

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CONCLUSIONES DE UNIDAD
En esta unidad concluyo que lo mejor ser que con el uso de estas estrategias, la mejor planeacin de los cursos, hacerlos ms atractivos y amenos as como con un mejor desempeo y aprovechamiento. Al tener diversas evaluaciones nos permite modificar acciones, tomar decisiones sobre estrategias, mtodos, productos de enseanza y de aprendizaje lo cual ayudar en su momento a que el alumno tenga un mejor desempeo y comprensin de los contenidos de las unidades o bloques, en esta actividad pude darme cuenta de todos los aspectos que componen el proceso de la evaluacin y de la importancia que tiene as como la manera correcta de integrarla dentro de la estructura de un bloque de asignatura o de una unidad de aprendizaje.

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UNIDAD 4
INTEGRACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDCTICA Y EVALUACIN.

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ACTIVIDAD 19. MARCO CONTEXTUAL PROPSITO: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. INTRODUCCIN: Retomaremos la evidencia de aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1y se va hacer una confrontacin con el
contenido del Acuerdo Secretarial por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Se considerarn los elementos ms importantes de este acuerdo y se analizarn si estn incluidos en el diagnstico si no para retomarlos y complementarlos.

En la prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades estn integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar hasta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. Para realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. En especfico en Bachillerato. Se considera para una buena planeacin trabajar los valores en los alumnos ya que se pueden rescatar en cualquier materia, dado que debemos desarrollar en ellos conocimientos, habilidades, aptitudes y valores. Tambin es importante involucrar a los padres de familia. La materia de Ecologa y Educacin Ambiental se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua como: Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, organizar y animar situaciones de aprendizaje y as lograr nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque stas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, creo que se adaptan al SNB. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los

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conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros alumnos. Tomar en cuenta tambin lo siguiente: Participar en la gestin de la escuela; Elaborar, negociar un proyecto institucional, administrar los recursos de la escuela, coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen), organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Informar e implicar a los padres; Favorecer reuniones informativas y de debate, dirigir las reuniones, construccin de los conocimientos. implicar a los padres en la valorizacin de la

REFLEXIN PERSONAL
Lo importante ahora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear experiencias de aprendizaje que objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. Reforzar la capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos e investigacin de campo. Tambin debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando a dems de los exmenes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de metodologas de evaluacin de competencias.

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ACTIVIDAD 20. PLANEACIN DIDCTICA PROPSITO:

Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico.

INTRODUCCIN:
Retomamos la actividad que se defini en la actividad 3de la asignatura que se escogi y se ha venido trabajando en las otras actividades anteriores, y se analiza si lo contemplado en la actividad integradora de la unidad 2 si atiende a esta problemtica, ya obtenidos todos los datos se arrojan en el siguiente cuadro que muestra esta actividad.

Identificacin de la Planeacin Didctica Nivel de estudios:

Medio Superior (Bachillerato)

Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:

Ecologa y Educacin Ambiental. Unidad 1: Principios bsicos de la Ecologa

Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad:

5 semestre 20 horas 16 sesiones

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Problema significativo del contexto

En el grupo que tengo la problemtica es de una baja motivacin para participar en concursos fuera del plantel o ms bien fuera de la comunidad educativa a la que pertenecen y esto causa una prdida de sentido de pertenencia a su escuela y tal vez mucho de los motivos por los cuales no participan es la falta de apoyo por parte de algunos padres que forman parte de un consejo administrativo o la falta de apoyo econmico a pesar de que es una escuela de un nivel medio alto a alto en el mbito econmico, la verdad total no lo puedo saber pero es lo ms cercano a la problemtica que puedo obtener de informacin ya que es trmino de semestre y ya no asisten ni padres ni acadmicos.

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:

Ecologa y Educacin Ambiental. Unidad 1: Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales Unidad 2: Estructura y funcionamiento del Medio Ambiente. Unidad 3: Recursos naturales, Problemtica y alternativas de

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solucin. Unidad 4: Educacin Ambiental. Unidad 5: Desarrollo Sustentable.

Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje

Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

Competencias a desarrollar:

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CIENCIAS EXPERIMENTALES: CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS:

1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

REFLEXIN PERSONAL:

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Ahora con los elementos de una planeacin didctica me doy cuenta de lo importante que es contar con diferentes aspectos de dicha planeacin donde es ms sencillo, prctico y dinmico desarrollar la enseanza aprendizaje, aparte de que en la estrategia y producto donde se realiza la investigacin de campo se puede resolver la problemtica del grupo y se les puede motivar para realizar salidas para concursos con otras instituciones y tener en cuenta el avance del alumno para retroalimentar en tiempo y forma, as, de acuerdo a las caractersticas de los grupos para desempear este proceso y desarrollar las competencias que pide y necesita para la elaboracin de una buena planeacin didctica, al emplear las tablas con toda la informacin que hemos conformado a travs de las lecturas y emplendolas en el programa a desarrollar creo que se solucionan varios de los problemas que se pueden presentar, el tener organizada toda la informacin efectivamente lo que se espera as como los objetivos que estn alineados nos dar una pauta para que la educacin sea de calidad y pueda cumplir con el perfil del egresado realmente es de gran utilidad el saber cules son las competencias a desarrollar ya que con esto la evaluacin ser ms coherente y asertiva, as como llevar a cabo una evaluacin de principio a fin con una retroalimentacin continua.

BIBLIOGRAFA:
Tobn, S., & H. Pimienta Julio, G. A. (2010). "Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias". Pearson.

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ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4

PROPSITO: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica
contextualizada.

INTRODUCCIN: Por medio de esta actividad analizamos la planeacin elaborada en actividades anteriores, adems de revisar
los conocimientos adquiridos durante todo el mdulo, para as poder desarrollar una verdadera planeacin didctica contextualizada que responda a las necesidades del curso que se imparte y que ayude a cumplir los objetivos planteados.

ARGUMENTACIN SOBRE EL IMPACTO DE LA RIEMS EN LA PROBLEMTICA DETECTADA.

Las programaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico que los docentes hemos de desarrollar con nuestros alumnos. Por lo anterior, en esta unidad se busc fortalecer en los docentes competencias que les permitan realizar su planeacin didctica para atender las necesidades de su entorno y cumplir con lo dispuesto en la normatividad de la RIEMS. A lo largo de esta unidad se otorga adems un apoyo al docente para contar con los conocimientos necesarios que le permitan dar continuidad al abordaje de la opcin elegida en el proceso de CERTIDEMS. En el grupo que tengo la problemtica es de una baja motivacin para participar en concursos fuera del plantel o ms bien fuera de la comunidad educativa a la que pertenecen y esto causa una prdida de sentido de pertenencia a su escuela y tal vez mucho de los motivos por los cuales no participan es la falta de apoyo por parte de algunos padres que forman parte de

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un consejo administrativo o la falta de apoyo econmico a pesar de que es una escuela de un nivel medio alto a alto en el mbito econmico, la verdad total no lo puedo saber pero es lo ms cercano a la problemtica que puedo obtener de informacin ya que es trmino de semestre y ya no asisten ni padres ni acadmicos. El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y lograr nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque stas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, en especial considero que son adaptables al SNB; por otra parte lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos.

CAMBIOS QUE DEBE INTEGRAR EL DOCENTE PARA FAVORECER LA ENSEANZA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE.
La reforma tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genricas, disciplinares y profesionales. No sin antes nosotros los docentes lograr las competencias docentes y llegar a la CERTIDEMS. Aqu se describe la importancia de los cambios que debemos de tener como docentes, cuando iniciamos un proceso para cambiar, lo primero es hacerlo por uno mismo: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

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3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional Estas son las competencias docentes que se enmarcan en el acuerdo secretarial 447 y que debemos seguir para favorecer la enseanza centrada en el aprendizaje.

REFLEXIN
En esta poca los jvenes viven momentos en donde tienen dudas, incertidumbre, y la sociedad esta inmensa en violencia, y desde luego la escuela necesita una educacin en valores, de esta forma se desarrollaran trabajos en valores, actitudes y normas. Se manejaran actividades de enseanza aprendizaje con enfoque constructivista, es por eso que nosotros como docentes debemos dar un vuelco en la forma de este proceso que llevamos a diario y enfatizar los valores dentro de cualquier disciplina. Cambiemos paradigmas, actitudes y reforcemos valores. Los que nos compromete a asumir el reto de manera personal buscar un crecimiento fundamentado en valores, autoestima y actualizacin, as como desarrollar habilidades que nos peritan identificar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, sus caractersticas individuales y ubicar a el aprendizaje en el contexto en que se desarrolla.

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La opcin que escog fue la No. 1 Estrategia didctica y esta argumenta la estrategia didctica tomando como referente las competencias genricas, disciplinares y profesionales del MCC, a partir de una exposicin fundamentada de, al menos, lo siguiente: a) explicitar los enfoques pedaggicos o curriculares a los que el autor se adhiere para desarrollar su propuesta; b) secuencia pormenorizada de actividades, en la que explica cules son las claves para facilitar el logro de las competencias; c) descripcin paso a paso de la secuencia de actividades y de las relaciones propuestas, pues stas constituyen los vnculos y las acciones esperadas de los actores; d) dispositivo de evaluacin para determinar los efectos y la incidencia de la estrategia didctica en el desarrollo de las competencias del MCC; e) descripcin y reflexin sobre los recursos utilizados para desplegar la estrategia didctica propuesta. Dentro la materia o disciplina de Ecologa y Educacin ambiental creo que podra llevar a cabo una serie de estrategias didcticas para dar paso a una secuencia de actividades que se integren en una planeacin completa, bloque o unidad.

MARCO CONTEXTUAL DIAGNSTICO DE GRUPO Y ANLISIS.

En la prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades estn integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar hasta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. Para realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. En especfico en Bachillerato. Se considera para una buena planeacin trabajar los valores en los alumnos ya que se pueden rescatar en cualquier materia, dado que debemos desarrollar en ellos conocimientos, habilidades, aptitudes y valores. Tambin es importante involucrar a los padres de familia. La materia de Ecologa y Educacin Ambiental se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas.

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El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua como: Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, organizar y animar situaciones de aprendizaje y as lograr nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque stas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, creo que se adaptan al SNB. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros alumnos. Tomar en cuenta tambin lo siguiente: Participar en la gestin de la escuela; Elaborar, negociar un proyecto institucional, administrar los recursos de la escuela, coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen), organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Informar e implicar a los padres; Favorecer reuniones informativas y de debate, dirigir las reuniones, construccin de los conocimientos. implicar a los padres en la valorizacin de la

PLANEACIN DIDCTICA CON SUS ELEMENTOS ASIGNATURA Y NOMBRE DE LA UNIDAD.

Me base en la materia de Ecologa y desarrollo sustentable, 5 semestre 1 unidad, que lleva como ttulo Principios bsicos de la Ecologa.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
Las competencias genricas a desarrollar para ciencias experimentales son: CGI 1 Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito de las disciplinas que cursa. CGS 4 Enfrenta situaciones nuevas con flexibilidad y buen juicio. CGSC 5 Asume una actitud de compromiso ante la problemtica ambiental y se involucra en acciones que contribuyen al desarrollo sustentable.

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Las competencias disciplinares bsicas son: 1) Interpreta de manera crtica y reflexiva el mundo natural a travs de la comprensin de redes de conceptos as como del acercamiento al mtodo cientfico.

PROPSITO DE LA UNIDAD.
Identificar el desarrollo de la Ecologa como fuente del conocimiento humano para reconocer la importancia de esta ciencia en la poca actual.

CONTENIDOS
1) Principios bsicos de la Ecologa. 1.1) Concepto de Ecologa. 1.2) La ecologa como ciencia experimental. 1.3) La ecologa en el siglo XXI. 1.4) Medio ambiente y organismos. 1.5) Poblacin biolgica: Caractersticas generales 1.6) Comunidad biolgica: Caractersticas generales.

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Para el buen desarrollo de las competencias y su aplicacin adecuada del alumno se consideraron los siguientes productos de aprendizaje. - Monografa Entregar los conceptos de Ecologa como ciencia experimental y dems. - Mapa conceptual

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Entregar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo El alumno investigar en campo caractersticas generales de organismos individuales, en poblacin y en comunidad. - Prototipos Realizar una maqueta con material reciclado de una comunidad y todos los factores implcitos representando un ecosistema.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Tanto el alumno como el profesor deben involucrarse y cumplir cada uno su rol y que as puedan desarrollarse las competencias, se escogieron las siguientes estrategias del docente: - Monografa Entregar texto de los conceptos de Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente, poblacin y comunidad. - Mapa conceptual Facilitar una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de La unidad como: Ecologa, como ciencia experimental, medio ambiente. - Investigacin de campo Llevar al alumno a un rea natural para su actividad. - Prototipos Mostrar un modelo con material reciclado de una comunidad.

JUSTIFICACIN:

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Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real.

RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS.

Deben de ir de acuerdo a las estrategias de enseanza para ayudar al estudiante a elaborar el producto de aprendizaje deseado. Estos pueden ser parte del material que el docente utiliza como apoyo para lograr el desarrollo de las competencias establecidas en la unidad. -Texto proporcionado con el significado de los conceptos de Ecologa, medio ambiente, poblacin y comunidad - Dar un modelo de mapa conceptual para que el alumno se gue en estos conceptos. - Fuera del aula se llevarn a los alumnos a observar un organismo vivo en particular, siguiendo el mtodo cientfico. - Mostrar en diapositiva un esquema, como ejemplo de un ecosistema y sus factores implcitos.

JUSTIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIALES.

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Se consideraron las competencias a desarrollar de acuerdo a los tipos de producto didctico de enseanza para cubrir los contenidos del bloque o unidad, es por esto que se decidi utilizar las siguientes estrategias y productos de aprendizaje: La monografa es un producto didctico que presenta diferentes conceptos del tema del contenido principal del bloque, para que despus en secuencia lgica se sigan los dems productos. Y para lograr esto se utiliz un texto de apoyo como material. El mapa conceptual, va servir el previo conocimiento de conceptos adquiridos de un texto para poder realizarlo con efectividad, categorizando o clasificando lo que el alumno considere siguiendo una lgica. Y como material didctico se utiliz una diapositiva con ejemplo de un mapa conceptual. La investigacin de campo es una estrategia que implica la formacin de un criterio que puede incluir las experiencias personales y as contextualizar los contenidos a su entorno real cotidiano. Esto se logra llevando al alumno a un entorno natural para lograr un mejor aprendizaje con este recurso. El prototipo es un producto que puede ser innovador y creativo donde desarrollan competencias y se somete a una fase experimental donde ofrece nuevas alternativas para resolver problemas y llevarlo a la vida real. Aqu se utiliza como material desechos slidos que pueden ser reusados para un buen aprendizaje.

EVALUACIN
FINALIDAD DE LA EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN. Monografa: Aqu la finalidad de la evaluacin es formativa y es una autoevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.

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Mapa conceptual: La finalidad de la evaluacin es sumativa, y es una heteroevaluacin y evaluacin del desempeo, donde el nfasis est en emitir un juicio sobre el trabajo del estudiante en relacin a los objetivos planteados. La investigacin de campo es evaluacin formativa y es heteroevaluacin y evaluacin del desempeo ya que su informacin es cumplir con un propsito y as poder lograr desarrollar su competencia. El prototipo: ser una maqueta que se su evaluacin es sumativa, el mtodo es coevaluacin y presentacin, ya que engloba todo lo aprendido desarrollado y presentado en un final de unidad.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, DESCRIPCIN Y JUSTIFICACIN.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Qu elementos debe de contener? Debe contener el ttulo del instrumento, las instrucciones de cmo llevar a cabo el cuestionario y los cuestionamientos o planteamientos. Cul es la forma de registro? La forma de registro puede ser en formato flexible pero real o transparente, datos del alumno, de la materia y las fases del proceso a evaluar, as como las referencias de ponderaciones. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? La evidencia de aprendizaje se construye a travs de un proceso de conocimientos estructurados y comprendidos por el alumno. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?

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La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin.

LISTA DE COTEJO Qu elementos debe de contener? Contiene rasgos a observar, el profesor anota la presencia o ausencia de dichos rasgos en el momento de la observacin. Para ello utiliza una escala que se caracteriza por ser dicotmica, es decir que acepta algunas alternativas como: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; siempre, nunca, entre otras. Cul es la forma de registro? Lo mejor sera un formato con los datos del alumno, los indicadores que seran los aspectos a evaluar y la escala dicotmica. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Se construye una vez conocido su propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas, segn el orden natural en que suele aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar durante el trabajo Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez.

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En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. ESCALA DE VALORACIN Qu elementos debe de contener? Debe contener como una tabla en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente con el maestro y el estudiante (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Cul es la forma de registro? Puede ser una tabla donde contenga los rasgos o criterios con puntajes a fin de hacer un buen juicio de los estudiantes en la calidad de su trabajo. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Los elementos pueden ser como un desarrollo, descripcin, creatividad, impacto visual, orden y desempeo, en este caso. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

TIPOS DE RETROALIMENTACION Y DESCRIPCIN

En cuestionario de preguntas

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La forma de retroalimentacin sera la formal ya que esta ayuda al estudiante a tener una buena comprensin y reflexin sobre la actividad realizada y pienso que sera motivador. Se deber centrar tanto en el producto como en el instrumento ya que son indicadores del desempeo y en la retroalimentacin retomar las areas con deficiencias, hasta lograr juicios de competencia, de acuerdo a las etapas de verificacin, de cada uno de los instrumentos de evaluacin. Lista de cotejo La forma de retroalimentacin puede ser formal e informal ya que se logra mejorar su calificacin y se logra mejorar su trabajo a la vez. Se debe centrar a partir de lo que es el producto de aprendizaje principalmente. Escala de valoracin Puede ser informal para que logre mejorar su trabajo y tambin formal para darle seriedad a la actividad, motivarlo y mejorar su calificacin. En la forma de resolver el problema de campo y de tener un buen desempeo en su trabajo a realizar.

CONCLUSIONES:
Ser con el uso de estas estrategias, la mejor planeacin de los cursos, hacerlos ms atractivos y amenos as como con un mejor desempeo y aprovechamiento. Al tener diversas evaluaciones nos permite modificar acciones, tomar decisiones sobre estrategias, mtodos, productos de enseanza y de aprendizaje lo cual ayudar en su momento a que el alumno tenga un mejor desempeo y comprensin de los contenidos de las unidades o bloques, en esta actividad pude darme cuenta de todos los aspectos que componen el proceso de la evaluacin y de la importancia que tiene as como la manera correcta de integrarla dentro de la estructura de un bloque de asignatura o de una unidad de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA

Biggs, J. (s.f.). Principios para evaluar la calidad del aprendizaje. Bordas, Y. (enero-abril de 2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en proceso. Obtenido de Revista Espaola de Pedagoga, ao LIX: http://cmapspublic3.ihmc.us/ rid=1GLSW84JS-WYZWX0Campanario, J. (2008). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Obtenido de Enseanza de Ciencias: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3369.pdf Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Obtenido de http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferreroz/algunasideas.pdf Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Diaz, F. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mc Donald, R. B. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Obtenido de http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. (J. S. Ediciones Noreste, Editor) Obtenido de Ediciones Noreste, J.C.: http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf Ronald, F. (2010). Tendencias Pedaggicas. Obtenido de www.tendenciaspedagogicas.com7Articulos/2010_16_13.pdf Silvia, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad . Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Obtenido de enero-junio vol. 9 numero 001: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Tejeda, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educacin:

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 21 EVALUACIN DEL MDULO PROPSITO: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo.

INTRODUCCIN: Esta actividad es de cierre de mdulo as que elaboramos un texto en el que se siguieron preguntas y se respondieron de forma de texto y donde reflexionamos acerca de lo que aprendimos en este mdulo. As expresando nuestro aprendizaje para llevarnos lo mejor del mdulo.

Considero que se lograron los propsitos de este mdulo, tanto informativos como formativos, ya que haba suficiente informacin de apoyo para llevar a cabo las actividades que se pedan en el mdulo. En cuanto al aprendizaje que obtuve fue ms de lo que esperaba ya que la informacin que se daba nos llevaba a obtener ms amplias nuestras expectativas como docente y esto se debe a la vasta informacin con la que se contaba. Desafortunadamente la utilizacin de la plataforma en las instalaciones de la UAA no funcionaba bien durante las horas presenciales y las instalaciones elctricas del aula no eran suficientes para las computadoras de los participantes. En cuanto a los foros y las actividades grupales fue grato compartir con el grupo que nos toc en este mdulo ya que aportaban mucho a pesar de tener diferentes disciplinas y en diferentes sistemas de bachillerato. Mi proceso de aprendizaje en el mdulo fue muy participativo con mi equipo y compaeros as como tambin colaborativo, creativo e innovador.

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CONCLUSION DE LA UNIDAD
Concluyo en esta unidad que los aspectos como la novedad, la iniciativa y la creatividad no proceden de las cosas, a lo ms la provocan, es el hombre quien debe responder. Sin embargo hablamos de competencias cuan el alumno demuestra en su entorno que est desarrollando sus conocimientos, habilidades y aptitudes las cuales favorecen el desarrollo de un educando tico, seguros de s mismos, autnomos, crticos, analticos y creativos. Como educadores nos enfrentaremos con muchas dificultades para implementar el desarrollo de competencias sin embargo la actitud y la preparacin del docente lograra que nuestros educando logren el perfil de egreso y lo ms importante sea competente en este mundo globalizado de esta forma estar totalmente actualizado para cumplir con lo que pide el MCC del Sistema Nacional de Bachillerato.

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CONCLUSIN GENERAL DEL MDULO 2

Fue muy interesante este mdulo ya que aprend que el trabajo de docente puede ser sencillo y gratificador si desarrollamos nuestras competencias como tal y como personas nos damos a la tarea de interiorizar y cambiar la forma de realizar un programa, evaluar, retroalimentar, etc. Para el desarrollo de competencias en el alumno y ayudarlo en varios aspectos como: habilidades, actitudes, valores y por ende los conocimientos con una transversalidad interdisciplinaria listo para egresar.

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BIBLIOGRAFA
1. Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. 2. Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236. 3. Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112. 4. Celia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin. 5. Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. 6. Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001. 7. Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006. 8. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) 9. Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 10. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202 11. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Captulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010. 12. Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible 13. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara 14. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO

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