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Elementos que favorecen el desarrollo de estrategias de aprendizaje

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09/19/2013

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ELEMENTOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estudio realizado con padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Presenta

LEP. Débora Liliana Barreto Tapia

Tutora: Mtra. Alma Elena Macías Santoyo

Villa de Álvarez, Col., Diciembre de 2010

Secretaria de Educación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 061

ÍNDICE
PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I.- UBICACIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE ESTUDIO A. UN POCO DE HISTORIA B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Afectividad. 2. Cognición. 3. Metacognición. 4. Autorregulación. 5. Habilidades del pensamiento. C. FUNCIÓN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área afectiva. 2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área cognitiva. CAPÍTULO II. LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. A. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESTUDIO. 1. México y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones. a. Evaluación PISA b. Evaluación ENLACE c. Evaluaciones estatales 2. El problema a nivel escuela. a. Entrevista 67 68 68 63 65 65 64 55 6 9 14 15 18 25 27 34 37 41 45 49

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b. Encuesta 3. El currículum y los agentes educativos. a. Reforma Educativa.

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b. Papel docente en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. c. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. B. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. 1. Preguntas de investigación. 2. Objetivo de investigación. C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN 1. Enfoque guía de la investigación. a. Descripción del enfoque cualitativo. 2. Pasos a seguir durante el desarrollo de la investigación. a. Problematización del tema. b. Investigación teórica: estrategias de aprendizaje. c. Elaboración de instrumentos para el desarrollo de la investigación. i. Encuesta: instrumento elaborado y utilizado para la exploración. ii. Test: instrumento elaborado y utilizado en el desarrollo de la investigación. iii. Guía de entrevista: elemento desarrollado para la confirmación de datos. iv. Guía de observación: elemento desarrollado para la confirmación de datos. d. Aplicación de instrumentos para la obtención de datos. i. Elección de la muestra a participar. ii. Aplicación de los instrumentos.

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e. Proceso para el análisis de resultados. CAPÍTULO III.- DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A. CONTEXTO ESCOLAR, ZONA No. 30, VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA. 1. Contexto sociocultural de la Zona Escolar No. 30. 2. Situación organizativa de las escuelas de muestreo. a. Escuela primaria “José Amador García” turno matutino. b. Escuela primaria “Francisco Velasco Curiel” turno matutino. c. Escuela primaria “Francisco Reza Orozco” FORD 163, tiempo completo. B. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA. ANÁLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS 1. Información general 2. Afectividad. Lo emocional y la motivación. 3. Cognición. Los conocimientos. 4. Metacognición. Saber sobre el conocimiento. 5. Autorregulación. El control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. 6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prácticas. C. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA MUESTRA REDUCIDA 1. Información general 2. Afectividad. Lo emocional y la motivación. 3. Cognición. Los conocimientos. 4. Metacognición. Saber sobre el conocimiento. 5. Autorregulación. El control internote sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. 6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o

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prácticas. D. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 1. Datos obtenidos durante la investigación. 2. Importancia de la relación docente – padre y madre de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. CONCLUSIONES FUENTES DE CONSULTA ANEXOS 1. Entrevista para padre y madres de familia. 2. Encuesta para padres y madres de familia. Educación primaria. 3. Test para padres y madres de familia. Educación primaria. 4. Guía de entrevista. Padres y madres de familia. 5. Guía de observación. Padres y madres de familia. 6. Resultados de Encuesta. Padres y madres de familia. 7. Resultados de Test. Padres y madres de familia. 8. Tabla. Vaciado de la Información Rescatada. 144 151 158 159 161 170 181 184 187 196 213 139 140 141

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PRESENTACIÓN
Este estudio dirigido a madres y padres de familia, se desprende de una investigación macro que surgió a partir del proceso de selección en el cual participan quienes tienen interés de ingresar a la Maestría en Educación, impartida por la UPN (Universidad Pedagógica Nacional) Unidad 061. En la mencionada fase, cada elemento entregó un pre proyecto de investigación, enfocado en una de las áreas especificadas por la institución. Mi interés lo dirigí hacia la línea de investigación: Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje; lo mismo sucedió con el profesor Armando Radamés Vega Galván y la profesora Zulma Janeth Farias González, quienes participaron en el desarrollo de la presente investigación a nivel macro. Después de concluir con el proceso de selección, y ya como estudiantes de la Maestría, se nos asignó un tutor, en nuestro caso fue la Maestra Alma Elena Macias Santoyo, misma que coordinó la realización de la investigación macro y el diseño de los instrumentos utilizados. Durante la primera reunión de tutoría la Maestra Alma presentó el Programa General de Investigación Educativa, en el cual nos mostró el proceso que atravesaríamos a lo largo de los cuatro semestres de la Maestría, dentro del documento estaban señalados los títulos de los preproyectos de investigación de cada integrante del equipo. Este punto llamó la atención, ya que ella presentó un proyecto de investigación titulado “La Enseñanza de Estrategias de Aprendizaje en la Educación Básica”. Posteriormente nos dimos a la tarea de revisar a grandes rasgos los puntos más destacados de los preproyectos de cada integrante, observando que mostraban particular interés en la línea de Estrategias de Aprendizaje, por lo cual la tutora propuso realizar una sola investigación como equipo, con la finalidad de ampliar el estudio, obtener mayores datos y lograr mejores resultados. Más adelante explico a

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detalle en qué consistió esta investigación en equipo sobre las Estrategias de Aprendizaje. La propuesta nos pareció interesante y comenzamos a trabajar en delimitar a quiénes dirigiríamos el estudio. Como docentes, consideramos que los actores más importantes en el proceso educativo son los docentes, alumnos y padres y madres de familia. Siendo tres los/as estudiantes que desarrollaríamos el trabajo, cada quien se enfocó en uno de los elementos. Por mi parte, me pareció trascendental realizar la investigación dirigiéndola a padres y madres de familia puesto que son el elemento que más influencia tiene en el desarrollo educativo de los/as pequeños/as y sin embargo pocos son los estudios enfocados en el aprendizaje dirigidos a ellos. Al haber poca información relacionada con el trabajo de padres y madres de familia consideré relevante desarrollar este estudio, fue primordial considerar que los datos rescatados serían de utilidad para mejorar el desarrollo del trabajo frente a grupo al tener la oportunidad de indagar y obtener nueva información que favorezca el desarrollo del proceso educativo fuera del plantel escolar.

Cabe señalar que durante el primer semestre de la investigación contamos con el apoyo del maestro Pedro Guerrero Fuentes como cotutor y partícipe de la investigación, así como de Gabriel Daniel Contreras y Carlos César Maldonado Trujillo, profesores de la UPN, como colaboradores en el diseño de los instrumentos de investigación. Es importante puntualizar que en un inicio se tenía previsto contar con el apoyo de dichos elementos a lo largo de todo el proceso, sin embargo, por cuestiones de tiempo y otras actividades que ellos desarrollaban no sucedió así. El maestro Pedro apoyó a lo largo del primer semestre en la investigación teórica y diseño del primer instrumento que fue una encuesta; mientras que los profesores Gabriel y Carlos nos acompañaron en algunas sesiones y colaboraron en parte del diseño del test dirigido a los alumnos.

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En tanto el profesor Radamés, la profesora Zulma, la maestra Alma y una servidora fuimos quienes nos encargamos de la investigación teórica, la elaboración de instrumentos de investigación como fueron una encuesta, un test, así como guías de entrevista y observación; todos ellos en tres formatos ya que fueron dirigidos a alumnos, docentes y padres y madres de familia. Así mismo llevamos a cabo la aplicación de instrumentos y análisis de resultados. Es necesario señalar que la secuencia desarrollada en el presente estudio no fue de manera lineal, es decir, conforme avanzamos en el ámbito teórico también lo hicimos en la delimitación del problema, los lineamientos de investigación y el desarrollo de la misma; sin embargo al analizar los primeros resultados nos percatamos de la necesidad de retomar la teoría, por tal motivo revisamos nuevamente los elementos que ya teníamos y los fuimos enriqueciendo conforme avanzaba la investigación, de tal modo que en distintos momentos nos detuvimos a evaluar el trabajo y desarrollar las acciones pertinentes para su mejora. Por lo mencionado en el párrafo anterior hubo la necesidad de darle una organización al trabajo, adecuarlo para facilitar al lector su comprensión. En próximos párrafos explico a detalle en qué consiste la investigación correspondiente a padres y madres de familia, agentes que por mencionadas razones fueron los sujetos estudiados

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INTRODUCCIÓN
Actualmente los enfoques educativos han cambiado, anteriormente, era él/la docente quien transmitía conocimientos, siendo los/las alumnos/as y padres y madres de familia actores pasivos en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Ahora el maestro/a juega el papel de mediador entre los educandos y la información, teniendo como tarea primordial, contribuir al desarrollo de competencias, las cuales implican poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversos; sin embargo, la labor que desempeñan en el aula no es suficiente, necesitan contar con el apoyo de la comunidad familiar donde se desarrollan sus estudiantes. Uno de los problemas significativos en la educación básica es el bajo aprovechamiento o logro de aprendizajes en el alumnado, así lo muestran diversos resultados de evaluaciones como lo son PISA, ENLACE y Escuelas de Calidad, los cuales se explican con mejor detalle en el capítulo II. Las evaluaciones ya mencionadas se encargan de recoger datos que dan a conocer el nivel de desarrollo de habilidades o conocimientos adquiridos por el educando; con respecto al estado de Colima, en ellas se muestran resultados que van muy por debajo de la media internacional, a pesar de que el estado se desenvuelve en un buen nivel socio económico y cultural, esto quiere decir que aunque estemos en posibilidades de obtener mejores resultados en el ámbito educativo, el trabajo que se desarrolla fuera y dentro de la escuela no es el adecuado para que los educandos aprendan a aprender. El desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje favorece en el educando el aprender a aprender, competencia que le permitirá desarrollarse en el ambiente educativo y facilitará la resolución de problemas tanto en el área educativa como en su vida cotidiana. Para lograr desarrollar el aprender a aprender el trabajo debe ser en conjunto del alumno con el docente y padres y madres de familia, de tal

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modo que la labor desarrollada durante la jornada escolar continúe en el hogar favoreciendo con ello a la inclusión del entorno social. La familia es el modelo fundamental del escolar; a través de la convivencia diaria adopta costumbres, creencias, maneras de actuar, pensar, de resolver conflictos y de relacionarse. Durante su desarrollo el educando se apoyará en recursos como la confianza, seguridad, conocimientos y destrezas que vaya adquiriendo con el estímulo de padres y madres, así como en su capacidad de relacionarse con otros en el entorno escolar. Es por ello, que este estudio se enfoca al papel que padres y madres juegan en la educación de sus hijos/as, siendo agentes importantes que apoyan el desarrollo de competencias necesarias en el logro de perfiles de egreso de la educación básica y a pesar de ello es un aspecto que la mayoría de los estudios educativos ha dejado de lado. Este estudio se desprende de tres proyectos presentados como parte de un proceso de selección para aspirantes del nivel de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional – UPN Villa de Álvarez-. Dichos materiales se integraron en la Línea Temática de Investigación dirigida por la asesora y coincidían en el interés que se mostraba hacia la indagación del tema Estrategias de aprendizaje, por tal motivo surge la idea de formar un equipo de investigación, con el fin de tener oportunidad de realizar un estudio de mayor amplitud, enfocándolo en diversos agentes como son: docentes, alumnos/as y padres y madres de familia. De lo descrito anteriormente, con respecto al papel que juegan padres y madres de familia, el poco interés que se le da a dicha situación y la idea de aplicar un estudio a los diversos agentes relacionados con la educación, emergió esta investigación donde se rescatan datos pertinentes que permitan aprovechar la labor familiar en el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

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Este proyecto está inmerso en la línea temática Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje; tiene el propósito de identificar los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria. Para la realización del mismo se siguió un enfoque cualitativo, iniciando con una breve entrevista a padres y madres y la revisión de material bibliográfico, con lo cual pudimos concretar las preguntas de investigación que llevaron a la formulación de los objetivos. Después de identificar los objetivos, como equipo de investigación, diseñamos y aplicamos una encuesta (padres/madres, docentes y alumnos/as) con el propósito de recopilar información acerca de la forma en que promueven la realización de las actividades escolares. Al concluir la aplicación de las encuestas, cada investigador, realizó el vaciado de datos y la revisión de resultados, se revisaron nuevamente diversos textos relacionados con el tema de estrategias de aprendizaje y con la información se logró el diseño de un nuevo instrumento, el test, con la intención de obtener datos enriquecedores para la investigación; dicho elemento fue aplicado a tres grupos de 5to. grado de educación primaria, pertenecientes a la zona escolar No. 30, del municipio de Villa de Álvarez, Colima. Con los resultados obtenidos y analizados, elegimos sólo a un alumnos/as de cada grupo y a su respectivo padre y/o madre para continuar con el estudio, a ello le llamamos muestra reducida, a dicho grupo se les aplicó una guía de observación y una guía de entrevista, con las cuales obtuvimos datos que favorecieron la profundización en la investigación. Después del proceso de investigación, el diseño y aplicación de instrumentos y el análisis de los resultados, se pudo enriquecer el papel que juegan padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, así como identificar diversos elementos que se ven implicados en dicha cuestión, con lo cual se puede

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contar con nuevas herramientas que permitan la mejora del trabajo paternal desde el hogar. Para dar a conocer detalladamente el trabajo realizado durante la presente investigación, el documento está organizado de la siguiente manera: En un primer apartado y para que el lector desarrolle una mejor comprensión de la investigación, establezco la ubicación teórica del objeto de estudio, la cual está dividida en tres bloques. El primero es una representación de los cambios que ha tenido el concepto de estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia. Segundo, lo conforman los elementos que identificamos como parte de las estrategias de aprendizaje, como son: la afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento; tercero, la función que cumple la familia en el desarrollo de las áreas afectiva y cognitiva. En el siguiente punto detallo los componentes que favorecieron en la delimitación del tema, los elementos a quienes se dirigiría la investigación, el resultado de evaluaciones que se enfocan al desarrollo de habilidades, así como el problema a nivel escuela y puntualizaciones establecidas en el currículo formal. Posteriormente doy a conocer el cuestionamiento que se pretende responder y los objetivos previstos. Así mismo describo los lineamientos que la enmarcaron, como son: el enfoque, los pasos desarrollados, los instrumentos diseñados y aplicados; y el proceso de análisis de resultados. Posteriormente hago referencia al contexto donde se desarrolló la

investigación y menciono los resultados obtenidos al concluirla, la sistematización que seguí para su organización, el análisis de la información rescatada y las conclusiones formuladas con base en lo anterior. Así mismo refiero consideraciones para enmarcar los resultados de la investigación, como lo fueron algunos datos obtenidos durante la investigación y la relación entre docentes y padres – madres.

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Por último, señalo las fuentes de información, tanto electrónicas como bibliográficas consultadas para obtener los fundamentos necesarios en la redacción del proyecto y anexo los instrumentos diseñados para el desarrollo de la investigación. A lo largo de los apartados mencionados, detallo cada uno de los elementos que hicieron posible el desarrollo del estudio, lo cual favoreció al enriquecimiento de mi labor docente y formación personal. Para finalizar, considero necesario retomar un punto señalado que corresponde a la organización del trabajo, el cual, por las características particulares de su evolución, fué necesario idear el diseño que favoreciera la comprensión del mismo, por ello, este documento contiene en su primer capítulo lo correspondiente al aspecto teórico, aclarando que el estudio es apoyado por textos, pero surge de situaciones cercanas como lo son los instrumentos de evaluación que arrojan un bajo manejo de estrategias de aprendizaje en los alumnos/as. De manera general podría explicarse que el primer paso del estudio fue la revisión y el análisis de evaluaciones, para posteriormente investigar (de manera formal e informal) acerca del tema de estrategias de aprendizaje, ello nos llevó al diseño de una encuesta, cuyos resultados nos llevaron a la necesidad de retomar la teoría, lo que permitió establecer los parámetros de la investigación y diseñar un nuevo instrumento, test; después analizamos los resultados obtenidos y los contrastamos con la teoría, para luego investigar con la muestra reducida (sólo algunos padres y madres de familia) por medio de la aplicación de guías de entrevista y observación. A continuación presento el capítulo que corresponde al aspecto teórico de la investigación.

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CAPÍTULO I
UBICACIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

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I. UBICACIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE ESTUDIO
Toda investigación debe estar sustentada en autores que hayan estudiado el tema y nos presenten su posición o análisis ante él, esto favorecerá una mejor ubicación y comprensión de la actividad así como a dar la validez de la situación analizada. En las líneas siguientes muestro las bases que fundamentan tanto el tema como el objeto de estudio, de tal forma que al revisar el resto de la investigación los conceptos abordados sean asimilados.

I. Ubicación Teórica del Objeto de Estudio
A. UN POCO DE HISTORIA B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
C. FUNCIÓN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Afectividad 2. Cognición 3. Metacognición 4. Autorregulación 5. Habilidades del Pensamiento

1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área afectiva 2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área cognitiva

CUADRO 1. Esquema general del capítulo I. UBICACIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

A. UN POCO DE HISTORIA
A lo largo de la historia educativa diversos autores han desarrollado teorías o enfoques acerca de los procesos de aprendizaje, todas y cada una de ellas aportaron 15

datos para la formulación de nuevas líneas de investigación, sin embargo, hubo unas que ya sea por su precisión o por su autor destacaron más que otras, y en el área educativa tuvieron gran validez, e incluso algunas aún la tienen. Una de las corrientes más conocidas por psicólogos y docentes es la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner a mediados del siglo XX, la cual intenta explicar el aprendizaje de los individuos a partir de leyes y mecanismos comunes, con ello está considerando que las personas comparten las mismas características cognitivas. Esta perspectiva tuvo gran auge en su momento, pero al pasar de los años y presentarse nuevas propuestas fue quedando desfasada. Otra teoría es la del procesamiento de la información, planteada por Phye e influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, la cual presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. O el supuesto de aprendizaje por descubrimiento desarrollada por J. Bruner, donde atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. También aparece el constructivismo de J. Piaget en el que señala las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, y elabora un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. En tanto el socio – constructivismo basado en ideas de Vigostki considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sitúa en un contexto social donde él construye su propio conocimiento a través de la interacción con otras personas (a menudo con la orientación del docente).

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Para la década de los setenta y tomando referentes de Piaget y Vigostki comienza a adquirir fuerza el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los alumnos/as construyan sus conocimientos (aprendizaje por descubrimiento). Ante está propuesta aparece la del aprendizaje significativo postulada por D. Ausubel y J. Novak donde señala que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y los nuevos conocimientos o el aprendizaje por descubrimiento debe relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Aunque estas líneas tuvieron auge en la década de los setenta actualmente están cobrando gran importancia ante el desarrollo de competencias que propone la Reforma Educativa de la Educación Básica (RIEB). La mayoría de las corrientes ya mencionadas, aunque fueron el “boom” hace algunas décadas, aún son la base para el desarrollo y elaboración de programas educativos, así como para el diseño de situaciones didácticas que favorezcan el desarrollo cognitivo e integral del educando. Actualmente las jornadas educativas transcurren con una mezcla de los elementos más importantes de las teorías del desarrollo humano, ya que éstas no han sido desechadas, simplemente enriquecidas con nuevos estudios, surgidos por el constante cambio en el que está inmerso el ser humano desde su nacimiento, que como ser social, es capaz de desarrollar habilidades y estrategias para favorecer su desarrollo autónomo, como se da a conocer en el siguiente supuesto. A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo, dirigidas a indagar lo que los niños/as pequeños/as eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular. Se demostró por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños/as parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los 9 ó 10 años) son capaces de utilizar, también de forma espontánea, estrategias de categorización y

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elaboración simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostró que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicación mejora cualitativamente con la práctica de estrategias y con el paso de los años. Como puede observarse las teorías educativas son el resultados de largos años de investigación pedagógica y psicológica, que no concluye, ni se desechan sino que se enriquece día con día, actualmente las estrategias de aprendizaje son uno de los temas de mayor interés en el ámbito educativo, a continuación las explico con mayor detalle.

B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Para que se logre un aprendizaje, es necesario que la persona seleccione de las herramientas que poseé, las que considere más adecuadas para la tarea en cuestión y posteriormente desarrolle diversos procesos que le llevarán a apropiarse de un nuevo conocimiento o a mejorar alguna habilidad; los procesos que intervienen en el trabajo son conocidos como estrategias de aprendizaje y para que éstas se den de manera adecuada, debemos contar con diversos elementos que intervienen en su desarrollo como son: la afectividad, la metacognición, la cognición, la autoregulación y las habilidades del pensamiento.

B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Afectividad 2. Cognición 3. Metacognición 4. Autorregulación 5. Habilidades del pensamiento

CUADRO 2. Esquema general del apartado B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones que se utilizan de manera consciente e intencional, en las cuales se recupera, de manera coordinada, los conocimientos que se necesitan para cumplimentar un objetivo relacionado con el aprendizaje; son guía de las acciones que hay que seguir y son anteriores a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar; por ello facilitan al aprendizaje significativo. Carles Monereo (2007. p. 27), las establece como “procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”. Por su parte, Díaz Barriga (2002, p. 234) señala a las estrategias de aprendizaje como “procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas”. Son tres sus rasgos más característicos (Pozo y Postigo, 1993): a. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y autorregulado. b. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. c. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su 19

disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

Según Pozo (1990), pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio de conocimiento al que se aplican, el tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, el tipo de técnicas particulares que conjunta, entre otras; así mismo hace un análisis de las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, el cual se muestra a continuación. o Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o “al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; puede decirse que son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorístico, por ejemplo aprender o memorizar las tablas de multiplicar considerando sólo los números que se multiplican y el resultado sin buscar la relación que existe entre ellos. o Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal – 20

semántica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. En este sentido puede tomarse como ejemplo cuando los pequeños recién comienzan a leer o escribir relacionando imágenes con las letras que forman el nombre de la misma y poco a poco identifican los sonidos que producen las letras utilizadas para relacionarlas con nuevas palabras como se muestra a continuación:

casa

caballo Carlos hamaca

o Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. En el momento en que una persona está aprendiendo a manejar o preparar una nueva receta, se presenta dicha estrategias, ya que en ese momento el individuo debe retomar los conocimientos con los que cuenta y organizarlos para identificar los datos nuevos que necesita adquirir.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al 21

estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Así mismo es necesario mencionar la existencia de otros asuntos relevantes sobre ellas, los cuales se muestran a continuación: o La construcción de las estrategias depende además de factores

motivacionales del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles. o La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también

depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos/as nos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores/as cuando éstos enseñan o evalúan, la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias.

Conforme a lo anterior podemos decir que un/a estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea y a las circunstancias y vicisitudes que se van produciendo en el transcurso de la actividad. Su utilización requiere de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando es preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver con nueva coyuntura. Dicho sistema se caracteriza por basarse en la reflexión consciente, suponer un chequeo permanente y su aplicación debe originar un conocimiento condicional. Dicha ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, 22

percepción, codificación, almacenaje y mnémicos (símbolos como sonidos, olores, situaciones; que evocan a un recuerdo fijo en la memoria), recuperación, etc. 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagage de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un articulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha determinado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se le denomina “conocimientos previos”. 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que se ha llamado aquí estrategia de aprendizaje. Brown (1975) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer, que también podría entenderse al saber de qué forma aprenderé determinado aspecto. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo aprendemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando lo hacemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (1975) lo describe con la expresión conocimientos sobre el conocimiento. Saber qué tanto sabemos y cómo es que lo aprendimos o debemos aprender. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. La correcta utilización de las estrategias de aprendizaje implica, según Beltrán (1993), “saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace”. Por lo tanto, cualquier actuación destinada a evaluar el uso estratégico de procedimientos en el aula debería proporcionar información sobre:

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1.

El conocimiento conceptual o declarativo que el alumno/a tiene sobre qué son las estrategias de aprendizaje, para qué sirven, qué tipos de estrategias existen, qué pasos hay que realizar para ponerlas en práctica. (lo que hay que hacer).

2.

El conocimiento procedimental, que conllevará poner en práctica el conocimiento declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo hacer).

3.

El conocimiento propiamente estratégico o condicional, que indica en qué situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qué forma debe utilizarse y nos da idea de la bondad de dicha utilización (controlar mientras se hace).

De todo lo anterior se puede resumir que las estrategias de aprendizaje: o Son procedimientos o secuencias de acciones. o Son actividades conscientes y voluntarias. o Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. o Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. o Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. o Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas (Kozulin, 2000).

Para el desarrollo de la investigación indagamos los aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje, buscando los datos que permitieran identificar los elementos que intervienen en su formulación, y con ello, contar con herramientas para elegir un enfoque que favoreciera a la obtención de mejores resultados, así

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mismo fue necesario reconocer las características de cada uno de los elementos de las estrategias de aprendizaje con el fin de diseñar adecuadamente los instrumentos de investigación.

Las estrategias de aprendizaje son procesos donde se toman decisiones conscientes e intencionadas para cumplimentar una demanda, por ello es necesario que el individuo posea elementos que intervienen en la práctica como son la afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento, elementos que describo con mayor detalle a continuación.

1. Afectividad. Es importante destacar que el aprendizaje está modulado por los aspectos afectivos de los/as estudiantes, los cuales favorecen o dificultan este proceso. Incluso ha sido comprobado a nivel multicultural que el autoconcepto de los/as estudiantes afecta significativamente su rendimiento (Herrera, Ramírez, Roa, y Herrera, 2004). Según la psicóloga Julia Silva García, la afectividad es la necesidad que tenemos los seres humanos de establecer lazos con otras personas. Una afectividad positiva es la primera garantía de estabilidad emocional y seguridad, tanto en uno mismo como en los demás y para que un niño la desarrolle es determinante la actitud del padre y la madre. Los estudios realizados en el campo de la motivación coinciden en que la intervención en estrategias de aprendizaje favorece el aprendizaje cognitivo y la motivación para aprender, y por otra parte, que la mejora de las creencias motivacionales de los/as estudiantes influyen en la motivación para aprender, en el modo y en la calidad con que los alumnos/as procesan la información, seleccionando y usando determinadas estrategias de aprendizaje.

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Las nuevas posiciones significan una redefinición de la cognición, al incluir la motivación como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a determinar la elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad de una acción que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas, 1997). Se habla de control cognitivo de la acción y de regulación cognitiva de la motivación, para referirse a procesos tales como planificación del comportamiento, planteo de expectativas, análisis de las metas, creencias de autoeficacia, motivación intrínseca y extrínseca, atribuciones causales, motivación de logro. Motivación intrínseca y extrínseca. Quizá sean estos dos conceptos los más conocidos en relación con la motivación en el aula. La conducta intrínseca es aquella que se realiza por sólo interés y placer de realizarla, mientras que la extrínseca tiene que ver con los aspectos que alguien más dicta, por ejemplo algún premio o castigo. Huertas (1997) define tres características que permiten juzgar una acción como regulada intrínsecamente: autodeterminación, que supone percibir que el control de la acción depende de uno mismo, competencia, sentirse capaz de realizar una actividad y, por último, sentimientos, que tienen que ver con la satisfacción de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto. La motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos, que no son la actividad en sí misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto. A pesar de que esta distinción entre motivación intrínseca y extrínseca es clara, están muy ligadas y resulta difícil diferenciar ambos motivos: lo que comienza siendo motivado intrínsecamente puede pasar a serlo intrínseca y extrínsecamente o bien sólo extrínsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrínseco – extrínseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos.

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El aspecto afectivo, como se abordó anteriormente es uno de los elementos que mayor influencia tiene en el desarrollo de estrategias, sin embargo, es necesario cuidar también el área cognitiva para lograr un mejor desempeño por parte del individuo.

2. Cognición Cognición (del latín: cognoscere, "conocer”), se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la información obtenida para solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. Según Héctor Fernández Álvarez es una unidad mental que le sirve al ser humano para captar y organizar la realidad, tanto interna como externa. Toda cognición implica llevar a cabo una operación intelectual, está asociada con alguna emoción y permite, de manera simultánea, emitir un juicio sobre esa realidad. Es un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Es decir, es la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas (emociones, sentimientos, recuerdos) que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. En el desarrollo del proceso de cognición intervienen habilidades tales como la observación, la descripción, la comparación, la relación, el ordenamiento, el análisis y la síntesis; las cuales presento a detalle en las siguientes líneas:  Observación: Proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente y procesada; la cual a veces imitamos o utilizamos para describir o evaluar, desde nuestro punto de vista, ciertas cosas o situaciones de nuestra vida diaria.

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 Descripción: Explicación (subjetiva u objetiva) de forma detallada y ordenada; resaltando las circunstancias y cualidades de cómo son los objetos, paisajes, personas... y se califica con colores, formas, texturas, función... es decir, con adjetivos que califiquen a lo que se esta describiendo. Por ejemplo al describir un perro podríamos señalar que es de tamaño mediano, peludo, con patas grandes, de color miel y un poco juguetón.  Comparación: Establece semejanzas, diferencias y parecido o relación entre dos elementos lo cual facilita el aprendizaje y la clasificación de los elementos comparados mediante una pequeña descripción de los mismos; así se distinguen uno de otro. Este elemento es muy necesario para el análisis de sucesos históricos.  Relación: Es la conexión entre dos cosas mediante comparación o descripción de las mismas. Es el enlace que puede existir entre dos situaciones, hecho, cosas u objetos aunque se vean diferentes.  Ordenamiento: Es situar categóricamente los conocimientos observados y descritos por medio de las relaciones según como sea la experiencia que se vivió. Por ejemplo al organizar palabras considerando el orden del abecedario o bien sucesos en orden cronológico.  Análisis: Es la desintegración de un todo en los elementos que lo constituyen, para estudiarlos separados, para sintetizarlo y sacar una conclusión completa. Tenemos que razonarlo, entenderlo y tratar de explicarlo con nuestras propias palabras.

 Síntesis: Es la composición de un cuerpo o de un conjunto a partir de sus elementos separados en un previo proceso de análisis (descrito en el punto 28

anterior). Es como un resumen el cual te permite memorizar y entender mejor la información destacando las ideas más importantes. La cognición, al ser un proceso, se ve en la necesidad de atravesar por varias etapas que llevan un grado de avance pero a su vez se relacionan entre sí, siendo la primera la percepción y evolucionando por otras cuatro como lo son el aprendizaje, la memoria, el pensamiento hasta llegar a la inteligencia; a continuación muestro a detalle en que consisten dichos procesos cognoscitivos y ejemplificaré cada etapa con temas de la asignatura de matemáticas. 1. Percepción. Es la necesidad general que tiene el hombre para adaptarse a su medio y hacer frente con efectividad a las exigencias de la vida. En la búsqueda de conducta adaptativa, la manera como el individuo adquiere conocimiento acerca de su medio tiene gran importancia. La adquisición de tal conocimiento requiere extraer información del basto conjunto de energías físicas que estimulan los sentidos del organismo. Únicamente a los estímulos que tienen trascendencia informativa, es decir, que dan origen a algún tipo de acción reactiva o adaptación del individuo se les debe denominar información. La percepción es el proceso de extracción de información. Un claro ejemplo de esta etapa es cuando al alumno de primer grado se le solicita que identifique números en determinada ilustración, o bien observe su entorno y trate de asimilar la utilidad o necesidad del uso de números en la vida diaria de tal forma que vaya avanzando para lograr el aprendizaje que le permitirá desarrollar habilidades más avanzadas del área cognitiva. 2. Aprendizaje. Es la adquisición de un nuevo comportamiento, consecutivo a un entrenamiento particular. Como este término designa situaciones tan diversas como

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aprender a andar o a desempeñar un oficio, la adquisición de hábitos de limpieza o alimenticios, etc., parece imposible formular una teoría única y plenamente satisfactoria de este fenómeno. El aprendizaje constituye un cambio adaptativo observado en el comportamiento del organismo como resultado de la experiencia y resulta de la interacción de éste con el medio. Es inseparable de la maduración fisiológica y de la educación, es decir que el organismo necesita contar con cierta maduración para comprender lo que se le esta enseñando. En el área educativa, un ejemplo podría darse al momento que un niño/a (5-6 años de edad) ya identificó a qué símbolos se les conoce como números y reconoció los diferentes usos que se les da, ello quiere decir que esta apto para aprender el valor que tiene cada símbolo y la utilidad que juega en determinado contexto, sin embargo aún no es capaz de aprender que de acuerdo al lugar que ocupe un número tendrá un valor u otro (unidad, decena o centena) ya que su maduración aún no lo permite. Después de ir aprendiendo el símbolo de cada número y su valor llegará el momento en que memorice dicha información. 3. Memoria. La persistencia del pasado. Los seres humanos dan mucho valor a la memoria. Y es que, sin ella, la vida es imposible. El acostumbramiento, el hábito, el aprendizaje, la educación, se fundan en ella. Todos los seres vivos, incluso los animales más inferiores, tienen memoria. La memoria fija las experiencias vividas y las informaciones recibidas para luego restituirlas. Podemos distinguir la memoria inmediata, la diferida y muchas otras formas de memoria; hay tantas como órganos sensoriales (memoria visual, auditiva, táctil...). Según el profesor Jean Delay, hay que distinguir tres niveles jerárquicos en la memoria. 1) El más elemental, sensomotor, sólo concierne a las sensaciones y a los movimientos; es común al animal y a los niños/as de corta edad como el aprender a caminar.

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2) La memoria autística, que aparece aproximadamente a la edad de tres años y toma sus materiales de las sensaciones y de las situaciones vividas, pero obedece solamente a las leyes del inconsciente; es la que proporciona los elementos del sueño que en ocasiones pueden tomarse como realidades. Como cuando los niños recuerdan cierto personaje de un cuento y creen que pueden ser cómo él. 3) Por último, la memoria social, es el nivel más elevado, duradero y es exclusivo del hombre que vive en sociedad, se caracteriza por el relato lógico, es decir recordar detalles de determinadas situaciones o datos que nos permitan solucionar un problema. La memoria está también ligada a la inteligencia, que reconstruye el recuerdo en función de las preocupaciones y de los intereses de la persona. La fijación de los recuerdos está ligada a la persona y al material a retener. Es decir que si algo no nos parece importante procuramos no guardarlo en la memoria o bien si nos representa un elemento muy significativo lo sacamos a flote en el momento necesario por medio de algún elemento que relacionemos con él, por ejemplo, un aroma, palabra o imagen. Por ello la importancia de que las jornadas educativas sean diseñadas con elementos que les signifiquen algo al educando, volviendo a la situación de los números podría comenzarse por reconocer el número que represente su edad, el de su domicilio, su teléfono, la cantidad de integrantes de la familia, etc. De tal forma que la memorización pueda afianzarse firmemente y de lugar al pensamiento. 4. Pensamiento. Conjunto de los fenómenos psíquicos. La meditación del filósofo, el razonamiento del matemático, la ensoñación del/la adolescente o la reacción psicomotriz del niño/a que acaba de hacerse daño, son pensamientos que responden a problemas particulares; tienden a adaptar al individuo a una situación real

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(búsqueda de la madre por el niño/a deseo de consuelo) o hipotética (sueños de Perrette, en la fábula de La Fontaine). Se distinguen dos tipos de pensamiento: uno llamado pensamiento despierto, otro pensamiento aurístico u onírico, regido por las necesidades afectivas. 1. El pensamiento despierto que es realista, está socializado e íntimamente ligado al lenguaje hablado, se expresa, por la proposición (juicio) o la palabra (ideas, concepto). Por ejemplo cuando el pequeño/a da aportaciones acerca de un tema a tratar o comparte con el grupo sus ideas, o bien el padre o madre tiene determinados planes para los hijos/as y lo da a conocer. 2. El pensamiento aurístico u onírico escapa a las leyes de la lógica y es desocializado, emplea, sobre todo, representaciones simbólicas, cargadas de valor afectivo; se encuentra en los sueños. Puede decirse que contiene los fenómenos reprimidos por la conciencia despierta. Como cuando los niños/as se distraen y comienzan a jugar con su imaginación o los padres y madres sueñan con el futuro laboral del pequeño cuando éstos apenas ingresan a preescolar y sólo sueñan con ser astronautas o bomberos. A diferencia del pensamiento despierto, el pensamiento aurístico es un pensamiento privado, que se satisface con el símbolo y no requiere el uso del lenguaje, pues no está destinado a ser comunicado. Después que el individuo percibió el entorno, aprendió de él, logro memorizar los elementos y hecho mano de su pensamiento (despierto o aurístico) se da la siguiente etapa que es la inteligencia. 5. Inteligencia. Aptitud de comprender las relaciones que existen entre los elementos de una situación y de adaptarse a ésta a fin de realizar los fines propios. Durante largo

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tiempo, se creyó que sólo la actividad conceptual y lógica del hombre, elaborada a base del lenguaje, era inteligente, mientras que los otros comportamientos adaptativos eran resultado de la actividad instintiva. Pero, desde principios del siglo XX, se ha establecido de manera cierta la existencia de otras formas de inteligencia. No hay una especie de inteligencia, de grado variable, sino, probablemente, varias clases de inteligencia que varían según los seres y las especies. El jefe militar, el filósofo, el ingeniero, el artista y el comerciante tienen, es cierto, formas de inteligencia muy distinta. Por esto se ha propuesto (Thorndike) distinguir, al menos, tres grandes tipos de inteligencia: la inteligencia abstracta o conceptual, caracterizada por la aptitud de utilizar el material verbal y simbólico, como por ejemplos el caso de artistas o músicos; la inteligencia práctica, que prefiere lo concreto, cuando hay que manipular objetos, como los deportistas, y, por último, la inteligencia social, que implica la comprensión de los seres humanos y la facilidad a entenderse con ellos, por ejemplo los psicólogos o maestros. La inteligencia es el principal instrumento de adaptación, que permite superar el instinto, comprender las relaciones existentes entre los elementos de una situación e inventar el medio de lograr los propios fines. El lenguaje sirve a la inteligencia, pero no siempre la refleja. Los procesos cognoscitivos: percepción, aprendizaje, memoria, pensamiento e inteligencia, que ya se explicaron; son controlados a través de los siguientes pasos: 1. Planificación: diseño de los pasos a dar. 2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado. 3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos. Un claro ejemplo de pasos mencionados se da cuando preparamos determinado alimento por primera vez.

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1.Planificación: Revisamos la receta, consideramos los ingredientes y nos disponemos a desarrollarla. 2.Autorregulación: Seguimos los pasos establecidos en la receta y vamos revisando como va quedando el platillo. 3. Evaluación: Probamos el alimento y nos damos cuenta que aunque salió bueno es posible que podamos mejorarlo. 4. Reorganización (feedback): Revisamos los pasos seguidos, probamos nuevamente el platillo y buscamos las modificaciones pertinentes para que el sabor sea mejor. Al desarrollar los procesos cognitivos en mención iremos capacitándonos en el avance de otras habilidades como es el caso de la metacognición que explico a continuación.

3. Metacognición. La facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende, es posible gracias a una capacidad humana que nos permite, saber cuándo una información ya existe en nuestra memoria o es completamente nueva; evocar la fecha de un acontecimiento del pasado; predecir cuánto tiempo tardaremos en aprendernos una poesía o si seremos capaces de resolver un problema matemático; darnos cuenta de que no estamos entendiendo al docente y tratamos de buscar algún remedio. Esta capacidad recibe el nombre de metacognición y podría definirse como la competencia que nos permite ser conscientes en gran parte de nuestra cognición, saber cómo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos; conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, habilidades; cómo y cuándo utilizarlos y transferirlos para aprender algo nuevo. También incluye el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaríamos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia, por lo tanto implica el aprender a autorregularse. Es decir, aprender a conocer nuestras fortalezas y debilidades.

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El término metacognición fue introducido por Flavell a principios de la década de los 70’s como la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales. Dicho autor, describe la metacognición como el cuarto y más alto nivel de la actividad mental (Flavell y Wellman, 1977), es en él donde se da el conocimiento, la conciencia y el control. Es nuestra conciencia sobre nosotros mismos, como capaces o incapaces de resolver determinado problema. Con base en diversos estudios, se divide a la metacognición en dos procesos: el conocimiento sobre los propios procesos cognoscitivos (conocimiento metacognitivo) y la regulación de ellos por parte del individuo (las experiencias metacognitivas). Con respecto al conocimiento de los propios procesos cognoscitivos se hace referencia a que el sujeto conoce sus capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos que están involucrados en la consecución de un objetivo. Por ejemplo cuando el individuo está aprendiendo a manejar, sabe que puede hacerlo, pero también conoce que le faltan elementos y que para adquirirlos deberá poner atención a las clases teóricas y prácticas que le proporcionen. Dentro de esta categoría distingue tres niveles que se relacionan entre sí: conocimientos sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. 1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones y respecto a los conocimientos que esta sabe que poseen otras personas. Por lo tanto, pueden adquirirse conocimientos de otras personas, de uno mismo y universales. 2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Se

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distinguen dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea, y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea. Es decir, podemos conocer del tema pero no de la manera en que nos lo están solicitando, o bien podemos saber cómo presentarlo, pero no contar con la información requerida. 3. Variable de estrategias: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee, así como de su forma de aplicación y eficacia. Con relación a las experiencias metacognitivas, se menciona que son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos. Para que una experiencia sea considerada metacognitiva es necesario que posea relación con alguna tarea cognitiva, por ejemplo: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar; o bien cuando lo considera fácil. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la realización del proceso cognitivo. De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo, el individuo se muestra más capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños tienen una capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva. Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas cognitivas: • Pueden contribuir a establecer nuevas metas o revisar o abandonar las anteriores. Por ejemplo, haber aprendido a sumar, pero ahora querer aprender a hacerlo más rápido.

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• Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo, es decir, que el nuevo aprendizaje no nos permita darnos cuenta que tanto sabemos ahora al respecto. • Participan de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).

Si bien las actividades metacognitivas y autorreguladoras son diferentes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacognitivos de personas, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica.

4. Autorregulación. La regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el “control ejecutivo” cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etc. actividades que un/a aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema. Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le podría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación que es el “proceso activo, constructivo, donde los/as aprendices establecen metas para su aprendizaje e intentan monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y conducta, guiados y limitados por sus metas y los rasgos contextuales de su medio ambiente” Pintrich (2000). 37

La autorregulación es una forma de control de la acción que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo, regulación de la cognición y motivación. Luego, es una noción más comprensiva que incluye la metacognición, pero también abarca procesos motivacionales y cognitivos. En este sentido Zimmerman (1995) uno de los investigadores líderes en aprendizaje autorregulado, afirma que la autorregulación incluye mucho más que la metacognición ya que implica un cierto sentido de autoeficacia, así como procesos motivacionales y comportamentales que pueden poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulación. En la regulación de los procesos cognoscitivos, se toman en cuenta, por lo general, tres factores que son: • • • Planificación y aplicación del conocimiento. Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación). Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea, y estrategias).

Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje, la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de calidad. Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo

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que se está haciendo, la comprensión de dónde se está ubicando y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo siempre del plan desarrollado durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que puedan tener la ejecución del plan y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas, así como en la posible reprogramación de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en “mirar hacia atrás” (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en “mirar hacia delante” (considerando los pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento. Las actividades de evaluación o revisión son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficacia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva. Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que suelen hacerse cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación). Diversos estudios señalan las siguientes características que diferencian a quienes autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Coeno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002): 1) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y organización), que les van a ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.

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2) Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición). 3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones

adaptativas, tales como un alto sentido de auto eficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas, así como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea de la situación de aprendizaje concreta. 4) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y/o compañeros cuando tienen dificultades. 5) En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase. 6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias de propia voluntad, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas. En resumen, lo que los caracteriza es que se sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, están automotivados y usan las estrategias que les permiten lograr los resultados académicos destacados. Ley y Young (2001), basándose en diversos estudios, proponen una serie de pautas generales para el diseño de la instrucción, orientada a ayudar a alumnos/as – menos expertos en autorregulación – a ser más estratégicos y autorregulados. Según los autores habría que:

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Ayudar a los alumnos/as a crear y estructurar ambiente favorables de aprendizaje. Concretamente, esto se podría llevar a cabo ayudándoles a desarrollar estrategias por su propia voluntad dirigidas a evitar las distracciones internas y del entorno y eliminarlas o disminuirlas, manteniendo su atención y su esfuerzo en la tarea que están llevando a cabo.

Organizar la instrucción y las actividades de modo que se facilite el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Dotar al alumno/a de oportunidades para que auto observe su aprendizaje. Este proceso depende a su vez de otros dos procesos: el establecimiento de metas y el feedback suministrado por los demás y por uno mismo (habla interna).

Proporcionar a los estudiantes información de evaluación continua y darles ocasión para auto evaluar su aprendizaje.

Al trabajar estas pautas estaremos dotando a pequeños/as de elementos que les permitan ir regulando su propio aprendizaje y con ello favoreceríamos al aprender a aprender, sin embargo, también es necesario trabajar el aspecto de las habilidades del pensamiento, como lo muestro a continuación.

5. Habilidades del pensamiento. Monereo (1997, p. 18) define el concepto de habilidades como las “capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica… pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática” y las divide en diez grupos, que son:

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1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios. 2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación. 3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios colecciones y catálogos, la distribución de horarios o la ordenación topográfica. 4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros sinópticos. 5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto de mímica. 6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas). 7. La recuperación de datos con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso o actualización. 8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentación, la explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e inductivas. 9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la auto interrogación o la generalización. 10.La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes. 42

Se pretende que para el aprender a aprender, todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberían enseñarse en función de los contenidos de cada área curricular (conceptos, procedimientos y actitudes valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intensiones estratégicas, según cual sea el objetivo perseguido. De la agrupación de habilidades hecha por Carles Monereo surgen las habilidades del pensamiento, las cuales según Andrew P. Jonson (2003, p. 13), son procesos cognitivos que se usan para orientar el pensamiento y permitir que el sistema cognitivo funcione con mayor eficacia, es decir, facilitan el manejo y la transformación de la información favoreciendo que los alumnos alcancen automatismo en sus procesos. Toda habilidad de pensamiento se define como un producto expresado mediante un conjunto de conductas que revelan que la gente piensa. La habilidad de pensamiento entendida como producto es inobservable. Dichas habilidades son procesos, desde un punto de vista teórico práctico y pueden clasificarse desde el modelo COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) en tres niveles de acuerdo al nivel de comprensión que producen en la persona: Básico, Analítico y Crítico. Los procesos de pensamiento (sean básicos, analíticos o críticos) en general dan lugar a conductas, las cuales pueden ser observadas, guiadas e incluso podrían servir para la instrucción de otras. Estas conductas pueden clasificarse también en básicas, analíticas y críticas. El proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas:

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 El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a través de una estimulación adecuada.  El desarrollo.- El cual se logra vigilando la práctica constante de dicha habilidad.  La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad, principalmente a través de la transferencia. Las tres etapas anteriores tienen dos aspectos que corresponden a las fases cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge una habilidad de pensamiento generalmente se hace como un proceso inconsciente, el cual sirve de base para que en otro momento pueda ser objeto de consciencia. Las habilidades de pensamiento son formas de procesamiento de información cuya naturaleza es estrictamente mental. Con los datos rescatados de los elementos de las estrategias de aprendizaje (afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento) fue posible la elaboración de los instrumentos de investigación, sobre todo el correspondiente al test (ANEXO 3), ya que al revisarlo puede apreciarse que todos los reactivos fueron redactados con base en la información obtenida y mostrada en el apartado que acabo de presentar, pero además de darnos la posibilidad de elaborar los materiales buscamos que la información que lográramos recopilar no fuera sólo una confirmación de lo ya estudiado, sino un instrumento que nos permitiese descubrir otros elementos que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y que se han dejado de lado, sobre todo, en mi caso, por los agentes que estudié, ya que los padres y madres de familia son, en cierto sentido, aislados de los estudios educativos. Al momento de observar los datos arrojados por los instrumentos, tuve la necesidad de retomar nuevamente los datos abordados con relación a las estrategias 44

de aprendizaje y de la función familiar (explicado en el siguiente apartado) de tal forma que me permitiera contrastar lo ya establecido e identificar nuevas pautas que favorecieran al avance de otras investigaciones, cómo por ejemplo el reconocer la influencia que tiene el desarrollo del aspecto afectivo en la formación educativa y personal de los pequeños/as dejando de lado las teorías conductistas de premio y castigo y enfocándose en la convivencia de calidad de padres y madres de familia hacia sus hijos/as.

C. FUNCIÓN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

C. FUNCIÓN DE LA FAMILIA 1. Desarrollo del área afectiva 2. Desarrollo del área cognitiva

CUADRO 3. Esquema general del apartado C. FUNCIÓN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La familia es considerada como el conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, como la unidad básica de organización social, cuyas funciones y roles son proporcionar a sus miembros protección, compañía, seguridad, socialización y principalmente ser fuente de afecto y apoyo emocional especialmente para los hijos/as, quienes se encuentran en pleno proceso de desarrollo. La familia es el principal agente a partir del cual el niño/a desarrollará su personalidad, sus conductas, aprendizajes y valores.

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Para Palacios (1999), la familia es el contexto más deseable de crianza y educación de niños y niñas y de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, además, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. Gran cantidad de investigadores que han buscado identificar los efectos de una paternidad comprometida han sido consistentes en señalar que los niños/as con padres y madres altamente comprometidos se caracterizan por una mayor capacidad cognitiva, mayor empatía, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor capacidad de autocontrol La familia cumple diversas funciones:

Brinda la seguridad y los recursos necesarios que el niño/a necesita para desarrollarse biológicamente, el cuidado y apoyo que le brinden su padre y madre, como la alimentación y el vestido le permitirán gozar de salud, desarrollarse supervivencia. y aprender habilidades básicas necesarias para su

Brinda la educación, los patrones de conducta y normas que le permitirán desarrollar su inteligencia, autoestima y valores haciéndolo un ser competitivo y capaz de desenvolverse en sociedad.

Proporciona un ambiente que le permitirá formar aspectos de su personalidad y desarrollarse a nivel socioemocional.

Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institución social desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado régimen social.

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Estudios han encontrado continuidad, en el hecho de que los niños/as educados en ambientes democráticos siguen manteniendo las características positivas detectadas en los años preescolares; si además padres y madres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los niños/as para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es aún mayor. Si en la familia, durante la etapa preescolar el niño/a ha resuelto la problemática de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar, llega a la escuela con los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legítima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo auténtico en el grupo escolar; así puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitúan en el lugar de los niños/as que tienen éxito en la escuela. Las prácticas educativas que padres y madres desarrollan con sus hijos/as están determinadas por una serie de factores que podemos dividir en tres grupos: 1) Factores relacionados con el niño/a: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primogénito; son más directivos, utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad. 2) Factores relativos al padre y la madre: sexo, experiencia previa como hijo/a y como padre y madre, características de personalidad, nivel educativo (son el padre y la madre con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos/as y sostienen expectativas de logro más altas). Dentro de éstos, pero de naturaleza más mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos/as. 3) Factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico, etc. 47

Entre los niños/as que obtienen éxito en la escuela y los que no, podemos encontrar como indicadores, las diferencias entre unos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las prácticas educativas generales. Un segundo aspecto tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño/a en la escuela y por último, las características materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el niño/a pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc. Los padres y madres de familia alientan la formación de dos aspectos fundamentales en sus hijos/as, uno de ellos es el relativo a los factores afectivos y motivacionales (Bruner, 1995). El desarrollo cognitivo y social de los niños/as es, en buena medida, el resultado de interacciones padres/madres - hijos/as realizadas con el componente afectivo, sin embargo, no se debe perder de vista que existen determinantes de los estilos de interacción padres/madres - hijos/as que tienen su impacto en los resultados de la mediación, entre éstas se encuentran las determinantes culturales, el nivel educativo de padres y madres o su concepción respecto al desarrollo y educación de los hijos/as. Y el otro aspecto fundamental es el relativo a las funciones cognitivas nuevas en sus hijos e hijas cuando les plantean demandas que les fuerzan a avanzar más allá de las que ya dominan, al mismo tiempo que les proporcionan ayuda, andamiajes que sostienen lo que no está a su alcance. Estas ayudas se van retirando o incrementando en función del éxito de los aprendices. De dichos aspectos hablaré en los siguientes espacios.

1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área afectiva. En los seres humanos el aspecto psicológico es motivo de reflexión generalmente hasta cuando se tiene un problema; es decir, no solemos pensar en

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este aspecto a menos que suframos o nos preocupemos por algún motivo. Sin embargo, nuestra situación psicológica o afectiva es un delicado balance entre diferentes aspectos, por lo que lo ideal es mantener una mente "estable, autodeterminada y con principios claros", además de estar al tanto de cómo ésta cambia y evoluciona. La familia es una institución que influye con valores y pautas de conducta que son presentados especialmente por padres y madres, los cuales van conformando un modelo de vida para sus hijos/as enseñando normas, costumbres, valores que contribuyan en la madurez y autonomía. Si existiendo los padres y madres, falta su presencia activa y afectiva estable, los hijos/as se sentirán solos y poco seguros. La madre es quien primero satisface las necesidades básicas (Rivera, n. d.) del hijo/a a través de la alimentación, el afecto, el contacto piel a piel y la estimulación intelectual y sensorial. Su presencia en el hogar crea las bases afectivas necesarias para que los demás miembros crezcan con estabilidad emocional, seguros de sí mismos y con valores que les permitan ser más autónomos y transparentes en sus relaciones humanas. Si la ausencia de la madre ha sido prolongada y no cuenta con un reemplazo afectivo adecuado, los hijos/as sufrirán un trastorno en su desarrollo afectivo que le dificultará posteriormente establecer relaciones sociales normales. Una maternidad óptima permite a los hijos/as superar gran parte de las dificultades inherentes al desarrollo. La madre desde que sus hijos/as nacen responde intuitivamente a todas las necesidades, la relación afectiva que una madre guarda con los hijos/as es clave para el desarrollo integral de estos. La relación afectiva entre madre e hijos/as al interior del hogar marcan y son el origen de todas las futuras relaciones interpersonales. Gracias a la adquisición de

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esta capacidad de dirigir sus afectos el ser humano se capacita para formar las relaciones sociales posteriores. Aunque la madre es el primer elemento que interviene con la satisfacción de las necesidades de sus hijo/as, el papel del padre también es importante, este participa principalmente con la protección económica y la disciplina (Rivera, n. d.) siendo aspectos importantes para la seguridad de los hijos/as, pero hay otro tipo de seguridad que es más básica y primaria, la necesidad de ser aceptado, querido, respetado, entendido. Para esto no es preciso estar de acuerdo con el otro, pero si hay una palabra clave para entender esto, es respeto. Al padre le concierne orientar y apoyar más que criticar y castigar. En este sentido, alguien que siempre es corregido y criticado va a tener mucho menos posibilidades de sentirse seguro de sí mismo en el futuro. Un papá debe apoyar, guiar, orientar, enseñar y querer más que corregir, criticar y retar a sus hijos/as. Un papá cercano, abierto al diálogo, afectuoso, va a dar una imagen positiva del mundo, entregándole al niño/a una sensación de protección durante los años en que es muy importante tenerla. Por el contrario, un padre castigador, lejano y autoritario produce miedo e inseguridad, y en el futuro el niño/a enfrentará la vida más cargado de ansiedad, más temeroso y con una mayor probabilidad de fracaso. Los lazos creados durante la infancia pueden determinar la capacidad para establecer relaciones en la vida. Los niños/as que tienen relaciones seguras, contenedoras, recíprocas y sensitivas con sus padres, probablemente estarán mejor adaptados psicológicamente que individuos cuyas relaciones con sus madres y padres son menos satisfactorias. La falta de desarrollo afectivo en el hogar crea un alto grado de soledad en los niños/as y reducidas oportunidades de desarrollar su afectividad.

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Al respecto, en otra época en lugar de afectividad se popularizaron conceptos como "madurez", "simpatía", "amor propio", "carisma" y "éxito social", entre otros, hoy en día son reconocidos por especialistas en psicología como "competencias afectivas" Las competencias afectivas han sido definidas como aquellas que nos permiten vincularnos con nosotros mismos (competencias intrapersonales), con los otros (competencias interpersonales) y en los grupos (competencias sociogrupales). Las competencias intrapersonales generan una relación apropiada con nosotros mismos y nos permiten el autocontrol y el dominio de emociones y conductas, el autoconocimiento para saber quiénes somos y cómo somos y la autovaloración para formular juicios de valor acerca de nosotros mismos. Las competencias interpersonales nos facilitan querer, conocer e interactuar con otros, al entender cómo funcionan los mecanismos propios y los de los demás. Las competencias sociogrupales, como conocer, liderar y valorar grupos, determinan el nivel de integración social que logramos. Estas competencias se comienzan a desarrollar desde el vientre materno y luego del nacimiento están asociadas al contacto físico. Juan Sebastián de Zubiría (2007, noviembre), director de Red Afectiva, un proyecto de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, afirma que en los dos primeros años de edad se dan las bases para construir las competencias afectivas a nivel fisiológico "con la maduración de ciertas áreas del cerebro" y que hacia los cuatro o cinco años empieza el trabajo humano: "entonces es importante inculcar hábitos como vestirse, bañarse, hacer silencio en la mesa, comer, dormir y despertarse siempre a las mismas horas. Esto fortalece el aspecto intrapersonal y el niño/a comienza a conocerse a sí mismo, lo cual está muy asociado a lo que escucha que otros dicen de él. También en el trato con otros comienza a interiorizar normas, con relaciones distintas entre niños/as, sus iguales, y adultos".

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Lo dicho por Zubiría es reforzado por Wallon quien menciona que el desarrollo afectivo de los dos a los seis años está muy relacionado con el desarrollo cognitivo. Se presenta un descentramiento progresivo- es decir, el egocentrismo comienza a disminuir – lo que permite a los niños y niñas en estas edades ver a las personas que les rodean desde otra perspectiva: separados de ellos/as y verse a sí mismos para avanzar en la construcción de su propia identidad. Los progresos en el desarrollo pueden verse en tres dimensiones: 1. La construcción de la personalidad: según Wallon esta dimensión a la que le llama PERSONALISMO es la más significativa en la formación de la personalidad y pasa por diferentes momentos: • Necesidad de diferenciarse de los demás a través de la oposición. • Autonomía. • Identificación diferenciada de los demás. • Identidad sexual. • Surgen las rivalidades, los celos, la envidia y los secretos.

2. Las relaciones con los adultos/as: Otro elemento importante para favorecer el desarrollo socio-afectivo y la interacción positiva con los demás es la relación afectiva coherente del niño/a con sus padres o adultos significativos. Las relaciones de los niños/as con las personas varían de familia en familia pues cada grupo familiar tiene sus propias características afectivas y sociales. Su escala de valores y sus estilos de educar son únicos y determinantes en la adquisición y formación de hábitos y normas. Los niños y niñas pequeños/as admiran profundamente a sus padres, madres y a las personas que les protegen, como consecuencia, son lo más importante en sus 52

vidas y desean imitarles. La imitación activa es determinante para la adquisición de patrones de comportamiento, por ello, se recomienda el modelaje basado en el autodominio y la paciencia para educar a los/as niños/as en la toma de sus propias decisiones. 3. Las relaciones con los iguales: Las actitudes de los adultos/as tienen una gran influencia en el tipo de relaciones que establecen los niños y niñas entre ellos. Los padres y madres que permiten que los/as niños/as discutan y resuelvan los problemas entre ellos son los que más favorecen el desarrollo de la autonomía intelectual, afectiva y social. Las relaciones entre niños/as favorecen el descentramiento social y cognitivo pues las perspectivas de otros niños/as son más próximas que las de los adultos/as. Asimismo, dichas relaciones favorecen la canalización o regulación de la agresividad y el reconocimiento de los derechos y deberes de los/as demás. Una investigación realizada por Red Afectiva con la que participaron seis mil estudiantes colombianos en edades de 4 a 12 años, en el año 2005, mostró que 56% de esta población tiene incompetencias afectivas y que más del 66% tiene serias dificultades para establecer vínculos fuertes con sus tutores afectivos (padre, madre, abuelos, docentes, etc.), ya que los conocen poco, las interacciones son escasas y poco profundas y, por lo mismo, la valoración es deficiente, presentando de esta manera los primeros indicios de soledad en la infancia, que se acentúan más adelante en la adolescencia. Las incompetencias afectivas se manifiestan con rebeldía, agresividad, apatía, aburrimiento, depresión y ansiedad: el niño/a se come las uñas, mueve constantemente las piernas o alguna parte del cuerpo, le sudan las manos. Además le falta motivación, es muy tímido, se le nota retraído y solitario; en el aspecto intrapersonal, no tiene horarios, no hace juicios sobre sí mismo y su autoestima es baja (Merani, 2007).

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En cambio, un niño/a con competencias afectivas es buen amigo, seguro, emprendedor, entusiasta, tiene buen autocontrol y no muestra comportamientos adictivos, entendiendo éstos como aquellos conducentes a obtener placer instantáneo sin realizar mayor esfuerzo. Diversos estudios han comprobado que el rendimiento académico se encuentra directamente ligado a la situación afectiva por la cual atraviesa el estudiante. En Estados Unidos se encontró que en 48% de los estudiantes con bajo nivel académico la causa exclusiva era un problema afectivo, y en Chile que el 70% de los argumentos que daban los alumnos para explicar su rendimiento académico eran declaraciones que comenzaban con "en el colegio me siento...", esto demuestra cómo los límites entre estabilidad afectiva y rendimiento escolar se unen en el ambiente escolar, donde incide principalmente lo que el estudiante siente. Especialistas dicen que el seno del hogar es el espacio más adecuado para desarrollar afectivamente al niño/a y que la escuela debería ser un lugar para reforzar y seguir desarrollando las competencias afectivas, sobre todo las socio grupales e interpersonales. Sin embargo, en el contexto histórico que vivimos, la familia tradicional a punto de desaparecer, la labor está siendo dejada por los padres y madres y por lo tanto ha debido ser asumida por la escuela, ya que es el sitio donde los niños/as pasan gran parte de su tiempo. Ya con esa responsabilidad "ineludible, dadas las circunstancias", la escuela debe convertirse en un centro de formación, donde se conjugue un sistema educativo para el conocimiento con un sistema formativo para la vida. Si las instituciones educativas logran conjugar esos dos sistemas, podrían hacer una buena labor. Si somos capaces de lograr una educación cognitiva y afectiva eficaz, estaremos formando personas de bien, listas para asumir los retos del mundo de hoy (Merani, 2007).

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2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del área cognitiva. Los docentes y las familias son conscientes de la necesidad de trabajar conjuntamente. La complementariedad de la acción educativa es indispensable en el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Sin embargo, es frecuente que los padres y madres manifiesten su incompetencia, su falta de preparación o desinformación, sobre todo cuando se refiere a su papel en el desarrollo cognitivo de sus hijos/as, de vital importancia en las etapas de educación obligatoria. Una de las tareas principales que se realizan durante el proceso educativo, consiste en conseguir que el mundo que rodea al niño/a, tanto en su aspecto físico como social, aparezca dotado de una organización y una constancia, descubriendo a la vez, los principios que rigen su funcionamiento. El mundo es percibido inicialmente como una sucesión de estímulos y para entenderlo, es preciso organizarlo. El trabajo de la inteligencia consiste, precisamente, en construir procedimientos para organizar ese mundo. Así, el niño/a va aprendiendo a construir categorías con los objetos, a clasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en función de sus diferencias. Al actuar de esta manera, está descubriendo los principios de lo que llamamos "lógica" y utilizando sus principales operaciones, las referentes a las clases y las relaciones. Lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo los procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y aumentan las posibilidades de actuar sobre él (Delval, 1995, p. 311). Especialistas en psicología y pedagogía afirman que los sujetos empiezan a pensar cuando nacen; la capacidad de pensar de forma abstracta que se empieza a manifestar en la adolescencia, y que es lo que solemos definir como pensar, empieza

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a formarse al nacer, y no sería posible llegar a ella sin un largo trabajo preparatorio. Antes de que se produzca el pensamiento abstracto, hay infinidad de manifestaciones de un pensamiento más concreto, mediante el que el niño/a ya es capaz de resolver multitud de situaciones prácticas a través de actividades de tipo motor. La capacidad de pensar se desarrolla al vivir en un medio social adecuado, y es necesaria para esa vida social participar en ella y eso, exige pensar. La capacidad de pensar puede estimularse y mejorarse con entrenamiento, y en ello deben intervenir la familia y la escuela. Para pensar de una manera eficaz, se necesita un currículum dirigido a la enseñanza de procesos cognitivos con el objeto de proporcionar al niño/a herramientas de pensamiento para que las puedan transferir a las diferentes actividades y áreas curriculares y, en definitiva, a la solución de problemas novedosos (Garrido y Grau, 2001) y, todo lo anteriormente expuesto, carecería de sentido sin una estrecha colaboración de la familia. Los padres y madres son indispensables en el proceso de estimulación cognitiva de sus hijos. La pedagogía de la “comprensión” está orientada para desarrollar todos los aspectos cognitivos que intervienen en su aprendizaje, para ello la colaboración de padres, madres y profesores se convierte en un eje indisoluble en la mediación didáctica y curricular en centros educativos y en las familias. Según se desprende en investigaciones llevadas a cabo, sería necesario incorporar en los proyectos educativos y curriculares un Currículum Cognitivo (Garrido y Grau, 2001) para enseñarles a pensar, desarrollando de esta forma los aspectos cognitivos más importantes. Para lo anterior, es necesario seguir ciertos principios didácticos, como son: a) Enseñar las habilidades de pensamiento, incorporándolas en los contenidos curriculares. b) Organizar y secuenciar la información encaminada a favorecer la transferencia de todo lo aprendido.

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c) Reflexionar sobre lo aprendido como un proceso de control y autoevaluando el propio pensamiento (metacognición). d) Aplicar a la vida real de cada alumno mediante la transferencia de todo lo aprendido. e) Practicar la evaluación como un proceso holístico y formativo de los logros adquiridos. f) Fomentar el aprendizaje entre iguales a través del aprendizaje cooperativo. Los padres y madres de familia pueden ayudar en el desarrollo cognitivo ya que la familia es el medio natural en el que nace y se desarrolla el niño/a. A través de sus relaciones familiares irá conociendo todo lo que sucede en el mundo exterior, las interacciones con los miembros que le rodean facilitarán el desarrollo personal del sujeto, siendo su comportamiento, en gran manera, una consecuencia de su experiencia familiar. Por esta razón, durante la primera etapa de su vida necesita una gran seguridad y estabilidad, y sólo en un ambiente acogedor, estimulante y lleno de afecto, los niños/as podrán desarrollar al máximo sus potencialidades. El proceso educativo del sujeto se inicia en el marco familiar. En su seno aprende las primeras palabras que llenan de gozo a sus miembros; inicia sus primeros pasos; deposita su confianza y recurre a ellos para solucionar los múltiples problemas que cada día se le plantean; sus padres y madres son quienes mejor le conocen, saben lo que les gusta, interesa o divierte; ellos son los que crean sus primeros hábitos y relaciones socioafectivas; son, en fin, los primeros y mejores docentes que pueden tener en una etapa tan crucial de su vida. Al iniciar la escolaridad aparecen nuevos miembros en el pequeño grupo social: los compañeros/as y los maestros/as. En general, los padres y madres delegan en los docentes la labor educativa de su hijo o hija, sin embargo, deberían seguir coparticipando en las tareas educativas con los docentes. “Compartir” es la palabra clave entre las relaciones padres-escuela, esta participación conjunta permitirá aumentar y enriquecer las posibilidades mutuas. Los padres y madres deben ser el

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puente entre la escuela y la vida. Este protagonismo de los progenitores es esencial en la puesta en práctica del Currículum Cognitivo para enseñar a pensar a los alumnos/as de Educación Infantil y Primaria. Para lo anterior, será necesario que la madre y el padre se vean como elementos imprescindibles en la labor de interacción del niño/a con su medio más inmediato y, también, como estimuladores de su proceso cognitivo. Las familias para favorecer la mediación con sus hijos/as, deben tener presentes los aspectos siguientes: a) Cada niño/a tiene su propio proceso madurativo, es decir, un ritmo específico para aprender que se puede favorecer y acelerar proporcionándole una gran cantidad y variedad de estímulos y situaciones de aprendizaje. b) Los primeros años son una etapa de gran actividad; todo le interesa, quiere saber el nombre y utilidad de todo aquello que le rodea, por lo que se debe incentivar su curiosidad a través del diálogo, con un lenguaje preciso, estimulante y variado, utilizando constantemente el uso activo de su conocimiento, mediante preguntas que estimulen sus procesos cognitivos: ¿para qué crees tú..?; ¿de qué otra forma se podría..?; ¿cómo lo harías tú?; ¿por qué no podemos colocar juntos...?; ¿dónde crees tú que debería colocarse..?. Las respuestas siempre deberán ser lo más claras y, sobre todo, razonadas a través de argumentos consistentes. c) Otro aspecto a tener en cuenta es la importancia que tiene el juego (actividad lúdica) en el proceso del desarrollo. A través de él, establece las primeras relaciones sociales con sus iguales, aprende a respetar y crear normas, estimula su sentido creativo y le sirve para representar los roles de todas aquellas personas que le rodean. Se puede decir que el juego es la forma que tiene de aprender de su entorno y de aprender a vivir. d) Desde la familia se pueden encontrar aplicaciones prácticas a todo aquello que se aprende en la escuela: seriar, clasificar, ordenar, comparar, etc.; en casa hay que colocar cada día ropa en los cajones, clasificar los cubiertos, no olvidar ningún 58

ingrediente al preparar una comida o hacer una lista de la compra de una forma correcta; todas estas situaciones que se presentan espontáneamente cada día en nuestras casas y que pueden aprovecharse para aplicar los conocimientos adquiridos en el colegio (transferencia de lo aprendido casa-escuela/ escuela-casa), son de un valor incalculable en su proceso madurativo. e) Por último, desde la familia se puede favorecer la autonomía y autoestima del niño o de la niña, si los padres y madres facilitan la realización de actividades o tareas que vayan estimulando su responsabilidad, consiguiendo así una mayor confianza en sus capacidades. Es fundamental que al diseñar las actividades siempre se garantice el éxito en su solución.

Otra faceta en la que pueden participar los padres y madres es la de implicarse en los juegos de sus hijos/as. Debemos tener en cuenta que cuando jugamos con ellos, somos nosotros los que entramos en su espacio y su tiempo, es decir, estamos con ellos, no ellos con nosotros, por tanto, hay que respetar su organización y normas. Los adultos debemos mediar en los juegos de nuestros hijos/as teniendo en cuenta sus puntos de vista, pero aprovechando estas experiencias tan valiosas para despertar su curiosidad, su interés, su creatividad y potenciar situaciones que favorezcan compartir experiencias de carácter cooperativo para que sean capaces de ponerse en el punto de vista de los otros. A continuación, se propone una serie de sugerencias que deben tener presentes los padres y madres cuando estén realizando actividades con sus hijos e hijas, (Garrido, 1995): a. Las preguntas deben realizarse tanto durante el proceso como al finalizar cualquier actividad. b. Las explicaciones tienen que ser claras y breves. No enseñar nada que pueda aprender por sí solo.

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c. Lo que hacemos ha de tener una utilidad, servir para algo y aplicable en diversas situaciones y lugares: “ordeno los juguetes en mi habitación para encontrarlos más fácilmente, para que haya más espacio, para poder, ...” d. Hay que darles razones y explicaciones de por qué algo es así o se hace de tal forma, al igual que se le piden. e. Las equivocaciones, los errores, los cometemos todos y de ellos es de donde más se aprende. f. En cualquier actividad no sólo hay una dirección: uno enseña y otro aprende, sino que ambos aprenden y enseñan. g. Lo que se aprende hay que relacionarlo con experiencias pasadas y posibilidades futuras. h. Garantizar el éxito en cualquier tarea, por lo que habrá que adecuarla a sus posibilidades. Si un niño/a fracasa en una actividad el problema no es suyo sino del que la diseñó.

Cabe señalar, que estas actividades no pueden ser nunca programadas, ya que la verdadera mediación familiar es la que se produce de una forma espontánea, aprovechando cualquier situación que al niño/a le interese, y siempre en un clima tranquilo, estimulante y con cierto desafío. Toda la información especificada en el presente capítulo, además de sustentar el estudio, servir de base para el desarrollo de la investigación y el diseño de los instrumentos utilizados y ser un punto de contraste y análisis para la obtención de resultados, será un elemento que enriquezca la práctica educativa, considerando sobre todo el trabajo con padres y madres de familia, ya que proporciona infinidad de herramientas que pueden ser utilizadas en el actuar diario, tanto por los docentes, como por los padres y madres de familia.

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El desarrollo de este apartado fue fundamental para la elaboración de los instrumentos utilizados a lo largo de la investigación, tanto en los diseñados para los alumnos/as como para padres y madres de familia, sobre todo la guía de entrevista (ANEXO 4) ya que en este instrumento manejo más a fondo la temática del trato o apoyo que padre y madre de familia daban al hijo/a. La investigación del papel que juegan padres y madres de familia también sirvió de pauta para realizar el análisis correspondiente de los resultados tanto de la encuesta, para darnos cuenta de las dificultades que teníamos; como del test, por medio del cual logramos enriquecer el tema, pero sobre todo favoreció para contrastar la información obtenida de los test con lo proporcionado en la entrevista y observación, por medio de ello logré identificar otros elementos que influyen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y están muy relacionados con el aspecto afectivo que padres y madres de familia promueven en sus hijos/as desde etapas muy tempranas. Además de las razones ya mencionadas, gracias a este apartado fue posible delimitar el problema de estudio y precisar las preguntas y objetivos de investigación, los cuales presento en el siguiente capítulo.

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CAPÍTULO II
LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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II. LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En este capítulo, la participación de padres y madres de familia en la promoción de estrategias de aprendizaje, señalo las causas que me llevaron a enfocar este estudio a padres y madres de familia, los elementos que consideré para formular las preguntas y objetivos que lo guiaron así como los lineamientos seguidos. Dicha organización la muestro en el siguiente gráfico.

A. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESTUDIO

Exposición detallada del tema así como los argumentos que defienden la importancia de su estudio. Delimitación del problema de estudio; preguntas y objetivos formulados para el desarrollo de la investigación.

B. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN

Enfoque que guió la investigación, instrumentos utilizados y secuencia de pasos desarrollados.

CUADRO 4. Esquema general del capítulo II. LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

A. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESTUDIO En este apartado muestro diversos componentes que me llevaron a guiar el estudio en la línea temática de estrategias de aprendizaje, específicamente en profundizar la investigación acerca de los elementos que padres y madres de familia

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promueven para su desarrollo; en primer lugar señalo la situación de los niveles educativos de nuestro país con respecto a otros en cuestión de habilidades de aprendizaje, para ello fue necesario analizar evaluaciones internacionales, nacionales y locales que se realizan con el propósito de identificar las fortalezas y debilidades con respecto al desarrollo de habilidades y no meramente a la medición de conocimientos. En segundo término describo los primeros acercamientos que tuve con el problema de estudio y por último menciono los señalamientos establecidos en los programas de estudio con respecto a las estrategias de aprendizaje, así como el papel que juegan padres/madres de familia y docentes con relación a esta investigación.

1. México y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones.

3. El currículum y los agentes educativos

2. El problema a nivel escuela

CUADRO 5. Esquema del apartado A. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESTUDIO

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1. México y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones. La evaluación es un proceso que permite valorar las fortalezas e identificar situaciones de oportunidad con relación a determinado periodo, con el fin de tomar medidas pertinentes para el mejoramiento continuo. En educación, la evaluación es un aspecto primordial por ello está presente en todo momento, abarca tiempos cortos como una clase o bien amplios como es considerar las acciones que se desarrollaron a lo largo de un sexenio presidencial. También se desarrolla en distintos niveles como son: personal, grupal, estatal, nacional e incluso internacional. Además de realizarse en diversos períodos, en cada evaluación se abordan ciertos aspectos, algunos tendrán que ver con el grado de conocimientos alcanzado, otras con conocer cuales son las carencias del educando o bien identificar las habilidades o competencias que ha desarrollado; cada evaluación que se desarrolla es enfocada en un tema en específico. a. Evaluación PISA En los últimos años se han aplicado diversas evaluaciones a nivel internacional, una de las más trascendentes en el área educativa es la evaluación PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos; PISA, por sus siglas en inglés), que se encarga de monitorear los resultados de los sistemas educativos, poniendo énfasis en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. La evaluación PISA es un examen que mide el grado en que estudiantes manejan competencias básicas para la vida en la sociedad actual y se aplica a jóvenes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses al momento de la evaluación, es decir, muchachos/as que han concluido la educación básica, están por concluirla o apunto de incorporarse al mercado laboral. El Programa está orientado a promover la reflexión de los países participantes respecto de sus políticas y metas educativas y centrado en valorar si los/as

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estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela, al enfrentar retos de la vida real. México inició su participación en PISA con la aplicación del Programa en el año 2000 con una muestra nacional de 183 escuelas y 5,276 alumnos/as evaluados, en dicha aplicación la evaluación fue con énfasis en Lectura. En 2003 la prioridad fue para Matemáticas y México amplió la muestra a 1,124 planteles con un total de 29,983 educandos evaluados, dicha acción se realizó para disponer de información representativa a nivel estatal. En 2006 el énfasis se focalizó en el área de Ciencias y México nuevamente aplicó la muestra ampliada, esta vez a 1,140 escuelas contando con 33,706 alumnos/as evaluados. De las evaluaciones realizadas y los datos proporcionados se puede rescatar que los resultados obtenidos por estudiantes mexicanos/as son inferiores a los de los demás países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), pero también lo son el ingreso per cápita y otros indicadores de desarrollo económico y social de nuestro país. Los resultados de PISA 2003 y 2006 indican que Colima ha obtenido de manera consistente resultados significativamente superiores a la media nacional, tanto en el índice de nivel socioeconómico y cultural, como en el desempeño global de las distintas áreas: Ciencias, Lectura y Matemáticas; pero a pesar de obtener buenos resultados a nivel nacional, su posición ante resultados de la OCDE, no son muy buenos. Con lo anterior podemos observar que el nivel educativo, socioeconómico y cultural del estado es próspero para lograr desarrollar estrategias en los alumnos/as, sin embargo estos elementos no han sabido ser aprovechados, por ello la importancia de indagar cuáles son los factores que inciden en el desarrollo de estrategias, quiénes los favorecen y con ello proponer acciones que beneficien el mejoramiento de la situación.

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b. Evaluación ENLACE En un ámbito nacional, se realiza otra evaluación, como es ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) que se encarga de monitorear el uso de habilidades cognitivas de alumnos/as de educación primaria y secundaria. Este ejercicio, al igual que el de PISA, coloca al estado de Colima en un buen lugar de desarrollo educativo, sin embargo, el puntaje no es el suficiente para que nuestros educandos sean competitivos a nivel internacional y a pesar de que contamos con excelentes programas educativos, además de tener ventaja sobre otros estados en relación al número de población y su nivel cultural, aún falta mucho trabajo por hacer. En ocasiones nos percatarnos que muchos docentes continúan preocupándose en impartir sólo conocimientos y no en desarrollar habilidades o estrategias de estudio, siendo éstos los elementos que utilizarán los/as alumnos/as a lo largo de su subsistencia y los cuales favorecerán al desarrollo de una vida plena y productiva en la sociedad, por ello las evaluaciones tanto nacionales como internacionales aplican ejercicios enfocados en las habilidades más que en los conceptos; como docentes tenemos la responsabilidad de indagar cuales son los factores que inciden en el desarrollo de estrategias y habilidades para formular procedimientos que nos permitan favorecer dicha situación en el alumnado y no solo quedarnos en el mero aprendizaje de contenidos conceptuales. Es posible que al conocer los elementos que intervienen en la formulación de habilidades y estrategias podamos elaborar planes que permitan el mejoramiento hacia su desarrollo, con el fin, no sólo de obtener mejor puntaje a nivel nacional o internacional, sino de dotar a los/as educandos de herramientas necesarias que favorezcan a su inclusión en la vida social y productiva previendo la mejora constante de su ser.

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c. Evaluaciones estatales Siguiendo con los elementos de evaluación, a nivel estatal existe el Examen de Escuelas de Calidad, ejercicio que se realiza anualmente al finalizar el ciclo escolar y se desarrolla con alumnos/as de 3ero. a 6to. grados de nivel primaria y con los tres grados del nivel secundaria; es una prueba objetiva de opción múltiple que considera todas las asignaturas abordadas en el grado correspondiente; esta evaluación, a diferencia de las dos anteriores, centra su formulación en los contenidos trabajados y no en el desarrollo de habilidades o estrategias. En el estado de Colima, este concurso valora la “calidad de las escuelas”, con respecto a lo que los educandos aprendieron a lo largo del ciclo escolar, por lo tanto los/as docentes se preocupan por que los aprendizaje conceptuales queden afianzados, en lugar de buscar el desarrollo de habilidades o estrategias de aprendizaje. Este puede ser uno de los factores que repercuten para el resultado de las evaluaciones ENLACE Y PISA, por ello la necesidad de indagar respecto al tema del desarrollo de estrategias tanto en el ámbito escolar, como en el familiar. Otro elemento que posiblemente también afecte, son los programas de estudio, los cuales se basan en el trabajo por objetivos o capacidades y no por habilidades, por ello la necesidad de llevar a cabo una Reforma Educativa que incluye al nivel básico de educación (preescolar, primaria y secundaria) y que busca de manera explícita el desarrollo de habilidades y estrategias en el educando.

2. El problema a nivel escuela. Después de observar y analizar los resultados de evaluaciones que se enfocan en el tema de estrategias de aprendizaje fue necesario indagar en un contexto cercano para corroborar la información y conocer las problemáticas que se presentan en el entorno inmediato que es donde podemos actuar de manera directa, para ello realizamos una entrevista a los agentes involucrados con el propósito de conocer la información que se tiene con respecto al tema, de los resultados obtenidos nos dimos

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a la tarea de diseñar y aplicar una encuesta que sirvió como base para la elaboración de los instrumentos utilizados en el desarrollo de la investigación (test, guía de entrevista y guía de observación – ANEXOS 3, 4 y 5). a. Entrevista La entrevista fue dirigida y aplicada a padres y/o madres de familia, con el propósito de conocer el grado de preparación profesional, la relación que desarrollan con profesores/as de sus hijos/as y la información que tienen con respecto a las estrategias de aprendizaje (ANEXO 1). De dicha entrevista rescaté las situaciones que presento a continuación: En primer lugar percibí que es mínimo el conocimiento que poseen los padres y madres de familia, con respecto a las estrategias de aprendizaje, siendo éste un factor que incide en el poco interés hacia el desarrollo de las mismas desde el hogar. Otro aspecto interesante arrojado por dicho instrumento se relaciona con el acercamiento que tienen tanto los/as docentes hacia padres y madres de familia y viceversa, el cual en la mayoría de los casos no se da, no hay información de cómo los tutores pueden colaborar al desarrollo de las actividades educativas en el hogar y mucho menos a la formación de estrategias de aprendizaje. Es por lo anterior, que después de documentarme respecto al tema de las estrategias de aprendizaje, y observar los datos que indican la poca información con que cuentan padres y madres de familia referente a ello; decidí enfocar la investigación en dichos agentes, que como docentes, muchas veces dejamos de lado, nos basamos sólo en informar logros o dificultades académicas y no consideramos la influencia que tienen en el logro de un mejor proceso educativo.

b. Encuesta

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Después de observar y analizar los resultados de la entrevista aplicada, como equipo, nos dimos a la tarea de elaborar una encuesta dirigida a cada agentes educativo –alumnos/as, profesores/as y padres y madres de familia- en mi caso analicé los resultados de 24 encuestas dirigidas a padres y/o madres de familia (ANEXO 2). Cabe mencionar que de acuerdo con los resultados preliminares de investigación, la encuesta derivó en un test. La encuesta fue aplicada a tutores de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria, los resultados los concentré en un cuadro de dos entradas, registrado por los bloques de: datos generales, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento; que son los apartados en los que estuvo organizada. A continuación muestro los datos rescatados.

Encuesta
Último grado de estudios para su hijo/a: Licenciatura o Pos grado Muestran interés por el desarrollo de habilidades en su hijo/a. Consideran que las calificaciones coinciden con los saberes de su hijo/a. Hay reflexión de la información, dificultad del trabajo y revisión durante el proceso. No hay análisis general de tareas ni revisión al final. Tienen los conocimientos necesarios para apoyar el trabajo, trabajo con resúmenes – cuestionarios – mapas conceptuales – esquemas. No hay uso de mapas conceptuales, esquemas o aprendizaje fuera del aula.

Datos generales

Metacognición

Cognición

Autorregulación

Eligen un lugar adecuado, apoyan la toma de decisiones, orientan en la revisión. No ofrecen ayuda o motivación ante problemas o correcciones individuales.

Habilidades del pensamiento

Favorecen la planificación, clasificación, análisis, reflexión, solución de problemas, cuestionarios, comprensión, comunicación adecuada, ubicación espacio – temporal. No apoyan a la memorización, autocontrol, elaboración de mapas conceptuales y esquemas o comunicación por escrito.

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* De las 24 encuestas aplicadas, tres fueron resueltas por padre de familia, 17 por las madres, tres entre ambos y sólo una por otro agente. * Con relación con la edad de los padres y madres de familia: seis tienen entre 25 y 30 años, 32 entre 31 y 40 años, nueve entre 41 y 45 años y sólo uno corresponde al apartado 50 ó más. * De acuerdo con la escolaridad, solamente cinco cursaron la educación primaria, 24 concluyeron la secundaria, ocho el bachillerato, cuatro el nivel profesional y sólo uno ha cursado el pos grado. Hubo tres omisiones. * En el espacio de los estudios que aspira para su hijo/a, las respuestas fueron las siguientes. Cuatro de los padres y madres aspirar a que su hijo/a concluya el nivel de primaria, siete la licenciatura y nueve un pos grado. En este punto hubo cuatro omisiones; considero necesario resaltar, la probabilidad de que haya existido una confusión, ya que al estar conjunta a la pregunta del último grado de estudios que poseen los padres y madres de familia hay posibilidades de que lo mismo hayan entendido hacia sus hijos/as y por tanto señalaron como respuesta la primera opción (primaria) que es el grado de estudios de sus pequeños/as. * A 23 de los padres y madres de familia les interesaría que su hijo/a desarrolle mejores habilidades para el aprendizaje. Hubo una omisión. * 21 de los encuestados considera que las calificaciones que su hijo/a obtiene reflejan aproximadamente lo que sabe y dos no la consideran adecuada. Hubo una omisión. De acuerdo con los resultados del cuadro de metacognición, pude llegar a la conclusión de que padres y madres de familia realizan cuestionamientos para que su hijo/a desarrolle la metacognición, es decir, permiten la reflexión acerca de la información que tienen los/as pequeños/as con relación al tema o la dificultad, así como la revisión durante el proceso. Sin embargo, existen algunos casos donde se les dificulta hacer un análisis de todas las tareas, así como la revisión de las mismas.

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Con respecto a la cognición la mayoría de padres y madres de familia tienen los conocimientos necesarios para apoyar a sus hijos/as en la solución de tareas educativas, así mismo están al tanto de los conocimientos de español, matemáticas y ciencias naturales que deben poseer sus hijos/as y también de que dicha información les es suficiente para el logro de las actividades propuestas. Orientan a sus hijos/as para que trabajen con resúmenes – cuestionarios y mapas conceptuales – esquemas, este último en menor medida, probablemente por el mínimo uso que se daba en otros tiempos. Sin embargo muy pocos son los tutores que promueven la adquisición de aprendizajes fuera de la escuela. En el factor de autorregulación la mayoría de padres y madres de familia realiza acciones que favorecen en los/as pequeños/as el desarrollo de la misma, tales como permitir elegir el lugar más adecuado para la solución de los ejercicios, libertad en la toma de decisiones para continuar o bien resolver dificultades, así como la orientación para la revisión de tareas conforme a lo planeado, sin embargo, de manera aislada se manifiestan dificultades con relación al ofrecimiento de ayuda, la motivación ante problemáticas y al permitir a los/as pequeños/as realizar por ellos mismos las correcciones pertinentes. Es probable que este último factor se dé porque padres y madres aún consideran que su apoyo en la realización de las actividades escolares es indispensable o bien la autorización del trabajo les confiere sólo a ellos/as. Con relación al aspecto de habilidades del pensamiento, la mayoría de padres y madres de familia, en el desarrollo de tareas, pretende fomentar en sus hijos/as la planificación, clasificación, el análisis y reflexión que los lleven a la solución de situaciones problemáticas. Promueven la elaboración de cuestionarios y favorecen, la comprensión de lo aprendido, de las lecturas, la comunicación adecuada del habla, el saber escuchar y la ubicación espacio – temporal.

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Sin embargo, es necesario señalar los casos aislados donde los factores de memorización; autocontrol de impulsos, emociones, acciones; la elaboración de mapas conceptuales y esquemas, así como la comunicación por escrito, son aspectos que les causan dificultad. Las posibles causas son: con respecto a la memorización, marcarla como indebida; con relación a la elaboración de esquemas podría ser el poco uso o dominio que tienen sobre el tema, y por último, la comunicación por escrito puede deberse a los avances tecnológicos que existen como lo son el uso de teléfonos fijos o celulares.

La encuesta, proporcionó datos importantes con relación a la frecuencia en que padres y madres de familia ponen en práctica el desarrollo de habilidades, pero no proporcionan información del cómo estos actores favorecen el desarrollo de estrategias en sus hijos/as; por lo tanto fue necesario elaborar otro instrumento que diera la posibilidad de obtener nuevos elementos para complementar la investigación y dieran la oportunidad de realizar un análisis detallado de los resultados, tal instrumento fue el test, el cual explico en el apartado de Elaboración de instrumentos.

Es importante señalar que al final de la encuesta estaba establecido un apartado donde se les solicitó a padres y madres de familia señalaran en una escala del uno al cinco de acuerdo a qué tan importante consideran el papel de los diferentes agentes educativos en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

Opinión del papel de los diferentes agentes en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
(Resultados de piloteo)

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Innecesaria Necesaria Importante Muy Im portante Indispensable

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Padres Docentes Directores Posibilidades Proyecto

CUADRO 6. Gráfica que muestra la opinión de padres y madre de familia con respecto al desarrollo de habilidades para el aprendizaje.

En este apartado la mayoría de padres y madres de familia considera que tanto tutores, como docentes y directivos juegan un papel fundamental para el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, así mismo creen posible el desarrollo de las mismas al contar con una guía de apoyo y están interesados en la participación de un proyecto que les permita contribuir al desarrollo de habilidades de su hijo/a, en las actividades habituales de la familia. Después de analizar los resultados obtenidos en la entrevista, mencionados en el apartado a; y la encuesta (ANEXO 6), observé que la información proporcionada fue de gran importancia, y favoreció en gran medida para la delimitación del problema que describo en el apartado B. de este segundo capítulo.

3. El currículum y los agentes educativos. Para mejorar el desarrollo de la investigación y obtener datos que enriquezcan el tema fue necesario considerar los distintos ámbitos que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en párrafos pasados describí la situación con respecto a las evaluaciones internacionales, nacionales y estatales; posteriormente señalé los puntos que logramos identificar en el entorno inmediato, a continuación establezco las pautas que establecen las estrategias de aprendizaje

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dentro del currículo formal y el papel que juegan los docentes y padres y madres de familia. a. Reforma Educativa Los Programas de Educación son elementos claves en el desarrollo educativo de un país, en ellos están inmersos los puntos que enmarcan el tipo de ciudadano/a que pretende la nación. Para docentes es una guía con la cual desempeñan su labor cotidiana y programan las actividades necesarias para el logro de los planteamientos señalados. En nuestro país, el Programa de Educación, desde años atrás, señalaba a docentes la importancia de desarrollar habilidades y competencias en los/as alumnos/as para favorecer la manera de vivir y convivir en una sociedad, sin embargo este punto se manejaba de forma implícita, por lo tanto se le dio mayor auge al mero trabajo de contenidos y al aprendizaje de conceptos. Años atrás, los/as profesores/as de preescolar y secundaria se integraron a la Reforma de la Educación Básica, iniciaron con la introducción de los nuevos planes y programas para dichos niveles, conociéndolos y preparándose para los cambios que tendría el desarrollo de sus jornadas; ahora, los docentes de primaria nos encontramos en medio de esa Reforma Educativa, donde el desarrollo de habilidades y competencias que favorezcan en el educando el aprendizaje autónomo son el tema central del proceso. Durante el ciclo 2008 – 2009, comenzaron las aplicaciones de los nuevos Planes y Programas de Primaria. Diversas escuelas participaron como muestra de la puesta en marcha del Plan de Estudio 2009, el uso de los Programas de Estudio 2009 y Guía de Actividades, así como la utilización de Libros de Texto, en su fase experimental; pretendiendo que para el ciclo 2009 – 2010 la actividad se extienda en todos los planteles a nivel nacional de manera formal.

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Si el propósito como maestros/as es realizar una adecuada labor educativa, debemos contar con la preparación apropiada para tal fin. Las guías de trabajo de los Programas de Estudio 2009 señalan, por mencionar un ejemplo, el desarrollo de habilidades metacognitivas como un factor necesario en el proceso formativo, las habilidades metacognitivas forman parte de las estrategias de aprendizaje. Otro punto que establece la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica) es promover en el alumno/a el aprendizaje permanente, para ello será necesario desarrollar elementos como la cognición, la autorregulación y la metacognición; los cuales forman parte de las estrategias de aprendizaje y necesitan de la cuestión afectiva y de habilidades del pensamiento para su interiorización, pero si como docentes no tenemos dicho conocimiento resultará difícil lograr los puntos establecidos y con ello solo estaremos afectando el proceso educativo. A partir del ciclo 2009 – 2010, se tiene la necesidad de mantener contacto directo y constante con padres y madres de familia, ya que las características del trabajo así lo requiere. Si deseamos mejores resultados será necesario obtener el apoyo que los familiares puedan dar en el hogar para el desarrollo de habilidades, ya que éstas se forman a partir de situaciones cotidianas y es fuera de la escuela donde el educando se enfrenta de manera frecuente y real a ellas. Por ello será preciso encaminar a tutores hacia las actividades recomendables para tal fin. Como docentes, además de continuar formándonos y tomar conciencia de la importancia que tiene para los/as alumnos/as las modificaciones en los planes y programas educativos será necesario retomar y estar consientes de las repercusiones positivas de mantener una relación estrecha con padres y madres de familia con el fin de favorecer en el educando el avance en las habilidades y competencias necesarias para su integración social.

b. Papel docente en el desarrollo de competencias y estrategias de

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aprendizaje. Los/as docentes recibimos, como mínimo, una formación de tres a cuatro años para enfrentarnos en un grupo con diversidad de formas de aprendizaje, nos preparan para ser capaces de adecuar los contenidos, métodos, estrategias, entre un sin números de factores más, que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal forma que al final logremos aprendizaje en los/as alumnos/as, además del desarrollo de competencias y habilidades que favorezcan la satisfacción de sus necesidades como seres humanos en una sociedad de grandes demandas. Uno de mis objetivos como docente es lograr en los/as educandos una asimilación significativa de los propósitos educativos que favorezcan el aprendizaje autónomo, por lo cual me he dado a la tarea de buscar diversas estrategias para favorecer la mejora de procesos y resultados de aprendizaje, sin embargo, después de observar los deficientes resultados que se dan en diversas evaluaciones, con gran preocupación me pregunto ¿en qué estamos fallando?, ¿métodos?, ¿estrategias?. Como docente, tengo la responsabilidad de continuar formándome con el propósito de obtener herramientas, que al utilizarlas favorezcan en los/as alumnos/as el desarrollo de habilidades y competencias que apoyen el aprendizaje autónomo. Mi formación me permite estar en contacto con diversos elementos que han auxiliado la tarea ya descrita, sin embargo, es necesario destacar que para el logro de una educación integral debemos considerar que la formación debe desarrollarse desde la vida, en la vida y para la vida; posiblemente muchos docentes apliquemos actividades que logren en el alumno su formación para la vida, pero dejamos de lado los otros dos entornos. Educar en la vida y desde la vida incluye considerar, además de los contenidos y fines educativos, el contexto y los intereses de los escolares, es decir, conocer cómo y/o dónde es su vida, de tal forma que las actividades que formulemos tengan relación constante con la riqueza infinita de materiales e información que conocen y con la que conviven diariamente, sin dejar de lado el enriquecimiento de dichos

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datos. Al tener en cuenta lo mencionado la formación de habilidades y competencias será más factible, puesto que se basará en aprendizajes significativos. Uno de los elementos que no debemos dejar por ningún motivo de lado para que la educación y formación de habilidades y competencias se dé en la vida y desde la vida, es la familia. Padres y madres de familia serán quienes se encarguen de continuar la educación en el hogar, es decir, desde la vida, por ello la importancia de estar en constante relación con ellos/as.

c. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. La educación es un proceso que inicia en el hogar y se traslada a la escuela, en ella influyen tres sujetos importantes, docente, alumnos/as y familia, siendo esta última la que le transmite al pequeño/a sus costumbres, creencias, maneras de actuar, de pensar, de resolver conflictos y de relacionarse; del apoyo que den los responsables de familia y de la confianza y seguridad que le ayuden a desarrollar a sus hijos/as, dependerán en gran medida los resultados de la tarea formativa que brinda la escuela. Padres y madres de familia, son quienes influyen en mayor grado en la formación de los niños por el tiempo y el poder de decisión e intervención que tienen en sus acciones, se esfuerzan por apoyar el desarrollo académico de sus hijos/as apoyándolos en la realización de las actividades escolares, entre otras tareas; pero, ¿Lo hacen de manera adecuada?, ¿En qué se apoyan para decidir cuál es el modo idóneo?, ¿Por qué eligen tal o cual manera?. La relación que se establezca entre padres, madres con los niños y niñas va a condicionar no sólo sus reacciones inmediatas, sino también los aprendizajes posteriores. El apego establecido entre la madre o el padre y el niño va a repercutir en su desarrollo social, emocional y cognitivo, por ello resulta importante conocer los

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elementos que algunos padres y madres de familia o tutores utilizan para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje. En algunos casos, los progenitores no cuentan con la preparación académica adecuada para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos/as, en otras ocasiones cuentan con la formación pero no con la relación afectiva propicia, sin embargo, como docentes tenemos la oportunidad de influir en dichas situaciones y aportar elementos que permitan a los/as tutores el mejoramiento de la situación, para ello es necesario identificar los elementos que favorecen el desarrollo de estrategias de aprendizaje y, por lo tanto, enriquecer la labor de padres y madres de familia para el mejoramiento del proceso educativo en el hogar, con el fin de que la formación de habilidades y competencias sean el elemento principal de toda actividad.

B. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
En el apartado B. Delimitación del Problema muestro las preguntas que formulamos, así como los objetivos que guiaron el desarrollo de la investigación macro y la indagación personal.

B. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

1. Pregunta de investigación 2. Objetivo de investigación

CUADRO 7. Esquema general del apartado B. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 1. Preguntas de investigación.

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Las preguntas de investigación fueron la columna vertebral de la investigación, al establecerlas, señalo los parámetros que guiaron el proceso y permitieron lograr mejores resultados al concluirla. A continuación presento las interrogantes elaboradas para encauzar el presente estudio: ¿Qué elementos implicados en el desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria? 1. ¿Qué habilidades afectivas promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educación primaria? 2. ¿Qué habilidades cognitivas y meta cognitivas promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educación primaria? 3. ¿Qué habilidades de autorregulación y pensamiento promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educación primaria? Las preguntas anteriores favorecieron que la investigación se desarrollara de manera precisa, así mismo influyeron para la elaboración del objetivo de investigación siguiente.

2. Objetivo de investigación. Después de haber revisado diversos textos relativos a las estrategias de aprendizaje, desarrollo de habilidades, aprender a aprender, autorregulación, metacognición; escritos por autores como Monereo, Frida Díaz Barriga, Torrano y González, entre otros, llegamos a la conclusión de concretar el propósito general del trabajo hacia la definición de los elementos implicados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia en sus hijos/as. Luego de establecer el objeto y las variables de la investigación determiné los objetivos que guiaron el estudio, los cuales describo a continuación:

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1° Identificar los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria. 2° Identificar las habilidades afectivas que promueven padres y madres de familia en alumnos/as de 5to. grado de educación primaria. 3° Identificar las habilidades cognitivas y metacognitivas que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria. 4° Identificar las habilidades de autorregulación y pensamiento que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria. De acuerdo con la investigación teórica, la revisión de diversas evaluaciones y documentos que presentan tanto el rol de los docentes como el de los padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje logré llegar a la formulación de las preguntas y los objetivos de investigación que guiaron el estudio. Pero es importante señalar que dichos elementos no fueron los únicos involucrados en el desarrollo de la investigación, también fue necesario considerar las particularidades del contexto donde se desarrolló.

C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo adecuado de la investigación y con el fin de obtener los datos necesarios para dar respuesta a las interrogantes que guían el proyecto es necesario buscar los métodos adecuados que den pauta al logro de los objetivos previstos. A continuación describo el enfoque, pasos que seguí y herramientas que utilicé para lograr dicho propósito. 81

2. Pasos 1. Enfoque a. Problematización b. Investigación teórica c. Elaboración de instrumentos a.Cualitativo d. Aplicación de instrumentos e. Análisis de resultados i. Encuesta ii. Test iii. Guía de entrevistas iv. Guía de observación i. Elección de la muestra ii. Aplicación de los instrumentos

CUADRO 8. Esquema general del apartado C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN

1. Enfoque guía de la investigación Para desarrollar adecuadamente la investigación fue necesario elegir un enfoque que marcara las pautas necesarias con las cuales lográramos obtener información enriquecedora, en este caso el enfoque que mayores beneficios representó para el estudio fue el enfoque cualitativo, a continuación hago una descripción de sus características. a. Descripción del enfoque cualitativo. Al desarrollar la presente investigación busqué establecer los elementos implicados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia, por tal motivo el enfoque que consideré tendría mayores ventajas resultó ser el paradigma cualitativo puesto que se enfoca en aspectos subjetivos de los individuos. Además, tiene la ventaja de que su planificación es flexible y abierta ya que los/as participantes deben ser considerados en todo momento. Este elemento es exploratorio y descriptivo, muestra los resultados

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expresados en determinada situación, por lo mismo no es generalizable. Para ello resulta indispensable adentrarse en el contexto e identificar las circunstancias que dan pie al desarrollo de dicha condición. Al ser la entrevista y observación sus principales herramientas, se convierte en una perspectiva muy individual, por tal motivo las muestras en las que es aplicable deben ser reducidas con el fin de identificar la mayor cantidad de elementos que sean de utilidad al realizar el análisis de resultados. Es importante señalar también, que el paradigma cualitativo considera todo el proceso desarrollado y no sólo los resultados finales, por tal motivo los datos proporcionados suelen ser reales y con una mayor profundidad, dando como consecuencia un mayor enriquecimiento del tema. Habiendo elegido el enfoque adecuado que guió la investigación, resultó sencillo estructurar un plan de trabajo que permitiese organizar las tareas a realizar y sobre todo tenerlas presente en todo momento, con ello el desarrollo de la investigación resultó más efectivo.

2. Pasos a seguir durante el desarrollo de la investigación. Para el desarrollo adecuado de la investigación fue necesario establecer desde un principio las tareas o pasos a seguir, los cuales llevaron al logro de los objetivos, dichos pasos fueron establecidos y abordados de manera secuencial, sin embargo a lo largo del estudio implicó revisarlos constantemente e incluso trabajar nuevamente en ellos con el fin de no dejar pasar detalle alguno y favorecer al enriquecimiento del tema al cumplir los objetivos establecidos.

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c. Elaboración de instrumentos b. Investigación teórica d. Aplicación de instrumentos

a. Problematización

2. Pasos a seguir

e. Análisis de resultados

CUADRO 9. Esquema general del apartado C.2. Pasos a seguir durante la investigación

a. Problematización del tema. Como primera tarea desarrollada en equipo, nos enfocamos en la problematización del tema, identificamos el tema general y las posibles líneas de investigación a seguir. Para lograr dicho cometido, iniciamos por revisar resultados de diversas evaluaciones que se realizan a nivel internacional, nacional y estatal, así como la exploración de materiales establecidos para la Reforma Educativa en donde identificamos ciertas necesidades en el uso de estrategias de aprendizaje. Posteriormente, por medio de entrevistas a diversos agentes educativos (profesores, directivos, padres y madres de familia, alumnos/as), así como la revisión de diversos materiales donde se establece el rol que juegan dichos agentes en la educación, determinamos la necesidad de llevar a cabo el estudio tanto en docentes, como en alumnos/as y padres y madres de familia, acordando que cada integrante del equipo se enfocaría en uno de los actores, con el fin de obtener mayores recursos que avalaran los resultados y a su vez estos resultaran ser completos y enriquecedores. Al haber precisado la línea de investigación en el tema de estrategias de aprendizaje, así como delimitar los objetos de estudio nos dimos a la tarea de elaborar las preguntas que guiaron la investigación y los objetivos que perseguimos

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lograr al concluirla. Sin embargo, cabe mencionar que a lo largo de la exploración tanto las preguntas como los objetivos sufrieron algunos cambios, ya que al revisar nuevas fuentes informativas adquirimos datos que permitieron precisar con mayor detalle dichos elementos. Por último, elegimos el tipo de investigación que deseamos realizar, y considerando las preguntas y los objetivos de investigación, coincidimos en que la mejor opción era llevar a cabo un estudio de tipo cualitativo. b. Investigación teórica: estrategias de aprendizaje. La siguiente tarea fue buscar en fuentes bibliográficas y electrónicas información del tema estrategias de aprendizaje. Gracias a trabajos realizados por autores como: Frida Díaz Barriga, Carles Monereo, Paul Pintrich, entre otros; rescatamos datos valiosos con que enriquecimos nuestro estudio. Con las referencias obtenidas al investigar y adentrarnos en el tema de estrategias de aprendizaje logramos detallar las preguntas y objetivos de investigación; así como elaborar una encuesta. Posterior a su elaboración, la prueba fue aplicada y los resultados analizados, de está situación surgió la necesidad de retomar nuevamente los textos examinados e incluso buscar nueva información que permitiera aclarar y precisar puntos claves para el desarrollo de la investigación. Después de revisar diversos textos y considerando los resultados obtenidos en la encuesta, tuvimos la necesidad de elaborar un nuevo instrumento, que fue un test, del mismo, se derivó una guía de entrevista y una guía de observación. En próximos párrafos describo el proceso llevado a cabo para la elaboración de los elementos ya mencionados.

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c. Elaboración investigación.

de

instrumentos

para

el

desarrollo

de

la

Para la obtención de datos que favorecieron al logro de los objetivos previstos en este proyecto, utilizamos diversos elementos, tales como la encuesta, el test, la guía de entrevista y la guía de observación.

ii. Test ANEXO 3

iii. Entrevista ANEXO 4

i. Encuesta ANEXO 2

c. Elaboración de instrumentos

iv. Observación ANEXO 5

CUADRO 10. Esquema general del apartado E.2.c. Elaboración de instrumentos de investigación

i. Encuesta: instrumento elaborado y utilizado para la exploración. Previo a la elaboración de los instrumentos de investigación, formulamos una encuesta, la cual fue utilizada en su modalidad de exploración y estuvo dirigida a padres y madres de familia de alumnos/as que cursaban el 5to. grado de educación primaria. La encuesta tuvo un total de 68 reactivos, a cada reactivo se le asignaron cinco opciones (nunca, muy pocas veces, algunas veces, frecuentemente o siempre) y fue organizada en cinco bloques: afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento; siendo éstos los elementos que consideramos, intervienen en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y que identificamos a lo largo de la investigación documental.

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Al evaluar la encuesta observamos que su utilización presentó los siguientes inconvenientes: * Con el propósito de obtener información suficiente para avalar el estudio, integramos gran cantidad de elementos, por tal motivo resultó ser muy extensa y para contestarla se tenía que dedicar una cantidad de tiempo considerable (alrededor de 45 minutos). * Al ser tan extensa pudo haber causado cierta fatiga en los participantes, lo cual repercutió en los resultados arrojados. * El extraer la información de las encuestas resultó ser una tarea muy laboriosa y exhaustiva, a pesar que sólo fueron 24 los elementos revisados, es decir, un número pequeño en comparación a la muestra prevista para llevar a cabo la investigación. * Las respuestas sólo reflejaban la frecuencia con la que padres y madres de familia realizaban la acción en cuestión, pero no el por qué de dicha situación, es decir, eran meramente cuantitativos y no encajaban con el enfoque del estudio. * Los resultados arrojados fueron dudosos, ya que los elementos coincidían en la mayoría de sus respuestas por lo tanto los puntos de comparación fueron mínimos y el análisis pobre.

A pesar de haber tenido un sinnúmero de inconvenientes con la aplicación de la encuesta, es necesario señalar que sin su elaboración y aplicación hubiera sido improbable llevar a cabo la investigación, ya que gracias a la experiencia y los datos rescatados pudimos elaborar los diversos instrumentos utilizados en la aplicación formal de las herramientas con las cuales logramos sustentar el trabajo.

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ii. Test: instrumento elaborado y utilizado en el desarrollo de la investigación. Luego de retomar la experiencia de la encuesta, revisar diversos materiales relacionados con las estrategias de aprendizaje y considerar el enfoque de la investigación, nos dimos a la tarea de diseñar un instrumento que fuera de mayor utilidad en la investigación formal, por ello elaboramos un test dirigido a cada uno de los elementos participantes (alumnos/as, docentes y padres y madres de familia). El instrumento dirigido a padres y madres de familia, estuvo integrado por un total de 48 reactivos, y al igual que la encuesta, se organizó en cinco bloques: afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento. Cada bloque lo componían alrededor de 10 situaciones con tres opciones a elegir; a excepción del aparato de cognición, donde además de las tres opciones, en cada reactivo se señalan las asignaturas de: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y formación cívica y ética; ya que son las materias que se trabajan en el 5to. grado de educación primaria y con las cuales se relacionan o deben relacionarse los padres y madres de familia que participan en la investigación. El diseño de dicho material no fue tarea fácil, ya que para su elaboración debimos considerar no sólo la experiencia de la encuesta, sino también prever el tiempo de aplicación, el proceso para rescatar los datos y si los posibles resultados serían de utilidad para el estudio. El proyecto fue realizado por bloques de cada uno de los elementos participantes, a lo largo de cada bloque revisamos la redacción de las situaciones a presentar y las opciones más adecuadas para cada reactivo. Posteriormente unimos los bloques, ya en conjunto los examinamos nuevamente, cuidando que la redacción llevará una secuencia lógica de tal forma que el instrumento se mostrara unificado. Y por último inspeccionamos que el formato y la presentación resultarán apropiados para el tipo de agente al que estaba dirigido.

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Concluida la elaboración del test, realizamos la primera aplicación, a manera de prueba, en uno de los grupos elegidos previamente como muestra, analizamos los resultados y de manera general observamos que los datos arrojados representaban situaciones más reales y el análisis de éstos resultaron prósperos para la investigación. Basándonos en lo reflejado anteriormente continuamos el desarrollo del estudio aplicando el elemento en el resto de los grupos participantes y dimos inicio con el diseño de otros instrumentos que serían utilizados en la corroboración de datos. iii. Guía de entrevista: elemento desarrollado para la confirmación de datos. El test diseñado para la realización de la investigación, proporcionó datos interesantes, sin embargo, fue necesario elaborar un instrumento diferente para comprobar dicha información, por ello diseñamos una guía de entrevista con la cual, además de confirmar los testimonios, logramos obtener otros datos. El diseño de la entrevista para padres y madres de familia lo realicé con el apoyo del test, en primer lugar revisé el elemento en su totalidad e identifiqué las categorías que deseábamos rescatar en cada bloque, posteriormente las revisé y organicé en seis apartados. Con lo anterior me di a la tarea de formular una pregunta general para cada apartado y señalé las categorías que se incluían en ella, de tal forma que al aplicar la entrevista el/la participante se sintiera libre de manifestar lo que considerara útil al estudio, para después, encaminarlo a exponer datos que no había mencionado y sin embargo serían necesarios en el desarrollo de la investigación. Como resultado de lo anterior, la guía de entrevista quedó organizada de la siguiente manera:

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* Datos generales de padre y madre de familia y del hijo/a. * Descripción de un día cotidiano, enfocándolo al momento de realizar la tarea o actividades escolares. Con el fin de identificar los horarios y lugares en los que se realiza la actividad, la organización del trabajo y los materiales, la utilidad, apoyo y revisión que se le dan al trabajo; y las situaciones afectivas que se presentan en el proceso. * Expectativas de estudio hacia el hijo/a. Considerando la comunicación que se da al respecto y la confianza que tengan los tutores en su pequeño/a. * Percepción de su nivel de conocimientos y/o habilidades respecto a las necesidades de su hijo/a. Con el propósito de conocer la actitud que muestra para satisfacerlas. * Postura acerca del desarrollo de habilidades y/o estrategias de aprendizaje en su hijo/a y como lo favorece. * Proceso de revisión. Indagando quiénes participan y con qué fin lo realizan. * Historial académico del pequeño/a. Buscando indicadores que hayan repercutido positiva o negativamente en el desarrollo didáctico del niño/a.

El test, fue el punto de partida para la elaboración de la guía de entrevista, puesto que hubo que considerar en todo momento los elementos asentados en él, por tal motivo el diseño de este segundo medio no representó grandes dificultades. A su vez, la guía de entrevista dio los elementos necesarios para el desarrollo del siguiente elemento utilizado en la investigación, la guía de observación. iv. Guía de observación: elemento desarrollado para la confirmación de datos.

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Al igual que la guía de entrevista, la guía de observación fue elaborada con el propósito de ser una herramienta útil en la comprobación de datos al momento de desarrollar el estudio. En un primer momento rescaté y enlisté los elementos que a mi parecer serían de importancia considerar al momento de llevar a cabo una observación. Posteriormente revisé el formato de test junto con la guía de entrevista con el fin de recuperar y agregar algunos otros puntos que había pasado por alto. Hecho lo anterior comencé a diseñar el instrumento, revisando y dando orden a los elementos que integraban el listado, y con ello logré obtener la guía de observación. Dicha guía señala los puntos que debían ser atendidos con mayor precisión a lo largo de la observación, como lo son: la independencia que mostraba el niño/a, las recomendaciones que le daba su tutor, la situación del entorno, los recursos materiales y didácticos con que cuenta, si planea las actividades, el ambiente emocional, cómo se desarrolla el proceso de evaluación así como la situación que se da al momento de hacer correcciones. La guía de observación fue de gran utilidad ya que además de enfocar la mirada en los elementos trascendentales, pude constatar o enriquecer ciertos elementos provistos durante la aplicación del resto de los instrumentos, actividad que se describe en párrafos siguientes.

d. Aplicación de instrumentos para la obtención de datos. El siguiente paso desarrollado durante el proceso de investigación, fue la elección de la muestra que participaría en el estudio y posterior a ello la aplicación de los instrumentos elaborados previamente.

i. Elección

ii. Aplicación

d. Aplicación de instrumentos

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CUADRO 11. Esquema general del apartado C.2.d Aplicación de instrumentos de investigación

i. Elección de la muestra a participar. Para el desarrollo de este punto fue muy importante tener presente las preguntas, los objetivos y el enfoque de la investigación, puesto que depende de ello elegir la muestra adecuada de la cual pudimos rescatar la mayor cantidad de información útil para sustentar el estudio. Desde un principio coincidimos en que lo ideal era dirigir la investigación a alumnos/as de 5to. grado de educación primaria, así como con sus respectivos docentes y padres y madres de familia, ya que en ese grado escolar los/as educandos suelen contar con cierta independencia que les permite realizar sus actividades de manera autónoma, además, en dado caso de no culminar la investigación a lo largo de un ciclo escolar podríamos contar con el ciclo siguiente para continuar el estudio sin necesidad de cambiar a los participantes. Una vez establecido lo anterior hubo que precisar quienes participarían en el estudio, para ello, fue necesaria la revisión de documentos que incluían datos correspondientes al aprovechamiento académico de escuelas primarias establecidas en el área conurbana Villa de Álvarez – Colima, con el propósito de identificar aquellas que por sus características socio culturales y educativas representaran la mejor opción en la cual se pudiera desarrollar la indagación. De lo anterior, resultó ser la mejor opción la Zona Escolar No. 30 de Villa de Álvarez, en concreto las escuelas primarias “José Amador García”, “Francisco Velasco Curiel” y “Francisco Reza Orozco” FORD 163, todas ellas en su turno matutino; ya que se posicionan en los tres primeros lugares de aprovechamiento y comparten

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cierta similitud en su organización interna y en el contexto que las rodea. Además dos de los integrantes del equipo, laboraban en dicha zona y ello favoreció al desarrollo de la investigación. Una vez limitada la muestra aplicamos el primer instrumento, test, a los/as alumnos/as que cursaban el 5to. grado en dichos planteles, así como a sus profesores/as y padres y madres de familia. Posteriormente vaciamos y analizamos los resultados con el fin de identificar, de cada grupo, a los/as estudiantes y padres y madres de familia que obtuvieron los puntajes más altos. Para la siguiente fase de la investigación fue necesario reducir la muestra de participantes, por ello identificamos a alumnos/as que junto con sus padres y madres de familia lograron los puntajes más altos en los resultados del test. Por medio de un recado nos comunicamos con los tutores invitándolos a participar en la siguiente parte del estudio; para ello, explicamos el propósito del mismo, así como las actividades en las cuales participarían tanto ellos como su hijo/a. Afortunadamente la mayoría aceptó la invitación y mostraron gran interés en colaborar con el ejercicio, gracias a ello la aplicación del resto de los instrumentos – guía de entrevista y de observación – se dio de manera amena y enriquecedora. Cabe precisar en este apartado que el estudio se llevo en dos fases, la primera con una muestra a la cual le llamaré “muestra amplia”, la cual estuvo integrada por todos los padres y madres de familia que contestaron y regresaron el test, después de analizar los datos proporcionados en dichos elementos se dio lugar a la siguiente fase en la cual, para desarrollar un mejor trabajo tuvimos la necesidad de reducir al número de participantes, a lo cual se estableció la “muestra reducida” ella estuvo integrada por cuatro padres y/o madres de familia quienes al haber obtenido los puntajes más altos en el test tuvieron la oportunidad de pertenecer al grupo en mención.

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ii. Aplicación de los instrumentos. La investigación, podría decirse que se llevó a cabo en dos fases; en la primera, como mencioné en párrafos anteriores, aplicamos el test como primer instrumento de investigación, el cual sirvió para limitar la muestra de participantes que integraron la siguiente fase. La función primordial de la segunda parte fue corroborar los datos recuperado con el primer instrumento y para ello elaboramos y aplicamos las guías de entrevista y observación. La primera herramienta, test, la aplicamos a alumnos/as de 5to. grado de las escuelas previamente elegidas, así como a sus docentes y tutores. En total, participaron cinco grupos con alrededor de 35 alumnos/as cada uno; de dichos grupos elegimos solamente un alumno/a con su respectivo padre y/o madre de familia para participar en la siguiente fase de investigación. La aplicación del test dirigido a alumnos/as fue aplicado a lo largo de las jornadas educativas, en el momento que el/la docente autorizaba; en el caso de padres y madres de familia fue necesario enviarlo con cada pequeño/a y recogerlo al siguiente día ya que por las actividades que realizan los tutores, resultó complicado reunirlos. Ante esta situación, al entregarles el documento a los educandos daba las indicaciones pertinentes para que ellos las dieran a conocer en casa y mencionaba el propósito del estudio, con el fin de crear conciencia de la importancia del apoyo de sus tutores. Aún así, ningún grupo regresó el total de los test, sin embargo, logré recopilar la mayoría de ellos y con la información presentada llevar a cabo la investigación. Para la aplicación del resto de los instrumentos fue necesario solicitar la autorización de padres y madres de familia seleccionados previamente, para ello, por medio de un recado enviado a través de su hijo/a, di a conocer las características del estudio, así como las actividades en las cuales participarían; por último, con el fin de corroborar su aceptación, solicité los datos necesarios para contactarme y establecer las fechas y horarios en que podía visitarles.

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Luego de obtener la aceptación de padres y madres de familia, me comuniqué con cada uno de ellos, para aclarar alguna duda en caso de que la hubiera y acordar fecha y hora en la que podrían ser visitados con el propósito de aplicar la siguiente herramienta de investigación, que fue la guía de entrevista. Hubo que adaptarse a los horarios que los tutores establecían, por lo tanto las entrevistas, fueron llevadas a cabo en distintos días y horarios para cada participante. De manera general, las conversaciones tuvieron una duración de alrededor de 45 minutos, tiempo en el cual las madres de familia expresaron la información que consideraban pertinente de acuerdo a las preguntas o señalamientos mencionados, esta actividad, en todos los casos, se realizó de manera amena y resultó más una plática que una entrevista, pero no por ello se perdió de vista el tema o el propósito del ejercicio. Cabe mencionar que sólo en uno de los casos estuvieron presentes tanto el padre como la madre de familia y la hija, quienes participando activamente en la realización de la entrevista; el resto, fueron contestadas por madres de familia solamente. Al finalizar la entrevista agradecí por el tiempo dedicado y expliqué en que consistiría el siguiente ejercicio, así mismo me comprometí a comunicarme nuevamente con ellas para establecer el día en que podría asistir y llevar a cabo la observación, la cual sería la actividad con la que concluiríamos su participación en el estudio. Después de acordar nuevas fechas, asistí a los hogares correspondientes, al llegar platiqué tanto con los hijos/as, como con las madres de familia, explicando que mi labor era observar el proceso que llevaban a cabo al realizar las actividades escolares y que en ningún momento pretendía criticar o evaluar el trabajo que hacían.

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Posteriormente di el espacio pertinente para que los pequeños/as realizarán sus actividades, en tanto, basándome en la guía de observación, contemplé su actuar y el de la madres de familia, quienes por lo general estuvieron en otro espacio realizando alguna tarea del hogar, y en ocasiones se acercaban preguntando al hijo/a si necesitaba algo o tenía alguna duda. Cuando hubo algo que llamó mi atención esperé el momento oportuno y cuestioné a los pequeños/as del por qué realizaron tal o cual actuar, cuidando de no hacer comentarios considerados como crítica o evaluación del mismo. Al finalizar sus tareas los niños/as lo daban a conocer tanto a su mamá como a mí, con el fin de indicar que por ese día habían concluido sus actividades escolares. Al finalizar el ejercicio agradecí tanto a los hijos/as, como a las madres de familia por su participación en la investigación e indiqué que en caso de ser necesario me comunicaría nuevamente con ellos. Posteriormente, redacté a detalle los datos rescatados durante la observación, ya que éstos eran de gran utilidad al momento de analizar los resultados obtenidos a lo largo del estudio. e. Proceso para el análisis de resultados. Un estudio no culmina al momento de obtener los primeros resultados, para ello es necesario realizar una sistematización detallada de los datos proporcionados durante el desarrollo de la investigación, para posteriormente hacer un análisis y observar en qué grado se cumplieron los objetivos, qué tanto se logró avanzar en el tema y con ello poder determinar una conclusión. Para el desarrollo de la presente investigación, elaboré y apliqué en primer lugar, una encuesta que sirvió para explorar el tema, los resultados fueron extraídos y analizados, de ellos, surgió la necesidad de diseñar un nuevo instrumento que proporcionará información más rica y detallada de los agentes participantes.

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Después de revisar nuevamente información acerca de las estrategias de aprendizaje y reconsiderar el enfoque de la investigación, nos dimos a la tarea de elaborar y aplicar el test mencionado en páginas anteriores. Los resultados del test fueron extraídos y cuantificados (ANEXO 7), ya que cada reactivo tenía un valor previamente asignado, de esta forma fue más sencillo identificar el nivel en que los pequeños/as y/o padres y madres de familia y docentes desarrollaban las estrategias de aprendizaje (ver siguiente capítulo). Al haber obtenido los resultados tanto de padres y madres de familia como de alumnos/as, buscamos a los participantes que tuvieran los puntajes más altos, encontrando coincidencia en ambos actores; es decir, los pequeños/as que reflejaron en el test un nivel óptimo de desarrollo de estrategias, coincidieron en tener padres y/o madres de familia que lograron el mismo nivel pero en el instrumento correspondiente (padres y madres de familia). Luego de conocer a quienes participarían en la siguiente etapa de investigación, inicié con la aplicación del resto de los instrumentos –guía de entrevista y observación-. Los datos proporcionados por cada una de las herramientas fueron registrados y organizados. El siguiente paso, pudo realizarse después de obtener toda la información prevista al aplicar cada uno de los instrumentos utilizados. En primer lugar, me di a la tarea de organizar los datos acumulados, considerando tanto las herramientas como los elementos participantes. En una tabla (ANEXO 8), vacié la información rescatada de uno de los participantes, considerando sólo el aspecto de afectividad, para cada herramienta utilizada asigné un espacio; es decir, en un apartado expuse los datos arrojados por el test, en otro lo concerniente a la entrevista y en uno más lo que competía a la observación. Dicha acción se repitió con los datos de cada integrante.

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La situación anterior fue necesario desarrollarla repetidamente, pero en cada ocasión fueron rescatados los datos de un bloque diferente. El siguiente cuadro elaborado fue para los resultados de cognición, posteriormente para metacognición, autorregulación y por último el de habilidades del pensamiento. Habiendo vaciado y organizado la información acumulada a lo largo del estudio, el siguiente paso fue comenzar a categorizar los resultados para posteriormente realizar el análisis correspondiente, es decir, encontrar correspondencias entre un resultado y otro con el fin de contar con los elementos suficientes que den pie a establecer una conclusión. Para llegar a una conclusión precisa, considere retomar tanto los datos proporcionados por las herramientas de investigación, como la información obtenida de fuentes de consulta, trabajos de otros autores y los elementos establecidos en el planteamiento del problema. Este capítulo presenta los elementos claves para el desarrollo del estudio, los factores que incidieron en la elección del tema y los parámetros que enmarcaron la investigación. Su elaboración resultó laboriosa, pero sin ella hubiese sido imposible llevar a cabo el estudio. En el siguiente apartado muestro la descripción del contexto donde se llevó a cabo la investigación, así como el análisis de los resultados y otras consideraciones necesarias de mencionar.

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CAPÍTULO III
DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

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III. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
En el primer capítulo muestro la información que sirvió de base para el desarrollo de la investigación, posteriormente describo los pasos desarrollados a lo largo del proceso de investigación, así como los instrumentos elaborados para la obtención de dato, el procedimiento para el análisis de los resultados y la elección de quienes formaron parte de la muestra reducida, que fueron padres y madres de familia que obtuvieron los puntajes más altos en los test y aceptaron continuar en la siguiente fase de investigación. En este apartado, en primer lugar doy a conocer el contexto socio cultural en el cual se desarrolló la investigación de tal forma que la información que presento tenga una mejor asimilación, posteriormente muestro a detalle los resultados obtenidos como producto del trabajo realizado, avalando con ello la tarea efectuada y con la finalidad de servir de base para nuevos estudios.

III. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

A. CONTEXTO ESCOLAR

B. TEST. ANÁLISIS DE RESULTADOS

C. RESULTADOS MUESTRA REDUCIDA

D. OTRAS CONSIDERACIONES

CUADRO 12. Esquema general del capítulo III. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Este apartado surgió del análisis efectuado al organizar la información rescatada en el proceso de investigación y muestra los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia en sus hijos/as. Para ello fue necesario sistematizar los elementos obtenidos durante la indagación teórica, así como los datos recuperados al aplicar los instrumentos de exploración como lo fueron el test, la guía de entrevista y la guía de observación.

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Los resultados los presento en dos apartados, en el primero, establezco los datos obtenidos de los test, que representan la muestra amplia de la investigación; y en el segundo espacio señalo la información rescatada del análisis de los test, la entrevista y la observación; administrados a los casos elegidos de acuerdo a los puntajes alcanzados, estos representan la muestra reducida. Así mismo organizo los apartados tomando en cuenta el orden asignado a cada elemento durante la investigación. En primer lugar muestro la información general de quienes participaron, después los componentes correspondientes a afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento. Ya que como se recordará, son los elementos identificados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. En ocasiones, como consecuencia de un sinnúmero de factores que no están al alcance o no fueron considerados al principio de la investigación, los resultados suelen ser diferentes a lo que se esperaba, por lo que fue necesario puntualizar dichas incidencias en el último apartado que corresponde a consideraciones generales, con el propósito de identificarlas y atenderlas al realizar futuras indagaciones.

A. CONTEXTO ESCOLAR, ZONA No. 30; VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA
Para lograr el desarrollo adecuado de una investigación y tomar las consideraciones pertinentes es necesario tomar en cuenta diversos factores que intervienen en el proceso, tales como las características del contexto y la situación organizativa de los planteles educativos en los cuales se desplegará el estudio. Dicho lo anterior, en el presente apartado describo las circunstancias en las cuales desarrollé la exploración; primero establezco la situación contextual de la 101

zona escolar No. 30 de Villa de Álvarez, Colima, en la cual están inmersas las escuelas “José amador García”, “Francisco Velasco Curiel” y “Francisco Reza Orozco”; y posteriormente expongo las características organizativas de cada uno de los planteles que permitieron la aplicación del estudio.

A. CONTEXTO ESCOLAR ZONA No. 30

1. Contexto sociocultural 2. Situación organizativa

a. Escuela primaria “José Amador García” turno matutino

b. Escuela primaria “Francisco Velasco Curiel” turno matutino

c. Escuela primaria “Francisco Reza Orozco” FORD 163, tiempo completo

CUADRO 13. Esquema general del apartado A. CONTEXTO ESCOLAR

1. Contexto sociocultural de la Zona Escolar No 30. La Zona Escolar No. 30, está ubicada en el centro del municipio de Villa de Álvarez, por lo cual cuenta con diversas infraestructuras que favorecen a la educación integral de los pequeños. Dicho entorno tiene avenidas que ayudan al fácil y rápido traslado de sus habitantes a los lugares de interés, posee servicios de electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, así como centros de salud y hospitales. Dentro de la zona hay diversos establecimientos donde los/as pequeños/as llevan a cabo aprendizajes significativos, reproducción cultural y autorregulación, por ejemplo: espacios deportivos (campos de fútbol y canchas para básquetbol o voleibol), tiendas de abarrotes, jardines, iglesias, comercios formales (carnicerías, tortillerías, verdulerías, cenadurías, estéticas, etc.) puestos donde se ofrece ropa, churritos, dulces, agua fresca; cuenta con dos tiendas departamentales e incluso espacios educativos como internet público, bibliotecas y escuelas particulares de ingles y computación.

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También hay en ella planteles de diversos niveles educativos como son: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato e incluso planteles universitarios. Con ello, podemos inferir que el nivel de desarrollo económico y cultural es bueno y probablemente los/as pequeños/as aspiren a concluir una carrera universitaria. Los padres y madres de familia cuentan con espacios suficientes para convivir con sus hijos/as o bien para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje, además, las instituciones en las cuales los educandos pueden enriquecer sus conocimientos y habilidades están relativamente cerca a los hogares. Otro factor que favorece al entorno es el clima de seguridad y tranquilidad en el que se desarrollan las diversas actividades cotidianas, esto permite que los/as niños/as tengan la ventaja de visitar diversos espacios en los cuales tiene oportunidad de desarrollar habilidades, competencias y/o estrategias de aprendizaje, tales como la metacognición o autorregulación, aunque no quiere decir que con el simple hecho de ir a dichos sitios sea suficiente para desarrollar habilidades y no necesiten del apoyo de sus padres y madres o maestros/as para lograrlo. La dimensión afectiva también es parte fundamental en el proceso de incorporación del niño/a al grupo social y su conversión en miembro partícipe del sistema social. El contexto cuenta con espacios que permiten la convivencia con iguales, sin embargo es un aspecto que se formula desde la familia, pero si los padres y/o madres de familia no consideran importante su tratamiento o bien no cuentan con la información necesaria para una adecuada formación afectiva, ni el entorno, ni la escuela, podrán influir positivamente. Conocer el entorno nos permitirá comprender y desarrollar de una manera completa la investigación y los resultados de la misma, sin embargo, es necesario también mostrar la organización de los planteles en los cuales se desarrolló el trabajo. 2. Situación organizativa de las escuelas de muestreo.

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Conocer la situación organizativa de los planteles escolares favorecerá en la comprensión de los resultados arrojados por el estudio, ya que de esta forma nos daremos cuenta del rol y actividades que juegan los/as docentes, si existen actividades para relacionarse con los padres y madres de familia, y el tipo de acciones a las cuales se enfrentan los/as alumnos/as. A continuación señalo la situación organizativa en la cual se hallan inmersos los planteles educativos de la Zona Escolar No. 30, en los que desarrollamos la investigación. a. Escuela primaria “José Amador García” turno matutino. La escuela “José Amador García”, está ubicada en la colonia Ramón Serrano del municipio de Villa de Álvarez, Colima; cercana a ella hay áreas recreativas, espacios deportivos, juegos infantiles y jardines; así mismo, un pequeño mercado donde se establecen comercios como papelería, carnicería, tienda de abarrotes y frutería. En su turno matutino la institución trabaja con una organización completa, es decir, cada grupo cuenta con un maestro/a titular y tiene una directora a cargo. Para el desarrollo de las clases, el plantel está organizado en doce grupos, dos de cada grado de primero a sexto; en cada grupo son atendidos alrededor de 30 alumnos/as y laboran en un horario que va de 8:00 de la mañana a 12:30 de la tarde, con un receso de 30 minutos que inicia a las 11:00 a.m. En el plantel, laboran 12 docentes frente a grupo, una directora, un maestro encargado de impartir las jornadas de educación física, una profesora para el área de educación artística y un intendente, quien se encarga de mantener adecuadamente las instalaciones; además, en el ciclo escolar 2008 - 2009 contaron con el apoyo de dos alumnos del CONALEP quienes hicieron su servicio social impartiendo clases de computación.

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La escuela tiene el apoyo de un USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), que se encarga de atender a educandos de los diferentes grados escolares identificados como niños/as NEE (Necesidades Educativas Especiales. Este programa está a cargo de una maestra de educación especial a lo largo de la semana y los días martes es apoyada por una psicóloga y una terapista de lenguaje, en conjunto atienden a los/as alumnos/as que cuentan con alguna dificultad de aprendizaje y/o de integración, y son identificados al inicio del ciclo escolar. b. Escuela primaria “Francisco Velasco Curiel” turno matutino. El plantel de la escuela “Francisco Velasco Curiel” está ubicado en la colonia Rancho Blanco del municipio de Villa de Álvarez, Colima. Cercano a él existen pocos espacios recreativos y sólo algunos negocios pequeños, como son: tiendas de abarrotes, papelería y lonchería. La institución, en su turno matutino, trabaja con una organización completa, cuenta con un total de doce grupos, dos de cada grado de primero a sexto, en cada grupo se atiende alrededor de 30 alumnos/as y su horario de trabajo es de 8:00 de la mañana a 12:30 de la tarde, con un receso a las 11:00 a.m. de 30 minutos. En dicha escuela laboran un total de 16 personas; un director, 12 docentes frente a grupo, un intendente, un profesor de educación física y una maestra encargada del área de USAER, quien es apoyada un día a la semana por un terapista de lenguaje y un psicólogo. Cabe destacar, que a lo largo del ciclo escolar, en algunos grupos se desarrollaron las jornadas conforme a los lineamientos y recomendaciones de los Programas de Estudio y Guías de Actividades 2009 -etapa de prueba-, establecidos por la Reforma Educativa; además el equipo de USAER, junto con los/as docentes de grupo, además de atender a alumnos/as con NEE, trabajaron en la identificación y tratamiento de niños/as AS (Aptitudes Sobresalientes), con el fin de apoyar al mejoramiento constante de dichos educandos. Estas actividades pretenden ponerse

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en marchas en el resto de las escuelas para el ciclo escolar 2009 – 2010, pero como podrá observarse la institución participó en el piloteo de ambas. c. Escuela primaria “Francisco Reza Orozco” FORD 163, tiempo completo. La escuela “Francisco Reza Orozco” FORD 163, está ubicada en la colonia Rancho Blanco del municipio de Villa de Álvarez, Colima; cercana a ella hay áreas recreativas, como: canchas, juegos infantiles y jardines; así mismo pequeños negocios como: loncherías, fruterías, tiendas de abarrotes y papelerías. A un lado se sitúa un preescolar y no muy lejos se está la escuela “Francisco Velasco Curiel” mencionada en párrafos anteriores. Esta escuela es de organización completa, en ella las clases se desarrollan en siete grupos, uno de cada grado de primero a sexto, excepto el tercer grado donde existen dos grupos; en ellos son atendidos alrededor de 35 alumnos/as. El plantel es de tiempo completo, es decir, su horario inicia a las 8:00 de la mañana y culmina a las 3:00 de la tarde para alumnos/as y para maestros/as a las 4:00 p.m. Tiene dos recesos de 30 minutos, el primero inicia a las 11:00 a.m. y el segundo a la 1:00 p.m. En el plantel laboran siete docentes frente a grupo, una directora, una maestra encargada de impartir las jornadas de educación física, una profesora para el área de educación artística y un intendente. Además, cuenta con un maestro encargado de USAER, a lo largo de la semana para la atención de alumnos/as con dificultades quien es apoyado los días jueves por una terapista de lenguaje y una psicóloga. Como se puede observar, las escuelas en las que se llevó a cabo el estudio poseen una organización similar, cuentan con el apoyo de USAER y están enmarcadas en el mismo contexto sociocultural, además se colocan en los primeros tres lugares de aprovechamiento escolar a nivel zona; por lo anterior, en el equipo acordamos el desarrollo de la investigación en dichas instituciones, para el desarrollo adecuado de

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la investigación hubo que considerar en todo momento las información presentada en los capítulos I y II, ya que fue la base que guío el trabao, permitió el diseño de instrumentos y el análisis de resultados, los cuales presento en los siguientes apartados.

B. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA. ANÁLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS
Durante la investigación fue necesario sistematizar y analizar los datos recuperados con el objetivo de confirmar si éstos eran útiles para el estudio, al inicio del proceso revisamos diversas fuentes de las cuales obtuvimos información que sirvió para los primeros acercamientos de estudio, como lo fue una entrevista y una encuesta, de las cuales recuperamos datos valiosos –presentados en el apartado A.2, del segundo capítulo– que favorecieron a la elaboración de los instrumentos de investigación, como lo fue el test y las guías de entrevista y observación.

1.

Información general 6. Habilidades del pensamiento 2. Afectividad

5.

Autorregulación 4. Metacognición

3. Cognición

CUADRO 14. Esquema general del apartado B. TEST. ANALÍSIS DE RESULTADOS OBTENIDOS

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En el presente apartado muestro el análisis de los resultados obtenidos del primer instrumento formal de la investigación, como lo fue el test, el cual apliqué a padres y/o madres de familia de alumnos/as de 5º grado de educación primaria, de las escuelas “José Amador García”, “Francisco Velasco Curiel” y “Francisco Reza Orozco”, turno matutino, pertenecientes a la Zona Escolar No. 30 de Villa de Álvarez Colima. En total apliqué el test a una muestra de 130 madres y/o padres de familia, recuperando 89, que representan el 68.5% y corresponden a la muestra amplia de la investigación. Con dicho porcentaje trabajé para el rescate de información, análisis de datos y presentación de resultados. A continuación muestro lo obtenido en cada elemento.

1. Información general. En este primer módulo, los padres y/o madres de familia respondieron cuestionamientos para conocer la edad, nivel de estudios y ocupación de ambos formadores; así como el nivel de estudios que prevén para los hijos o hijas y si tienen interés o cuentan con información relacionada con las habilidades de aprendizaje. De los datos obtenidos, es necesario reconocer la incidencia de las madres de familia en la realización del ejercicio, ya que de 89 encuestas revisadas, 53, fueron contestadas por ellas, es decir, casi un 60% del total. A continuación muestro una gráfica que ilustra dicha situación.

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Ee e to q e sou io a n e in m n T S l mn s u l c n ro l tru e to E T
O ro t s A bs mo 2% 1 1 % Pd s a re 1% 8

Md s a re 6% 0

GRÁFICO 1. Elementos que solucionaron el TEST

Ante dicha información, puede advertirse que la presencia de la madre de familia rebasa por mucho el actuar del padre; sin embargo, lo ideal seria que ambos participaran en este ejercicio, puesto que (retomando el apartado C. del capítulo II) los niños y niñas que se desarrollan en un ambiente compartido y comprometido se caracterizan por tener mayor capacidad cognitiva, mayor empatía, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor capacidad de autocontrol. Pero dicha situación compartida, solo se logró en un 21%. Otros datos importantes rescatados de este apartado, fueron los relacionados con el nivel de estudio de padres y madres de familia, así como la ocupación que desempeñan en la vida laboral, los cuales, hasta cierto punto tienen relación con el nivel de estudios previsto para sus hijos/as. A continuación muestro el gráfico que representa el grado de estudio de ambos agentes, posteriormente ilustro el desempeño laboral de los elementos y por último efectúo un breve análisis de los datos correspondientes.

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Nivel de estudios del padre y madre de familia
35 30 25 20 15 10 5 0
Abstenciones Prim aria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

Padre Madre

GRÁFICO 2. Nivel de estudios del padre y madre de familia

Como podrá observarse en esta gráfica, la mayor incidencia del nivel de estudios, tanto del padre de familia, como de la madre, se presenta en los niveles de secundaria y bachillerato. En la mayoría de los niveles, sobresalen las madres de familia con relación a los padres, sin embargo, aunque sobresalgan estos agentes, al momento de observar los datos arrojados en el cuestionamiento de la ocupación, casi el 50% se dedican al hogar.

O u ac d p re y la m re d fam c p ión el ad ad e ilia
6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0
Profesion Oficio H r oga Abstenciones

Pa re d Md a re

GRÁFICO 3. Ocupación del padre y madre de familia

De esta forma podemos corroborar lo ya mencionado en el apartado de la función familiar, del capítulo II, donde se registra que la madre es quien primero

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satisface las necesidades a través de la alimentación, el afecto y la estimulación intelectual y sensorial de los hijos o hijas; mientras que los padres participan principalmente con la protección económica y la disciplina, aspectos muy importantes, que deben ser complementados con la relación afectiva si es que deseamos que los pequeños/s desarrollen “competencias afectivas”. Otro punto que puede ser considerado ante la situación puede deberse a la cultura en la que vivimos, donde se considera que la mujer debe dar prioridad a las labores del hogar y a la formación de los hijos/as mientras que el padre será el encargado de proveer los recursos económicos; probablemente esto también sea la razón por la cual el instrumento fue contestado por madres de familia en su mayoría y no por los padres o ambos. Siendo la secundaria y bachillerato los niveles académicos de mayor incidencia, la mayoría de los padres se desempeña en un oficio, tales como: carpintero, electricista, guardia de seguridad, chofer, entre otros. Muy pocos son los que desarrollan una profesión, por ejemplo: profesores, abogados, ingenieros… Esta información puedes observarse en las gráficas anteriores. Sin embargo aunque la formación de los padres y madres de familia se haya en un lugar medio, el trabajo que dicen desarrollar en el hogar es el adecuado, ya que las actividades que promueven favorecen el desarrollo de estrategias en sus hijos o hijas. Otra de las cuestiones, estuvo relacionada con el grado académico que los padres y madres de familia desean que alcancen sus hijos, resultados que muestro en el gráfico próximo.
60 50 40 30 20 10 0
Abstenciones Prim aria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

Grado de estudios del hijo

Padre M adre

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GRÁFICO 4. Grado de estudios que desean logren los hijos

Como podrá observarse, esta gráfica muestra claramente qué tanto los padres como las madres de familia quieren el mejor desarrollo académico para sus hijos/as. Del total analizado, alrededor del 29% coinciden en que esperan que su hijo concluya una licenciatura y más del 57% consideran el pos grado como último grado de estudios para su pequeño/a. En ambos casos, existe coincidencia en que los progenitores tienen un nivel de bachillerato o más en su preparación, sin embargo existieron casos aislados donde ambos tutores señalaron como nivel final de estudios la secundaria o el bachillerato, en estas situaciones las personas tienen como formación la educación primaria; considero que este es el factor por el cual hicieron la señalización mencionada ya que muy probablemente lo único que desean es que su hijo o hija les supere, y con el hecho de concluir la secundaria o el bachillerato es más que suficiente. La situación mencionada puede ser un factor para que el alumno/a no cuente con la estima necesaria que le permita desarrollarse adecuadamente en el ámbito académico, ya que si sus tutores tienen tan bajas expectativas hacia él o ella, muy probablemente tenga baja confianza en si mismo; en este caso puede darse el “Efecto Pigmalión” en el cual si se cree firmemente en un hecho, se tiene la expectativa de que se va a cumplir y se acompaña con mensajes que animen su consecución (López, 2004, septiembre), el resultado será que lo previsto se realizará.

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En gráficas y datos anteriores, muestro el nivel educativo de los agentes con los cuales se desarrolló la investigación, en ellas es posible observar que en el caso de los padres, el 28% solo tienen la educación básica o menos, un 34% el bachillerato o equivalente, y solo un 27% logró un nivel profesional e incluso un pos grado. En tanto las madres de familia, el 40% solo alcanzó el nivel básico o menos, el 36% concluyó el bachillerato o equivalente, y solo un 20% llegó a un nivel profesional o pos grado. De lo anterior puede observarse que aunque padres y madres de familia tengan disposición para apoyar a sus hijos e hijas en las tareas escolares y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que favorezcan a un mejor logro académico, muy pocos son los que cuentan con la información y recursos adecuados para tal fin, esto puede corroborarse en el siguiente esquema.

Interés hacia el desarrollo de estrategias

Padres y madres de familia que cuentan con información del tema

NO 0% SI SI NO SI 100% NO 65% 35% SI NO

GRÁFICO 5. Interés o información con que cuentan los padres y madres de familia con respecto al tema de estrategias de aprendizaje.

Los padres y madres de familia son un elemento muy importante para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en el alumno/a, aunque está tarea es desarrollada en su mayoría por las madres de familia, los padres también conllevan

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un rol importante, probablemente no estén de manera física al momento de apoyar con las tareas escolares, pero de una manera u otra ellos influyen en dicho ejercicio. Lo ideal sería que ambos actores participaran de manera activa en el ejercicio educativo, y en algunos casos así se da, pero desgraciadamente, aunque dichos actores tengan la disposición de apoyar a sus pequeños/as, muchas veces no cuentan con la preparación adecuada o con la información suficiente que les ayude a mejorar el desempeño académico de sus hijos o hijas. Los datos ya mencionados corresponden solo al primer apartado del test, sección que se elaboró para ubicar de manera general la muestra en la cual se desarrolló la investigación. A continuación, muestro los resultados obtenidos de cada uno de los componentes que corresponden a los elementos de las estrategias de aprendizaje, como lo son, la afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento. Antes de presentar los resultados de cada apartado, es necesario comentar la forma en que sistematicé los datos para su análisis. Cada elemento estuvo integrado por alrededor de 10 reactivos, cada reactivo contenía tres opciones, a las cuales asigné un valor al momento de extraer la información, con ello pude elaborar un tabulador y ubicar el nivel de desarrollo que cada agente había obtenido en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos. De acuerdo al puntaje obtenido, el padre o madre de familia fue ubicado en uno de los tres niveles; los niveles asignados fueron AVANZADO, INTERMEDIO e INICIAL, estos sirvieron como parámetro para elegir a quienes estaban en posibilidad de pertenecer a la muestra reducida, es decir, de participar en la siguiente fase de la investigación, en la cual solo trabaje con cuatro elementos (madres y/o padres de familia).

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Después de analizar los instrumentos rescatados, elegí a los padres y/o madres de familia que habrían obtenido los puntajes más altos de cada grupo, posteriormente contrasté los resultados de estos actores con los resultados de los alumnos sistematizados por mi compañero Radamés y mi compañera Zulma, observando coincidencias entre ellos, siendo, en la mayoría de los casos, los padres y/o madres de esos niños/as quienes habían obtenido el mayor puntaje. Al observar las coincidencias mencionadas, elegimos a los actores

correspondientes, nos pusimos en contacto y les invitamos a participar en la investigación, dándoles a conocer el propósito de la misma, así como las actividades en las que participarían; teniendo ya asegurados a los tutores, dimos por terminada la etapa de la muestra amplia, para continuar la investigación con la fase de la muestra reducida, resultados que doy a conocer el apartado B, del presente capítulo. Continuando con los resultados de la muestra amplia, a continuación señalo los datos obtenidos en cada uno de los elementos establecidos, que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

2. Afectividad. Lo emocional y la motivación. El elemento de afectividad corresponde al aspecto emocional del educando, esta sección se estableció para conocer de qué forma los padres y las madres de familia promueven en sus pequeños la condición emocional, así como cuáles son las estrategias que utilizan para motivarlo, ya sea en el ámbito educativo o en la vida cotidiana. De acuerdo con los resultados obtenidos, el aspecto de afectividad es un elementos al cual no se le da la importancia necesaria, pero tampoco se descuida, padres y madres de familia logran un punto medio en el cual dan apoyo a sus hijos e hijas, pero no el suficiente o tal vez no el adecuado, esta situación puede presentarse como consecuencia de la poca comunicación que existe en la familia, ya

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que por el ritmo de actividades que llevamos a diario, es poco probable que nos demos un breve espacio para platicar y convivir, y el poco tiempo disponible al parecer sólo se ocupa en cuestiones educativas o laborales. Por lo anterior, es importante retomar lo señalado en el apartado C. del capítulo II, ahí se menciona que la familia es considerada como el conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, como la unidad básica de organización social, cuyas funciones y roles son proporcionar a sus miembros protección, compañía, seguridad, socialización y principalmente ser fuente de afecto y apoyo emocional especialmente para los hijos/as, quienes se encuentran en pleno proceso de desarrollo. La familia es el principal agente a partir del cual el niño/a desarrollará su personalidad, sus conductas, aprendizajes y valores. Además Palacios (1999) señala que la familia es el contexto más deseable de crianza y educación de niños y niñas y de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, además, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. De acuerdo con los resultados del test, los reactivos que tuvieron mayor incidencia fueron aquéllos enfocados a la motivación en el ámbito educativo, sin embargo, los correspondientes al fomento de la seguridad hacia el niño mismo y la confianza en el desarrollo adecuado de las actividades, fueron los puntos que menos puntaje alcanzaron. Con lo anterior podemos observar que en ocasiones los padres y madres de familia se preocupan más por promover el desempeño académico, perdiendo de vista que el aprendizaje está modulado por los aspectos afectivos de los/as estudiantes, los cuales favorecen o dificultan dicho proceso. Lo anterior es confirmado por estudios donde señalan que el autoconcepto de los/as estudiantes afecta significativamente a su rendimiento (Herrera, Ramírez, y Herrera, 2004).

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A continuación muestro los resultados obtenidos en el aspecto de cognición.

3. Cognición. Los conocimientos. La cognición se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la información obtenida para solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. En el apartado de cognición establezco la relación que padres y madres de familia tienen de los contenidos abordados por sus hijos e hijas en la escuela primaria, es decir si tienen cierto dominio sobre ello y de que manera promueven en sus pequeños la adquisición del conocimiento. Esta sección fue organizada por reactivos, cada reactivo tenía tres opciones, pero deberían considerarse además cada una de las asignaturas que los alumnos/as de 5º grado de educación primaria cursan, como lo son: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y formación cívica y ética. A lo largo de los resultados pude observar como principal incidencia que las materias que obtenían los puntajes más altos, o los más bajos, eran constantes; es decir, en casi todos los reactivos, los tutores mostraron tener preferencia por las asignaturas de español, matemáticas y ciencias naturales, pero rechazo por las ciencias sociales (historias, geografía y formación cívica y ética). Es probable que español, matemáticas y ciencias naturales, al ser asignaturas relacionadas con la vida cotidiana, así como el tener poca dificultad para la resolución de los problemas que establecen, sean los factores primordiales por los cuales se de dicha situación. Gracias a ello es muy fácil contar con el conocimiento adecuado para resolver situaciones, es más fácil encontrar circunstancias de las cuales aprender y por lo tanto será mayor la disposición que habrá para su estudio.

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Por su parte, las materias de ciencias sociales, como son historia, geografía y formación cívica y ética, son las que al parecer, menos agradan a padres y madres de familia, ya que dicen tener apatía hacia ellas y se les dificulta apoyar a sus hijos o hijas en el desarrollo de actividades académicas, muy posiblemente este situación se de por las características del aprendizaje, ya que este es el resultado de la interacción de un nuevo comportamiento con el medio. Sin embargo en el desarrollo de las materias ya mencionadas, resulta un poco complicado hacer que dicho comportamiento interactúe con el medio, puesto que algunos de los datos que se manejan, están aislados de la vida cotidiana de los educandos y sus tutores. Además la naturaleza de las asignaturas ya mencionadas puede ser otro factor que influye, ya que son materias que se manejan de manera muy teórica y por lo tanto, para su enseñanza o aprendizaje, es necesario contar con ciertas habilidades de análisis y rescate de información, así como de comprensión. Con respecto a los reactivos, de manera general, padres y madres de familia son pacientes y tienen disposición en la explicación e investigación de algún tema. Pero no cuentan con los conocimientos suficientes para el apoyo en las actividades educativas, ni muestran disposición para acercarse a aclarar dudas con el docente. Y el trabajo conjunto de padres y madres de familia con docentes es un factor indispensable si se desea un adecuado desarrollo en el área cognitiva. En tanto a los niveles establecidos de acuerdo con los puntajes obtenidos, el elemento de cognición es al que menor atención se le pone, siendo el único en el cual más de diez personas obtuvieron un nivel inicial, en tanto la mayoría solo alcanzó el nivel intermedio de desarrollo. La cognición, es el proceso mediante el cual estamos consientes con el mundo, y la utilizamos para solucionar problemas, para lo cual es necesario también, desarrollar el elemento de metacognición, el cual muestro a continuación.

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4. Metacognición. Saber sobre el conocimiento. La metacognición, es el elemento por medio del cual identificamos qué tanto sabemos acerca de tal o cual tema, al desarrollarla en los educados, damos la oportunidad de valorar el nivel de conocimiento que poseen con respecto a lo que necesitan saber para efectuar o sobrellevar una situación determinada. En los resultados del test, pude observar que padres y madres de familia, promueven el desarrollo de la metacognición al permitirle al pequeño la resolución de problemas de manera individual, pero siempre estando al tanto por sí solicita ayuda, poder prestársela oportunamente. Esto favorece en el niño, no solo el desarrollo de la metacognición, sino también el mejoramiento de la autoevaluación y la autoestima, sobre todo si logra resolver el ejercicio satisfactoriamente y sin ayuda. Sin embargo, los resultados demuestran que algunos tutores en lugar de darle libertad a los hijos e hijas prefieren estar junto a ellos indicando los pasos a seguir, con esto solo se logra desarrollar cierta dependencia e incluso inseguridad en los pequeños/as, que al momento de enfrentarse a determinada situación, además de no contar con los elementos necesarios para su resolución, estarán inseguros de llevar a cabo el proceso necesario para efectuarla. Otro punto que afecta al desarrollo de la metacognición es el no retomar los temas abordados en la escuela; en el plantel, los alumnos/as trabajan conforme a contenidos preestablecidos, para los cuales los docentes diseñamos actividades lo más similares a las de la vida cotidiana, pero si el pequeño/a no observa en el ambiente familiar o social lo abordado en la escuela, ni lo retoma, no logrará observar ni valorar que elementos necesita afianzar para el desarrollo de estrategias. Lo anterior es señalado en el apartado de la función familiar en el área cognitiva, a lo que se menciona que las familias deben tener presente que en su ambiente donde se pueden encontrar aplicaciones practicas a todo aquello que se

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desprende en la escuela, todas las situaciones que se presentan espontáneamente cada día en los hogares y que pueden aprovecharse para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela (transferencia de lo aprendido casa- escuela / escuela-casa), son de un valor incalculable en el proceso madurativo. De acuerdo a los niveles establecidos, la metacognición, es el elemento que más promueven padres y las madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Muy probablemente realicen está tarea sin conocerla como tal, pero si siguiendo el objetivo de formar hijos e hijas independientes que tengan la capacidad de evaluar las situaciones que se le presentan y valorar si cuentan con los recursos necesarios para resolverlas. Otro de los elementos que se derivan de la cognición y se relaciona con el desarrollo de estrategias de aprendizaje, es la autorregulación, la cual presento a continuación.

5. Autorregulación. El control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. El ámbito de autorregulación comprende la valoración que tiene el alumno/a de si mismo, sus habilidades, conocimientos, actitudes, etcétera, con respecto a una situación y la manera en que la resolverá. Para que el educando tenga un nivel adecuado de autorregulación, es necesario desarrollar su autoestima, autoconcepto y autoevaluación; de tal forma que al estar frente a determinada tarea sea capaz de realizar un examen interno con respecto a los elementos que necesita y con los cuales cuenta, para luego analizar la situación y valorar si será posible efectuarla con las herramientas que posee o es necesario hacerse de nuevos componentes. Con relación a los resultados obtenidos en los test, pude observar que los padres y las madres de familia promueven en gran medida el desarrollo de la

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autoevaluación, sobre todo en el aspecto del cálculo de tiempo, espacio o materiales necesarios para la realización de las tareas, dándoles independencia a los hijos e hijas en la toma de decisiones pertinentes; este factor es posible gracias a que los tutores confían en el desempeño de sus pequeños/as y lo dan a conocer, promoviendo así a la formación de la autoestima. Sin embargo, hay quienes no dan la oportunidad a sus hijos/as de valorar las situaciones, ya que en cuestión de necesitar apoyo al desarrollar los ejercicios, los tutores no esperan a que les soliciten el mismo, ni permiten que los pequeños/as intenten resolver la situación; si padres y madres consideran que el trabajo presentará dificultades, dan las pautas de como resolverlo. Con lo anterior, lejos de contribuir al desempeño de hijos e hijas, padres y madres de familia afectan el desarrollo de la autoevaluación y por tanto la autorregulación, así mismo el educando no desarrolla las habilidades de manera efectiva; al momento que el pequeño/a deba resolver otras problemáticas cuando no este cerca el tutor, no sabrá como realizar los procesos adecuados y ello afectara su autoconcepto y autoestima. A pesar de las incidencias mencionadas en el párrafo anterior, la mayoría de padres y madres de familia presta gran interés en promover la autorregulación en sus hijos e hijas, ya que al observar los niveles alcanzados, dicho elemento junto con el de metacognición son los que obtuvieron mayor incidencia en el nivel avanzado y muy pocos en el nivel inicial. Posiblemente en esta incidencia intervenga la edad de los hijos/as con los cuales se basa la información proporcionada, ya que dichos participantes tienen la edad de nueve a 11 años y se hayan en la etapa de las operaciones concretas según Piaget, en la cual ya cuentan con la capacidad de tratar efectivamente con conceptos y operaciones, además cuenta con cierta lógica que le permite coordinar operaciones en el sentido de la reversabilidad y tiene cierto dominio de las operaciones concretas

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como lo son la seriación, clasificación… Por lo tanto, en este periodo la mayoría muestra cierta independencia al realizar las actividades escolares; aunque probablemente haya niños que no logren ese despegue, padres y madres de familia consideran necesario alejarse un poco y no estar al lado del niño/a en todo momento. Al momento de darle al niño o niña el espacio necesario para resolver sus propias situaciones, no solo se interviene en el desarrollo de la autoevaluación, sino que también en el proceso de perfeccionamiento de las habilidades del pensamiento, las cuales se tratan en el siguiente apartado.

6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prácticas. Las habilidades del pensamiento son las “capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica… pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática” Monereo (1997, p. 18), estos elementos están presentes a lo largo del desarrollo de estrategias de aprendizaje y permitirán en el alumnado un mejor desempeño de su actividad académica, por lo tanto padres y madres de familia deben buscar situaciones que favorezcan en sus hijos/as el impulso de las mismas. En este apartado, el cuestionamiento que mayor incidencia tuvo, es donde se considera el inicio de las actividades y cómo los tutores orientan a sus hijos/as a partir de reflexiones, acerca de la realización de la actividad y de la utilidad que tendrá la misma en la vida cotidiana. Este factor se relaciona con el apartado de cognición, donde padres y madres de familia retoman lo abordado en el aula y lo relacionan con situaciones cercanas a los educandos, aunque por la naturaleza de algunas asignaturas esta tarea resulta algo compleja.

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Por su parte, los reactivos que menor puntaje obtuvieron fueron los apartados donde se cuestionó a padres y madres de familia con respecto al uso de las tecnologías, como lo son el Internet y los programas digítales básicos (Word, Excel, Power Point). Aunque este punto no me parecen impedimento para que los hijos desarrollen dichas habilidades. Es común, encontrar que las personas mayores de 30 años, no cuenten con las habilidades para el desarrollo de tareas en el ámbito digital, ya que estas tecnologías comenzaron su auge apenas la década pasada, anteriormente resultaba difícil tener acceso a equipos de computo; sin embargo, actualmente para los alumnos/as de educación básica, el uso de tecnologías es una actividad diaria, para ellos es indispensable el manejo de la computadora y el uso de Internet, por la misma necesidad en la mayoría de los casos son los hijos e hijas quienes superan a padres y madres de familia, por tal motivo no es un factor trascendental para la promoción de habilidades. Con relación a los niveles alcanzados de los test, el apartado de habilidades del pensamiento obtuvo un nivel intermedio, casi la mitad de padres y madres de familia se ubicaron en el nivel avanzado y la otra mitad en el nivel intermedio. Esto quiere decir que el desarrollo de habilidades, el cual juega un papel muy importante en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, se le da cierta importancia, pero a mi parecer no la suficiente para lograr un desempeño adecuado en el educando. De manera general, los niveles alcanzados por la mayoría de padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje fue bueno, ya que la mayoría se ubicó entre los niveles intermedio y avanzado, muy pocos fueron los agentes que solo lograron un nivel inicial, para este punto, un factor probable es la preparación académica, ya que coincidieron en haber concluido solo la primaría o secundaria.

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El grado educativo no es el factor fundamental para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los hijos e hijas, pero si es un factor considerable. Es necesario reconocer que padres y madres de familia tienen el interés de informarse respecto al tema, pero no cuentan con los medios necesarios para ello. Por tal motivo la importancia de realizar esta investigación, reconocer los resultados identificados y diseñar un proyecto con el cual combatir dicha situación así como apoyar la tarea educativa de padres y madres de familia. En las páginas siguientes muestro dos gráficas, donde puede observarse de manera más clara los niveles alcanzados por padres y madres de familia en cada uno de los elementos de desarrollo de estrategias de aprendizaje. En párrafos anteriores realicé una descripción de los resultados, pero a continuación podrá notarse que en su mayoría, padres y madres de familia participan adecuadamente en la realización de actividades que favorecerán el desarrollo de estrategias ya que la información recabada muestra que se ubican en el nivel avanzado de desarrollo, sobre todo en los aspectos de metacognición y autorregulación. Mientras que el aspecto de cognición es el que queda un poco desfasado al respecto, ya que es donde la mayoría de los padres logró solo un nivel intermedio y donde más incidencias hubo en el nivel inicial, es cierto que el aspecto cognitivo no debe ser el predominante o al que más atención se le ponga para el desarrollo de estrategias, pero, al igual que los otros elementos debe dedicársele el tiempo y atención suficiente. Los datos ya mencionados corresponden a la muestra amplia de la investigación, en esta fase se obtuvieron datos muy interesantes y fueron respaldados por la teoría que sustenta la investigación; en el siguiente apartado mostraré los resultado de la muestra reducida, que además de respaldar los antecedentes teóricos proporcionó nuevos datos que enriquecieron el tema.

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NIVEL EN QUE LOS PADRES DE FAMILIA DESARROLLAN HABILIDADES EN SUS HIJ OS
Afectividad
70

Cognición

Metacognición

Auto regulación

Habilidades del pensamiento

60

60

50

49 45 41 37 30 39 29 38

40

30

20

19 14

10

2
0

5

5

7

INICIAL

INTERMEDIO

AVANZADO

NIVEL DE DESARROLLO
GRÁFICO 6 Nivel en que los padres de familia desarrollan habilidades en sus hijos. Gráfico por elementos. .

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CONCENTRACIÓN DE PADRES DE FAMILIA DE ACUERDO AL NIVEL ALCANZADO
7 10% 1 13%

1. TOTAL AVANZADO 2. MAYORIA AVANZADO 3. TOTAL INTERMEDIO 4. MAYORIA INTERMEDIO 5. TOTAL INICIAL 6. MAYORIA INICIAL 7. VARIADO

6 5% 5 0%

4 29% 2 41% 3 2%
GRÁFICO 7. Niveles alcanzados en los resultados del test.

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C. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA MUESTRA REDUCIDA.
Después de analizar los resultado de los test, y ubicar a padres y madres de familia en los niveles de desarrollo correspondiente, los integrantes del equipo contrastamos los datos obtenidos y elegimos a los posibles participantes de la muestra reducida, la cual fue integrada, en mi caso, por una madre de familia de cada grupo participante; en total, fueron cuatro las familias con las que desarrolle la siguiente etapa de investigación.
1. Información general 6. Habilidades del pensamiento 2. Afectividad

5. Autorregulación 4. Metacognición

3. Cognición

CUADRO 15. Esquema general del apartado C. RESULTADOS OBTENIDOS DEL MUESTREO

La primera etapa del estudio concluyó con el análisis de los test y la elección de la muestra reducida, a partir de este punto dio inicio la segunda etapa de la investigación, en la cual primero me dirigí a cada familia y desarrollé una entrevista conforme a la guía elaborada previamente para después acordar un día en el que asistí a observar el desarrollo de las actividades escolares y el actuar de las madres de familia en dicho momento. Después de concluir con estos pasos sistematicé los datos aportados, organizándolos de acuerdo a los elementos de estrategias de aprendizaje

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previamente identificados; es decir, segmentando la información correspondiente a afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento, para posteriormente analizarla y rescatar la información trascendental, la cual muestro en los siguientes párrafos, presentándola conforme a la organización de los elementos en el test.

1. Información general. En la muestra reducida, la guía de entrevista y observación fue aplicada a un total de cuatro familias, en tres de ellas las madres de familia fueron quienes proporcionaron los datos y en una participaron ambos tutores. Todos ellos de entre 30 y 35 años de edad. Con respecto al grado académico de los tutores, en dos de las familia uno de los agentes concluyó el bachillerato y el otro una licenciatura, en otra de las familias, tanto la madre de familia como el padre, sólo concluyeron la secundaria, sin embargo en este caso el padre continúa estudiando. Y en la otra situación, la encargada es sólo la madre de familia y concluyó una licenciatura. De acuerdo al grado académico que padres y madres de familia prevén para sus hijos, la mayoría coinciden en que concluyan un posgrado, solo uno de los padres estipula la licenciatura como último grado de estudios para su hijo, sin embargo, los planes del hijo no coinciden con él, ya que este desea cursar un posgrado. En este punto, cabe mencionar que en todos los casos padres y madres de familia platican con sus hijos e hijas con respecto a los logros académicos que esperan de ellos, esto puede ser un factor que incide o favorece al aprovechamiento escolar de lo pequeños, tal como lo establece el “Efecto Pigmalión” el cual requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución (López, 2004, septiembre).

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Otro de los elementos analizados fue la ocupación de ambos actores, donde pude rescatar que en todos los casos los padres son quienes se desempeñan en un empleo formal y en el caso de las madres sus actividades varían, dos de ellas se dedican al hogar, otra más es maestra (un turno) y la última, quién es divorciada, se desarrolla como cajera bancaria. Lo mencionado anteriormente también podría estar relacionado con el desarrollo de las estrategias en los hijos e hijas, ya que en la mayoría de los casos la mamá tiene más tiempo y oportunidad de estar al tanto de los hijos, las amas de casa porque están todo el día en el hogar y la maestra porque solo trabaja por la mañana. En el caso de la empleada bancaria, quien a diferencia de las demás madres no cuentas con tanto tiempo para la atención de la hija existe una puntualización que apoya lo ya mencionado, la pequeña aunque logro un nivel alto de desarrollo de estrategias, no alcanza el mismo nivel que el resto de los alumnos/as con los que se realizó la investigación. Con esto podemos corroborar que la atención y apoyo que reciban los hijos e hijas en el hogar se ve reflejado en el ámbito educativo y personal, ya que este tipo de niños/as tienden a desarrollar mayores “competencias afectivas” y por tanto tienden a ser más seguros, emprendedores, entusiastas, tienen buen autocontrol y no manifiestan comportamientos adictivos, entendiendo estos como aquellos conducentes a obtener placer instantáneo sin realizar mayor esfuerzo; lo cual fue comentado en el apartado de afectividad del capítulo II. Por último, todos los padres y madres de familia mostraron tener interés en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, sin embargo sólo uno de ellos cuenta con dicha información de manera formal, ya que es maestra de USAER y debe conocer dicho tema para desarrollar adecuadamente su labor educativa. 2. Afectividad.

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El aspecto de afectividad refleja la situación emocional del individuo y lo integran diversos elementos que al paso del tiempo favorecen al desarrollo positivo o negativo, según sea el caso, del individuo. Los agentes principales de llevar a cabo la formación de este componente son padres y madres de familia, quienes en la convivencia diaria promueven las situaciones que llevaran al pequeño a formarse un autoconcepto. Recordemos que el estudio fue desarrollado con padres y madres de familia de alumnos/as que mostraron contar con un alto grado de desarrollo de estrategias de aprendizaje, con el fin de identificar qué elementos promueven desde el hogar. Un elemento fundamental para desarrollar una buena comunicación, es la constante convivencia que desarrollan con los hijos e hijas, a través de la cual demuestran su confianza hacia ellos; esta situación da pie a otro de las aspectos que buscan formar, que es la seguridad en si mismos. La seguridad que una persona posea en si misma será parte de su autoconcepto, si el pequeño/a cuenta con un concepto positivo de si mismo, se verá reflejado en los proceso que realice, teniendo mayores probabilidades de que los resultados que llegue a obtener sean sobresalientes. Así mismo, las expectativas que los demás tengan de nosotros, influirán en los resultados, ya que si éstas son altas, los resultados serán destacados; si por el contrario, son bajas, los resultados serán mínimos. Hago mención de esto, puesto que los y las participantes poseen altas expectativas hacia sus hijos e hijas, pero lo más importante es que dan a conocer dichos sentimientos, lo cual favorece a la mejora de la autoestima, lo anterior es apoyado por el “efecto Pigmalion” mencionado en páginas anteriores. Otro punto trascendental, es el interés que demuestran a los hijos e hijas; tanto en las situaciones académicas como afectivas. En el área educativa al estar al tanto para verificar que no tienen ningún problema, que comprendieron los temas, el por qué tuvieron cierto error, pero sobre todo, qué aprendieron de dicho error. Y en

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la parte afectiva, al platicar para saber si todo está bien, como se sienten en la escuela, cómo es la convivencia con los compañeros, etcétera. Un dato muy importante de señalar es el aportado por la madre de familia divorciada, que trabaja todo el día y cuenta con muy poco tiempo para estar al tanto de su hija, para ella, la comunicación con sus hijas es el aspecto fundamental por medio del cual ha logrado desarrollar en ellas el área afectiva, puesto que aunque es muy poco el espacio en el que conviven, procura diario dedicarles algunos minutos a cada una de las hijas. Minutos en los cuales se tratan temas específicamente personales. En este mismo caso es necesario mencionar, que aunque el papá no convive a diario con las hijas, en los momentos que tienen juntos, si las niñas necesitan su apoyo, él se los brinda, independientemente de que sean asuntos escolares o personales. Por último, pero no por ello menos importante, se haya la motivación. Este factor es promovido por la totalidad de padres y madres de familia, por medio de felicitaciones al momento que observan los logros de sus pequeños, por mínimos que estos sean; incluso si en algún espacio el hijo/a presentó dificultad, lo felicitan por el nivel alcanzado y posteriormente analizan los elementos que incidieron en dicha situación, con el fin de evitarla en fechas posteriores, de tal modo que el pequeño/a no se sienta comprometido a sacar determinada calificación solo por el hechos de satisfacer a los tutores. En ocasiones la motivación va acompañada de un estímulo material o económico, sin embargo, los tutores no consideran indispensable dicho factor, puesto que al alentarlos de manera verbal y/o afectiva es suficiente. Como podrá observarse en los párrafos anteriores, padres y madres de familia participantes promueven en sus hijos e hijas elementos suficientes para el desarrollo adecuado de la afectividad, siendo a mi parecer, los más importantes, el interés hacia las actividades que realizan, lo cual les da seguridad.

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3. Cognición. Los conocimientos. La cognición, es el elemento que nos sirve para captar y organizar la realidad e implica llevar a cabo una operación. En este apartado se reflejaron datos relacionados con el nivel de conocimientos que poseen padres y madres de familia que participaron en el estudio. De los resultados obtenidos, pude observar que las madres de familia cuentan con un buen nivel de conocimientos de las asignaturas de español y matemáticas, nivel con el cual, están en posibilidades de apoyar a sus hijos e hijas en la resolución de las tareas escolares; sin embargo, en el caso de las materias de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica y ética, muestran ciertas dificultades con relación a los contenidos. Ante dicha dificultad, las madres de familia optan por indagar la información necesaria que les ayude a resolver las situaciones que se les presentan, en algunos casos, cuentan con los materiales en los cuales investigar, pero si estos no son suficientes, buscan los métodos necesarios para solucionarlo, ya sea en otros material o bien acercándose a un conocido para solicitar su apoyo. En todos los casos las madres no realizan la actividad en su totalidad, lo hacen con el apoyo del hijo/a o más bien, apoyándolos a ellos guiando la búsqueda y selección de la información. De esta manera, promueven en los pequeños/as la disposición por buscar la información necesaria que ayude a resolver sus dudas y el gusto por aprender, de tal forma que, en ocasiones, buscan información extra a la señalada en las tareas escolares. Un elemento que se refleja claramente, es la comunicación constante con el docente, con quien piden apoyo para identificar si el pequeño tiene alguna dificultad, y si es el caso, solicitar alguna recomendación para apoyarlo. Así mismo,

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invitan a los niños para que aclaren sus dudas durante la clase, preguntado al profesor. Con lo anterior podemos corroborar lo establecido en el apartado del papel de la familia en el área cognitiva, del capítulo II, donde Garrido y Grau (2001, p.) establecen que padres y madres son indispensables en el proceso de estimulación cognitiva de sus hijos. La pedagogía de la “comprensión” está orientada para desarrollar todos los aspectos cognitivos que intervienen en su aprendizaje, para ello la colaboración de padres, madres y profesores se convierte en un eje indisoluble en la mediación didáctica y curricular en centros educativos y en las familias. Otro aspecto que promueven las madres de familia, es reforzar los contenidos en casa, pero buscando relacionarlos con situaciones cotidianas, de tal forma que al pequeño se le facilite recordar el elemento. De esta manera influye en la etapa de aprendizaje, el cual, según lo señalado en el apartado de cognición del capítulo II, es el resultado de la interacción de un nuevo conocimiento con el medio ambiente, así el pequeño/a tendrá mayores posibilidades de atravesar por las siguientes etapas que son la memoria y el pensamiento, para culminar con la etapa de la inteligencia. Considero importante señalar, que en este apartado el elemento más destacado fue la disposición para investigar, que aunque no cuenten con el tiempo o los materiales necesarios, buscan las estrategias para apoyar a los pequeños/as en la resolución de las tareas y/o dudas.

4. Metacognición. Saber sobre el conocimiento. La metacognición se refiere al saber sobre el conocimiento, es decir, poder identificar que conocimientos poseemos y cuales son necesarios adquirir. En este apartado, se reflejó, que uno de los elementos que promueven padres y madres de familia para el desarrollo de la metacognición, es la independencia.

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Con los datos proporcionados por las madres de familia puede observarse que sigue uno de los principios básicos para el desarrollo de los aspectos cognitivos, tal como se señala en el apartado de la función familia en el área cognitiva del capítulo II, donde se establece que: es necesario reflexionar sobre lo aprendido como un proceso de control y autoevaluando el propio pensamiento (metacognición). El proceso de independencia que los tutores favorecen en los hijos e hijas consiste en darles el espacio necesario para que distingan por si solos cuales son los elementos que necesitan tener para resolver la situación que se les está presentando y de qué manera van a obtener dichos elementos; al iniciar con la búsqueda de componentes, permitirles identificar cuales son los más factibles e incluso darles oportunidad de equivocarse en el proceso. Sin embargo, es necesario estar al tanto de las acciones que van desarrollando, de tal forma que si observan alguna dificultad, puedan orientarlos, por medio de la reflexión, a identificar que les es útil y que no, si cometieron algún error o bien que otros factores precisan. Por último, permiten que los pequeños/as revisen y evalúen tanto el proceso desarrollado, como los resultados obtenidos, en dado caso de existir un error, dan oportunidad de que lo identifiquen por si solos, cómo última opción, indican donde está el error pero solicitan que sea corregido por los niños o niñas.

5. Autorregulación. El control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. La autorregulación es el control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje, de acuerdo a dicha descripción, la autorregulación pudo verse reflejada en los resultados en diversas situaciones que

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promueven padres y madres de familia. Siendo las más destacadas: la libertad para elegir distintos elementos y el impulsar la revisión de materiales y ejercicios. Con relación al aspecto de libertad, este se vio reflejado en los momentos de iniciar con las tareas escolar, donde le permiten al pequeño valorar y elegir tanto el horario como el lugar idóneos para efectuar sus actividades, ninguno de los casos menciona tener la necesidad de obligar a los pequeños/as para comenzar con sus labores. Otra situación, se da en momentos de evaluación escolar, cuando es necesario la revisión de los temas abordados a lo lago de un periodo determinado. En los casos estudiados, las madres de familia dejan que sus hijos e hijas revisen los temas y distingan cuales deberán estudiar, así como los procedimientos que utilizaran para dicho efecto. Solo uno de los elementos realiza recomendaciones de técnicas de estudio, pero al final, permite que su hija elija la que considere pertinente. Como mencioné en párrafos anteriores, impulsar la revisión de materiales y ejercicios fue otro de los elementos destacados en autorregulación. Dicho proceso se lleva a cabo antes de iniciar con la tarea, ya que a los niños y niñas se les da la responsabilidad de informar si necesita algún material, de tal forma que pueda adquirirse con tiempo. Con relación a la revisión de ejercicios, esta se da al concluir las actividades, los pequeños/as deben revisar si todas fueron resueltas satisfactoriamente, en algunos casos, la madre de familia también observa el trabajo y en caso de haber algún error es manifestado para que el niño o niña lo corrija. Un elemento más que promueven las madres de familia es dejar que el niño/a realice sus actividades de manera individual, los dejan realizar sus propios procedimientos, considerando tanto aciertos como errores; en dado caso que exista

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alguna complicación, los pequeños/as solicitan ayuda y en ese momento es cuando se acercan las mamás a apoyarlos. Por último, las madres de familia fomentan en los pequeños/as cuidar el orden y limpieza del lugar donde trabajan, antes y después de realizar sus actividades. Contrastando la información rescatada con los instrumentos aplicados, es importantes señalar que aunque las madres de familia trabajan favorablemente para el desarrollo de la autorregulación, aún hay dos factores que quedan aislados. De acuerdo a las recomendaciones de Ley y Young (2001), mencionadas en el apartado de autorregulación del capítulo II, padres y/o madres de familia no trabajan o favorecen las siguiente puntualizaciones: • Dotar al alumno/a de oportunidades para que auto observe su aprendizaje. Este proceso depende a su vez de otros dos procesos: el establecimiento de metas y el feedback suministrado por los demás y por uno mismo (habla interna). • Proporcionar a los estudiantes información evaluativa continua y darles ocasión para auto evaluar su aprendizaje. Si se practican dichos aspectos, es muy probable que los educandos logren aumentar su nivel de autorregulación y por tanto mejorar el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prácticas. Contar con habilidades del pensamiento es saber realizar acciones mentales o prácticas, gracias a las cuales es posible efectuar diversos procedimientos que ayuden a cumplimentar una tarea determinada.

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Dentro de las habilidades de pensamientos que se establecieron en los instrumentos de investigación, sólo unas cuantas son las promovidas por padres y madres de familia. Siendo la más destacada la comprensión lectora, el desarrollo de ésta se da sin el uso de técnicas diseñadas con dicho fin, es decir, las madres que participaron en la investigación fomentan al recomendar a sus hijos o hijas leer cuidadosamente, revisar la indicación de la actividad con el propósito de identificar lo que les solicita, en dado caso de no comprender lo señalado, revisar nuevamente y tratar de interpretar cada parte. Así mismo, fomentan la reflexión de los contenidos por medio de preguntas y con el propósito de que identifiquen la utilidad de los aprendizajes logrados. Para ello, también idean situaciones cotidianas que refuercen los temas abordados en la escuela y les sea más fácil recordarlos posteriormente. Por último, con relación a la información, les dan libertad para buscar los datos que consideren necesarios, pero están al tanto para orientarlos en el ordenamiento y clasificación de los mismos, de tal forma que su utilización resulte una tarea sencilla y enriquecedora. Otros datos mostrados en la investigación, con respecto a las habilidades del pensamiento, fueron el poco desarrollo de análisis de los pequeños/as, así como el mínimo uso de estrategias de aprendizaje como son los mapas conceptuales, cuadros comparativos, mapas mentales, entre otros. Esta última incidencia puede ser ocasionada por la poca información que poseen padres y madres al respecto, ya que quienes comentaron haberlos utilizado en algún momento fue porque el docente lo había señalado como tarea, de lo contrario, no conocían de su elaboración o utilidad. Es necesario señalar que las habilidades de pensamiento atraviesan por tres etapas (según lo mencionado en el apartado de habilidades de pensamiento del capítulo II):

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 El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a través de una estimulación adecuada.  El desarrollo.- El cual se logra vigilando la práctica constante de dicha habilidad.  La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad, principalmente a través de la transferencia. Hago mención de lo anterior ya que muy posiblemente, los alumnos/as que participaron en la investigación, gracias a la participación que tienen sus madres en su educación, cuentan con varias de las habilidades señaladas en apartados anteriores las cuales se hayan en la etapa de origen o bien, en algún caso, en la de desarrollo, pero aún les faltaría pulirlas para pasar a la etapa de madurez y no solo contar con dicha habilidades, sino también estar posibilidad de transferirla a sus actividades cotidianas.

D. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Es importante recordar que la investigación realizada se efectuó con madres y padres de familia de alumnos/as que cursan el 5to. grado de educación primaria, niños/as que de acuerdo con las características de su edad poseen un nivel ya establecido de autonomía, por tal motivo las madres de familia no están en todo momento con ellos. El hecho de establecer el apartado de consideración, es con el objetivo de presentar el entorno en el cual se desarrollo la investigación y con ello acercarnos más a la comprensión de los resultados de la misma.

C. OTRAS CONSIDERACIONES

1. Datos durante la investigación

2. Relación docente – padre/ madre de familia

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CUADRO 16. Esquema general del apartado C. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

1. Datos obtenidos durante la investigación. Parte de la investigación, consistió en obtener información con respecto al historial académico de los pequeños/as, con el propósito de identificar cual había sido el proceso desarrollado en la realización de tareas a lo largo de los primeros años de educación formal, es decir, de los 5 a los 7 años, que es cuando cursan el 3er. grado de preescolar y el 1er. grado de primaria. Con respecto a lo anterior, encontré que en todos los casos, desde los primeros años, los niños presentaron una actitud positiva hacia el trabajo; las mamás mencionan que los pequeños/as llegaban de la escuela y tenían la iniciativa de elaborar sus tareas, al principio ellas estaban cerca para observar los avances y apoyar en las situaciones que lo requirieran, sin embargo, conforme adquirieron el proceso de lecto-escritura, las tutoras fueron dándoles libertad en sus trabajos, de tal modo, que actualmente, pocas son las veces que solicitan apoyo o llegan a pedir que les revisen los trabajos. Después de realizar un análisis detallado de los datos rescatados a lo largo de la investigación, pude identificar ciertas incidencias en los elementos que las madres de familia participantes promueven en sus hijos e hijas, siendo el de mayor trascendencia, la comunicación. El total de las mamás, coincide en que es un factor importante en el hogar, gracias a la cual es posible formar un lazo de confianza y seguridad, lo que favorece a una relación positiva con los miembros de la familia y los actores externos, como los son compañeros/as de escuela y docentes.

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2. Importancia de la relación docente – padre y madre de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. Los docentes tenemos la responsabilidad de establecer un lazo de comunicación con padres y madres de familia para informar acerca de los progresos o dificultades vivenciados por sus hijos e hijas, de tal forma que los tutores proporcionen en el hogar el apoyo necesario para un mejor desarrollo de las situaciones educativas, sin embargo, también es necesario recomendar de que manera pueden realizar dicha tarea, ya que en muchos casos, por cuestiones externas, no cuentan con la preparación o información suficiente que les permita tratar las circunstancias de manera adecuada. Son muy pocos los docentes que toman la iniciativa de acercarse a padres y/o madres a explicar formas de trabajo para continuar en el hogar, recomendaciones de actividades que favorezcan al desarrollo de competencias en casa, o bien, mostrar dinámicas que impulsen el uso de estrategias de aprendizaje en los pequeños/as. Es decir, son pocos los maestros/as que saben aprovecha el rol de padres y madres de familia en la formación de competencias y estrategias de aprendizaje de sus hijos/as, de tal forma que el tiempo de convivencia padres-madres e hijos-hijas también sea aprovechado para su formación educativa, sobre todo porque ésta rendirá mejores frutos si se ejercitan desde la vida, en la vida y para la vida. La importancia de acercarnos y proporcionar la información necesaria radica en que “cuanto más cerca esté el padre de la educación del niño, tanto mayor será el impacto en la evolución y logros educativos del niño” (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 195); con lo anterior podemos corroborar que la labor desarrollada en las aulas pueda continuarse en el hogar con el apoyo de progenitores, quienes juegan el papel principal en la educación de niños y niñas. De esta manera será posible que la formación de los pequeños/as logre mejores resultados ya que se desarrollará en un contexto más cercano y significativo.

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Para lograr un acercamiento con padres y madres de familia podemos utilizar diversos métodos, como pueden ser: una bitácora de las actividades que se realizan en casa, talleres para padres y madres, reuniones periódicas, encuestas, entrevistas o platicas; de tal forma que la relación con padres y madres de familia favorezca la continuidad del trabajo en el hogar, o bien aprovechar las actividades extraescolares para el desarrollo de acciones educativas. Con respecto a lo anterior Epstein (1988, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 196) señala: Existe una evidencia consistente acerca de que el estímulo de los padres, actividades, intereses en el hogar y su participación en la escuela afectan los logra de su hijo, aun después de tomarse en cuenta la capacidad de los estudiantes y la posición socioeconómica de la familia. Los estudiantes ganan en evolución personal y académica si sus familias enfatizan la escolaridad, dejan que sus hijos sepan que lo hacen, y continúan sin cesar con esta conducta durante el transcurso de los años. Las principales formas de participación paterna incluyen: 4. La participación paterna en la escuela (por ejemplo, como voluntarios, asistentes). 5. La participación paterna en las actividades de aprendizaje en casa (por ejemplo, ayudar a los niños en el hogar, clases particulares en casa). 6. Relaciones hogar-comunidad-escuela (es decir, comunicación). 7. Gobierno (por ejemplo, en consejos consultores) (Epstein y Dauber, 1998) Las dos primeras formas de participación ejercen un impacto más directo en la instrucción que las otras y, como tales, tienen una mayor influencia en el aprendizaje del alumno.

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CONCLUSIONES

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La investigación en el ámbito educativo es un factor que se ha dejado de lado, sobre todo, con relación al papel que desarrollan padres y madres de familia en el hogar; los docentes, debemos estar concientes de lo importante y trascendental que es para nuestra labor, el estudio de las situaciones que se presentan en el trabajo cotidiano, pero más aún, la importancia de establecer una relación de compromiso y trabajo conjunto, docente–familia, con el fin de enriquecer el proceso formativo de alumnos y alumnas. El desarrollo del presente trabajo representó una gran experiencia por medio de la cual integré nuevos aprendizajes con respecto al tema de estrategias de aprendizaje, métodos de investigación, elaboración de instrumentos para la investigación; así como reconocer la importancia del papel de padres y madres de familiar en el proceso de enseñanza. Uno de los aspectos que considero trascendentales de este trabajo, son las estrategias de aprendizaje, el examinar elementos que las componen e identificar el papel que juega cada uno de ellos, pero sobretodo la importancia de padres y madres de familia para promoverlos y formular situaciones que favorezcan en el alumno/a su integración. Después de abordar este estudio y conocer los resultados arrojados reconozco el valor de continuar con la investigación y sistematización de situaciones que se presentan en mi andar cotidiano, así como la búsqueda de estrategias que favorezcan la relación con padres y madres de familia con el propósito de favorecer en el hogar, el refuerzo de actividades y el desarrollo de habilidades. La pregunta ¿Qué elementos implicados en el desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educación primaria? fue el cuestionamiento guía de la investigación, así como el indagar las habilidades afectivas, cognitivas, metacognitivas, de autorregulación y habilidades del pensamiento, elementos que son necesarios para el desarrollo de

143

estrategias de aprendizaje y surgió del interés o la necesidad de proporcionar a padres y madres de familia información que corresponda al desarrollo de estrategias de aprendizaje desde su entorno, mostrando datos válidos y rescatados de situaciones reales que garantizan buenos resultados, es decir, información proporcionada por otros padres y madres de familia, que han demostrado efectuar situaciones favorables para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos e hijas. La necesidad de rescatar dicha información de otros padres y madres de familia tiene que ver con la convivencia diaria y las relaciones que existen dentro de la familia, las cuales son muy diferente a las que se desarrollan en el entorno educativo, por lo tanto, lo que nos puede estar funcionando a nosotros como docentes, es posible que no les funcione a ellos como tutores puesto que las actividades que se dan en el hogar son muy diferentes. Los elementos de habilidades afectivas, cognitivas, metacognitivas, de autorregulación y habilidades del pensamiento fueron identificados después de la revisión literaria del tema de estrategias de aprendizaje, sin embargo era necesario identificar qué de esos elementos eran promovidos por padres y/o madres de familia, o mejor dicho, existía la necesidad de indagar si en verdad dichos elementos eran abordados por tutores y de qué manera lo realizaban o qué componentes de ellos les dedicaba más tiempo o atención. Al finalizar el estudio puedo asegurar que el papel que juegan padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje es fundamental, como docentes, en ocasiones creemos que la tarea en el desarrollo de estrategias de aprendizaje nos compete solamente a nosotros, por el hecho de ser los encargados de proporcionar “aprendizaje” al educando, sin embargo, el tema de las estrategias de aprendizaje va más allá del mero ámbito educativo. El aprendizaje es un elementos que se da a lo largo de toda la vida y en los distintos ámbitos en los que nos desplegamos, por ello, el desarrollo de estrategias

144

debe darse en ese mismo sentido; los docentes pasamos gran parte del tiempo con alumnos/as, y somos una de los mayores contribuyentes en su formación, sin embargo, los pequeños/as pasan más tiempo con sus progenitores o en su entorno, siendo estos componentes los que influyen en mayor grado a su integración; por lo anterior es necesario reconocer que si deseamos desarrollar estrategias de aprendizaje, debemos comenzar en los lugares y con los actores adecuados. Podría decirse que los objetivos de investigación fueron alcanzados e incluso superados, ya que además de identificar los elementos previstos para desarrollar estrategias de aprendizaje (afectividad, cognición, metacognición, autorregulación y habilidades del pensamiento) son puestos en práctica dentro de los hogares, también pude establecer otros parámetros que se presentan y valorizar el papel que juega cada elemento en la tarea de estrategias prevista. Uno de los elementos en el que se demuestra mayor interés es el aspecto afectivo, donde padres y madres de familia se esfuerzan por mantener una relación estable con sus hijos e hijas, mostrándose al tanto de los intereses y preocupaciones, así como de las necesidades materiales y afectivas, además existe coincidencia con relación a las altas expectativas hacia los pequeños, pero sin exigirles que será de tal manera, sino dándoles la libertad de decidir sobre sus intereses laborales. Dentro del factor de afectividad un elemento que destacó es la buena comunicación que los tutores promueven en sus hijos/as, siendo este uno de los elementos que no se había considerado al iniciar la investigación. En este elemento podría refutarse que dicha situación o convivencia se da porque las madres de familia, en su mayoría se dedica al hogar y cuenta con el tiempo disponible para hacerlo, pero pierde valor cuando una de las participantes muestra no contar con mucho tiempo, sin embargo hace el esfuerzo de mantener una buena relación comunicativa con su hija.

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Muchas veces, padres y madres de familia ponen especial atención en el desarrollo cognitivo del hijo/a, y buscan siempre estar preparados para resolver sus dudas, incluso pueden llegar a mentirles en lugar de reconocer que no cuentan con los conocimientos necesarios. En los casos estudiados, la mayoría de las madres de familia solo completó sus estudios de secundaria o bachillerato, y al momento de tener que resolver dudas con sus hijos e hijas, reconocen no tener los elementos suficientes para hacerlo, sin embargo, admiten la dificultad y buscan las maneras, con apoyo de los hijos/as de resolver el conflicto. Con esta acción, no se desvalorizan frente a sus pequeños/as, sino que promueven en ellos el desarrollo de habilidades de búsqueda, identificación y tratamiento de información, apoyando así a las estrategias de aprendizaje. Otros elementos trabajados fueron las habilidades metacognitivas y de autorregulación, que son parte del aspecto cognitivo del estudiante, en ambos casos, los tutores las desarrollan sin siquiera saber en que consisten; su labor se enfoca más que nada en la autonomía y la libertad que el pequeño/a debe tener para la realización de las actividades, ya que reconocen que aunque quisieran, ellas, como madres, no van a estar en todo momento con sus hijos e hijas, por lo que deben dejar que desarrollen las habilidades necesarias y adquieran las herramientas que les permitirán resolver los problemas que se les presentarán a lo largo de su vida, y en situaciones donde solo ellos podrán ejecutar las acciones para resolverlas favorablemente. Aunque en los elementos de metacognición y autorregulación, el trabajo realizado por las madres de familia va por muy buen camino, es necesario reconocer un elemento que están dejando de lado y el cual puede influir en gran medida al desarrollo de las estrategias, dicho elementos es la evaluación o autoevaluación, de las acciones que emprenden los pequeños. Si poco a poco se va trabajando dicho aspecto se estará favoreciendo considerablemente a la formación de la autonomía.

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Cómo último elemento, están las habilidades del pensamiento, las cuales son desarrolladas más que nada, por las recomendaciones o estrategias de enseñanza que manejan los docentes, ya las herramientas solo son utilizadas cuando se solicitan como parte de algún trabajo o tarea, por ejemplo, el uso de mapas conceptuales o mentales, que incluso en algunos casos, ni siquiera se les conoce. En este elemento es donde el docente tendría mayor influencia, ya que por la tarea que desempeña debe estar en constante preparación, a diferencias de padres y madres de familia, por ello, la importancia de la relación que debe existir entre docentes-madres y padres. Como podrá observarse, quienes tienen mayor influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje son padres y madres de familia, ya que en la familia es donde se forman los lazos necesarios que favorecerán al desarrollo de competencias afectivas, además de proporcionar situaciones reales y significativos donde el educando pueda poner en juego sus habilidades metacognitivas y de autorregulación; concluido lo anterior, entonces ¿cuál será nuestra función como docente?, como propuesta, considero que nuestra tarea deberá enfocarse en tres áreas principalmente: 1. Informar a padres y madres de familia acerca del tema de estrategias de aprendizaje. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? ¿Por qué debemos promover las estrategias de aprendizaje? ¿Qué elementos integran las estrategias de aprendizaje? en la promoción de las estrategias de aprendizaje desde el hogar. 3. Dotar de herramientas a padres y madres de familia que favorezca al desarrollo de estrategias de aprendizaje en el hogar. Considero que al realizar las acciones mencionadas estaremos favoreciendo al desarrollo de estrategias de aprendizaje en los educandos, logrando con ello su formación integral. Y aunque el papel de padres y madres de familia es fundamental

2. Concientiza a padres y madres de familia con respecto al rol que juegan ellos

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en esta tarea, no debemos olvidar que lo más importante es el trabajo en equipo. El desarrollo integral sólo podrá lograrse mientras los docentes trabajemos adecuadamente y estemos en contacto con padres y madres de familia, estableciendo con ello un compromiso de trabajo donde los alumnos sean los más favorecidos.

148

FUENTES DE CONSULTA

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ANEXOS

156

ANEXO 1

E N T R E V I S T A
157

ENTREVISTA PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Diseño: LEP. Débora Liliana Barreto Tapia

Nombre del alumno(a): __________________________________ Grado: _________ Nombre de la Madre: ____________________________________ Edad: _________

Último grado de estudios: _______________________ Ocupación: ________________ Nombre del Padre:_______________________________________ Edad: _________

Último grado de estudios: ______________________ Ocupación: _________________ 1. ¿Cuáles son los momentos en los que asiste con el/la docente de su hijo/a? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. ¿Qué temas tratan en dichas ocasiones? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. ¿En alguna ocasión él/la docente ha platicado con usted con respecto a las estrategias de aprendizaje? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. ¿Usted ha escuchado o tiene información de lo que son las estrategias de aprendizaje? __________________________________________________________________ 5. ¿Qué información tiene con respecto a dicho tema? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 158

ANEXO 2

E N C U E S T A
159

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD COLIMA PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN LÍNEA TEMÁTICA: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PROGRAMA EDUCATIVO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

El papel de los Agentes Educativos en el desarrollo de Habilidades para las Estrategias de Aprendizaje en alumnos/as de Educación Primaria.

ENCUESTA PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA EDUCACIÓN PRIMARIA
DISEÑO DE ENCUESTA: Mtra. Alma Elena Macías Santoyo. Coordinación. Estudiantes del Programa de Maestría: LEP. Débora Liliana Barreto Tapia LEP. Zulma Janeth Farías González LEP. Armando Radamés Vega Galván Colaboración: Mtro. Pedro Guerrero Fuentes

Objetivo: Recopilar información acerca de la forma en que los padres promueven la realización de las actividades 161 escolares de sus hijos e hijas.

Objetivo de la encuesta:
Recopilar información acerca de la forma en que padres y/o madres de familia promueven la realización de las actividades escolares de sus hijos e hijas. Nombre de quien responde_________________________________________________ Dirección electrónica____________________________________ Tel______________ Nombre de su hijo/a______________________________________________________ Escuela:_________________________________________________________________
1.

Quién responde la encuesta: Edad del Padre: ) ) Edad de la Madre:

papá ( ) mamá ( ) ambos ( ) otra persona ( )
2.

Entre 25 y 30 años ( ) 31 y 40 ( ) 41 y 45 ( ) 50 o más (
3.

Entre 25 y 30 años ( ) 31 y 40 ( ) 41 y 45 ( ) 50 o más ( 4.Estudios del padre: Primaria Secundaria ( ( ) ) ) ) ) 5. Estudios de la Madre Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

6. Aspira p su hijo/a Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

Bachillerato ( Licenciatura ( Posgrado (

7. Les interesaría que su hijo/a desarrolle mejores habilidades para el aprendizaje SI ( sabe. SI ( ) NO ( ) ) NO ( ) 8. Las calificaciones que mi hijo/a obtiene reflejan aproximadamente lo que

162

AFECTIVIDAD Lo emocional y la motivación.
1. Animo a mi hijo/a para que inicie la realización de sus actividades escolares. 2. Tengo que presionar a mi hijo/a para que inicie la realización de sus tareas escolares 3. Cuando termina sus tareas reviso para ver si está bien y de ser necesario le pido que corrija. 4. Cuando mi hijo/a termina sus tareas, confío en que revise él mismo. 5. Cuando mi hijo/a está realizando sus tareas le proporciona ayuda, si lo pide. 6. Me parece importante lo que mi hijo/a aprende en sus actividades escolares. 7. Contribuyo a que mi hijo/a termine sus actividades escolares a tiempo. 8. En el tiempo en que mi hijo/a realiza sus tareas muestro enojo o impaciencia. 9. En el tiempo en que mi hijo/a realiza sus tareas muestro alegría, paciencia e interés. 10.Durante el tiempo en que mi hijo/a hace sus tareas muestro tristeza o indiferencia. 11.Considero que mi hijo/a puede hacer sus tareas correctamente sin ayuda. 12.Considero que mi hijo/a es inteligente. 13.Me siento orgulloso/a de las calificaciones de mi hijo/a. 14.Cuando termina sus tareas reviso para ver si está bien y de ser necesario le pido que corrija. 15.Cuando mi hijo/a termina sus tareas, confío en que revise él mismo.

COGNICIÓN Los conocimientos
16.Tengo los conocimientos o busco información sobre lo que mi hijo/a necesita para resolver las tareas de aprendizaje de su grado escolar. 163

17.Tengo facilidad para ayudar a mi hijo/a a relacionar los conocimientos escolares con experiencias o problemas prácticos de la vida cotidiana. 18.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Español más importantes que necesita para el grado escolar que cursa. 19.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Matemáticas más importantes que necesita para el grado escolar que cursa. 20.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Ciencias Naturales más importantes del grado escolar que cursa. 21.Lo que mi hijo/a sabe de Español es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 22.Lo que mi hijo/a sabe de Matemáticas es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 23.Lo que mi hijo/a sabe de Ciencias Naturales es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 24.Procuro orientar a mi hijo/ para que trabaje los temas con mapas conceptuales, esquemas. 25.Procuro orientar a mi hijo/a para que trabaje los temas con resúmenes y cuestionarios.

METACOGNICIÓN Saber sobre el conocimiento.
26.Cuando mi hijo/a va a iniciar sus actividades escolares, le oriento para que revise todas las tareas que tiene que hacer. 27.Cuando mi hijo/a está por iniciar sus tareas, le hago preguntas tales como: ¿Cuántas tareas son, qué tiempo te tomará cada una, en qué orden te conviene hacerlas? 28.Ayudo a mi hijo/a a pensar si tiene los conocimientos que necesita para resolver las actividades de aprendizaje. 29.Me doy cuenta si a mi hijo/a le es fácil recordar los conocimientos que ya tiene para resolver sus nuevas tareas de aprendizaje. 164

30.Me doy cuenta si la actividad de aprendizaje es fácil o difícil para mi hijo/a. 31.Mientras mi hijo/a realiza sus actividades le pregunto si va bien. 32.Puedo darme cuenta si mi hijo/a va entendiendo lo que hace. 33.Si observo que mi hijo/a va mal en la realización de su tarea, le animo a que revise y vuelva a pensar sobre lo que está haciendo. 34.Le animo a que vaya relacionando sus actividades escolares con su vida diaria. 35. En caso de que observe que no resolvió bien la tarea, le ayudo a corregir explicándole en el proceso. 36.Permito que mi hijo/a reflexione y corrija él/ella solo. 37.Cuando termina sus actividades, le pido que reflexione para qué le sirve, en qué puede utilizar esos aprendizajes en su vida diaria.

AUTORREGULACIÓN El control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje.
37.Permito que mi hijo/a elija un área específica, cómoda y adecuada en casa para la realización de sus tareas. 38.Antes de que inicie sus tareas le apoyo para que revise si tiene todos los materiales que va a necesitar, y le facilito que tenga todo en orden y a la mano. 39. Cuando mi hijo/a carece de algunos conocimientos básicos necesarios para resolver la tarea, le ofrezco ayuda para repasar, y revisar los temas anteriores. 40. Cuando observo que mi hijo/a se detiene ante una tarea difícil, le animo a tomar decisiones sobre continuar o revisar en caso necesario para que pueda continuar. 41. Ante las dificultades permito que mi hijo decida si quiere continuar con lo que pueda. 42.Ayudo a mi hijo/a a aprender a tomar decisiones por sí mismo ante las dificultades. 165

43.Creo que hago lo posible para que mi hijo/a realice bien sus tareas. 44.Si observo que se distrae le ayudo a identificar y resolver sus necesidades para favorecer que vuelva a concentrarse. 45.Permito que mi hijo/a decida cómo corregir su tarea. 46.Le ayudo a corregir si pide ayuda ante sus dificultades. 47.Cuando mi hijo/a termina sus actividades, le oriento para que revise si logró todo lo planeado y si sus decisiones en todo el proceso fueron las más adecuadas.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO Saber realizar acciones mentales o prácticas.
¿Con qué frecuencia promueve usted estas habilidades en su hijo/a cuando realiza sus tareas escolares o en otras actividades de la casa o familiares? 48.Planificar sus actividades y establecer metas u objetivos. 49. Clasificar y ordenar. 50. Identificación de problemas 51. Ejecutar y realizar las acciones que le lleven al logro de sus metas. 52. Analizar y sintetizar, establecer relaciones y llegar a conclusiones. 53. Logre mantener la Atención y concentración. 54. Que aprenda a ir supervisándose él o ella mismo/a 55. Elaborar soluciones a los problemas 56. A Reflexionar mediante preguntas 57. Autoevaluar si sus acciones le llevan a la solución o meta establecida 58. Comprender lo que está aprendiendo o resolviendo 59. Realice ejercicios de Memorización 60.Practique el Autocontrol de sus impulsos, emociones, acciones 61.Elaborar Mapas conceptuales y esquemas de los temas de aprendizaje 62.Elaborar cuestionarios 63.Comunicarse de manera clara y adecuada al hablar 166

64.Comunicarse por escrito 65.Comprender la lectura 66.Saber Escuchar 67.Ubicarse en el espacio (derecha, izquierda, arriba, abajo, etc. 68.Ubicarse en el tiempo.

Por favor indique su opinión en esta escala en la que 1 es menos importante y 5 muy importante:

Es importante el papel de los padres en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los niños/as? Es importante el papel de los docentes en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los niños/as? Es importante el papel de los directores/as en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los niños/as? Es posible que los padres contribuyan al desarrollo de habilidades de aprendizaje con alguna guía de apoyo? Estaría dispuesto/a a participar en un programa para contribuir al desarrollo de habilidades de su hijo/a, en las actividades habituales de la familia?

1….2 3 4 5

1….2 3 4 5

1….2 3 4 5

1….2 3 4 5

1….2 3 4 5

167

Instrucciones para responder a las preguntas de la encuesta:
En el cuadernillo encontrará una serie de afirmaciones. Podrá elegir una de las cinco opciones de respuesta, anotando una cruz en el lugar correspondiente en la hoja de respuesta, según la frecuencia con que usted realiza las acciones mencionadas. La información que nos proporcione es confidencial y muy importante para diseñar una propuesta adecuada a las necesidades reales de los niños y niñas. En la hoja de respuesta encontrará las opciones de la siguiente manera: Número de reactivo.

1.

A

B

C

D

E Opciones a elegir.

Las opciones correspondientes se refieren a continuación: A) Nunca B) muy pocas veces E) siempre C) algunas veces D) frecuentemente

168

ANEXO 3

T E S T

169

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD COLIMA PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN LÍNEA TEMÁTICA: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PROGRAMA EDUCATIVO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Desarrollo de Habilidades para las Estrategias de Aprendizaje en alumnos/as de Educación Primaria. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA EDUCACIÓN PRIMARIA
DISEÑO DE TEST: Mtra. Alma Elena Macías Santoyo. Coordinación. Estudiantes del Programa de Maestría: LEP. Débora Liliana Barreto Tapia LEP. Zulma Janeth Farías González LEP. Armando Radamés Vega Galván Colaboración de profesores UPN Gabriel Daniel Contreras Carlos César Maldonado Trujillo

170

INFORMACIÓN GENERAL Objetivo: Recopilar información acerca de la forma en que padres y/o madres de familia promueven la realización de las actividades escolares de sus hijos e hijas. Nombre _________________________________________________________________ Dirección electrónica _________________________________ Teléfono ____________ Nombre de su hijo(a) _____________________________________________________ Escuela _______________________________________Grado escolar______________
4. ¿ Quién responde el test? :

papá ( )

mamá ( )

ambos ( ) 41 - 50 ( ) 41 - 50 ( )

otra persona ( ) 51-60 ( ) 51-60 ( ) más de 60 ( más de 60 ( ) )

5. Edad del Padre:

25- 30 años ( ) 25- 30 años ( )

31 - 40 ( ) 31 - 40 ( )

6. Edad de la Madre:

7. Nivel de Estudios del padre:

Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

( ( ( ( (

) ) ) ) )

8. Nivel de Estudios de la Madre Primaria ( ) Secundaria ( ) Bachillerato ( ) Licenciatura ( ) Posgrado ( )

9. 10. 11.

Ocupación del padre: _____________________________________________ Ocupación de la madre: ____________________________________________ Qué nivel de estudios les gustaría que alcanzara su hijo o hija: a. Al Padre Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Pos grado ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) b. A la Madre Primaria ( Secundaria ( Bachillerato ( Licenciatura ( Pos grado ( ) ) ) ) )

12. 13.

¿Les interesaría que su hijo(a) desarrolle habilidades para el aprendizaje? SI ( ) NO ( ) ¿Ha tenido información acerca de la necesidad de Aprender a aprender? SI ( ) NO ( )

171

Instrucciones: Elija y marque la respuesta de lo que le sucede más frecuentemente, aunque no suceda siempre.

AFECTIVIDAD (PyM de F)
Lo emocional y la motivación 1. Cuando es hora de hacer la tarea: a. Estimulo a mi hijo(a) para que sienta el gusto de realizarla. b. Le recuerdo a mi hijo(a) que debe hacerla, para evitar conflictos. c. Obligo a mi hijo(a) a hacerla, para que cumpla su responsabilidad, aunque se moleste. 2. Cuando es hora de que mi hijo(a) realice sus actividades escolares. a. Permito a mi hijo (a) que las resuelva solo, porque ya sabe que confío en que lo hará bien. b. Prefiero resolverlas con mi hijo (a), para darle seguridad en que la resolverá bien. c. Permanezco junto a mi hijo (a) en todo momento, para evitar errores y pérdida de tiempo. 3. Con respecto a lo que mi hijo (a) aprende en la escuela yo: a. Lo/la motivo a buscar situaciones en las que pueda utilizarlo, para favorecer que se sienta más seguro e interesado en lo que aprende. b. Le muestro la aplicación de lo que aprendió cuando se presentan oportunidades, para que desarrolle más interés en sus aprendizaje. c. Considero que la aplicación de sus aprendizajes debe hacerlo en la escuela para que le tome interés. 4. Cuando mi hijo (a) realiza una actividad escolar yo: a. Trato de promover su interés en todas las materias. b. Promuevo que se interese más en las materias que le agradan y maneja mejor. c. Creo que debe de cumplir sin considerar mucho el interés o gusto por las actividades y materias. 5. Cuando mi hijo (a) resuelve sus tareas: a. Le indico aciertos y/o errores y lo animo a continuar, para darle seguridad de que las está resolviendo adecuadamente. b. Le muestro sus aciertos y/o errores para que vaya mejorando lo que resuelve. c. Solo muestro sus errores para que vaya corrigiéndolos.

6. Creo que mi hijo(a) es:
a. Muy inteligente, porque sabe como resolver los problemas que le presentan a diario.

172

b. Inteligente, porque sabe como resolver algunos problemas que le presentan a

diario, pero también sabe pedir ayuda cuando se le dificulta resolverlos. le presentan a diario.

c. Inteligente, aunque se le dificulta resolver la mayoría de los problemas que se

7. Cuando mi hijo (a) termina una actividad: a. Estimulo a que la revise solo(a), transmitiéndole así seguridad y confianza en si mismo(a). b. Estimulo a que la revise y le ayudo a revisarla, transmitiéndole así seguridad y confianza en si mismo(a) y estaré más tranquilo de evitar pasar algún error. c. Siempre la reviso yo, para evitar que deje pasar algún error o falta. 8. Cuando mi hijo (a) finaliza sus actividades: a. Me da gusto y satisfacción, le muestro o expreso agrado y reconocimiento, por el trabajo realizado. b. Me da gusto y satisfacción pero lo manifiesto poco porque es su obligación terminar sus tareas. c. Primeramente le hago ver sus errores, y ya después me da gusto por lo realizado, aunque no se lo digo. 9. De los siguientes enunciados ¿Cuál describe la relación que lleva con su hijo (a)?: a. Tenemos buena comunicación, el tiempo de hacer la tarea sirve también para
convivir con él/ella, y platicar de lo que le interesa y lo que hace en la escuela. b. Tenemos buena comunicación, sé lo que le gusta y necesita, aunque el tiempo

de hacer la tarea es un poco tensionante y se dificulta convivir. c. Tenemos poca comunicación pues el tiempo para convivir es escaso. 10. ¿Tiene entre sus prioridades asegurarse de que su hijo(a) se sienta querido y comprendido? a. Usted Generalmente realizo acciones que expresan amor y comprensión. b. En ocasiones sí realizo acciones expresan amor y comprensión y algunas veces realizo acciones que expresan molestia o incomprensión. c. En general atiendo las necesidades de mi hijo(a), pero no le manifiesto emociones de amor, comprensión y tampoco de molestia o incomprensión. 11. Escriba la frase que describe su pensar hacia su hijo (a), al observar los resultados obtenidos en las evaluaciones. ________________________________________________________________________ 12. Escriba dos cosas que hace cuando observa los resultados que su hijo (a) obtuvo. Y el porqué de esa actuación. ________________________________________________________________________

COGNICIÓN (PyM de F)
Los conocimientos 173

Favor de completar los siguientes cuadros, anotando el número correspondiente de acuerdo a los indicadores señalados en cada apartado. 13. En cuanto a los contenidos de los libros de Primaria considero que mis conocimientos son: Muy Buenos(3) Buenos(2) Regulares(1)
Área Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética Conocimientos Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

15. En cuanto a las diferentes áreas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi nivel de paciencia para explicar algún tema es: Elevado (3) Intermedio (2)
Área

Poco (1)

Paciencia para explicar

14. En cuanto a los contenidos de los libros de Primaria considero que mi gusto por cada área es: Elevado (3)
Área Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

16. En cuanto las diferentes áreas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi disposición para estudiar o investigar sobre un tema es: Elevado (3)
Área Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

Intermedio (2) Poco (1)
Gusto o agrado

Intermedio (2) Poco (1)
Disposición para estudiar o investigar

17. En cuanto las diferentes áreas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi tiempo para estudiar o investigar sobre un tema es:

Elevado (3)
Área

Intermedio (2) Poco (1)
Tiempo para estudiar o

174

investigar

Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

Elevado (3) Intermedio (2)
Área

Poco (1)

Facilidad para encontrar oportunidades de reforzamiento

Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

18. En cuanto a las diferentes áreas que mi hijo(a) estudia, la facilidad para encontrar situaciones u oportunidades de reforzarlos es: 19. En cuanto a la comunicación con el maestro(a) de mi hijo(a) cuando hay dudas sobre los temas puedo decir que procuro la oportunidad y tiempo para hacerlo: Siempre (3) A veces (2)

Área

Oportunidad y tiempo

Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Formación cívica y ética

En ninguna ocasión (1)

METACOGNICIÓN (PyM de F)
Saber sobre el conocimiento 20. Antes de que mi hijo/a comience a hacer sus tareas o actividades escolares: a. Le pido que las realice solo(a) y solamente le ayudo cuando no entiende algo. b. Siempre lo ayudo para que se concentre y termine más rápido. c. Difícilmente lo ayudo porque son tareas de él. 21. Promuevo en mi hijo/a actitudes de comparación con él mismo:
a. Es conveniente que mejore en comparación o relación con sus propios resultados. b. Para que termine rápido y no se distraiga en otras cosas. c. No considero necesario que se compare.

22. Cuando mi hijo/a se dispone a resolver las tareas o actividades escolares: a. Lo/la dejo resolverlas, pero estoy presente por si necesita ayuda. b. Siempre le ayudo, porque por lo general lo necesita. c. Dejo que él las haga solo/a su entender.

175

23. Si mi hijo/a tiene que resolver alguna actividad nueva, generalmente: a. Le oriento para que la pueda realizar solo. b. Le indico los pasos que debe seguir para realizarla. c. Lo/la dejo trabajar solo/a. 24. Si en una actividad mi hijo/a necesita calcular el área o perímetro: a. Le hago preguntas para que reflexionen sobre la forma de resolverlos. b. Le indico los pasos que deben seguir para realizarla. c. Lo dejo que la realice solo y como pueda. 25. Mientras mi hijo/a realiza sus tareas o actividades escolares.
a. Lo oriento para que revise si lo está haciendo bien o detecte sus errores y los corrija. b. Le señalo los errores para que los corrija. c. Dejo que las realice y que en la escuela su maestro/a le revise si está bien.

26. Lo que aprende mi hijo/a en la escuela: a. Siempre Lo reafirmo en casa o cuando hacemos salidas a algún lugar promuevo que establezca relaciones con lo aprendido para que no se le olvide. b. En ocasiones lo retomo en casa y lo vinculo con su vida cotidiana, para que lo pueda aplicar. c. Pocas veces tenemos la oportunidad de reafirmarlo

AUTORREGULACIÓN (PyM de F)
El control interno de sí mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje 27. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares: a. Estoy de acuerdo en que elija el lugar, confío en que sabe lo que es mejor para él/ ella. b. Prefiero ayudarle a elegir el lugar adecuado. c. Dejo que la realice en cualquier lugar pues creo que eso no es tan importante. 28. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares: a. Permito que revise cuáles son los materiales que va a ocupar, porque sé que puede y sabe hacerlo solo. b. Prefiero ayudarle o mandarle a que revise lo que va a ocupar y le ayudo a conseguirlo. c. Revisar lo que va a necesitar y se lo consigo. 29. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares y mientras las realiza: a. Permito que decida comenzar porque sé que es capaz de dejar él solo otras actividades –como ver t.v. o jugar- para empezar y terminar su tarea. b. Es mejor ayudarlo(a) a organizar sus tareas y el uso del tiempo libre. 176

c. Prefiero ponerle condiciones para que deje otras actividades y mandarle a

hacer las tareas.

30. Cuando mi hijo (a) está triste, preocupado, enojado o emocionado con algo: a. No lo presiono, ni tengo que obligarle pues sé que es capaz de recuperarse y ponerse a trabajar pronto por su voluntad. b. Le ayudo a tranquilizarse y dejar de lado las preocupaciones o problemas u otros intereses para sentirse bien y tranquilo mientras realiza sus tareas. c. Prefiero obligarle a hacer la tarea aunque esté triste o enojado, antes que tratar de ayudarlo o convencerlo. 31. Cuando mi hijo (a) realiza sus tareas escolares: a. Puedo permitir que elija cuáles son los temas y aprendizaje más importantes de estudiar, pues confío en que sabe distinguirlos. b. Considero que si le ayudo de antemano a distinguir qué es lo más importante, hay mejores resultados. c. Prefiero indicarle que estudie todo porque creo que toda la información y actividades son de igual importancia y así aseguro un mejor resultado. 32. Cuando mi hijo (a) está resolviendo sus tareas y actividades escolares: a. Permito que elija la mejor manera de estudiar pues sé que logrará sus objetivos. b. Aunque sé que él/ella sola puede lograr sus objetivos, prefiero que haga combinación entre su manera de estudiar y la manera en que le indico. c. Considero que es mejor que adopte la manera de estudiar que le indico. 33. Cuando mi hijo (a) no entiende algo al resolver sus tareas escolares: a. Permito que trate de entender por si mismo(a), confío en que lo podrá hacer. b. Le brindo ayuda cuando la pide o pregunta. c. Me doy cuenta si necesita ayuda y le auxilio, en ocasiones hasta antes de que me lo pida. 34. Desde que mi hijo (a) empieza hasta que termina sus actividades escolares: a. Permito que solo(a) calcule y administre el tiempo que dedica a la tarea porque puedo confiar en que terminará a tiempo por sí mismo. b. Prefiero ayudarle a calcular y administrar el tiempo, a ponerle límites y plazos, porque todavía no logra hacerlo por sí mismo. c. Es mejor apurarlo y vigilar el tiempo.

35. Cuando mi hijo(a) está realizando sus tareas escolares en casa: a. Permito que se organice solo porque puede concentrarse y comportarse adecuadamente para trabajar. b. Es mejor que le ayude a organizar el ambiente de estudio, a que esté tranquilo y concentrado para que pueda empezar a trabajar. 177

c. Tengo que estar pendiente de su comportamiento, para que trabaje.

36. Desde que mi hijo (a) empieza hasta que termina sus tareas escolares: a. Puedo permitir que tome su propio ritmo y control del tiempo y descanso si necesita, pues retoma sus actividades por sí mismo aún si hay distracciones. b. Es mejor mandarle o recordarle hacer sus tareas y recordarle sus compromisos si pierde la concentración o se distrae con algo. c. Es mejor controlar y supervisar todo el tiempo pues si hay distracciones se desconcentra fácilmente. 37. Cuando mi hijo (a) termina sus actividades escolares en la casa: a. Fomento y manifiesto confianza en que utilizará tiempo extra para revisar si realizó bien todo y para acomodar sus cuadernos, libros, etc. b. Prefiero ayudarle o recordarle revisar sus trabajos y guardar sus útiles. c. Es mejor revisarle si hizo bien todo y guardarle sus libros, cuadernos, etc. para asegurarme de que todo está en orden. 38. Cuando mi hijo (a) termina sus actividades y tareas escolares en casa: a. Le recuerdo y promuevo que deje su lugar de trabajo limpio y en orden. b. Le ayudo a dejar limpios y en orden el lugar de trabajo. c. Prefiero mandarle a que deje limpio y en orden el lugar de trabajo.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (PyM de F)
Saber realizar acciones mentales o prácticas 39. Cuando mi hijo (a) se dispone a realizar una actividad: a. Lo oriento para que primeramente organice lo que debe hacer y ayudo a que reflexione para qué le sirve lo que está haciendo. b. Le señalo qué debe hacer para que apure a realizar sus actividades. c. Le indico que se apure a resolverla, porque considero que es lo más importante. 40. Al leer o realizar alguna actividad o tarea: a. Lo cuestiono con preguntas para que reflexione y comprenda mejor el texto. b. Le respondo sus dudas. c. Dejo que él solo resuelva sus inquietudes sin orientación mía. 41. Cuando mi hijo (a) necesita aprenderse algo de memoria: a. Estoy al pendiente y lo oriento acerca de cómo estudiar o practicar. b. Le pregunto algunas veces para fijarme si va bien. c. Dejo que el/ella practique solo/a. 42. Cuando mi hijo (a) lee un texto: a. Lo oriento para que pueda obtener la información más importante de manera fácil y rápida. b. Le indico cuál es la información más importante y le señalo cómo la puede obtener. 178

c. Dejo que él/ella busque esa información.

43. Cuando mi hijo(a) está leyendo una actividad: a. Le pregunto a mi hijo (a) acerca de lo que debe hacer. b. Le indico cómo tiene que hacer las cosas. c. Dejo que él/ella la realice solo. 44. Cuando mi hijo(a) concluye una actividad: a. Lo oriento para que revise y reflexione su trabajo y/o errores. b. Dejo que revise solo y le ayudo en donde me doy cuenta de que se equivocó. c. Le señalo dónde se equivocó para que corrija. 45. Mis habilidades en el uso de las siguientes herramientas son las siguientes: 3 = Elevado 2 = Intermedio 1 = Elemental Habilidades Uso de internet Uso de buscadores para encontrar información (google, yahoo, etc.) Uso de programas (word, power point, excel). Nivel

46. Cuando mi hijo (a) debe ordenar, clasificar y ordenar información, conceptos o cantidades: a. Le ayudo a reflexionar para que se de cuenta de cómo debe hacerlo. b. Le digo lo que debe de hacer. c. Dejo que solo(a) resuelva esta actividad. 47. Cuando su hijo (a) debe buscar, inferir o analizar información contenida en textos: a. Lo oriento para que reflexione cómo debe hacerlo. b. Lo apoyo para que realice bien estas actividades. c. Le digo cómo debe realizar las actividades. 48. Cuando mi hijo (a) tiene que elaborar un mapa conceptual: a. Lo oriento para que busque la información necesaria y pueda relacionar los conceptos que en ella vienen. b. Lo apoyo a elegir la información más relevante y a establecer las relaciones de conceptos para formar el mapa. c. Le ayudo a hacer el mapa conceptual, eligiendo la información y conceptos que deben incluirse.

179

ANEXO 4 G U Í A D E

E N T R E V I S T A
180

GUÍA DE ENTREVISTA
PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Diseño: LEP. Débora Liliana Barreto Tapia con base en Test y resultados de Test

Datos personales del padre y/o madre de familia: Nombre: Edad: Ocupación:

Datos personales del alumno/a: Nombre: Edad: Escuela:

1. Descríbame por favor un día cotidiano para usted y su hijo/a enfocándonos al momento de realizar la tarea o actividades escolares. • • • • • • • • Horario Lugar (es) Organización del trabajo y/o materiales Utilidad del trabajo Convivencia (motivación, estímulo – respuesta, presión, etc.) Actuación al momento de solicitar ayuda ¿Quiénes apoyan el trabajo? Revisión al finalizar

2. ¿Qué espera de su hijo/a con respecto al aprovechamiento escolar? • • • • Platican sobre ello. Grado académico que alcanzará y/o le gustaría a usted que alcanzaría. Nivel de rendimiento escolar. Confianza (padre/madre – hijo/a, hijo/a – padre/adre, hijo/a – hijo/a)

181

3. ¿Considera que los conocimientos y/o habilidades que posee usted, son los suficientes para apoyar a su hijo/a en el desarrollo adecuado de sus actividades escolares? • • • Materias que se le facilitan más y/o se le dificultan ¿Cuál es su actitud cuándo le faltan datos para apoyar a su hijo/a? ¿Qué hace para aumentar el grado de conocimientos de su hijo/a?

4. ¿Cree qué es importante que su hijo/a desarrolle habilidades y/o estrategias al momento de realizar sus actividades escolares o de la vida diaria? ¿Porqué? • ¿De qué manera favorece usted en ello?

5. ¿Cuál es el proceso que siguen para revisar las actividades realizadas? • • ¿Con qué fin lo hacen de esa manera? ¿Quién se encarga de realizarla?

6. Historial académico.

182

ANEXO 5

O B G U Í A D E S E R V A C I Ó N
183

GUÍA DE OBSERVACIÓN
PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Diseño: LEP. Débora Liliana Barreto Tapia con base en Test y resultados de Test Datos personales: Nombre: Edad: Ocupación: 1. Grado de independencia en la realización de tareas. 2. Apoyo en la búsqueda de estrategias de aprendizaje (recomendaciones). 3. Entorno. a. Distractores. b. Clima ambiental. c. Ambientación. 4. Apoyos didácticos y/o humanos. a. Materiales para apoyar las asignaturas que se dificultan. b. En qué casos se utilizan apoyos didácticos y en qué casos se utilizan apoyos humanos. 5. Planeación. a. Tiempo. b. Materiales. c. Espacio. 6. Ambiente emocional. a. Convivencia (motivación, estímulo – respuesta, presión, etc.). b. Sentencias. Fecha de observación:

7. Evaluación. a. ¿Se efectúa? b. ¿Quién la dirige? c. Grado de independencia. d. Nivel de reflexión. 8. Corrección. a. ¿Quién la lleva a cabo? b. Grado de independencia. c. Nivel de reflexión.

ANEXO 6
R E S U L T A D O S

D E E N C U E S T A

Grupo 1 PADRES Y MADRES DE FAMILIA
ceptoConReac tivo

Participantes 1 P 2 M 3 P 4 A 5 M 6 M 7 M 8 M 9 M 10 M 11 O
(M) Madre: 7 (O) Otros: 1 (1) 25 – 30 = 0 (3) 41 – 45 = 4

Total: 11 participantes
Persona que contesta la encuesta: (P) Padre: 2 (A) Ambos: 1 Edad del Padre: (2) 31 – 40 = 7 (4) 50 o + = 0 Edad de la Madre:

1

2

2

2

2

2

2

2

3

2

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

1

3

2

2

(1) 25 – 30 = 1 (2) 31 – 40 = 9 (3) 41 – 45 = 1 (4) 50 o + = 0 Grado de estudios del Padre: (1) Primaria = 2 (2) Secundaria = 6 (3) Bachillerato = 2 (4) Licenciatura = 0 (5) Pos grado = 0 * 1 omisión Grado de estudios de la Madre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 8 (3) Bachillerato = 8 (4) Licenciatura = 1 (5) Pos grado = 0 Grado de estudios esperados del hijo/a: (1) Primaria = 3 (2) Secundaria = 0 (3) Bachillerato = 0 (4) Licenciatura = 3 (5) Pos grado = 5 Interesados en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje: () Si = 11 () No = 0 Calificaciones corresponden a los que sabe el niño/a: () Si = 10 () No = 1 RESULTADOS POR INCISO

Datos Generales

4

2

2

1

2

1

2

2

3

3

/

2

5

2

5

2

1

2

2

2

2

2

3

2

6

4

4

5

5

5

1

5

5

1

4

1

7 8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A

B 1 2 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 1 2 2 1 0 0 0 1 1

C 1 1 1 2 2 3 1 0 2 3 4 6 3 1 1 2 2 3 4 2 6 1

D 3 5 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 2 4 3 4 4 4 4 4 2 4

E 6 3 5 6 5 5 6 8 3 4 4 1 4 4 5 3 4 3 2 4 2 5

14 15 16 17 Metacognición 18 19 20 21 22 23 24 25 Cognición 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

C B C D D C D E D D C C B / B B B C C C C C

E E E C C C B E B E E C D E C C C A A A B E

E D E E E E E E D D C D E D D D D E D E C B

E E E E E E E E E E C E E E E E E C C C E E

E E D E E E E E E E E D C E E E E E E E C E

E D E E E C E E C C C C E E E C D C C E C D

D D D E E D E E E E E D C D D D D E E D C E

B D E D D D E E D D D C D C E E E D D D C D

D C B C A E C D D C E D E D B B C D C D D D

D B B D C D D D D C D C B B D D D D D D D D

E D D E D E D D C D D C C D E D E D D E E E

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0

36 37 38 39 Autorregulación 40 41 42 43 44 45 46 47 Habilidades del pensamiento 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

B E D D D C C D C C C B / / / / / / / / / / /

C E E D E C E E E B E E E E E E E E E D E E E

C E C E E C B E E C E D D E E E D D D E E D E

A E E E E C E E E E C E E E E E E E E D E D E

C E E E B C E E B E C D E E E E E E E E E E E

C E C C D C C C C C C C E E D D C E C D D C E

E E D E E E E E E E E D E D D E D D D D D D D

E E E D E D E E D / D D D D E E E D D D E E E

/ D E E E E E E E E C C C C C D C C D D D D E

C C C B C C C D C E D D D D D D D E C C C C D

B E D C D D C D D D E D D C C D D D C C D C D

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 1 3 2 1 7 4 1 3 3 5 2 1 2 2 0 2 1 3 2 1 3 0

0 1 3 3 3 2 0 3 2 1 2 6 4 3 3 4 4 4 4 6 4 4 3

2 9 5 5 6 2 6 7 5 5 4 2 5 5 5 6 4 5 3 2 5 3 7

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

/ / / / / / / / / /

E D E C C E B E E E

D E C E E C E E E E

E E E E E C E E E E

E E D E E / C E E E

E C E E D D D D C D

B B B D B A D D C E

D D C E E C E E E D

D E D D C A D D E D

D C C D D C D / C D

D D C C E C E E E D

0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

1 1 1 0 1 0 1 0 0 0

0 2 4 2 2 5 1 0 3 1

5 3 2 3 2 1 4 3 0 5

4 4 3 5 5 1 4 6 7 4

A = Nunca D = Frecuentemente

B = Muy pocas veces E = Siempre

C = Algunas veces / = Omisiones

Grupo 2 PADRES Y MADRES DE FAMILIA
ceptoConReactivo

Participantes 1 M 2 M 3 M 4 M 5 A 6 M 7 M 8 A 9 M 10 M 11 P 12 M 13 M
(M) Madre: 10 (O) Otros: 0 (1) 25 – 30 = 2 (3) 41 – 45 = 1

Total: 13 participantes
Persona que contesta la encuesta: (P) Padre: 1 (A) Ambos: 2 Edad del Padre: (2) 31 – 40 = 9 (4) 50 o + = 1 Edad de la Madre:

1

2

2

2

2

4

2

2

1

2

2

2

3

1

2

3

2

1

2

3

2

2

1

2

3

2

3

1

2

(1) 25 – 30 = 3 (2) 31 – 40 = 7 (3) 41 – 45 = 3 (4) 50 o + = 0 Grado de estudios del Padre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 4 (3) Bachillerato = 3 (4) Licenciatura = 1 (5) Pos grado = 0 * 4 Omisiones Grado de estudios de la Madre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 6 (3) Bachillerato = 2 (4) Licenciatura = 3 (5) Pos grado = 0 * 1 Omisión Grado de estudios esperados del hijo/a: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 0 (3) Bachillerato = 0 (4) Licenciatura = 4 (5) Pos grado = 5 * 4 Omisiones Interesados en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje:

Datos Generales

4

2

/

2

2

3

3

/

3

2

/

4

/

1

5

2

2

2

3

3

2

1

4

4

2

4

/

2

6

1

/

5

4

5

5

/

5

/

4

4

/

4

7 8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 /

 

() Si = 13 () Si = 11 () No = 1

() No = 0 * 1 Omisión

Calificaciones corresponden a los que sabe el niño/a:

A

RESULTADOS POR INCISO B C D 2 2 1 0 0 1 0 1 1 0 2 3 2 1 0 1 0 0 1 0 3 3 4 6 2 1 0 1 1 4 1 5 6 2 5 4 3 5 2 3 5 2 1 4 2 7 3 4 5 4 4 3 3 1 2 4 3 4 3 5 6 4 3

E 7 2 3 4 9 8 7 7 3 8 3 3 7 3 6 5 5 6 3 4 4

14 15 16 17 Metacognición 18 19 20 21 22 23 24 25 Cognición 26 27 28 29 30 31 32 33 34

E D E E D E D E D E D E E D E D E D D E E

E E C D E E E E C E C B E E E E E E C E E

D D B D D D D D C D C C D C D D D D D D B

C B C D D D D D D E C C C C D D C C C C B

E C E D E E D E D E D D E D E E E E E D D

C C D D E D E D E D C C E C C C C D D D D

B B C C C D C C / E E B B B C C C D D C A

E C C E E E E E C C C C E D E E E E C C E

B A A E E E E E D E E C D D D D D E E E B

C D C E E B E B C A B B B C C B C E D C C

E D E D E E E E E E B E E E E E E D D D D

E E C C E E E E E E E E E E E E D E E E E

E C D D E E D D B D D C C C C C C C B C C

0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

35 36 37 38 39 Autorregulación 40 41 42 43 44 45 46 47 Habilidades del pensamiento 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

D E E D E E D E E D E E E E D D E D E E E D E

E A E E E E E C E E C E E C C D D E E E E E E

D B E E D D D E D D D E D C D C D D D D E E E

B A E C E E D D E D D D D C C D D C D D C C C

D D B B B C D E E D B D D D D D D D D D E C B

C B C E D D C C D D D E C C E D C D C D C D D

B A E B C C E E C C E E E C C E E C E E D C D

E C E E E E C C E C C E C E E E D D C C C D D

C E C C E E E D E C E E C D C D C C D D D E C

D D E C B C C E E C B C E E D B D E C D B E C

D A E E E E E E E E C E D C C E E E C E E E D

E E E E E E E E E E E E E E E E E E D E E E D

D B E D C B C C D D C C C C C C D C C C C D C

0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 3 1 2 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1

2 1 2 3 2 3 4 4 1 4 4 2 4 7 6 2 2 4 5 2 4 3 4

6 2 0 2 2 2 4 2 3 6 3 2 4 2 4 6 7 5 5 6 2 4 5

3 3 10 6 7 7 5 7 9 3 4 9 5 4 3 4 4 4 3 5 6 6 3

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

E E D E E E E D E D D

E C A E E E E E E E E

E C C B C D A E E D D

D B C C C D D E E E E

C E C B B C / D C D D

D D D B C E C E E E E

E A C A C E C E E E E

E C C C D E E D E E E

E D D C D E C D E E C

/ / B D C E B D C D E

D E E C C E E D E E E

E D D E E D D C E E E

C B C C C B B C C D D

0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0

0 2 1 3 1 1 2 0 0 0 0

2 3 6 5 7 1 3 2 3 0 1

3 3 4 1 2 3 2 6 0 5 4

7 3 1 3 3 8 4 5 10 8 8

A = Nunca D = Frecuentemente

B = Muy pocas veces E = Siempre

C = Algunas veces / = Omisiones

ANEXO 7
R E S U L T A D O S T E S T D E

RESULTADO DEL TEST PADRES Y MADRES DE FAMILIA ZONA ESCOLAR No. 30, VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA AFECTIVIDAD
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TOTAL 12 27 25 24 23 22 23 27 19 20 23 28 23 19 22 20 17 25 15 18 27 23 27 27 24 23 24 27 23 20 25 22

2 2 3 3 3 3 2 3 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2

2 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3

3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 3 2 0 3 2

0 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2

1 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 2 2 3 1 1 1 3 3 2 2 2 3 0 3 3 2 3 3 2

1 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2

0 3 2 2 2 1 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 1 3 2 3 2 2 1 3 1 2 2 2 1 2

1 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 2 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2

1 1 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 2 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2

1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3

3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 2

33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 1 2 2 2 2 2 145

2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 154

2 3 2 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 141

3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 161

3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 0 2 3 1 140

2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 1 1 3 2 2 2 2 1 2 3 121
13FCE

2 2 1 3 1 3 2 2 2 2 3 3 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1 2 122

2 1 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 153

3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 150

3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 153

25 22 22 29 23 25 23 21 26 26 28 25 26 19 27 24 21 28 23 27 19 22 24 25 21 25 23 22 23 22 1440
14FCE

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera

COGNICIÓN
13-E 13-M 13-CN 13-H 20-G 14-E 14-M 14-CN 14-H 14-G

1 2 3 1 2 2 2

1 2 2 2 2 2 2

1 2 2 1 2 2 2

1 2 1 2 1 2 2

1 2 1 1 1 1 1

0 0 3 1 1 1 2

1 3 3 1 2 2 3

1 1 3 1 2 2 3

1 2 2 1 2 3 3

1 2 2 1 2 2 2

1 2 2 1 1 1 2

1 2 3 1 1 1 3

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada

2 2 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 1 2 2 2 1 2 2 3 1 2 3 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 1 1 2 3 1 3 1 2 2 1 2 3 1 2 2 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 3 2 1 2 3 1 1 2 3 3 2 2 2 1 2 2 1 1 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2

2 1 2 1 3 1 1 2 3 1 2 1 3 2 2 3 1 1 2 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2

2 1 2 1 3 1 1 2 2 1 1 2 3 3 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 2 2 3 2 1 2 3 2 1

3 1 2 2 1 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2

2 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3

3 3 2 2 1 2 3 3 3 1 3 1 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 1 1 3 3 3

3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 3

2 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 1 3 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 3 1 3 2 2 3

2 1 2 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 1 2 3 1 2

2 3 2 3 1 2 3 2 3 1 1 1 3 3 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 3

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

1 1 3 3 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 1 123

1 1 3 1 1 3 1 3 2 2 1 1 2 2 1 3 2 1 109

1 2 3 3 1 2 1 3 2 2 1 2 3 2 3 3 2 2 121

1 1 3 2 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 2 3 2 1 102

1 1 3 3 1 2 1 3 2 2 1 2 2 2 1 3 2 2 108

1 2 3 2 1 3 1 3 2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 116
15FCE

1 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 1 2 3 3 3 2 128

1 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 121

2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 130

2 2 2 2 1 2 3 1 1 2 1 2 1 3 2 1 116

2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 1 2 2 3 3 1 116

2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 124

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza

COGNICIÓN
15-E 15-M 15-CN 15-H 15-G 16-E 16-M 16-CN 16-H 16-G 16-FCE

2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 2 2 2 2

1 2 2 2 2 2 3 3 3 1 3 2 1 2 2 3 1

2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3 3 2 2 2 3 2

1 2 2 2 3 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 3 1

1 2 2 2 3 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 3 2

1 2 3 2 1 2 2 3 2 1 3 1 2 2 2 3 1

1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 2 2 2 1

1 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 1 1 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 1 2 2 3 1 1 2 2 2 2

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña

3 1 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 1 2 2

3 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 1 3 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 2 1 3 2

2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 3 2

2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2

2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2

2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 1 3 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2

3 1 3 2 2 2 3 2 2 3 1 2 3 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 2 3 1 2 3 3

2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 2 2 1 2 2 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 2

2 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 2 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3 2

59 60 61 62

Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

2 2 2 3 131

2 2 2 2 125

2 2 3 3 134

2 3 2 1 122

2 3 3 1 130

2 2 3 3 127
17FCE

2 3 2 131

2 3 2 126

2 2 2 131

3 2 2 126

3 3 2 129

2 2 124
18FCE

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales

COGNICIÓN
17-E 17-M 17-CN 17-H 17-G 18-E 18-M 18-CN 28-H 18-G

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 3 2 2 3 2 2 2 1

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 2 2 1

1 2 3 2 2 2 2 3 2 1 2 3 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2 3 3 1 2 3 1 2 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 1 2 3 1 1 2 3 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 1 2 2 1 1 2 3 1 2 2 3 1 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1

1 2 3 2 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 3 2 2 2 2

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo 2 3 3 3 2 1 2 2 2 2 1 2 123
26-E

3 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2

2 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 2 3 2 1 3 2 2 2 2 2 122

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 128

3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 1 118
26-G

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 1 2 2 2 3 3 1 122
26-

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 1 3 2 2 2 3 3 122
TOTAL

2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 1 3 124
13

2 2 3 2 2 3 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 1 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 120
14 15

2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 127
16

2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 3 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3 120
17 18

2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 117
19

2 2 2 1 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1 2 120
TOTAL

Total
Nombre

COGNICIÓN
26-M 26-CN 26-H

METACOGNICIÓN

FCE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

52 100 113 80 88 81 94 89 75 61 94 96 61 85 74 100 64 0 84 66 121 101 95 110 110 80 88 96 65 6 107 102 117 96 85 111

3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

1 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 1

1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 1 2 2 2 3 2 3 1 3 3 2 3 3 1 2 3 2 2 3 3

3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2

3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2

0 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2 3 1 2 1 2 2 1 3 2 2 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2

14 19 21 17 17 19 16 20 15 17 19 20 18 14 18 21 13 17 17 9 20 10 21 16 19 16 20 21 19 14 17 19 16 18 18 19

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3

3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2

3 0 3 1 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 2 2 1 3 3 2 2 129

2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 1 2 3 2 2 1 3 3 2 2 130

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 3 130

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 2 127

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 2 128

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 1 126

88 68 91 0 97 91 115 70 80 83 100 54 110 16 85 104 95 100 86 75 100 81 67 109 88 83 5183

2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3

3 1 0 2 0 1 3 0 3 3 2 3 3 1 3 1 0 3 3 3 1 3 0 1 3 3

3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3

3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 2 3

2 2 2 1 3 3 3 1 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 1 0 2 2

3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 1 2 2 2

2 1 3 1 3 2 3 1 1 3 2 3 2 3 3 3 1 2 2 3 2 2 1 1 3 1

18 14 16 12 18 17 21 8 19 19 17 17 17 17 21 18 13 17 18 20 16 16 7 10 18 17 1045

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera

170 135 170 149 149 148 124

AUTORREGULACIÓN
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 TOTAL

1 3 2 3 2 2 2

0 3 3 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2 2

2 2 1 2 2 2 3

3 2 3 2 2 2 2

2 1 2 2 2 2 2

3 3 3 2 2 2 2

3 3 2 2 2 2 2

2 3 1 1 2 2 2

0 3 3 2 3 2 3

3 3 3 2 3 2 3

22 30 28 24 26 24 27

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada

3 1 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 3 2 3

3 2 1 3 3 2 2 3 3 2 3 1 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2

1 3 1 3 2 1 3 3 3 1 2 2 1 3 1 3 3 3 1 2 3 3 2 2 3 2 1 2 3 2 1 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 3 3 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2

2 1 3 2 3 1 1 3 2 1 1 1 1 3 1 2 3 3 3 2 2 2 1 1 3 2 1 2 3 1 1 2 3 3 3 1

2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 1 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3

1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 1 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 1 3 1 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

3 1 3 3 3 1 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3

3 1 2 3 2 1 1 2 3 2 2 1 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3

3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1 2 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2

3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 3 1 3 3 3 3 0 3 3 0 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

29 21 27 30 30 23 23 34 29 19 27 19 21 34 17 34 35 33 27 27 32 32 18 26 32 26 27 28 34 29 24 29 31 33 32 30

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 0 3 156

3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 0 3 149

3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 2 3 3 0 3 141

3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 0 2 0 3 125

3 1 1 3 1 2 1 3 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 3 120

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 151

3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 123

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 1 3 156

3 3 3 2 3 2 2 3 3 1 1 3 3 1 1 3 1 1 3 145

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 1 3 1 2 3 140

3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 1 2 156

3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 165

36 31 27 34 31 26 30 35 31 27 24 31 28 25 25 32 24 13 34 1727

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
39 40 41 42 43 44 45-1 45-2 45-3 46 47 48 TOTAL TOTAL

0 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2

2 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 3 3 2 2

2 2 3 3 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2

2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 1

1 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 2 3 1

0 1 3 3 2 2 2 4 1 1 2 3 2 2 2

0 1 3 0 2 2 1 4 2 2 1 3 1 1

0 1 3 0 2 2 2 4 2 2 1 3 1 1

0 1 3 0 1 1 2 4 2 2 1 3 1 1

0 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2

3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3

0 2 3 2 1 2 3 3 3 1 2 2 3 2 3

10 25 36 25 25 28 29 36 27 23 23 34 19 23 21

110 201 223 170 179 174 189 201 157 148 189 208 144 164 169

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy

3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 2 3 3

3 3 2 2 2 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3

3 2 1 1 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 1

3 2 1 2

3 1 1 3 2

3 1 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 3 3

1 2 2

1 2 2

2 2 1

1 1 1 2 2

3 3 2 1 1 3 1 3 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 2 3 2 2 1 2 3 3 2 2 3 1 2 3 2 3 3

3 3 2 1 3 3 1 2 3 2 2 3 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 2

29 18 21 22 19 30 21 31 25 33 25 35 29 26 18 35 30 33 27 29 29 29 28 27 24 28 32 24 19 24 21 33 27 29 31 24

199 131 90 157 133 232 172 208 213 219 171 194 205 165 76 210 205 217 190 182 222 187 159 186 88 202 198 218 158 180 169 211 153 203 122 188

3 2 3 1 2 2 3 3 1 1 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 1 1 3 2 3 3 3 2 1

3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 1 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1

1 2 2 1 3 1 3 1 1 0 3 2 3 2 2 2 2 2 3 0 1 2 1 1 0 2 2 1 2 2 1

1 1 2 1 3 1 3 1 1 0 3 2 3 2 2 2 2 2 3 0 1 2 1 1 0 1 3 1 2 2 2

1 3 2 1 3 1 2 1 1 0 3 2 2 2 1 3 2 2 1 0 0 2 1 1 0 1 3 1 2 2 1

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3

52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Amanda Milán Derek Hinojosa Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3

3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2

3 3 3 2 2 2 3 3 3 2

3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 2

3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3

1 2 1 3 2 1 1 3 1 3 0

2 1 1 1 3 2 2 1 1 1 3 97

2 1 1 1 2 2 2 1 0 1 3 96

2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 3 91

3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 1

2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 2

2 2 3 2 1 3 3 3 1 2 2

29 26 26 23 26 26 30 21 21 26 26 1629

209 180 189 182 174 188 177 150 186 168 182 11024

Total

167 157 141 139 156 135

162 146 142

TABLA DE UBICACIÓN POR NIVELES

Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Elsa Gámez Thania Vela Nadia Muñoz Esteban Cabral Leo Román Jesús Cobián Dumar Olvera Omar Velásco Jesus Ramos Glenda Gómez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damián Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado Álvarez Jair Ávalos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio

AFECTIVIDAD Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado

COGNICIÓN Inicial Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Inicial Intermedio Inicial Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado

NIVEL ALCANZADO META AUTO COGNICIÓN REGULACIÓN Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Inicial Inicial Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Avanzado

TOTAL

HABILIDADES Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

INICIAL

INTERMEDIO

AVANZADO

3

2 1 3 4 3 4 1 5 3 3 1 2 4 3 1 2 2 2 2

4 5 2 1 2 1 4 1 2 4 1 2 4 2 1

1

2

3 1 1 3

2

2 1 2

5 1 4 3

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

Filippo Almos Dilcia Gutiérrez Astrid Mora Gilda Jiménez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar Áro Cassiel Juárez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penélope Yáñez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Milán Derek Hinojosa

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Inicial Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

5 5 2 1 2 2 1 1 2 4 2 2 2 4 3 1 1 1 1 2 4 1 2 3 4 3 4 2 4 4 3 1 3 5 3 2 1 1 4 4 4 2 3 1 5 3 3 4 2 5

1 3

1

1

2

1 1

54 55 56 57 58 59 60 61 62

Renata Estrada Máximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acuña Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo Inicial Intermedio Avanzado

Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio 2 37 45

Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Intermedio 14 41 29

Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Inicial Inicial Avanzado Avanzado 5 19 60

Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Avanzado 5 30 49

Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio 7 39 38

2 1 1

3 2 2 4 3 2 3 3 3

2 3 3 1 2 1 2 1 2

NOTA.- Por cuestiones de privacidad en los resultados, en los cuadros anteriores los nombres de los/las participantes fueron cambiados por seudónimos.

NIVELES ALCANZADOS Nivel 1 2 3 4 5 6 7 Total Avanzado Mayoría Avanzado Total Intermedio Mayoría Intermedio Total Inicial Mayoría Inicial Variado Cantidad 11 35 2 24 0 4 8

ANEXO 8

TABLA DE VACIADO DE INFORMACIÓN

TABLA DE VACIADO DE INFORMACIÓN AFECTIVIDAD
TEST ENTREVISTA
- Platico mucho con mis hijas, trato de dejarles unos 15 – 20 minutos diarios. - “no sé” para mí es una palabra que no les da seguridad a ellas, yo siempre trato de darle confianza a mi hija - “Vamos echándole ganas en el siguiente, hay que ver en que estuvo mal y adelante”. - “El diploma es importante, pero es como un reconocimiento, yo sé lo que tú eres y se quién eres, y no importa que no me traigas un diploma, pero yo sé que lo que tú saques es tu calificación, a que ti te ha costado… yo se que lo puedes hacer, se que capacidad tienes y eso es con lo que yo me quedo” - El presionarlos en lugar de a ellos darles la confianza les da inseguridad y empiezan a ocultarte la calificación. - Yo lo único que les pido a ellas es confianza y les doy la confianza para que ellas se sientan seguras. - “Quiero que estudian hijas, que nunca me dejen de estudiar, ni de trabajar” - Me da gusto que entren así, que vayan creciendo, que sigan con esas ganas de estudiar pero también me preocupa porque usted sabe el descontrol que hay a veces en la secundaria, entonces ahí si es donde yo estoy siempre diario platicando con ellas. - La niña es muy consciente, evita molestarme muchas veces, ella cree que es molestia, pero no es molestia, el estarme preguntando - Cuando ocupa alguna tarea y yo no estoy pero está él, él le apoya - A veces las premio, “¡ah! saque buena calificación, o algo”, un detallito, ya sea una comida en el Mc Donalds, o ir al cine, o ir a algún lado a comer o regalarles algo, una blusita, un detallito algo, que vean ellas que no pasan desapercibidas - Una queja de ella no he tenido desde que está en preescolar y lo que lleva de primaria. - Si hay algún detalle en el salón que le baje a ella su autoestima, para mi es incomodo y también para ella, entonces hay que ver porque está así.

OBSERVACIÓN

CATEGORIZACIÓN

ANÁLISIS

* M o t i va c ió n a c a dé m ic a * In t e r és

* Motivació n * Interés *Seguridad *Conf ianza de padre/madre – hijo/a *Expresar sentimientos * Estímulo material *Comunicación

Felicitación y estímulo. PARTICIPANTE 1 - Estímulo - Libertad - Motivación - Interés - Transmite seguridad - Inteligente - Seguridad y confianza - Expresar sentimientos -Comunicación - Convivencia

* La mamá está al tanto. * Pregunta: ¿cómo vas?, ¿todo está bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@

* S e g ur i da d * C o n f ia nz a * E xpr e sa r s e n t im i en to s * E s t í m ul o m a t e r ia l * C o m un i ca c ió n * F e l i c i ta c i ón * C o n vi ven c ia

- Una queja de ella no he tenido desde que está en preescolar y lo que lleva de primaria. - Si hay algún detalle en el salón que le baje a ella su autoestima, para mi es incomodo y también para ella, entonces hay que ver porque está así - Yo trato de darles de repente cierto consejos… yo veo que todo en su momento, en sus etapas - Trato de motivarla en lo que está de mi parte, lo hago, porque me gusta y porque tengo mi obligación con ella.

*Felicitación
- Sus ideas y yo se las tengo que respetar - Su papá le apoya cuando hay manera - En cuestiones de conducta y de calificación, tal vez un juego de mesa o cien pesos. - Llevamos un calendario de conducta, si se portan bien todos los días de la quincena yo cobrando les doy 50 pesos a cada uno - El año antepasado saco excelencia en matemáticas le mandaron una nota de felicitación - Hasta el doctorado, hasta donde quiera y se sienta a gusto - Platicamos mucho, lo que ella decida, lo que le gusta. Creo que hay que estudiar lo que a uno le gusta para hacerlo con agrado, y sobretodo poder desarrollarse bien como profesional y desempeñar bien el trabajo. - En cuestiones escolares, considero que si tiene mucha confianza en ese sentido, a lo mejor en cuestiones personales menos porque es muy cohibida. - En cuestiones escolares se siente muy segura, pero en cuestiones personales, emocionales, un poco insegura… esta escuela le ha favorecido… si platique con ella “mami, tienes una oportunidad de cambiar”. Estuve platicando mucho con ella y creo que si le sirvió un poquito… participa mucho, incluso lo desafía en cuestiones escolares. - Le doy la libertad para que ella se sienta a gusto, yo creo que uno tiene sentirse a gusto con lo que hace. - Revisarla: siempre confié en ella. - Creo que todo es cuestión de estarles insistiendo… con IRLANDA ya no tengo problema del estudio… yo me quedo tranquila porque se que ya lo está haciendo.

*Libertad *Estí mulo económico *Altas expectativas * La mamá está al tanto * Pregunta: ¿cómo vas?, ¿todo está bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Motivación extra *Conf ianza/ académico *X Confianza/ personal * Apoyo * Interés *Comunicación – promueve confianza * Expresa sentimientos padre/madre – hijo/a * Convivencia *Felicitación *Altas expectativas *Libertad *Apoyo

Felicitación y estímulo. - Estímulo - Libertad - Motivación - Interés - Aciertos/ errores – seguridad - Inteligente - Seguridad y confianza - Expresa Sentimientos -Comunicación - Convivencia

PARTICIPANTE 2

Felicitación - Estímulo - Libertad - Motivación - Transmite seguridad y confianza - Inteligente - Expresa Sentimientos - Comunicación - Convivencia

- La mayor parte del tiempo siempre soy yo quien está al tanto. - Confió en él porque si, lo que me muestra está bien hecho - Alguna motivación o algún incentivo, No ninguno - Alguna carrera, la que él quisiera … en los estudios me imagino que le va a seguir yendo bien por que dedicado en cuanto a sus estudios… lo apoyaría y lo motivaría a que terminara una carrera, ya se desempeñara en ella o no. - Él se acerca directamente con ustedes a platicar? Si, nos cuenta - Yo siento que lo que él quiera lo va a lograr, porque si se tiene confianza en él. - A mi más que nada me interesa que el se siente cómodo… tampoco me gusta forzarlos a que hagan algo… yo siente que al no hacerlo con gusto yo creo que no sacarían buenas calificaciones o no les gustaría o sería fastidioso para ellos hacer la tarea - Revisar: Es para que él vea que no me confió, de que vea que me interesa todavía lo que él hace, no… para que vea que aunque le tengo confianza me interesa ver como está haciendo sus cosas, me interesa él y de ahí en más lo que se desprende, tareas, calificaciones y todo. - Para que ve que me sigue interesando y me va a seguir interesando. - Es un niño que no es muy abierto, casi no tiene amigos. - Hasta la fecha todavía ha sido muy tranquilo… le decía “hijo, a la escuela vas a aprender, no vas a pelear, te portas bien, no vayas a dar problemas, si pasa algo dile a la maestra”… hasta que un día me lo descalabraron casi… “sabes que hijo, yo te he dicho que no pelees, pero si ya te traen de encargo defiéndete, defiéndete y si ya la maestra no te hizo caso, pues tu ya tienes a lo menos, maestra yo vine y le dije y no me hizo caso y pues yo me tuve que defender”, pero siempre y cuando haya algún motivo.

*Estí mulo verbal y económico *Conf ianza en sí mismo/a * Motivació n * La mamá está al tanto * Pregunta: ¿cómo vas?, ¿todo está bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Conv ivencia *Comunicación *Libertad, no obliga *Interés * Seguridad *Felicitación *Altas expectativas *Expresa sentimientos *Estí mulo verbal *Conf ianza padre/madre – hijo/a *Respeto *Dependencia * Comunicació n

PARTICIPANTE 3

Felicitación y estímulo - Estímulo - Dependencia 1/2 - Motivación - Interés - Inteligente cree - Confianza 1/2 - Expresa Sentimientos - Comunicación - Convivencia

- Su mamá la apoya muchísimo - Le tengo toda la confianza… yo se que está haciendo lo que debe de hacer. - “No pasa nada, simplemente esta vez fue así, pero para otra te vas a recuperar y va a ser hasta más” - Inculcarle a los niños que cuando van muy arriba, siempre, siempre, hay una vez en la vida en que obviamente vamos a caer - Nosotros no somos de exigir el 10 - Cotorrear o vacilar con ellas - Buscamos la forma de hacerlos (trabajos) y al último quedan bien bonitos - Lo que ella quiera estudiar, lo que ella quiera la vamos a apoyar al 100% vamos estar ahí con ella. - “Hasta donde tu quieras estudiar, siempre vamos a estar apoyando” - Siempre hemos respetado sus decisiones. - Todo el tiempo nos ha tenido confianza, y nosotros también hacemos que ella no nos oculte nada. - Como padres debe uno de darle la confianza desde chiquito y enseñarlos a que no nada más somos padres, si no que también somos amigos. - Siempre cuentas con nosotros para todo - Ella gracias a Dios tiene su conocimiento bien centradito y yo siento y confió en que va a llegar muy lejos la niña - “(ALONDRA) es bien inteligente” - Cuando no se puede material o con dinero, con la pura palabra del papá y de la mamá tienen los niños, pero cuando hay otra opción, hay que aprovecharla - Lo más importante es la comunicación siempre de uno con los hijos - Tiempo que tengo chanza voy con el maestro y le pregunto por mi hija - Caca un 8, dice, mamá saque un 8, y le digo, no pasa nada y la abrazo, y como que le da sentimiento - Con la maestra siempre hemos tenido mucha confianza de que siempre estamos preguntando de cómo va - Hay papás o habemos papás que no nos interesa realmente lo que hacen los hijos, eso es lo que realmente destruye la mentalidad del hijo - Tenemos la educación bastante bien y aparte que nos la llevamos bien… Todo el tiempo se abarca la confianza - “Que bueno fuera que siempre los papás tuvieran un tiempo para los niños” - Se interesan por motivar a su hija y a los compañeros… La niña promueve también la convivencia con los padres - “A lo mejor ella se siente bien con eso, que nos vea que tenemos un rato no nada más para estar en el estudio, sino también un rato para estar en las cosa que le gustan a ella”

*Apoyo *Conf ianza en hijo/a * Comunicació n * Motivació n * La mamá está al tanto * Pregunta: ¿cómo vas?, ¿todo está bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Estí mulo verbal y/o material * Convivencia * Libertad * Respeto *Expresar sentimientos * Interés *Felicitación * Dependencia *Altas expectativas * Conf ianza *Altas expectativas *Comunicación *Expresa sentimientos *Expresa sentimientos *Estí mulo

PARTICIPANTE 4

COGNICIÓN
TEST

ENTREVISTA
- Yo no estudie mucho, porque solo soy técnica en comunicaciones, bachillerato; pero trato la manera de aclararle sus dudas, yo a mi hija nunca le digo “no se”. - Permíteme, ahorita te digo y me pongo a ver y busco Los conocimientos suficientes para seguir desenvolviéndose. Si - Historia como que le aburre o civismo, pero lo que si veo que le gusta y se pone, yo veo que es matemáticas, la lectura, ejercicios, eso sí le gusta. - “Mamá, es que no sé hacer esta tarea”… no, no es que no sepas”… ahorita voy, ahorita que llegue lo vemos”… “a ver hija, a ver siéntate” y ya empezamos. - Materiales: En la casa no la tiene… tiene mi hermana computadora donde vive, los fines de semana que se va para allá, si tiene alguna tarea de investigación o algo o nada más por meterse, no le sabe mover muy bien y me ha dicho: “mamá yo quiero que me metas, quiero aprender” - Llegó bien contenta con un libro que le dieron que era de inglés que apenas les van a empezar dar clases… digo: “yo se me una que otra palabra de inglés, pero yo no sé.

OBSERVACIÓN

CATEGORIZACIÓN

ANÁLISIS

- Conocimientos

Básicas* ½ - Gusto Básicas* ½ - Paciencia  - Disposición para Investigar ½ - Tiempo Investigar ½ - Reforzar Básicas* ½ - Comunicación con Docente 

PARTICIPANTE 1

* Dispo sició n para invest igar *Al tanto de los contenidos *Apoyo para comprender

*Dispo sició n para investigar * Conocimie ntos * X Histor ia y civismo * Si, matemáticas * Paciencia * Falta de materiales * Falta de preparación * Aprender * Aclarar dudas * Comunicació n con docente * X tiempo

* Dispo sició n para invest igar * Paciencia * Reforzar *Comu nicació n con docente *Gusto por aprender *Aclarar dudas

- Conocimientos Básicas*  ½ - Gusto Básicas* ½ - Paciencia  - Disposición para Investigar ½ - Tiempo Investigar ½ - Reforzar Básicas* ½ - Comunicación con Docente 

*Al tanto de los contenidos
- Me gusta mucho que ella trabaje mucho con mapas conceptuales para que tenga solo la información que requiera - Creo que historia y tal vez geografía si me cuestan más trabajo, igual y porque son cosas que no veo comúnmente… aunque por la forma de trabajo no es tan complicada - Historia… no se motiva,… ciencias naturales… se esmera

*Apoya en invest igaciones * Materiales *Promueve lectura * X estrategías

*Pacie ncia *Reforzar contenidos * Mamá: gusto básica s* *X histor ia, geografía *Hija/o: Ciencias – si, X Historia * Si, reforzar básica s* *Materiales

PARTICIPANTE 2

*Lectura * X diversif ica estrategias

- Conocimiento  - Gusto  - Paciencia  - Disposición para Investigar  - Tiempo para Investigar  - Reforzar  - Comunicación con Docente 

- Solo que tenga alguna duda que no pueda descifras, me dice “mamá pasa esto”, si no en dado caso yo no puedo consultamos algún libro que tengo … esperamos a su papá - Duda: ya muy así, nos vamos al internet… él consiguió la información, pero regularmente, casi siempre son los libros en los que nos basamos. - Dificulte a usted: matemáticas… en algunas ocasiones que veo que está haciendo algo, “a ver hijo, aquí ¿cómo le hiciste?” - No he visto que le batalle mucho, le gusta también, yo siento que historia, porque para historia se le facilita mucho, y como le gusta leer yo creo que es otra de las cuestiones que le ayuda mucho, español pudiera ser que en ocasione medio le fastidie algunas cosas, pero a la hora que se pone a estudiar siempre me ha sacado muy buenas calificaciones, se le facilita lo que es el estudio.

*Al tanto de contenidos * Apoya invest igaciones

*Dispo sició n para investigar * Materiales * Aclarar dudas * Paciencia * Conocimie nto *X matemáticas *X tiempo * Conocimie nto * Comunicació n con docente * Hijo/a: Sihistor ia, X español * Fomentar lectura * Disposición y tiempo para investigar * Paciencia ½ * Aclarar dudas * Buenas bases *Gusto *Aprender * Reforzar básica s* * Comunicació n docente * Hija/o: Si histor ia, X Geografía términos

PARTICIPANTE 3

*Disposición *Comu nicació n docente *Aclarar dudas

- Conocimiento  - Gusto  - Paciencia ½ - Disposición para Investigar  - Tiempo para Investigar  - Reforzar Básicas* ½ - Comunicación con Docente 

- Le pregunto a mi mamá - Antes con la enciclopedia, ya después pudimos comprar la computadora - La apoyamos en lo que se puede… ella se mete mucho en los libros y aprende más y más, y la computadora ayuda mucho a saber más cosas y como quiera también se le quedan grabadas. - Si alguna cosa no entendemos, siempre nos vamos a los libros… buscamos la forma y si no, también tiene a su tío Chuy… él vienen y le explica de que trata, le da ejemplos, al ver el ejemplo a mi también se me va quedando - Nunca se ha ido a la escuela con alguna pregunta que no le entendió… buscamos a ver quien nos va a ayudar, apoyar - Lo que le gusta mucho es historia… Sabe muchísimo de historia - Geografía, son muchas palabras que a veces no le entiendo, pero me explican y ya le entiendo, y es mucho de aprenderse, de resúmenes, y de cantidades - En el kinder tuvo muy buenas maestras, y en la escuela también

PARTICIPANTE 4

*Disposición *Comu nicació n docente *Bases *Gusto

* Al tanto de contenidos * Apoya invest igaciones

* Básicas – asignaturas de español y matemáticas

METACOGNICIÓN
TEST
PARTICIPANTE 1
- Independencia X Comparación - Al tanto - Orientación - Reflexionar - Evaluación - Reforzar/relacionar ½

ENTREVISTA

OBSERVACIÓN
* Pregunta la tarea y si sabrá responderla

CATEGORIZACIÓN

ANÁLISIS

No se ve reflejado

*I ndependencia *Al tanto *Reflexión *Or ientació n

*I ndependencia *Al tanto *Reflexión

- Independencia - Comparación/ mejorar - Al tanto - Orientación - Reflexión - Evaluación - Reforzar/relacionar ½

PARTICIPANTE 2

- Donde no tengo muchas habilidades, como historia, la mando a la computadora para que investigue - Ella sola investiga lo que se le dificulta y luego vuelve a hacer la tarea - Imprime lo que necesita y aparte hace resúmenes y contesta sus cosas. - Yo trato de hacerle ver algunas cosas pero luego ella busca las cosas más fáciles

* Da oportunidad de que revise los contenidos y las actividades

*Independencia *Evaluación *Or ientació n * Al tanto * Comparación mejorar * Reflexión
* Re f o r z ar -r e l a c ió n * Re f o r z ar -r e l a c ió n

*Evaluación *Or ientació n *Comparació n *Reforzar

- Independencia - Comparación/ mejorar - Al tanto - Orientación - Reflexión - Evaluación - Reforzar/relacionar ½

PARTICIPANTE 3

– Ya me puse a ver, si no para la próxima como hacerle… “¡ah! es que mami no le entendí aquí”, “¿ya entendiste, te explicó la maestra?” - Depende lo que en un momento le dejen, trato de ubicarlo con cosas que tenga a la mano, con situaciones que pasan para que el las identifique más rápido - Este si lo comprendí, veces a lo mejor que no le entiende un poquito, se pone a hacer algún problema

* Pregunta la tarea y si sabrá responderla

*Evaluación *I ndependencia *Reflexión *Al tanto *Comparació n mejora *Orientación *I ndependencia *I ndica pasos * Evaluación *Al tanto *X comparació n *Reflexionar
* Re f o r z ar -r e l ac i ón

* Independencia *Al tanto *Or ientar *Reflexión

PARTICIPANTE 4

- Independencia X Comparación - Al tanto - Indica pasos - Reflexionar - Evaluación - Reforzar/relacionar

- Geografía, porque son muchas palabras que a veces no le entiendo, pero me explican y ya le entiendo, y es mucho de aprenderse, de resúmenes y de cantidades.

* Deja que comience a resolver la tarea, pregunta solo el contenido

*Evaluación * X comparación

AUTORREGULACIÓN
TEST
- Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas y estudio - Deja elegir como estudiar - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organización - Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas - Combinar técnicas

ENTREVISTA
- Empieza a sacar todos sus libros, empieza a ver que le dejo cada materia, casi siempre deja al final las matemáticas, yo pienso que es porque a veces en las cuentas se tarda un poquito y por eso da prioridad a los cuestionarios, a las preguntas, a los ejercicios - Ella decidé el horario… “¿les dejaron tarea?”... “¿si les entiendes?”… en la noche llego y reviso todo - La mesa, porque si se va a su cuarto tiene la incomodidad … la tele y a lo mejor la distrae - Ella siempre se arrima todo… deja todo listo para que le quede a la mano - Revisa: Casi siempre sí.Cuando hay un error le digo: “a ver hija aquí algo no anda muy bien” y ya ella: “me equivoque” – “ y en donde te equivocaste” y se agarra “ a ver déjame ver”, ella le busca primero, ya si veo que no, le digo: “a mira aquí vuélvelo a leer y vuélvelo a hacer” - Es lenta, pero porque le gusta hacerlas bien - Siempre ha sido más minuciosa con sus cosas - Finalidad le revisa: el de ver qué es lo que hace ella, si le pone empeño a su tarea, si está correcto lo que escribe, si está entendiendo el concepto que se quiere… que cumpla con sus tareas con sus responsabilidades

OBSERVACIÓN

CATEGORIZACIÓN

ANÁLISIS

* Revisar materialesejercicio s (Hijo/a) al finalizar las actividades revisa los ejercicio s, si tiene alguna duda pregunta cuando llega la mamá. * Valorar tiempo y esfuerzo * Proporcionar materiales * Libertad para elegir tiempo, lugar y materiales * Ayuda al solicitarla * Administre y organizarse solo/a
* A yu da a l s o l i c i t a r la

* Revisar materiales * Revisar ejercicios * Proporcionar materiales * Libertad de elegir lugar y horario

PARTICIPANTE 1

- Poco pide ayuda… solamente algo que se le complica… yo vengo le explico - Me dicen lo que van a necesitar… o si los tenemos en casa los busca conforme los va necesitando… no organiza al cien por ciento… buscar lo que le hace falta, pero la mochila siempre la tiene a la mano - Siempre la hace llegando de la escuela… no protesta a la hora de hacer la tarea - Las revisamos las dos… si es algo que no tenga duda, solo la guarda y ya, pero si no se siente muy segura me pide que se la revise - Sus tareas y siempre esta revisando que estén bien

PARTICIPANTE 2

Al finalizar las actividades pregunta si revisó los ejercicio s o si tiene alguna duda.

* Re v i s ar m a t e r i a le s e j er c i c io s * L i be r ta d t i e m po , l ug ar , h o r ar io y m a t e r i a le s * A po ya a e n f oc ar se

* Ayuda al solicitarla * Administ re y organizarse solo/a * Apoya a enfocarse

- Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organización. - Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas y estudio - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organización.

- Si las llevaba mal pues las traía con taches y todo y ella misma me decía “es que aquí me equivoque mamá”, y le hacía hincapié “mami pero te digo que revises las cosas, que revises tu tares” - 1°, 2°, 3° siempre le decía “revisa tus cosas que estén bien hechas” si en una suma por ejemplo “vuélvela a hacer para ver si te va a dar el mismo resultado”. Ya sabe que le va funcionando, como desde chiquita lo empecé a hacer con ella ya lo hace ahorita ella solita. - Ella solita es responsable… se pone a estudiar - Que antes de comer se ponen y hacen su tarea. Descansa un rato - Baja a lo que es su tarea, aquí en el comedor… la hace muy rápido - Lo llevo a su entrenamiento y regularmente en las tardes se ponen a descansar. - Algunas cosas que le piden y él va a la papelería o lo llevamos a ciertos lugares para que pueda tener su material - Que tenga que elaborar que lleve dibujos o cierto ordenamiento, se lo enseña al papá ya el papá le dice “te quedo muy bonito, aquí le puedes hacer esto, o aquí le hubieras puesto este color, para la próxima - El niño revisa su tarea y espera también al papá para que le dé el visto bueno - Ponen música… “ya terminé”… “¿ya terminaste?, ¿todo estuvo bien?, ¿entendiste todo?”… “sí”… “a ok, perfecto” - De vez en cuando yo si agarro su libreta, se la checo… “¿te revisaron la tarea?”, “si” “a ver ¿cuánto sacaste?”… que alguna tache… “¿porqué aquí?” –“¡ah! es que mami no le entendí aquí”, “¿ya entendiste, te explicó la maestra?”, “ ¡ah! ok, no hay problema”. Pero más que nada dejo que él también la haga solo. - Confié en sí mismo: Sí, porque en veces cuando platicamos lo veo muy decidido

PARTICIPANTE 2

* E l i j a t e ma y t é c n i c as

Indica que revise si es toda la tarea.

* P r o m ue ve l i m pi e za y o r g an i za c ió n * Re c o me ndac i on es

* Libertas de elegir tema y procedimientos * Promueve limpieza y organización * Re c o m en da c io ne s *Reflexión * Ayuda cuando se observa que es necesaria *Prior izar actividades

PARTICIPANTE 3

Al finalizar las actividades pregunta si revisó los ejercicio s o si tiene alguna duda. Indica que revise si es toda la tarea.

* Revisar materialesejercicio s * Libertad tiempo, lugar * Elija temas y procedimientos * Apoya a enfocarse * Ayuda al solicitarla o cuando observa que es necesario * Priorizar actividades

- Dependiendo lo que vaya a hacer… se pone y lo estudia en forma, si es de hacer problemas, repasa… siempre da un repaso de lo que le toque. - Le digo si está bien o esto no lo pongas - Aquí está bien está letra, aquí tienes algún error de ortografía

* Reflexión

- En primero, como los dos primeros meses de que me ponía con él… pero de ahí en más ya el aprendió a leer y ya - “A vamos leyendo” ya leíamos y “¿tu qué entendiste?” - Siempre dejo que ellos me digan que es lo que ellos creen que van a hacer - Siempre los he hecho razonar… y siempre los dejo de que analicen, ya que en dado caso “mami que no”, entonces me pongo con ellos a que razonen la respuesta o les doy ciertos tips… pero que ellos digan la respuesta. - Siempre los pongo o si no, lee y luego cuando ya los veo, que por ejemplo este que ya está bien desesperado, y que ya no, ya me siento con el y hago que lo analice… pero hasta ya que veo que ya no pueden

PARTICIPANTE 4

PARTICIPANTE 3 - Eligen el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Indica: estudio todo - Deja elegir como estudiar - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve

- Se pone a comer, descansa un poco… y ya ella se pone a hacer su tarea - Alguna duda, llego y la ratifico, pero se sienta ella solita y empieza a trabajar - Entre los tres hayamos la solución y se nos hace más fácil - Empezamos a revisar, la reviso yo, llega él y le digo “yo ya la revise y veo que está bien”, luego él la revisa y “si está bien”, pero no la dejamos sola - Revisar: Primero le doy una repasada y luego se las entrego a mis papás - Nos quedamos aquí en la sala… para estar a gusto - Exámenes ya sabe ella que la tele no ve en la tarde, tiene que estudiar, hasta cuando ya termino de estudiar, ya le preguntamos - Por lo regular compramos para el año… ella sabe que lápiz que le falta en la mochila, toma su lápiz

Al finalizar las actividades pregunta si revisó los ejercicio s o si tiene alguna duda. Indica que revise si es toda la tarea.

* Prior izar actividades * Revisar materialesejercicios * Libertad tiempo, lugar * Elija procedimientos * Prevén materiales

* Ayuda cuando es requerida *Pr iorizar actividades * Promueve limpieza y organizació n * Prever materiales

limpieza y organización.

- Ella solita… nunca hubo que forzarla… llega de la escuela, se sienta a ver la tele, se llega la hora de la comida, ve su novela y ya sabe que ya después va a hacer la tarea. - Tiene exámenes… hasta su papá le dice “hija descansa tantito” - Notamos en ella que quiere llegar siempre con sus calificaciones excelentes - Cuando la compraron no sabían ni prenderla, ALONDRA tenía un poco de más conocimiento por las clases que llevaba en la escuela, pero ahora entre los tres se apoyan y han aprendido más

*Ind ica temas * Promueve limpieza y organizació n * Ayuda al solicitarla

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
TEST
- Orienta a la reflexión y utilidad - Reflexión/ preguntas - Orienta - Busque ella la inf. - Pregunta lo que debe hacer - Orienta/ revisión - Reflexión/ trabajos y errores - Computo Mínimo - Orientar/ inf. adecuada

ENTREVISTA
- Empezamos a leer el ejercicio, y yo lo que trato de hacer es leer pedacito, por pedacito, y decirle, “fíjate lo que te está pidiendo”, y empieza y ya me dice “no pues que es tanto”, “no, pero fíjate lo que te está pidiendo” y ella trata de buscarle, porque sabe que tiene que leer primeramente la instrucción para poder hacer el problema… en las siguientes preguntas me decía: “yo creo que ya con eso” con el primer problema que yo le dije que le expliqué, ya pudo resolver las demás - Nosotros lo que tenemos que hacer es reforzar lo que ustedes le explicaron, yo siempre le digo a mi hija: “ si tú no te entiendes, tu pregunta, no te quedes con la duda, tú pregunta” - Es bien importante, no hacerlos independientes al un cien por ciento, pero sí que ellos vayan viendo la necesidad deben de tener de alejarse un poquito del papá y de la mamá

OBSERVACIÓN

CATEGORIZACIÓN

ANÁLISIS
*Lectura de comprensión *Reflexión *Orienta * Análisis *Uso de técnicas (mapas conceptuales, cuestionar ios)

*Lectura de comprensión Promueve la comprensió n de los ejercicios por medio de la lectura. *Reflexión *Reforzar – escuela *Orienta *Resolver dudas

PARTICIPANTE 1

- Orienta a la reflexión y utilidad - Reflexión/ preguntas - Orienta - Busque ella la inf. - Pregunta lo que debe hacer - Reflexión/ trabajos y errores - Computo ½ - Reflexionar/ ordenar, clasificar, analizar, buscar inf. - Orientar/ inf. adecuada.

- Yo los siento aquí en la mesa… aquí checándolos y cocinando a la vez - Le pongo un ejemplo diferente al que trae para que lo haga primero, ya luego hace la tarea - Cuando estaba chiquita la ponía a hacer mapas conceptuales o contestar cuestionarios - Le daba actividades… como comprensión lectora o cuestionario… la ponía a que me ayudara con los niños… cuando va a estudiar veo que subraya con plumón las cosas importante y luego hace cuestionarios o estudia - Usábamos mucho la comprensión lectora… 2°- 3° el manejo decimal de numeración con juegos… Jugábamos mucho matemáticas… incluso tengo varios programas en la computadora… si van a jugar que jueguen algo que les sirva… creo que esas han sido mis estrategias, que por medio del juego ellos aprendan y desarrollen sus habilidades.

* Reflexión y

análisis * Uso de mapas, cuestionar ios… * Uso de estrategias * Juegos didácticos * Habilidades computo *Uso de preguntas Promueve el uso de diversas estrategias. *Búsqueda de informació n *Or ientació n *Información: ordenar, clasificar *Juegos *Libertad de decisión *Computo * Preguntas – reflexión

PARTICIPANTE 2

Promueve la comprensió n de los ejercicios por medio de la lectura.

- Es importante que las desarrolle… algunas habilidades que no le han sido desarrolladas… le cuesta trabajo encontrar como diferencias… facilidad para encontrar palabras - “Busca tu, tus estrategias para estudiar, haz lo que tu tengas que hacer para que tu entiendas tus apuntes… subrayando, encerrando o marcando… un mapa conceptual

PARTICIPANTE 2

- Orienta a la reflexión y utilidad - Reflexión/ preguntas - Orienta - Pregunta lo que debe hacer - Orienta/ revisión - Reflexión/ trabajos y errores - Computo Mínimo - Reflexionar/ estrategias - Orientar/ inf. adecuada

- Yo lo que le digo que siempre los libros de alguna duda nos van a sacar, yo tengo computadora, no he puesto internet, porque me gusta, tengo varios libros. - Le digo que lea muy despacio… y entiende lo que te está explicando… y si no le entiendes otra vez vuelve a leer, ya si no le entendiste, pues vamos a ver que es lo que no comprendiste, alguna palabra - Importante desarrolle habilidades: Yo creo que si… siempre y cuando el también esté de acuerdo en hacerlas o le guste - Cuando le toca hacer resúmenes, siempre le digo que primero lea y subraye… ya después de ahí, le digo que lea lo que subrayó para ver si él tiene el concepto principal de lo que es el tema - Cuadros comparativos o mapas conceptuales? No… lo que le dejan de tarea de leer… en los cuestionarios - Hay veces que hay tareas o modos que vienen trabajando con la maestra y como yo trabaje de otra forma, es donde le digo, pero también se hace así y es válido - La enseñanza del maestro cuenta y la maestra que tiene ahora es muy buena maestra - Cuando la veía nada más rayando, le decía que si quería hacer algo, me decía que si, le empezaba a poner bolitas - Cuando entró al kinder ya ella llevaba su mano ya diestra para el lápiz - Desde chiquita, era de que íbamos al centro y se quedaba viendo los libros siempre, y le decía su papá “lo quieres”… no las dejaba a medias - Desde chiquita, era de que íbamos al centro y se quedaba viendo los libros siempre, y le decía su papá “lo quieres”… no las dejaba a medias - Cuando tenía dudas o algo, me decía - Los anuncios se enseño mucho, porque la maestra nos decía: “llévenselos al centro porque a ellos les motiva ver los colores y todo eso”… una cosa que no entendía preguntaba y le decíamos que es lo que decía - Son mapas conceptuales, o mapas mentales: Sí… Por que el maestro me lo pedía y aquí los hacía, mi mami me lo revisaba. - Tiene su mente muy hábil, muy fácil de aprender, es un don que muchos lo quisiera, porque eso yo pienso que ya viene uno

PARTICIPANTE 3

Promueve la comprensió n de los ejercicios por medio de la lectura. Favorece el desarrollo de estrategias de lectura (primero invest iga en libros que hay en casa)

*L e c t ur a de c o m pr e ns ió n *O r ie nt ar a r e so l ver du da s *U t i l i da d de r e f le xi on ar *P r eg un ta s r e f le xi ón * Re f l e xi ón – errores * C ó m put o m í n i mo * P r e g un t ar l o q ue de be h a c er

*Orienta *Resolver dudas *Util idad de reflexión *Lectura de comprensión

*Da opcio nes * Materiales *Recomendacione s de docente * Preguntas – reflexiónutilidad * Señala y corrige errores Complementan actividades con recomendaciones de docentes. * Cómputo ½ * Orienta reflexión: ordenar y clasif icar *Apoya análisis, búsqueda y elecció n de informació n

- Orienta a la reflexión y utilidad - Reflexión/ preguntas - Orienta/ técnicas - Pregunta lo que debe hacer - Señala errores/corrija - Computo ½ - Reflexionar/ ordenar y clasificar - Apoyo/ análisis y buscar inf. - Apoyo/ elegir inf.

*Señala errores *Lectura *Reflexión – preguntasutilidad *Recomendacione s * Trabajo con información

PARTICIPANTE 4

Promueve la diversif icación de técnicas.

PARTICIPANTE 4

- El alumno siempre, desde su casa lleva el aprendizaje a la escuela

* Gusto lectura

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