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El concepto de competencias
Monique Denyer, Jacques Furnmont, Roger Poulain, Georges Vanloubbeeck Captulo II. El concepto de competencias, en: Las competencias en la educacin, un balance. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 2007 ISBN 978-968-16-7914-9

EN EL ARTICULO 5, 1, el decreto "Misiones" de la Comunidad francesa de Blgica define la competencia como la "aptitud de poner en accin un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto nmero de tareas". Existen mltiples variaciones de la definicin de competencia, como lo muestra el cuadro comparativo II.11.pero ninguna de ellas cambia fundamentalmente el concepto mismo. En efecto, comparemos, por ejemplo, la definicin del decreto con la que propone Jonnaert (vase el cuadro II. 2). CUADRO II.1. Variaciones de la definicin de competencia
Una competencia Autor DHainaut (1988) Refiere a conjunto elementos un de Que el sujeto puede movilizar (No precisado) Para resolver una situacin Con xito

De conocimiento de saber-hacer y de saber ser

Tratamiento de la situaciones

Raynal y Rieunier (1997)

De comportamientos

Esos comportamientos son potenciales

Una actividad compleja

Gillet (1991)

Un sist4ema de conocimientos conceptuales y procedurales De recursos De capacidades

Penenoud (1997) Jonnaert,

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Esos conocimientos estn organizados en esquemas operatorios Esos recursos son movilizables Esas capacidades

La identificacin de una tarea, problema y su resolucin Un tipo definidos de situaciones La representacin

Ejercer convenientemente un rol, una funcin o una actividad Ejercer convenientemente un rol, una funcin o una actividad Una accin eficaz

Actuar eficazmente Responder

de

Vase P. Jonnaert, Comptenees et soeioconstructivome. Un cadre lhorigue, De Boeck, Bniselas, 2002, p. 3 1.

Lauwaers yPeltier (1990)

se deben seleccionar y coordinar Un saber identificado De disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, rflexiva y contextual Ese saber identificado debe ponerse en accin La movilizacin se expresa por medio del concepto de disposicin

de la situacin por el sujeto

Meirieu (1991)

Una situacin determinada Situaciones problema

Pallascio (2000)

manera ms o menos pertinente a los requerimientos de la situacin Una combinacin apropiada de capacidades Una accin responsable, es decir concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa

A pesar de ese consenso generalizado, dos problemas de fondo merecen que se les preste atencin particular. Conciernen, por una parte, a la naturaleza y a la categora de los saber-hacer, y por otra, a los saberes con respecto a la nocin de competencia: a) abarca la competencia los saber-hacer o es ella misma un saber-hacer?, y b) sigue siendo el saber un objetivo en s, o bien est al servicio del desarrollo de las competencias? CUADRO 11.2. La definicin de competencia, segn Jonnaert, y el decreto "Misiones"
Segn Jonnaert una competencia se refiere como mnimo a: a) Un conjunto de recursos; b) que el sujeto puede movilizar, c) para tratar una situacin con xito. Segn el decreto 'Misiones

a) Los recursos son los conocimientos, los saber hacer, las actitudes; b) el sujeto debe ponerlos en accin, c) para realizar cierto nmero de tareas.

Competencia y saber-hacer
En la escuela de la comunidad francesa, el concepto de competencia cristaliza en dos formas extremas, cuya antinomia frecuentemente se prefiere pasar por alto: a) Unos comprenden la "competencia en el muy estrecho sentido de "saber ejecutar", como hacer una resta, escribir un participio pasado, elaborar hiptesis sobre el sentido de una palabra desconocida, etc., y b) otros consideran la competencia como la capacidad de afrontar una situacin nueva y compleja, movilizando varios saber-hacer (o "competencias", en el sentido ms estrecho del trmino): identificar los valores
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inherentes a un texto y la ideologa que eventualmente subyace, elaborar una estrategia de comunicacin de un saber histrico, investigar y enunciar correctamente propiedades geomtricas a partir de situaciones concretas, aprender a disear modelos, etctera. Francia se ha situado, en general, del lado de la competencia "estrecha"; Quebec, al lado de la competencia "amplia. En Blgica, se oscila entre los dos extremos. en un consenso en realidad ilusorio, pues los partidarios de una concepcin creen hablar el mismo lenguaje que los otros y viceversa (vase el cuadro II.3). CUADRO II.3, Competencia estrecha y competencia amplia
Competencia "estrecha" Procedimiento automatizable. Competencia "amplia" Resolucin de un problema movilizando diversos procedimientos; no automatizable

Le Boterf ha comprobado la misma polaridad en el mundo de las empresas. Distingue all dos tipos de situaciones de trabajo que seran los dos extremos de un continuo. Las primeras exigen la ejecucin de un plan preconcebido, dicho de otro modo, de un procedimiento: Le Boterf las llama situaciones de prescripcin estricta u obligatoria. Las segundas exigen la invencin, en el lugar mismo, de un plan de accin: las llama situaciones de prescripcin abierta. As,
el piloto de un avin de lnea se encuentra, durante un vuelo, ante toda una gama de situaciones que pueden ir desde la sumisin estricta a consignas hasta situaciones nicas, inditas, caracterizadas por la incertidumbre, y cuya solucin depende de su actividad de comprensin. En un avin de lnea, las fases de despegue y de aterrizaje sern las ms procedimentales2.

Cuando el cursor de la competencia se encuentra cerca de las situaciones de prescripcin estricta, la competencia se define en trminos de saber-hacer. En efecto, se reduce a ejecutar una operacin o un conjunto de operaciones, a cumplir instrucciones, a respetar estrechamente las consignas. Semejante definicin corresponde perfectamente a las organizaciones taylorianas del trabajo, y el saber-hacer puede ser considerado como el grado elemental de la competencia. Tambin es pertinente en las situaciones en que la prescripcin se vuelve estricta por razones de seguridad o de discrecin (vase el cuadro II. 4). Por el contrario, cuando el cursor de la competencia est cerca del polo marcado por una prescripcin abierta, la competencia tiende a definirse, ms bien, en trminos de
Vase Guy Le Boterf, Construire les competences individuelles et collectives, ditions d'Organisation, Pars, 2001, p. 55.
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saber actuar y reaccionar. En esas circunstancias, ser competente es, entonces, saber qu hacer y cundo. Ante los imprevistos y los azares, ante la complejidad de los sistemas y de las lgicas de la accin, el profesional deber saber tomar iniciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas o averas, innovar en lo cotidiano y asumir responsabilidades. Para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo prescrito, hay que ir ms all de lo prescrito.3 (vase el cuadro II.4). CUADRO II.4. Prescripcin estricta y prescripcin abierta
Prescripcin estricta: organizacin tayloriana Ejecucin; exigencia repeticin; sencillez. unidimensional; Prescripcin abierta: organizacin "oficio completo Iniciativa; exigencia pluridimensional (tcnica, econmica, cualidades relacionales, etc.); innovacin; complejidad. Saber actuar e interactuar; administrar situaciones complejas y eventuales; tomar iniciativas; enfrentarse a los acontecimientos; cooperar.

Saber-hacer; prescrita

ejecutar

una operacin

As pues, hay, segn Le Boterf, "el polo de las situaciones de trabajo caracterizado por la repeticin, lo rutinario, lo sencillo, la ejecucin [...]; el polo de las situaciones caracterizado por el enfrentamiento a los imprevistos, la innovacin, la complejidad, la toma de iniciativas [...]". Le Boterf observa que, en la empresa, cada vez menos puestos responden a un programa detallado de instrucciones o de consignas preestablecidas; cada vez ms exigen un plan de accin concebido en el lugar, instantneamente, segn una combinacin indita de recursos. Segn l, es esta segunda concepcin la que la empresa exige, aun si todava subsiste la organizacin tayloriana; "el saber-hacer de ejecucin no es ms que el grado ms elemental de la competencia".4 Para nosotros, en el mundo escolar, considerando los referenciales de las competencias disciplinarias terminales, se sitan las competencias ms cerca de un polo que del otro? Se desplaza el cursor en funcin de las disciplinas? 0 bien, se desplaza en el interior de una misma disciplina? Esos desplazamientos, si existen, corresponden a la prescripcin del decreto "Misiones"? Si ste define la competencia como una movilizacin de los conocimientos, el saber-hacer y las actitudes, puede

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lbid., p, 54. lbid., p. 38.

admitirse que un referencial asimile una competencia a un saber-hacer? Slo el anlisis de algunos referenciales permitir arrojar luz sobre esta problemtica.

Competencia y conocimiento
La pedagoga de las competencias ha provocado toda una andanada de declaraciones algo virulentas en favor de la defensa de los saberes. Se ha respondido que el ejercicio de una competencia exiga la puesta en accin (la "movilizacin") de conocimientos y que stos formaban parte integrante de las competencias. La descripcin que hace el experto L. Allal ejemplifica bastante bien esta interaccin entre conocimientos y competencias:
Comparados con los novatos, los expertos perciben, ms pronto y ms profundamente, relaciones significativas (patterns) entre los objetos de su dominio de experiencia. Pasan relativamente ms tiempo analizando un problema antes de actuar, y formulan representaciones ms complejas de la tarea que se debe realizar. En su mbito de experiencia, poseen una base de conocimientos declarativos ms extensos y un repertorio de conocimientos procedurales ms poderosos y mejor automatizados. Ejercen un control metacognitivo (monitoring) sobre su avance y sobre la realizacin de la tarea.5

Oponer el saber a la competencia provoca un debate que probablemente sea errneo: el hecho de que los conocimientos se encuentran en el meollo de la competencia es algo evidente; un mdico, un carpintero o un maestro competentes, podran ser ignorantes? El texto del decreto "Misiones" no se presta, por cierto, a ninguna confusin: "[...] llevar a todos los alumnos a apropiarse de conocimientos y a adquirir competencias [...]" (artculo 6). Por el contrario, el artculo 8 podra causar inquietudes cuando precisa que "los conocimientos y los saber-hacer, ya sean formados por los propios alumnos o transmitidos, se colocan en la perspectiva de la adquisicin de competencias". Podra deducirse de all que hay una subordinacin absoluta de los conocimientos al ejercicio de las competencias? Que slo se retendrn los conocimientos tiles para la resolucin de las tareas-problemas? Que, sin decirlo, se ha iniciado una empresa de devaluacin de los conocimientos? sa sera una derivacin que nadie desea:
Slo una tirana de las competencias conducira a excluir de los programas todo conocimiento que no estuviese explcitamente ligado a una prctica. Lo quo resulta
Vase L. Allal, "Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire", en J. Dolz y E. Ollagnier, L'nigme de la comptence en ducation, De Boeck, Bruselas, 2002, p. 82,
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inaceptable es justificar los programas por su sola existencia, cediendo a la presin de los grupos disciplinarios, que no desean siquiera que se plantee la cuestin de la pertinencia de tal o cual conocimiento.6

De hecho, el problema es ms complejo de lo que parece. Por una parte, tiene sentido transmitir un conocimiento que no se movilizar en el ejercicio de una competencia? Por ejemplo, tiene sentido transmitir un conocimiento relativo al subjuntivo imperfecto del verbo caer, si el profesor no tiene la posibilidad de proponer una situacin de vida en que se pueda utilizar esta forma? Por otra, existe un conocimiento en el mundo -por ejemplo, las instituciones democrticas, los huesecillos del odo interno, las leyes de Mendel de la gentica...- que no pueda ser implicado en el ejercicio de una competencia? Cada uno de esos conocimientos puede constituir un recurso para la resolucin de una tarea dada, que dependa de una competencia determinada: hacer una sntesis del rgimen hitleriano, establecer una comparacin del aparato auditivo en diversas especies, identificar los problemas ticos o de salud pblica ligados a la utilizacin de organismos genticamente modificados (OGM), etctera.
El profesor de historia que, por falta de tiempo, se salta el periodo de los siglos V al XI de nuestra era, corre el riesgo de hacer difcilmente comprensibles conceptos como la situacin geopoltica de la Europa occidental del siglo X o la parcelacin feudal, si no evoca, con ayuda de algunos mapas comentados, la evolucin de Europa y de la cuenca mediterrnea durante el periodo que se vio obligado a permancer en la sombra.

Quedan en pie, pues, las interrogantes iniciales: qu lugar y qu categora reservan al saber nuestros referenciales disciplinarios? Qu relaciones establecen entre los conocimientos y las competencias? Sobre esta ltima pregunta y, a la vez, sobre la distincin entre competencia y saber-hacer, se encontrarn ahora algunas observaciones y reflexiones a propsito de los referenciales de historia, de francs, de lenguas germnicas, de ciencias y de matemticas.

Vase P. Perrenoud, "Comptences, langage et communicauon", texto de la conferencia Le dveloppement des comptences en didactique des langues romanes, Louvain-la-Neuve, enero de 2000.
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