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169. AUTORIDAD, PODER Y TEMOR. CONSTRUCCION Y EJERCICIO INSTITUCIONAL

169. AUTORIDAD, PODER Y TEMOR. CONSTRUCCION Y EJERCICIO INSTITUCIONAL

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HEMOS ESCRITOS ARTICULOS SOBRE EL TEMA, ANTERIORMENTE. EN EL Nº 082. ESTA "AUTORIDAD, PODER Y EDUCACIÓN: DEBATE Y REFLEXIÓN". EN http://es.scribd.com/doc/82367191/82-AUTORIDAD-PODER-Y-EDUCACION-DEBATE-Y-REFLEXION
AQUI TRABAJAMOS LA OPCION AUTORIDAD - PODER EN LA EDUCACION Y LAS CONSECUENCIAS DE CIERTAS PRESENCIAS QUE INTIMIDAN O PROVOCAN MIEDO.
HEMOS ESCRITOS ARTICULOS SOBRE EL TEMA, ANTERIORMENTE. EN EL Nº 082. ESTA "AUTORIDAD, PODER Y EDUCACIÓN: DEBATE Y REFLEXIÓN". EN http://es.scribd.com/doc/82367191/82-AUTORIDAD-PODER-Y-EDUCACION-DEBATE-Y-REFLEXION
AQUI TRABAJAMOS LA OPCION AUTORIDAD - PODER EN LA EDUCACION Y LAS CONSECUENCIAS DE CIERTAS PRESENCIAS QUE INTIMIDAN O PROVOCAN MIEDO.

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INSTITUCIONES, AUTORIDAD Y PODER MATERIAL DE TRABAJO.

LICENCIATURAS

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AUTORIDAD, PODER Y MIEDO EN LA EDUCACION FORMAL CONSTRUCCION Y EJERCICIO INSTITUCIONAL
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@c ablenet.com.ar

01
ESTADO DE SITUACION
 La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata sólo de una presencia física (la

exigencia de “buena presencia” que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparición del maestro, del directivo o del profesor representaba una señal cargada de significados que se traducía en respeto y obediencia. En nuestros tiempos las cosas están cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
 Es verdad que – tiempo atrás – FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES

imponían silencio, respeto, admiración, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para reprender, disciplinar, enseñar. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un rango, una capacidad de ser tal, no por mera cuestión del azar, así como los maestros o los profesores enseñaban porque sabían, sabían mucho más que lo que transmitían, disponían de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente – como forma de respuesta y de respeto – el aprendizaje de los alumnos. Es decir que – en el pasado, tanto en la familia como en la escuela – la autoridad formaba parte de una habilitación natural y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le correspondía y siendo reconocido como tal.
 No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y se

han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una generalización que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposición a la obediencia que era habitual en otros tiempos. Esta constatación no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos para poder trabajar con ellos.
 Todos pueden recordar – o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de

los medios – grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden entre sí y – en algunos casos – llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son sólo algunos casos,

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pero no es saludable ver bastardeado de manera pública el ejercicio de nuestra profesión. Cuando los medios de comunicación masiva ponen en las pantallas o en las páginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educación, están soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada día por jerarquizar con su responsabilidad la profesión que ejercen.
 Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una

posesión fundamental: lo que es o lo que se tiene. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que el poder para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la autoridad genuina es más autoridad cuando menos esfuerzo de demostración exige. Por eso también es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).
 Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y de

personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina dándole la razón u obedeciéndolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que está asociada a la adhesión, habilita la opinión y el disenso. Y esto puede suceder en un país, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.
 La autoridad no es sólo la designación en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la

construcción interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar órdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participación, sino – por el contrario – de convencer, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma cómo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formación, en la dirección de una escuela, en una reunión de docentes o de padres. A veces los chicos se preguntan: ¿por qué la maestra nos grita siempre? O los adolescentes: ¿Y este profesor, por qué parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?
 Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA

AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepción al respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con títulos, concursos, intervención de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educación de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el interés en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.
 Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los

tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relación que

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desencadena: hay una construcción subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de quienes están a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento en un movimiento progresivo y recíproco.
 Hoy hablamos de HABILITACIÓN, de construcción de la autoridad, tanto de los padres como de

los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes están con o frente a ellos. Habilitar viene de “volver hábil” e implica hacer apto o capaz para una cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempeñarse por sí mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.
 Los alumnos han tomado por costumbre ”habilitar” a los docentes y a los adultos. Nadie es

reconocido sólo por ocupar un lugar o cumplir una función. Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos “los habilitan como padres” (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el preceptor en el patio o el director en la institución son “habilitados” como autoridad, reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relación… y, si lo creen oportuno, “los habilitan” para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del año (principalmente al iniciarse el año escolar).
 El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los

interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor) habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo logrará más si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

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LA AUTORIDAD DE UN DOCENTE
 Cuando uno ejerce como docente sabe que una condición básica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que “tener poder” sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el enseñar y desencadenar, acompañar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cómo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afán por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializándolos demasiado.  Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompañar los aprendizajes de todos o de la mayoría. Y allí, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra títulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes – cuando pueden y los dejan – suelen ser una muestra de esta manera de actuar.  Cuando un docente enseña y enseña en serio (se des-vive por enseñar) y logra que sus alumnos aprendan (no sólo que estudien o que cumplan o que aprueben), allí pone en acto todo su saber,

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porque para ENSEÑAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta más cuanto más se comparte, cuando los demás (los alumnos) se apropian de él. Porque el que enseña no sólo multiplica sus recursos metodológicos, sino su capacidad de empatía y comunicación, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayoría entiendan y, finalmente, que todos aprendan.  Uno no SABE más al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fácil. Es una conquista progresiva. Pero es allí en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostén.

03
AUTORIDAD Y PODER: LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE.

01. Cuando la autoridad recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo tema y se subordinen) y terminará perdiendo el poder. 02. La autoridad que se sostiene sobre la delegación de la autoridad en otros funcionarios intermedios y se alimenta con la confianza y la comunicación tiende a fortalecerse y a perfeccionarse en su ejercicio. 03. Si la autoridad - que delega en otros, parte de su autoridad – interviene, en casos conflictivos para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. 04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para dar e imponer órdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cumplimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene. 05. La autoridad debe admitir observaciones y críticas porque saber dudar de sí y de sus decisiones. El ejercicio del poder rechaza toda crítica (y a los críticos) porque teme que sean estrategias para desplazarlo o anularlo. 06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar, para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los vocablos y se manejan con otra sintaxis. Nos basta escuchar discursos y palabras de quienes nos hablan para determinar si se trata de autoridad legítima o ejercicio del poder. 07. El poder tiene una duración temporal y finalmente se pierde, porque quien no lo ejerce (de alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o jerarquías.

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08. Principalmente en la educación los que nos dejan huellas son los que han pasado por nuestra vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder nos dejan marcas y cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. 09. Uno puede aprender a ejercer la autoridad y a manejar el poder que comporta su ejercicio. Pero el ejercicio del poder en sí mismo – al margen de la autoridad - es frecuentemente el resultado de intuiciones y determinaciones que no se pueden transferir y que responden a manejos estratégicos de la realidad y de los subordinados. 10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificación y de corrección. El poder desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como una disminución en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto.

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DIRIGIR UNA ESCUELA: ¿CONCENTRAR EL PODER O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?
 El poder se concentra y se mezquina porque tiene miedo: cualquier intruso o circunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las sospecha. La autoridad genuina - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones - sabe distribuir y compartir: por eso crea equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confía en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno de ellos posibles sucesores. Sobre todo se asume como un eslabón en la historia de la institución, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo sucederá. Es valioso, es importante pero no es imprescindible o eterno.  Las diversas teorías de las organizaciones – hace algún tiempo – insisten en la necesidad de compartir, de delegar, de interactuar para lograr calidad y eficiencia; hoy se habla del “poder que se distribuye”, de la autoridad que se comparte, los recursos para posibilitar la aplicación y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participación activa de todos los miembros en el proyecto común.  Esto es fundamental para el director y los grupos humanos que trabajan en educación: se requieren personas que estén en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en sí, para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: “educadores capaces de hacer espacio al otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de perspectivas inéditas”.  La educación no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa por alcanzar el poder y estar al frente del control de la organización, sino de la apertura y la disposición por un trabajo común y solidario. La tarea de educación es en sí mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica también a los educadores y a los directivos. La educación de las nuevas generaciones es, ante todo, un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un diálogo capaz de desarrollar el sinnúmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las diferencias, a la restauración de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los verdaderos ideales.  Es una herramienta estratégica que fortalece el que hacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofía motivacional, desde la perspectiva humana y se convierta en un sistema radicalmente funcional. Se trata de eliminar un

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estilo de gestión piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestión solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pensar, de ser y de hacer. La gestión crece a través de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa por espacios de poder, a través del compromiso con la misión, y no por el manejo y control de sectores y decisiones, a través de la resolución de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha.  Compartir y delegar es una consecuencia natural del desempeño del rol directivo, del ejercicio racional de la autoridad y la coherencia con la gestión participativa y democrática. La delegación permite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a gestionar juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional: (1) permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formación de verdaderos equipos de gestión; (2) permite agilizar las estructuras organizativas; (3) sitúa a la autoridad que debe tomar decisiones en una situación estratégica adecuada y haciéndola menos vulnerable; (4) facilita la distribución de la información y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la institución; (5) humaniza las relaciones y amplía la base que sustenta el ejercicio de la autoridad. La delegación debe superar la natural desconfianza (omnipotencia) que supone (y mal) que las cosas que uno no hace personalmente “no estarán nunca bien hechas”. Por el contrario del pensamiento, la inteligencia, la opinión, la voluntad y el esfuerzo de muchos produce mejores resultados.  En realidad, un director en el ejercicio de su autoridad es alguien que trabaja con criterio, se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la incertidumbre, pero tiene la certeza de que está haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones ideales no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se disponen de todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas y los conflictos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestión que acompaña, las resoluciones son más seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo resolver un caso en la soledad de la dirección, que hacerlo consultando a 6 ó 7 personas que piensan junto con el director.  Los equipos de gestión, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director (un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los que ocupan lugares claves porque representan a sectores de la comunidad o de la organización, tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institución. Saben discutir, observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos… y sobre todo, pensar en común. No le dan siempre la razón al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los problemas y conflictos como una construcción común que surge de un pensamiento compartido, del que generosamente participan todos.  Por eso, el director, junto con su equipo de gestión y asociados a todos los educadores, son los que conducen la institución en los buenos y en los malos momentos. Así - como una organización coresponsable - pueden metafóricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave en permanente remodelación. Y entonces, ¿qué se les pide?        Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo. Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos. Conocer a la perfección el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en prácticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela) Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulación confiable (conquistarla, modelarla)

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      

Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como los últimos responsables, pero saber delegar tareas. Estar atentos a los signos y a las señales: clima, tripulación, pasajeros. Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegación. Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa Ser los primeros en abordar el barco y los últimos en abandonarlo.

 Y son los equipos los que acompañan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas victoriosas y felices, los días grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la superación de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia) institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchísimos logros ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparición. Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese tránsito de la seguridad de un paradigma en que nos sentíamos cómodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientación. La seguridad nos deviene del por-venir que entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho más seguro que imaginar un líder institucional carismático que lo resuelve con su imaginación y su voluntad inclaudicable. No es fácil, pero siempre vale la pena intentarlo.

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TEXTO Y AUTOR CLASICO SOBRE LA AUTORIDAD: ERICH FROM: TENER O SER EN LA EXPERIENCIA COTIDIANA: EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD 1

“Otro ejemplo de la diferencia entre los modos de tener y de ser es el ejercicio de la autoridad. El punto crítico es la diferencia entre TENER AUTORIDAD y SER UNA AUTORIDAD:  Casi todos ejercemos la autoridad por lo menos en alguna época de nuestra vida. Los que crían a sus hijos deben ejercer la autoridad (deseen hacerlo o no) para protegerlos de los peligros y darles por lo menos los consejos indispensables para que sepan actuar en diferentes situaciones. En una sociedad patriarcal, también las mujeres están sometidas a la autoridad de la mayoría de los hombres. La mayor parte de los miembros de una sociedad burocrática organizada jerárquicamente, como la nuestra, ejerce la autoridad, salvo la gente de los niveles más bajos de la sociedad, que sólo está sometida a la autoridad.
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TENER O SER. FONDO DE CULTURA ECONOMICA. BUENOS AIRES. 1985

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 Comprender la autoridad en los dos modos depende de reconocer que "la autoridad" es un término amplio con dos significados totalmente distintos: puede ser "racional' o "irracional". (1) La autoridad racional se basa en la capacidad, y ayuda a desarrollarse a la persona que se apoya en ésta. (2) La autoridad irracional se basa en la fuerza y explota a la persona sujeta a ésta.  En las sociedades más primitivas, las de los cazadores y recolectores, ejerce la autoridad la persona generalmente reconocida con capacidad para esa tarea. Las cualidades que integran esta capacidad dependen mucho de las circunstancias específicas, pero hay la impresión de que deben incluir la experiencia, la sabiduría, la generosidad, la habilidad, la "buena presencia", el valor. No hay autoridades permanentes en estas tribus, pero surgen en caso de necesidad. O hay diferentes autoridades para distintas ocasiones: las guerras, los actos religiosos, la conciliación de disputas. Cuando desaparecen o se debilitan las cualidades en que se basa la autoridad, ésta también desaparece. Una forma muy similar de autoridad puede observarse en muchas sociedades primitivas, en que la capacidad a menudo no se basa en la fuerza física, sino en cualidades como la experiencia y la "sabiduría".  En un experimento muy ingenioso con monos, J. M. R. Delgado (1967) mostró que si el animal dominante pierde aun momentáneamente las cualidades que le dan competencia, su autoridad termina. Ser autoridad se basa no sólo en la capacidad para realizar ciertas funciones sociales, sino igualmente en la esencia misma de una personalidad que ha conseguido un alto grado de desarrollo e integración. Estas personas irradian autoridad y no tienen que dar órdenes, amenazar ni sobornar. Son individuos muy desarrollados que muestran por lo que son (y no principalmente por lo que hacen o dicen) cómo pueden ser los humanos.  Los grandes Maestros de la Vida tuvieron este tipo de autoridad, y con un grado menor de perfección, individuos así pueden encontrarse en todos los niveles culturales y en las culturas más diversas. (El problema de la educación depende de este punto. Si los padres lograran un desarrollo mayor y se apoyaran en sus propios centros, la contradicción entre la educación autoritaria y la del tipo laissez-faire apenas existiría.  Por necesitar la autoridad, el niño reacciona ante ésta con gran avidez; por otra parte, el niño se rebela contra las presiones, el descuido o "el exceso de cuidado" de la gente que muestra con su conducta que no ha hecho los esfuerzos que el niño espera que haga. Cuando se formaron la sociedades basadas en un orden jerárquico, más grandes y más complejas que las de cazadores y recolectores, la autoridad basada en la capacidad fue sustituida por la autoridad basada en la posición social. Esto no significa que la autoridad sea necesariamente incompetente, sino que la capacidad no constituye un elemento esencial de la autoridad. Apenas hay relación entre la capacidad y la autoridad en el caso de la autoridad monárquica (en la que la lotería de los genes decide las cualidades de competencia), o de un criminal sin escrúpulos que logra llegar a la autoridad mediante el crimen y la traición, o de la democracia moderna, en que se elige al candidato, con frecuencia por su fisonomía fotogénica o por el dinero que puede gastar en la elección.  Hay serios problemas en los casos de autoridad basada en alguna capacidad: un dirigente puede ser competente en un campo, e incompetente en otro. Por ejemplo, un estadista puede tener capacidad para dirigir una guerra y ser incompetente en la paz; o un dirigente que es honrado y valiente al principio de su carrera, pierde estas cualidades por la seducción del poder; o la edad y las enfermedades pueden llevarlo a la decadencia.  Finalmente, debemos considerar que para los miembros de una pequeña tribu resulta mucho más fácil juzgar la conducta de una autoridad que para millones de personas en nuestro sistema, que sólo conocen a su candidato por la imagen artificial que le ofrecen los especialistas en relaciones públicas.  Sean cuales fueren las razones de la pérdida de las cualidades que forman la capacidad, en la mayoría de las sociedades más grandes y organizadas jerárquicamente ocurre el fenómeno de la alienación de la autoridad. La capacidad inicial, verdadera o supuesta, se transfiere al uniforme o al título de la autoridad. Si ésta usa el uniforme adecuado u ostenta el título apropiado, su signo externo de capacidad remplaza a la capacidad verdadera y sus cualidades. El rey (usamos este título como símbolo de este tipo de autoridad) puede ser estúpido, vicioso, malo, o sea totalmente

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incompetente para ser una autoridad; sin embargo, tiene autoridad. Mientras conserve el título, se supondrá que tiene las cualidades de la capacidad. Aunque el emperador esté desnudo, todo el mundo cree que usa bellas ropas.  La gente no confunde en forma espontánea los uniformes y los títulos con las cualidades verdaderas de la capacidad. Los que tienen estos símbolos de autoridad y los que se benefician con ellos deben embotar el pensamiento crítico y realista de la gente para que crea la ficción. El que estudie esto advertirá las maquinaciones de la propaganda, los métodos con que se destruye el juicio crítico, cómo la mente es adormecida por medio de clichés para someterla, cómo la gente se atonta al volverse dependiente y perder su capacidad de confiar en sus ojos y en su juicio. La ficción en la que cree le oculta la realidad. “

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AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRÍAS PELIGROSAS:
 La escuela pone en sus docentes el control de sus alumnos, porque la escuela establece como mecanismo de acreditación el examen, la evaluación, la aprobación/desaprobación de lo que el alumno debe saber, hacer, cumplir. Y son los docentes sus encargados: el docente – por tanto – establece una relación de poder sobre el alumno, una clara relación A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva, deberá completar los registros, entregar las notas, firmar la promoción. En palabras de FOUCAULT (Vigilar y Castigar, 1992: 189 y 191) “La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. (…) El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar.  Y aquí puede surgir el clima de temor, de miedo o de intimidación que vulnera derechos y que convierte a la asimetría en una relación absolutamente desproporcionada: porque no se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: en docente lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el profesor dispones entonces alcanzarán los objetivos propuestos. Si se resisten, serán reprobados. No hay posibilidad de elección: el único camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentación vigente, dentro de un “orden del discurso” que se impone como el único discurso vigente.  Esta situación de temor se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su función para clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo. No sólo es el poder de la nota y la acreditación, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, además de reprobarlo en un examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios, como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o represalia frente a conductas que el profesor ha condenado. “En su momento tu conducta que yo trabajara con normalidad; ahora soy yo quien te pone un freno en tus posibilidades para que puedas aprender la lección”.  Hasta se puede producir una situación de perversidad que se agrava cuando - replicando otras conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explícito o implícito frente al

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profesor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. “No digan nada, no comenten nada, no se quejen, no presenten ningún reclamo porque, en última instancia, deberán regresar a mí, deberán pasar por mí, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: la aprobación.” “Mi hija perdió la alegría, las ganas… porque ella tenía ganas de saber… y esta señora le enseñó que la escuela es un lugar donde hay que aguantar y callarse. Porque la sartén por el mango la tienen los profesores…” (FERNANDEZ TISCORNIA Nelley, Exámenes, en PINEAU P. Relatos de Escuela. Paidos. (2005: 142),  Entonces se produce un círculo vicioso y enfermizo. Los alumnos no hablan por el temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente se producirán. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la enfermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a recursar, a perder el año o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una manera de reclamar (porque aceptaron implícitamente el pacto inicial).  CLAXTON 2 - al enumerar los saberes que deben disponer los profesores – distinguir entre un desafío y una amenaza. Cuando los alumnos experimentan un desafío se los puede presionar y alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten amenazados se desconectan de algún modo para defenderse, volviéndose inconscientes. Los alumnos necesitan que los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto que estas reacciones pueden variar según las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel superior son los que en mejores condiciones están de superar situaciones de presión, pero tampoco ellos se encuentran en una situación favorable para los aprendizajes… Diversas situaciones que son vividas como formas de presión o de amenaza (públicas y directa, o privadas) desarticulan la relación necesaria entre el que enseña y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por los alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonomía.  El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) señala que la escuela es culturalmente muy masculina, en donde triunfa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la ternura, las lágrimas, las manifestaciones de afecto. La mayoría de las personas suelen recordar con dolor experiencias escolares de humillación, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor, experiencias cuyo causante probablemente las olvidó al día siguiente. La escuela – que es mucho más que una serie de profesores dando clase – es un edificio y es un entorno social – es también un lugar de ataque y de defensa y sólo en contadas ocasiones se convierte en un lugar de confianza y de apertura a los demás. La mayor parte del tiempo, ni los alumnos, ni los profesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela ¿es un buen lugar para aprender?

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AUTORIDAD, PODER Y MIEDO: UN TEXTO LITERARIO
Un texto literario nos presenta un ejemplo del miedo y de los castigos. Aunque trabaja el caso de un colegio y un tipo de educación refleja costumbres de la “vieja escuela”, siempre recordada por sus buenos aportes, aunque silenciando algunas condiciones escolares que los estudiantes soportaban y no desean recordar:

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CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial.

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PEDAGOGIA DEL MIEDO: CASTIGO EN EL COLEGIO DE LOS JESUITAS JOYCE JAMES (1916): “RETRATO DE UN ARTISTA ADOLESCENTE”. 3

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“Fleming salió pesadamente de su sitio y se arrodilló entre los dos últimos bancos. Los otros muchachos se doblaron sobre los cuadernos y comenzaron a escribir. El silencio reinó en la clase y Stephen, mirando tímidamente a la cara sombría del Padre Arnall, vio que de tanta cólera como tenía se le había puesto un poquito colorada. ¿Pecaba el Padre Arnall encolerizándose o le estaba permitido cuando los alumnos eran perezosos porque con eso estudiaban mejor? ¿O es que sólo fingía que se enfadaba? Sin duda era que le estaba permitido, porque un sacerdote conocería lo que era pecado y no lo haría. Pero, y si lo hiciera una vez por equivocación, ¿tendría que ir a confesarse? Quizás iría a confesarse con el ministro. Y si lo hiciera el ministro, iría con el rector; y el rector, con el provincial; y el provincial, con el general de los jesuítas. Aquello era la Orden. Y él había oído decir a su padre que todos ellos eran hombres muy inteligentes y que habrían podido alcanzar los primeros puestos en el mundo si no se hubieran hecho jesuítas. Y hacía esfuerzos para imaginarse lo que habrían llegado a ser el Padre Arnall y Paddy Barret y lo que habrían llegado a ser míster Me Glade y míster Gleeson, si no se hubieran hecho jesuítas. Era difícil porque había que representárselos de otro modo distinto, con trajes de otro color y pantalones y barbas y bigotes y con otros sombreros. La puerta se abrió y se cerró silenciosamente. Un rápido cuchicheo corrió a través de la clase: ¡el prefecto de estudios! Por un instante hubo un silencio de muerte y luego el recio chasquido de una palmeta sobre el último pupitre. A Stephen se le saltó de miedo el corazón. -¿Hay aquí algún chico que necesite ser azotado, Padre Arnall? -gritó el prefecto de estudios-. ¿Hay algún vago, algún gandul que necesite azotes? Avanzó hasta el medio de la clase y vio a Fleming de rodillas. -¡Hola! -exclamó-. ¿Quién es este muchacho? ¿Por qué está de rodillas? ¿Cuál es tu nombre?
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JOYCE, James (1978). Retrato del artista adolescente. Traducción de Dámaso Alonso. Madrid. Alianza. "Retrato del artista adolescente" se publicó en 1916, en plena Guerra Mundial, el año en que se produjo el levantamiento de Pascua, en DUBLIN, que inicia la Guerra de la Independencia contra los ingleses. La novela tiene mucho de autobiográfico. Su lectura es casi como un viaje al alma del Joyce adolescente, a sus anhelos, a sus miedos y a sus primeras experiencias, aunque comienza con una hermosa y tierna escena protagonizada por STEPHEN DEDALUS cuando todavía es "el nene de la casa" y vive sin preocupaciones recibiendo todas las atenciones familiares. Al igual que el autor irlandés, STEPHEN DEDALUS va a estudiar con los JESUITAS, toda una institución en Irlanda. Se trata de una educación en la que los castigos físicos están a la orden del día. En protagonista es víctima de una injusticia por parte de uno de sus profesores, pues, aunque Dedalus está exento de hacer los deberes por haber roto sus lentes, el jesuita cree que se trata de un ardid. La descripción del dolor y la humillación ante un palmetazo en su mano, dan idea de la maestría de JOYCE a la hora de plasmar toda clase de sentimientos. MIGUEL ANGEL JIMENEZ SIERRA (blog/cultura) El tema y la novela pueden ser trabajados relacionándolos con la novela de DAVID VIÑAS, UN DIOS COTIDIANO, publicada en la década del 50 y también reflejando la experiencia del autor con la educación de los salesianos.

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-Fleming, señor. -¡Ajajá, Fleming! Un vagazo, sin duda. Te lo leo en los ojos. ¿Por qué está de rodillas, Padre Arnall? -Ha escrito un ejercicio de latín muy malo -dijo el Padre Arnall- y no ha contestado a ninguna pregunta de gramática. (…) -¡La mano! -gritó el prefecto de estudios. Fleming extendió la mano. La palmeta se abatió sobre ella con un fuerte chasquido: una, dos, tres, cuatro, cinco, seis. -¡La otra mano! La palmeta se abatió de nuevo con seis fuertes y rápidos chasquidos. -¡De rodillas! -exclamó el prefecto de estudios. Fleming se arrodilló, apretándose las manos contra los sobacos y con la cara contorsionada por el dolor. Pero Stephen sabía que Fleming tenía las manos endurecidas porque se las estaba siempre frotando con resina. Pero quizás el dolor era muy fuerte porque el ruido de los palmetazos había sido terrible. El corazón de Stephen latía y temblaba. -¡A trabajar todo el mundo! -gritó el prefecto de estudios-. No queremos aquí vagos, haraganes ni maulas. ¡A trabajar, he dicho! El Padre Dolan entrará todos los días a visitaros. El padre Dolan entrará mañana. (…) El prefecto de estudios era un sacerdote, pero era injusto y cruel. Y su cara blancuzca y sus ojos sin color, tras las gafas encercadas de acero, eran crueles porque le había sostenido la mano primero con sus dedos firmes y suaves, sólo para afinar la puntería, para pegar más recio.”

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Hasta aquí el castigo es observado en el otro, es el compañero el que padece y sufre. Pero cuando el castigo le llega arbitrariamente a STEPHAN DEDALUS, estas son sus palabras, conjugando el miedo y el dolor en primera persona: “-¡A escribir! Tú, muchacho, ¿quién eres tú? A Stephen se le saltó de golpe el corazón. -Dédalus, señor. -¿Por qué no estás escribiendo como los demás? -Yo… mis… No podía hablar de terror. -¿Por qué no está escribiendo éste, Padre Arnall? -Se le han roto las gafas y le he exceptuado por eso de trabajar -contestó el Padre Arnall. -¿Que se le han roto? ¿Qué es lo que oigo? ¿Cómo dices que es tu nombre? -dijo el prefecto de estudios. -Dédalus, señor. -¡Sal aquí fuera, Dédalus! Holgazán y trapisondilla. Se te conoce el ardid en la cara. ¿Dónde se te rompieron las gafas? Dédalus salió a trompicones hasta el centro de la clase, ciego de miedo y de ansia. -¿Dónde se te rompieron las gafas? -repitió el prefecto de estudios. -En la pista, señor. -¡Jejé! ¡En la pista! -exclamó el prefecto de estudios-. Me sé de memoria esa artimaña. Stephen levantó los ojos asombrado y vio por un momento la cara gris blancuzca y ya no joven del Padre Dolan, su cabeza calva y blanquecina con un poco de pelusilla a los lados, los cercos de acero de sus gafas y sus ojos sin color que le miraban a través de los cristales. ¿Por qué decía que se sabía de memoria aquella artimaña?

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-¡Haragán, maulero! -gritó el prefecto-. ¡Se me han roto las gafas! ¡Es una treta de estudiantes ya muy antigua ésa! ¡A ver, la mano, inmediatamente! Stephen cerró los ojos y extendió su mano temblorosa, con la palma hacia arriba. Sintió que el prefecto le tocaba un momento los dedos para ponerla plana y luego el silbido de las mangas de la sotana al levantarse la palmeta para dar. Un golpe ardiente, abrasador, punzante, como el chasquido de un bastón al quebrarse, obligó a la mano temblorosa a contraerse toda ella como una hoja en el fuego. Y al ruido, lágrimas ardientes de dolor se le agolparon en los ojos. Todo su cuerpo estaba estremecido de terror, el brazo le temblaba y la mano, agarrotada, ardiente, lívida, vacilaba como una hoja desgajada en el aire. Un grito que era una súplica de indulgencia le subió a los labios. Pero, aunque las lágrimas le escaldaban los ojos y las piernas le temblaban de miedo y de dolor, ahogó las lágrimas abrasadoras y el grito que le hervía en la garganta. -¡La otra mano! -exclamó el prefecto. Stephen retiró el herido y tembloroso brazo derecho y extendió la mano izquierda. La manga de la sotana silbó otra vez al levantar la palmeta y un estallido punzante, ardiente, bárbaro, enloquecedor, obligó a la mano a contraerse, palma y dedos confundidos en una masa cárdena y palpitante. Las escaldantes lágrimas le brotaron de los ojos, y abrasado de vergüenza, de angustia y de terror, retiró el brazo y prorrumpió en un quejido. Su cuerpo se estremecía paralizado de espanto y, en medio de su confusión y de su rabia, sintió que el grito abrasador se le escapaba de la garganta y que las lágrimas ardientes le caían de los ojos y resbalaban por las arreboladas mejillas. -¡Arrodíllate! -gritó el prefecto. Stephen se arrodilló prestamente, oprimiéndose las manos laceradas contra los costados. Y de pensar en aquellas manos, en un instante golpeadas y entumecidas de dolor, le dio pena de ellas mismas, como si no fueran las suyas propias, sino las de otra persona, de alguien por quien él sintiera lástima. Y al arrodillarse, calmando los últimos sollozos de su garganta y sintiendo el dolor punzante y ardiente oprimido contra los costados, pensó en aquellas manos que él había extendido con las palmas hacia arriba, y en la firme presión del prefecto al estirarle los dedos contraídos, y en aquellos dedos y aquellas palmas que, en una masa golpeada, entumecida, roja, temblaban, desvalidos, en el aire. -A trabajar todo el mundo -gritó el prefecto de estudios desde la puerta-. El Padre Dolan entrará todos los días para ver si hay algún chico perezoso y holgazán que necesite ser azotado. Todos los días. Todos los días. La puerta se cerró tras él. “

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MIEDO, TEMOR, TERROR

 Según el DICCIONARIO de la REAL ACADEMIA ESPAÑOLA el miedo es la “perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o imaginario”. El vocablo procede del latín metus, que tiene significado análogo. Términos asociados: temor, recelo, aprensión , espanto, pavor, terror, horror, fobia, susto, alarma, peligro o pánico. Riesgo y peligro son palabras relacionadas con el miedo. Temor es el miedo a algo que se piensa que ya ha sucedido, La gradación del miedo en la lengua castellana, según estos autores, comienza con el miedo intensivo, el terror y el pavor. El pánico es el miedo sin fundamento, colectivo y descontrolado. Existe también un miedo breve y súbito,

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procedente de una causa pequeña, el susto. La máxima expresión del miedo es el terror. Las palabras exhiben su propio campo semántico: miedo, amedrentar, temor, atemorizar, intimidar.  El sustantivo miedo no tiene verbo, así que cuando queremos formarlo con él, recurrimos a la circunlocución "tener miedo"; la forma culta del verbo es temer, y el correspondiente sustantivo, temor. Del latín metus hemos sacado nuestro miedo (por diptongación de la vocal tónica), del que se forma el verbo metuo, metuere, que no ha sido capaz de asimilar nuestra lengua. Está claro el carácter peyorativo de miedoso, plenamente sinónimo de cobarde.  Por tanto, el miedo o temor es una emoción caracterizada por un intenso sentimiento habitualmente desagradable provocado por la percepción de un peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado. Es una emoción primaria que se deriva de la aversión natural al riesgo. Además el miedo está relacionado con la ansiedad. Existe miedo real cuando la dimensión del miedo está en correspondencia con la dimensión de la amenaza. Existe miedo neurótico cuando la intensidad del ataque de miedo no tiene ninguna relación con el peligro.  El miedo es, en todas sus modalidades de existencia, al mismo tiempo medio y fin, condición necesaria y resultado procurado. El miedo, como situación planificadamente creada y exacerbada, deja de ser una reacción natural que protege al sujeto y una vivencia puramente individual, para transformarse en trasfondo y nexo de las relaciones intersubjetivas, es decir, de la comunicación entre las personas.  EL MIEDO se define como un sentimiento, estado afectivo o sensación que provoca una perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o un mal que realmente amenaza, o incluso por males y riesgos sospechados o imaginados. El miedo es una emoción natural que nos protege de un peligro real. Es un sentimiento de angustia experimentado por la presencia o el pensamiento de un peligro, real o imaginario, de una amenaza.  Entre los miedos está el que surge ante la percepción de la fortaleza y la amenaza del otro, mientras que la compasión arranca de la percepción de la debilidad y el sufrimiento de ese mismo otro. Miedo y compasión son, pues, dos emociones aparentemente contradictorias pero que pueden experimentarse hacia la misma persona o colectivo de personas y en ocasiones hasta simultáneamente. La relación entre el miedo y la compasión se explica también en esta frase: "compadecemos en los otros lo que tememos para nosotros mismos y, eso mismo, que nos asusta, es lo que nos moverá a apiadarnos de los demás cuando es a ellos a quienes les afecta". En ambos casos, se trata de emociones que cumplen una función de control social. El miedo hace manipulables a los individuos; en palabras de SPINOZA, "quienes están sujetos a esos efectos pueden ser conducidos con mucha mayor facilidad que los otros".4  El miedo produce cambios fisiológicos inmediatos en el organismo, al activarse el sistema simpático (neurovegetativo), que es el que se encarga de la lucha y de la huida: se incrementa el metabolismo celular, aumenta la presión arterial, aumenta la glucosa en sangre y la actividad cerebral, así como la coagulación sanguínea. El sistema inmunológico se detiene (al igual que toda función no esencial), la sangre fluye a los músculos mayores (especialmente a las miembros inferiores, en preparación para la huida) y el corazón bombea sangre a gran velocidad para llevar oxígeno y hormonas a las células (especialmente adrenalina). También se producen importantes modificaciones faciales: agrandamiento de los ojos y dilatación de las pupilas para facilitar la visión. Parálisis de los miembros, tensión muscular, transpiración o sudor, leve temblor y torpeza en el manejo de las cosas, las ideas y las palabras. En el momento en el que el miedo supera al estudiante
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Ver: RIZO GARCÍA Marta (Universidad de Barcelona. España) BODEI, R. (1991) Una geometría de las pasiones. Miedo, esperanza y felicidad: filosofía y uso político, Muchnik Editores, Barcelona

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– por ejemplo - es cuando pueden llegar a producirse ataques de ansiedad que se manifiestan con mareos, palpitaciones e incluso, en los casos más graves, pérdida de consciencia y ataques de histeria. Los problemas empiezan cuando el miedo bloquea la capacidad de razonar, cosa que es muy frecuente. Esto hace que el factor atemorizante pueda ser magnificado mas allá de su realidad, dando pie a las fobias. Se me nubló la vista de repente, los profesores se me borroneaban, adquirió el bolillero proporciones gigantescas, fantásticas, oí como entre sueños: Señor mío, puede sentarse... -Y me llené de lágrimas. BALDOMERO FERNÁNDEZ MORENO  EL TEMOR, en cambio, tiende a definirse como miedo moderado, recelo de un daño futuro. El temor es una emoción artificial que nos hace evitar o huir de situaciones de peligro imaginario. Psicológicamente es necesario hacer conscientes los temores y enfrentarlos, pues limitan en alto grado la calidad y cantidad de las vivencias.
 “Cuando más nos esforzamos en vivir dirigidos por la Razón, tanto mayores esfuerzos hacemos para no depender de la Esperanza, librarnos del Temor, dominar en lo posible la fortuna y dirigir nuestras acciones conforme al seguro consejo de la Razón”. (SPINOZA, Etica. Proposición XLVII, Escolio)  “El hombre a quien la Razón dirige, no obedece conducido por el Temor, sino que en cuanto se esfuerza en conservar su ser conforme al mandato de la Razón, es decir se esfuerza en vivir libremente con arreglo al decreto común de la Ciudad. El hombre dirigido por la Razón desea, pues, para vivir libremente, observar el derecho común de la Ciudad”. (SPINOZA, Ética. LXXIII. Demostración)  “El temor – a diferencia de la esperanza que es una disposición del alma a persuadirse de que sucederá lo deseado – es una disposición del alma a persuadirse de que no sucederá lo deseado por ella. (…) Cuando el temor es tan extremo que disipa toda esperanza, se convierte aquel en desesperación y ésta al representarnos la cosa como imposible, apaga el deseo, el cual sólo se refiere a las cosas consideradas como posibles”. (DESCARTES: art. 165)  “El miedo o espanto, opuesto a la temeridad es no solamente cierta frialdad sino también un temblor y un asombro del alma que la priva del poder de resistir a los males que cree la cercan”. (DSCARTES, De las pasiones en general. Art. 174)

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AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS.
 El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parálisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al díscolo, y se logra frenar o acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetría de la relación acuerda los límites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujeción y arbitrariedad porque se lo supone el único camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicará a todos. La complicidad del silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legítimos derechos.  ¿De qué estamos hablando? De incumplimiento de contratos didácticos, de exigencias arbitrarias, de la construcción de pautas de enseñanza o de acreditación que no se atienen al

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reglamento: (1) forma de intervención y de participación en la clase, (2) derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades de evaluación y de acreditación, (4) condiciones para presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) manejo de la bibliografía, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las ausencias, la calidad de los trabajos (tratándose de alumnos adultos).  El miedo surge de los discursos iniciales, de una situación de conflicto, de los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un acuerdo progresivo y una resolución final favorable para todos, pero educativamente siempre objetable: “Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el año todos terminan bien”. Pero también puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones anteriores.  En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar más la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situación, perjudicados en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situación, puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solución, ni mucho menos anuncien el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo están entrampados, y pueden llegar a reprocharse la imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque – en definitiva – no se puede resolver la situación y disolver el conflicto.  Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirán a una serie interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervención directa a través de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor enseña, los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El círculo se cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes son arbitrarias e injustificadas.  Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora “no da clase ni explica los temas, aunque después los exige en los prácticos y en los parciales”. Las autoridades visitan la clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicación adecuada de los temas y que los alumnos – los mismos de la queja – siguen sus palabras y participan del diálogo didáctico. (2) Exigir en los exámenes  Hay una diferencia entre los alumnos adultos y los adolescentes: frente a los adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podrá ser sancionado, pero que – en definitiva – habla quienes responderán por él (sus padres, por ejemplo). Los adultos – especialmente en la educación del nivel superior – están más desprotegidos, porque frente a las arbitrariedades del docente deberán responder de manera inmediata y mediata. Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situación incómoda, exacerbar el ambiente, elevar la agresión… pero además, sabe que deberá encontrarse con el profesor en el momento de la acreditación y de los exámenes. En el juego de las asimetrías reacciones y reclamos pueden conducirlo a un callejón sin salida.

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 Veamos algunos ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha tenido muchos cruces con la profesora durante el año y en los exámenes siempre ha fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la evaluación con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones sobre su capacidad, su dedicación, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la insulta delante de todos sus compañeros que aguardan el informe. Interviene el Director para resolver la situación, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institución. (2) Los ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo año están cansados de los comentarios del profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada lección agrega comentario despectivos sobre algunos alumnos: “nunca aprobarán, ustedes vienen a pasar el tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aquí será muchos los que deberán irse de la universidad”, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para informarle la situación vivida, pero cuando se intenta arribar a una solución, la mayoría manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervención se puede convertir en una solución conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece desde hacer años y que los intentos de solución sugeridos en años anteriores desembocaron en represalias por parte del profesor de la cátedra.  Como se observa hay en los dos casos, rasgos de perversidad (acción de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los demás, sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y – más allá de controles y reglamentos – se gloría de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.5

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PODER, AUTORIDAD Y MIEDO
El análisis de PODER-AUTORIDAD-TEMOR nos remite a un texto de MAQUIVALEO:
“De esta cuestión nace la discusión de si es mejor ser amado que temido o temido que amado, y se responde que convendría ser ambas cosas; pero, siendo difícil que estén juntas, mucho más seguro es ser temido que amado, en el caso de que falte uno de los dos afectos. (…) Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor; porque la amistad es sólo un lazo moral, el cual por ser los hombres malos rompen en muchas ocasiones, dando preferencia a sus intereses; pero el temor lo mantiene el miedo a un castigo que constantemente se quiere evitar. Debe, sin embargo, el príncipe hacerse temer de modo que el miedo no excluya el afecto y engendre el odio, porque café perfectamente ser temido y no odiado”. (EL PRINCIPE: CAP. XVII)

Pero también revisar a los otros autores que ponen el acento en el temor: ¿No es precisamente el miedo el que nos permite comportamos como seres civilizados y vivir en sociedad? La idea según la cual el miedo y el temor es el motor de la vida social proviene de HOBBES. El estado natural del hombre es un estado de guerra de todos contra todos y sólo el miedo conduce a los hombres a crear
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En FINLANDIA existe un teléfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsión dentro del sistema. No sólo amenazan y maltratan, sino que impúdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de sanción.

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una sociedad que confíe en la autoridad al Estado, que encuentra su fuerza en la inquietud y la sumisión de la gente. Pero esto constituye también el resorte del despotismo. Todo poder se sirve del miedo, nuestra sociedad es cada vez más una sociedad del miedo, y esto nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza del sistema de dominación. Sin embargo – a pesar de las afirmaciones de HOBBES - lo que nos permite vivir como seres civilizados es aprender que a veces el otro está por delante de nosotros. Y eso es lo contrario del miedo. El miedo no pertenece al sentido profundo de la vida.6

En el ámbito educativo no hablamos del poder del saber, sino del ejercicio arbitrario del poder, que sin legitimarlo, lo pone en el centro de la escena. Lo cierto es que el desarrollo de todo ser humano – y mucho de aquellos que se encuentran formándose como docentes y en el nivel superior – consiste en crecer en autonomía, en liberarse de las autoridades e imposiciones externas que le indican lo que debe hacer o dejar de hacer , en lograr un grado de libertad que no niega el valor de quienes tienen poder o autoridad pero no se sienten atemorizados por su presencia, porque tal poder y autoridad son funcionales, transitorias, contingentes, y no absolutas, definitivas, eternas, indestructibles7. Sigue vigente la frase de KANT que interpreta la llegada de la Ilustración como un grito de libertad, de superación de los miedos y de las ataduras, supresión de los tutores y las autoridades que rigen la vida de los hombres. “La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración. La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo.(…) Para la ilustración sólo se exige libertad y, por cierto, la más inofensiva de todas las que llevan
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HOBBES: LEVIATAN (CAP. XII. Traducción de Antonio Escotado. 1980: “Lo que puede en consecuencia atribuirse al tiempo de guerra, en el que todo hombre es enemigo de todo hombre, puede igualmente atribuirse al tiempo en que los hombres también viven sin otra seguridad que la que les suministra su propia fuerza y su propia inventiva. En tal condición no hay lugar para la industria; porque el fruto de la misma es inseguro. Y, por consiguiente, tampoco cultivo de la tierra; ni navegación, ni uso de los bienes que pueden ser importados por mar, ni construcción confortable; ni instrumentos para mover y remover los objetos que necesitan mucha fuerza; ni conocimiento de la faz de la tierra; ni cómputo del tiempo; ni artes; ni letras; ni sociedad; sino, lo que es peor que todo, miedo continuo, y peligro de muerte violenta; y para el hombre una vida solitaria, pobre, desagradable, brutal y corta. (…) Las pasiones que inclinan a los hombres hacia la paz son el temor a la muerte; el deseo de aquellas cosas que son necesarias para una vida confortable; y la esperanza de obtenerlas por su industria. Y la razón sugiere adecuados artículos de paz sobre los cuales puede llevarse a los hombres al acuerdo. Estos artículos son aquellos que en otro sentido se llaman leyes de la naturaleza, de las que hablaré más en concreto en los dos siguientes capítulos.”. El miedo nos acompaña siempre. En su autobiografía, THOMAS HOBBES dice en son de broma, que su madre, junto con él había dado a luz un hermano gemelo: el miedo – su madre lo dio a luz antes de tiempo, dominada por el terror que había suscitado la noticia de la llegada de la Armada invencible. SAVATER Fernando (1980), Thomas Hobbes, El hermano del miedo 7 FROMM Erich. (1975: 138), El miedo a la libertad. Paidos

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tal nombre, a saber, la libertad de hacer un uso público de la propia razón, en cualquier dominio. Pero oigo exclamar por doquier: ¡no razones! El oficial dice: ¡no razones, adiéstrate! El financista: ¡no razones y paga! El pastor: ¡no razones, ten fe! (Un único señor dice en el mundo: ¡razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced!) Por todos lados, pues, encontramos limitaciones de la libertad. Pero ¿cuál de ellas impide la ilustración y cuáles, por el contrario, la fomentan? He aquí mi respuesta: el uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres.” (KANT I., ¿QUÈ ES LA ILUSTRACIÓN?) Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creación y expresión de las ideas y del pensamiento. (1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legítimo, que en la formación le pone límites y orden a nuestra adquisición sistemática de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los profesores. “Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiación del mismo”. (2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensación de incomensurabilidad, la imposibilidad de acercarse a un saber pleno. La expresión que lo traduce es la siguiente: “¿Cómo voy a poder saber yo, con todo lo que sabe el profesor?”. Es un temor que no se impone, sino que surge en el sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiración. En este sentido es oportuno recordar que quien aprende contrae una deuda simbólica con el profesor, pero el profesor no es el dueño del saber, sino que toma prestado lo que enseña: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. (ANTELO – ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquiére: “Aquello que el maestro enseña, aunque sea de él en tanto lo aprendió, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna tradición quer ya sabía qué hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho contrae automáticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional, está en última instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simbólico. De esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro enseña porque al fin de cuentas ese es su deber”. (En Cuadernos de Pedagogía Rosario. Nº5. Rosario. 1999: 71 – 72) (3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragón) de un tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisición de los saberes, señalar las condiciones y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la única puerta o el único puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree en la democratización de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes reúnen especiales condiciones. “No todos los que están aquí estudiando en la universidad podrán avanzar en ella y – menos aún – concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exámenes es una empresa inútil. Tarde o temprano abandonarán y me darán la razón”. Expresiones como éstas se pueden ver en la película argentina YEPETO con guión de ROBERTO COSSA (el profesor enseñanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no

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puede aceptar que el alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe).

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que más allá del saber y de su transmisión-apropiación, impone una serie de condiciones de funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditación que general temor y malestar entre los estudiantes.

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EDUCACIÓN, PODER E INTIMIDACIÓN
 FOUCAULT afirma a propósito de los exámenes, “la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992: 189)  INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser físico o verbal. Los sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de intimidación prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en él: abandonar la escuela, cambiar de institución, perder definitivamente la carrera elegida.  Lo enfermizo de la situación es que el intimidado – como lo hemos anticipado - elige el silencio porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene límites y que la salida más saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminará. El final de la relación será vivida siempre como una liberación… y cualquier reclamo o intervención ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente más fuerte y se cree omnipotente, interpretando que esa es la única manera de lograr los objetivos propuestos.  La intimidación sigue un patrón de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por alguien con autoridad y que se expresa: (1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia. (2) Menosprecio de su opinión o crítica constante (3) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir

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(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando intencionalmente información o materiales. (5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no están a su alcance de realizar. (6) Burlas o ser objeto de bromas de mal gusto. (7) Sanciones irracionales devolución de trabajos, correcciones.  EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccionó un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera más de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.8  La consecuencia de esta acción de intimidación y poder es generar la obediencia ciega y la subordinación absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen predisposición para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondrá en cuestión a los rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman más explicaciones y razones. Tales sujetos se exponen a la condena explícita o implícita del colectivo docente.  Una relación de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino – por el contrario – personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando hacia los extraños lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de origen.  No es extraño ver un sistema educativo articulado a través de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extraño que alguien, desde su función pueda haber respondido ante una pregunta que le pedía razones de lo que estaba haciendo: “Yo no pienso. Aquí no debo pensar. Yo sólo estoy para obedecer”.

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Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión, Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)

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