Libro Arquitecto Ivan

INNOVADORES DE LA EDUCACIN
INDICE
PRESENTACION ..................................................................................................................................................................................1 INTRODUCCIN ..................................................................................................................................................................................3 COMPETENCIAS..................................................................................................................................................................................5 CAPTULO I: EDUCACIN UNIVERSITARIA ..................................................................................................................................6 CONTEXTO ..........................................................................................................................................................................................7 SITUACIN SOCIO-ECONMICA .......................................................................................................................................................8 PANORAMA SOCIAL ............................................................................................................................................................................9 UNIVERSIDAD Y EL TRMINO EDUCACIN SUPERIOR ................................................................................................................16 EDUCACIN UNIVERSITARIA EN GUATEMALA ..............................................................................................................................17
REFORMA EDUCATIVA .................................................................................................................................................................17

MARCO LEGAL DE LA EDUCACION SUPERIOR ..............................................................................................................................19 UNIVERSIDADES PRIVADAS ............................................................................................................................................................31 FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES..................................................................................................................................................47 FORTALEZAS .....................................................................................................................................................................................47 OPORTUNIDADES .............................................................................................................................................................................48 CMO INSCRIBIRSE? .....................................................................................................................................................................49 REQUISITOS ......................................................................................................................................................................................50 PROFESORADOS EN ENSEANZA MEDIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN .............................................................................52 DESCRIPCIN DE LA CARRERA ......................................................................................................................................................53 LISTA DE CURSOS ............................................................................................................................................................................54 MATRIZ DE RELACIONES .................................................................................................................................................................58
MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
CAPTULO II: DIDCTICA EDUCATIVA ........................................................................................................................................59 CONCEPTO DE DIDCTICA ..............................................................................................................................................................60 ORIGEN ETIMOLGICO Y BREVE RECORRIDO HISTRICO .........................................................................................................60 DEFINICION .......................................................................................................................................................................................62 ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIN DE DIDCTICA .................................................................................................62 LA DIDCTICA, ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA .......................................................................................................................69 LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN ............................................................................................................72 CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA .................................................................................................................................72 DIDCTICA GENERAL .......................................................................................................................................................................72 DIDCTICA DIFERENCIAL ................................................................................................................................................................73 FINALIDADES DE LA DIDCTICA......................................................................................................................................................86 FINALIDAD TERICA .........................................................................................................................................................................86 FINALIDAD PRCTICA.......................................................................................................................................................................87 ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO .......................................................................................94 DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES .......................................................................................................................97 LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN ..........................................................................................................101 SISTEMAS PARA DAR CLASES A NIVEL UNIVERSITARIO ...........................................................................................................104 MATERIAL DIDACTICO PARA NIVEL UNIVERSITARIO..................................................................................................................109 ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO .....................................................................................112
CAPTULO III: ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ................................................................................................................115 DOCENTE UNIVERSITARIO ............................................................................................................................................................116 EL ROL DOCENTE .........................................................................................................................................................................118 FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO MODERNO ...........................................................................................................122 NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL MENTOR ........................................................................................................128 ACTUALIZACIN PROFESIONAL....................................................................................................................................................157 METODOLOGA DOCENTE .............................................................................................................................................................157 ACTITUDES ......................................................................................................................................................................................160 LA FORMACIN DE LOS DOCENTES ............................................................................................................................................161 TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) ............................................................................................165 CARATERSTICAS DEL BUEN DOCENTE ......................................................................................................................................167 EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL PROFESOR COLECTIVO .....................................................................181 NUEVOS DESAFOS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA ...........................................................................................................187 INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRCTICAS .................................................................196
CAPTULO IV: PENSAMIENTO UNIVERSITARIO .......................................................................................................................199 PENSAMIENTO UNIVERSITARIO ....................................................................................................................................................200 ORGENES DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO Y SU INFLUENCIA EN AMRICA LATINA .....................................................200 LAS SEDES O EXTENSIONES ULICAS COMO FORMAS DE EXPANSIN UNIVERSITARIA .....................................................202 PENSAMIENTO UNIVERSITARIO EN NUESTRO MBITO .............................................................................................................213 REALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN CENTROAMRICA .....................................................................................213 VERTIENTES ESTRUCTURALES DE TRANSFORMACIN PARA LA EDUCACIN SUPERIOR ..................................................215 GLOBALIZACIN Y EDUCACIN SUPERIOR EN CENTROAMRICA ...........................................................................................215
CAPTULO V: ESPACIO UNIVERSITARIO ..................................................................................................................................218 MEDIDAS DE UN SALN DE CLASES ...........................................................................................................................................219 MEDIDAS DEL PUPITRE ESCOLAR ................................................................................................................................................219 MEDIDAS DE UN PIZARRN...........................................................................................................................................................220 COMO DEBE IR PINTADA EL AULA ................................................................................................................................................220 EL RETROPOYECTOR CONVENCIONAL .......................................................................................................................................221 COMPUTADORA ..............................................................................................................................................................................225 BIBLIOTECA .....................................................................................................................................................................................226 CAFETERIA UNIVERSITARIA ..........................................................................................................................................................227 JARDN EN UNIVERSIDADES .........................................................................................................................................................228 ABIERTOS DE RECREACION..........................................................................................................................................................229 MEDIDAS DE UN AUDITORIUM UNIVERSITARIO ..........................................................................................................................237 MEDIDAS DEL REA DE INFORMACIN UNIVERSITARIA ...........................................................................................................239 MEDIDAS QUE DEBE TENER EL REA DE ADMINISTRACIN DE UNA UNIVERSIDAD .............................................................240 PROPUESTA ....................................................................................................................................................................................241 QUE SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO DEBE EMPLEARSE EN EL MUNICIPIO DE SAYAXCH ......................................241 CONCLUSIONES..............................................................................................................................................................................243 RECOMENDACIONES .....................................................................................................................................................................245 BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................................247
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................................................................................248
PRESENTACION
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que trata de realizar en los dems. (Demstenes) Las transformaciones que est viviendo el mundo en materia econmica, educativa, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnologa y la informacin en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico donde la sociedad humana cada da debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepcin filosfica en los docentes y en las instituciones de educacin superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prcticas de gestin para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en da en este sector. Se desarrolla la concepcin del docente como un Gestor Axiolgico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misin de busca que la educacin del estudiante est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el auto-aprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones. Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado a las universidades y a todos sus miembros en el mundo, y particularmente en Latinoamrica (incluyendo a Guatemala), todos estos procesos continuos de cambios ha producido la necesidad de formularse una nueva visin, sobre el papel del docente y los retos que estos deben asumir al igual que las universidades en el siglo XXI. Esta situacin merece una especial atencin puesto que el papel del docente en el siglo 21, ser cada vez ms complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histrica cultural y los espacios geogrficos que la rodean en las dimensiones tica, poltica, culturales, econmica, jurdico, que le sean de su competencia; en este sentido podemos sealar que la universidad y los docentes tienen la misin de estar al servicio de los intereses del pas, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la bsqueda del bienestar colectivo de la sociedad.
MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 1
Los continuos desafos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalizacin; por tal razn, es necesario que el docente asuma una actitud crtica desde su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa. La universidad tiene retos futuros, pero lo primero por atender es y ser su presente; la universidad ha cambiado a travs de la historia, motivado a que no puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y permanecer siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la dinmica social y educativa de cada pas, y en particular el caso guatemalteco, donde vivimos una etapa de transicin paradigmtica en la concepcin terica prctica en el modo de vida. Esta nueva realidad Guatemalteca tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura universitaria basada en nuevas prcticas docentes, gerenciales y tecnolgicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia como motor de cambio y transformacin social. En este mismo orden de idea, la formacin de los futuros profesionales hoy en da, constituye uno de los aspectos ms importantes y de mayor inters que debe tener presente el docente y las universidades, para as lograr la excelencia educativa; porque el profesional del maana no debe ser igual al de hoy en da, todo este proceso no recae solamente en la universidad, sino que el docente tambin tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios. En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada da con mayor presupuesto epistemolgico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser ms creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visin de la universidad del siglo XXI. Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de esencialidad ms profundo, dicho nivel garantice la bsqueda de las principales causas y necesidades para la transformacin y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia naturaleza humana se enriquecer sistemticamente si se ajusta a un proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstraccin a la accin consciente y a la actividad prctica ante nuevas situaciones de bsqueda de soluciones en el proceso de enseanza -aprendizaje desde la visin filosfica la comprensin, explicacin y interpretacin en su nuevo rol como docente universitario.
INTRODUCCIN
Existe una gran perspectiva y a la vez una gran responsabilidad sobre las instituciones de educacin superior. Se espera que las mismas contribuyan a brindar oportunidades para que las personas que sirven encuentren en el conocimiento, un instrumento de desarrollo humano que les ayude a lograr una mejor calidad de vida. Existe una clara conexin entre la educacin de calidad y los aumentos en la productividad y los salarios, siendo evidente la influencia decisiva que tiene actualmente el factor conocimiento en la organizacin de la economa mundial y en los niveles de desarrollo de los distintos pases que la conforman. Ya que la enseanza superior es depositaria y creadora de conocimientos y principal instrumento de transmisin de la experiencia cultural y cientfica, acumulada por la humanidad, su misin es la de estar en contacto con las necesidades de la sociedad, realizando la actividad acadmica como una importante herramienta de desarrollo econmico y social. Esto requiere que las instituciones de educacin superior lleven a cabo cambios profundos en sus sistemas de administracin, enseanza-aprendizaje, planificacin y evaluacin de sus actividades, que las ayude a mejorar sus programas, procesos y resultados, si desean estar en capacidad de servir efectivamente a la nacin. Las universidades guatemaltecas sern
de alta calidad en la medida en que definan meridianamente su misin y proyecto institucional y sean eficaces y eficientes en el logro de los objetivos que se propongan, dentro del contexto de cambio vertiginoso del conocimiento humano. Bajo esta perspectiva, resulta claro que estas organizaciones necesitan hacer un esfuerzo de gran magnitud para ponerse al da. Las mismas deben modernizarse, transformarse y cooperar sistemticamente en vas del desarrollo del pas. Deben hacer que los objetivos y contenidos de sus carreras y programas sean consistentes con las necesidades econmicas y sociales de las comunidades que atienden. Y por lo tanto, estar conscientes que existe una demanda de mayor responsabilidad social entre lo que hacen y lo que producen y que, tradicionalmente, no han sido instituciones que reaccionan con agilidad a los cambios de su entorno.
Encontramos en el presente documento una breve descripcin y evaluacin de la educacin superior en Guatemala. Detalla en sus distintos apartados, el contexto interno, marco legal, programas de estudio, principales problemas, actividades que se estn desarrollando y recomendaciones de mejoramiento. Asimismo de importante es que aquellos que se graden del diversificado y su misin sea continuar con su formacin educativa y deseen ingresar a la universidad sepan los requisitos para hacerlo, el pensum de estudios de la carrera elegida y el tiempo, entre otros, en este caso, Profesorado en Enseanza Media. Incluimos tambin la didctica educativa que se emplea en la educacin superior, ya que esta es muy distinta a las otras etapas que el estudiante ya ha aprobado. El rol que desempea el docente universitario es de suma importancia para la formacin de los prximos profesionales, por ello aqu tambin exponemos una breve descripcin del papel que el maestro universitario debe poseer, la forma como debe actuar, y su forma de pensar. Por ltimo, el espacio del aula, la iluminacin, los colores y las herramientas que se utilizan en un centro de educacin superior son fundamentales: los escritorios, pizarrones, proyectores y butacas etc. todos stos contribuyen al desarrollo y aprendizaje de un universitario. Los cambios sociales traen nuevos desafos a la enseanza universitaria, reconfigurando el rol del profesor universitario y exigindole innovaciones tanto pedaggicas como tecnolgicas y una multiplicidad de funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formacin tradicional. A partir de esta situacin se plantea; por un lado, la necesaria e inmediata revisin, actualizacin y perfeccionamiento de su accionar docente, por medio de una indagacin reflexiva del docente-investigador sobre su propia prctica. Por el otro, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedaggicos, que posibiliten la concrecin de todas las funciones, tanto las de carcter pedaggico como las de carcter tcnico, tal es el caso de la elaboracin de materiales curriculares informticos. El nuevo papel del profesor universitario tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se orienta a organizar y evaluar el proceso y los resultados, a fin de disear estrategias de accin, que permitan permanentemente encontrar vas de mejoramiento de las metodologas aplicadas. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor contina siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y sus funciones continan siendo indispensables para el xito del aprendizaje.
COMPETENCIAS
Analiza informacin importante de la universidad pblica y privadas de Guatemala, como tiempo y pensum de estudio, becas, requisitos para ingresar, etc.
Conoce las diversas clases de didctica y metodologas que se pueden aplicar en la educacin universitaria.
Implementa los mtodos adquiridos para la formacin de nuevos profesionales.
Practica el papel que corresponde como docente universitario.
Desempea actitudes de acuerdo al ideal propuesto por el pensamiento universitario.
Conoce cada uno de los espacios y herramientas que debe tener una universidad para su buen desempeo y formacin de los estudiantes.
Aprende las medidas y colores adecuados que debe tener un plantel universitario.
Captulo I
Educacin Universitaria
Captulo I: Educacin Universitaria
CONTEXTO
Ubicacin Geogrfica de Guatemala Limita al N, NO y al O con Mxico, al NE con Belice y el Mar Caribe, al E con Honduras, al SE con El Salvador y al S con el Ocano Pacfico; localizado entre 1344 y 1830 latitud norte; y 8730y 9213 longitud oeste.
rea Total 108,889 km 2. Clima Tiene una variedad de micro-climas debido a su topografa montaosa. Las
temperaturas promedio varan entre 15C (59F) y 25C (77F).
A continuacin aparece una resea del contexto socio-econmico en que se desenvuelven las instituciones de educacin superior en el pas.
SITUACIN SOCIO-ECONMICA
DEMOGRAFA
La poblacin de Guatemala es de 13.276.517 habitantes, de los cuales el 40.8% est entre los 0 y 14 aos, el 55.5% est entre los 15 y 64 aos y el 3.6% de los 65 en adelante. La divisin etnogrfica es la siguiente:

Ladinos (conformados por mestizos y descendientes de criollos): 60%, Indgenas (grupos de mayas) y Garfuna: 40%,
La nacin es multitnica, pluricultural y plurilinge, conformada por los Pueblos Maya, Ladino, Xinca y Garfuna con una gran diversidad cultural y lingstica.
PANORAMA SOCIAL
Guatemala tiene serios problemas de pobreza y desigualdad. Se estima que aproximadamente el 75% de la poblacin vive debajo de la lnea de pobreza y casi el 58% tiene ingresos por debajo de la lnea extrema de pobreza. Este hecho resalta al examinar los indicadores sociales y econmicos del pas que incluyen bajos niveles educativos, pobre cobertura en salud, malnutricin y una gran disparidad en los ingresos de las distintas clases sociales. El pas tiene uno de los ndices de analfabetismo ms altos de Amrica Latina (29.6%). Sin embargo, este ndice se ha ido reduciendo en los ltimos aos, al pasar de 37.5% a la cifra antes sealada. Las tasas de analfabetismo son ms altas en el rea rural y entre las mujeres, principalmente en los departamentos con poblacin mayoritariamente indgena. De acuerdo con el Banco de Guatemala (Banguat), en su informe de poltica monetaria a agosto del 2010, la evolucin de la economa guatemalteca en 2011 estar condicionada a la coyuntura econmica y financiera mundial y a factores de orden interno, tanto econmicos como polticos, dado que es un ao electoral. Igualmente se destaca que el pas es altamente vulnerable a experimentar desastres naturales por los efectos del cambio climtico, los cuales tambin tienen una repercusin importante en el desempeo de la economa nacional y pueden condicionar eventualmente la gestin de la poltica macroeconmica, en particular de la poltica fiscal. Acorde con la informacin disponible a la fecha, el Banguat prev un crecimiento de la economa guatemalteca de entre 2.5% y 3.1% para 2011 (el FMI y la CEPAL vaticinan un crecimiento de 2.6% y 3%, respectivamente). Esta proyeccin inicial se fundamenta en una serie de factores tanto de orden externo como interno.
GENERAL DESCRIPCIN Extensin territorial Poblacin Capital del pas Sistema de Gobierno Presidente Moneda UNIDAD DE CUENTA Kms2 Millones de personas INFORMACIN 108.889 15,073,375 Guatemala Repblica Democrticamente Quetzal FECHA 2012 2012 FUENTE Instituto Geogrfico Nacional INE
SECTOR REAL DESCRIPCIN PIB corriente PIB constante PIB per cpita Crecimiento del PIB corriente Crecimiento del PIB constante Poblacin econmicamente activa Tasa de ocupacin bruta Tasa de desempleo abierto total UNIDAD DE CUENTA Millones de Quetzales Millones de Quetzales Quetzales Porcentaje Porcentaje Personas Porcentaje Porcentaje INFORMACIN 365,136.2 207,271.5 13.836,7 9.6 3.9 5,769,262 52.4 3,5 FECHA 2011 2011 2009 2011 2011 2010 2010 2010 FUENTE Banco de Guatemala Banco de Guatemala Banco de Guatemala e INE Banco de Guatemala Banco de Guatemala INE (ENEI-2010) INE (ENEI-2010) INE (ENEI-2010
PRECIOS DESCRIPCIN Inflacin acumulada Inflacin interanual Inflacin mensual UNIDAD DE CUENTA Porcentaje Porcentaje Porcentaje INFORMACIN 0.92 4.55 0.33 FECHA Marzo de 2012 Marzo de 2012 Marzo de 2012 FUENTE INE INE INE
FINANZAS PBLICAS DESCRIPCIN Gasto pblico Gasto pblico Ingreso pblico Ingreso pblico Dficit presupuestario Dficit presupuestario Deuda externa UNIDAD DE CUENTA Millones de Quetzales Porcentaje del PIB Millones de Quetzales Porcentaje del PIB Millones de Quetzales Porcentaje del PIB Porcentaje del PIB INFORMACIN 50.426.1 25.3 50,141.5 25.2 (284.7) (1,8) 2.8 FECHA 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 FUENTE Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas Ministerio de Finanzas
SECTOR EXTERNO DESCRIPCIN Importaciones UNIDAD DE CUENTA Millones de US$ INFORMACIN 16609.9 FECHA Diciembre de 2011 Exportaciones Millones de US$ 10463.0 Diciembre de 2011 Balanza comercial Millones de US$ (6146.9) Diciembre de 2011 Tipo de cambio de referencia Q*US$ 7.77881 20/04/2012 Banco de Guatemala Banco de Guatemala Banco de Guatemala FUENTE Banco de Guatemala
INDICADORES SOCIALES DESCRIPCIN Pobreza total Pobreza extrema Esperanza de vida al nacer Tasa global de fecundidad Tasa bruta de natalidad Tasa bruta de mortalidad Tasa de analfabetismo UNIDAD DE CUENTA Porcentaje Porcentaje Aos Nmero de hijos por c/1000 habitantes por c/1000 habitantes Porcentaje INFORMACIN 51,0 15,0 70,2 4,15 33,28 30 23,97 FECHA 2010 2010 2005-2010 2005-2010 2005-2010 2010 2006 FUENTE INE (ENEI-2010) INE (ENEI-2010) CEPAL CEPAL Cepal INE (ENEI-2010) Ministerio de Educacin
ECONOMA
A principios del siglo XX el gobierno guatemalteco suscribi un contrato con la United Fruit Company (compaa estadounidense) para cultivar y comprar banano, as como para mantener una lnea de vapores con Nueva Orleans. Este hecho como muestran los datos (entre 1900 y 1914 los TOT estuvieron variando entre un 137% y un 121%) mantuvo ms o menos estables los precios de las exportaciones, y por encima de los precios de las importaciones con EE. UU.. El Ministerio de Economa de Guatemala es el encargado de hacer cumplir el rgimen jurdico relativo al desarrollo de las actividades productivas no agropecuarias, del comercio interno y externo, de la proteccin al consumidor, del fomento a la competencia, de la represin legal de la competencia desleal, de la limitacin al funcionamiento de empresas monoplicas; de inversin nacional y extranjera, de promocin a la competitividad, del desarrollo industrial y comercial. Actualmente la economa de Guatemala es bastante estable, su estabilidad poltica se ve reflejada en la situacin financiera del pas, en el que las inversiones extranjeras crecen y sus recursos naturales son explotados con el consiguiente beneficio. La generacin de energa, el petrleo, el turismo, o la industria textil son los ejes de su economa. La situacin actual de Guatemala propicia un importante nmero de inversiones, es por ello que el pas est creciendo a un gran ritmo, si bien en los ltimos aos el turismo se ha convertido en uno de los sectores ms importantes de su economa, con ms de 1 milln de habitantes en los ltimos dos aos.
SAYAXCH
Es un municipio en el LATITUD 1631'46", LONGITUD 9011'23. Departamento de El Petn en la Repblica de
Guatemala. Su poblacin es de 59,499 habitantes. Fue creado el 4 de diciembre de 1929 dejando de ser aldea del municipio de La Libertad y el 30 de diciembre del mismo ao ascendi a la categora de municipio. UBICACIN GEOGRFICA: El Municipio de Sayaxch se encuentra ubicado al sur oeste de Petn, colinda al norte con el municipio de La Libertad, al sur con el municipio de Chisec Alta Verapaz, al este con los municipios de San Francisco,Poptn y San Luis y al oeste con la repblica de Mxico. Ubicado a 125 msnm.
El territorio lo constituye una vasta llanura pantanosa y plana, apenas interrumpida por algunas montaas que se levantan en la zona del Petexbatn y en las colindancias con Alta Verapaz, que ha estado cubierto por siglos de bosques naturales tpicos zonas de de las vida
clasificadas como muy hmedo y
hmedo subtropical clido.
DIVISIN ADMINISTRATIVA
Sayaxch cuenta con 8 aldeas, 140 caseros, 4 fincas, 4 asentamientos y 5 cooperativas. Aldeas: Rancho Alegre, El Pato, Tierra Blanca, Nueva Libertad, La Felicidad, El Paraso, Roto Viejo Algunos Caseros: Las Pozas, La Reinita, Santa Isabel, Setl, La Democracia, El Edn, Entre Ros, Nuevas Esperanza, Las Pacayas, Santa Amelia, Agua Chiquita
SISTEMA EDUCATIVO
La primera escuela primaria, comenz a funcionar en una casa abandonada, propiedad de una empresa maderera, que se encontraba en el centro de la poblacin, fue en el ao de 1922 a 1925, el primer profesor se llamo Ricardo Aguilar, de origen mexicano; posteriormente se organizo el vecindario y se construyo un local donde solo funcionaba la Direccin y un profesor con grado, y se atendan solo primero y segundo grado. Actualmente Sayaxch cuenta con diferentes establecimientos educativos, desde el nivel pre-primario, primaria, bsico y diversificados, tambin en diferentes disciplinas, as como un gran nmero de personas que cursan grados universitarios, se traslada al rea central para asistir a las extensiones universitarias que funcionan ya en nuestro departamento, tales como: San Carlos de Guatemala, Universidad Rural de Guatemala, y otras..
ANALFABETISMO
Segn estudios y encuestas recientes realizadas por CONALFA la tasa de analfabetismo en el municipio Sayaxch cuenta con una poblacin analfabeta 11,257; un ndice de analfabetismo es de 47.1% (CONALFA 2002)
UNIVERSIDAD Y EL TRMINO EDUCACIN SUPERIOR

Una universidad (del latn universitas, -atis) es un establecimiento o conjunto de unidades educativas de enseanza superior e investigacin. Se puede ubicar en uno o varios lugares llamados campus. Otorga grados acadmicos y ttulos profesionales. Surgida en la antigedad, adopta su nombre en la Edad Media europea y se extiende con las colonias de Europa. En la actualidad se observan varios modelos: islmica, inglesa, francesa, espaola, estadounidense, alemana, latinoamericana, japonesa, china, etc. La expresin educacin superior (o enseanza superior, estudios superiores o educacin terciaria) se refiere al proceso, los centros y las instituciones educacionales que estn despus de la educacin secundaria o media. En ella se puede obtener una titulacin superior (o ttulo superior). Por lo general el requisito de ingreso del estudiante a cualquier centro de enseanza superior es tener 15 o 20 aos como mnimo, lo que supone que se han completado la educacin primaria y la educacin secundaria antes de ingresar. Es comn que existan mecanismos de seleccin de los postulantes basados en el rendimiento escolar de la secundaria o exmenes de seleccin. El papel jugado por la educacin superior en la sociedad cambia segn la cultura del pas; por ejemplo, en muchos pases del sur de Europa se entiende que el estudiante va a la universidad para obtener un diploma que le asegurar un buen trabajo, mientras que en varios pases del norte de Europa el perodo de estudios a la universidad es tambin un momento en el que el estudiante aprende a ser autnomo emocional y econmicamente, aprende a mezclar con gente de diferentes orgenes, y se desarrolla como persona
EDUCACIN UNIVERSITARIA EN GUATEMALA REFORMA EDUCATIVA

Con la firma de los Acuerdos de Paz el Gobierno de Guatemala se comprometi a impulsar una reforma del sistema educativo. Con base en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, en el ao 1997, se cre la Comisin Paritaria para el Diseo de una Reforma Educativa (integrada con cinco representantes del Gobierno y cinco de organizaciones indgenas) con el propsito de iniciar una reforma integral que atendiera los derechos culturales de los Pueblos indgenas. Tanto ste acuerdo, como el Acuerdo Socioeconmico y Situacin Agraria, sealaron a la educacin como uno de los vehculos ms importantes para la transmisin y desarrollo de valores y conocimientos culturales y promover el mejoramiento de las condiciones socioeconmicas de las distintas comunidades del pas. En tal sentido, los objetivos principales fijados en la Reforma son los de proveer una slida formacin tcnica, cientfica y humanista como base fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el nacional; fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y respecto a la vida y los derechos humanos; y formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social. Con stos objetivos en mente, la misma pretende el establecimiento de un sistema educativo multicultural, intercultural y multilinge concordante con una regionalizacin y descentralizacin sobre bases lingsticas, culturales, econmicas y ambientales.
SISTEMA CENTROAMERICANO DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

En la actualidad se estn realizando importantes esfuerzos a nivel Centroamericano para mejorar la educacin superior. Tal es el caso del Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES), creado por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Estos esfuerzos se iniciaron en el ao 1995 cuando el CSUCA, en el IV Congreso Universitario Centroamericano, plante el desafo de disear y poner en marcha el Sistema. Este sistema est integrado por las 17 universidades estatales centroamericanas. El SICEVAES est orientado a fomentar y desarrollar de manera colectiva, armnica y solidaria, una cultura de autoevaluacin y bsqueda de la calidad en sus universidades miembro. Cultura que contribuya a su modernizacin para hacer frente de manera ms efectiva a los retos impuestos por la revolucin cientfica y tecnolgica, la apertura comercial y la internacionalizacin de la educacin superior. As mismo, proporciona referencias analticas y herramientas prcticas para conducir el proceso evaluativo en forma efectiva y eficiente utilizando los principios de participacin y consenso. A travs del mismo, las universidades miembros del CSUCA buscan identificar concertadamente factores e indicadores para la evaluacin de la calidad de la formacin de profesionales universitarios y el desempeo de instituciones de educacin superior en Amrica Central, utilizando los criterios de universalidad, pertinencia, equidad, coherencia, eficiencia, impacto e integridad. Se espera que por ste medio, se produzca e intercambie
informacin que oriente y facilite el reconocimiento y equiparacin de estudios, grados y ttulos universitarios, contribuyendo as a la movilidad de profesionales, profesores, estudiantes e investigadores. El SICEVAES ha iniciado un primer ciclo de evaluaciones de programas y del desempeo global de instituciones de educacin superior, con fines exclusivos de mejoramiento de la calidad. Con la experiencia desarrollada, posteriormente se desarrollarn estndares para acreditacin, quedando, a discrecin del CSUCA, un segundo ciclo de evaluaciones con fines de acreditacin de la calidad. Actualmente, se llevan a cabo las primeras dos etapas en la actividad del Sistema de Gestin y Autoevaluacin.
MARCO LEGAL DE LA EDUCACION SUPERIOR CONSTITUCION POLITICA DE LA REPUBLICA DE GUATEMALA

El marco general de la Educacin Superior en Guatemala es la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala decretada por la Asamblea Nacional Constituyente del 31 de mayo de 1985. La misma determina, entre otros, en el Captulo II, Derechos Sociales, Seccin Cuarta, Educacin, el derecho a la educacin garantizando la libertad de enseanza y de criterio docente con el propsito primordial de desarrollar integralmente a la persona humana y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Adems, establece la promocin de la enseanza agropecuaria, la ciencia y la tecnologa, considerndolas como bases fundamentales del desarrollo nacional. En su seccin Quinta, Universidades, dictamina la autonoma de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), la cual, en su carcter de nica universidad estatal, le corresponde desarrollar la educacin superior del Estado. La Constitucin tambin comprende a las universidades privadas, definindolas como instituciones independientes que les corresponde organizar y desarrollar la educacin superior privada del pas, con el fin de contribuir a la formacin profesional, investigacin cientfica, difusin de la cultura y solucin de los problemas nacionales.
LEY DE UNIVERSIDADES PRIVADAS

Como se mencion en el apartado anterior, el Consejo de la Enseanza Privada Superior fue legalizado en el Artculo 85 de la Constitucin, requirindose en la misma que se emitiera una Ley que regulara sus funciones. Basndose en este mandato, el Congreso de la Repblica emiti el Decreto nmero 82 en el ao 1987, por medio del cual se cre el Consejo. La funcin del Consejo es velar porque se mantenga el nivel acadmico en las universidades privadas, sin menoscabo de su independencia, autorizar la creacin de otras nuevas y acordar la aplicacin de sanciones cuando corresponda. La Ley determina que las universidades privadas deben mantener un carcter eminentemente acadmico y tcnico. Solo en ese carcter pueden participar en actividades polticas.
CENTROS DE ENSEANZA SUPERIOR

En Guatemala, la enseanza superior comprende aquella que tiene un carcter no universitario y la universitaria propiamente dicha. Se imparte en tres clases de centros: una universidad del Estado, universidades privadas y un centro especializado adscrito a la Universidad del Istmo (Instituto Femenino de Estudios Superiores IFES). Adems de la Universidad de San Carlos de
Guatemala (estatal), funcionan regularmente doce universidades privadas en el pas: Universidad Rafael Landvar (URL), 1961. Universidad del Valle de Guatemala (UVG), 1966. Universidad Mariano Glvez (UMG), 1966. Universidad Francisco Marroqun (UFM), 1971. Universidad Rural (URG), 1995 Universidad del Istmo (1997), Universidad Panamericana (1998), Universidad Salesiana Mesoamericana (1999), Universidad Galileo (2000), Universidad San Pablo de Guatemala (2006), Universidad InterNaciones (2009), Universidad de Occidente (2011). El punto de partida para inscribirse en las universidades del pas es contar con un ttulo de enseanza secundaria, reconocido por el Ministerio de Educacin, que comprende un primer ciclo (educacin bsica) de cultura general que dura tres aos, al que sigue un segundo de dos aos (bachiller), o tres aos, (maestro o perito) de ciclo diversificado. Estos ttulos se obtienen luego de seis aos de estudios primarios. Las universidades tienen requisitos indispensables para graduarse. En las carreras de cinco y seis aos (licenciatura), se requiere haber cerrado pensum de estudios, aprobado el examen tcnico profesional y presentado una tesis de grado. Segn el rea de estudio hay requisitos especficos como prctica docente e investigaciones y trabajo de campo. Es por esto que, en algunas carreras como arquitectura y ciencias econmicas, el examen puede ser sustituido por el Ejercicio Profesional Supervisado (EPS). Las distintas Maestras se cursan en 2 aos, incluyendo algunas de ellas tambin el requisito de tsis. Los doctorados requieren un promedio de 4 aos de estudio.
UNIVERSIDAD ESTATAL Antecedentes

Guatemala tiene una vieja historia en materia de Educacin Superior, la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), fue creada en el ao 1676 por medio de la
expedicin de una Cdula Real emitida por el Rey Carlos II de Espaa. Luego, el Papa Inocencio XI, la elev a Pontificia por su Bula Ex suprema en 1687.
La universidad se inici con las clases de Filosofa, Instituta, Kaqchiquel, y Teologa abrindose en 1681 con unos sesenta estudiantes. En sus inicios tuvo una influencia
predominantemente religiosa, y no fue sino hasta las ltimas dcadas del siglo XVIII, cuando se realiz un cambio radical de su enfoque educativo, como producto de la filosofa de la ilustracin. En el ao de 1944 fue declarada autnoma.
El fin fundamental de la Universidad es elevar el nivel espiritual de los habitantes del pas, conservando, promoviendo y difundiendo la cultura y el saber cientfico.
Dentro de sta finalidad, imparte enseanza profesional en todos los ramos que correspondan a sus Facultades; organiza y dirige estudios de cultura superior; promueve la organizacin de la extensin universitaria; e incentiva la investigacin cientfica, filosfica, tcnica o de cualquier otra naturaleza cultural. Tambin coopera en la alfabetizacin de las masas populares.
GOBIERNO Y ADMINISTRACIN
La USAC tiene para su gobierno e integracin los organismos siguientes:
Consejo Superior Universitario: Forman el Consejo, el Rector que lo preside, los Decanos de las Facultades, un representante de cada Colegio profesional, de preferencia catedrtico de la Universidad y un estudiante de cada Facultad. Adems, lo integra el Secretario y Tesorero de la Universidad, quienes nicamente tienen voz, pero no voto. Los profesionales son electos por mayora absoluta de votos en sus respectivos Colegios y los estudiantes por mayora de los estudiantes electores presentes de cada Facultad, durando en su funcin 2 aos.
El Consejo Superior Universitario, adems de servir de Cuerpo Consultivo del Rector, tiene entre otras, las atribuciones y deberes siguientes: Direccin y administracin de la Universidad, orientacin pedaggica, aprobacin de planes de estudio, formulacin del presupuesto anual y observacin de la Ley y los Estatutos universitarios. El Rector, quien es el representante legal de la universidad, dura en su funcin 4 aos y puede ser reelecto.
Cuerpo Electoral Universitario: Este Cuerpo se integra por el Rector, cinco profesores y cinco estudiantes por cada Facultad y cinco profesionales no catedrticos por Cada Colegio. Los miembros de stos tres grupos son electos por mayora absoluta en su respectivas organizaciones de postulacin. Duran en su funcin 4 aos. El Cuerpo Electoral Universitario se rene con fines exclusivamente electorales cada 4 aos para elegir al Rector.
Cada facultad, por su parte, tiene una Junta Directiva integrada por el Decano que la preside, un Secretario y cinco vocales, de los cuales dos deben ser catedrticos, uno profesional no catedrtico y dos estudiantes.
LOCALIZACIN
La sede principal y sus oficinas administrativas estn en la Ciudad de Guatemala y cuenta con 10 centros regionales universitarios localizados en Chiquimula (CUNORI), Cobn (CUNOR), Escuintla (CONSUR), Guatemala (CEMA), Huehuetenango (CUNOROC), Jalapa (CUNSURORI), Mazatenango (CUNSUROC), Petn (CUDEP), Quetzaltenango (CUNOC) y San Marcos
(CUSAM); contando con un centro universitario en cada departamento del pas, a excepcin de los departamentos de Zacapa, Sacatepquez y Retalhuleu.
RELACIONES INSTITUCIONALES
Como nica universidad estatal, la USAC tiene presencia en la mayora de instituciones del Estado. Tiene delegados en juntas y comisiones directivas importantes, tales como la Comisin Consultiva de Reforma Educativa (CCRE), Junta Monetaria de la Banca Central, Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS) e Instituto Nacional de Estadstica (INE). Tambin mantiene un programa de cooperacin con las municipalidades del pas y con Organizaciones No Gubernamentales, a travs del Ejercicio Profesional Supervisado (EPS), prctica que deben realizar los estudiantes que as lo requieran, antes de graduarse. Sus relaciones con el Sector Productivo organizado son escasas.
FACULTADES Y ESCUELAS
La USAC est ordenada en 10 Facultades: Agronoma, Arquitectura, Ciencias Econmicas, Ciencias Jurdicas y Sociales, Ciencias Mdicas, Ciencias Qumicas y Farmacia, Ingeniera, Humanidades, Medicina Veterinaria y Zootecnia y Odontologa. Y en 6 Escuelas: Ciencias de la Comunicacin, Ciencia Poltica, Ciencias Psicolgicas, Formacin de Profesores de Enseanza Media, Historia y Trabajo Social.
MATRICULA GLOBAL
Luego de ms de 300 aos, la Universidad cuenta con 42 carreras a nivel tcnico, 36 profesorados, 99 carreras a nivel licenciatura, 24 especializaciones, 35 maestras y 6 doctorados. Actualmente, atiende a 146,299 estudiantes, en 18 centros universitarios, 10 facultades y 8 escuelas; y 2 institutos.
La USAC es la universidad ms accesible. Los derechos de matrcula para el ao 2000 eran de solamente Q.101.00. (~ US$13.11).
CLIENTELA
La USAC tiene una inscripcin de estudiantes de primer ingreso de aproximadamente un 20% del total (19,567). El 83.1% de ellos se inscriben
en las instalaciones de la ciudad capital, siguindole en importancia el Centro Universitario de Occidente (CUNOC) con un 9.1%. La gran mayora de
estudiantes se inscriben en las carreras de Ciencias Econmicas (4,574, 23.4%), seguido de Ingeniera (2,395, 12.2%) y Ciencias Jurdicas y Sociales (2,176, 11.1%). El 50.6% de ellos estn comprendidos entre las edades de 20 a 24 aos y el 33.4% entre 25 a 29. Solamente un 1.3% tiene ms de 40 aos. El 43.2% son mujeres. Adicionalmente, el 50.9% (9,962) son bachilleres, seguido por peritos 19.2% (3,748), maestros16.5% (3,232) y secretarias 12.4% (2,418), el resto provienen de otros ttulos de educacin media. El 65.1% (12,730) vienen de colegios privado; el 74.8% pertenecen a hogares completos, viviendo la mayora con sus padres y hermanos. Solo un 9.0% son jefes de familia. El 68.6% residen en casa propia o de sus padres; el 78.6% utiliza el servicio pblico para trasladarse a la Universidad. El 76.1% del ingreso familiar de stos estudiantes (14,885) procede del trabajo asalariado, en su mayor parte del padre o de la madre. Sin embargo, 7,834 (52.6%) de ellos dicen depender econmicamente de su propio trabajo. El 50.3% laboran, la mayora en la iniciativa privada (76.4%). Un poco ms del 60% del ingreso familiar est comprendido entre los 500 a 2,000 quetzales. (~ US$64.94 a 259.74)...
PERFIL DEL DOCENTE

El personal docente se compone de Profesores Honorarios, Titulares, Auxiliares, Extraordinarios y Libres. Honorarios son aquellos que han ejercido el profesorado durante treinta aos en forma contnua y eficiente; Titulares, los que desempean en propiedad una ctedra; Auxiliares, los que dictan una parte de una asignatura,
complementando la enseanza del titular; Extraordinarios, los que tienen un contrato especfico con la Universidad; y Libres, las personas habilitadas por la Universidad para dictar cursos de manera retribuda o gratuita. Aproximadamente el 75% tienen grado de Licenciado, el 5% maestra y un 2% doctorado, el resto tienen diplomados, o bien, se encuentran pendientes de graduacin.
EXMENES DE EVALUACIN
Como todas las universidades del pas, requiere exmenes de aptitud acadmica los cuales son una batera de tests psicotcnicos que comprenden inteligencia, personalidad, valores y razonamiento espacial, abstracto, verbal y mecnico. Adems, estn las especficas de cada facultad que evalan los conocimientos que el estudiante tiene en las reas bsicas de la carrera elegida. En la evaluacin regular de cursos los estudiantes necesitan de 61 puntos para ser aprobados.
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN
Las actividades de fortalecimiento y desarrollo de la investigacin son dirigidas por el Consejo Coordinador e Impulsor de la Investigacin de la Universidad de San Carlos (CONCIUSAC). Las reas de investigacin incluyen la solucin a problemas
emergentes que afectan el desarrollo del pas; fomento de la descentralizacin y el desarrollo regional; gestin cientfica y tecnolgica; y estudios para la paz, cultura, pensamiento e identidad de la sociedad guatemalteca.
La Direccin General de Investigacin (DIGI), el Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo (IIME), el Centro de Estudios Folklricos (CEFOL), el Instituto de Estudios Intertnicos (IDEI) y el Instituto de Investigaciones Qumicas y Biolgicas (IIQB), estn a cargo de la ejecucin de las actividades de investigacin. Para tal efecto mantienen vnculos de cooperacin con organismos internacionales como el Centro Internacional de Derechos Humanos y Desarrollo Democrtico del Canad, la Oficina Panamericana de la Salud (OPS), la Red Internacional para el Estudio de Enfermedades Tropicales de Centroamrica (NETROPICA), la Universidad de Oslo, Universidad de Panam y Universidad Javeriana de Colombia. Y nacionales, como la Gremial de Exportadores de Productos no Tradicionales (GREXPONT), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYT) y el Crculo de Empresarios de la Educacin.
El programa de investigacin de la San Carlos tropieza, sin embargo, con una serie de problemas entre los cuales podemos mencionar los siguientes: A nivel interno, se confrontan problemas administrativos que obstaculizan la investigacin (nombramientos no apropiados, pago de salarios atrasados), escasa formacin de investigadores a nivel de postgrado, falta de priorizacin de los proyectos de investigacin, dificultades en la divulgacin y uso de resultados para retroalimentar la educacin, falta de mtodos y criterios apropiados para evaluar los productos de la investigacin e insuficiente asignacin presupuestaria. A nivel externo, no
existe una buena coordinacin entre instituciones estatales y privadas, ni programas coherentes y complementarios con universidades nacionales y extranjeras.
ACTIVIDADES DE EXTENSIN
La USAC realiza actividades de extensin en tres mbitos: Cultura elemental, media y superior. Con respecto a la primera, la Universidad contribuye a la
alfabetizacin de los habitantes del pas y facilita instruccin rudimentaria en aspectos importantes de la vida de la comunidad; en la media, ofrece enseanza complementaria o de perfeccionamiento para ser aplicada en las distintas profesiones u oficios; en el plano de la cultura superior, fomenta el cultivo y divulgacin de actividades cientficas, tcnicas, filosficas y artsticas. El estudio de la comunidad indgena es objeto de especial atencin por parte de la extensin universitaria. Los trabajos de extensin se realizan por medio de: bibliotecas (Cesar Braas), institutos, centros culturales (Casa de la Cultura
Flavio Herrera), centros de investigacin, museos (Museo de la USAC), cursos, conferencias, publicaciones (Editorial Universitaria y revistas de la USAC), cine, radio (Radio Universidad), teatro, eventos deportivos y culturales (festivales) y jornadas informativas y mdicas (vacunacin).
FINANCIAMIENTO Y GASTOS
Para el funcionamiento de la USAC, la Constitucin de la Repblica de Guatemala establece una asignacin privativa no menor del cinco por ciento (5%) del Presupuesto General de Ingresos Ordinarios del Estado. Adems, determina procurar un incremento presupuestal adecuado al aumento de su poblacin estudiantil o al mejoramiento de su nivel acadmico.
APOYO FINANCIERO A ESTUDIANTES

rea responsable de coordinar, facilitar y dar seguimiento a la gestin de cooperacin en lo relativo a becas, cursos de especializacin y actualizacin, participacin en eventos y jornadas cientficas y culturales, intercambio o
movilidad de personal acadmico, estudiantes y personal administrativo de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
RECURSOS HUMANOS, ADMINISTRACIN, SISTEMA DE INFORMACIN.

El sistema administrativo de la USAC enfrenta una serie de dificultades. Carece de una visin integral y de un proyecto de desarrollo universitario. La institucin ha ido acumulando unidades y funciones que se originaron para atender problemas Adems, existe centralizacin en las funciones administrativas y acadmicas; diversidad de estructuras administrativas;
coyunturales, sujetos a criterios improvisados.
desvinculacin entre las unidades acadmicas y los niveles jerrquicos superiores;
deficiencia en los mecanismos de comunicacin interna y externa; y falta de supervisin y evaluacin tcnica del personal.
SISTEMA DE PLANIFICACIN
La Universidad ha venido operando con un Plan de Desarrollo Universitario de mediano plazo. La elaboracin de sta clase de planes coincide con los cambios de Rector que se realizan cada 4 aos. Dicho Plan consta de un marco general, que incluye los conceptos y enfoques fundamentales que orientan a la institucin; lineamientos y objetivos de tipo general; factores internos y externos que influyen en su estructura poltico-administrativa y acadmica, donde se analizan las principales tendencias del entorno nacional e internacional que condicionan el desarrollo de la Universidad; y un captulo de metas y anteproyectos.
UNIVERSIDADES PRIVADAS Antecedentes

La Universidad Rafael Landvar, fundada en 1961, fue la primera universidad privada del pas. Fue organizada por sacerdotes de la Compaa de Jess (Jesuitas) y un grupo de eminentes guatemaltecos, como una institucin privada de educacin superior, apoltica, independiente, no lucrativa y con personalidad jurdica; con la responsabilidad de reanudar la enseanza universitaria libre, iluminada por principios cristianos. estudiantes inscritos. A sta siguieron la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y la Universidad Mariano Glvez (UMG), ambas fundadas en 1966. La primera de ellas surgi del Colegio Americano de Guatemala. Se constituy por Acuerdo del Consejo Superior de la Universidad de San Carlos de Guatemala como una institucin privada, no lucrativa, ajena a toda actividad poltica o religiosa. Su infraestructura original y establecimiento de programas de docencia fueron financiados por un prstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). La segunda, fue establecida por un grupo de profesionales cristianos evanglicos y autorizados, tambin, mediante acuerdo del Consejo Superior Universitario de la Universidad de San Carlos de Guatemala. En 1971, se fund la Universidad Francisco Inici sus actividades con las Facultades de Derecho, Economa y Humanidades con 138
Marroqun (UFM). Como un ente privado, secular, coeducacional y sin fines de lucro. Sus promotores fueron un grupo de personas de la iniciativa privada, con el propsito de promover la economa de libre mercado y la excelencia acadmica, dentro de un ambiente ordenado de estudio y libre de poltica.
Posteriormente, en 1995 se cre legalmente la Universidad Rural (UruralG), siendo promovida por profesionales miembros de la Asociacin Nacional de Peritos Agrnomos involucrados en el desarrollo del agro guatemalteco, como una institucin no lucrativa, laica, apoltica, y con fines eminentemente docentes, culturales y sociales. En el ao 1997, inici sus operaciones la Universidad del Istmo (UNIS). El funcionamiento de estas dos ltimas universidades fue autorizado por el Consejo de la Enseanza Privada Superior (CEPS). Y ms recientemente se fundaron la Universidad Panamericana (UPANA_1998) y la Mesoamericana (1999)..
UNIVERSIDAD GALILEO (2000) La Universidad San Pablo de Guatemala fue autorizada legalmente por el Consejo de la Enseanza Privada Superior el 23 de marzo del 2006. La Universidad InterNaciones es una universidad privada de Guatemala, fundada en 2009. Su campus se encuentra ubicado en la zona 16 de la ciudad capital. UNIVERSIDAD DE Occidente (2011) En general, la finalidad de las universidades privadas es la de contribuir al desarrollo de la enseanza superior de la Nacin y a la educacin profesional; la investigacin cientfica, humanstica y tcnica; la difusin de la cultura; el estudio y solucin de los problemas nacionales; y el servicio a la comunidad.
Gobierno y Administracin
El gobierno y la administracin de las universidades privadas es similar, aunque por supuesto, tienen facetas particulares para ajustarse a las necesidades de cada una. Por ejemplo, en la URL estas funciones estn confiadas a un Consejo Directivo, un Ejecutivo, un Consejo de Cooperacin y Promocin y al Rector, los cuales son apoyados por las dems autoridades administrativoacadmicas. El Consejo Directivo es el mximo organismo de gobierno de la Universidad y est integrado por el Rector, Vicerrector General, Vicerector Acadmico, Secretario y Director Financiero, como miembros ex-officio y varios vocales. El caso de la UVG es parecido. Su gobierno es ejercido por su Consejo Directivo, constituido por el Rector, Vicerrector, Secretario, Director de Estudios, Secretario Ejecutivo de la Fundacin de la Universidad del Valle de Guatemala, y de dos a siete vocales-asesores. Estas personas son designadas por la Asamblea General de la Fundacin UVG y duran en el ejercicio de sus funciones el tiempo que sta determine. El Consejo es presidido por el Rector. Adems, cuenta con un Consejo Acadmico integrado por los miembros del CD, Decanos y los Directores de los Departamentos que operan en la institucin. Por su lado, tanto la UMG como la UFM, operan con un Consejo Directivo y un Fiduciario que velan por su adecuado funcionamiento operativo y financiero. La UruralG trabaja con una Consejo Directivo, un Acadmico y dos Comits, uno de Benefactores y otro de Fundadores. En todos los casos el Rector es el Presidente del Consejo Directivo y el representante legal, siendo la mayor autoridad ejecutiva de las universidades. Su nombramiento vara entre 3 y 5 aos y puede ser reelegido. En general, las atribuciones de stos Consejos Directivos son las de determinar la poltica de cada institucin en todas sus actividades acadmicas, de investigacin, desarrollo y expansin; administrar su patrimonio; establecer y modificar cuotas de estudio; organizar cursos de extensin universitaria, nuevas carreras, institutos, departamentos o cualquier otra unidad acadmica; y manejar las relaciones pblicas. Establecen adems, las unidades y dependencias docentes, tcnicas y administrativas que sean necesarias para el buen funcionamiento de las instituciones. En tanto que, la de los Consejos Acadmicos, es velar por la poltica educativa y la excelencia acadmica.
Localizacin
Todas las universidades privadas tienen sus campus centrales en la ciudad capital. Sin embargo, han venido realizando importantes esfuerzos para expandirse al interior del pas. Esto puede apreciarse de la manera siguiente: URL: Cuenta con centros de estudio en los departamentos de Guatemala (extensin Mixco), Alta Verapaz, Escuintla, Huehuetenango, Jutiapa, Quetzaltenango (Quetzaltenango y Coatepeque), Quiche, Retalhuleu y Sacatepquez. UVG: Ha establecido el Programa Educativo del Sur (PROESUR) en el departamento de Escuintla, que consta del Colegio Americano del Sur, Centro de Idiomas y el Tecnolgico del Sur. UMG: Tiene centros de estudio en los departamentos de Alta Verapaz, Chiquimula, El Progreso, Escuintla, Huehuetenango, Izabal, Jalapa, Jutiapa, Petn, Quetzaltenango, Quiche, Sacatepquez, Suchitepquez, San Marcos, Santa Rosa y Solol. UFM: Opera una extensin en el departamento de Quetzaltenango. programa de educacin a distancia. UruralG: Cuenta con sucursales en los departamentos de Baja Verapaz, Chimaltenango, Jutiapa, Petn, Quetzaltenango y Zacapa. UPANA: Campus Central Ciudad de Guatemala, Santa Cruz Barillas, Quetzaltenango, Chiquimula, Solol, Retalhuleu, Huehuetenango, Zacapa, San Marcos, Chimaltenango, Uspantn, Quich; Pachalum, Quich, Playa Grande. Para ampliar su cobertura, trabaja adems con un
Planes y programas de Estudio

Los planes y programas de estudios se organizan en las Facultades que aparecen a continuacin. Por medio de ellas se imparten niveles de enseanza desde diplomado hasta doctorado (en 1999 solamente la URL ofreci este nivel acadmico). En el Anexo A se detallan las carreras que ofrecen. URL (9 Facultades): Arquitectura, Ciencias Agrcolas y Ambientales, Ciencias Econmicas, Ciencias Jurdicas y Sociales, Ciencias Polticas y Sociales, Ciencias de la Salud Humanidades, Ingeniera y Teologa. UVG (4 Facultades): Ciencias Sociales, Ciencias y Humanidades, Colegio Universitario y Educacin. UMG (11 facultades): Arquitectura, Ciencias Jurdicas y Sociales, Ciencias de la Administracin, Ciencias de la Comunicacin, Ciencias Econmicas, Ciencias Mdicas y de la Salud Humanidades, Ingeniera Civil, Ingeniera Industrial, Ingeniera en Sistemas y Teologa. UFM (8 Facultades): Arquitectura; Ciencias de la Comunicacin Social; Ciencias Econmicas; Derecho; Ingeniera de Sistemas, Informtica y Ciencias de la Computacin (FISICC); Medicina, Odontologa y Teologa Y con dos Escuelas: Escuela Superior de Ciencias Sociales y Escuela Superior de Economa y Administracin de Empresas (ESEADE). El FISICC ofrece un programa de educacin a distancia. UruralG (4 Facultades): Abogaca y Notariado, Ciencias Econmicas y Sociales; Ciencias Naturales y del Medio Ambiente, y Ciencias de la Educacin. ITSMO: (6 FACULTADES): Arquitectura y Diseo, Ciencias Econmicas y Empresariales, Comunicacin, Derecho, Educacin, Ingeniera. UPANA: (5facultades) Facultad de Ciencias de la Comunicacin, Facultad de Ciencias de la Educacin, Facultad de Ciencias Econmicas, Facultad de Teologa, y Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de Justicia. GALILEO: (7 facultades) Facultad de Ingeniera de Sistemas, Informtica y Ciencias de la Computacin (FISICC), Facultad de Ciencia, Tecnologa e Industria (FACTI), Facultad de Educacin (FACED), Facultad de Ciencias de la Comunicacin (FACOM) Facultad de Ciencia y Tecnologa del Deporte (FACTEDE), Facultad de Biologa, Qumica y Farmacia (FABIQ), Facultad de Ingeniera de la Construccin (FICON).
Matricula Global
En Guatemala hay 312,697 universitarios. Tambin obtuvimos otros datos generales. Son nmeros que cualquier pas que le apuesta a su desarrollo a travs de la educacin tendra disponible en una pgina electrnica de consulta pblica. En Guatemala no. Nos enteramos, por ejemplo, que la Universidad de San Carlos (Usac), con casi 155 mil estudiantes, aglutina al 49.5 por ciento de la poblacin estudiantil del pas. La otra mitad est repartida en 12 casas de estudios encabezadas por la Universidad Mariano Glvez (UMG), con el 16 por ciento. Y que este ao, todas las universidades sumaron 61 mil 478 nuevos ingresos e imparten 934 carreras. Lo que se desconoce y no todas las universidades estn tan anuentes a indicar abierta y prontamente es qu estudia esta poblacin, cuntos aos le toma terminar la carrera y graduarse, cuntos desertan, cuntos se gradan, cunto invirtieron en su educacin superior. No sabemos cuntos estudiantes tienen cada una de las 934 carreras, incluidos posgrados, profesorados y diplomados, ni qu oportunidad en el mercado laboral encuentran los egresados. En resumen, no tenemos ninguna informacin consolidada y en detalle de la educacin superior en el pas y, como era de esperarse, tampoco hay polticas pblicas que le apuesten a la universidad para buscar el desarrollo. Se calcula que la cobertura bruta de la educacin superior en Guatemala es de 12 por ciento. Significa que solo 12 de cada 100 guatemaltecos entre 18 y 24 aos est matriculado. Las cuotas de matrcula eran muy variadas. Entre Q.250 (~ US$32.47) para Tcnicos en Administracin de Personal y y Q. 1,365 (~ US$177.27) en
Profesorados; pasando por Q.605 (~ US$78.57) para Licenciaturas en Ciencias Sociales
Licenciaturas en Ciencias y Humanidades; hasta Q.2,500 (~ US$324.68) en Ciencias Jurdicas y Q.3,000 (~US$389.61) en Arquitectura. Los costos de la educacin a distancia ofrecidos por la UFM eran ms modestos (IDEA-FISICC), entre Q.80 (~ US$10.39) y 361.33 (~ US$46.93).
Clientela
Las universidades admiten estudiantes de todo color, religin o etnicidad, tomando en cuenta su potencial y motivacin, su habilidad de pasar los exmenes de admisin y de mantener notas aceptables (de acuerdo a sus requisitos de aprobacin de cursos). Desde el punto de vista del ingreso, atienden principalmente estudiantes de clase media, media alta y alta.
Perfil del Docente

Las universidades privadas operan con esquemas de catedrticos Regulares (Titulares, asociados y adjuntos) y Especiales (Auxiliares, asistentes, catedrticos visitantes, extraordinarios, honorarios y emritos). Los mismos pueden ocupar puestos de
tiempo completo, parcial, un cuarto de tiempo o de asignatura. Aunque varias de ellas no llevan un control estricto sobre el grado acadmico de sus docentes, es estima que un 60% tienen el grado de licenciado, 21% maestra y 9.0% doctorado, el resto tienen diplomados.
Prcticas Pedaggicas
La mayora de universidades no cuentan con un programa sistemtico de capacitacin y actualizacin de docentes. Esta es una gran debilidad. Sin embargo, es conveniente mencionar que la UVG s mantiene un programa peridico de formacin profesional. Sus actividades se han financiado con cooperacin de instituciones como la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID), Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Fundacin Ford, Fundacin Kellog y Organizacin de los Estados Americanos (OEA). Al momento est por iniciar su XIII Encuentro de Docentes con distintas actividades de actualizacin.
Exmenes de Evaluacin
Para ingresar a las universidades privadas los estudiantes de primer ingreso necesitan pasar pruebas de admisin para establecer sus aptitudes acadmicas y posibilidades de xito. Regularmente, las pruebas de aptitud se realizan en los procesos intelectuales de razonamiento verbal y matemtico. En forma ordinaria, los estudiantes deben someterse a pruebas de evaluacin peridica para ganar sus cursos. Los sistemas de evaluacin varan. Por ejemplo, El sistema que utiliza la URL es de evaluacin permanente y flexible, con capacidad de valorar la compresin de conceptos y desarrollar el juicio crtico. En circunstancias
normales, ningn estudiante puede cursar materia alguna ms de dos veces. La nota mnima para pasar un curso es de 61 puntos. Por su parte, la UVG que es miembro de The College Board, Oficina de Puerto Rico y de Actividades Latinoamericanas, pone especial atencin en promover la excelencia educativa y fortalecer la preparacin acadmica y orientacin de los estudiantes. En las pruebas de evaluacin regular, los estudiantes requieren un mnimo de 65 puntos en sus cursos para permanecer en la Universidad. En el caso del Baccalaureatus de 70 puntos.
La UFM tiene pruebas estrictas de admisin para establecer las aptitudes acadmicas y posibilidades de xito de los estudiantes de primer ingreso (en su campus central). En trminos generales, solo acepta estudiantes cuyas puntuaciones estn en el cuarto ms alto de su grupo y que hayan demostrado buena conducta en sus estudios de secundaria. Siendo una de las metas de la Universidad la excelencia acadmica, sus regulaciones establecen que los estudiantes que permanezcan en ella deben mantener un promedio de 70 puntos. Por otro lado, en la UMG los catedrticos disean las estrategias que consideren ms adecuadas para la evaluacin regular, de acuerdo con la naturaleza y objetivos propios de cada asignatura. La institucin pone especial empeo en el seguimiento de sus estudiantes, especialmente en el primer ao, con lo cual ha logrado disminuir el nmero de deserciones y aumentar el rendimiento de sus estudiantes. Los mismos necesitan 61 puntos para aprobar sus asignaturas. La UruralG cuenta con un cuerpo de normas y procedimientos que le permiten evaluar los contenidos del curriculum en forma ordenada, permanente e integral. La evaluacin la concibe como un proceso que valora el avance de los estudiantes en el
conocimiento terico-prctico, siendo responsabilidad del catedrtico el realizarlo. La parte terica incluye el desarrollo de las funciones superiores del pensamiento, como el anlisis, comparacin, sntesis y generalizacin. La parte prctica se refiere al conjunto de actividades de aplicacin, comprobacin y reelaboracin del conocimiento, tendientes a la formacin de hbitos, destrezas y habilidades.
Actividades de Investigacin
Existe una gran disparidad en las actividades de investigacin. Por
ejemplo, la UFM no tiene ningn centro de investigacin. La UMG cuenta con una Comisin de Investigacin y Planeacin (CIP) cuyas labores de investigacin son ms bien limitadas. Por otro lado, se tiene el caso de la UVG que tiene un instituto de investigaciones de bastante prestigio cuyos objetivos son los de acrecentar los conocimientos cientficos y tecnolgicos, enriquecer y motivar la enseanza y contribuir al estudio de problemas nacionales. Tambin ayuda a la formacin de recursos humanos por medio de la participacin de estudiantes en sus proyectos, docencia formal, cursos cortos y publicaciones. Sus programas de investigacin son bastante dispersos y cubren campos como la agricultura, biologa, demografa, ecologa, educacin, entomologa, historia, informtica, lingstica y qumica. sector privado del pas, sector pblico, universidades nacionales e internacionales. Ha ejecutado proyectos conjuntos con el Banco Mundial, Centro para el Control de Enfermedades de Atlanta y universidades como Cornell, Florida, Pennsylvania y Texas A&M. Finalmente, la URL cuenta con 6 institutos de investigacin: Instituto de Agricultura, Recursos Naturales y Ambiente; El Instituto trabaja con el
Investigaciones Econmicas y Sociales; Investigaciones Jurdicas; Lingstica; Musicologa y Psicologa. Estos institutos hacen investigacin con el fin de que sirva de orientacin a la sociedad guatemalteca para analizar sus problemas y presentar soluciones; forman estudiantes en el campo de la investigacin; y diseminan informacin por medio de publicaciones y folletos.
Actividades de Extensin
Las actividades de extensin son de diversa naturaleza que van desde programas culturales hasta actividades sistemticas de educacin a distancia. La URL maneja un amplio programa de extensin cultural, difundiendo la cultura, el arte y la ciencia. A travs de su unidad de Educacin Asistemtica ofrece programas que, sin ser estructuralmente parte de una carrera formal, contribuyen en los campos de la investigacin, formacin y preparacin intelectual y creacin de habilidades tcnicas, procurando que tanto catedrticos como estudiantes participen en ellos de forma activa. Cuenta con un Centro de Adiestramiento de Promotores Sociales (CAPS), el cual forma lideres e implementa programas
especficos de promocin de los habitantes del campo y de las reas marginales de la ciudad. Tambin tiene un Bufete Popular que presta servicios de asistencia legal y social conexos y un Instituto de Psicologa, para personas de escasos recursos econmicos. Adems, administra escuelas experimentales de Educacin Media y de estudios preuniversitarios para nivelar acadmicamente a estudiantes de primer ingreso. La UFM tiene un programa de educacin a distancia llamado el Instituto de Educacin Abierta (IDEA), administrado por la Facultad de Ingeniera de Sistemas, Informtica y Ciencias de la Computacin (FISICC). Forma parte tambin del sistema, el museo Popol Vuh el cual promueve el conocimiento arqueolgico del pas. A travs de la Organizacin para las Artes Francisco Marroqun, se incentivan eventos culturales y musicales. La Editorial Francisco Marroqun publica libros de texto sobre temas de derecho, economa, filosofa e historia. Algunos de los departamentos de la Universidad publican revistas sobre distintos temas. El resto de las universidades privadas organizan y desarrollan programas de extensin universitaria por medio de conferencias, cursos especiales, publicaciones, seminarios y talleres en diversas reas del conocimiento.
Financiamiento y Gastos
Todas las universidades privadas manejan la informacin financiera en forma confidencial.
Apoyo Financiero a Estudiantes

Con excepcin de la UMG que, no cuenta con un programa de becas o asistencia financiera a estudiantes, todas ofrecen becas, prstamos y/o subsidios a estudiantes de pocos recursos que ofrezcan un buen potencial de aprovechamiento acadmico. En su mayora la asistencia consiste en exoneraciones al pago de matrcula y cuotas. Regularmente, las universidades solicitan la colaboracin de entidades y personas particulares para que faciliten los recursos que son utilizados para otorgar stas ayudas financieras.
Trabajo para Estudiantes Graduados

La obtencin de trabajo la realizan los graduandos en forma particular. Solamente un par de universidades prestan un servicio informal para conseguir empleo. Puede citarse al Departamento de Orientacin de la UVG que mantiene contacto con empresas de la Iniciativa Privada y, por medio del cual, algunos de sus estudiantes consiguen trabajo rpidamente luego de graduarse. Y la UFM, que consigue empleo a graduandos, pero principalmente de su Facultad de Economa.
Sistema de Planificacin
La mayora de universidades se manejan con una planificacin de tipo operativo (corto plazo)... Algunas dicen tener planes quinquenales de carcter interno. La UVG tiene un Plan Estratgico quinquenal bien estructurado. Este Plan representa, segn palabras de su Rector, una reafirmacin de la filosofa propia de la Universidad y de su enfoque sobre las reas de Educacin, Ciencia y Tecnologa, como pilares fundamentales del desarrollo de la institucin. El mismo contiene 4 conceptos que la definen: Ideario, Misin, Visin y Objetivos concretos para alcanzar la Visin. Tambin incluye Polticas y reas Programticas como formulaciones operativas. Las primeras, que establecen los criterios que conducen al cumplimiento de la Misin, y las segundas, con los programas propuestos que corresponde desarrollar a las diversas unidades acadmicas y administrativas.
ANALISIS SITUACIONAL GENERAL

El presente anlisis presenta una visin general de la situacin de la Educacin Superior en el pas, identifica fortalezas, oportunidades y limitaciones. Es un balance de las fuerzas internas y externas, positivas y negativas que influyen a ste importante nivel educativo.
PRINCIPALES PROBLEMAS
A pesar de que se vienen efectuando muchos esfuerzos, la educacin superior no escapa a la baja calidad del sistema educativo nacional. Esto se manifiesta en los altos ndices de desercin (ms del 50%) y repitencia, sobre todo en los primeros aos. En el caso de la USAC, que es la nica que ha efectuado un estudio de sta naturaleza, no existen disposiciones para normar la repitencia, sus leyes y reglamentos no contemplan nada sobre el problema. Esta falta de regulacin da origen a altos porcentajes de permanencia que viene a perjudicar al sistema educativo de la Universidad. En un estudio realizado en 1994, sobre las cohortes 1970-80 demostraron que la eficiencia del sistema apenas logr llegar al 27.7% (tiempo que requiere un estudiante para graduarse dentro del lapso requerido por el pensum de estudios) y que necesit 22.3 aos/alumno para obtener un graduado. Segn la Coordinadora General de Planificacin, en el perodo 1993-99, las Facultades y Escuelas de la USAC invirtieron un promedio de 3.7 aos para promover un alumno. En ste ltimo perodo el porcentaje promedio de repitencia en las Unidades Acadmicas a nivel central fue de un 32.5% y en los Centros Universitarios del 37.3%.
Entre los problemas que disminuyen la capacidad de las universidades nacionales para realizar importantes transformaciones que contribuyan a mejorar sta situacin tenemos: Falta de vinculacin entre la Educacin Superior y su entorno ambiental, cultural, econmico y social. La formacin de estudiantes se realiza sin diagnsticos participativos de las necesidades del pas, de las demandas del mercado de trabajo y de los avances cientficos y tecnolgicos; la administracin y planificacin son centralizados, lo cual excluye los puntos de vista y contribuciones de importantes actores que podran ayudar a hacerla ms pertinente -hasta hace un par de aos, las universidades aportaban directamente muy poco a los planes de desarrollo educativo nacionales, manteniendo una indefinicin de cules eran sus roles acadmicos y sociales. En el caso de la universidad estatal, muchas de sus polticas no se adecan a la realidad nacional, existiendo una brecha entre stas y las que persiguen las autoridades de los gobiernos de turno.
Falta de actualizacin cientfico-tecnolgica de los curriculum, hecho de gran relevancia en un mundo en el cual el cambio est a la orden del da. Esto se acenta con mtodos pedaggicos inapropiados, la carencia de materiales educativos que sirvan de gua al estudiante y la carga ideolgica en los programas de estudios, en algunas de ellas.
Deficiencias en la formacin acadmica, desarrollo y actualizacin de los docentes universitarios. Existe un defectuoso proceso de seleccin de los catedrticos (muchos de ellos sin la preparacin necesaria), a lo cual se suman los bajos niveles salariales, lo que contribuye a la falta de motivacin y mstica de enseanza. Se estima que ms del 75% del personal docente trabaja por horas, menos del 10% a tiempo completo y 15% a medio tiempo. Adems, hay pocas oportunidades de formacin, capacitacin y actualizacin de los docentes en servicio, lo que trae desactualizacin y empirismo en la aplicacin de metodologas de enseanza y contenidos del aprendizaje, y a la dbil transmisin de conocimientos y capacidades y falta de iniciativa para el mejoramiento acadmico. El problema de la formacin y motivacin se generaliza al recurso humano en todos los niveles, lo que conduce a desorientacin administrativa, poca coordinacin y comunicacin entre autoridades, administradores y docentes. Como se mencion anteriormente a esto contribuyen las precarias condiciones salariales e incentivos y a la falta de un sistema de evaluacin e incentivos acordes con el desempeo.
Bajo nivel formativo acadmico de los estudiantes de primer ingreso. La enseanza media recibida por los estudiantes es de baja calidad, a lo cual se suman malos hbitos de estudio y de pensamiento, lo que repercute en el bajo rendimiento acadmico universitario; hay incompatibilidades de carreras disponibles y vocacin por las mismas, debido a dificultades de tiempo e ingreso y a la inapropiada orientacin vocacional; y en algunas universidades, particularmente la USAC, existe una gran masificacin de estudiantes en las aulas lo que dificulta el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las causas principales de estos problemas son la falta de planificacin, de investigacin sistemtica, de preparacin docente y de financiamiento. Regularmente, el proceso de planificacin se hace desde dentro de las mismas universidades con la participacin de muy pocas personas, esto tiene por resultado perfiles profesionales que no satisfacen las demandas de la sociedad y en pensar que se mantienen desactualizados. Existe muy poca investigacin, y la que existe, parte de enfoques parcializados de la realidad y de iniciativas fragmentarias. La formacin y preparacin de docentes son deficientes, lo que influye en el tradicionalismo y baja eficiencia del sistema educativo. En la USAC, el problema fiscal, antes mencionado, influye en que el presupuesto sea insuficiente.
En general, los servicios que presta la enseanza superior en el pas son de baja calidad, lo cual puede apreciarse en los altos ndices de repitencia y desercin y en la estrechez de opciones que ofrece. Aunque debe reconocerse que ha venido mejorando. Los egresados del sistema tienen pobre capacidad de anlisis y sntesis, y por ende, propositiva. Esto ha tenido por resultado un cierto aislamiento de algunas de stas casas de estudio, volvindose su proyeccin inconsistente con las necesidades del pas y la formacin de profesionales sin mayor capacidad crtica y creativa para orientar el proceso de desarrollo nacional. Un aspecto muy importante, es la desvinculacin entre el sector productivo y el educativo superior. Esto produce un desequilibrio entre las demandas de la sociedad y la oferta de egresados de las universidades, lo cual se traduce en desempleo, subempleo y falta de recurso humano debidamente capacitado para fortalecer el proceso de desarrollo econmico-social.
De manera global, an cuando el conflicto interno ha terminado, Guatemala sigue atravesando graves problemas econmicos y sociales. La economa nacional enfrenta un perodo de franco deterioro lo cual puede verse en el aumento del desempleo y subempleo, y en la prdida del poder adquisitivo, con los consiguientes efectos sobre los niveles de pobreza del pas. Esto
contribuye a crear un clima de inestabilidad poltica y de seguridad. El impacto inmediato es sobre los niveles de financiamiento para mejorar la educacin superior y la falta de salarios adecuados, en su defecto, oportunidades de empleo para los graduados universitarios. El desarrollo profesional es as limitado.
FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES Fortalezas

Las universidades guatemaltecas cuentan con un buen nmero de fortalezas. Entre ellas podemos mencionar, su influencia en el medio social debido a su prestigio e imagen, su potencial capacidad de investigacin y formulacin de respuestas a los problemas que el subdesarrollo plantea, las posibilidades de reorientar su infraestructura y recursos y, de gran relevancia, la factibilidad de orientar la energa y empuje de la comunidad estudiantil.
Los planteles de educacin superior poseen recursos profesionales y tcnicos susceptibles de contribuir a solventar la problemtica econmico-social del pas, esto requiere una reorientacin de sus planes y programas de estudio enfocndolos a analizar la realidad nacional y la necesidad de insertar, de manera competitiva, a Guatemala en el contexto de la globalizacin de la economa mundial.
La investigacin es una herramienta poderosa que puede ser mejor utilizada para crear una VISION, proyecto de nacin, hacia la cual dirigir los esfuerzos de todos los sectores y para aportar propuestas innovadoras y soluciones concretas a los problemas nacionales. En la nueva economa del conocimiento, la educacin es el instrumento clave para avanzar en el desarrollo econmico y social.
Es una gran ventaja que las universidades ya cuenten con la infraestructura fsica y con recurso humano calificado que sirva de base a todo un nuevo proceso formativo. Por ltimo, el sector estudiantil es un importante agente transformador de la sociedad por su gran energa y espritu idealista, debiendo concebrseles no solo como sujetos de la educacin, sino como protagonistas de cambio social.
Oportunidades
El avance del proceso democratizador y el cese del conflicto interno, brindan condiciones favorables para una mayor participacin de las universidades en el proceso socio-econmico del pas. La nueva Reforma Educativa, fundamentada en los Acuerdos de Paz, da a las universidades una oportunidad nica para influir en el proceso educativo nacional a largo plazo. La modernizacin del Sistema Educativo en reas como la descentralizacin, la formacin de recursos humanos y la transformacin curricular, requirieren que el mismo tenga calidad, pertinencia y equidad, y que en general, fortalezca las comunidades educativas. Los ejes que sta Reforma plantea, como son la vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo integral sostenible y ciencia y tecnologa presentan innumerables oportunidades de contribucin y liderazgo por parte de las instituciones de la Educacin Superior. En el entorno mundial, el proceso de globalizacin brinda tambin ocasiones para desarrollar al pas. Esto requiere, sin embargo, una mano de obra educada y enfocada al cambio, con slida competencia cientfica, tcnica y administrativa. En ste sentido, la cooperacin con el sector productivo nacional es una oportunidad relevante, ya que este sector tiene necesidad de contar con recurso humano bien formado con las competencias mencionadas. As mismo, la cooperacin internacional ofrece importantes oportunidades para fortalecer la educacin superior, particularmente en nuevas tecnologas de enseanza y conocimientos tecnolgicos, por intermedio de becas, asesora, intercambios y asistencia financiera. Muchas de las universidades del pas ya tienen convenios que incluyen estos temas con organismos internacionales, pases amigos y universidades extranjeras. Por ltimo, hay potencialidades de vinculacin con distintos actores sociales que impulsan programas y proyectos de desarrollo, tales como organismos gubernamentales y no gubernamentales, fundaciones, asociaciones y entidades religiosas.
CMO INSCRIBIRSE?
1. Consultar cules son las diferentes sedes acadmicas.
2. Solicitar y llenar en la sede el formulario correspondiente.
3. Consultar sobre los requisitos e informacin respectiva.
4. Presentarse a la sede para solicitar la boleta bancaria y efectuar los pagos correspondientes.
5. Entregar el formulario lleno y la documentacin ORIGINAL con los requisitos completos y efectuar el examen de ubicacin.
6. Fin de proceso. Bienvenido a la Universidad Rural de Guatemala. Consultar calendario acadmico para informarse del da de inicio de actividades, o preguntar en la sede para mayor informacin.
REQUISITOS
1. Llenar formulario de solicitud de inscripcin y entregarlo en la fecha de inscripcin establecida. 2. Certificacin de Partida de Nacimiento. 3. Fotosttica del Ttulo o Diploma de Enseanza Media otorgado por el Ministerio de Educacin Pblica en tamao 5 X 7. 4. Ttulo o Diploma de Enseanza Media otorgado por el Ministerio de Educacin Pblica; el que al confrontarlo con la fotosttica ser devuelto. 5. Certificacin General de Estudios de Educacin Media extendida por el Centro Educativo en donde se gradu. 6. Dos fotografas recientes tamao cdula para la solicitud de inscripcin y carn Universitario.
7. La persona graduada a nivel medio en Guatemala, que no posea ttulo o diploma por ser de reciente graduacin, deber presentar cualquiera de los dos documentos siguientes: 1. Constancia de graduacin extendida por el Ministerio de Educacin. 2. Constancia de que el ttulo o diploma se encuentra en trmite, extendida por el Ministerio de Educacin Pblica. 3. Certificacin del Acta de Graduacin extendida por el establecimiento en donde se gradu, con el visto bueno, firma y sello del Supervisor departamental de educacin media, dependencia del Ministerio de Educacin Pblica. 4. Constancia de cierre de pensum, extendida por el establecimiento en donde se gradu, con el visto bueno, firma y sello de autoridad competente, del Ministerio de Educacin Pblica.
8. La persona guatemalteca o extranjera que hubiere obtenido ttulo o diploma de enseanza media en pas extranjero, para ser aceptado en la Universidad, deber presentar los documentos siguientes: 1. Formulario de solicitud de inscripcin debidamente lleno. 2. Ttulo o Diploma debidamente autenticado por autoridad competente, cnsul o representante diplomtico en ese pas y Ministerio de Relaciones Exteriores. 3. Fotosttica del ttulo o diploma y de las autnticas en tamao 5 X 7. 4. Certificacin General de Estudios correspondientes al Plan Oficial que haya cursado del ciclo bsico y diversificado debidamente legalizada por los conductos diplomticos: se deber incluir las materias cursadas, el resultado obtenido en las evaluaciones, notas de promocin y/o mtodos de evaluacin utilizados.
9. Presentar constancia o certificacin de que LOS ESTUDIOS REALIZADOS EN EL EXTRANJERO FUERON EQUIPARADOS A LOS PLANES DE ESTUDIO DE GUATEMALA, esta certificacin deber ser extendida por el Ministerio de Educacin Pblica de Guatemala. 10. Para el caso de los estudiantes de otra nacionalidad debe presentar pasaporte y fotocopia del mismo, legalizada por Notario guatemalteco o certificacin original de la partida de nacimiento autenticada por la va diplomtica correspondiente. 11. Dos fotografas recientes tamao cdula guatemalteca, para el carn universitario y la solicitud de Inscripcin. 12. Comprobantes de pago de derecho de matrcula y cuotas universitarias.
PROFESORADOS EN ENSEANZA MEDIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Los elementos principales de los planes de estudios de la carrera intermedia del Profesorado de Enseanza Media en Ciencias de la Educacin, as como la terminal de licenciatura en Ciencias de la Educacin poseen nfasis en un rea del conocimiento educativo, seleccionado por el estudiante, sin llegar a ser especialistas en el rea seleccionada.
Los nfasis de las carreras son:

1. Pedagoga 2. Educacin Fsica 3. Educacin Infantil 4. Educacin Primaria 5. Educacin Musical 6. Ingles Estas carreras tienen como objetivo el de formar tcnicos y profesionales de la educacin comprometidos con su labor, dispuestos a seguir aprendiendo, a trabajar en equipo, capaces de plantear problemas propios del quehacer educativo y promover alternativas de solucin para contribuir al desarrollo del potencial humano. Est adscrita a La Facultad de Educacin de la Universidad Rural de Guatemala. 7. Educacin Especial 8. Lengua y Literatura 9. Matemtica y Fsica 10. Administracin Educativa 11. Educacin Ambiental
DESCRIPCIN DE LA CARRERA
A) Profesorado en Enseanza Media en Ciencias de la Educacin, con nfasis en el rea educativa seleccionada. Esta carrera se orienta a la profesionalizacin y formacin de personas dedicadas a la educacin o que poseen vocacin hacia tal rea; y que adems les interesa un nfasis especial en una rama educativa del conocimiento, sin que por esta razn los haga especialistas en la temtica seleccionada. Habilita al graduado para continuar con la carrera terminal de licenciatura. Ttulo: Profesorado en Enseanza Media en Ciencias de la Educacin. Diploma: nfasis en el rea educativa seleccionada. Nivel acadmico: Pregrado universitario un Duracin mnima: 6 semestres. B) Baccalaeuratus in Artibus (BA) Este ttulo habilita a sus egresados a continuar estudios de maestra y doctorado. No habilita al graduado para colegiarse y se orienta aquellas personas que no desean ejercer en el mbito de licenciatura, sino que buscan especializarse y profesionalizarse, en los niveles acadmicos citados, para fines de cultura general. Ttulo y grado acadmicos: Baccalaureatus in Artibus (BA) en Ciencias de la Educacin, en el nfasis del rea educativa seleccionada. Duracin mnima: 9 semestres
C) Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Ttulo y grado acadmicos: Licenciado en Ciencias de la Educacin, con nfasis en el
rea educativa seleccionada. Duracin mnima: 9 semestres para cierre de pensum. Este ttulo habilita a sus egresados a continuar estudios de maestra y doctorado. Habilita a los graduados colegiarse en la organizacin profesional correspondiente.
LISTA DE CURSOS
CDIGO
FG001 SH020 CB001 FG028 SH052
PRIMER SEMESTRE
Mdulo de Integracin del Conocimiento I Lengua y Literatura Matemtica I Introduccin al Derecho I Introduccin Educacin a las Ciencias de
PRERREQUISITO
Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno la Ninguno
FG323
Ingles I
Ninguno
CDIGO
SH001 FG131 SH053 SH054 VER CUADRO DE
SEGUNDO SEMESTRE
Fundamentos de Economa Planificacin Bsica (Marco Lgico) Historia de la Educacin Desarrollo Personal CODIFICACIN Curso 1 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO
Ninguno Ninguno SH020 Ninguno Primer semestre aprobado
ESPECIAL FG324 Ingles II FG323
CDIGO
SH003 SH055 SH056 FG339 VER CUADRO DE
TERCER SEMESTRE
Fundamentos de Sociologa Psicologa Evolutiva Sociologa Educativa Teoras del Aprendizaje CODIFICACIN Curso 2 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO
Ninguno SH054 Ninguno SH053 Curso 1 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG325 Ingles III FG324
CDIGO SH003 FG069 SH057 FG064 VER CUADRO DE
CUARTO SEMESTRE Estadstica I Contabilidad Orientacin Educativa Administracin I CODIFICACIN Curso 3 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO CB001 Ninguno FG339 FG131 Curso 2 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG326 Ingles IV FG325
CDIGO FE042 SH010 SH058 FG340 VER CUADRO DE
QUINTO SEMESTRE Mtodos Estadsticos para Investigadores Oratoria Problemtica Educativa Nacional Teora Curricular CODIFICACIN Curso 4 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO CB010 SH020 SH057 FG064 Curso 3 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG327 Ingles V FG326
CDIGO
FE166 FG341 SH059 FE167 VER CUADRO DE
SEXTO SEMESTRE
Estrategias Docentes Tecnologa Educativa Andragoga Estrategias de Aprendizaje CODIFICACIN Curso 5 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO
FG340 FG340 SH058 SH057 Curso 4 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG427 Mandarn I Ninguno
CDIGO
FE168 FE169 FG342 FE170 VER CUADRO DE
SPTIMO SEMESTRE
Evaluacin Curricular Evaluacin del Desempeo Investigacin Educativa I Legislacin Educativa CODIFICACIN Curso 6 del nfasis seleccionado
PRERREQUISITO
FG340 FE166 FG341 FG028 Curso 5 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG428 Mandarn II
CDIGO
FG343 FG183 SH016
OCTAVO SEMESTRE
Evaluacin del Aprendizaje Deporte y Salud
PRERREQUISITO
FE167 FE168
Derechos Humanos y Derechos de los Ninguno Pueblos Indgenas
FG184 VER CUADRO DE
Procesos de Calidad CODIFICACIN Curso 7 del nfasis seleccionado
FG342 Curso 6 del nfasis seleccionado
ESPECIAL FG429 Mandarn III FG428
Matriz de Relaciones
Docente Pensum Becas
Relacin Directa Relacin Indirecta
Estudiantes Requisitos
Calificaciones
Captulo II
Didctica Educativa
Captulo II: Didctica Educativa
CONCEPTO DE DIDCTICA ORIGEN ETIMOLGICO Y BREVE RECORRIDO HISTRICO

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko. Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto deinformes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo... Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana, con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?".
No Didctica general para psicopedagogos en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s... deca Es un instrumento para transformar el mundo. Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la educacin. Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado.
Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado1 en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum.
DEFINICION
Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones: Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.
ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIN DE DIDCTICA

Carcter disciplina subordinada a la Pedagoga teora, prctica ciencia, arte, tecnologa Objeto proceso de enseanza-aprendizaje enseanza aprendizaje instruccin formacin, Contenido normativa, comunicacin alumnado profesorado, metodologa Finalidades formacin intelectual optimizacin del aprendizaje integracin de la cultura desarrollo person
DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica. Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien ensea.
Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, auto aprendizaje, enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
OBJETIVOS
Se pretende: Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la terminologa bsica, especfica conceptos y propia as a como los de los
referentes
problemas
fundamentales de esta disciplina.
Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones en las que sus conocimientos pueden ser tiles. Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir, a qu se puede aplicar.
Situar a la Didctica en el marco de las Ciencias de la Educacin distinguiendo su objeto de estudio. Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza - aprendizaje. Diferenciar los mbitos de intervencin didctica formales y no formales. Didctica general para psicopedagogos.
AMBITOS DE LA DIDACTICA
La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista su objetivo educativo
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko . Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo... Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana, con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No Didctica general para psicopedagogos en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didctica. En el Renacimiento gusta la idea de
que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s... deca Es un instrumento para transformar el mundo. Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la educacin.
Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado1 en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum. Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo. El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIN DE DIDCTICA
Carcter Disciplina subordinada a la Pedagoga Teora, prctica Ciencia, arte, tecnologa Objeto Proceso de enseanza-aprendizaje Integracin de la cultura Enseanza Optimizacin del aprendizaje Aprendizaje Instruccin
Formacin Contenido Normativa Comunicacin Alumnado Profesorado Metodologa Finalidad Formacin intelectual Desarrollo personal
LA DIDCTICA, ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA

No hay nada tan prctico como una buena teora, si bien hay que tener la prctica de saber qu teora hay que escoger (Poicar) Didctica general para psicopedagogos Cuando la teora sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teora, sino precisamente porque no hay suficiente teora (Kant) La prctica es la mejor maestra. (Cicern) Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico.
Para Titone (1976), Didctica es una ciencia prctico-poytica2, una teora de la praxis docente. Se puede tambin considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica. El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin individual y colectiva. Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy bien en teora, pero en la prctica, no funciona".
Si una teora no sirve para explicar la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin puede ocurrir lo contrario.
En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y los prcticos.
Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos que ni les resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica.
En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para todos.
Mejorando la prctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una forma de pra xis o accin prctica segn los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social.
En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente esquema: Teora > prctica > teora De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en creencias que en datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema: Prctica > teora > prctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales.
La Didctica entre las ciencias de la educacin

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsiconaturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas
CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA DIDCTICA GENERAL

La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea (Mattos, 1974, 30).
DIDCTICA DIFERENCIAL
Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos.
Teora de la Educacin Historia de la Educacin Educacin Comparada Teora curricular Teora de la escuela Organizacin Escolar Orientacin Escolar Tecnologa Educativa Didctica Sociologa de la Educacin Psicologa de la Instruccin Psicologa de la Educacin Prctica del currculum
Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de Educacin Secundaria en Catalua:
Diversificacin de: Mediante
Elementos de la comunicacin del docente con el alumno - agrupamiento de los alumnos - trabajo variado: prctico, de investigacin, debate, individual - uso de materiales y actividades diversas
Mtodos y estrategias didcticas
- metodologa activa de descubrimiento - trabajo individual y colectivo - prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin Ayudas y profundizacin - actividades de recapitulacin o sntesis - trabajo sobre los errores o dificultades - tcnicas de estudio y trabajo personal
Didctica Especial o Didcticas especficas
Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica, etc.
Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza aprendizaje
Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin como el contenido semntico que es objeto de la Didctica:
La enseanza, El aprendizaje, La instruccin,
La comunicacin de conocimientos, El sistema de comunicacin, Los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad docentediscente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un docente y un discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo.
Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas: La enseanza, como concepto clave, La planificacin y el desarrollo curricular, El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, El diseo, seguimiento y control de innovaciones, El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, El proceso de formacin y desarrollo del profesorado, Programas especiales de instruccin.
Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio. Si la Didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza aprendizaje, como decamos antes, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica.
La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular (Klafki, 1980, 1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la Didctica es el estudio, elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseanza-aprendizaje
LA ENSEANZA
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningn hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba e vuestro conocimiento. El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su sabidura, sino ms bien de su fe y de su amor. Si realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que os conducir hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visin que tiene un hombre no facilita sus alas a ningn otro hombre (Khalil Gibran, El profeta) Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a aprender: - Apprendre quelque chose quelqu un (ensear algo a alguien). La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso d aprendizaje. Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseanza se convierta en una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de lo que se ensea (actualidad y utilidad) y adaptacin a los sujetos que aprenden.
Destaco las caractersticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos, intencin normativa y perfectiva Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios: a) En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir.
b) Como logro o adquisicin de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, ensear es a aprender cmo vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseanza no se considera completa ms que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje de los alumnos (Tom). Y como arte y tcnica que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. As, se puede decir que la enseanza es el proceso} de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. c. Como actividad intencional, destaca la intencin; ms an que el xito obtenido. Se puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la enseanza ser igualmente un proceso intencional con algn objetivo previsto, anticipando las conductas que se darn ms tarde.
c) Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde el punto de vista tico.
d) Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socializacin primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socializacin secundaria, intencional y consciente.
EL APRENDIZAJE
Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales. Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje.
Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende.
La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso, De que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)
"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una, Situacin" (Hilgard, 1968, 369)
En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco fuera de la escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados. A la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una construccin interior del espritu. Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera, este ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.
LA FORMACIN
Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin en el lxico Didctica general para psicopedagogos pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la formacin interior de la persona por medio de la cultura. Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y orientadores. Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes bsicos de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofa, arte...) y una formacin especfica que es la que incluye el aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este apartado. Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones institucionales jormales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo libre. Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin prctica.
RELACIONES ENTRE INSTRUCCIN, ENSEANZA, APRENDIZAJE, FORMACIN Y EDUCACIN

Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por una Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es algo ms.
En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza, su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura.
MBITOS DE INTERVENCIN DIDCTICA

En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin formal y la no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos. Mucho ms que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. Y, en todo caso, ser preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 19014 que la naturaleza y la vida exterior penetre tambin en las aulas. O que se pueda salir con frecuencia a estudiar el medio in situ. La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una convergencia posible.
EDUCACIN FORMAL, LA ENSEANZA PROPIAMENTE DICHA

Representa la accin institucionalizada ms evidente, pero con posibilidad de tener en consideracin la intervencin de un currculum oculto. Los contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de forma explcita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalan sistemticamente. Estos contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los objetivos educativos, que signifique el conjunto de informacin necesaria para la vida social. Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que siguen unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. Se prevn exmenes No formal Formal Enseanza Informal
EDUCACIN NO FORMAL, MBITO EXTRAESCOLAR

Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero s organizada de alguna forma. Susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje, peri escolar o extraescolar. Como muestras habra que citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas... Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin: prensa, radio, televisin.
En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se aprende lenguaje. Y se puede planificar didcticamente. Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de carcter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educacin formal pueden pasar por alto. En el Tesauro de la Educacin de la Unesco, con referencia a la educacin no formal, se propone la inclusin de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la consecucin de objetivos educacionales definidos". Las caractersticas principales de la educacin no formal podran ser: a) Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse. b) Objetivos formulados previamente de forma explcita, que se consiguen siguiendo una metodologa determinada, utilizando medios especficos. c) Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador. d) Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. e) Funcin educativa realizada de forma autnoma. f) Cierto grado de institucionalizacin.
Ms ejemplos de actividades propias de la educacin no formal pueden ser competiciones, semanas culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o las actividades propias del escultismo.
EDUCACIN INFORMAL, DIFUSA Y NO PLANIFICADA, MBITO NO CURRICULAR

Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales, efectos de la comunicacin difusa,... No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se puede considerar que no es objeto de la Didctica.
nicamente se puede concebir este mbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener cierta consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o comunicacin.
La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana.
En mbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas...sobre todo en los medios de comunicacin se pueden aprender datos sobre pases, personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible... En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende de cada individuo.
FINALIDADES DE LA DIDCTICA
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.
FINALIDAD TERICA
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil. Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la finalidad prctica que veremos a continuacin.
FINALIDAD PRCTICA
Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las ecisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje,
Solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente Juan Mallart: de forma indisoluble dos aspectos.
El primero, la integracin de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores.
Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad... No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para descubrir siempre la verdad.
Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente.
Lo cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad. Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y toma de posicin personal.
Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual,
ACTIVIDADES
Te recomendamos muy encarecidamente que si, al hilo de la lectura captulo, no has hecho ya las diez actividades que se han propuesto a lo largo del captulo, lo hagas en este momento. Adems, puedes responder brevemente a las preguntas siguientes: 1) Qu trminos tienen los siguientes significados etimolgicos? a. Mostrar b. Adquirir c. construir dentro d. dar forma
2) Quin debera aprender a ensear? Cmo podra hacerlo? 3) Quin debera ensear a aprender? Cmo podra hacerlo? 4) Quin debera aprender a aprender? Cmo podra hacerlo? 5) Elabora un mapa conceptual que desarrolle las relaciones entre enseanza y aprendizaje con otros trminos y conceptos de la unidad (se tratara de ir ms all del modelo presentado en la figura 6) Redacta un breve ensayo, de media pgina cada uno aproximadamente, sobre los temas siguientes: a. De qu trata la Didctica? b. Qu es ms importante, la enseanza o el aprendizaje? Por qu? Intenta convencer a un profesor de educacin secundaria, mediante la exposicin de argumentos claros, que para ejercer su funcin debe conocer y aplicar conocimientos propios de la Didctica.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1) Atendiendo a su origen etimolgico, la didctica: a) tiene que ver slo con la enseanza.. b) hace referencia slo al aprendizaje. c) Se refiere al ensear y al aprender conjuntamente.
2) El objeto formal de la didctica es: a) El estudio serio y formalista del lenguaje empleado en la enseanza. b) La prescripcin de mtodos y estrategias para desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje. c) El proceso de enseanza-aprendizaje.
3) La didctica es: a) Una disciplina terico-prctica b) una disciplina exclusivamente terica c) una disciplina dedicada solamente a la teora del ensear. d)
4) Para Zabalza, la ms reciente orientacin de la didctica: a) partiendo de la teora, se contrate esta en la prctica, enriqueciendo as a la teora. b) se desentiende de la teora y se dedica a la prctica educativa. c) parte de la prctica para elaborar la teora que, ms tarde, revierte en la prctica.
5) Para Eisner, la didctica es: a) Tecnologa. b) Ciencia. c) Arte.
5. El carcter cientfico de la didctica viene dado por: a) la impredecibilidad de su contexto de aplicacin. b) el cuerpo de conocimientos sistemtica y coherentemente organizados que la forman. c) El importante soporte tecnolgico que requiere.
6. En el conjunto de las Ciencias de la Educacin, la didctica tiene un puesto: a) Entre las ciencias antropolgicas. b) Dentro de la Pedagoga General. c) Dentro de la Pedagoga aplicada.
7. La didctica diferencial es la que atiende: a) A las diferentes situaciones de los discentes b) A las diferentes situaciones de los docentes. c) A las diferentes disciplinas del currculo
8. Entre enseanza y aprendizaje se da una relacin tal: a) que no es posible una enseanza sin aprendizaje. b) Que no es concebible un aprendizaje que no provenga de la enseanza. c) Que es posible un aprendizaje sin enseanza.
9. La finalidad prctica de la didctica es: a) la de regular el proceso de enseanza-aprendizaje. b) La de disear las prcticas de la carrera del psicopedagogo. c) La de profundizar en la teora que dar sentido a la prctica docente
TCNICAS DE DIDCTICA UNIVERSITARIA MICROENSEANZA OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Que los catedrticos reflexionen sobre los fundamentos psicopedaggicos de seis caractersticas didcticas ("Introduccin motivante"; "Variacin de estmulos"; "Comunicacin didctica"; "Preguntas y reactivos"; "Utilizacin del refuerzo"; "Organizacin 1gica e integracin").
2. Que los mismos catedrticos se ejerciten, mediante la tcnica de la "Microenseanza", en cada una de esas seis caractersticas..
3. Que los catedrticos reflexionen sobre los seis niveles taxonmicos del dominio cognoscitivo (segn Bloom), y los ejerciten en la "Microenseanza".
4. Que cada uno de los catedrticos prepare su "Cuaderno de Ctedra" para una asignatura de su especialidad.
MODALIDADES DEL CURSO

Este es un Taller; por lo tanto, ser eminentemente prctico, activo y participativo. Siguiendo la tcnica de Microenseanza, cada participante se ejercitara en todas y cada una de las seis caractersticas; y se autoevaluara, con ayuda del grupo, analizando las respectivas grabaciones hechas en videotape. La fundamentacin terica de todas estas tcnicas y del "Cuaderno de Ctedra", se harn mediante breves lecturas fuera de clase, y por medio de inducciones y reflexiones de psicologa educativa, dentro del Taller.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO

En aos recientes, sobre todo en la Universidad de Stanford, pero tambin en algunas Universidades latinoamericanas, se ha desarrollado y se practica, para la preparacin de profesores de Universidad, una tcnica llamada "Micro- Enseanza": esta tcnica permite a profesor evaluarse en unas pocas caractersticas o habilidades bsicas que previamente han sido identificadas estadsticamente como tiles para mejorar los mtodos didcticos en el aula. Los profesores, primero reciben informacin sobre esas habilidades bsicas, y sobre su fundamentacin psicolgica; y, despus, dan "breves clases", de contenidos fciles, donde ejercitan cada una de las habilidades. Las clases son grabadas en "videotape" e inmediatamente reproducidas delante del "profesoralumno" que la dio, de sus compaeros, y del asesor especialista; esa retroalimentacin se acompaa de una detallada evaluacin crtica del desempeo de cada profesor.
Las habilidades que se discuten y practican son, con ciertas variaciones, las siguientes: a. Introduccin motivante b. Variacin del estimulo c. Comunicacin propiamente dicha d. Habilidad para hacer preguntas y conseguir reacciones orales e. Refuerzo verbal y no verbal f. Integracin y organizacin lgica.
Aunque el ideal es practicar estas seis habilidades y recibir la retroalimentacin de verse y orse en la cinta grabada, tambin es de gran utilidad el solo hecho de conocer esas habilidades, y reflexionar sobre ellas. Por eso se describen aqu brevemente a continuacin, despus de sealar unas consideraciones sobre la clase magistral, sus ventajas, sus limitaciones, y sobre la necesidad de integrarla con lecturas que los alumnos deben ir haciendo.
Scrates (469-399 AC) foment un sistema educativo, el mtodo socrtico, que hacia "nacer" los conceptos y los juicios en las mentes de sus discpulos. Los escolsticos de la Edad Media parece que preferan el mtodo bancario del "Magister dixit" indicando que haba que almacenar en la mente, sin replica, porque lo "dijo el Maestro", las opiniones del Maestro (Aristteles, 384-322 AC); as procedan los discpulos de Pitgoras.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilida didctica diferencial
La didctica es la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar un aprendizaje autntico y significativo. Hoy en da el papel del docente se centra en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido debemos proporcionar: orientacin, motivacin y recursos didcticos. En la universidad tradicional los procesos de enseanza-aprendizaje utilizados por la didctica contempornea son planteados mediante hiptesis que buscan su consecucin, a partir de objetivos pre-determinados, tiempos y espacios acordados con anticipacin, donde todas las actividades, eventos y experiencias son planificados, desarrollados, controlados y evaluados.
Es una disciplina pedaggica centrada en los estudios de los procesos de enseanza aprendizaje, que pretenden la formacin y el desarrollo instructivo formativo de los estudiantes. Busca la reflexin y el desarrollo y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia, La didctica en conjunto con la pedagoga busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos. Ambas pretenden analizar mejorar la realidad de conocer mejor la realidad educativa en la que se centra como disciplina, esta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia. Los componente que actan en el campo didctico son. El profesor, el alumno y el contexto del aprendizaje y el curriculum que es un sistema de proceso de enseanza y aprendizaje y tiene cuatro elementos que lo constituye. Objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin. La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. La Didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.
DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica.
Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien ensea.
Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, auto aprendizaje, enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
CARACTERSTICAS CIENTFICAS, TCNICAS Y ARTSTICAS

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
VISIN ARTSTICA
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada da.
As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin.
La valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia prctica docente.
Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta.
Otra cosa sera, despus de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la cooperacin en grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de la enseanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios sentidos:
Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredibles. La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto.
DIMENSIN TECNOLGICA
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico. Juan Mallart: No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos.
La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teoras.
Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn Tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico.
CARCTER CIENTFICO
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.
LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsiconaturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones.
CLASIFICACIN Y LUGAR DE LA DIDCTICA

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. No nos interesa Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. Perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados enfoques. 1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes 1.1Ciencias teleolgicas y axiolgicas Filosofa de la Educacin 1.2 Ciencias antropolgicas Antropologa de la Educacin Sociologa de la Educacin Psicologa de la Educacin Biologa de la Educacin 1.3 Ciencias condicionantes Economa de la Educacin 2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo 2.1 Estudio diacrnico Historia de la Educacin Historia de la Pedagoga 2.2 Estudio sincrnico Pedagoga Comparada 3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares 3.1 Pedagoga General Teora de la Educacin Pedagoga Diferencial Pedagoga Social Pedagoga Experimental 3.2 Pedagoga Aplicada Pedagoga Teraputica (Educacin Especial) Orientacin Educativa (Orientacin Escolar) Organizacin Educativa (Organizacin Escolar) Didctica Didctica General Didctica Diferencial Didctica Especial (Didcticas Especficas) Tecnologa Didctica
CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos.
La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica.
A travs de la Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente.
Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin.
No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.
SISTEMAS PARA DAR CLASES A NIVEL UNIVERSITARIO

Para desarrollar el sistema de trabajo se deben centrar en el estudio de las diferentes ramas de la pedagoga como ciencia de la educacin teniendo como objeto de estudio el proceso formativo del alumnado. La misma estudia las leyes de la
direccin del proceso formativo, determinando los fundamentos tericos del contenido a impartir y los mtodos a aplicar en las clases. Estudiando y aplicando la instruccin y la enseanza de experiencias proporcionando avanzadas adems el en la Educacin de los Superior, mtodos y
dominio
procedimientos de la enseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica sobre el educando; concentrando la atencin en el estudio de la actividad del educador y del educando en correspondencia con las caractersticas del proceso pedaggico. Sobre esta base se elaborar la teora y la metodologa de direccin y organizacin perfeccionando el contenido, los mtodos, los procedimientos y los medios, convirtindose en problemas vitales para el movimiento progresivo de la sociedad, la clase es un proceso dirigido, con objetivos definidos que se controlan, de manera que se obtiene informacin y retroalimentacin a travs de los exmenes en clase a los estudiantes, sirviendo para rectificar el camino. La seleccin de los contenidos de las clases, su orden y estructura, se hace a partir de los objetivos trazados por la asignatura, pero para dar cumplimiento al objetivo, el contenido debe ser asimilado por parte del estudiantado con el grado de profundidad que el mismo requiere. La estructura metodolgica de las clases tiene carcter universal, pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza, siendo esencial y determinando la forma de organizacin de la misma, siendo de carcter obligatorio el cumplimiento de la estructura de las clases, plantendose cmo debe estar estructurada la misma.
Estructura Metodolgica de las Clases.

a) Clases Presenciales: son las clases que el profesor imparte de forma directa el contenido, siendo las mismas las Conferencias en caso de no ser televisada, Clases Prcticas, Seminarios y Evaluaciones. b) Clases Semi - Presenciales: son las clases que el estudiante es el responsable por prepararse sin presencia de un profesor en frente del aula, siendo las mismas las Conferencias Televisada, Laboratorios
INTRODUCCIN ATENCION DE LOS ALUMNOS

Duracin 20 minuto, Lo primero que se realiza es pase de lista aunque cuando se conoce al alumnado no se hace frecuentemente. Luego se hace un Debate poltico de la clase para que se este informado de la situacin del mundo en que vivimos. Contenido de la clase. Luego se anuncia el contenido de la clase para ubicar al estudiante los contenidos que recibirn. Una vez anunciado el contenido de las clases este se Concatena con las clases anteriores, para demostrarle al estudiante el hilo conductor de la Asignatura que se encuentran impartiendo, pues todos los contenidos que se imparten en las clases tienen una que ver con la otra, para que no se vean como contenidos separados.
En unin con lo anterior se establece la Motivacin de la Clase a travs de Preguntas de Control que sern evaluadas con calificacin de 5, 4, 3, 2. Una vez de evaluada las Preguntas de Control que puede ser a travs del Estudio Independiente. Objetivos de la Clase a impartir, teniendo gran importancia pues con el conocimiento que el alumnado debe vencer en la clase. Los objetivos no siempre se dan en el comienzo de la clase cada profesor determina en qu momento darlos pero se recomienda sea al principio para que el alumnado no se pierda. Una vez mencionado los Objetivos de la Clase se debe referir a los Contenidos que sern tratados en la Clase, los mismo pueden ser escritos en la pizarra o utilizar algn medio audiovisual. Y por ltimo se debe referir la Bibliografa (ficha completa) escrita en la pizarra o utilizar algn medio audiovisual, para que el estudiantado se oriente en el Estudio Independiente de la clase. DESARROLLO duracin 60 minutos. En el Desarrollo de la Clase se debe tener en cuenta los contenidos de la clase a impartir relativo al tema, segn el Modelo de Planificacin y Control del Proceso Docente.
CONCLUSION DE CMO IMPARTIR LAS CLASES

Las clases son un gran reto a la labor del educador, siendo un fenmeno multilateral, no slo regido por leyes pedaggicas, sino tambin psicolgicas y sociolgicas. En la clase toman vida todos los elementos del Proceso de Enseanza. La relacin Objetivo Contenido Mtodo - Medios marca su lgica interna. Todo esto exige la correcta preparacin cientfica y pedaggica del maestro, y es decisivo el dominio de los Programas de la Asignatura, el Estudio Profundo y el Cumplimiento de las Indicaciones Metodolgicas. El xito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. Es necesario desterrar todo trabajo formal que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rgidos y de uniformidad en la estructura de la Clase. Cada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales que posee, as como las recomendaciones de las Orientaciones Metodolgicas y estructurar su clase, segn su experiencia e impartiendo su sello personal. clase permite la preparacin de las generaciones implicando formar al estudiante para ejercer cualquier funcin social, apropindose de la profesin que le imparten, adems que se debe preparar al estudiantado aportndole a su formacin capacidades y pensamiento para enfrentar los problemas de su quehacer cotidiano y resolverlos y dirigir a que el estudiantado adquieran los valores de la sociedad y enriquezcan los mismos, conformado en ellos los sentimientos, convicciones y rasgos de la personalidad de los hombres.
RECOMENDACIN DE IMPARTIR CLASES

Se recomienda que las Actividades de Conferencias o las Clases Tericas ocupen un 25 30 % de tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en diversas actividades prcticas, con el fin de alcanzar el nivel de asimilacin productivo, a travs del trnsito por las diferentes etapas de asimilacin y con la preparacin individual del estudiante. Teniendo en cuenta que si se dedica este tiempo a las Conferencias implica que no se detalla todo el contenido de la asignatura por lo que es necesario un anlisis profundo para poder determinar el Estudio Independiente es decir orientar la auto - preparacin y determinar qu ser tratado en clases prcticas logrando una mayor incorporacin del estudiante. Prctica > teora > prctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que explicativa. El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje.
INTRODUCCIN MOTIVANTE
Los buenos profesores captan la atencin de los alumnos desde el primer momento de la clase. El alumno se siente inmediatamente interesado dejando de lado otras actividades. Se han analizado objetivamente a este tipo de profesores, descubriendo que ejercitan normalmente una habilidad especifica: la "entrada motivante". Esta habilidad es como la puerta de acceso al tema, puerta que el buen profesor presenta viva y sugestivamente. No basta "Introducir" una clase con clan dad, aunque esta cumple con la valiosa condicin de conectar los conocimientos previamente adquiridos con el tema que se va a tratar en la clase. Previamente hay que motivar y enlazar la atencin del oyente. Vanse a continuacin algunos ejemplos de entrada motivante:
MATERIAL DIDACTICO PARA NIVEL UNIVERSITARIO

Los materiales didcticos que se ven ms en el nivel superior han ido de acuerdo al avance De la tecnologa empezando desde los siguientes materiales: Marcador, Pizarra, almohadillas, Libros laminas, folletos, caoneras computadora. El uso de la tecnologa es muy til para el traslado de aprendizaje y se toma como un medio para transmitir la enseanza. Los materiales didcticos, tambin denominados auxiliares didcticos o medios didcticos, pueden ser cualquier tipo de dispositivo diseado y elaborado con la intencin de facilitar un proceso de enseanza y aprendizaje La terminologa utilizada para nombrar a los materiales didcticos da lugar a considerarlos, segn Cebrin (Citado en Cabero, 2001:290) como Todos los objetos, equipos y aparatos tecnolgicos, espacios y lugares de inters cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de representacin simblica, y en otros, son referentes directos de la realidad.
Estando siempre sujetos al anlisis de los contextos y principios didcticos o introducidos en un programa de enseanza, favorecen la reconstruccin del conocimiento y de los significados culturales del currculum. Son empleados por los docentes e instructores en la planeacin didctica de sus cursos, como vehculos y soportes para la transmisin de mensajes educativos. Los contenidos de la materia son presentados a los alumnos en diferentes formatos, en forma atractiva en ciertos momentos clave de la instruccin. Estos materiales didcticos (impresos, audiovisuales, digitales, multimedia) se disean siempre tomando en cuenta el pblico al que van dirigidos, y tienen fundamentos psicolgicos, pedaggicos y comunicacionales.
MODALIDADES DEL CURSO

Este es un Taller; por lo tanto, ser eminentemente prctico, activo y participativo. Siguiendo la tcnica de Microenseanza, cada participante se ejercitara en todas y cada una de las seis caractersticas; y se autoevaluara, con ayuda del grupo, analizando las respectivas grabaciones hechas en videotape.
La fundamentacin terica de todas estas tcnicas y del "Cuaderno de Ctedra", se harn mediante breves lecturas fuera de clase, y por medio de inducciones y reflexiones de psicologa educativa, dentro del Taller.
Se supone que el profesor de Universidad conoce bien los contenidos que ha de manejar en su misin docente. Lo que no esta tan claro es si tal profesor es bueno en programar sus cursos, en explicar los contenidos, en conducir la dinmica educativa y en evaluar adecuadamente el proceso de enseanza aprendizaje. Casi todos los profesores estn persuadidos de que funcionan bien como tales; unos porque realmente son buenos maestros; y otros porque se autosugestionan con sutiles mecanismos psicolgicos de defensa para apagar la angustia de sentirse mediocres en aquello que constituye su vocacin profesional, y aun parte de su vida. En una vieja universidad europea se sola dar al profesor novato un declogo "del buen profesor" para que le sirviera de modelo. Aqu se presenta un divertido declogo "del mal profesor" para que sirva a la vez de solaz y de reflexin; probablemente, en la primera lectura, el lector sonreir con buen humor; pero, en una honrada segunda lectura, puede ser que se cuestione, en algunos aspectos, su calidad como maestro.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO

En aos recientes, sobre todo en la Universidad de Stanford, pero tambin en algunas Universidades latinoamericanas, se ha desarrollado y se practica, para la preparacin de profesores de Universidad, una tcnica llamada "MicroEnseanza": esta tcnica permite al profesor evaluarse en unas pocas caractersticas o habilidades bsicas que previamente han sido identificadas estadsticamente como tiles para mejorar los mtodos didcticos en el aula.
Los profesores, primero reciben informacin sobre esas habilidades bsicas, y sobre su fundamentacin psicolgica; y, despus, dan "breves clases", de contenidos fciles, donde ejercitan cada una de las habilidades.
Las clases son grabadas en "videotape" e inmediatamente reproducidas delante del "profesor-alumno" que la dio, de sus compaeros, y del asesor especialista; esa retroalimentacin se acompaa de una detallada evaluacin crtica del desempeo de cada profesor.
Las habilidades que se discuten y practican son, con ciertas variaciones, las siguientes: a) Introduccin motivarte b) Variacin del estimulo
c) Comunicacin propiamente dicha d) Habilidad para hacer preguntas y conseguir reacciones orales
e) Refuerzo verbal y no verbal f) Integracin y organizacin lgica.
Aunque el ideal es practicar estas seis habilidades y recibir la retroalimentacin de verse y orse en la cinta grabada, tambin es de gran utilidad el solo hecho de conocer esas habilidades, y reflexionar sobre ellas. Por eso se describen aqu brevemente a continuacin, despus de sealar unas consideraciones sobre la clase magistral, sus ventajas, sus limitaciones, y sobre la necesidad de integrarla con lecturas que los alumnos deben ir haciendo. Scrates (469-399 AC) foment un sistema educativo, el mtodo socrtico, que hacia "nacer" los conceptos y los juicios en las mentes de sus discpulos.
Los escolsticos de la Edad Media parece que preferan el mtodo bancario del "Magister dixit" indicando que haba que almacenar en la mente, sin replica, porque lo "dijo el maestro", las opiniones del Maestro (Aristteles, 384-322 AC); as procedan los discpulos de Pitgoras. Entre el mtodo mayutico (tcnica de partera), y el mtodo dogmatico, hay una infinidad de mtodos intermedios usados por los profesores. Con Gutenberg (1400-1468) y el uso de la imprenta, el profesor se dedic a digerir la herencia escrita y a impartir, por el sistema de dictado, literalmente, la palabra escrita.
Es inexplicable que, todava hoy, en las Universidades, no sea totalmente desechada, coma obsoleta, la clase que solo reproduce la informac1n contenida en libros accesibles al alumno. Tal vez sea til al respecto recordar algunas conclusiones de investigaciones de Didctica Experimental: "La conferencia o clase grabada (en una cinta o en un videotape) puede ser tan efectiva como la clase oral". (Ebel) "La clase entregada por escrito puede ser tan efectiva como la clase oral. (McKeachie) "Aproximadamente el 30% de los pensamientos de los estudiantes, en una clase, son irrelevantes al tpico de la Ctedra, y 14% son de naturaleza pasiva". (Bloom) "Se investigaron durante un semestre completo a los alumnos de veintin profesores elegidos al azar. El 20% de los estudiantes estaban pensando en cuestiones relacionadas con el sexo, y slo el 20% estaba poniendo atenc1n a la materia de la clase". (Cameron) "En un perodo de 50 minutos un orador puede pronunciar unas 6,500 palabras delante de sus estudiantes. Estos pueden leer esas 6,500 palabras en 26 minutos a una velocidad de 250 palabras por minuto (que es el promedio de lectura de un estudiante de bachillerato)". (Thomas) "Los alumnos aprenden igual a partir del material escrito que escuchando el mismo material de otro que lo lea en voz alta. Con material difcil, el alumno aprende mas a partir del material escrito". (McKeachie) "Los estudiantes a los que se les permiti y exigi estudiar por su cuenta, aprendieron tanto como los que fueron a la clase". (Ulrich y Perry) "La Ctedra es el mtodo mas ineficaz de difundir cultura. Se volvi obsoleta con la invencin de la imprenta... Por que no escriben lo que tienen que decir y se lo dan a sus alumnos?" (B.F. Skinner)
Captulo III
Rol del Docente Universitario
Captulo III: Rol del Docente Universitario
DOCENTE UNIVERSITARIO
En los ltimos aos, con el avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, muchos planteamientos de la educacin a distancia se han ido modificando. A fines del siglo XIX surge una de las primeras formas alternativas de enseanza no presencial conocida como enseanza por correspondencia. (Moore y Kearsley, 1996) Si bien este tipo de educacin se aplicaba en aquellos casos en que se deseaba llegar a un nmero importante de estudiantes que, por diversas razones, no poda asistir a instituciones de enseanza presencial (Tiffin y Ragasingham, 1997), con el paso del tiempo se lo consider un tipo de formacin pasiva que proporcionaba una interaccin mnima entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. (Gregor y Cuskelly, 1994) Esto provocaba el sentimiento de aislamiento por parte de los alumnos conduciendo as al abandono de sus estudios. Posteriormente, y con el boom de las aulas virtuales y las academias en red, el e-learning (educacin online) propone una nueva mirada hacia la educacin. La propuesta implica combinar rasgos de la educacin a distancia tradicional y el empleo de las redes informticas con el objetivo de enriquecer notablemente la interaccin entre los distintos agentes involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Surgen as distintas definiciones de educacin a distancia. Holmberg (1989, p. 168) la define como: un concepto que cubre las actividades de enseanza/aprendizaje en los dominios cognitivos y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y una organizacin de apoyo. Se caracteriza por una comunicacin no-contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo, lo que la hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales. En la actualidad, nos encontramos en un momento de evolucin y transformacin de la educacin online donde el Blended learning surge y se afianza como una nueva propuesta en la que se combina la formacin presencial y la formacin a distancia mediada por un ordenador (e-learning).
EL ROL DOCENTE
A travs de la historia, el rol docente ha acompaado las polticas educativas del pas. Consecuentemente, se puede visualizar que, en momentos de crisis, el trabajo docente se ve afectado, notndose en los mismos una actitud donde predomina el nerviosismo, el desgano, etc. Es adems notorio el abordaje que los medios de comunicacin realizan ante un problema determinado, afectando no slo al maestro involucrado en el hecho, sino a la comunidad, a los nios de ese docente en particular, y a todos los docentes que ven desvalorizado su rol. Podemos decir que, frente a este tipo de acontecimientos, sentimos vergenza ajena. El propsito de este documento, es reflexionar sobre el rol que desempean y de qu manera podemos mejorarlos; tal vez sea slo una gota en el ocano, pero vale la pena intentarlo. El rol docente se ha tratado en innumerables documentos, dando cada uno de ellos su punto de vista, que en forma acertada desarrollan un aspecto del mismo.
De dnde proviene el nombre de ROL?

El trmino viene de rollo y est conectado tambin al de mscara, a la nocin de personaje. Rollo era lo que utilizaban los actores medievales cuando salan y lean el parlamento. Rol supone un argumento previo un modelo, que los actores deban interpretar. Tambin se vincula con la nocin de mscara. En el teatro griego, los actores salan con mscara para dar vida a un personaje; luego se la cambiaban por otra y as interpretaban varios personajes distintos.
La psicologa social estudia la problemtica de los roles, desarrollando la Teora del Rol, consignando su importancia para distintas disciplinas, como la antropologa, la psicologa, la sociologa, etc. La nocin de rol est presente en todas las ciencias sociales, por ser un concepto articulador entre la sociedad y el individuo. Como sujetos sociales, desempeamos varios roles, el de padres, maestros, amigos, etc., brindando a cada uno de ellos la importancia que merecen. El interjuego del mundo externo con el mundo interno, derivan en conductas o formas sociales. Dentro de la docencia, considero la ms importante la expectativa de rol, por supuesto sin rechazar ninguna de las otras caractersticas. Por qu lo digo? Porque es la imagen que brindamos a la comunidad, qu esperan los padres, los vecinos, las sociedades intermedias de nuestra labor? Podra realizar una lista muy larga y creo que ustedes la ampliaran mucho ms, pero para sintetizar coloquemos algunas:

Profesionalismo Seriedad en la tarea Buen humor Responsabilidad
Respeto por el nio Afecto Buen trato
Es en este sentido que las tecnologas adquieren relevancia en el tratamiento de los contenidos y garantizan la atencin y el inters de los alumnos. (Litwin, 1997). As, esta nueva metodologa reivindica el contacto alumno-docente que haba perdido protagonismo y que resulta esencial para superar los inconvenientes que produce el e-learning tales como: la dificultad de sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivacin necesario para seguir un curso online, entre otros. Es por ello que se plantea la necesidad de un nuevo rol docente, que combine estrategias de su rol tradicional (como educador en cursos presenciales) y de su rol como mentor (en cursos online) segn las necesidades especficas del curso. Muchas de las creencias actuales en este sentido, en aquellos docentes que recin se inician en este nuevo tipo de formacin, es la de considerar que el mentor slo debe "exportar" a la Web el material que tradicionalmente utiliza en el aula. Tambin se suele creer que las estrategias pedaggicas a emplearse son las mismas que adopta en la enseanza presencial donde se encuentra con el alumno caro a cara. Como consecuencia de ello surgen nuevos interrogantes tales como: qu cualidades y capacitacin deben poseer los docentes para poder desempearse como mentores?; su rol consiste nicamente en el traspaso del material trabajado en el aula a un espacio virtual?; cules son los nuevos problemas que debe enfrentar el docente?; cules sus roles?
FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO MODERNO

El mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que trata de realizar en los dems. (Demstenes) Las caractersticas de los escenarios educativos de acuerdo a la realidad del presente, obligan a redefinir las funciones del docente universitario, el cul debe manifestar una constante pro actividad en su desempeo. Sobre todo, estar actualizado de acuerdo a los requerimientos que se necesitan a fin de aportar los conocimientos que conlleven a sus estudiantes, adentrarse en esa realidad, de acuerdo a la profesin seleccionada y garantizar un ejercicio profesional que favorezca a todos, especficamente en su especialidad. Por tanto, es necesario determinar cules deben ser estas funciones y tratar de que logren el objetivo de proporcionar una docencia confiable, que garantice la formacin de profesionales requeridos para afrontar los retos y generar los cambios que se necesitan.
Anotaciones bsicas, funciones

Se ha comentado, que el presente demanda de docentes cada da con mayor presupuesto epistemolgico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser ms creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visin de la universidad del siglo XXI. La realidad, muestra cada da, la necesidad de que el docente moderno, utilice adecuadamente las herramientas y conocimientos necesarios que los actuales escenarios requieren, a fin de garantizar que el estudiante bajo su cargo, no solamente adquiera los adecuados para afrontar los retos, generar las transformaciones que sean necesarias de acuerdo a su profesin, sino, que de paso a nuevos conocimientos que favorezcan a las instituciones en donde labora, a la comunidad, al pas. .
Al respecto de las funciones, es muy interesante tomar en cuenta las valiosas aportaciones que nos lega e indica Pere Marqus Graells y que transcribimos en parte, sobre lo que hoy en da deberan ser:
Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.- Planificar cursos- Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.- Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades)- Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad0- Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos, aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.- Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Elaborar la web docente.
Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades, es importante: - Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales.
Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles). - Buscar y preparar recursos y materiales didcticos.- Buscar recursos relacionados con la asignatura.- Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto... y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso)- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.
Motivar al alumnado.
Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo.
Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes,
incentivar la participacin en clase...)
En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.
Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales...
Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin.
Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden Negociar posibles actividades a realizar.
Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente
Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.- Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas.
Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...).
Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos.
Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje.
Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos....)
Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.
Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente.
Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.
Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos.
Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos......
Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas
Ofrecer tutora y ejemplo
Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias.
Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos
Colaboracin en la gestin del centro - Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas
En definitiva, hay nuevos cambios , aspectos, que deben ser tomados en cuenta en pro del desempeo, funciones que debe realizar el docente moderno, sabiendo aprovechar las aportaciones que se suscitan de la informtica y los que estas ha generado en pro del aprendizaje, capacitacin, de profesionales que favorezcan el desarrollo, logros
NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL MENTOR

El objetivo de la presente comunicacin es el de definir algunos de los roles que en la actualidad desempea el mentor en la metodologa del b-learning. Dicho anlisis, en los aspectos bsicos de su formacin y funcin, intenta aportar y desarrollar conceptos que resulten tiles para aquellos docentes que comienzan a trabajar en reas acadmicas con este nuevo tipo de modalidad. A tal fin, se realizar una caracterizacin acerca de las capacidades, funciones, formacin y roles del mentor, enriquecindolo con la experiencia propia. Es el objetivo ltimo ofrecer con ello, a presentes o futuros mentores, una perspectiva clara que les permita asegurar y fortalecer la calidad de su rol.
Definiendo un nuevo rol

En base a su formacin docente, el profesor de un curso presencial sabe cules son las tareas, actividades y responsabilidades pedaggicas y administrativas que posee como tal. Pero, sabe el mentor cules son las suyas? La funcin del mentor puede ser ejercida por un profesor, un ayudante de ctedra, un consejero o un graduado que haya obtenido logros importantes en su carrera profesional o acadmica. En cualquiera de estos casos, la circunstancia de conocer "desde adentro" las necesidades de los alumnos, facilita el desempeo de su rol como mentor y le otorga a su funcin la importancia insustituible de poder responder con ello a las necesidades especficas de su alumnado. El perfil deseado del mentor es el de un docente que conozca:

Las posibilidades, requerimientos y caractersticas de una formacin online. Las caractersticas, necesidades y hbitos de los alumnos. Los contenidos del curso y materia, incluyendo materiales y recursos pertinentes para el aprendizaje. El medio en el que se desarrolla la comunicacin didctica, el entorno comunicativo.
Es por ello que considerar al mentor slo como la persona encargada del diseo del currculum, de la elaboracin de los contenidos del curso y del empleo de estrategias pedaggicas sera ignorar otros tantos aspectos que hacen de su tarea una funcin esencial para lograr un aprendizaje significativo.
A partir de lo expuesto, podramos analizar su rol en base a distintos aspectos:

Como diseador de contenidos, Como facilitador de la comunicacin pedaggica y, Como gua y modelo en la formacin sincrnica y asincrnica.
Por consiguiente, es de fundamental importancia, como mencionamos anteriormente, que el docente/mentor conozca el medio en el que se desarrolla la formacin ya que sus saberes y capacitacin permanente, en el rea de las nuevas tecnologas, sern imprescindibles para su rol. Es necesario que dicha capacitacin trascienda los lmites de los aspectos tcnicos y considere la didctica que incorpora las nuevas tecnologas como medio. (Cerrota, 1997) En este sentido, y a partir del anlisis bibliogrfico, surge tambin la importancia de que el docente haya experimentado la educacin a distancia como alumno antes de desempearse como mentor ya que dicha experiencia se considera sumamente enriquecedora para su formacin.
Mentor: diseador de contenidos

El mentor (o grupo de mentores) que afronta un proceso blearning desarrolla, como diseador de contenidos y siempre teniendo en cuenta las necesidades del alumnado, las siguientes funciones:
Disea el material: selecciona los contenidos y realiza las actividades que considere necesarias. La digitalizacin del material se podr realizar en distintos formatos tales como texto, grfico, sonido, fragmento de vdeos, etc., los cuales permitirn la interactividad con los alumnos.
Define los temas de discusin: aqu establece los temas a tratarse en el foro (comunicacin asincrnica) o en el chat (comunicacin sincrnica) relacionndolos con las lecturas u otros contenidos del curso e indicando, claramente, cules son las preguntas o aspectos a los que deben responder los alumnos. Asimismo, debe globalizar los temas de aprendizaje, de manera que ofrezca una estructuracin ms compleja de los contenidos que se van generando, evitando as, su presentacin de forma aislada.
Resume los aportes en los debates: a modo de conclusin, y haciendo hincapi en las ideas claves de los temas tratados, realiza un informe general antes de relacionarlo con otro tema.
Distribuye tareas: se encarga de asignar, a los distintos mentores del grupo, las tareas para el diseo del material, determina, asimismo, las pautas para su formato y edita el material que se compile.
Establece y responde preguntas usuales: en este espacio, cumple la doble funcin de alivianar su tarea de responder preguntas muy frecuentes entre los alumnos y de ofrecerles, a los mismos, una gua prctica sobre los temas ms consultados.
Selecciona noticias y eventos: decide cules sern las noticias y los eventos que deban publicarse para el conocimiento de los alumnos. Todo ello de forma actualizada y en el momento oportuno.
Elimina contenidos: debe controlar que los contenidos, temas de discusin, eventos, noticias, etc., slo permanezcan en el soporte virtual el tiempo necesario a fin de que el exceso de informacin no vaya en desmedro de la claridad imprescindible para una comprensin clara por parte de los alumnos.
Mentor: facilitador de la comunicacin pedaggica

Si bien para ser facilitador se deben dominar ciertas estrategias y habilidades pedaggicas y de comunicacin, su esencia se encuentra en el entusiasmo, el compromiso y la dedicacin intelectual que el mentor aporte a la dinmica. Es decir, su propia actitud ante el curso. En este aspecto, las funciones del mentor sern las siguientes:
Capacitar a los alumnos: para lograr una mejor y ms efectiva comunicacin, realiza charlas de capacitacin, en las cuales explica la forma de utilizar el medio en el cual se desarrolla dicha formacin. En este sentido, McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interaccin: a) estudiante-mentor (que proporciona motivacin, retroalimentacin, dilogo, orientacin, etc.); b) estudiante-contenido (acceso a los contenidos propuestos por los mentores); c) estudiante-estudiante (intercambio de informacin, ideas, motivacin, ayuda no jerarquizada, etc.) y d) estudiante interfase comunicativa (toda la comunicacin entre los alumnos y el acceso a la informacin se realiza a travs de algn tipo de interfase).
Socializa: debe esforzarse por crear un ambiente agradable de comunicacin, interactuando constantemente con los alumnos y respondiendo a sus consultas.
Dinamiza: tiene la facultad para proponer a los alumnos que, en determinados momentos, compartan con l alguna actividad sincrnica a travs del chat o asincrnica en el foro, a fin de incentivarlos e implicarlos positivamente en su desarrollo.
Establece reglas de comunicacin: en las discusiones sincrnicas y asincrnicas es importante que determine y controle reglas bsicas para la comunicacin. As es que debe asegurarse de que el alumno conozca los mecanismos del uso del software y el comportamiento razonable, entre otras cosas. Para el caso de que se hiciera una mala utilizacin del medio virtual, y a fin de obtener un nivel acadmico ms elevado de los contenidos, el mentor debe evitar realizar las observaciones en pblico, comunicndoselas directamente al alumno a su correo personal.
Mentor: gua y modelo en la formacin sincrnica y asincrnica

La imagen del mentor en el soporte virtual representa, en el alumno, un modelo a seguir y es una fuente de consulta y gua a lo largo de proceso. Sus funciones sern:
En los aspectos tcnicos: en este tipo de metodologa es muy probable que, al iniciarse el curso, los alumnos se encuentren frente a problemas tcnicos debido a distintas razones (nivel de los recursos tecnolgicos, el acceso a internet, etc.). Tambin es importante que el mentor tenga presente que en muchos casos los alumnos no se encuentran familiarizados con el ordenador. Es en este sentido que el mentor acta como gua en el uso de las nuevas tecnologas para evitar la frustracin del alumno que encuentre inconvenientes y su potencial desercin. Dicha ayuda tcnica, por parte del mentor, debe realizarse por medios alternativos tales como: va telefnica, o en forma presencial en su oficina de trabajo con un horario establecido para recibir a los alumnos.
En la retroalimentacin: el mentor cumple un rol fundamental al responder las preguntas del alumno, guindolo en su aprendizaje, aclarando dudas y sealndole las posibilidades que tiene a su alcance a fin de mejorar su aprendizaje.
En el uso del lenguaje: la forma, el tono y el modo en que el mentor se comunica con los alumnos, responde dudas, realiza comentarios, expone resmenes, aconseja, etc., servirn como modelo para los alumnos al momento de realizar sus intervenciones.
Diferencias en la " formacin mixta"

Como hemos definido en el inicio de la comunicacin, esta nueva metodologa de enseanza a travs del b-learning, que aprovecha los puntos fuertes del enfoque virtual y el presencial, presenta caractersticas particulares en cada uno de esos aspectos, a saber: En el entorno tradicional presencial:
El docente: es fuente y transmisor del conocimiento; establece los contenidos curriculares; determina las estrategias y actividades de aprendizaje; evala los procesos y resultados de aprendizaje,
El alumno: acta como un agente pasivo; no interviene en las decisiones de los contenidos a prender;
El aula: los alumnos y el docente coinciden en el tiempo y el espacio, lugar donde se transmite el conocimiento.
Los contenidos y actividades: son obligatorios para los alumnos.
La comunicacin: no existe una dialctica de la comunicacin.
El proceso de aprendizaje: centrado en el docente.
El material didctico: recursos tecnolgicos limitados.
En el entorno virtual
El docente: acta como gua, facilitador, mediador, diseador, socializador, etc. establece los contenidos ampliatorios a partir de las necesidades de los alumnos, determina estrategias y actividades de aprendizaje a partir de los aportes y las consultas que recibe, no evala procesos o resultados de forma numrica, lo hace a travs del monitoreo de las contribuciones de los alumnos ofrecindoles comentarios, consejos, etc. en los casos que fuera necesario.
El alumno: posee autonoma en la disposicin del tiempo y del ritmo en el proceso de aprendizaje, as como del espacio en que el mismo se produce, acta como agente activo en el proceso de aprendizaje.
El aula (virtual): los alumnos entre s y con el mentor no coinciden en tiempo y espacio, slo en aquellos casos en que acuerden compartir una actividad comunicativa sincrnica en el chat. lugar de construccin e intercambio de conocimientos.
los contenidos y actividades: no son obligatorios para los alumnos.
La comunicacin: existe una dialctica de la comunicacin entre el mentor y los alumnos y entre los alumnos entre s.
El proceso de aprendizaje: centrado en la relacin entre el docente-alumno, alumno-alumno y el alumno-conocimiento.
El material didctico: recursos tecnolgicos disponibles como soporte para la materia.
Reflexin final
Del anlisis desarrollado, surge de manera clara, una diferencia clave entre el b-learning y la enseanza presencial tradicional: la flexibilidad. sta se observa tanto en el sistema como en el mentor, refirindose, en el primer caso, a seis dimensiones bsicas (tiempo, espacio, ritmo, entorno, acceso y currculum), y en el segundo, a la influencia fundamental que ella ejerce en la relacin que se establece entre aqul, los alumnos y los contenidos. Este concepto, combinado con la idea de que el conocimiento se presenta como un constructo social enriquecido por la interaccin en un entorno virtual, lleva necesariamente a la conclusin de que la efectividad en una gestin b-learning, no se basa en la tecnologa hardware y software, sino, principalmente, en el protagonismo que adquiere este nuevo rol del mentor en el desarrollo de este tipo de aprendizaje colaborativo.
CONSIDERACIONES GENERALES

"La educacin cambiar si lo hace el profesorado"

"Las cosas no slo son interesantes porque s, sino porque nos afectan de algn modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular en el alumnado el inters por la ciencia." (Manuel Toharia)
No crean recursos, saben donde estn El mejor legado que puede dejar no es lo que l sabe, sino ensearles a que aprendan: proporcionar actividades, retos no cosas a memorizar.
Requieren tiempo para adquirir experiencia con las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin).
El factor clave en educacin son los profesores (informe McKinsey: es lo que ms contribuye a la igualdad, darles a los alumnos buenos profesores): los mejores, buena formacin, buen sueldo,
seguimiento los primeros aos
LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

La actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural (ver http://www.peremarques.net/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva "economa global"1 El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo.
Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento.
Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo:
Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio.
Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm).
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver http://www.peremarques.net/perfiles.htm) y cuadro-2)
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencias de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos didcticos audiovisuales y en papel
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.
FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY

A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, procedimentales exigiendo (iniciativa, a las personas uso mltiples de competencias TIC,
creatividad,
herramientas
estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... Atiende las diferencias individuales
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...
Preparar las clases.

Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.
Planificar cursos
Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.
Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades)
Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.
Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos
adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad
Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.
Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)
Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes.
Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).
Buscar y preparar recursos y materiales didcticos.

Buscar recursos relacionados con la asignatura. Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia.
Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta).
Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto... y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso)
Utilizar los diversos lenguajes disponibles.
Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hiupertextual de la informacin... Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes.
Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura)
Motivar al alumnado.
Motivar al alumnado
Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo.
Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...)
En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.
Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales...
Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden
Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes.
Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar.
Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente
Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.
Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas.
Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...).
Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos.
Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje.
Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos....)
Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.
Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente.
Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.
Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente
Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes
Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...).
Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo).
Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos.
Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas...
En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos.
Promover la colaboracin y el trabajo en grupo
Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes
Asesorar en el uso de recursos.
Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la realidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.
Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin.
Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...
Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual...
Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas...
Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa) Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes.
Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.
Ofrecer tutora y ejemplo

Tutora
Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar...
Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas....
En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias.
Ser ejemplo de actuacin y portador de valores
Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)
Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales ms asequibles.
Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase, centro...)
Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos
Realizar trabajos con los alumnos
Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos.
Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Valorar los resultados obtenidos
Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Formacin contina
Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas.
Mantener contactos con otros colegas.
Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)
Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos ) que la simple tcnica (uso de los aparatos)
Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico.
Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable.
Trabajo cooperativo.
Adaptacin al cambio, saber desaprender.
Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos...
Colaboracin en la gestin del centro

Trabajos de gestin

Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas... Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.
Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutorizacin y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico.
COMPETENCIAS BSICAS EN TIC NECESARIAS PARA LOS DOCENTES

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda accin formativa donde casi siempre tendrn una triple funcin: como instrumento facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de informacin, canal de comunicacin entre formadores y estudiantes, recurso didctico...), como herramienta para el proceso de la informacin y como contenido implcito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales).
As, hoy en da los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales.
En la fase PRE-ACTIVA de preparacin para la intervencin: para buscar informacin con la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didcticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar pginas web, bibliografa y otros materiales de repaso o ampliacin de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia prctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen inters para su trabajos y sus estudiantes; etc.
En la fase ACTIVA de intervencin formativa. Si la formacin se imparte on-line, a travs de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura bsica imprescindible, la plataforma tecnolgica que facilita los recursos para el aprendizaje y la interaccin entre formadores y estudiantes (materiales didcticos, aulas virtuales, foros, tutoras...). Si la formacin es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta ms indispensable: utilizacin de materiales informativos y didcticos digitalizados en las actividades de enseanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilizacin de infraestructuras tecnolgicas de apoyo didctico como la pizarra digital y las aulas informticas, tutoras complementarias on-line, foros de discusin entre formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de evaluacin on-line, etc.
Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepcin de trabajos y envo de comentarios y correcciones on-line, la atencin de nuevas consultas mediante la tutora virtual, la realizacin de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...) telemticamente, etc.
A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formacin tcnica sobre el manejo de estas herramientas tecnolgicas y tambin una formacin didctica que le proporcione un "buen saber hacer pedaggico" con las TIC. Por las mltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los mbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela ms relevante de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias bsicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC especficas de su campo profesional, muy especialmente la aplicacin de estos instrumentos tecnolgicos con fines didcticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Maj y Marqus, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir as las competencias en TIC que deben tener los docentes:
Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.
Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo. Conocer el uso de las TIC en el campo de su rea de conocimiento. Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrnico, navegacin por Internet.... Adquirir el hbito de planificar el currculum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como medio didctico, como mediador para el desarrollo cognitivo)
Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC Evaluar el uso de las TIC
Estas mismas competencias didctico-digitales para los formadores se recogen de manera ms amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro dimensiones:
COMPETENCIAS TCNICAS (INSTRUMENTALES)

Conocimientos bsicos de los sistemas informticos y de las redes: caractersticas bsicas de los equipos, terminologa... Gestin del equipo informtico. El formador debe ser autnomo en el uso de su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente, gestin de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexin de perifricos, gestin de copias de seguridad y antivirus, instalacin y desinstalacin de programas, utilizacin de recursos compartidos en red, mantenimiento bsico del equipo...
Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas Procesador de textos: uso de las funciones bsicas, correctores ortogrficos, OCR (escaneado de documentos).... Imagen digital: creacin, captura y tratamiento. Uso del escner y de la cmara y el vdeo digital. Navegacin en Internet: utilizacin de los buscadores y captura de todo tipo de datos, bsqueda y seleccin crtica de informacin, realizacin de telegestiones...
Uso del correo electrnico y de los foros telemticos (chats, listas, videoconferencias...) utilizando las normas de cortesa habituales.
Conocimientos bsicos de los lenguajes hipermedial (estructuracin hipermedial de la informacin) y audiovisual. Elaboracin de pginas web y presentaciones multimedia. Hojas de clculo: uso de las funciones elementales y de los grficos estadsticos sencillos... Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso bsico de un gestor de bases de datos (creacin de bases de datos, mantenimiento, consultas, informes).
Gestin de los sistemas tecnolgicos aplicados a la educacin: audiovisuales convencionales (retroproyector, vdeo, televisin...), pizarra digital, sistemas de videoconferencia...
Conocimientos bsicos sobre los sistemas de teleformacin: estructura, funcionalidades... Uso de lenguajes de autor y entornos especficos para la elaboracin de materiales didcticos.
ACTUALIZACIN PROFESIONAL
Conocimiento de las posibilidades de utilizacin de los recursos en soporte TIC en la docencia y para la organizacin y gestin de las instituciones formativas.
Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC...
Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC (revistas, portales especializados, webs temticas, foros telemticos...) dedicadas a las labores de los formadores.
Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se imparte Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte. Utilizacin de los programas informticos relevantes y especficos de las materias que imparte. Acceso a algunas de las mltiples fuentes de formacin e informacin general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa).
METODOLOGA DOCENTE
Integracin de recursos TIC (como instrumento, como recurso didctico y como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos.
Evaluacin objetiva de recursos educativos en soporte TIC. Seleccin de recursos TIC y diseo de intervenciones formativas contextualizadas; organizacin de las clases. Aplicacin en el aula de nuevas estrategias didcticas que aprovechen los recursos TIC: Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los contenidos de su asignatura, otros utilizan recursos que no tienen relacin especfica con la asignatura para realizar actividades innovadoras
Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de que hagan las actividades con apoyo TIC. Uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula. Aprovechar los (contenidos, interaccin, multimedia, ubicuidad en Internet... motivacin) como apoyo a la orientacin del aprendizaje, para individualizar los aprendizajes y tratar mejor la diversidad: necesidades formativas, ritmos, preferencias, tiempos y espacios disponibles para el estudio...
Aprovechar la interactividad de los materiales didcticos multimedia para que los estudiantes realicen prcticas para mejorar los aprendizajes.
Realizacin de trabajos de autoaprendizaje a partir de bsquedas en Internet y presentacin de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales
Realizar investigaciones guiadas tipo Webquest Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de representar la informacin. Proporcionar recursos de apoyo y actualizacin de conocimientos.
Buscar otras webs de inters para la asignatura. Que los estudiantes hagan sntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo presneten. Realizacin de trabajos grupales en las aulas multiuso e informticas. Actividades de aprendizaje basado en proyectos... Realizacin de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemticos.
Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con la vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de opiniones (se integrar todo ms con los conocimientos anteriores); de esta manera se pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y predeterminadas, falta de socializacin, poca significabilidad de los aprendizajes, dificultades para transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de corte conductista.
Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...) Aprovechamiento didctico de los recursos que proporcionan los "mass media". Uso de las fuentes de informacin para conocer problemas reales del mundo.
Ensear a los alumnos el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya que estos materiales pueden promover su aprendizaje autnomo. Que sepan lo que stas les pueden aportar y lo que no.
Elaboracin de apuntes, presentaciones y materiales didcticos multimedia de apoyo para los estudiantes (Clic, Hot Potatoes...) y contemplar aspectos de accesibilidad.
Uso eficiente de las tutoras virtuales y de otras ayudas tecnolgicas para la tutora y la orientacin: identificacin de las caractersticas de los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes....
Uso de ayudas TIC para la autoevaluacin y la evaluacin de los estudiantes y de la propia accin formativa. Hacer que los estudiantes identifiquen y valoren los nuevos aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos
Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro Confeccin de la web docente con una seleccin de recursos de utilidad para los estudiantes.
ACTITUDES
Actitud abierta y crtica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la Informacin) y las TIC (contenidos, entretenimiento)
Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualizacin permanente. Actitud abierta a la investigacin en el aula para aprovechar al mximo las posibilidades didcticas de los apoyos que proporcionan las TIC.
Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el acceso a informacin conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos crticos)
LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

La mejor manera de lograr esta nueva capacitacin en TIC del profesorado que ya est en activo es promoviendo la adecuada formacin desde el propio centro, incentivando el uso y la integracin de las TIC a partir de la consideracin de sus necesidades, orientada a la accin prctica (para que no se quede solo en teora) y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnolgicos y un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, est cada vez ms sentida necesidad de formacin en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse por parte de la administracin educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente necesaria, actualizacin didctica. Un objetivo ms difcil an si cabe. Hay que tener en cuenta que an hay muchos docentes que ven con recelo e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias:

Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formacin, lo que genera: temor, recelo, impotencia, ansiedad Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su importancia para toda la sociedad. As algunos docentes se identifican con expresiones del tipo: "son caras, sofisticadas y no han demostrado su utilidad", "son una moda", "son otro invento para vender", etc.
Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prcticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son tiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo...
Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparacin, temor a que sustituyan a los profesores, etc.
Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible hasta qu punto se le puede forzar a una actualizacin de competencias tecnolgicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de ctedra"? Los modelos bsicos de formacin del profesorado se centran en los siguientes aspectos:

La adquisicin de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didctica... El desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didctico. El desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto... La investigacin en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexin sobre la prctica docente, y se utilizan tcnicas de investigacin-accin.
En cualquier caso, las competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales:
Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso especfico de las TIC en su campo de conocimiento, y un slido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural).
Competencias pedaggicas: habilidades didcticas (incluyendo la didctica digital), mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de juego" de la clase), tutora, conocimientos psicolgicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...), tcnicas de investigacin-accin y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinicin (una buena imaginacin tambin le ser de utilidad) y sabiendo establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego" aceptadas por todos.
Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), lenguajes audiovisual e hipertextual...
Caractersticas
personales.
No
todas
las
personas sirven para la docencia, ya que adems de las competencias anteriores son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empata, imaginacin... El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasin de aprender a los estudiantes), optimismo pedaggico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), liderazgo (que nazca de su actuacin abriendo horizontes a los estudiantes y representando la voluntad del grupo, de su dedicacin y trato, de su ejemplo y valores...). Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionar la imprescindible seguridad, y debe dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzar el impulso de los estudiantes para demostrar su capacidad. Estas competencias, que deberan permitir desarrollar adecuadamente las funciones que sealamos en el apartado anterior, deberan proporcionarlas los estudios especficos que preparan para este ejercicio profesional. Hay que tener en cuenta que, segn diversos estudios, despus de los factores familiares, la capacidad del profesor es el factor determinante ms influyente en el xito de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconmico.
No obstante, exceptuando al profesorado de enseanza infantil y primaria (que hacen una carrera especfica de tres aos), en los dems casos no siempre quedan aseguradas estas competencias pedaggicas (que se obtienen mediante la realizacin de un curso de capacitacin pedaggica. CAP). Por otra parte, los sistemas de seleccin (al menos los del sector pblico de la enseanza), no suelen considerar demasiado las habilidades instrumentales en TIC y tampoco se analizan sistemticamente las cualidades psicolgicas personales. No se debera replantear todo esto? Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una formacin pensada para la escuela de las ltimas dcadas del siglo XX. Y nuestra sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formacin permanente que la "sociedad de la informacin" impone a sus ciudadanos tambin resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos. En suma, es necesario reconocer e incentivar la competencia y buena labor docente del profesorado, su compromiso y su dedicacin real, proporcionndole recursos suficientes, las mejores condiciones de trabajo posible, y la formacin inicial y continua y el asesoramiento adecuado. En este sentido se propone:
Licenciatura de 4 aos para los maestros. La complejidad de la sociedad actual y la diversidad del alumnado exigen una formacin ms amplia para los futuros maestros, que se puede articular en unos estudios de licenciatura.
Itinerarios de capacitacin docente en todas las licenciaturas que habilitaran para poder ejercer la docencia en la ESO y los niveles superiores de enseanza. En los actuales cursos de capacitacin pedaggica no se puede aprender todo lo que hoy en da hay que saber para ser un docente y un educador.
Las Facultades de Ciencias de la Educacin deberan ofrecer asignaturas optativas que permitieran establecer itinerarios de capacitacin docente en todas las licenciaturas
Plan de formacin continua para docentes en activo (un 50% tienen ms de 45 aos) diseado modularmente en cursos de unas 30 horas a partir de unas competencias bsicas que todos debern acreditar poco a poco, por ejemplo en un plazo de 10 aos. Pensamos que la Administracin Educativa debera establecer unas competencias bsicas que todos los profesores en ejercicio deberan acreditar cada diez aos, mediante la realizacin de un cursillo especfico para cada una de ellas. Estos cursillos se podran ir realizando sin prisas, a un ritmo de uno por ao. Entre estas competencias bsicas destacamos:
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

Lenguaje audiovisual Buenas prcticas didcticas Didctica de (la asignatura de cada uno) Multiculturalidad
Tratamiento de la diversidad Dinmica de grupos Resolucin de conflictos Las componentes emocionales de la inteligencia
Esta formacin continua podr complementarse a travs de comunidades virtuales de profesores, donde los docentes pueden compartir recursos, exponer problemticas... Una de estas comunidades es el Grupo Didctica y Multimedia de la UAB
En este marco, la formacin permanente del profesorado debera enfocarse atendiendo a una triple dimensin:

Las necesidades de los centros, donde los profesores podrn poner en prctica lo que aprendan. Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le puede interesar ms profundizar en unos temas especficos
La acreditacin de las competencias bsicas establecidas por la Administracin Educativa. Asesoramiento contino al profesorado. Va Internet y, si es necesario, tambin presencial. Cuando un profesor tiene un problema en clase (conductual, de aprendizaje...) debe haber alguien que pueda darle una solucin. La Administracin Educativa debe disponer de un equipo de especialistas que puedan realizar este asesoramiento al profesorado en activo, al cual adems le sugerirn cursos de formacin complementaria que pueden ayudarle para afrontar estos conflictos.
Estancias en el extranjero y en empresas. Conviene facilitar la estancia del profesorado en centros docentes del los pases de la Unin Europea y su participacin en proyectos de trabajo conjunto. Tambin es necesario que haya una mayor relacin entre la escuela y el mundo laboral. Especialmente en los Ciclos Formativos, deberan establecerse mecanismos para que el profesorado pudiera pasar estancias (a tiempo total o parcial) en empresas para actualizar sus conocimientos y adquirir experiencia de su aplicacin prctica.
Nuevos sistemas para la seleccin del profesorado en los centros pblicos. Las oposiciones no pueden basarse solamente en la demostracin puntual de unos conocimientos tericos. Se propone que se tenga en cuenta tambin: su web docente, un periodo obligatorio de prcticas en un centro (periodo obligatorio de becario...)
Incentivar la participacin del profesorado en proyectos y actividades formativas que fomenten la investigacin y el intercambio (jornadas y congresos), En este sentido, lnternet ofrece la posibilidad de crear redes con profesores de otros centros e instituciones, participar en foros, proyectos de investigacin y cursos virtuales sin necesidad de abandonar la actividad docente. Por ejemplo, el profesorado debera participar cada sexenio en un proyecto de investigacin.
CARATERSTICAS DEL BUEN DOCENTE
Parte de concepciones como: el carcter constructivo del conocimiento, aprendizaje entendido como desarrollo no simple adquisicin de conocimientos incardinando procesos racionales y otros de carcter emocional, conexin entre motivacin y aprendizaje...
Prepararse las clases, planifica su trabajo. Los profesores muchas veces estamos ms preocupados por lo que tenemos que hacer que por lo que deben aprender los estudiantes: cmo nuestra enseanza promover aprendizajes relevantes y significativos que los alumnos puedan utilizar dentro y fuera del aula. Y hay que preocuparse no solo de lo que se dice y escuchan los alumnos, sino de lo que retienen y de la utililidad que les tiene en la vida de cada da
Dar una orientacin ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades. Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos. Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje. Potenciar el componente autnomo de todo aprendizaje Promover y orientar los trabajos en grupo Claridad expositiva Mantener la disciplina y el orden Conoce bien a sus alumnos, trato personalizado Motivar a los estudiantes. Claridad expositiva Mantener la disciplina y el orden Procura una buena convivencia en el aula Investigar en el aula, aprender con los alumnos.

Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura. Realizar actividades de formacin. Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes. Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes Gestionar de manera eficiente la comunicacin con los alumnos. No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender, desarrollarse. Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre su enseanza. Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela Ser amistoso con los colegas y ayudarles Trabajar en equipo. Colaborar en la gestin del centro. Est abierto a los cambios Autoestima Autocontrol (distendido, no ansioso, asertivo) Apasionado por ensear, transmite vocacin, energa, compromiso, entusiasmo. Conoce bien a los alumnos. Proporcionar a todos una atencin frecuente y sistemtica. Interesarse por ellos, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles.
Supervisar a sus alumnos. No basta con juzgar los trabajos y esfuerzos de los estudiantes, hay que proporcionarles feedback, conocer los avances en su desarrollo intelectual y personal
Emptico, acogedor, escucha y al tiempo exige, humano, carioso, da libertad, amigable, sencillo, cercano, nos hace sentir importantes.
Forma de ensear: historias, ejemplos, actividades, discusiones, debates, prctica entretenidos, divertidos, motivantes, originales, creativos, didcticos. Mtodos: exposicin, ejercicios, problemas, estudio de casos, proyectos, discusiones, contratos de aprendizaje, prcticas (laboratorio, simuladores), tutora
Nos ensean a pensar, a cuestionarnos, a ser crticos, a razonar y no memorizar, a aprender

Se preocupa para que aprendamos cosas tiles, apoyan a los estudiantes en sus problemas Es importante fomentar el inters del alumnado, pero tambin exigir esfuerzo Buen comunicador (sintona, autenticidad, lenguaje clido) Crear un buen clima de clase.
Caractersticas del docente como lder escolar (segn Chapman, J., 1991) Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visin externa e interna simultneamente. Hacerse cargo de situaciones complejas. Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovacin Entrar en relaciones abiertas con interlocutores ms all de la escuela Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboracin Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educacin con las herramientas organizativas para ponerlas en prctica
El atractivo de la labor docente

Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de ellas y de la vida). Y nuestro conocimiento crece al compartirlo Dejemos a los alumnos saber qu hacen y cmo lo estn haciendo. Compartir informacin sobre oportunidades nuevas Crear confianza y no traicionarla Ante todo conservar lo que aporte xito. Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas) Es un trabajo variado, cada da ser distinto. Mantener una lnea de accin, pero estimular los cambios. Nada se acaba completamente, todo puede hacerse mejor. Quien no se atreve, no gana Utilizar el dilogo para comunicar ideas: no basta decir a los alumnos lo que queremos decir; hay que decirlo de manera que les haga escuchar y participar Dar ms oportunidades a la imaginacin, los sentimientos, la intuicin, la sorpresa y la creatividad. Existen muchas oportunidades de aprendizaje Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar ms, para que superen los problemas de aprendizaje...
FICHA DE SEGUIMIENTO DE COMPETENCIAS TIC

HARDWARE: CPU Y PERIFRICOS Nombrar y usar elementos bsicos E. fsicos. Nombrar y explicar sus funciones Interruptores. Apagar y encender bien Ratn. Usar con soltura y fineza. Botones Teclado. Usar todos los dedos Teclas especiales y atajos de teclado Escner. Escanear una imagen y guardarla SISTEMAS OPERATIVOS Nombrar y usar elementos bsicos Iconos. Crear, usar y eliminar iconos Inicio y barra de tareas. Usar y personalizar Programas. Buscar, abrir y cerrar. Usar la ayuda de los distintos programas. Ventanas. Minimizar, restaurar, cerrar. Unidades y soportes. Reconocer y acceder Red. Acceder a la red y trabajar en red SISTEMAS OPERATIVOS Nombrar y usar elementos bsicos Iconos. Crear, usar y eliminar iconos Inicio y barra de tareas. Usar y personalizar Programas. Buscar, abrir y cerrar. Usar la ayuda de los distintos programas. Ventanas. Minimizar, restaurar, cerrar. Unidades y soportes. Reconocer y acceder Red. Acceder a la red y trabajar en red
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Las transformaciones que est viviendo el mundo en materia econmica, educativa, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnologa y la informacin en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico donde la sociedad humana cada da debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepcin filosfica en los docentes y en las instituciones de educacin superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prcticas de gestin para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en da en este sector. Se desarrolla la concepcin del docente como un Gestor Axiolgico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misin de busca que la educacin del estudiante est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones.
VISIN DEL ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI

El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local la competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del conocimiento, revisemos ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo una mirada Hermenutica:
La Hermenutica Clsica
Como disciplina filosfica fue elaborada especialmente por F. Schieirmacher y W. Dilthey. Segn W. Dilthey la Hermenutica no es slo una tcnica auxiliar para el estudio de la historia de la literatura y de las ciencias del espritu, sino que es un mtodo que permite fundamentar la validez universal de la interpretacin histrica. Desde el punto de vista filosfico, la lnea de investigacin iniciada por Dilthey en el siglo XIX y que se proyect a travs del neokantismo (Windelband, Richert) y Weber, ha sido continuada por Gadamer, Ricoeur y Habermas.
La Hermenutica Moderna
Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenutica clsica de la interpretacin de los textos, como la hermenutica romntica de Schleiermacher y Dilthey, mediante la investigacin fenomenolgica.
La Hermenutica Postmoderna
Como ciencia es la que deseamos construir, donde el hombre es la esencia de la discusin para la comprensin, explicacin e interpretacin de los nuevos momentos histricos. La interpretacin hermenutica no debemos verla nicamente como una diseccin conceptual del objeto de investigacin, sino tambin como una ciencia aplicada por e el docente para la comprensin, explicacin e interpretacin de sus dimensiones humanas y la evolucin dialctica en los modos de produccin segn Marx, Esa comprensin, explicacin e interpretacin cientfica surge del estudio histrico tendencial de lo que se desea investigar, en un contexto y con una intencionalidad objetiva, no desvinculada de ese complejo mundo de relaciones que desde todo texto y contexto se revela, se necesita, ante todo, una interpretacin humanista ante toda posicin cientfica, el hombre es el protagonista de todos los cambio en la humanidad. La hermenutica como una ciencia de la comprensin, explicacin e interpretacin propone nuevos fundamentos tericos para analizar las relaciones humanas que necesita el ser, para ampliar su cosmovisin en el contexto educativo y de esta manera abrir la necesidad dialgica de nuevas formas de entendimiento sobre el significado de la realidad como diversa y compleja. La hermenutica en principio significara el arte de interpretar libros sagrados pero este no es su sentido exclusivo- recordemos que esta ciencia sigue considerndose virgen - su continuidad en la historicidad (como un tiempo infinito), da cuenta de la hermenutica
y como sta nos sirve para aceptar a la interpretacin como un proceso de ruptura en los efectos no intencionales de un orden interpretativo de univocidad. La exposicin de este criterio nos parece una de las nuevas condiciones que debe tener el docente en el ejercicio de sus labores acadmicas para lograr la construccin crtica del conocimiento en la dimensin de lo educativo. Desde la perspectiva filosfica de la hermenutica se desprende un cambio paradigmtico importante del rol del docente, porque este pasara a ser un gestor de conocimiento crtico ante los hechos sociales que se experimenta en la sociedad venezolana. Segn, Herder el modelo hermenutico, deber establecer las conexiones entre lenguaje, razn y humanidad. En el modo de ser de la humanidad, encuentra un horizonte privilegiado en las intenciones del ser humano, este modo de ser de la humanidad tiene su forma de expresin ms desarrollada en la prctica cotidiana. Compartimos la posicin de Herde cuando plantea, que el ser humano necesita de la interconexin de estos tres componentes para buscar entender el desarrollo de las prcticas humanas cotidianas porque de esta manera el ser humano tendr una capacidad mas critica ante los retos que le propone la sociedad.
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI.

El mundo est experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando da a da, estos diversos procesos sociales, polticos, tecnolgicos y econmicos, estn produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes
universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de caractersticas, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la
informacin, el conocimiento y del talento humano. En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su esquema, cada da se hace ms complejo y explosivo, porque las demandas y los Standadares en la calidad educativa universitaria necesitan contar con equipo de gestin en lo interno de su estructura de organizacin, ha profesionales proactivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prcticas y las exigencias del mercado laboral global.
A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como: tica y Valores Hermeneuta Autodidacta Autocritico Comunicacin Liderazgo Visin sistmica Trabajo en equipo Conocimiento de las Tic Empata- Sinergia. Aprendizaje. Motivacin Aprendizaje Continuo y Situacional. Humanista Facilitador y no un dificultador de conocimiento Orientador hacia las transformaciones. Acompaante del estudiante a travs de todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Adems de estas competencias son necesarias las denominadas competencias especializadas propuesta por De los Rios, D.; Herrera, J.; M.Letelier y otros (2000)
Competencias Especializadas
a) Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje. b) Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes. c) Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas. d) Seleccionar y preparar material didctico para la actividad docente y disear un sistema de evaluacin del aprendizaje. e) Adecuar la relacin entre actividades prcticas y tericas. f) Involucrar a los estudiantes en la configuracin de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. g) Evaluar el proceso docente en su globalidad. Estas competencias generales y especializadas deben estar presentes en el docente del futuro que aspiran incorporarse de forma efectiva al proceso de cambio y transformacin al nuevo mercado laboral en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Es importante resaltar que a esto, se le debe agregar otros factores que van a dinamizar la conjugacin del xito entre las partes que involucran el proceso de enseanza y aprendizaje esto como estrategia de compromiso, equidad, pertinencia social y corresponsabilidad social. La nueva sociedad de la informacin, conocimiento y del talento humano, resalta la importancia del valor del conocimiento, tanto tcito como explcito, esto ha conllevado a las universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias efectiva para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse ms competitivas para posicionarse de forma efectiva en el mundo acadmico.
Las universidades hoy en da estn experimentando cambios y particularmente en el caso venezolano producto de una nueva concepcin filosfica que comienza a gestarse por el nuevo proceso revolucionario y la nueva visin del modelo educativo nacional. Por tal razn, la nueva realidad venezolana exige a las universidades nacionales y privadas a todos sus docente desmontar la vieja visin tradicionalista para darle paso a la nueva propuesta revolucionaria que se sustenta en el tercer motor que es moral y luces educacin con valores socialista. Su implementacin viene a detener de manera firme el proceso de descomposicin social que ha padecido Venezuela, a raz de la falta de un sistema de educacin cvico y humanista que nos hubiese llevado a tener un modelo de sociedad en el cual tuviese prioridad la calidad de vida de los ciudadanos por encima de criterios mercantilistas. El tercer motor busca que la gente desaprenda los antivalores del sistema capitalista como el individualismo, y cultive la solidaridad y el respeto a la vida humana. Eso es Moral y Luces: una nueva concepcin de vida fundamentada en valores. Estas percepciones son las que nos han llevado a comenzar a desarrollar nuevas ideas y estamos seguros que para poder desmontar los antivalores tenemos que utilizar la comprensin de lo real, para as poder interpretar los cambios que pregona la filosofa del Socialismo del siglo XXI.
EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL PROFESOR COLECTIVO

Los cambios sociales traen nuevos desafos a la enseanza universitaria, reconfigurando el rol del profesor universitario y exigindole innovaciones tanto pedaggicas como tecnolgicas y una multiplicidad de funciones, algunas
A partir de esta situacin se plantea; por un lado, la necesaria e inmediata revisin, actualizacin y perfeccionamiento de su accionar docente, por medio de una indagacin reflexiva del docente-investigador sobre su propia prctica.
Por el otro, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedaggicos, que posibiliten la concrecin de todas las funciones, tanto las de carcter pedaggico como las de carcter tcnico, tal es el caso de la elaboracin de materiales curriculares informticos.
El nuevo papel del profesor universitario tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se orienta a organizar y evaluar el proceso y los resultados, a fin de disear estrategias de accin, que permitan permanentemente encontrar vas de mejoramiento de las metodologas aplicadas. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor contina siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y sus funciones continan siendo indispensables para el xito del aprendizaje.
"Algunos principios pedaggicos

o o o
Promocionar la individualidad de cada persona Promocionar su autonoma, su libertad Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socializacin"
"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender DE otros y CON otros ..."
"De la recepcin pasiva de informacin a la construccin del conocimiento; la mayora de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a travs de la prctica; primero la prctica, despus la teora"
"Actualmente, frente L la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se contrapone la

RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumentacin..." "Cuando se le hacer ver al alumno la conexin de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar"
"Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta nica" "El alumno aprende cuando l quiere, no cuando lo decide el maestro" "El aprendizaje supone una constante evolucin en las maneras de pensar, sentir y actuar" "El profesor no tiene que "saberlo todo", tambin puede aprender CON los estudiantes" "El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a travs de una intervencin mediada.
"Nada cambiar en educacin, ni siquiera con tecnologa, si previamente no se modifican los procedimientos pedaggicos" (Beltrn Llera)
El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas"
"Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestin sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes" Que los alumnos elijan una parte de curriculum, de las tareas a realizar (30%). Otro 50% lo decide el profesor. Un 20%para valorar la actitud. (Nria de Salvador)
Derrochar afecto hacia los nios antes de que cumplan 6 aos, para que tengan ganas de profundizar en el afecto de los dems (Eduardo Punset)
Alumnos y profesores hemos de establecer alianzas, escucharnos unos a otros (Marc Prensky) Apoyar el aprendizaje de los alumnos para que ellos encuentren soluciones por s mismos. Organizar apoyos para los alumnos retrasados en algunas materias.
INFORMACIN + PROCESO (comunicacin, actividades interaccin) = APRENDIZAJE PODER (tener capacidad y medios) + SABER (experiencia, orientaciones) + QUERER = PARA APRENDER / PARA RENOVAR ENSEANZA INFORMACIN (fuentes, sntesis, ejemplos) + GUA (orientacin, asesoramiento) + MOTIVACIN = ENSEANZA
RECURSOS (hard, soft, conenidos) + FORMACIN (didctica, de la asignatura, tcnica) + ACTITUD (necesidad, utilidad, ajuste dedicacin) = PARA RENOVAR ENSEANZA
PROBLEMTICA
Una multiplicidad de problemticas afecta a la mayora de las universidades del pas, volviendo aun ms compleja la tarea de los docentes universitarios.
Por otro lado, las demandas sociales abren la discusin a la incorporacin de recursos informticos y la implementacin de metodologas alternativas de enseanza y aprendizaje.
Esta situacin, sumada a los nuevos cambios curriculares y pedaggicos, exige de los docentes una inmediata revisin, actualizacin y perfeccionamiento de sus metodologas de enseanza.
En la Matemtica Bsica Universitaria se evidencian enfoques de corte tradicional que ahondan en los contenidos de forma abstracta, aunque resulten abordajes formal y matemticamente correctos. Estos enfoques propenden, por lo general, a un aprendizaje memorstico, carente de significacin, como es el caso del lgebra Lineal, cuya enseanza siempre ha sido considerada de corte abstracto.
Esta va de acceso al conocimiento dificulta a los alumnos lograr un significado real del tema en cuestin, en especial a aquellos cuyo vnculo con la Matemtica proviene de su carcter de usuario, sin haber optado por ella por el mero placer de aprenderla y ejercerla.
A su vez, se evidencia en la comunidad universitaria una importante resistencia a los cambios. Sin embargo, como lo afirma Guzmn (1996) sta no siempre es negativa ya que, mientras sea razonable, es una de las caractersticas de los organismos vivos sanos.
Lo problemtico es cuando esta lgica resistencia no se conjuga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias. La complejidad de la Matemtica y de la educacin sugiere que tanto los tericos como los profesores de Educacin Matemtica deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos exigidos por la rpida mutacin de la situacin global.
En torno a estas problemticas surge una creciente necesidad de actualizacin de los docentes en actividad, ya que resulta vital la implementacin de estrategias innovadoras en la enseanza, las que, adems de responder a las necesidades de los alumnos debern responder y adaptarse, del mismo modo a las propias necesidades y limitaciones de los docentes involucrados. La discusin acerca de estos cambios ha puesto en evidencia nuevos desafos en la enseanza de la Matemtica Bsica Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007 Universitaria.
NUEVOS DESAFOS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La diversidad y la heterogeneidad de los alumnos universitarios - considerando las motivaciones, intereses y necesidades propias de cada uno implica incorporar estrategias pedaggicas que puedan desarrollar las potencialidades de cada alumno en particular y las competencias necesarias para su futuro desempeo profesional.
Una de las finalidades de la educacin universitaria debe ser orientar al alumno a hallar la forma de aprender por s mismo aquello que no sabe o no conoce, desarrollando competencias para adquirir nuevos conocimientos yaplicarlos con criterio ante situaciones nuevas, de manera que le permitan afianzar su autonoma, tomando distancia paulatina de sus docentes.
La didctica de bases constructivistas pone el nfasis en la actividad del estudiante, con lo que exige tambin una actividad mayor por parte del docente, que pretende ser menos rutinaria y tambin, en ocasiones impredecible, requiriendo de su constante creatividad. En la aplicacin de nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje la tarea del profesor se complejiza, debiendo involucrarse en procesos de reflexin crtica sobre las causas y consecuencias de su accionar con los alumnos. (Rico, 1990) Una tesis fundamental de la teora piagetiana es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores. La tarea del docente constructivista consistir entonces en disear y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a l.
El siguiente paso consistir en socializar, estos significados personales a travs de una negociacin con otros estudiantes, con el profesor, con los textos. (Moreno Armella y Waldegg, 1992) El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto. La contextualizacin es la coherencia de la propuesta pedaggica con la realidad circundante del sujeto, con los factores socio-histricos y culturales que la determinan. Los contextos y la vida cotidiana desempean un papel fundamental en cada una de las fases del aprendizaje de la Matemtica. Existe consenso hoy en da que el aprendizaje de la Matemtica en cualquier nivel del sistema educativo debe ser contextual, es decir, debe partir de contextos que revistan inters y que tengan pertinencia con el mundo real. En particular, se plantea que en la enseanza superior, la Matemtica para no matemticos como es en este caso, alumnos de Ciencias Econmicas- debe basarse en la Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007 introduccin del objeto matemtico aplicado, pero sin desperfilar la propia Matemtica como disciplina cientfica.
Desde esta perspectiva, se orientara el trabajo a la posibilidad de desarrollar lo que Sarramona Lpez (1999) llama Aprendizaje Autnomo, entendiendo ste como autoformacin, es decir promover en el sujeto alumno el ejercicio de su propia capacidad de control sobre el modo en que construye el conocimiento. Esto se vincula directamente con la voluntad personal, la metacognicin (la toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje) estas caractersticas las que promueven el Aprendizaje Autnomo, la innovacin en los materiales curriculares y el uso del tiempo acorde a las necesidades y limitaciones de cada alumno.
Ante la realidad de una enseanza masificada en la universidad, y considerando que muchos estudiantes sostienen su aprendizaje a partir de la figura del profesor, resulta necesario integrar actividades y recursos que busquen orientar el trabajo intelectual del alumno hacia el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien un Aprendizaje Autnomo, incentivando la comprensin de los propios procesos de gestin del conocimiento como sustento bsico del aprender a aprender.
El docente-investigador
Considerando el aprendizaje desde planteamientos socio-constructivistas, y admitiendo que los estudiantes aprenden bsicamente actuando, interaccionando con las personas que les rodean (compaeros, profesores) y con el entorno en el que se desenvuelven, proponemos un abanico de actividades que, contemplando su diversidad cognitiva y de intereses, en la medida de lo posible procurarn la mxima autonoma de los estudiantes en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje.
PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES SEGN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SENZ y MAS, 1979) 10% 20% 30% 50% 70% 90% de lo que se lee de lo que se escucha de lo que se ve de lo que se ve y se escucha de lo que se dice y se discute de lo que se dice y luego se realiza. Conviene explicar, mostrar, hacer Estas actividades tendrn en cuenta la utilizacin de diversos cdigos y formas de estructuracin de la informacin, se realizarn con diversos medios en los espacios ms adecuados (aula de clase, aula de recursos, biblioteca, etc.) y contemplarn diversos agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual...) y metodologas de trabajo (directiva, semidirectiva, libre). Algunas de ellas se desarrollarn Como lo indica Tofler (1980:23): En la actualidad necesitamos combinar el aprendizaje con el trabajo, la lucha poltica, el servicio a la comunidad e incluso, el juego. Todas nuestras presunciones convencionales sobre educacin, necesitan ser reexaminadas.
La enseanza superior necesita adaptarse del mejor modo posible a las exigencias culturales previsibles, a la investigacin y a la explosin de conocimientos, que fomenta el aumento de la competencia profesional y tambin a la evolucin de la sociedad (...) El desarrollo cientfico y tcnico a su vez, han avanzado a una velocidad vertiginosa gracias, en gran parte, a instituciones de enseanza superior, y la cantidad de informacin difundida crece en progresin geomtrica. Y, sin embargo, estamos todava lejos de convertir la informacin en conocimiento, mucho menos en sabidura basada en valores ticos, tradicionalmente una de las ms altas prioridades de las Universidades en su afn investigador y en su papel de divulgadoras del conocimiento y de la cultura. (Dez-Hochleitner, 1998: 35) Se plantea as la necesidad de una indagacin reflexiva del docente sobre su propia prctica (Medina Rivilla, 1998) y la implicacin del mismo en la experiencia y en el desarrollo de investigaciones sobre la aplicacin de nuevas metodologas de aprendizaje. Se trata de llevar a cabo una Investigacin Participante (IP) enmarcada en una propuesta de Investigacin-Accin (IA). Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007 Se concibe aqu a la Investigacin Participante en la relacin que mantiene con la Investigacin-Accin en tanto una y otra se orientan a la promocin de un proceso de investigacin que busca el anlisis y produccin de conocimientos con el fin de guiar la prctica para mejorar la realidad. (Batalln, 1999) La I.A. trata de llegar a soluciones en forma de acciones que superen el problema, evitando frmulas pedaggicas generales. La IA se expresa como una forma de investigacin educativa que propone al docente el modo de llevar a cabo la indagacin crtica de su propio trabajo (Carr y Kemmis, 1998). De la misma forma, la IP es planteada como un poderoso instrumento de concientizacin, ya que tiene como objetivos conocer y analizar la problemtica concreta que se propone abordar. (Bosco Pinto, 1986)
La aplicacin de innovaciones pedaggicas y/o tecnolgicas permite situar momentos de actividad evaluativa correctiva o proactiva, segn las necesidades y cambios que van surgiendo en la puesta en marcha del proyecto. Los cambios en las metodologas pedaggicas deben ser firmes y constantes para el logro del aprendizaje de los contenidos propuestos por la ctedra; y a la vez, sta
debe ser abierta y flexible en cuanto a posibles modificaciones estratgicas segn avance el desarrollo del curso. Para ello, la evaluacin formativa resulta de suma importancia, ya que permite permanecer atento al proceso, informando de la realizacin de cada tarea que se considera bsica.
Es indispensable que los docentes y tutores reflexionen acerca de los objetivos, los contenidos, las estrategias y la puesta en prctica del proyecto, lo que permitira asumir la funcin evaluativa con mayor responsabilidad, mayor inters en el diseo y puesta en prctica de los exmenes. La consideracin del docente universitario como investigador lo conduce a la implementacin de procedimientos metodolgicos que evalen su propia prctica profesional y educativa. Para ello, un enfoque integrador en torno al debate cualitativo-cuantitativo, conduce a alcanzar interpretaciones ms amplias y ajustadas a la realidad, ya que se advierte la urgencia de buscar ms la complementariedad que la contraposicin entre ambas estrategias metodolgicas, reconociendo sus diferencias, aprovechando el carcter instrumental de ambos, y sus posibilidades de utilizacin conjunta.
El abordaje cuantitativo propicia la medicin de lo observado, mediante estadsticas y relaciones entre variables. En tanto, el abordaje cualitativo permite una construccin conceptual y una descripcin del fenmeno, en el marco del contexto como referente de la dinmica y produccin social, rescatando la interpretacin de los resultados (Sabulsky, 2000). El abordaje cualitativo intenta describir e interpretar sensiblemente la vida social y cultural de quienes participan, orientando su bsqueda para alcanzar la comprensin de los significados. (Taylor, y Bogdan, 1986) La construccin de un enfoque integrador de estrategias metodolgicas permite la utilizacin de uno u otro abordaje en funcin de las necesidades que se presenten en la aplicacin de metodologas educativas innovadoras en la propia prctica del docente-investigador.
Incorporacin de materiales curriculares de soporte informtico
Las llamadas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son parte de la cultura contempornea, habindose integrado a los procesos productivos, modificando los mecanismos de gestin del conocimiento y los modos de trabajo profesionales. (Marchisio y Von Pamel, 1998) Al hablar de la relacin entre Tecnologa y Educacin, un elemento esencial debe estar presente: la conviccin de que el uso de la tecnologa en situacin de aprendizaje, debe estar acompaado de una reflexin sobre ella. La educacin es y siempre fue un proceso complejo que utiliza como va algn medio de comunicacin como complemento o apoyo a la accin del profesor en una interaccin personal y directa con los estudiantes.
El papel de la educacin en la sociedad se est transformando y sus estrategias son modificadas para responder a las nuevas demandas, con introduccin de recursos informticos y una flexibilidad mayor en cuanto a las condiciones de acceso a currculas, metodologas y materiales. Sin embargo, es importante mantener una eleccin cuidadosa de los recursos informticos a utilizar, que considere no slo las facilidades tecnolgicas disponibles y las condiciones de acceso de los estudiantes a la tecnologa escogida, sino tambin toda su eficiencia en relacin a los objetivos pedaggicos, como ser la autonoma del estudiante y curriculares, como es el caso de contenidos y metodologas.
Aun no se ha podido prever si estas tecnologas sustituirn, o no, el discurso escrito en la educacin pero s que su uso intensivo e integrado, ciertamente, provocar cambios profundos en los modos de ensear y aprender, y en la propia forma del discurso escrito que se adapta de a poco a las mquinas informticas (Holmberg, 1990).
La utilizacin de materiales curriculares interactivos, conlleva la gnesis de nuevas formas semnticas, sintcticas y estilsticas de interactividad, o sea, una nueva forma de escritura interactiva que tender a expandirse, penetrar y modificar los antiguos discursos educativos (Koechlin, 1995 y Stiegler, 1995).
Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007 Respecto al diseo de materiales curriculares por el propio docente, a emplear en el aprendizaje de la Matemtica Bsica Universitaria, es vlido
destacar el enfoque de Wittmann (1995) que propone dar jerarqua de investigacin al diseo y evaluacin de materiales curriculares en Educacin Matemtica. Con ello, se vislumbra un campo de estudios muy amplio en un momento de grandes cambios curriculares, en un mbito como el universitario, donde la exigencia de mayores competencias, requeridas por el avance tecnolgico, conlleva la necesidad de investigar lineamientos tericos para la elaboracin y uso de materiales curriculares de soporte informtico.
La investigacin centrada alrededor de los materiales curriculares es til porque se relaciona directamente con los contenidos matemticos -en un ida y vuelta entre la teora y la prctica- y porque slo el profesor puede determinar las condiciones especiales en que stas se desarrollarn. (Wittmann, 1995) La elaboracin de los propios materiales puede tener diversos aspectos positivos pero, probablemente, el ms importante sea su inclusin en una propuesta pedaggica innovadora, que posibilita la actualizacin y profesionalizacin del docente-investigador y motivan su capacidad creadora.
Cabe sealar en este apartado, en relacin a la labor docente de construir los propios materiales curriculares, el concepto de Transposicin Didctica, acuado por Chevallard (1985: 45) referido al trabajo de transformar un objeto de saber en un objeto a ensear o un objeto de enseanza. El primero de ellos remite al resultado de una produccin de la actividad cientfica, mientras que el segundo se presenta reelaborado para ser enseado en el espacio pedaggico.
Inclusive, el propio Chevallard (1985) concibi su definicin de Transposicin Didctica desde un enfoque positivista, ya que su objetivo era, en cierta forma, la simplificacin del objeto de estudio con el fin de allanar el acceso a los alumnos hacia la complejidad del objeto de saber, considerando de esta forma, el objeto de enseanza como una entidad significada desde afuera de quien lo aprende.
A pesar de ello, este concepto posee la virtud de poder reinterpretarse desde otros enfoques, como ser el constructivista. Y es a partir de este planteo, que el inters se orienta a no limitar el rol de la didctica al mero desarrollo de tcnicas, que le permitan al docente facilitar la tarea de aprendizaje del objeto de estudio, por parte de los alumnos. Por el contrario, se considera al conocimiento como una construccin social, que se corresponde directamente con la dimensin cultural de la que emerge. Es por todo ello, que este objeto de saber surge en un mbito cientfico que tambin est condicionado por una realidad sociohistrico-cultural determinada, y cuando es transpuesto al espacio pedaggico para su enseanza, tambin se inviste del sustrato experiencial del sujeto que lo ensea y de aquel que lo aprende, ya que el objeto de saber o su Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007 transposicin en objeto a ensear, no pre-existe fuera del sujeto, sino que existe a partir del acto de conocimiento mismo. (Daz Arce, 2003)
Esta perspectiva permite reinterpretar el concepto de transposicin didctica desde una dimensin global, considerando que la reconstruccin de este objeto de saber en el mbito educativo, mantendr las cualidades que lo distinguen como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente.
Por consiguiente, la didctica a la que se remite en este trabajo no es la que cumple un papel meramente tecnocrtico, sino aquella que intenta buscar los modos de facilitar la socio-construccin del objeto de saber que se pretende transformar en objeto de enseanza, es decir el inters est puesto en la didctica como facilitadora de los procesos de transposicin didctica desde el mbito cientfico al mbito pedaggico.
La figura del Tutor

Este escenario de cambios constantes reconfigura el rol del profesor universitario, exigindole mltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formacin tradicional, requiriendo de competencias didcticas y tcnicas que sobrepasan su formacin. De ello, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedaggicos, cobrando relevancia la figura del Tutor.
La figura del Tutor permite personalizar la educacin por medio de un apoyo organizado y sistemtico que posibilite la Motivacin y orientacin individual. La relacin tutor-alumno estimula el aprendizaje individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes aspectos de la modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno, etc. Castillo Arredondo y Garca Aretio (1996) sealan que el Tutor es el recurso personal de ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el estudio independiente de los contenidos que se le presentan en los materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente elaborados, la funcin del tutor es el asesoramiento y la orientacin al alumno, cuando ste lo solicita, y en los aspectos que l considera necesarios.
Se trata de un orientador-facilitador-nexo-colaborador que slo ayuda al estudiante cuando ste lo necesita, de acuerdo a su ritmo, dentro de ciertos parmetros acadmicos, estableciendo con l un contacto visual o virtual, con el objetivo de asumir que los estudiantes necesitan aprender a aprender. El tutor ser uno de los elementos que reemplazarn la intervencin sistemtica del docente. Su apoyo es necesario en el aprendizaje individual, ya que en los estudiantes subyace una falta de hbitos que dificultan el Aprendizaje Autnomo. (Garca Aretio, 1994)
INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRCTICAS

Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prcticas tienen la misma potencialidad didctica y educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes: Significacin para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relacin con cuestiones y problemas significativos para los alumnos. Implicacin del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y motivados; participan expresando sus ideas. Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuacin que implican. Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorizacin. Participacin social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participacin en de los estudiantes en los procesos educativos. Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexin en grupo y el trabajo en equipo. Autoaprendizaje. Promueven la autonoma y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes (autoevaluacin, bsqueda selectiva de informacin, reflexin individual...). Disponen a los alumnos para la realizacin de futuros aprendizajes de manera autnoma. Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superacin de las dificultades y persistencia en las actividades. Creatividad. Tienen un carcter creativo; promueven el pensamiento divergente.
Carcter aplicativo. Las actividades que se realizan estn prximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria. Evaluacin contina. Contemplan la evaluacin continua y la adaptacin estratgica de las actuaciones docentes y discentes. Integracin. Las actividades estn integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuacin aislada Interdisciplinariedad. Tienen un carcter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores. Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el desarrollo de nuevas funciones. Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar... Utilizacin de una multivariedad de recursos. Consideran la utilizacin de mltiples recursos educativos. Utilizacin de las nuevas tecnologas. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos: bsqueda de informacin, proceso de datos... Vinculacin intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o mediante los medios telemticos (correo electrnico, pginas web)
PROCESO DE APRENDIZAJE ACCESO A LA INFORMACIN PROCESO DE LA INFORMACIN (operaciones cognitivas) PRODUCTO OBTENIDO (concepciones del aprendizaje) APLICACIN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIN (operaciones cognitivas)
- entorno fsico, otras personas - materiales didcticos: convencionales, AV, TIC - entorno ms meditico - Internet (ciberespacio)
- captacin, anlisis - interaccin, experimentacin - comunicacin con otros, negociacin de significados - elaboracin, reestructuracin, sntesis
- memorizacin (*conceptos, hechos, procedimientos, normas) - en situaciones conocidas (repeticin) - habilidadrutina/motriz - comprensin (id.*) - conocimiento + estrategias cognitivas - en nuevas situaciones (procesos de comunicacin, transferencia)
Captulo IV
Pensamiento Universitario
Captulo IV: Pensamiento Universitario
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
El pensamiento universitario nos invita a reflexionar sobre la ampliacin de las oportunidades educativas en el nivel superior que opera a partir de la expansin y diversificacin institucional y de las ofertas acadmicas. Este proceso, que se verifica a nivel planetario puede ser analizado desde las diversas lgicas que lo sustentan tanto en los pases centrales como en los perifricos y los diferentes alcances que supone, pero tambin desde los modelos institucionales a los que se aproxima.
Orgenes del pensamiento universitario y su influencia en Amrica Latina

En este sentido, el presente artculo refiere esta temtica, enmarcada en el caso del texto de Ulrich Teichler, en los procesos de largo alcance que arrancan en Europa en los aos 60 del siglo pasado y van profundizndose en las dcadas posteriores a partir de la acentuacin de la competitividad internacional. La pregunta organizadora de este trabajo cuestiona la pertinencia de adecuar los patrones de diversificacin europeos a los de otros continentes, de enfatizar aquellos rasgos que le resultan ms singulares, como por ejemplo, la menor estratificacin de los sistemas. Por su parte, los trabajos de Mara Gabriela Marano y Luciana Guido y Mariana Versino abordan el estudio de dos formas puntuales de expansin en Argentina: desde la perspectiva institucional en la creacin de sedes y extensiones ulicas y desde la perspectiva de la aplicacin de las nuevas tecnologas, los avances en torno a la educacin universitaria virtual.
En lneas, los tres trabajos dan cuenta desde perspectivas diversas de la tensin que se plantea en el modelo clsico de universidad y la dinmica de expansin de las oportunidades educativas, considerada como una meta deseable a partir del reconocimiento de la educacin superior como un derecho (y no un privilegio) en el contexto de la tan mentada sociedad del conocimiento. Subyace tambin el debate en torno a los modelos institucionales y organizacionales de xito que suelen presentarse como opciones preferenciales e instancias de resolucin de los problemas
domsticos de nuestros sistemas de educacin superior sin atender a las singularidades de cada contexto espacial y temporal. Si la universidad -en trminos de Teichler-
constituye una institucin de agitacin y curiosidad intelectual y de de bsqueda intercambio e de nuevos interjuegos conocimientos,
disciplinares, creatividad y libertad acadmica, cabra preguntarse a la luz de los procesos recientes, en que medida este modelo sigue vigente.
Esto es, la universidad en su formato clsico no constituira hoy en da un modelo residual y un tipo ideal con el cual contrastar similitudes y diferencias mas que una meta uniforme de expansin del sector? Y, en todo caso, como pensar los tipos institucionales ms adecuados para Amrica Latina, que puedan responder de forma ms taxativa a sus necesidades? Acentuar la diversificacin vertical profundizando la fragmentacin de los sistemas, es una va deseable para nuestra regin o puede constituirse en una forma ms de profundizar las desigualdades? Porque en el caso de Amrica Latina, no solo la competitividad internacional acta como motor de la expansin, sino que la poltica pblica que la sostiene est fuertemente enraizada en la bsqueda de una mayor inclusin en trminos sociales, tnicos, de gnero, etc. Y esto es as, en la medida en que, en el contexto de la regin ms desigual del planeta (solo superada por el frica Subsahariana), que cuenta con una estructura social polarizada que tiende a cristalizar posiciones sociales extremas y registra una reducida movilidad social entre posiciones contiguas, los estudios superiores pueden constituirse en un medio fundamental para sacudir esas estructuras. Con una tasa bruta de escolarizacin regional que ronda el 30% y se aproxima en consecuencia a la mitad del promedio de los pases centrales, la expansin institucional en sus diversos formatos (universidades en la regin andina y Mxico, universidades federales en Brasil, municipalizacin de la educacin superior en Venezuela, la creacin de universidades nacionales y centros regionales en algunos pases) procura que este nivel educativo se constituya en una opcin asequible para sectores sociales tradicionalmente excluidos del mismo. Por otra parte, la generacin de polticas ad hoc de carcter inclusivo (becas, cuotas tnico-raciales) supone el reconocimiento de la necesidad de crear condiciones para la concrecin del acceso de estos grupos histricamente postergados.
Las sedes o extensiones ulicas como formas de

expansin universitaria
Ms all de los sentidos declarados, la poltica de expansin actual expresa continuidad con la etapa anterior en la configuracin de una trama poltica del gobierno central y los polticos locales, cabalmente reflejada en la creacin de las universidades del conurbano en la dcada del 90. Como seala Garca Fanelli (OP.CIT), stas ultimas emergen como resultado de iniciativas de polticos de la zona, que actan en respuesta a la presin que ejercen las comunidades locales en pos de tener una institucin universitaria en su jurisdiccin y ese hecho se revela primariamente en la forma que se originaron (mediante proyectos presentados por diputados, sin estudios de factibilidad y sin mayores objeciones en su trmite parlamentario) tambin las nuevas universidades del segundo kirchnerismo se asientan mayoritariamente en distritos de los varones del conurbano, en las cuales la demanda peticin o presin de los intendentes los constituye como actores claves en el proceso de la expansin de las universidades, articuladas a la poltica social del gobierno. En el discurso presidencial de la apertura de la Universidad Nacional de Moreno se hace referencia al enclave territorial y al objetivo de inclusin de las novsimas universidades: esto que estamos haciendo nosotros inauguramos universidades como hoy en Moreno de su carcter de Universidad Nacional, como hicimos hace poco con Avellaneda, como Florencio Varela como Merlo, ampliando la oferta educativa a los que nos no pueden llegar a las grandes universidades, porque necesitan que la universidad de su lugar sea la que los provea de las carreras que le van a ser ver que le van a dar salida laboral. Sin embargo podemos sealar que la creacin de universidades es solo una cara del proceso de expansin universitaria en las dos ltimas dcadas, existe otra cara, menos formalizada, que esta continuada por la apertura de sedes o extensiones ulicas en los municipios propulsada por las propias universidades. En ambos casos, estn basadas con el acuerdo con autoridades pero a diferencia del caso anterior en la apertura de sedes y desarrollado por las propias universidades a travs del mecanismo especfico asentados sobre una de la funciones universitarias la funcin docente.
En el presente artculo nos proponemos revisar esta forma particular de expansin universitaria a travs del anlisis de las polticas acadmicas de apertura de sedes de carreras incluso por fuera de su hbito regional, que se ha venido propagando desde los aos 90. Sostenemos que los cambios que describimos no obedecieron a la imposicin directa de polticas neoliberales del Estado Nacional en esa dcada; por el contrario, la apertura de sedes escap a su alcance y constituy una preocupacin manifiesta para organismos como la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). El enfoque apunta a mostrar cmo las lgicas de mercado fueron apropiadas por las instituciones universitarias a travs de mecanismos especficos asentado sobre una de las funciones universitarias la funcin docente, abriendo canales nuevos de empleo docente con financiamiento particular, participando en esta forma en la configuracin de un mercado de bienes acadmicos. Este proceso es parte de un contexto nacional e internacional de demanda de estudios superiores en una sociedad signada por el conocimiento, pero tambin alude a formas de resolucin institucional de cuestiones de empleo y financiamiento. Por tanto, planeamos el anlisis considerando la produccin de polticas desde el ejercicio efectivo del poder y la autonoma, no solo a partir de los cambios producidos desde los aparatos del Estado (visin macropoltica) sino como la lucha por la capacidad de direccionar los fenmenos sociales a nivel de las instituciones.
As adoptamos una perspectiva que recupera la mirada hacia el interior de las prcticas polticas institucionales, analizando cuales son los dispositivos implementados en el marco de unas culturas institucionales determinadas y cuales las estrategias y los recursos puestos en juego. Supone tambin repensar las posibilidades de regulacin y de autonoma y sus relaciones con el sistema del cual son parte. En funcin de lo expuesto, organizamos el artculo en base a una serie de interrogantes a los fines de problematizar algunas cuestiones centrales que, a nuestro entender, se ponen en juego en la apertura de sedes: la configuracin especial de la forma que adquiere la expansin, la trama poltica que la atraviesa y la capacidad autnoma de toma de decisiones de las universidades. Las dinmicas de estructuracin de la expansin de la educacin superior no son tendencias autnomas sino que forman parte de la relacin que se establece entre educacin superior/ universidad, sociedad y Estado en determinado momento dado. Las polticas gubernamentales, las demandas sociales por acceso a la educacin superior, la relacin con el mundo del trabajo y de la produccin y de la propia actividad acadmica producto de la emergencia, especializacin y profesionalizacin de ciertas temticas disciplinares o tradisciplinares son fuerzas constitutivas que estn en la base del surgimiento de nuevas instituciones como de los procesos de diversificacin. La expansin de la educacin superior en nuestro pas muestra un crecimiento en matrcula y numero de instituciones al comps de los vaivenes polticos del pas que favorecieron o restringieron los procesos expansivos. A partir de los aos 60, a medida que se ampla el sistema de educacin superior lo hace a expensas de una mayor diversificacin de opciones. La dcada de los 90 ver consolidarse este sistema diversificado, constituido por universidades estatales y privadas, institutos universitarios, instituciones terciarias, institutos tecnolgicos, colegios universitarios. En este marco, las sedes no constituyen una forma de expansin menos formalizada que desarrollan sus propias caractersticas acadmicas. La pregunta que enmarca este apartado se complejiza y la planteamos con relacin as la sede se corresponde con una forma universitaria, lo cual remite al debate sobre las formas educativas.
La discusin sobre la forma escolar ha cobrado auge en los debates tericos en la ltima dcada a partir de reconocer las variaciones que cuestionan el formato escolar hegemnico de la escuela moderna. En la educacin universitaria la traslacin de este debate tiene connotaciones muy diferentes, en el sentido que no solo es posible reconocer de forma constitutiva distintos modelos de universidad a nivel internacional, (que de hecho, actuaron como faro o modelo), sino que a nivel nacional, los propsitos y los formatos organizacionales, entre otros aspectos, han sido elementos diferenciadores de las instituciones en el interior del sistema universitaria. Sin embargo, es posible distinguir un sentido legitimado de la forma universitaria y es aquel que reconoce a la universidad en el desempeo de las tres funciones tradicionales, docencia, investigacin y extensin. Desde esta perspectiva, en las sedes se desarrolla solo la primera de ellas, la enseanza para la formacin profesional lo cual limitara o podra cuestionar la posibilidad de las universidades. En funcin de lo expuesto organizamos el artculo en base a una serie de interrogantes a los fines de problematizar algunas cuestiones centrales que, a nuestro entender, se ponen en juego la apertura de sedes: la configuracin especial de la forma que adquiere la expansin, la trama poltica que la atraviesa y la capacidad autnoma de decisiones de las universidades. Desde esta perspectiva en las sedes de desarrollo solo la primera de ellas la enseanza para la formacin profesional lo cual limitara o pondra en cuestin la posibilidad de concebirla como forma universitaria aunque s la tiene respecto de la educacin superior.
Qu caractersticas tienen las sedes como forma de expansin?

El anlisis de los datos mostr para la provincia de Buenos Aires una gran cobertura territorial de educacin universitaria tanto de universidades pblicas como privadas, aunque el fenmeno expansivo era ms importante entre las primeras. Las universidades de Lans, Lomas, De Zamora, La Plata y Lujn tenan mayor dinamismo pero tambin participan la UCPVA y la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) entre otras. La gran mayora tenia estructuras acadmicas propias para gestionar las sedes de las ofertas incluan tanto carreras de grado completo como primer cielo, y tecnicaturas universitarias ligadas a mercados de trabajos especficos; en ambos casos vinculadas preferentemente a las ciencias sociales, conocidas como carreras de tiza y pizarrn, por su bajo requerimiento de infraestructura tecnolgica. Entre la oferta de carreras, sobresalan Abogaca, Administracin y aquellas ligadas al campo de la Informtica desde el punto de vista territorial, se observo que en algunas ciudades existan al mismo tiempo ofertas de distintas universidades que se expanden mediante sedes extraterritoriales. Como resultado de la investigacin en la que se analiz en profundidad el caso de una Universidad nacional con todas sus sedes (16), el cruzamiento de datos realizados mostr que la existencia de demanda de estudios no se justificaba directamente por ninguno de estos tres indicadores: Cantidad de poblacin (hay en sedes en municipios intermedios, ciudades grandes y reas metropolitanas), crecimiento
poblacional hay en ciudades con crecimiento positivo.
En muchos casos una universidad abre sede en un municipio existiendo otra ubicada ms cerca. La cercana entonces no es necesariamente el principal criterio de Administracin en el cual la institucin se sita en distintas posiciones respecto a su capital acumulado de carcter simblico y social, que condicionan su estrategia de expansin. La Competencia se toma el valor central que reproduce una lgica Empresarial, aunque tambin se ve que, a diferencia de los puestos de la Teora Econmica liberal, el Mercado no parece ser el mejor distribuidor racional de los recursos Educativos. En la investigacin caracterizamos la apertura de cedes Universitarias como una forma de expansin articulada con la construccin de un Mercado de Bienes Acadmicos, configuradas a nuestro entender por cinco dimensiones. El tipo de financiamiento; las caractersticas del trabajo docente, en tipo de gestin acadmica, la oferta acadmica y las estrategias de Marketing. Todas las dimensiones demostraron que la centralidad de este proceso recae al artculo y operatividad y viabilidad independientemente de la forma de resolucin financiera por incremento de tasa municipal o mediante una fundacin mas cooperadora lo importante a descargar es que las cedes se mantienen a travs del financiamiento local en lo que hace a pago de salarios docentes (mas viticos), pago de salarios de la gestin acadmica administrativa y mantenimiento de infraestructura y servicios. De este modo el financiamiento especifico que tienen las cedes acta como una fuente Privada de financiamiento diversificado y tomando en un hibrido la relacin pblico o privado. En cuanto la oferta curricular que se daba en las cedes advertimos que se intentaban reproducir la que se ofreca en la universidad, sin implicancia de adecuacin regional o local. En la seleccin de carreras, la articulacin entre funcionarios acadmicos y los canales se bas ms sobre las posibilidades de viabilidad que de impertinencia apoyndose la demanda sobre su impacto poltico y no necesariamente sobre su impacto social laboral.
La reproduccin efectiva de la carrera seleccionada se apoy en dos criterios: Que fueran carreras fcilmente replicables y que permitieran un curriculum flexible. Estos criterios se combinaron con los dispositivos curriculares con criterios prcticos estrategias didcticas que componen las condiciones de flexibilizacin curricular y hacen efectivo el dictado de las clases (a modo de ejemplo, clases quincenales, cursadas intensivas,) y que funcionaban como estrategias de rentabilidad del trabajo docente en tanto las decisiones didcticas eran funcionales a la factibilidad de la experiencia, en hacer posible y restablecer el traslado de los docentes desde las universidades hacia las sedes. Docentes viajeros que, como ochocientos aos atrs vuelven hacer la universidad con los pies. Finalmente, advertimos ciertas implicaciones de esta forma de expansin. El fenmeno mismo de apertura de Cedes admite variaciones. Las mayoras de aperturas de Sedes por parte de la universidad sern ubicadas y mantenidas en centros Regionales Universitarios locales. En esas Sedes algunos centros de carreras tendrn sustentabilidad en cambio otras sern solo coyuntales, como ofertas cerradas. El tamao poblacional de la localidad y de la capacidad financiera municipal sern determinantes para ello. Pero tambin encontramos algunos casos en los cuales los Centros Regionales organizados por los Municipios terminaran convirtindose en Universidades. Ese fue el caso de Junn que despus de dictar durante diez aos carreras de la UNLP y de UBA se convierte en la Universidad Nacional d3el Noroeste de la provincia de Buenos Aires (UNNOBA), situacin que tambin se verifica en el caso de moreno como veremos. En estos casos la forma centro regional es un paso previo que le permite constituirse como antecedentes de la institucionalizacin de forma universitaria tpica.
Las sedes: Una forma de Acceso a la Educacin Superior?

El acceso a la Educacin superior en un tema muy caro a la sociedad Argentina que ha demostrado a lo largo del siglo veinte tener las tasas ms altas de escolarizacin latinoamericanas y adoptar las formas mas abiertas de ingreso Universitario. Qu representan entonces la apertura de sedes en termino de acceso a los estudios Universitario? Si bien esta cuestin ameritara una investigacin especifica sustentada en datos cuantitativos y cualitativos, los indicios del trabajo de campo recogidos nos permiten sostener que las sedes que a nivel local se incluyen en Centros Universitarios representan una va de ingreso para muchos jvenes que tienen dificultades econmicas para trasladarse a la tpicas ciudades universitarias, pero tambin muy especialmente se inscriben personas adultas cuyos anhelos de educacin universitaria haban quedado pendientes. Esta situacin a nivel local convive con el traslado efectivo de otros jvenes de sectores medios y altos que si pueden trasladarse y afincarse en una ciudad universitaria, incluso para seguir carreras que se dictan en su municipio. El tema central entonces es en qu medida se posibilita la promesa de acceso a la educacin superior, pero esa pregunta debe articularse con la cuestin de la calidad de la formacin recibida. No tenemos la certeza acerca de los procesos de calidad de formacin que efectivamente se dan en las aulas, aunque los docentes nos han sealado algunas cuestiones relacionadas a adecuaciones curriculares en orden a sujetos y contextos, a los fines de la facilitacin de los contenidos.
Si sabemos que la formacin que brinda una universidad es mucho mas amplia que lo que sucede en las aulas y alude al acceso a una Cultura Acadmica, que se vehiculizan a travs de la interaccin con actores acadmicos en situaciones mas o menos formalizadas (por ejemplo, la participacin en equipos de trabajo), con las posibilidades de realizacin de mltiples actividades complementarias (Seminarios Optativos, conferencias, debates, presentacin de libros, etc.) y en determinado equipamiento tecnolgico y bibliogrfico disponible.
En todo caso, la misma nocin de acceso debera revisarse o a partir de, como se ha sostenido, la necesidad de establecer la diferenciacin entre acceso al sistema (Educativo o universitario) y acceso al conocimiento. Pero adems, esta en juego aqui la promesa del acceso a la educacin universitaria cuando esta se brinda en trminos transables, modificndose la relacin entre la educacin, entendida como derecho (entre los cuales podemos ubicar el acceso a la universidad), y la democratizacin social. La implantacin de sociedades de mercado ha instalado un nuevo orden social y cultural, implicando la interiorizacin de conductas mercantiles que terminan permeando todas las relaciones sociales e institucionales. La vida social se empapa de los criterios de racionalidad de mercado (competitividad, productividad, rentabilidad) y se difunde una mentalidad del intercambio donde todo es transable.
Las sedes: una forma de ejercicio de la autonoma universitaria?

El ultimo interrogante planteado en s la apertura de sedes en tanto resultado en un acuerdo entre autoridades acadmicas y autoridades polticas locales en que no interviene el gobierno central, es una forma de ejercicio de la autonoma universitaria, en el sentido de va poltica propia de universidades. Frente al sealamiento de prdida de autonoma universitaria y nacional tiene un avance del gobierno central o, en trminos de Carlino y Mollis (1997), el pasaje de una modalidad autorregulada a una con foco estatal en su carcter regulador durante los 90, una primera lectura puede mostrar la apertura de sedes como un ejercicio particular de la autonoma de las universidades, enmarcado primero por procesos polticos y acadmicos no regulados y luego, como una prctica poltico-institucional que se an de las regulaciones establecidas. Una segunda lectura, en cambio, nos muestra lo que aparece como ejercicio de la autonoma, en realidad tiene un marco de decisiones acotado por la necesidad de financiamiento en el contexto de las afirmaciones acaecidas. Entendido como capacidad de las instituciones universitarias para autogobernarse e implicando el libre ejercicio de la enseanza y de las investigaciones universitarias, fuera de todo constreimiento externo vinculado a fines ideolgicos, polticos o econmicos (NAISHTAT en Martnez, 2004), la autonoma es un concepto multvoco que se define segn las interpretaciones histricos sin polticas partculas, expresa desde sus comienzos la relacin entre universidad y poderes pblicos, no como independencia poltica sino como busca de legitimidad de las instituciones y de los actores involucrados (Mollis 1996). La autonoma acadmica fue un principio fundamental de las instituciones reformistas para garantizar el gobierno propio a travs de la participacin de los rganos colegiados y el resguardo poltico frente a las injerencias estatales, especialmente amenazantes en periodos autoritarios.
Pensamiento Universitario en nuestro mbito

En Guatemala debido a la falta de oportunidades y a la necesidad de ir avanzando junto a los bruscos cambios actuales, los jvenes (adems de la sociedad) hemos emprendido en busca de la erradicacin de las mismas. Por tales razones ingresamos a una universidad que nos ofrezca la posibilidad de superacin, preparacin para un futuro, una eficiente capacitacin, la garanta de una economa estable y un salario bien remunerado.
Realidad de la educacin universitaria en Centroamrica

La educacin superior centroamericana, consciente de los desafos que para sus instituciones y para la sociedad acarrean las realidades estructurales del mundo contemporneo, durante los ltimos 15 aos ha impulsado mltiples iniciativas y esfuerzos encaminados a la construccin y consolidacin de un espacio de integracin regional, bajo la perspectiva de fortalecer mediante la accin colaborativa, las correspondientes capacidades acadmicas e institucionales. A la educacin superior centroamericana no le ha sido indiferente la compleja transformacin
estructural que la globalizacin desencadena, a escala de la sociedad en su conjunto, de los sistemas econmico/productivos, de las bases estructurales del desarrollo y de la necesidad de fortalecer desde el Estado el sistema nacional de la institucionalidad democrtica. De la misma manera, tampoco nos ha sido indiferente la sustantiva repercusin social, cultural, epistemolgica, pedaggica, axiolgica e incluso ontolgica, que la sociedad del conocimiento acarrea en relacin con la configuracin de todas las dimensiones esenciales de la condicin humana actual. La presente ponencia ha sido escrita desde una perspectiva anclada en los propios registros de historicidad y en las respectivas realidades sociales que dan sus caractersticas especficas a la educacin superior centroamericana. Se busca aqu desarrollar y ofrecer, en el marco del II Encuentro de Rectores de UNIVERSIA, una ubicacin y una reflexin en torno a la educacin superior de Centroamrica, que pueda servir como un insumo para el intercambio y el dilogo interinstitucional, as como para la construccin de espacios colaborativos y de desarrollo recprocamente compartido y solidario entre las universidades de Iberoamrica. Asimismo, se acoge e incorpora aqu, las importantes valoraciones que ya previamente se nos hiciera llegar, en diciembre de 2009, por parte del Dr. Juan A. Vzquez, de la Universidad de Oviedo, y el Dr. Jos Ignacio Moreno Len, Rector de la Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela.
Vertientes estructurales de transformacin para la educacin superior Globalizacin y educacin superior en Centroamrica
Desde una perspectiva de educacin superior, la globalizacin puede ser caracterizada como la nueva matriz estructural que, conjuntamente con las realizaciones cientfico/tecnolgicas de la sociedad del conocimiento, da su configuracin medular a las sociedades contemporneas. La globalizacin es mltiple en sus incidencias estructurales. Tanto las instituciones de educacin superior como las del Estado y de la sociedad en su conjunto, se ven inscritas en una nueva articulacin de escenarios diversos, donde los problemas y sus posibles soluciones pasan a ser regional e internacionalmente comunes. A propsito, por ejemplo, considrese la problemtica sanitaria reciente generada a raz de la emergencia de la AH1N1. Esta constituye una constatacin precisa, segn la cual hoy ya no es posible una definicin estrictamente local de los problemas, ni de la aplicacin de las posibles soluciones. Las polticas aisladas, en cualquier campo o materia de que se trate, ahora se vuelven tendencialmente insuficientes. Todo se muestra en la actualidad entretejido en una imbricacin sustantiva entre lo local y lo global; acontecimiento al que diversos analistas coinciden en denominar como la emergencia de lo global. Las realidades del mundo contemporneo, por consiguiente, se caracterizan por una extrema complejidad e interdependencia.
A diferencia de lo que a veces se pudiera pensar, la naturaleza de la globalizacin tampoco remite exclusivamente a las dinmicas que acontecen en el marco de las desestructuraciones y rearticulaciones de la economa nacional y mundial. Constituye igualmente una proliferacin de situaciones que tienen una repercusin crucial en las dimensiones de los intercambios humanos, del conocimiento, de la cultura y del pensamiento; por consiguiente, tambin en la dimensin fundamental de la educacin. R. Barnett caracteriza lo anterior de la siguiente manera: La era global engendra continuas reestructuraciones en la cultura, el trabajo y la vida, en general. Es esta reestructuracin continua la que produce la supercomplejidad en la que todos nuestros marcos de comprensin son desafiables. De manera similar, para M. Freitag: La misma vida social deviene entonces, en todas sus dimensiones y al mismo tiempo, en el objeto y el producto de una sola y misma exigencia formal de adaptacin de todas las partes en el entorno complejo, dinmico y a priori imprevisible que constituyen, conjuntamente, las unas para las otras. A propsito de la relacin entre educacin superior y globalizacin, a su vez, cabra destacar lo ya sealado por el Proyecto Tuning Amrica Latina en 2007: La globalizacin puede tener varios efectos: en ciertos casos, podra significar la incorporacin de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados, puede facilitar referentes para mejorar prcticas internas y reafirmar la pertinencia con una visin local y global, que son necesarias y complementarias. Esta realidad, adems de potenciar el intercambio de informacin, de experiencias, de profesores y estudiantes, de innegables beneficios, por otro lado favorece la igualdad en cuanto al acceso a programas de educacin universitaria, ya que, gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologas, estudiantes de distintos continentes y pases pueden matricularse y cursar estudios universitarios en sitios remotos, sin moverse de su lugar de origen. La complejidad e intensificacin a escala planetaria de los intercambios humanos, del conocimiento y de la cultura, hoy apreciables a travs de mltiples manifestaciones, la educacin superior les asimila cada vez ms bajo una perspectiva de gestin acadmica e institucional indita, que ya tampoco se resuelve sino tendencialmente a partir de procesos de integracin regional y extrarregional; en clave de procesos de internacionalizacin.
Para una regin como la de Centroamrica, en sus repercusiones concretas, la globalizacin tambin acarrea la agudizacin de endmicas y adversas problemticas estructurales. En las ltimas dos dcadas, los procesos de globalizacin econmica, poltica y cultural, han provocado efectos cada vez ms dramticos en nuestros pases, acentuando las tensiones entre lo global y lo local; entre el derecho comercial internacional y los derechos humanos de nuestros ciudadanos; entre la dependencia alimentaria y su soberana; entre la concepcin de la educacin como una mercanca sujeta a las leyes del mercado y su concepcin como bien pblico para el desarrollo de nuestros pueblos y de la humanidad. (VI Congreso Universitario Centroamericano, 2005, p. 10). A propsito, ya en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO (CMES 1998), en sus principales lneas aspirara a identificar algunos principios fundamentales que, a escala mundial, pudieran servir de base para promover profundas reformas de los sistemas de educacin superior y subrayar su contribucin a la construccin de una cultura de paz, basada en un desarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda instituciones de educacin superior dotadas de autonoma responsable y libertad acadmica. La educacin superior est ahora inscrita en una situacin en la que varan y se reestructuran sus relaciones con la sociedad y con el mundo del trabajo. Se configura un escenario en el que se intensifica y ampla la interaccin con los agentes externos y con los contextos de la vida econmica y productiva. Esta situacin conduce a la necesidad de replantearse la misin institucional de la educacin superior, tanto en relacin con su papel en la sociedad, como en su calidad de institucin que participa de manera protagnica en aportar a la definicin de las polticas pblicas del Estado, asociadas con los procesos del desarrollo nacional, as como con la ejecucin de las correspondientes estrategias y programas. La globalizacin ha obligado a las instituciones de educacin superior a plantearse diversas orientaciones de transformacin, tanto a escala de su proyecto pedaggico, lo mismo que de su gestin y de la reestructuracin de la oferta acadmica.
Captulo V
Espacio Universitario
Captulo V: Espacio Universitario
MEDIDAS DE UN SALN DE CLASES

En el aula 1 m. cuadrado como mnimo por alumno y altura de 2.70 m.
La superficie de recreacin debe ser de 1.25 m2 por educando.
El espacio del maestro ser de 2 m. cuadrados.
MEDIDAS DEL PUPITRE ESCOLAR

Estructura: Tubular de acero diam. 25,4 mm., traversas de refuerzo en tubo de acero diam.19 mm., rejilla porta tiles en hierro de diam. 6 mm. Tapa: Paleta en tablero MDF Guillermina de 13 mm.enchapado en laminado plstico color, cantos redondeados, pulidos y laqueados. Asiento y respaldo: Multilaminado de madera de 10 mm., pos formado anatmico, revestido en laminado plstico color.
MEDIDAS DE UN PIZARRN
Segn el tamao del saln hay algunos que los hacen de cemento directamente a la pared. Medidas 61 X 91 91 X 122 122 X 152 122 X 183 122 X 244
COMO DEBE IR PINTADA EL AULA

Los colores ideales son los "colores clidos", que van desde los grises, rosados, verdes, azules, lilas, etc., todos de tonos suaves y pasteles. En la cromoterapia siempre usan el azul y el celeste para estimular la concentracin. Creo que deberas leer algo inherente a esas tcnicas.
EL RETROPOYECTOR CONVENCIONAL
El retroproyector es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.
ESTE MEDIO PERMITE

Hacer indicaciones directas sobre el original. Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia. Permite la reproduccin de imgenes con luz ambiente. Durante su utilizacin el formador puede dar la cara a la audiencia. Distintas tcnicas de superposicin de transparencias. La utilizacin selectiva del interruptor de encendido, permitiendo centrar la atencin sobre el profesor o la transparencia. Permite sustituir ntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la misma, al posibilitar efectuar apuntes, correcciones, remarcaciones sobre la marcha y sin necesidad de estar de espalda al auditorio.
SUPERVICION DE TRANSPARENCIA.
La utilizacin de esta tcnica permite dividir procesos, ideas, problemas complejos, etc., en sus componentes y presentarlos en una secuencia lgica de varias transparencias. Consiste en disear y proyectar una transparencia primera que contenga la informacin inicial; a esta transparencia base se le van aadiendo otras en la medida que avanza la exposicin, cada una de ellas con nueva informacin. Como recomendacin apuntamos que el nmero de transparencias no debe exceder de cinco, porque disminuye la nitidez de las imgenes.
USO DIDCTICO.
Ayuda al formador en la preparacin de la clase mediante la ordenacin y enumeracin de los contenidos que quiere desarrollar. Al igual que la pizarra, su funcin principal es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y favorecer la participacin activa de los alumnos aumentado la interaccin entre el formador y el auditorio. El retroproyector permite la proyeccin de distintos materiales, tales como:

Transparencias. Objetos transparentes, por ejemplo instrumentos y equipos de dibujo, tales como reglas, escuadras, etc.
Materiales opacos, por ejemplo, la pieza de un motor, peines, semillas, hojas, etc.
Ventajas
Retroalimentacin, el formador puede dar la cara a los alumnos al utilizarlo y mantener con ellos una comunicacin efectiva, permitiendo la retroalimentacin de la informacin.
Puede utilizarse a plena luz. Se utiliza con eficacia tanto en grupos grandes como en pequeos. Accesibilidad y facilidad de manejo, se puede conseguir en la mayora de los centros de formacin. Versatilidad, puede usarse eficazmente en cualquier nivel de la formacin y en las diferentes reas temticas.
Inconvenientes

Se corre el riesgo de que el tamao reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables. A veces los alumnos ponen toda su atencin en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar inters a las explicaciones del formador.
COMO MANEJAR EL RETROPROYECTOR

Encendido Coloque el retroproyector en un lugar apropiado frente a la pantalla y enchfelo. Coloque primero el material sobre la base de proyeccin y luego encienda el aparato. La lente Ajuste el espejo superior a fin de dirigir la luz hacia la pantalla; se acerca o se aleja el aparato de la pantalla a fin de ofrecer un tamao de imagen satisfactorio. El enfoque Ajuste la manilla de enfoque hasta que en el cuadro aparezca la imagen bien definida.
ALGUNOS CONSEJOS PRCTICOS

Colquese al lado derecho del aparato con el fin de favorecer las manipulaciones y mire siempre a la audiencia Iniciada la proyeccin, no mire a la pantalla, es ms fcil controlar los materiales directamente sobre la mesa del retroproyector. Si su exposicin es prolongada, apague el aparato una vez que los alumnos hayan visto el contenido de la transparencia.
Para sealar el material proyectadle utilice un puntero, bolgrafo, marcador, etc., nunca las manos, esto puede daar el acetato y distraer a los alumnos
COMPUTADORA
Dispositivo electrnico capaz de recibir un conjunto de instrucciones y ejecutarlas realizando clculos sobre los datos numricos, o Bien compilando y correlacionando otros tipos de informacin. La incorporacin del ordenador o computadora en las oficinas, constituy una revolucin en los sistemas ofimticos, ya que las mquinas ofrecan el medio para realizar comunicaciones e intercambio de informacin instantneos entre compaeros de trabajo, recursos y equipos. Los accesorios, como el mouse (ratn), facilitan el desplazamiento dentro de las aplicaciones (programas de computadora). Los rpidos avances tecnolgicos han mejorado los sistemas informticos y, al mismo tiempo, han disminuido los precios, haciendo que los equipos sean ms asequibles.
BIBLIOTECA
Lugar destinado al depsito de informacin registrada, principal mente en forma de libros. No obstante, aunque la palabra biblioteca deriva de la latina biblioteca y sta a su vez lo hace del vocablo griego biblion (libro), la acepcin moderna del trmino hace referencia a cualquier recopilacin de datos recogida en muchos otros formatos: micro filmes, revistas, grabaciones, pelculas, diapositivas, cintas magnticas y de vdeo, as como otros medios electrnicos. En las zonas rurales o urbanas no se queda a tras la biblioteca, es un medio que sirve al estudiante para investigaciones... Son grficas y habilidades para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas. Le proporciona al alumno la posibilidad de integrar los aprendizaje de un modo positivo, progresivo y consiente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestin que permite a estudiantes, profesores y administradores, la creacin y distribucin de sus documentos educativos.
CAFETERIA UNIVERSITARIA
Llamada de distintos modos ya sea coffee bar, coffe shop, coffe house, cafetera o lonchera es un establecimiento para el servicio pblico con un mostrador y mesas en el que se sirve caf, otras bebidas y comidas sencillas. Con este curso queremos acercarlos ms a la idea y el concepto de una cafetera, los requisitos que debe tener para poder funcionar y las normas a seguir para lograr tener un establecimiento exitoso. Te invito a conocer a la cafetera como un negocio. Establecimiento pblico donde, sin menoscabo de que se sirvan otras bebidas, el consumo de caf constituye el objeto principal y en donde podemos ofrecer y adquirir un servicio rpido de comidas y bebidas, por lo tanto es un negocio de la actividad restauradora. El origen de la palabra cafetera es italiano, pero su etimologa remite al tradicional caf, lugar de conversacin y bebida, y no a la moderna cafetera, que implica un consumo rpido y una socializacin casi fortuita. La clientela que asiste a una cafetera es flotante, con alguno que otro cliente fijo. Pero generalmente son personas que pasan y desean comer o tomar algo rpido antes de seguir haciendo diligencias, y que no quieren sentarse en un restaurante, lo que seria ms costoso. A los cliente puede atendrseles en la barra o mostrador para un servicio rpido y ligero, o en las mesas, dentro de un amplio horario, y cuando el comensal cuenta con un poquito ms de tiempo para disfrutar de un buen manjar. La cafetera ofrece adems de caf, los batidos, chocolate, zumos, refrescos e infusiones, adems de comidas fras y calientes.
JARDN EN UNIVERSIDADES
Hacer estos huertos sin finalidad econmica, nicamente por goce esttico, arrastra una larga tradicin, y ya eran famosos los Jardines colgantes de Babilonia, considerados como una de las maravillas del mundo antiguo, lo que denota que estos espacios de ocio tienen desde entonces una larga tradicin. Un jardn puede incorporar tanto materiales naturales como hechos por el hombre. Los jardines occidentales estn casi universalmente basados en las plantas. Sin embargo, algunos tipos de jardines orientales, como los jardines zen, apenas las usan o no las usan en absoluto. Los parques zoolgicos, que exhiben animales en hbitats naturales simulados, eran antiguamente llamados jardines zoolgicos. La jardinera es el arte de crear estos espacios, y acompaa a la arquitectura, puesto que son un complemento de los edificios e, incluso, a menudo tienen construcciones en su diseo. A lo largo de la Historia los jardines han variado no solamente en sus estilos sino que tambin en relacin a las especies. La ingeniera gentica y el desarrollo de los viveristas han aportado gran diversidad de variedades hbridas adaptadas a requerimientos del diseo. Tambin la corriente ecolgica planifica un jardn teniendo en cuenta las plantas autctonas de la regin, permitiendo as el buen manejo de la biodiversidad existente
ABIERTOS DE RECREACION
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE BALONCESTO UNIVERSITARIA
Una pista de baloncesto tiene que ser una superficie dura, plana, rectangular y libre de obstculos, con 15 m de ancho y 28 m de longitud.
El permetro de la pista debe estar libre de obstculos a dos metros de distancia.
La altura del primer obstculo que se encuentre verticalmente sobre la pista debe de estar como mnimo a 7 m de altura.
El campo est dividido en dos mitades iguales separados por la lnea denominada de medio campo y con un crculo que parte del centro de la pista, el crculo central mide 3,6 m dimetro. Para cada equipo, el medio campo que contiene la canasta que se defiende se denomina medio campo defensivo y el medio campo que contiene la canasta en la que se pretende anotar se denomina medio campo ofensivo.
En los lados menores se sitan los aros que estn a 3,05 m de altura y se introducen 1,20 m dentro del rectngulo de la cuca juego, tienen que estar provistos de basculantes homologados.
Paralela a la lnea de fondo encontramos la lnea de tiros libres, que se encuentra a 5,80 m de la lnea de fondo y a 4,60 m de la canasta. El crculo donde se encuentra la lnea de tiros libres tiene un dimetro de 3,6 m. Todas las lneas miden 5 cm. de ancho.
La lnea de tres puntos se encuentra situada a 6,75 m (FIBA) y a 7,24 m (NBA) de distancia de la canasta.
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE VOLEY BALL UNIVERSITARIA

El campo donde se juega al voleibol es un rectngulo de 18 m de largo por 9 m de ancho, dividido en su lnea central por una red que separa a los dos equipos. En realidad el juego se desarrolla tambin en el exterior, en la zona libre, a condicin de que el baln no toque suelo ni ningn otro elemento. La zona libre debe ser al menos de 3 m, mnimo que en competiciones
internacionales se aumenta a 5 m sobre las lneas laterales y 8 m para las lneas de fondo. El espacio libre sobre la pista debe tener una altura mnima de 7 m que en competiciones internacionales sube a 12,5 m. A 3 m de la red, una lnea delimita en cada campo la zona de ataque, zona donde se encuentran restringidas las acciones de los jugadores que se encuentran en ese momento en papeles defensivos (zagueros y lbero). Estas lneas, se extienden al exterior del campo con trazos discontinuos, y la limitacin que representan se proyecta igualmente en toda la lnea, incluso ms all de los trazos dibujados. Todas las lneas tienen 5 cm de ancho. El contacto de los jugadores con el suelo es continuo, utilizando habitualmente protecciones en las articulaciones. La superficie no puede ser rugosa ni deslizante.
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE FUT BALL UNIVERSITARIA

Cada uno de los dos equipos consta de un mximo de 11 jugadores y un mnimo de 7. Durante el partido se podrn cambiar a estos jugadores por otros, los denominados suplentes o sustitutos. Uno de los jugadores titulares deber ser el guardameta. Est permitido que un guardameta y otro jugador del equipo se intercambien de posicin durante el encuentro, siempre y cuando sea durante una interrupcin con el consentimiento del rbitro. Cada jugador deber tener una indumentaria bsica, la cual consta de una camiseta o jersey con mangas, unos pantalones cortos, medias, canilleras o espinilleras y un calzado adecuado. Los colores de la indumentaria de ambos equipos y la de ambos guardametas deben ser claramente diferenciables para la vista. Los capitanes (jugadores representantes de cada equipo) debern llevar alguna marca identificadora para ser llamados por el rbitro cuando sea necesario, que generalmente es un brazalete. El ftbol se juega con un baln o pelota de forma esfrica. Deber ser de cuero u otro material adecuado. Su circunferencia ser de entre 68 y 70 centmetros, su masa de entre 410 y 450 gramos y su presin de entre 0,6 y 1,1 atmsferas al nivel del mar. Los jugadores pueden tocar y mover el baln con cualquier parte de su cuerpo excepto los brazos. El guardameta tiene la ventaja de poder utilizar cualquier parte de su cuerpo para esto, pero slo dentro de su rea penal.
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE TENISS UNIVERSITARIA

El tenis se juega en una pista rectangular. Sus medidas exactas estn definidas en unidades del sistema anglosajn y varan dependiendo de la modalidad en que se juegue (individuales o dobles).
Para individuales mide 78 pies (23,78 metros) de largo y 27 pies (8,23 metros) de ancho. Para dobles, el largo es el mismo y el ancho es de 36 pies (10,97 metros).
Estos lmites estn marcados por lneas, las cuales son consideradas parte de la pista. Una malla a forma de red divide a la pista en dos mitades, en las cuales se dividen oponentes.
La altura de la red en los postes es de 3 pies 6 pulgadas (1,06 metros), y en el centro de 3 pies (0,914 metros). De cada lado de la red hay dos rectngulos, que miden 21 pies (6,40 metros) de largo y 13,5 pies (4,11 metros) de ancho, los cuales sirven nicamente para determinar si un saque es vlido o no.
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA PISCINA DE NATACIN UNIVERSITARIA
Largo Ancho Nmero de Carriles Ancho del carril Temperatura del agua Intensidad de luz Profundidad Volumen
50 m 21 m (mnimo) 25 recomendado 10 2,5 m 2528 C (7782.4 F) > 1500 lux 2,0 m mnimo 2500 m o 2500000 litros (dependiendo de la profundidad)
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE GOLF UNIVERSITARIA

El golf se practica en un campo o cancha de hierba natural al aire libre. A diferencia de muchos deportes, el golf no tiene una superficie de juego estandarizada. Un campo de golf ocupa una superficie amplia y se compone generalmente de 9 18 recorridos parciales; es por ello que algunos golfistas, en lugar de caminar, van en cmodos carritos motorizados, ahorrando esfuerzo. Al final de cada uno de estos recorridos hay un hoyo en la superficie donde se ha de introducir la bola con el menor nmero posible de golpes; por extensin, cada uno de los recorridos parciales se denomina tambin hoyo. El orden de recorrido de los hoyos en la cancha da nombre a cada uno de ellos: hoyo 1, hoyo 2, etc. hasta el hoyo 9 u hoyo 18 segn el caso. En algunos campos de golf, a los hoyos se les dan tambin otros nombres conmemorativos, comerciales o tomados de alguna de sus caractersticas: su dificultad, su diseo, nombres de flores, etc. Como referencia, los campos de golf se dividen en dos categoras principales:
Campo profesional: segn las normas de USGA (UnitedStates Golf Association) es aquel donde la suma de las distancias totales de los 18 hoyos -midiendo stas desde la salida de las marcas negras de los "tees" de salida- sobrepasan las 7.000 yardas (6.400,80 metros).
Campo turstico-ejecutivo: son los que no sobrepasan las 7.000 yardas (6.400,80 metros).
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE PING PONG UNIVERSITARIA

Las medidas reglamentarias de la mesa son:

Longitud: 2,74 metros Ancho: 1,525 metros Altura: 0,76 metros Altura de la red: 15,25 cm Grosor de la mesa: 22 mm (como mnimo para competiciones oficiales de la ITTF)
La superficie de juego ser de color oscuro (generalmente azul), uniforme y mate, con una lnea de 2 cm de anchura que circunda todo el borde de la mesa. La lnea central o divisoria mide 3 mm de ancho.
MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA PISTA DE ATLETISMO UNIVERSITARIA

Los lugares de competicin de atletismo, en general, no se denominan "cancha" sino "pista"
Por Reglamento Internacional, las competiciones de nivel, deben efectuarse en pistas de material sinttico de 400 metros de extensin.(Medidos a 20 centmetros del bordillo interno)
En general tienen de 6 a 9 andariveles (usualmente 8) y las hay tambin de tierra, carbonilla o polvo de ladrillo.
Habrs visto que tienen 2 rectas de 100 metros (aprox) cada una y 2 codos de similar longitud.
Dado que se deben marcar andariveles (carriles) de 1, 22 de anchura, quienes compitan por el carril 1, completarn los 400 metros al dar la vuelta completa.
Los del resto de los andariveles tendrn (en caso de dar la vuelta completa) que recorrer ms distancia. Por esta razn, las partidas se hacen escalonadas. Cuando ms exterior es el carril, ms adelante se produce la partida.
MEDIDAS DE UN AUDITORIUM UNIVERSITARIO

Capacidad Patio:995 butacas Anfiteatro:914 butacas Capacidad mxima:1909 personas Dimensiones Superficie:1.816 m2 Altura:14 m Puertas de acceso Entreplanta: 2 puertas laterales 1 planta: 4 puertas frontales 2 planta: 2 puertas frontales 3 planta: 3 puertas frontales
Escenario de 231,40 m2 y 9,87 m (fondo) x 25,45 m (ancho) x 7 m (alto). Sistema de megafona fijo (mono). Sistema de megafona estreo opcional. Traduccin simultnea: 6 canales + orador, y traduccin con selector en cada butaca. Iluminacin fija: techo con iluminacin halgena regulada de aproximadamente 600 lumen por m2. Iluminacin para escenario: batera de 12 cuarzos de 1.000 watios y en zona de Presidencia 6 cuarzos de 1.000 watios. Instalacin elctrica: como tomas auxiliares, existe una red trifsica con neutro + tierra de 500 kw por fase repartidos en tres tomas. Se puede abastecer, auxiliarmente, ms cantidad en kw. Dos camerinos de 50 m2 con servicios, lavabos, duchas y espejos; acceso directo al escenario por escaleras laterales situadas a ambos lados. Trust mecanizado que admite 750 Kg. repartidos en toda su longitud. Dos barras fijas que admiten 200 kg. En toda la longitud de cada una de las barras y 75 kg de carga puntual mxima. Montacargas stanoescenario: Medidas puerta: 2,45 m x 3m. Medidas plataforma: 2,45 m x 2,15 m. Peso mximo: 500 Kg.
MEDIDAS DEL REA DE INFORMACIN UNIVERSITARIA
MEDIDAS QUE DEBE TENER EL REA DE ADMINISTRACIN DE UNA UNIVERSIDAD
PROPUESTA QUE SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO DEBE EMPLEARSE EN EL MUNICIPIO DE SAYAXCH

Considerando la realidad que se vive en Guatemala y como efecto de ello, tambin en nuestro municipio, planteamos lo siguiente: Los Centros de Educacin Superior deben Promover el desarrollo educativo, social y cultural de todos los ciudadanos; propiciando el desarrollo de la persona humana, para su superacin, comunidad y pas, siendo de una manera posible descentralizado y regionalizado; dinmico; equitativo, eficiente, eficaz y relevante; solidario y plural; democrtico y participativo para poder brindar educacin con calidad, pertinencia social, cultural, lingstica y pedaggica que garantice aprendizajes significativos que sean evaluados de manera flexible y permanente. Adems ayudara en gran manera que la comunidad de forma organizada, pluralista y representativa, participe en la gestin de los servicios educativos y forme parte esencial del proceso permanente de auditora social contando con recursos humanos de vocacin y compromiso. La formacin y capacitacin del personal debe estar de acuerdo con las competencias necesarias para facilitar el desarrollo y el aprendizaje de los educandos y promover la organizacin de la comunidad educativa, articulando las distintas organizaciones educativas, que cuentan con sistemas de evaluacin e informacin y con recursos de forma oportuna y pertinente.
Recordando que el Estado es el rector del sistema, y el sector privado debe de contribuir con modalidades alternativas, con cobertura calificada y pertinencia, educando y formando recursos humanos que participen en el desarrollo del pas. As mismo, investigar y generar conocimientos y tecnologa.
Adicionalmente, esta propuesta contempla ejes y principios orientadores de las actividades y acciones que se ejecuten. Dentro de los ejes tenemos la vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo sostenible y ciencia y tecnologa. Y los principios de equidad, eficiencia, eficacia y sostenibilidad. Est estructurada en 6 reas estratgicas:
cobertura, calidad, recursos humanos, gestin, multi e interculturalidad y movilizacin social.
CONCLUSIONES
Las universidades en Guatemala tienen con la sociedad una gran responsabilidad ya que se espera que su actividad acadmica y de investigacin sean un instrumento importante de desarrollo econmico y social. Es evidente que el factor conocimiento es decisivo en esta nueva era de globalizacin. La globalizacin significa que el grueso del conocimiento al que se debe tener acceso se habr producido en otra parte del mundo. El reto es lograr que el conocimiento que se haya producido en otro lado llegue donde se le necesite usar con eficacia para solventar un problema particular.
La situacin econmica y social del pas con sus problemas de empleo, ingresos y bajos indicadores sociales refuerza ese compromiso. Por supuesto, debe de mantenerse la investigacin bsica con investigadores-docentes dedicados a tiempo completo a este quehacer. Adems, es imprescindible que los objetivos y contenidos de sus carreras y programas con las actividades de investigacin sean consistentes con las necesidades del mercado de trabajo y de la competencia que el pas enfrenta en la economa mundial, sin olvidar sus responsabilidades sociales. Es muy importante el hecho de que las universidades cuentan con un marco legal muy favorable el cual les otorga independencia, reconocimiento y exoneracin de impuestos. Asignndoles a cambio, el objetivo primordial de desarrollo integral de la persona humana y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal; y la promocin de la enseanza agropecuaria y la ciencia y la tecnologa como bases fundamentales del desarrollo nacional.
Las universidades nacionales ofrecen un nmero amplio de carreras y programas de estudio. Han realizado esfuerzos por brindar educacin superior en los departamentos del interior del pas. Como dice una de sus autoridades, llevar la
Universidad al pueblo. Otra ha extendido su cobertura a travs de programas de educacin a distancia.
Todas las universidades tienen importantes finalidades, desde la formacin cientfica, tecnolgica, y humanstica hasta la profesional, integrando la educacin acadmica, la investigacin y el servicio a la comunidad.
La hermenutica permite penetrar en la esencia de los procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento al ofrecer un instrumento metodolgico para su interpretacin desde niveles de comprensin, explicacin e interpretacin que desarrolle la reconstruccin del conocimiento para su aplicacin en la praxis social.
En general, las universidades tienen tambin un buen nmero de fortalezas. Entre ellas su prestigio e imagen, su potencial capacidad de investigacin, su capacidad acadmica para formular respuestas a los problemas del subdesarrollo, y un gran activo, que es la factibilidad de orientar la energa y empuje de sus comunidades estudiantiles.
RECOMENDACIONES
Las universidades deben cambiar su forma de plantear el conocimiento. El conocimiento y su herramienta la investigacin deben de realizarse dentro de un contexto de aplicacin, debe ser multidisciplinario con mayor reflexin y responsabilidad social y debe plantearse dentro de un contexto de diversidad organizacional e institucional, ya sea universitaria o no.
En un momento en que se est planteando una Reforma Educativa las universidades deberan aprovecharlo para revisar y definir meridianamente su misin y proyecto institucional, con el propsito de modernizarse. Es un hecho que algunas de
ellas ya han venido haciendo esfuerzos para renovarse, sin embargo, todava enfrentan muchos problemas.
Por lo consiguiente, sera conveniente que adems revisarn su currculo, estableciendo las condiciones en que sus programas organizan las actividades y experiencias acadmicas; sus docentes, determinando la idoneidad del personal acadmico; sus estudiantes, definiendo las caractersticas de su cuerpo estudiantil y las condiciones en que se desarrolla su formacin; su investigacin, determinando si la misma cumple con el compromiso de fomentar un espritu investigativo de bsqueda e indagacin procurando que la misma no sea solamente bsica sino aplicada; sus recursos, identificando si sus medios materiales y financieros posibilitan el logro de sus objetivos acadmicos; su organizacin y gestin, estudiando sus condiciones organizativas y logsticas; y su proyeccin e impacto, determinando su incidencia en el desarrollo del pas.
En este sentido, deberan elaborar estructuras que promuevan y recompensen la actividad grupal, enseando a sus estudiantes a ser creativos cuando trabajan en equipo.
Las universidades deben perfeccionar su calidad pedaggica, concentrndose en las competencias bsicas:
cognitiva,
comunicativa, contextual y valorativa. Relacionadas con el saber pensar, saber comunicar, saber valorar y saber hacer en contexto. Pero adems, dado el vertiginoso cambio tecnolgico, se requiere que inculquen actitudes sociales positivas con respecto al cambio
En general, las instituciones de educacin superior deben mantener un perfil alto del egresado universitario. Con una formacin cientfica y humanstica, crtica y profesional. Fomentando actitudes de indagacin sistemtica, duda prudente, disposicin al dilogo, tica y sentido de responsabilidad social; conocimientos sobre los procesos y estructuras del conocimiento cientfico y humanstico y funcin de las tcnicas aplicadas en el ejercicio profesional; y habilidades y destrezas intelectuales y manuales y el manejo de mtodos y tcnicas de investigacin, que les ayude a identificar y resolver problemas, trabajar en equipo y aprender por cuenta propia. generosidad y equidad Sin olvidar los valores de honradez, bondad, justicia,
BIBLIOGRAFA
ADELL, J. y SALES, A. "El profesor online: elementos para la definicin de un nuevo rol docente". Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/105.html BELL, C. (2004) "Artculo sobre Mentoring". Disponible en: http://www.visionholistica.com/new_page_6.htm
CERROTA, C. (1997) "Las nuevas tecnologas en el aula: perspectivas tericas y experiencias". En: Litwin, E. Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo, pp. 73-90.
CORNELIUS, S. y HIGGISON, S. http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/otisT203.htm
(2003)
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Disponible
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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REFERENCIAS DE GRUPO
f) ____________________ Ajtn Martnez, Mariza Elizabeth
No. de Carn 12-058-0001
f) ____________________ Garca Castellanos, Marlee Griseldal
No. De Carn 12-058-0105
f) ____________________ Balcrcel Gudiel, Rudy Alexander 12-058-0017
f) ____________________ Gonzlez Santiago, Wendy Karina 12-058-0015
f) ____________________ Chacn Barrios, Dolores Magali 12-058-0016
f) ____________________ Izaguirre Anton, Luis Fernando 12-058-0033
No. De Carn f) ____________________ Marroqun Cardona, Marlon Joel 12-058-0007 f) ____________________ Martnez Pea, Melvin Gumercindo
No. De Carn 12-058-0002
f) ____________________ Marroqun Menndez, Sindy Yessenia 12-058-0003
f) ____________________ Menndez Sandoval, Oralda Marisela 12-058-0006
f) ____________________ Morn Lpez, Josseline Cecilia f) ____________________ Tiul Cuc, Julio 12-058-0013
f) ____________________ Reyes Landaverde, Lesvia Yulissa 12-058-0103
Ao de Edicin: 2012
12-058-0103

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INNOVADORES DE LA EDUCACIN

REFORMA EDUCATIVA .................................................................................................................................................................17

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................................................................................248

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Implementa los mtodos adquiridos para la formacin de nuevos profesionales.

Practica el papel que corresponde como docente universitario.

Desempea actitudes de acuerdo al ideal propuesto por el pensamiento universitario.

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temperaturas promedio varan entre 15C (59F) y 25C (77F).

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clasificadas como muy hmedo y

hmedo subtropical clido.

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UNIVERSIDAD Y EL TRMINO EDUCACIN SUPERIOR

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EDUCACIN UNIVERSITARIA EN GUATEMALA REFORMA EDUCATIVA

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SISTEMA CENTROAMERICANO DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

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MARCO LEGAL DE LA EDUCACION SUPERIOR CONSTITUCION POLITICA DE LA REPUBLICA DE GUATEMALA

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LEY DE UNIVERSIDADES PRIVADAS

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CENTROS DE ENSEANZA SUPERIOR

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UNIVERSIDAD ESTATAL Antecedentes

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PERFIL DEL DOCENTE

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MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 29

APOYO FINANCIERO A ESTUDIANTES

RECURSOS HUMANOS, ADMINISTRACIN, SISTEMA DE INFORMACIN.

coyunturales, sujetos a criterios improvisados.

desvinculacin entre las unidades acadmicas y los niveles jerrquicos superiores;

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UNIVERSIDADES PRIVADAS Antecedentes

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Planes y programas de Estudio

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Profesorados; pasando por Q.605 (~ US$78.57) para Licenciaturas en Ciencias Sociales

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