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tesis sobre educacion

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UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

...... Capítulo I....................................................... PÁGINA 1 12 I.. Recomendaciones...................................1 Requerimientos de actuación del profesor general integral.......................ÍNDICE CONTENIDO Introducción.... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………..............2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana....................................... 77 Capítulo III............... 87 III......................................................... 82 III....................2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad............................. Requerimientos de actuación……....................... Bibliografía general......1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba.......................... 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica............. 68 II.......................... 12 I..................1.............................. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica................................................ 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta....3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física................................................................................................. Conclusiones generales... II................ 82 III...................3...................................................... 34 34 41 II....................... La estructuración problémica en la enseñanza de la Física................................ 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana........... II................................................. 20 Capítulo II....... Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana.................... La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales...................................................................... 95 114 116 117 142 ................ Anexos de la tesis......................

Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento. para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico. a partir del triunfo de la Revolución. En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales.Introducción Juan J. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas . para lograr los objetivos formativos generales. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003. que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. En la actualidad. fundamentado en la creatividad. Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba.

se caracterizó por una función preponderante del profesor. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico . la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. el cultivo de la inteligencia. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. se introdujeron otros . sino también los ámbitos de la educación.materialista del mundo. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. en que el estudiante tiene una función principal. es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia. innovador. hasta los años ochenta. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones.aprendizaje de la Física. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira. valores y actividades. en particular. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. Después. El proceso de enseñanza. al construir el conocimiento guiado por el profesor. no sólo abarca lo económico. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. del pensamiento crítico. de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. caracterizadas por la creatividad. a partir de los objetivos de la política educacional cubana. de nuevas habilidades.Introducción Juan J. científico. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. en los que prevalecía el método inductivo deductivo. Por esta razón. en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. la salud y la libertad. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. en este sentido. por ejemplo.

Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje. desarrollada en este trabajo. • La videoclase de Física. reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las . así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales. de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. basada en una actividad científico investigativa. avalados por múltiples trabajos científico. consistente en la concepción del proceso de enseñanza . se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza . que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta.aprendizaje de la Física en la secundaria básica. tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . centradas en la concepción del profesor general integral. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004.metodológico. libro de texto). en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa. se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica.metodológicos.Introducción Juan J. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias.aprendizaje con estas características. Durante la etapa de diagnóstico. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia.

en el noveno grado de la secundaria básica cubana.aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. 2004.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado.aprendizaje en el aula. el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza . en el noveno grado de la secundaria básica cubana. (1) ) Vázquez Conde.aprendizaje de la Física. Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y . En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Varona . no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes.atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. • La conducción del proceso de enseñanza . Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis. Julio C y otros . p.Introducción Juan J. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza . El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. La video clase de Física en la secundaria básica. atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. La Habana. no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. 4 . El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica.

la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores. la independencia. la independencia. la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica. en el noveno grado. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica.Introducción Juan J. la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad. • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . la independencia. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. a su vez. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica.

en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. . a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo. • Elaboración de una alternativa metodológica. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. la tenacidad y la motivación en los estudiantes.Introducción Juan J. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la independencia. así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo. así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. correspondientes a la asignatura Física. correspondientes a la asignatura Física. la motivación y la flexibilidad). en el noveno grado de la secundaria básica cubana. la independencia. • Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa.

con carácter diagnóstico. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10.aprendizaje actual. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. en los 12 grupos experimentales. para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica. para . mediante visitas a clases. a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. y cómo se desarrolla este proceso en particular. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra. al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo. así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica.Introducción Juan J. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico. así como los requerimientos de actuación del profesor. basadas en una concepción problémica. lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje.

así como la prueba final. Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. en los resultados de los estudiantes. así como el estudio de documentos del MINED. que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial. durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. (anexo 20). (Anexo 9). (Anexo 13). • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra.Introducción Juan J. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. De igual manera. La guía se encuentra localizada en el anexo 11. la influencia de la alternativa metodológica. lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental. acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica.

que permite desarrollar en los estudiantes. que concretan los aportes teóricos de la tesis. partiendo de un sistema de situaciones problémicas. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica. a su vez. • Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica. material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral.aprendizaje. en la dirección del proceso de enseñanza . bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica.Introducción Juan J. Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física.aprendizaje. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. se diseña una alternativa metodológica. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. elevar el nivel de satisfacción de los profesores . que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. La novedad científica está en que. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza.

Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – . la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza . el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. la independencia. en la secundaria básica cubana”. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”. en el momento actual. En el tercer y último capítulo. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica.Introducción Juan J. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. Demandas actuales”. en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad.

Finalmente. se ofrecen conclusiones y recomendaciones.Introducción Juan J. . En páginas anexas. en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje. tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. se pueden observar los instrumentos aplicados.

con mayor precisión.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía.social. Demandas actuales 12 Juan J. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo. bajo sus doctrinas. En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ). Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. a los colonizadores no les interesaba la enseñanza. La enseñanza de la Física en Cuba surgió. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método . Al analizar el proceso de enseñanza . basado en la Física de Aristóteles. por tanto. en 1492. con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. la Iglesia asume este rol. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I.aprendizaje de la Física en Cuba. se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político .

Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. O. el exclusivismo de clases. no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. p. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). Mondéjar Rodríguez explicativo. E. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. Y Loyola Vega. dirigido por los hermanos Guiteras. Historia de Cuba: 1492 . Uno de los sucesores. Editorial Pueblo y Educación La Habana.1898. este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. Demandas actuales 13 Juan J. también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. en la ciudad de Matanzas. 2001. se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. no obstante. 136 . la (1) Torres – Cuevas. la observación y la experimentación. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) . exponer juicios.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. elaborar el conocimiento. Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. como respuestas a la represión de la metrópoli española. el oscurantismo religioso.

Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. cuya autoría corresponde al Doctor A. bajo la dirección del profesor Manuel F. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. aunque poseía limitaciones. La enseñanza de la Física. De esta manera. En la escuela privada Colegio de Belén. poco tiempo más tarde. Demandas actuales 14 Juan J. por otra parte. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. Gran. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. En esta época. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. En 1929. pero su uso era también limitado. A partir de este período. la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941. la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. mientras que en los planes de . que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. M. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. Noleón y Guerra.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. características muy destacadas. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. se destacó el trabajo de Manuel F. En 1926.

por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. el trabajo en función . en dos años de estudio.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. Gran. y los segundos. en la primera mitad del siglo XX. Es de destacar que presentaba muy poca información. fenoménica. El texto antes mencionado. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. En resumen. y de otros factores. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. a diferencia del texto de Manuel F. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. los primeros. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. el deductivo. por tanto. la enseñanza de la Física. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. Demandas actuales 15 Juan J. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. a partir de modelos físicos. Otro texto que. quienes sólo querían aprobar la asignatura. era adecuado. hasta el año 1959. En cuanto a los métodos. la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. con un intervalo de tres años. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . quienes no tenían en su prioridad de trabajo. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época. sino también para los profesores. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico.

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

(2)

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

actividad pedagógica y creatividad. por sí mismo. 28 . Mondéjar Rodríguez enseñanza .1998. capaz de enfrentar el futuro. sin lugar a dudas. p. se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones.aprendizaje. de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. logre satisfacer los objetivos previstos por la educación. Editorial Academia. de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva. (9) Martínez Llantada Marta. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad. Como se ha analizado con anterioridad. en su mundo espiritual.“la actividad práctico material y la espiritual. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo. convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica. adquiere un lugar muy importante. de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. Calidad educacional. La actividad pedagógica es creadora. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial. Demandas actuales 24 Juan J. La Habana . guiado por el profesor. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. la práctica es determinante en el proceso creador. cognoscitiva y valorativa. sobre todo en el área de las ciencias.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la actividad puede ser práctica. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre .

lo viejo y lo nuevo. con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social.I. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones.aprendizaje. Se basa en el planteamiento de V.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. a penetrar en la esencia de los fenómenos. En los dos casos se requiere de una actividad . de surgimiento de contradicciones y de soluciones. posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje. es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica. resulta un determinado saber. la forma y el contenido. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana. la esencia y el fenómeno. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La fuente interna. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica. lo individual y lo general. para que el estudiante aprenda a aprender. Demandas actuales 25 Juan J. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance. La enseñanza. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo. debe basarse en este postulado. La dirección del proceso de enseñanza . autocontrole su propio aprendizaje. como fenómeno de la realidad objetiva.

Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento.aprendizaje como actividad científico investigativa. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. En el desarrollo y despliegue de la contradicción. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad. llevando al estudiante a definir conceptos. es decir. Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. en la propia concepción del proceso de enseñanza . es decir. Demandas actuales 26 Juan J.aprendizaje. si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. aplicar la teoría. tenía un carácter contradictorio. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. procedimientos. cualidades de gran relevancia educativa. la solución de cada tarea: la científica. En esencia. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. y la docente. . Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. se ubica en el campo de la Física. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza . Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia. tienen una vital importancia. algoritmos. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular. La teoría científica acerca de la luz. descubrir leyes.aprendizaje. es un acto del conocimiento. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos.

Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. en los estudiantes. en el cual el hombre se confirma como objeto. El profesor debe lograr. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. Para ello. acciones no creadoras.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. En cuanto a la segunda contradicción. La historia constituye el proceso creador del mundo. con sus resultados. Demandas actuales 27 Juan J. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. habilidades. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. en cuanto a realidad histórico . El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. hábitos. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Sin lugar a dudas. sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. contribuirán a la formación de la personalidad. ¿por qué existe pensamiento no creador. resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. en este proceso. el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. la comunicación entre los estudiantes y el profesor. de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría.

son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. La Habana.10 . Para la búsqueda del camino más apropiado. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador. de las características psicológicas de sus estudiantes. está dirigida al conocimiento. revela que cuando el desarrollo se impone. Razón tenía José Martí. son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. Cuando lo toma. de los aspectos desconocidos. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. “Las intuiciones. en la escuela secundaria básica."(10) En consonancia con la cita presentada. 120 Martínez Llantada. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes. entre otros. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica. que es su fuente. Análisis epistemológico de la creatividad . en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . sustentadas en la concepción de un profesor general integral. al realizar determinadas hipótesis a su nivel. La Habana 1961. cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico. se inicia con la interiorización. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto.2003. la contradicción. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. M. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. por parte de los estudiantes. en particular. p. p. La tercera contradicción. Demandas actuales 28 Juan J. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. por parte de éste. del medio social en que viven.

los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). Albertina. Jorge L. 1995. la independencia. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. p. Creatividad. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. La enseñanza problémica y la creatividad. Revista Varona N o 24. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona .41. Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Demandas actuales 29 Juan J. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . en relación ordenada. personalidad y educación. (12) (13) (14) Martí Pérez. p. aquellos que destacan el producto creado."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. y se le pusiera delante. p. los objetos e ideas. la flexibilidad. se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora. 35 Hernández Mujica. Según Albertina Mijáns Martínez. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. entre otras. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto. . J. explicando la creatividad desde un enfoque holístico. proceso que. la motivación . 1994. La Habana 1961. los que enfatizan en el proceso de creación. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.43 Mitjáns Martínez. además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad. para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad. la tenacidad.

El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. p. seleccionó las dimensiones: tenacidad. La Habana. Lisardo J. 46 . En La creatividad en la educación. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza .aprendizaje. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad. motivación y flexibilidad. Consideraciones de la creatividad en maestros. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. en la adquisición de saberes. que fueron objeto de evaluación. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. 2004. independientemente de factores motivacionales.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Este autor en correspondencia con lo anterior. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. teniendo en cuenta sus particulares individuales. en particular los del noveno grado. García Ramis. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis. Selección de Dr. se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. independencia. Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . Lisardo J. Demandas actuales 30 Juan J. el cual plantea que “la tenacidad. debe centrar la función principal de los estudiantes. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica. Editrila Pueblo y Educación. la personalidad.

Madrid . que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. lo que potencia el desarrollo de la personalidad. Ricardo. p 151 . Demandas actuales 31 Juan J. Estas dimensiones. La creatividad: diagnóstico. Universidad Nacional de educación a Distancia . Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas. es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición.histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. • Tiene carácter socio . en la solución de problemas docentes.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. teniendo en cuenta las características individuales. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común. enérgica y práctica en sus juicios”. (16) Marín Ibáñez.153 . evaluación e investigación. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática. 1996. A juicio de este autor. La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. es perseguir una meta. la persona habitualmente es activa. capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente.

para lograr un aprendizaje consciente. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. . dirigido a un fin. de tener solidez en los planteamientos. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente. sino teóricoprácticas. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. y energía en los juicios. Demandas actuales 32 Juan J. es la base de su aprendizaje. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano. comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. • Permite la existencia de otras opiniones. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente. Se destaca el padre Félix Varela. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia.aprendizaje. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza . en particular de la Física. cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. La historia de las ciencias en Cuba. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.

En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. y en la actividad científico investigativa.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. fenoménica. Demandas actuales 33 Juan J. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva. en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física. por diversas razones. . continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . Mondéjar Rodríguez En Cuba. entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. en particular. ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo.

vital. con . es posible mediante la solución de problemas. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones. más que nunca. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI. atenta a lo nuevo. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. requieren de una actitud crítica. teniendo como soporte los elementos contradictorios. engendra un trabajo del pensamiento. se concibe el desarrollo integral de la personalidad. lo afectivo y lo cognitivo. saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. durante la obtención de los nuevos conocimientos. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. En la teoría de Lev Vigotsky.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en fin. II. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes. lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes.

sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. La educación . ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. Para alcanzar esta meta. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea. la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes. de los estudiantes. . lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . que generen ideas. el uso de materiales didácticos. afectiva – motivacional y volitiva – conductual. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica.cognitiva. en su sentido estrecho. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. pero se debe analizar.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos. desde una perspectiva más abarcadora e incluir. ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes. en la misma el trabajo del profesor. La calidad de la educación. ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales.

un valor. la acumulación de experiencias. una cultura. un ascenso institucional. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva. se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. la atención. la imaginación.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza. pues en gran medida sustentan la primera. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico. ya que el trabajo docente. el dominio de conocimientos. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. una forma de afrontar y resolver problemas.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . un estilo de vida. no como una aptitud personal. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos. hábitos y habilidades. entre otras características. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y. Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico.aprendizaje. y además. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. que se concretan en: . se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. un clima. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución. sino ante todo como una actitud. con un alto nivel en el proceso de búsqueda. el pensamiento divergente. al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes.aprendizaje. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. por ende.

La Habana . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. aunque incluye elementos receptivos y reproductivos. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. 56 (1) . Si existe una dirección pedagógica inteligente. del pensar. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. En este proceso. establecer relaciones con su propia experiencia. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. tomar partido. pág. bajo la dirección del profesor. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. comprender un fenómeno complejo. argumentar y verificar críticamente. de forma independiente. El interés de los estudiantes y su actividad mental. Precisamente. como parte del camino hacia el conocimiento. se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos. • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. en principio. ahí Martínez Llantada Marta . se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. buscar.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. comprobar una idea de solución. 1998 . vencer una tarea. De esta manera. como esencia de lo problémico. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. se revelan los elementos de la enseñanza productiva. habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. comprobar. • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza. se da tiempo para pensar y comprobar. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. al colocarlos en una situación problémica.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. relacionarse con un difícil tema. de manera que los estudiantes por medio. Editorial Pueblo y Educación . Los estudiantes.

en su dinámica. con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. p. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. Al definir la enseñanza problémica. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. 94 Guanche Martínez. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad. p. Adania. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. 36 (3) . La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata.Editorial Ciencias Sociales . 1987. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. Marta. investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas.”(3) (2) Martínez Llantada. La Habana . la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. de esta manera. 2002.” (2) Por otra parte Adania S.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. emocional y volitiva) de los estudiantes. los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. sólidos y profundos. la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza. . es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. por lo que se manifiesta su carácter circunstancial. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras. mediante la experiencia. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. Para que esto ocurra. es obtener la verdad. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. es tener un reflejo de los objetos. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. En la práctica escolar. Por todo ello. de forma que esta refleje su propia lógica.

Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. (4) . 2002 . Según la experiencia. permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. 1998 .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Editorial Pueblo y Educación . sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. La Habana . Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos. Martínez Llantada. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. Marta . Adania.

enero. como actividad sociocultural. la voluntad. Los estudiantes se identifican con las leyes. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. Revista Varona No 24 La haban . En la actualidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. a planos superiores. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. con la lógica del desarrollo de la ciencia.1994 . La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. la honestidad. la historia del conocimiento. se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.junio . independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. La concepción metodológica del curso de Física. en forma breve.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. II. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. y junto a otros métodos de enseñanza. mayor motivación. flexibilidad intelectual. entre otras cualidades. Jorge L. Se eleva. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. el desarrollo del pensamiento lógico. confianza en sí mismo. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. en su grado de generalización. se Hernández Mujica. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. tensión intelectual y volitiva.

cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. 1998.La Habana. búsqueda parcial. ya que. 1983. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. 110p (6) Situación problémica. En la enseñanza de la Física. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica. La Habana. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. 371p. Marta. Editorial Pueblo y Educación. adoptar actitudes responsables y reflexivas. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica.a. Martínez Llantada. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento.)(s. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. la sociedad y de sí mismo. Matiushkin. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. Calidad educacional. conversación heurística. La enseñanza problémica . como se ha dicho. M. investigativo . problema docente. M.) Traducción / MINED. Editorial Academia .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. para provocar la necesidad cognoscitiva en él. A.e. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. I. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. y desempeña una función importante la categoría contradicción.(s. (5) Majmutov. actividad pedagógica y creatividad.

La situación problémica es el eslabón central. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. lo desconocido. es decir.aprendizaje en la escuela. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. lo nuevo. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura. es que surge la situación problémica. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza . Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. sino que sirva de guía al profesor general integral. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. para contribuir al desarrollo integral. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. en la actividad escolar y en la extraescolar. debe quedar explícito en los estudiantes. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. para que pueda ser creada la contradicción en . la categoría básica de la enseñanza problémica.

la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. la evaporación del éter en un cuarto caliente. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. hechos que produzcan sorpresa. En ocasiones. los techos de las casas. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. la congelación del agua. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. puede estar planteado de distintas formas. conclusiones. válida para cualquier disciplina. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos. que se pueden encontrar para distintos temas. En la preparación de la situación problémica. la electrización de cuerpos cargados. se . se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. de repente. y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. el profesor busca el material especial.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

En el transcurso de la historia. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. al utilizar una bobina y un imán. en condiciones experimentales. por el otro. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. Por ejemplo. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. El objetivo de la creación de tales situaciones. el profesor puede expresar la . no moviéndose para un lado o para el otro. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. en su momento. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. surgieron en la historia de la ciencia. surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. e ideas. las conclusiones. los experimentos. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. por un lado. sino precisamente son lanzados hacia arriba.

en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. Por ejemplo: los estudiantes conocen. es decir. los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. refutar una conclusión no sustentada científicamente. sus ideas entran en disconformidad. un proyecto. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. ácido o álcalis en agua (electrolitos). Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. sin embargo. En este caso. al conectarlo a un circuito eléctrico. conocen que. Además. pues se les hace saber que también . como ejemplo de conductores. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. están los metales y las soluciones de sal. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. se denominan conductores de la electricidad. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes.

pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. dan las respuestas. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. como un elemento significativo. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. En este caso.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. que serán incompletas. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. en la asignatura Física. es decir. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. posteriormente. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y. por parte del . El desconocimiento de estos dos principios. Durante la investigación se constató. Por otra parte. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. después. es decir. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos.

Contradicción entre las convicciones. . son las siguientes: 1. Guanche Martínez. en la escuela primaria. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física.como resultado. a pesar de que lo perciben o identifican. se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico. el ejemplo puede ser: cómo. 2. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes. al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. si el diseño de los circuitos eléctricos. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. presentadas por este autor.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. por ejemplo. por lo general. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. Mondéjar Rodríguez 48 profesor. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. pero pueden realizar experiencias prácticas. condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . vidrios. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. al frotar diferentes objetos: plásticos. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura.

los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. bajo la aparente contradicción. 4. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. el proceso de fotocopiado. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. 6. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. sin embargo. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 49 3. puede observarse que por ambos bombillos. bajo determinadas condiciones. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. se electrizan.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. 5. Al resolver el problema por vía experimental. por ejemplo. . cuando se frota una varilla de metal. por ejemplo: todos los cuerpos. por ejemplo. no se comporta como un cuerpo electrizado. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. al ser frotados. se ilumina mucho más el de filamento. por ejemplo.

La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. como resultado de lo cual. antes de la formulación del problema docente. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. conectados en paralelo y otro conectado en serie. y después analizar integralmente la tarea. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. mediante la resolución de ejercicios. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. por razones de insuficiencia de conocimientos. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. estos se percatan del error y pueden rectificar.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por tanto. que es el momento donde surge la contradicción. fortalece la seguridad en sí mismos. y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. Mondéjar Rodríguez 50 7. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica. 8. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. confunden su solución y. . (estos se ofrecen como datos de la tarea). este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos. El profesor debe.? . el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. que lógicamente están ligados al nuevo material. en un caso.

75 . La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Marta . despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido.I. b) Debe interesar al auditorio. La Habana 1998 . La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. trata de buscar los elementos que se lo permitan. El conocimiento de lo desconocido. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. generalmente lleva a la formulación del problema docente. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Calidad educacional. La Habana. por parte de los estudiantes.(9) Los resultados científicos alcanzados. La Enseñanza Problémica. Editorial Academia. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. lo que determina el sentido de búsqueda mental. actividad pedagógica y creatividad. 132. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. (8) (9) M. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. Majmútov. 1983. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. p. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. I. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8).. seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión.. P.

Encontrar los métodos racionales de solución. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Comprender el problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Interpretar la solución del problema docente. de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. sino también. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Comprobar la solución del problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente.

al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver. y la asimilación del problema docente. actividad pedagógica y creatividad. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. en las que prevalece. y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. permite que estos sean capaces de operar con conceptos . esta situación se revela en la enseñanza de la Física. planteada a los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. juicios y razonamientos. Marta . Calidad educacional. La Habana 1998 . (11) Martínez Llantada. Generalizar los datos para hallar la solución. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes. 77 . Encontrar métodos originales de solución. juicios y razonamientos. p. a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . el cual tiene un carácter circunstancial. Editorial Academia. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes.aprendizaje. mover y utilizar los problemas formulados. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica.

para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. Elaborar o determinar una posible vía de solución. luego. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. que habían encontrado antes. recordando situaciones semejantes. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. Segunda etapa: Solución del problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. Interpretar los resultados. . Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución. las justificaciones se comprueban en la práctica. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. La revisión se hace de distintas formas. a partir del método de análisis matemático. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. por ejemplo en Física. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis.

análisis-síntesis. juicios y razonamientos). en ocasiones. pero por lo general. no se encuentran reflejadas de forma explícita. proponiendo a los estudiantes. las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos. al concluir un tema. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.aprendizaje ocupa un lugar importante. Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. La utilización de la enseñanza problémica. los conocimientos deben ser aplicados. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. Aquí se conciben tareas problémicas que . consolidar el contenido teórico. aquellas. A veces es útil utilizar las tareas problémicas. cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. al solucionar las tareas de Física. en este proceso. durante el proceso de enseñanza . llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. Esto no es asombroso. se pueden resolver. después. que contemple un conjunto de aspectos. En las clases de generalización. así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. al explicar un nuevo contenido. La solución de tareas en la asignatura Física. y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. abstracción-generalización). ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido. Las tareas problémicas.

por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. Estas medidas. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. permiten un trabajo más activo en toda la clase. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. Para el trabajo independiente en las clases. utilizando métodos de enseñanza problémicos. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. repetir los razonamientos.) En la discusión colectiva. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. Al final de la clase. bajo el control del profesor. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. es particularmente eficaz. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. En el proceso de solución. como demuestra la práctica. en que se expongan tareas problémicas. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física. les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. En este sentido este autor declara. en correspondencia con el tipo de actividad docente. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. para esto existen varios procedimientos. evaluar a todos los estudiantes que participaron. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. en la práctica pedagógica. De esta forma. las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea.

se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. I. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Conocer. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. a partir del diagnóstico efectuado. en relación con el contenido que se analice. . Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor.

de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. . con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación.aprendizaje. pueden recibir ayuda individual. III. en el caso de los primeros.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes. lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. tan necesario para la formación del pensamiento creativo. se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 58 II. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. por parte del profesor. este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. con una insignificante ayuda del maestro. con estas actividades y sus variantes de realización. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. formulan hipótesis. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas.

como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. se deben considerar los métodos. y es un ejemplo para los estudiantes. revisa los enfoques posibles para resolverlo.. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. es decir. ya que el hombre es el que lo desarrolla. no hace un simple relato. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. elevado nivel de independencia. Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. el profesor plantea el problema y lo soluciona. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. . los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. al utilizar la enseñanza problémica. sino piensa en voz alta. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. En la práctica. flexibilidad. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. alta motivación . entre otros rasgos. tenacidad. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. habilidades y capacidades. Con la aplicación de este método. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. sistema de hábitos.

en las clases de introducción de nuevo contenido. y queda para resolver en trabajo extraclase. además. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. si queda abierto. determinando los datos esenciales en todo momento. se puede realizar una confrontación de criterios. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. ahí está la tarea. cuando se dispone de mayor tiempo. .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. además. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. En el caso de la exposición problémica. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. aunque en mayor medida. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. el problema puede o no resolverse en el mismo día. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. en la preparación inicial de su clase. Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. En ambos casos. En este caso. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. le proporciona la vía para solucionar el problema. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. a veces es útil dividir el contenido en partes. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje.

En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. y el resto es resuelto por el estudiante. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. en que se integra de manera coherente. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica.) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. sistematización y control. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. generalización. con frecuencia se emplea este método. análisis. debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. tabulación de datos). Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño. .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Según la experiencia. es la clase de tratamiento de nuevo contenido. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo.

activen más su pensamiento. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. se plantean los fenómenos de la naturaleza. en este caso. . d) Método investigativo: El profesor. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. al igual que los demás métodos. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. lo cual revela una idea clara. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. Además. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. auxiliándose de este método. lo que favorece. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. Un ejemplo de la utilización del mismo. se establece el método experimental. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. generalización y control. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . a partir de los fenómenos observables. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. a partir de las situaciones problémicas. Lechner y otros. Reimann. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). 3. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 2. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. p. 61-62). Horz. 6. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. la técnica y la sociedad. 5. 4. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 8. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. 1987. Barnnert. Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 7. Jackel. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. citado por Pérez. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. . Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos.

consciente y creadora. sobre su base. Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. por su carácter eminentemente experimental. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. son factores de primer orden. se apoya en el experimento científico. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. los objetivos generales y particulares de cada asignatura.. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. la técnica y la vida. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. como punto de apoyo. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. así como los contenidos correspondientes. en forma adecuada. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La Física. contribuye a la formación y desarrollo . los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos. como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico.

o de una cuestión particular de un tema. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. de un tema amplio. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. el experimento físico docente. también antes de comenzar una consolidación. por ejemplo. contribuyen a la concentración de la atención. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico. no deben existir elementos sugerentes. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. Así.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. En este caso. a la par de sus funciones fundamentales. en general. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. es un apoyo fundamental de trabajo. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . El experimento físico docente con carácter problémico. pero además. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. Por lo general. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. El experimento físico docente con carácter problémico. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. 3. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. 2. En el experimento físico docente con carácter problémico. ellos. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente.

favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. A criterio de este autor. el objetivo formativo 5. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase. La enseñanza problémica y la formación de valores. Versión 07/ 28 de abril de 2003. En particular. sobre la base de una cultura general. La formación de valores. 6. Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. enfrentar su presente y su preparación futura. Proyecto de escuela secundaria básica. p. en su derivación gradual al noveno grado. lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. al conocer y entender su pasado. Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. La Habana. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. 4-5 . de pensar y de actuar. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente.

sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica. favorezcan la motivación hacia el estudio. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. en equipos. pues incentiva la búsqueda de soluciones. El objetivo 6. motivación y flexibilidad. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. en general. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción. independencia. al mismo tiempo. la laboriosidad y la solidaridad. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. con el software educativo y con el programa audiovisual. la búsqueda de información.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. en interacción con la videoclase. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. . La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad.

de objetos. cuadros sinópticos. con implicaciones . En el contexto pedagógico actual. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. y tiene una vital función. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal. gráficas y experimentos físicos. elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. y tiene como soporte. sino permite asimilar desde una dimensión distinta. maquetas. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. no es posible realizar en el aula. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar. mayores conocimientos. láminas. que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole. En la etapa de la adolescencia. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. Mondéjar Rodríguez 68 II. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. en las escuelas. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. Al concebir su utilización. Requerimientos de actuación del profesor general integral.3. el video constituye un importante medio de enseñanza.

entre otras características. y las particularidades individuales de los estudiantes. color. tanto en las actividades docentes como extradocentes. Según las experiencias. información. El proceso de enseñanza . las características del contenido. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales.aprendizaje.aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. en este sentido. consolidación. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. como apoyo. el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La videoclase en el proceso de enseñanza . oscila entre 20 y 30 minutos. como apoyo. de manera que el profesor. lúdica. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. de información. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza . son: motivación. hacia el contenido. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase.aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto . en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. consolidación y control.aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma. control. impulsa positivamente al estudiante. de la información que le corresponde a cada uno de ellos.

en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde. videoestudiante. p. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La Habana. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión.aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión. la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia. videoprofesor. orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . que sin ningún tipo de preparación previa. Julio y otros. se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza . 2 (13) . La video clase de Física en la secundaria básica .aprendizaje. Varona. ISP Enrique J. 2004.

2004. Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico.aprendizaje por parte del profesor. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . La video clase de Física en la secundaria básica . Varona.cultural de la enseñanza de las ciencias. La Habana. por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante. Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. libros de textos . Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias. El proceso de enseñanza . utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. de consulta y software educativos. ISP Enrique J. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes. planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde.aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. el libro de ahorro de energía y respeto ambiental. se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio . materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados . se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente. El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase. 4 (14) . Julio y otros. los objetivos de la actividad docente. p.

en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental. motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. El profesor precisará las conclusiones de la clase. comenzando con la actividad de motivación. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Discusión posterior a la videoclase. debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. --En los casos de las clases de seminarios. Se debe lograr un ambiente de cooperación. bajo la dirección del profesor. independencia. la preparación de estos se realizará con anterioridad. procedimental y valorativo. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. actitudinal. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. comparadas con lo que finalmente debe quedar. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. dar solución a las tareas docentes. --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y. esfuerzos voluntarios. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. Preparación de los estudiantes. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes.

Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido. concreta la contradicción evidenciada. Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes. mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. Etapa de surgimiento de la situación problémica. . teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria. revela la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula. Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y. Profesor integral general Controla la actividad. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. auxiliándose de medios de enseñanza . pero que no le son suficientes para dar solución a la misma. Asimila la contradicción. Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. a través de un experimento demostrativo. se utiliza el momento en que el videoprofesor. las modelamos a continuación. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante.

Establece finalmente la redacción del problema docente. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. la solución del problema docente. para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes. o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes. Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes. Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente. a través de tareas y preguntas problémicas. Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia. Solución del problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características .

controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Toman notas de todo el proceso efectuado. procedimental y valorativo. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes. para ello pueden trabajar en parejas. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. actitudinal. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. de manera que rectifiquen algún error de contenido. . equipos. independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. pero dirigido por el profesor general integral. Valora los rasgos de tenacidad. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. asume un rol protagónico en la actividad docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. complementan sus notas. Obtención del nuevo contenido. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes. motivación. comparan los resultados entre ellos. Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas.

la tecnología y la sociedad. motivación. Toman nota de la orientación del estudio . de manera que rectifiquen algún error de contenido. Conclusiones de la actividad docente. propicia la vinculación con la ciencia. actitudinales. Presenta conclusiones en un medio auxiliar. procedimental y valorativo. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Orienta el estudio independiente de manera creadora. Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. valora los rasgos de tenacidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. complementan sus notas. comparan los resultados entre ellos.

en el que se reflejen los elementos siguientes: .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes. de acuerdo con las condiciones de cada escuela. II. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. . el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral.. la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo.aprendizaje. . y motiva a los estudiantes para la próxima clase.3. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante.aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo. y se logre un rol protagónico de estos últimos. asumen la motivación para la próxima clase. la orientación del estudio independiente. Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase. Toman nota de la orientación del estudio independiente. a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. Precisa. asumen la motivación para la próxima clase.Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. sino todo lo contrario.. El proceso de enseñanza . en el proceso de enseñanza . escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante.

vinculados con la utilización de software educativos. en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción.aprendizaje se puede emplear .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. 3. lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante. Planificación de las unidades de estudio. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.. • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. formular el problema docente. se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 78 . • Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación. Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio. otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza .aprendizaje. hábitos y capacidades. sistema de habilidades . Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos. . 2.

. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase. se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural. Mondéjar Rodríguez 79 .. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que. • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos .Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. habilidades y capacidades. • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. En el caso de la videoclase. de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes.aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. requiere que el profesor: . 5. dirigida por el profesor general integral. formación de hábitos. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema). Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada. 4. . para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. . en dependencia de las características individuales de cada estudiante. así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. la utilice de manera creadora.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.. habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor. . síntesis . . Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . del trabajo de los estudiantes.aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. orientación. Evalúe conocimientos. que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. comparación. 6. los videoestudiantes. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales.. generalización. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad. . abstracción. deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase. en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje. . inducción . Mondéjar Rodríguez 80 . y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores.aprendizaje. Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase. de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales. debe evaluar la organización. para lograr habilidades pedagógicas superiores. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo. complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes.. los estudiantes y el profesor general integral. . de textos .. ( análisis. para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor.. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. libros de consulta . ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. el cual al concluir la misma. software educativos.

se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. de manera especial el uso del video y los software educativos. en que se expresen sus experiencias en esta dirección. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. . por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. de manera que.

. III. La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo. investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . (ESBU .1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. de diferentes municipios. 82 Juan J. En particular. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. se estima como representativo que estuvieran. A continuación se refleja uno de estos resultados. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.aprendizaje de la Física. se desarrollan en la provincia de Matanzas. la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ).

en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica. por su parte. con igual proporción en cada uno de los municipios. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. 83 Juan J. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. . de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. especialidad Física y edades aproximadamente similares. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. mientras que en el grupo de control. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas.

El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza . la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas. Esa diferencia corrobora que. Inicialmente. En la valoración cuantitativa de la primera validación. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. es superior el resultado docente. al finalizar el semestre.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. este porciento se mantuvo en el grupo de control. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2). se confirma que.2 %. como son: análisis de las respuestas orales. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. elaboradas por este autor. cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos. en el grupo experimental se elevó a un 95. . Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas. trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. 84 Juan J. los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. al inicio del semestre solo el 35. lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos. reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. sin embargo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.aprendizaje.

Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos. se requiere más tiempo. los resultados con mayor calidad. el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a . La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. sino que asimilan mejor el material estudiado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. se confirmó que. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. en la cuarta evaluación. en la ejecución de las diferentes evaluaciones. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. un trabajo de control parcial y la evaluación final. los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. en los grupos experimentales y de control.aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. Durante el curso escolar 1997-1998. profundos y conscientes. Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. en estos últimos. no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. tanto en los grupos experimentales y de control. 85 Juan J. lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. con el enfoque problémico. en las dos primeras. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada.

regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. y se constató la . vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en las condiciones en que se produjo la experiencia. tanto cualitativa como cuantitativamente. En la gráfica de la tabla 4. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. después de transcurridas algunas semanas. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y. considerando el valor de ρ menor que 0. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes. las conclusiones en esta etapa de trabajo. tanto en los grupos de control. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. porque los estudiantes de noveno grado. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. comparado con el grupo de control. y el procesamiento estadístico. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien. sobre todo. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. como experimental. sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. de igual manera. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor. que se corresponde con el Anexo 5.05. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. El análisis de los resultados. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación. 86 Juan J.

en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”. . Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor. con muy buenos resultados. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1. 87 Juan J.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada. Como resultado de este trabajo. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica. en los últimos años del siglo anterior se ofreció. fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. III. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba.2. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física . III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica.

Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente . Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas . Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 88 Juan J.

ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo. al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa. en particular en la enseñanza de la Física. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Por ello.aprendizaje. 89 Juan J. . el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados. la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza . a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. Es válida.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza .aprendizaje. la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. . Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico.aprendizaje con un enfoque investigativo. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. la motivación. sustentado en la enseñanza problémica. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. que permita el desarrollo de la tenacidad. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica. 90 Juan J. si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos. que sirven de guía al profesor general integral. en las estrategias de enseñanza .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. Su generalización es posible. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. por cuanto los profesores. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases.

esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. propiciada por el profesor. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. como inicio de un proceso de búsqueda.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 91 Juan J. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. lo cual permite. corregir la actividad pedagógica. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . de esta manera. • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. e interiorizada por el estudiante. en la secundaria básica. con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. (características de la actividad científica). En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. en este proceso se observa la situación problémica. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones. que relaciona la intuición. basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana. al estudiante y al profesor. conjeturas. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes.

se define que se toma como punto de partida una situación problémica. en todo el proceso de enseñanza . así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. establece la búsqueda mental para dar solución a la misma. de manera. previo a la solución del problema a investigar. . Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas.aprendizaje. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva. así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. 92 Juan J. que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual. En las prácticas de laboratorio en Física. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. creada por el estudiante. volitivos y emocional. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. que después de interiorizada esta contradicción. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. se realiza el análisis de los resultados. Por último.

entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo. en correspondencia con el grado que cursan. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales. por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. las características psicológicas de los mismos. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por parte del profesor. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual. . que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor. por ello. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. este autor presenta a los profesores. La principal tarea que desempeñan los estudiantes. sobre todo. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. y las características psicológicas de los estudiantes. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. 93 Juan J. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. Con este fin. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. El segundo aspecto que se propone. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. en este nivel. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo.

un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida. La principal novedad.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. es decir un profesor creativo. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza. realizarlos e interpretarlos. en particular en la conformación de situaciones problémicas. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. la técnica. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. tiene que convertirse en un incansable investigador. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. Se requiere de versatilidad. organizar grupos de trabajo. está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor. otras asignaturas. en este sentido. para desarrollar demostraciones. 94 Juan J. por tanto. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. diseñar experimentos físicos. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. . otras asignaturas. En la caracterización del proceso de enseñanza. elevando su preparación de modo autodidacta . o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física.

en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas. Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos. 95 Juan J. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente. los principios. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica. las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. . Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. en el proceso de investigación.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física. se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. por medio de un cuasiexperimento. III.

la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica. fuera del área de Ciencias y de Humanidades. cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. inferencias a partir de este aspecto. se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. al finalizar el cuasiexperimento. 96 Juan J.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado. en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. por lo general. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. son similares en todas las escuelas. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. las condiciones. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. para realizar. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria.

Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14). Dentro del primer bloque de preguntas. después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo. revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio. Por su parte. se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica. teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). 97 Juan J. sin embargo. por otra parte.aprendizaje es considerado bajo. el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza. En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza. se recogieron los siguientes planteamientos : .aprendizaje. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos. y los resultados (Anexo 15). permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza. lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. el cumplimiento de sus deberes.

no hay motivación por su consulta. la asimilación de los contenidos. en general. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. pero los del área de Humanidades.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. por tanto. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida. en general. no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. 98 Juan J. En el segundo bloque de preguntas. En general. por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica. En general. En general. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. En general. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter . Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes.

el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. los profesores tienen respuesta inmediata. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales.aprendizaje. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias. por lo general. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres. y los conocimientos previos de los estudiantes. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. sino en otras asignaturas. Mondéjar Rodríguez reproductivo. sino con el área de las Humanidades. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. en este sentido. no sólo en la asignatura Física. Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. no sólo con otras ciencias. no se conciben problemas de tipo experimental. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza . caracterizada por una contradicción. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. son poco duraderos. aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. 99 Juan J. la situación problémica. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase. . pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación.

los que poseen formación en el área de ciencias. el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. para el uso del video y otros medios de enseñanza. El libro de texto posee una información muy limitada. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. Existe insatisfacción en los profesores. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. tanto para los estudiantes como para los profesores. obtener información de los profesores. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. En la entrevista grupal. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas. Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente. Se manifiesta. la posibilidad de observar las actividades experimentales. 100 Juan J. Lo anterior posibilitó caracterizar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. fundamentalmente. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica. en relación con la efectividad de su preparación metodológica. . El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. de manera positiva. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. según la muestra.

al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que. 20. en cada pregunta. se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. constatado por la revisión de los expedientes académicos.05 % de los estudiantes de la muestra. Características y resultados de la prueba de entrada.22% en el de control.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93. no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental.55% en el grupo experimental y 22. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. una característica de la misma fue que. 101 Juan J. al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. . evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente.

• Después de la cuarta evaluación. a favor del grupo .11 % y el grupo experimental 50. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56. en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares. en total. con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control. 33. a su vez. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares.00% para el grupo de control y experimental. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores. 102 Juan J. 18 tabla 2 y tabla 3). los resultados son bajos en ambos grupos. pero con una puntuación mejor al grupo experimental. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. pero aún sin una diferencia significativa. Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación.88 % y 30.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones. muy significativo para este tipo de trabajo. respectivamente. en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron.55 %. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos.

103 Juan J. después de la cuarta evaluación es más alta. en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia. es la más baja. Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas. Mondéjar Rodríguez experimental. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. sin embargo. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes.05 . durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. tabla 2 y 3). aunque perceptible. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. tratando los contenidos . • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control.

cinco preguntas centrales. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica.66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado. y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. • La mayoría de los profesores (91. los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. la diferencia entre ambos grupos . El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso. es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido. el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó. en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de manera positiva. se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. 104 Juan J. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos. . lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta . Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales.

sino también en habilidades intelectuales y experimentales. se pudo obtener el siguiente resultado: . con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes. • El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados. • El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. 105 Juan J. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. al realizar cada tarea planificada. en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea.

este último como variante del método investigativo .67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. 106 Juan J. en especial. de noveno grado.33 % el método de búsqueda parcial. . con mayor sistematicidad. de la escuela secundaria básica. como variante del método investigativo. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos. después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana. búsqueda parcial y experimental. en relación con los que reciben en el momento actual. Por todo lo anterior. ya que la adquisición de los contenidos. se hace más duradera y lo pueden relacionar. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física. y se destacan los siguientes: conversación heurística. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían. el 66. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo.

• La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes. El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. y afecta las demostraciones. no es suficiente para abordar todo el contenido. no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. como variante del método investigativo. Pregunta 5. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. en el experimental. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). • • La concepción de la videoclase. 107 Juan J. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando. en los estudiantes. sobre todo.

. La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales. Se aplicó el instrumento. por grados y los que se concretan en la clase. incluso. lo cual después se logra recuperar e. como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 108 Juan J. • La organización del sistema de tareas. El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales. como continuidad de la observación de la videoclase. Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas.aprendizaje.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. e incluso decrece su nivel de asimilación. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. en particular. a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase. los estudiantes tienen limitaciones en su avance. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza . sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28). • • La concepción del trabajo interdisciplinario. a los profesores implicados en la muestra.

Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas. 109 Juan J. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica. al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación. (gráfica en el Anexo 21). en cuanto al nivel de satisfacción. si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0. analizados oportunamente. sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0. asumieron con mayor precisión las diferentes tareas. En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido.50 . Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela.54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico. entre ellos se encuentran: . se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28). resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0.lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. revela elementos importantes que. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. al aplicar la prueba de hipótesis. Desde el punto de vista estadístico.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22).05.

teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. por lo que aparece en la pantalla del televisor. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en ambos grupos. sin embargo. 110 Juan J. sin embargo. implícita en la alternativa metodológica. sin embargo. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe. En los grupos de control no es así. y favorecía un espacio de intercambio más activo. En las tareas que se orientan. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases. un trabajo encaminado a esta dirección. la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. y es significativo que el 23. En la observación de clases se corroboró. el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. la videoclase era utilizada como un medio auxiliar. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. con un trabajo similar a los de la videoclase. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. • En general.

y sus resultados (Anexos 24 y 25). en particular. después de producirse la intervención del profesor . 111 Juan J. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control. que se corresponde con los objetivos generales del grado. en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12). (16.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta. en los grupos de control . desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica.84 % con un nivel medio y solo un 1. fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. sin embargo. este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas. como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93. como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes.55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado. este resultado es más limitado en los grupos de control. en el caso de la tenacidad.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido.98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis).83 % con un nivel alto.se obtuvo que el ISG= . se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza. sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. un 4.0.

independencia. en general. En la dimensión independencia.96% a 64.76 % antes a un 76. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72. inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior. se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad.16 % con un nivel medio. con un cambio de 8. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80. 112 Juan J.10 % en el nivel medio. motivación y flexibilidad. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. a diferencia de los grupos de control. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98. produciéndose. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. como tenacidad. un 98.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo. lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido.46 en la escala mas baja. motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. La dimensión flexibilidad. no hubo diferencia significativa. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis. después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio. independencia.58 % en el grupo experimental y un 98. antes de la intervención pedagógica.58 % después de la experiencia.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I). Se concluye que. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis. en particular de un 5. en las dos aplicaciones del . una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio. en estos grupos.

permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido. que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado. según la Técnica de Iadov. sin embargo. 113 Juan J. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor. a su vez los profesores. . como resultado del trabajo de los profesores con ellos. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. en los grupos experimentales. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento.5.

se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. • La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina. tales como. independencia . permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana. Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje. • La alternativa metodológica. de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. tenacidad.

ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. por parte de los estudiantes. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. contribuyendo a la asimilación consciente. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. . • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. conjeturas. dedicación de considerable tiempo en su solución. implicación con la solución del problema. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio. valoración alta de la obtención del resultado que busca. se logró un aprendizaje más consciente. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. exploración de conocimientos dados con anterioridad. con un mínimo de ayuda. hipótesis. • En general. entre otras cualidades del pensamiento científico. exponer ideas.

constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. así como para los profesores generales integrales en ejercicio. de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor. en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país. . • Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos. constatando los resultados. En toda investigación quedan aspectos por resolver. • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando. en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . de manera que se constate la calidad del estudiante egresado.Conclusiones y Recomendaciones Juan J.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. esquemático. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica. la voluntad. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. La concepción metodológica del curso de Física. Al elaborar este material. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y. se plantean algunas cuestiones. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. La enseñanza problémica de la Física . posteriormente. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza. se concibieron estas sugerencias metodológicas. A su vez. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. Cuestiones teóricas generales para su utilización.metodológico con mayor calidad. de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. dirigidos por el autor de esta tesis. Los profesores. confianza en sí mismo. de ningún modo lo pueden valorar como acabado.exe . desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. que pueden ser enriquecidas por los profesores. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases.aprendizaje de forma más activa. sino todo lo contrario. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. la honestidad. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico.aprendizaje. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. i. Este material. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. al consultar este documento. entre otras cualidades. contribuyendo a elevar su calidad. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. flexibilidad intelectual. inflexible. como actividad sociocultural.

La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov. es decir. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. para contribuir al desarrollo integral. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. y junto a otros métodos de enseñanza. la categoría básica de la enseñanza problémica. adoptar actitudes responsables y reflexivas. Matiushkin. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. búsqueda parcial. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. y desempeña una función importante la categoría contradicción.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. En la enseñanza de la Física. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. investigativo . la sociedad y de sí mismo. provoca la necesidad cognoscitiva en él. La situación problémica es el eslabón central. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. En el proceso de enseñanza aprendizaje. En la actualidad. problema docente. Martínez LLantada Situación problémica. en la actividad escolar y en la extraescolar. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. conversación heurística.

con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. puede estar planteado de distintas formas. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. los techos de las casas de repente se separan de éstas.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. En ocasiones. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. las conclusiones. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. En la preparación de la situación problémica. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. no moviéndose para un lado o para el otro. la electrización de cuerpos cargados. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. el profesor busca el material especial.I. lo nuevo. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. . 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. V. Editora Política. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. Tomo 38. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. la congelación del agua. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas. sino que sirva de guía al profesor general integral. es que surge la situación problémica.I. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. los experimentos. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. La Habana. Obras Completas. que se pueden encontrar para distintos temas.. conclusiones. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido. En el transcurso de la historia. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. sino precisamente son lanzados hacia arriba. . 1964 p. Cuadernos filosóficos. la evaporación del éter en un cuarto caliente. V. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. hechos que produzcan sorpresa.

Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . teniendo en cuenta condiciones experimentales. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. por un lado. distingan la lucha de distintos puntos de vista. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. por otro lado. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación.145 confirmadas. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. al conectarlo a un circuito eléctrico. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. de utilización de una bobina y un imán. se logran. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. e ideas. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. surgieron en la historia de la ciencia. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. en su momento. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. En este caso. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Por ejemplo. un proyecto. El objetivo de la creación de tales situaciones. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. refutar una conclusión no sustentada científicamente. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. Por ejemplo: los estudiantes conocen.

pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. como ejemplo de conductores. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura.146 electricidad o aisladores. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. y posteriormente. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. Por otra parte en la asignatura Física. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. En este caso. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. Además. están los metales y las soluciones de sal. sobre la base de un enfoque metodológico. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. como un elemento significativo. es decir. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. conocen que. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. ofrecidas por este autor son las siguientes: . pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. dan las respuestas. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. El desconocimiento de estos dos principios. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. ácido o álcalis en agua (electrolitos). la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. por parte del profesor. que serán incompletas. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. La clasificación de elementos contradictorios. después. Durante la investigación se constató. Guanche Martínez. es decir. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. sus ideas entran en disconformidad.

Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. el proceso de fotocopiado. el ejemplo puede ser cómo. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal. vidrio. por ejemplo. por ejemplo. si el diseño de los circuitos eléctricos. al ser frotados. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. por lo general. al frotar diferentes objetos: plásticos. se electrizan. no se comporta como un cuerpo electrizado. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. 14. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. estos se percatan del error y pueden rectificar . Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. 12. Elementos contradictorios entre convicciones. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. 15. 10. todos los cuerpos. al resolver el problema por vía experimental. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. puede de observarse que por ambos bombillos. se ilumina mucho más el de filamento. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. 11. por ejemplo. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. bajo determinadas condiciones. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. son contradicciones que se . como resultado de lo cual.147 9. 13. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo.

el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. 132. 16. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación.. Editorial Pueblo y Educación. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. (13) M.. P. se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. fortalece la seguridad. 1983. por razones de insuficiencia de conocimientos. y después analizar integralmente la tarea. que lógicamente están ligados al nuevo material. los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. antes de la formulación del problema docente. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). .148 dan según el método de solución adoptado. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente. generalmente lleva a la formulación del problema docente. El conocimiento de lo desconocido. por los estudiantes. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. lo que determina el sentido de la búsqueda mental. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. Majmútov. por ejemplo. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. b) Debe interesar al auditorio. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie. La Enseñanza Problémica. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. en sí mismo. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. I. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. Debe decirse también que el profesor debe. La Habana. que es el momento donde surge la contradicción. que se ofrece como dato de la tarea. este autor asume la consideración del autor Majmutov M.I. mediante resolución de ejercicios.

75 Martínez Llantada. Marta . Editorial Academia. Encontrar los métodos racionales de solución. Interpretar la solución del problema docente. depende no solamente del modo de crear la situación problémica. Generalizar los datos para hallar la solución. La Habana 1998 . Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. 77 15 14 . de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. p.149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. La Habana 1998 . Calidad educacional. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. p. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. Marta . con vistas a utilizarlo para su solución. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. juicios y razonamientos.14 En la solución del problema. mover y utilizar los problemas formulados. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Comprender el problema docente. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Encontrar métodos originales de solución. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. Calidad educacional. Orientar a los alumnos hacia el problema docente. actividad pedagógica y creatividad. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Editorial Academia. Comprobar la solución del problema docente. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda.

El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. . Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. juicios y razonamientos. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. La utilización de la enseñanza problémica. abstracción-generalización). • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. juicios y razonamientos). en este proceso. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. recordando situaciones semejantes. análisis-síntesis. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. que tiene carácter circunstancial. que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. al solucionar las tareas de Física. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. a partir del método de análisis matemático. Segunda etapa: Solución del problema docente. que él había encontrado antes.150 enseñanza aprendizaje. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. La revisión se hace de distintas formas. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. prevaleciendo. luego. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. Esto no es asombroso. las justificaciones se comprueban en la práctica. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. Acciones implícitas : • Comprobar la solución. no se encuentran reflejado de forma explicita. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. • Interpretar los resultados. en este. por ejemplo en Física.

y después no pueden resolverlas. proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. al concluir un tema. utilizando métodos de enseñanza problémicos. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. para esto existen varios procedimientos. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. Para la solución independiente en las clases. y por otra parte. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. repetir los razonamientos.151 De acuerdo con los resultados. son un medio de control sobre la asimilación del material. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. Estas medidas. desde el punto de vista educativo.) En la discusión colectiva. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. De esta forma. El nivel de información representa. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. como demuestra la práctica. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . En las clases de generalización. en ocasiones. permiten un trabajo más activo en toda la clase. . en la práctica pedagógica. después. Al final de la clase. En el proceso de solución. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. Las tareas problémicas. en correspondencia con el tipo de actividad docente. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. en la asimilación de conocimientos reales. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. se pueden resolver. los conocimientos deben ser aplicados. ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. sin mirar a las demás. que contemple un conjunto de aspectos. le propone. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. bajo el control del profesor. En las clases de solución de tareas de Física. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. Por eso. todos los estudiantes que participaron los evalúa. la asimilación de nuevos conocimientos. es particularmente eficaz.

pueden recibir ayuda individual.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo. 82. La pregunta problémica. en el caso de los primeros. V. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Martínez Llantada. coordinado centralmente por el profesor. Marta . de manera que sea la misma para todos los estudiantes. La Habana 1998 . a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. La pregunta problémica. es un eslabón. está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. VI. tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. IV. Editorial Academia. como forma productiva del pensamiento. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Conoce. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. alrededor del contenido que se analice. Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. p. Provocar la sensación de sorpresa. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes.83 15 . actividad pedagógica y creatividad. para formar un pensamiento creativo en éstos. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes con una formación en este sentido. no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes .152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. a partir del diagnóstico efectuado. Calidad educacional. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva.

entre otros rasgos. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. por parte del profesor. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. se deben considerar los métodos. que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. de situaciones problémicas. de situaciones problémicas. alta motivación . Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. formulan hipótesis. el experimento físico docente desempeña un función fundamental. La Física. de ejercicios de carácter reproductivo. reproducción oral de lo estudiado). se apoya en el experimento científico. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. por su carácter eminentemente experimental. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. tenacidad.153 M. I. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. al utilizar la enseñanza problémica. la técnica y la vida. después del análisis de una situación problémica. cumpliendo por parte del alumno. Al concebir la educación a través de la instrucción. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. En el proceso de enseñanza aprendizaje. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la .. de trabajos y tareas independientes. La educación a través de la instrucción. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. habilidades y capacidades. existen niveles en la enseñanza problémica. demostrando desarrollo de la esfera intelectual. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. con una insignificante ayuda del maestro. es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. flexible. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. sistema de hábitos. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. ya que el hombre es el que lo desarrolla. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. elevado nivel de independencia. En la práctica. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje.

En el experimento físico docente con carácter problémico.154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. Por lo general. por ejemplo. así como los contenidos correspondientes. son factores de primer orden. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura . se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio. o de una cuestión particular de un tema. En este caso. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. sobre su base. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. no deben existir elementos sugerentes. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. esta actividad experimental. 2. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. . en forma adecuada. Así. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. la asimilación de los contenidos. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. El experimento físico docente con carácter problémico. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. así como antes de comenzar una consolidación. pero además. 3. deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. El experimento físico docente con carácter problémico. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. los objetivos generales y particulares de cada asignatura.

La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. se puede realizar una confrontación de criterios. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. le proporciona la vía para solucionar el problema. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. y queda para resolver en trabajo extraclase. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. en la preparación inicial del profesor de su clase. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). cuando se dispone de mayor tiempo. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. a veces es útil dividir el contenido en partes. . sino piensa en voz alta. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. el problema puede o no resolverse en el mismo día. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. además. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. no hace un simple relato. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. revisa los enfoques posibles para resolverlo. ahí está la tarea. el profesor plantea el problema y lo soluciona. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. es decir. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica.155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. además. En ambos casos. En el caso de la exposición problémica. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. Con la aplicación de este método. En este caso. determinando los datos esenciales en todo momento. y es un ejemplo para los estudiantes. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. si queda abierto. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia.

con frecuencia se emplea este método. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. lo que favorece. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. al igual que los demás métodos. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. d) Método investigativo: El profesor. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. en que se integra de manera coherente. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Según la experiencia. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. se establece el método experimental. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. lo cual revela una idea clara. se plantean los fenómenos de la naturaleza. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. análisis. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. generalización y control. precisa y objetiva de los conocimientos . generalización. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. tabulación de datos). Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. a partir de los fenómenos observables. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. y el resto es resuelto por el estudiante. sistematización y control. auxiliándose de este método. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). a eliminar el formalismo. en este caso. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas.

4-5 . un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. Barnnert. ejemplo 18. 6. constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. sobre la base de una cultura general. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. citado por Pérez. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. consciente y creadora. 2. Además. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. 4. 5. 6. p. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. La Habana. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. de pensar y de actuar. Horz. 61-62). Lechner y otros. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. 8.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica .157 que pueden ser asimilados por los estudiantes. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). Jackel. Reimann. 3. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. enfrentar su presente y su preparación futura. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. al conocer y entender su pasado. en su derivación gradual al noveno grado. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. p. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. como una variante del método investigativo. la técnica y la sociedad . se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. a partir de las situaciones problémicas. Versión 07/ 28 de abril de 2003. 7. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. El método experimental. Proyecto de escuela secundaria básica. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. 1987.

158 • • problémica. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica. a la cual se le planificaron 15 horas clases. concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. . . Las características de las situaciones problémicas. favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. prácticos y valorativos a las actividades. planificación y concentración en la actividad. las acciones y procedimientos del trabajo intelectual. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. según sus necesidades personales. La corriente eléctrica. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad . la cual se ofrece en 18 horas clases. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . En particular el objetivo formativo 5. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. la búsqueda de información . de noveno grado: Demostrar una elevada motivación. La enseñanza problémica y la formación de valores. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). la laboriosidad. los procedimientos lógicos y valorativos. Magnetismo y electricidad. incentiva la búsqueda de soluciones . en saber determinar por sí mismo las vías. debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. La formación de valores. independencia . donde se crea la contradicción . la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . que cuenta con 10 horas clases.1. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. El objetivo 6. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. interacción con la videoclase. en equipos. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. el software educativo y el programa audiovisual. dedicando más de quince horas semanales extraescolares.

página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno .18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. se repelen y. Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora. se atraen. por sí solos. Tarea nueva: A 2. intenta aproximarlas entre sí.13 del libro de texto. en iguales casos. y frótalas repetidas veces con el dedo.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . experimentalmente en estos casos. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad. a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje. se puede constatar lo anteriormente expuesto. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. auxiliándose de vivencias científicas.16 del libro de texto. casos contrarios. pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. una regla de plástico. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado. por tanto. consulta en enciclopedias multimedia. En este caso. un peine.44 . sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. que. A continuación. Modificación de la tarea A 2. Explique . de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. libros de consulta científicos populares. entre otras.

que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . se sugiere realizar diferentes preguntas.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido.8 del libro de texto página 40. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta. Se sugiere que el docente pregunte. esté conectada con un alambre a ambas esferas y. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. con una pieza de plástico. en el otro caso. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. en un caso. los objetivos y las orientaciones generales. que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. según el texto. de manera tal que. coloca entre los cuerpos una lámpara de neón. guiada por el profesor. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase.

en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. entre otras. al cabo de un tiempo. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes. este caso. A continuación.8. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. Ejemplo 4. se hace un montaje similar al anterior.161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales. teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . en este caso. pero. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. Al presentar el experimento demostrativo. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y. se repite el procedimiento. como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. o podrían plantear los estudiantes que. . hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. por lo que se sugiere. no esta incluido este elemento en el circuito. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. página 40. pero las placas se unen con un material de plástico. con la misma cantidad de agua destilada. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. Posteriormente. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. para que exista corriente eléctrica. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. mediante conductores. ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica.

En los generadores fotoeléctricos. el profesor pudiera plantear: . • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. De estas placas.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. Las partículas así divididas. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. de esta manera un campo eléctrico a través de él. Al presentar el experimento demostrativo. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. se conecta un galvanómetro en serie. En estas condiciones. en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. por ejemplo. mediante conductores. al cabo de un tiempo. así se conectan los polos con el conductor. también está presente un campo eléctrico en este. con la misma cantidad de agua destilada. las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra. en dos grupos. En el caso de un generador termoeléctrico. provocando. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. Bajo la condición de este campo eléctrico. Un polo se carga positivamente. Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. De esta forma.

figura que a continuación presentamos: Ante esta situación. o sea. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico. surge la situación problémica en los estudiantes. en este caso. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. por tanto. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. o podrían plantear que. En ese momento. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . donde se hace un montaje similar al anterior. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella. con la orientación del profesor. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. A continuación. pero. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación.

que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. con sus palabras. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. por el circuito. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario. se provoca un campo eléctrico a través de él. • Mencionar. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. se les denomina consumidores de energía eléctrica. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. positivamente. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes. circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie.15 del libro de texto de noveno grado página. .164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que. de esta manera. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades. Ejemplo 5. • Se le indica a los estudiantes que. 49. en este sentido.

pero para el siguiente circuito eléctrico. del libro de texto. se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. página 30. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica. circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después.165 • Se analiza con ellos la tabla 2.2. se sugiere realizar el mismo procedimiento. cerrar el interruptor. un interruptor y dos bombillos. sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. o sea. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente. en este circuito. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. fundido. A B . Al cerrar el interruptor.

Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos. Aquí. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. sin embargo. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. Por tanto. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. Ejemplo 6. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. se denomina conexión en serie. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. las características de los circuitos eléctricos. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: . • Al llegar la corriente eléctrica al punto A. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. en un circuito en paralelo. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. en correspondencia con la situación problémica anterior. se sugieren la siguiente secuencias de actividades. además. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que.

si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. .167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento. presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. planchas eléctricas. Ahora. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. entre otros. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito. tales como. soldadores eléctricos. se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora. en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. sugerimos realizar otro experimento. Ahora. la cocina eléctrica. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. con los conductores.

En estas condiciones. de manera que. si se produce la desviación de dicha aguja magnética. en este caso. depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que.11 del libro de texto de noveno grado. presenta un comportamiento similar al imán. • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta. desde luego. al circular por un conductor. al circular por determinado circuito. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. y que coincide con el experimento de Oersted. su efecto térmico se intensifica . en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . caso a. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. aquí se produce una situación problémica. se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. se construyen potentes electroimanes. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. que para cargar chatarras. inicialmente. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. pero por qué en el caso b. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. Ejemplo 7. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. es el efecto magnético. mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. De esta forma. se observa que no se desvía la aguja magnética. que tiene como título “Tensión eléctrica”.

• ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. como promedio. que en un caso es menor y en otro mayor. se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. Una vez realizado el experimento. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. al aumentar su número. el voltaje. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una . se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos.169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. pero el profesor les señala que. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. son iguales. por tanto. ¿Qué valor tiene cada resistencia. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado. se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos.

las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos. lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores.? Aquí surge la situación problémica. y el valor real de la resistencia eléctrica. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. Por tanto. la razón U/I para cada circuito. No se cumple la ley de Ohm. la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica. que se le puede presentar al estudiante.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica. entonces. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. En este caso se puede insertar la A 2. y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. los cuales son proporcionales. además. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? . ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . al concluir el experimento. y el trabajo con la relación R=U/I. Se muestran dos gráficas. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos.

Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). .? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. Ante nosotros tenemos una tarea difícil. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. en general. Para cada uno de los casos. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. por eso. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. si la tensión eléctrica aumenta. ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. con sus características propias. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor.171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica. que depende de U y de I. para un conductor determinado.

se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. Si tomamos dos I . El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. mayor será la resistencia. Posteriormente. Los estudiantes concluyen que mientras. uno dos veces más grueso que el otro. no es la misma. al igual que en las anteriores ocasiones. que la resistencia. Pero. Los estudiantes observan. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). De nuevo. en cada una de ellas. de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. en la demostración o en su propia experiencia. podremos saber la variación de la resistencia. disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). los estudiantes harán sus suposiciones y. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias. o de un diseño experimental por los propios estudiantes. U . o por el contrario. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. e inversamente proporcional al área del conductor”. Los estudiantes pudieran responder que. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. donde será mayor la resistencia. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. análogamente al primer caso. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. teniendo igual longitud y área en ambos conductores. los instalamos a una misma fuente. de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. y por orden. mayor longitud tenga el conductor. El profesor señala que. es necesario tomar dos conductores.

mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . cajas receptáculos. amperímetros y voltímetros. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. y de esta forma. conductores. resistencias. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. no solo de las dimensiones del conductor. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. donde se aplican los nuevos conocimientos. se organiza el trabajo con la tabla de . se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad. se resuelven problemas. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. tablas de resistencia específica de distintos conductores. Como tarea extraclase. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. En estos casos. a escoger a gusto. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. posteriormente. sino también del material del cual está compuesto. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. interruptor. • Utilizando la ley de Ohm. Explique los resultados. reóstato. • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización.

así como el montaje de circuitos eléctricos.174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. una vez analizado el experimento. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. que requiere la solución independiente de dos tareas. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. 1 . finalizado y discutidos sus resultados. se pudiera proponer un problema cuantitativo. pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. Es posible también. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. al variar el brillo de ésta. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. Los estudiantes. tensión eléctrica. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). Para darle solución a esta tarea. se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. resistencia. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. seleccionan la tarea que van a cumplimentar. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor.

que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. El profesor dice: “pues ustedes saben. Ejemplo 13. Primero. debe hacerse desde dos cables. según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. nosotros podemos encender uno. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. a pesar de esto. . Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. después de haberle encontrado una justificación. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. pero. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. luego pregunta: ¿Cómo conectar. Posteriormente con la ayuda de los demás. y entonces. al mismo circuito eléctrico. pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. o se acepta como hipótesis. dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. otro bombillo igual.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. Luego de pensar en la idea. Poco a poco. ésta se rechaza como una suposición.

y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. y también a su sección transversal. con un amperímetro. con la energía y la potencia. en particular. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. ellos observan. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. en este caso la tensión eléctrica es igual. Ejemplo 14. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. . se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2. sin embargo que no sucede de esta forma. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. en un caso es mayor que otro. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”.70 de libro de texto de noveno grado página 54. es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes. sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. Inicialmente. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia.

33 por lo tanto R= 100 = 33.383A)(115V) = 44. 3 Con esta resistencia. entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0. la potencia es P = (3. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie. R 33.45 A.75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores.383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm. y en paralelo en un circuito de 115 volt. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms.177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie.33 Ohm.45)(115) = 396. Pparalelo Pserie =9 . la resistencia total es la suma de las resistencias.04 W. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país.I . la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V. Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0.

La solución desde el punto de vista teórico.178 es decir. aún sin el experimento. de antemano. Al solucionar el problema docente. y se resalta lo importante que es calcular. no es objeto de estudio en el noveno grado. En estos momentos. Veamos otro modo de solucionarlo. se presenta en libros de consulta. que para calcular la cantidad de calor. considera que es fácil comprender. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. • Depende de la masa del conductor. Ejemplo 15. Se recuerda a los estudiantes. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia. por tanto. este contenido de Ley de Joule Lenz. el calor específico. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. • Depende del tiempo. aquí surge la situación problémica. Utilizando distintos ejemplos. al inicio de la clase. Pensemos. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. hay que comprobarla experimentalmente. pero aquí surge una situación problémica. la resistencia y el tiempo. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. • Depende del espesor y el largo del conductor. Además. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. para esto hay que saber. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. • Depende del material de que está hecho el conductor. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. El profesor menciona que. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. ¿De qué . Nuevamente. Resumiendo todo. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica.

El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. Aquí. no le es útil para dar solución a la situación descrita. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. utilizando espirales con distintas resistencias. entonces. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). uno tras otro. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación. tras el primero y con el mismo calorímetro. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. ni la masa del conductor.? Primero. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. es decir. no conocemos la variación de temperatura. de manera que la expresión conocida por los estudiantes.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. En la precisión de los resultados de la investigación. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica.

¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. en la asignatura Física.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. el circuito debe estar cerrado. los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación. podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. Así se resuelve el primer problema. debe existir una fuente de corriente eléctrica. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. interruptor y elementos consumidores. • . Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral. pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente. Analizando esta proposición. conductores. pero no la hace visible hasta el momento preciso. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta. y además. durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos.

Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro. . de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. formando con estos elementos un circuito en serie. Con estas condiciones preliminares. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar.181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. conductores. provocando así un campo eléctrico través de él. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. galvanómetro. Para ello nos auxiliamos de una bobina. imán recto.

basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. una corriente eléctrica.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. manteniendo el imán inmóvil. El profesor. guiados por el profesor. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. “la corriente eléctrica en un conductor cerrado. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. • Movimiento de la bobina. produciéndose una variación del mismo”. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. Con todo lo anterior. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos. Los estudiantes. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. orientado por el profesor. cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. . los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor.

Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase . ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos . . Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. Ejemplo 18.183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas. como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas. así como equipos de videos y computadoras . Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. puede ser de cualquier material ?.

puede ser en serie o paralelo. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. • • • • • • . debate en equipo y después en colectivo. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. Título de la actividad. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. cables de conexión. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. dos resistencias con sus valores ocultos. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica.

bombillos distintos. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. amperímetro. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. entre ellos fuente de corriente eléctrica. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. voltímetro. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. • • • Ejemplo 19. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. puede ser en serie o paralelo. debate en equipo y después en colectivo. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. notan que los resultados son distintos. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo. interruptor.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio.? • Al concluir a la tarea anterior. Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. ¿Podrá existir diferencias entre ellas. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. cables de conexión. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. • En este momento de la actividad. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. • • • • • . Etapa de solución del problema docente. Trace una plan de solución. entonces es que surge la situación problémica. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes.

aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico. cables de conexión. tableros receptáculos. Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. núcleo de hierro. imán. con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. soque. amperímetro. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. entre otros .186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Se realizará un análisis. • • . Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. voltímetro. bombillo de linterna. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • • • Ejemplo 20. fuente de corriente eléctrica.

Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. Etapa de solución del problema docente. Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado. donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. otros materiales. creando una situación problémica a partir de los resultados. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. • Trace una plan de solución. sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. . pero en la práctica son distintos. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. el contenido referente. así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. página 81-83 .

sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: . Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula.Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje . . Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante. • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo.Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos.Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . conjeturas.Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: . conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje . formulación de hipótesis.

Anexo III . Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad.1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos. Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación. el control y el autocontrol del contenido asimilado .

-Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana .190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido. Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente. en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.

Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Presentación del sistema. Vinculación con la práctica social. Análisis de la solución del problema docente.191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. . Tareas problémicas. Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio.

95 26.44 5 24 % 3. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.65 23.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.40 16.59 83.Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.21 Experimental De Control .79 90 – 100 94 38 % 63.55 60 – 70 23 34 % 15.45 80 – 90 25 49 % 17.00 33.

59 90 83.79 30 23.55 15.21 20 16.4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control . 100 96.44 80 70 63.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.45 26.95 60 50 40 33.65 17 10 3.

79 37.452 3.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66.34 57.650 0.24 60.93 30.78 87.236 1.758 3.143 0.44 82.000 0.330 2.55 91.59 Estadígrafo Valor ρ 0.039 0.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.000 . en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.65 49.65 69.004 0.497 0.090 0.021 0.66 72.539 2.06 82. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.70 80.34 33.15 87.02 68.000 0.001 0.370 0.93 31.07 91.752 3. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.48 80.95 Estadígrafo Valor ρ 0.83 94.81 49.219 1.75 96.012 0.498 2.65 63.018 1.413 0.505 0.814 2.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación.72 37.650 0. de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.57 40.66 66.45 45.00 83.010 0.070 4.067 0.03 74.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.538 3.062 0.109 2.65 91.93 30.843 2.034 1.94 68.06 83.452 0.

de Control Prueba Final Control experimental .07 83. 100 94.03 87.59 83.65 66. en el primer ejercicio de constatación.44 80 82.55 91.66 74.06 91.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T.65 66. con categoría de aprobados en cada evaluación.44 80 72.83 91.ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.66 69.75 82.78 69.15 87.06 96.

93 33.72 57. con categoría de notas superiores a 80 puntos .24 49. en cada evaluación.34 30.57 39. durante el primer ejercicio de constatación 100 80. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental .79 30.34 37.02 63.93 31.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.94 60 % de aprobados 60 49.65 45.81 37.7 68.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T.65 40.95 80 68.45 37.

R y M. en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5.Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B. Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 .

a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ .-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1.-___________________________________ 2.-_______________________________________ 3.¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción.Anexo 7 Guía de observación de clases de Física . Grado_______________ Profesores 1...¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3.

¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ . pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10.

200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11.Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .

-a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta ..En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo. en particular. 1 . ¿Por qué. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. . hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales. se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. pero en ese lugar no dispone de una balanza.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela..Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque.Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica. entonces..

. pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne. 1. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador.. ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2. el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel. el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel. Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos .. con la característica que : .Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales.A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo.El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo . El fenómeno que se percibe. dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos .ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente . 3.

El bombillo B brilla algo más que el A R 4.Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh. el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta. • • • _____27. 6. Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa . teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.60 pesos _____48. de pronto se produce un “apagón “ . 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado .Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento. Investigue en que tipo de circuito . El bombillo B brilla igual que el A . 8. al incrementar la velocidad. una bobina .? 5. Explique su respuesta. Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna .¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán ..¿Cómo se explica. se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna.203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A . Justifique... Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen.40 pesos _____76. cables de conexión y un amperímetro?..00 pesos 7.? . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.

1.¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4.¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2.¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5.

205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .

206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. 1. si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . evalúe. Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo. Por favor. utilizadas en el período que se considera (________a _________). De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a su juicio.

207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2.En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan . ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3.. a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados. valore los logros más notables observados en los estudiantes.¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza.. a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4.

d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede .Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física. involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico. sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes. 5.208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple.

209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase . Gracias . no siempre introduce este método de enseñanza. anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. Nota: Durante el análisis de este cuestionario.

2 : indica que es inferior al promedio . Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción. 4 : indica que es superior al promedio. No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . Nombre y Apellidos del estudiante .Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora . Emprende acciones para cumplir una tarea. lo intenta en varias ocasiones. hasta lograr el objetivo previsto.________________________ Escuela y Grupo . 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma. 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 .210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes.

y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución.211 Establece prioridad al cumplir una tarea. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema. 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual. Selecciona un camino distinto a la mayoría. 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio. Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas. a la solución de problemas. . 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. . aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas.

212 Planifica la solución del problema. y una vez encontrada su solución. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor. periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores. Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. Establece nexos entre sus compañeros. . revistas. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución.

Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. no asumiendo como único el que el profesor estima. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema. 1 2 3 4 5 . pero estando dentro de las normas establecidas. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones. que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea.213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana. obteniendo resultados satisfactorios. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo.

b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera . estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores.. 1. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase. .-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente .) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor.214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado. ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor. ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres. 2.Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a).

5. a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase.Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física.. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente . b______otros libros a buscar en la biblioteca.215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. . d______notas de clase del profesor. c______Software educativos. a______libro de texto. c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física. utilizamos .

.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ .¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase. i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10. b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.216 8.

grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar .217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase. Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. puntualidad. realización de tareas). Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . disciplina.

33 100 0 100 0 0 0 0 66.66 83.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.33 25.00 0 25.00 8.00 0 0 0 100 0 100 75.66 41.00 16.33 .33 91.67 8.33 8.67 4-5 25.33 16.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.00 33.33 16.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.00 100 8.34 Grupo de control 3 8.67 75. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.00 25.00 75.67 0 0 0 0 25.66 83.33 33.00 83.33 58.33 25.33 8.66 8.

11 79 43.55 Control 180 180 101 56.44 54 30.219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.22 .00 37 20.55 89 49.88 40 22.88 61 33.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

577 9.004 0.010 0.937 2.000 .773 2.77 23.020 0.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.00 32.334 1.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.370 2.00 G.55 35.66 90.33 47.77 67.22 86.88 27.019 0.079 0.000 0.66 48.88 56.11 60.00 51.808 2.22 30.33 45.11 89.44 87.072 0.77 40.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.178 0.00 77.739 0.755 9.22 65.705 3.978 1. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36. durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.001 0.77 79.007 0.383 3. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.353 0.502 0.33 22.22 75.55 62.242 0.611 6.55 98.329 0.22 89.11 43.33 Estadígrafo Valores de ρ 0.66 62.000 0.00 76.378 0.884 0.358 2. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.44 Estadígrafo Valor ρ 1.

222 Anexo 19. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

67 18.91 19.67 19.34 4.00 17.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.50 83.86 0.58 14.11 9.48 0.50 9.10 3.16 2.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.99 72.00 69.42 12.52 6.83 2.81 78.34 9.26 71.33 5.17 65.63 94.17 68.34 18.00 3.96 25.22 23.62 20.11 2.46 5.10 91.80 78.38 9.83 25.33 3.07 98.99 21.19 0.51 98.50 10.17 0.00 0.54 93.00 .19 71.10 22.10 1.01 93.32 64.22 0.58 3.74 0.67 47.90 76.10 80.00 15.33 22.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.83 65.86 0.83 51.15 68.58 3.33 100.83 41.50 17.89 22.61 3.80 98.

2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .

84 4.16 76.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.58 72.1 5.96 8.48 4.6 5. 100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.82 0.86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).74 0.76 8.76 5.58 0.11 64.17 9.

91 0.5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.11 6.22 1.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .99 2.01 2.58 % 2.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .68 0.39 1.25 0.63 3.1 9.83 1.46 % 1.98 1.49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.

Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación.1. adoptando conscientemente la opción del socialismo. 6. expresado en sus formas de sentir. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución. enfrentar su presente y su preparación futura.1. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). planificación y concentración en la actividad. de pensar y de actuar. en saber determinar por sí mismo las vías. los procedimientos lógicos y valorativos. Demostrar una elevada motivación. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. las acciones y procedimientos del trabajo . sobre la base de una cultura general. al conocer y entender su pasado. Objetivos formativos noveno grado 5.

1. . representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. 7. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas. según sus necesidades personales. .236 intelectual. prácticos y valorativos a las actividades.

237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. Que dirija el proceso de enseñanza . ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales.aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo. especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica. Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. económicas y políticas. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela. Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. . Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático.

(1994). (1970).3 y 4 del cuestionario que aparece en el . (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González. Kuzmina.N. V. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. IADOV La técnica de V. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción..V. A. J.238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V. Esta técnica fue utilizada por González. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica. CUADRO LÓGICO DE V. 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1.A. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". A.5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. V.

IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. vamos a la zona izquierda del cuadro.239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". El resultado de dicho estudiante es "3. J. Así se procede con cada . Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. 6." que equivale a "satisfacción no definida". 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. 3. 5. 2. CUADRO LÓGICO DE V.. 4. donde aparece NO. a la izquierda. debajo de la pregunta 2. A. La escala de satisfacción es la siguiente: 1.

representan el número de sujetos con índice individual 1.5) + E(−1) N En esta fórmula A. 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos. De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.5) + 2(0) + 5(−0. C.5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0.5 indican insatisfacción. Los valores que se encuentran comprendidos entre .5) + C(0) + D(−0. Por ejemplo. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción. 2. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. D. los comprendidos entre 0.25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y .49 y + 0. 6 están más satisfechos que insatisfechos.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas.5) + 0(−1) 20 ISG = 0. .49 evidencian contradicción y los que caen entre 0.1.1 y . 4.0. 3 ó 6.5 0 -0.1 de la siguiente forma: +1 0. el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y . B. E.5 y 1 indican que existe satisfacción.

1) Fig.1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos . se aprecian de la forma siguiente (Fig.241 Estos valores representados gráficamente en un eje.

Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. De control.74 De control. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas.74 70.12 28 75 87.6 67. 32 28 87.7 1 3. en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande.12 16 46. 78. 28.5 4 12.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS.32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL. Evaluaciones.2 9 29.03 21 67. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. 25 24 28 Grupos. 9 15 10 Grupos.5 31 31 % 90.96 .242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001.25 21 22 % 51. % Experimental. % Experimental. Evaluaciones. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96.5 16 50 12 37.87 31. De control.

6 .0 95 45.2 226 12.6 9 % 4.3 60 – 70 27 % 13.2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.1 80 – 90 % 28 13.5 90 – 100 142 % 68.7 38 18.6 45 22.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.

80 92.47 67.66 87.27 72.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.63 .86 95.11 94. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.47 86.23 96.11 86.27 81.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67.30 89. durante la investigación profesoral.86 81.47 73.11 69.86 87.54 76.

72 30.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40.84 38.84 68.39 57.00 50.00 64. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.88 33.26 50.34 41.82 38.72 32. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.96 82.23 30.29 38. durante la investigación profesoral.66 67.07 94.52 .4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.

83 28 % 90 – 100 32.18 39 % 44.69 8 9.30 .82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.46 34 39.85 1 % 1.53 9 10.5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.14 60 – 70 19 % 80 – 90 21. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.53 35 40.

81 67.50 77 89.41 77.90 94.81 72.79 68.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.93 74.31 83.01 79.41 77.60 70.65 59.85 .66 88.30 62.53 86 98.6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.32 54.

35 43 50.04 31.04 36.50 87.39 39.01 .17 77.39 37.05 88.7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.72 30.42 55.60 85. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.02 33.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47.12 49.00 67 77.01 81.53 43.

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