UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

......... La estructuración problémica en la enseñanza de la Física...... 20 Capítulo II....................... Recomendaciones............................ 95 114 116 117 142 ........................................3........................ 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta.. La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales................3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física.........................................................................................................................1 Requerimientos de actuación del profesor general integral........................................ 87 III..........................................................................................................ÍNDICE CONTENIDO Introducción............................................ II................2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana...... 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica.........1. Requerimientos de actuación…….. Bibliografía general..1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba.... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………................... 82 III...........2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad.............................................................. PÁGINA 1 12 I.............................................. 68 II.... 34 34 41 II................................ Capítulo I..................................... Anexos de la tesis...................... 12 I.................................... 82 III...... 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana...... 77 Capítulo III........................................ Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana............................ II............. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica................................................................. Conclusiones generales......

En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. fundamentado en la creatividad. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas . que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento. En la actualidad. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003.Introducción Juan J. para lograr los objetivos formativos generales. Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. a partir del triunfo de la Revolución. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos.

es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje. se introdujeron otros . en este sentido. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. a partir de los objetivos de la política educacional cubana. por ejemplo. la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. al construir el conocimiento guiado por el profesor. innovador. del pensamiento crítico. se caracterizó por una función preponderante del profesor. la salud y la libertad. no sólo abarca lo económico. de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. de nuevas habilidades. Después. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira. El proceso de enseñanza.materialista del mundo. en particular. en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. caracterizadas por la creatividad. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. en los que prevalecía el método inductivo deductivo. el cultivo de la inteligencia. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. sino también los ámbitos de la educación. valores y actividades. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. en que el estudiante tiene una función principal.aprendizaje de la Física. Por esta razón. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. hasta los años ochenta. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico .Introducción Juan J. científico.

tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta. avalados por múltiples trabajos científico. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias. se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica.aprendizaje de la Física en la secundaria básica.metodológicos.aprendizaje con estas características. • La videoclase de Física. consistente en la concepción del proceso de enseñanza . de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las . desarrollada en este trabajo. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. libro de texto). en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa. se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza . Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004.metodológico. basada en una actividad científico investigativa. Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Durante la etapa de diagnóstico.Introducción Juan J. así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales. centradas en la concepción del profesor general integral.

atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes. En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza . Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis. p. para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y . El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física.aprendizaje de la Física. Julio C y otros . no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. 4 . no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.Introducción Juan J. el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza .atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. 2004. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. (1) ) Vázquez Conde. • La conducción del proceso de enseñanza . en el noveno grado de la secundaria básica cubana. La Habana.aprendizaje en el aula. El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado. Varona .aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. La video clase de Física en la secundaria básica.

Introducción Juan J. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. a su vez. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. la independencia. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. en el noveno grado. la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. la independencia. la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica. la independencia. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.

• Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Elaboración de una alternativa metodológica. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). la tenacidad y la motivación en los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la independencia. correspondientes a la asignatura Física. • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto.Introducción Juan J. correspondientes a la asignatura Física. así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. la motivación y la flexibilidad). mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo. la independencia. para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. . a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo.

al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10.Introducción Juan J. lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. en los 12 grupos experimentales. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica. basadas en una concepción problémica. • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. con carácter diagnóstico. para . para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . y cómo se desarrolla este proceso en particular. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio. Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra. mediante visitas a clases. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado.aprendizaje actual. así como los requerimientos de actuación del profesor. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7.

lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. La guía se encuentra localizada en el anexo 11.Introducción Juan J. • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial. así como el estudio de documentos del MINED. así como la prueba final. se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. en los resultados de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. (Anexo 13). y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. (Anexo 9). durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental. De igual manera. con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. (anexo 20). acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica. Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . la influencia de la alternativa metodológica.

Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral. que permite desarrollar en los estudiantes. para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza. • Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica. bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica. que concretan los aportes teóricos de la tesis. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. se diseña una alternativa metodológica. • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica.Introducción Juan J. a su vez. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. La novedad científica está en que. Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. partiendo de un sistema de situaciones problémicas.aprendizaje.aprendizaje. en la dirección del proceso de enseñanza . elevar el nivel de satisfacción de los profesores .

así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. en la secundaria básica cubana”.aprendizaje. En el tercer y último capítulo. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica. para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física. la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica. en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza . la independencia.Introducción Juan J. Demandas actuales”. se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – . en el momento actual. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”.

tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado. en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. Finalmente. . En páginas anexas.Introducción Juan J. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. se ofrecen conclusiones y recomendaciones. se pueden observar los instrumentos aplicados. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje.

en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. basado en la Física de Aristóteles. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político . bajo sus doctrinas. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo. La enseñanza de la Física en Cuba surgió.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.social. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I. En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ). a los colonizadores no les interesaba la enseñanza. Demandas actuales 12 Juan J. en 1492.aprendizaje de la Física en Cuba. por tanto. Al analizar el proceso de enseñanza . con mayor precisión. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método . con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. la Iglesia asume este rol.

p. se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. la (1) Torres – Cuevas. 2001. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”. este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. 136 .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. dirigido por los hermanos Guiteras. O. Mondéjar Rodríguez explicativo. la observación y la experimentación. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. el exclusivismo de clases. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) . Historia de Cuba: 1492 . Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. Uno de los sucesores.1898. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. como respuestas a la represión de la metrópoli española. también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. Demandas actuales 13 Juan J. Y Loyola Vega. Editorial Pueblo y Educación La Habana. elaborar el conocimiento. el oscurantismo religioso. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). E. no obstante. en la ciudad de Matanzas. exponer juicios.

Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. Demandas actuales 14 Juan J. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. M. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. por otra parte. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. La enseñanza de la Física. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. características muy destacadas. la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. mientras que en los planes de . En la escuela privada Colegio de Belén. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. De esta manera. poco tiempo más tarde. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. En esta época. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. se destacó el trabajo de Manuel F. En 1926. que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. En 1929. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. aunque poseía limitaciones. A partir de este período. Gran. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. bajo la dirección del profesor Manuel F. Noleón y Guerra. pero su uso era también limitado. cuya autoría corresponde al Doctor A.

el trabajo en función . Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. quienes sólo querían aprobar la asignatura. y los segundos. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . Demandas actuales 15 Juan J. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. El texto antes mencionado. en la primera mitad del siglo XX. por tanto. En resumen. Es de destacar que presentaba muy poca información. se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. Gran. quienes no tenían en su prioridad de trabajo. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. en dos años de estudio. a diferencia del texto de Manuel F. con un intervalo de tres años. a partir de modelos físicos. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. la enseñanza de la Física. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época. Otro texto que. los primeros. hasta el año 1959. era adecuado. y de otros factores. el deductivo. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. sino también para los profesores. fenoménica. En cuanto a los métodos. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes.

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

(2)

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

Calidad educacional. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. p. La actividad pedagógica es creadora.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo. Como se ha analizado con anterioridad. La Habana . de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva. 28 . la actividad puede ser práctica. cognoscitiva y valorativa. capaz de enfrentar el futuro. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. Editorial Academia. este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial. de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad. guiado por el profesor. la práctica es determinante en el proceso creador. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. (9) Martínez Llantada Marta. se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones. sin lugar a dudas. por sí mismo.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica. Mondéjar Rodríguez enseñanza . convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”.aprendizaje. adquiere un lugar muy importante. en su mundo espiritual.1998. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . actividad pedagógica y creatividad. sobre todo en el área de las ciencias. logre satisfacer los objetivos previstos por la educación. Demandas actuales 24 Juan J.“la actividad práctico material y la espiritual.

Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. para que el estudiante aprenda a aprender. resulta un determinado saber. Se basa en el planteamiento de V. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo. la esencia y el fenómeno. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. debe basarse en este postulado. es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance.aprendizaje. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica. lo viejo y lo nuevo. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. la forma y el contenido. La dirección del proceso de enseñanza . con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. autocontrole su propio aprendizaje. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana. La fuente interna. En los dos casos se requiere de una actividad . de surgimiento de contradicciones y de soluciones. Demandas actuales 25 Juan J. posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje.I. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica. a penetrar en la esencia de los fenómenos. lo individual y lo general. La enseñanza. como fenómeno de la realidad objetiva.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.

tenía un carácter contradictorio.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. en la propia concepción del proceso de enseñanza . y la docente. algoritmos. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . es un acto del conocimiento. Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia. es decir. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. se ubica en el campo de la Física. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza . Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. En esencia. Demandas actuales 26 Juan J. todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria.aprendizaje. La teoría científica acerca de la luz.aprendizaje como actividad científico investigativa. es decir. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. cualidades de gran relevancia educativa. la solución de cada tarea: la científica. llevando al estudiante a definir conceptos. aplicar la teoría. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. tienen una vital importancia. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos.aprendizaje. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular. . si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. procedimientos. descubrir leyes. En el desarrollo y despliegue de la contradicción.

lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. Demandas actuales 27 Juan J. así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. En cuanto a la segunda contradicción. Para ello. El profesor debe lograr. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. en este proceso. hábitos. de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría. con sus resultados. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. acciones no creadoras. en el cual el hombre se confirma como objeto.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante. el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. la comunicación entre los estudiantes y el profesor. habilidades.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. en los estudiantes. ¿por qué existe pensamiento no creador. La historia constituye el proceso creador del mundo. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. en cuanto a realidad histórico . sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. contribuirán a la formación de la personalidad. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. Sin lugar a dudas.

"(10) En consonancia con la cita presentada. por parte de éste. Demandas actuales 28 Juan J. que es su fuente. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico. en la escuela secundaria básica. la contradicción. M. La Habana. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . 120 Martínez Llantada. Cuando lo toma. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. de los aspectos desconocidos. “Las intuiciones. está dirigida al conocimiento.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. en particular. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional. p. de las características psicológicas de sus estudiantes. cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . p. revela que cuando el desarrollo se impone. se inicia con la interiorización. por parte de los estudiantes. relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. al realizar determinadas hipótesis a su nivel. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica. Análisis epistemológico de la creatividad . Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. entre otros. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes. del medio social en que viven. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. La tercera contradicción.2003. Para la búsqueda del camino más apropiado. Razón tenía José Martí. sustentadas en la concepción de un profesor general integral.10 . se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. La Habana 1961.

la independencia. la flexibilidad. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. la motivación . y se le pusiera delante. aquellos que destacan el producto creado. p. proceso que. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad.43 Mitjáns Martínez. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. Albertina. Demandas actuales 29 Juan J. J. 1994. p. los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad. los que enfatizan en el proceso de creación. Según Albertina Mijáns Martínez. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. los objetos e ideas.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos. personalidad y educación. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona . 35 Hernández Mujica. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. la tenacidad. 1995. en relación ordenada. Revista Varona N o 24. La enseñanza problémica y la creatividad. Jorge L. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . p. (12) (13) (14) Martí Pérez. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento. La Habana. . Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. entre otras. Editorial Pueblo y Educación. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. La Habana 1961. Creatividad.41. explicando la creatividad desde un enfoque holístico. se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora.

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Consideraciones de la creatividad en maestros. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. teniendo en cuenta sus particulares individuales. seleccionó las dimensiones: tenacidad. García Ramis. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad. debe centrar la función principal de los estudiantes. en la adquisición de saberes. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social. en particular los del noveno grado. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis.aprendizaje. Este autor en correspondencia con lo anterior. a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. que fueron objeto de evaluación. Editrila Pueblo y Educación. la personalidad. p. Lisardo J. 2004. independientemente de factores motivacionales. Selección de Dr. Demandas actuales 30 Juan J. motivación y flexibilidad. Lisardo J. se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez. 46 . el cual plantea que “la tenacidad. con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza . La Habana. En La creatividad en la educación. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. independencia.

Estas dimensiones. lo que potencia el desarrollo de la personalidad. La creatividad: diagnóstico. Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas. 1996. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. Ricardo.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. • Tiene carácter socio . se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común. Madrid . Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente. Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática.153 . Demandas actuales 31 Juan J. en la solución de problemas docentes. es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición. (16) Marín Ibáñez. • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. enérgica y práctica en sus juicios”. es perseguir una meta. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. evaluación e investigación. la persona habitualmente es activa. capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). A juicio de este autor. • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. p 151 .histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. teniendo en cuenta las características individuales. Universidad Nacional de educación a Distancia .

comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. . La historia de las ciencias en Cuba. de tener solidez en los planteamientos. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia. • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. • Permite la existencia de otras opiniones. es la base de su aprendizaje. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural.aprendizaje. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente. y energía en los juicios. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela. para lograr un aprendizaje consciente. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. en particular de la Física. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente. sino teóricoprácticas. Demandas actuales 32 Juan J. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. dirigido a un fin. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. Se destaca el padre Félix Varela.

entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. . hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo. continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. por diversas razones. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Mondéjar Rodríguez En Cuba. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. fenoménica. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. en particular. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva. y en la actividad científico investigativa. una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. Demandas actuales 33 Juan J. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física.

saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. II. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es. engendra un trabajo del pensamiento. atenta a lo nuevo. En la teoría de Lev Vigotsky. durante la obtención de los nuevos conocimientos. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador. más que nunca. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. es posible mediante la solución de problemas. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones. lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. vital.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. requieren de una actitud crítica. con . se concibe el desarrollo integral de la personalidad.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI. teniendo como soporte los elementos contradictorios. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes. lo afectivo y lo cognitivo. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. en fin.

Para alcanzar esta meta. lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea. afectiva – motivacional y volitiva – conductual. en su sentido estrecho. el uso de materiales didácticos. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa.cognitiva. sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. de los estudiantes. es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos. ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. que generen ideas. ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. La calidad de la educación. La educación . el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. en la misma el trabajo del profesor. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. desde una perspectiva más abarcadora e incluir. . la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes. pero se debe analizar. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica.

aprendizaje. que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. la imaginación. el pensamiento divergente. por ende. el dominio de conocimientos. pues en gran medida sustentan la primera. la acumulación de experiencias. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. hábitos y habilidades. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y. un estilo de vida. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución. un valor.metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes. entre otras características. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. una forma de afrontar y resolver problemas. que se concretan en: . una cultura. y además. un clima. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . con un alto nivel en el proceso de búsqueda. un ascenso institucional. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico. Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico. se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador. ya que el trabajo docente. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. la atención. sino ante todo como una actitud.aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. no como una aptitud personal.

1998 . aunque incluye elementos receptivos y reproductivos. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza. como parte del camino hacia el conocimiento. La Habana . Editorial Pueblo y Educación . se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos. tomar partido. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. comprobar. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. del pensar. de forma independiente. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. de manera que los estudiantes por medio. relacionarse con un difícil tema. establecer relaciones con su propia experiencia. • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. pág. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. Los estudiantes. ahí Martínez Llantada Marta . comprobar una idea de solución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. buscar. De esta manera. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. argumentar y verificar críticamente. en principio. como esencia de lo problémico. Si existe una dirección pedagógica inteligente. En este proceso. vencer una tarea. El interés de los estudiantes y su actividad mental. se da tiempo para pensar y comprobar.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. bajo la dirección del profesor. al colocarlos en una situación problémica. comprender un fenómeno complejo. 56 (1) . se revelan los elementos de la enseñanza productiva. Precisamente. habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador.

en su dinámica. de esta manera. investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo. de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica. 2002. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. La Habana . Al definir la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 94 Guanche Martínez. p. 1987. p. orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente.” (2) Por otra parte Adania S. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional.Editorial Ciencias Sociales .”(3) (2) Martínez Llantada. 36 (3) . con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. Marta. Adania.

Por todo ello. de forma que esta refleje su propia lógica. sólidos y profundos. la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. es obtener la verdad. es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes. los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. por lo que se manifiesta su carácter circunstancial. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. En la práctica escolar. y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica. mediante la experiencia. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. Para que esto ocurra. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. emocional y volitiva) de los estudiantes. . su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. es tener un reflejo de los objetos. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza.

entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas. si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. 1998 . permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. La Habana . La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. Martínez Llantada. Marta .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 2002 . Según la experiencia. Adania. Editorial Pueblo y Educación . (4) . sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos.

el desarrollo del pensamiento lógico. la voluntad. Los estudiantes se identifican con las leyes. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. II. la historia del conocimiento. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. entre otras cualidades. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. en forma breve. Jorge L. flexibilidad intelectual. Revista Varona No 24 La haban . en su grado de generalización. enero. se Hernández Mujica. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. En la actualidad. la honestidad. confianza en sí mismo. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. mayor motivación.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia. y junto a otros métodos de enseñanza. La concepción metodológica del curso de Física.junio . independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. con la lógica del desarrollo de la ciencia.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. Se eleva. tensión intelectual y volitiva. como actividad sociocultural. a planos superiores.1994 .

Marta. La Habana. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento.)(s. M. la sociedad y de sí mismo. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. investigativo . y desempeña una función importante la categoría contradicción. ya que.e.La Habana. M. adoptar actitudes responsables y reflexivas. 1998. actividad pedagógica y creatividad. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. búsqueda parcial. A. La enseñanza problémica .) Traducción / MINED. para provocar la necesidad cognoscitiva en él.(s. Editorial Academia . y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. problema docente. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. 371p. (5) Majmutov. conversación heurística. I. 1983. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. Martínez Llantada. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Calidad educacional. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. como se ha dicho. tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. 110p (6) Situación problémica. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización.a. Matiushkin. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. En la enseñanza de la Física.

con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. para contribuir al desarrollo integral. La situación problémica es el eslabón central. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza . es decir. es que surge la situación problémica. para que pueda ser creada la contradicción en . de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. la categoría básica de la enseñanza problémica. debe quedar explícito en los estudiantes.aprendizaje en la escuela. y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. sino que sirva de guía al profesor general integral. lo desconocido. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. en la actividad escolar y en la extraescolar. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. lo nuevo. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura.

a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. la evaporación del éter en un cuarto caliente. En la preparación de la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. válida para cualquier disciplina. puede estar planteado de distintas formas. conclusiones. En ocasiones.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. que se pueden encontrar para distintos temas. se . El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. de repente. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. el profesor busca el material especial. la electrización de cuerpos cargados. la congelación del agua. al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. hechos que produzcan sorpresa. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. los techos de las casas. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos.

por un lado. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. no moviéndose para un lado o para el otro. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. El objetivo de la creación de tales situaciones. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. en su momento. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. el profesor puede expresar la . e ideas. Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. las conclusiones. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. surgieron en la historia de la ciencia. en condiciones experimentales. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. sino precisamente son lanzados hacia arriba. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. por el otro. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos. al utilizar una bobina y un imán. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Por ejemplo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. En el transcurso de la historia. los experimentos.

los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. se denominan conductores de la electricidad. en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. ácido o álcalis en agua (electrolitos). Por ejemplo: los estudiantes conocen. En este caso. conocen que. un proyecto. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes. sin embargo. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. sus ideas entran en disconformidad. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. están los metales y las soluciones de sal. al conectarlo a un circuito eléctrico. refutar una conclusión no sustentada científicamente. es decir. Además. pues se les hace saber que también . ¿Será posible el fenómeno a la inversa?.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. como ejemplo de conductores. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas.

Por otra parte. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. por parte del . Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. es decir. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. En este caso. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. dan las respuestas. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. en la asignatura Física. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. Durante la investigación se constató. como un elemento significativo. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. es decir. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. El desconocimiento de estos dos principios. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. después. posteriormente. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. que serán incompletas. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y.

es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. por ejemplo. el ejemplo puede ser: cómo. por lo general. Contradicción entre las convicciones. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. presentadas por este autor. al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. a pesar de que lo perciben o identifican. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. pero pueden realizar experiencias prácticas. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes.como resultado. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en la escuela primaria.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. Guanche Martínez. 2. condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. al frotar diferentes objetos: plásticos. vidrios. si el diseño de los circuitos eléctricos. Mondéjar Rodríguez 48 profesor. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. son las siguientes: 1. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico.

Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. no se comporta como un cuerpo electrizado.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 4. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. se ilumina mucho más el de filamento. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. 5. el proceso de fotocopiado. bajo la aparente contradicción. por ejemplo: todos los cuerpos. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. . los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. Al resolver el problema por vía experimental. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. bajo determinadas condiciones. por ejemplo. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. 6. puede observarse que por ambos bombillos. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. al ser frotados. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. por ejemplo. por ejemplo. cuando se frota una varilla de metal. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. sin embargo. Mondéjar Rodríguez 49 3. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. se electrizan. pero cuando se analizan algunas aplicaciones.

Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. antes de la formulación del problema docente. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. en un caso. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. estos se percatan del error y pueden rectificar. por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. (estos se ofrecen como datos de la tarea). confunden su solución y. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. Mondéjar Rodríguez 50 7. y después analizar integralmente la tarea. que lógicamente están ligados al nuevo material. que es el momento donde surge la contradicción. por tanto. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. . 8. mediante la resolución de ejercicios. fortalece la seguridad en sí mismos. El profesor debe. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. conectados en paralelo y otro conectado en serie. por razones de insuficiencia de conocimientos.? . por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. como resultado de lo cual. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos.

Martínez Llantada. trata de buscar los elementos que se lo permitan. La Enseñanza Problémica. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. La Habana. Majmútov. b) Debe interesar al auditorio. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8).. Marta . 75 . La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1998 . generalmente lleva a la formulación del problema docente. Editorial Academia. 1983. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. P. I. 132. (8) (9) M. actividad pedagógica y creatividad. lo que determina el sentido de búsqueda mental. seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. p. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido.(9) Los resultados científicos alcanzados. por parte de los estudiantes. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. El conocimiento de lo desconocido.. Calidad educacional.I. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica.

Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. sino también. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Comprender el problema docente. Comprobar la solución del problema docente. Interpretar la solución del problema docente. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Encontrar los métodos racionales de solución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente.

la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. Calidad educacional. juicios y razonamientos. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes. La Habana 1998 .aprendizaje. mover y utilizar los problemas formulados. permite que estos sean capaces de operar con conceptos . Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Editorial Academia. y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. actividad pedagógica y creatividad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. juicios y razonamientos. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. y la asimilación del problema docente. (11) Martínez Llantada. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. p. esta situación se revela en la enseñanza de la Física. la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. 77 . Generalizar los datos para hallar la solución. Marta . El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. en las que prevalece. a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. planteada a los estudiantes.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. Encontrar métodos originales de solución. el cual tiene un carácter circunstancial.

luego. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. Elaborar o determinar una posible vía de solución. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. a partir del método de análisis matemático. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. recordando situaciones semejantes. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. . para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Interpretar los resultados.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. que habían encontrado antes. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. La revisión se hace de distintas formas. Segunda etapa: Solución del problema docente. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. las justificaciones se comprueban en la práctica. por ejemplo en Física. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución.

análisis-síntesis. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. no se encuentran reflejadas de forma explícita. en este proceso. al concluir un tema. al solucionar las tareas de Física. en ocasiones. juicios y razonamientos). Las tareas problémicas. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. durante el proceso de enseñanza . las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. La utilización de la enseñanza problémica. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. aquellas. Aquí se conciben tareas problémicas que . pero por lo general. cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. En las clases de generalización. al explicar un nuevo contenido. ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido. se pueden resolver. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos. Esto no es asombroso. abstracción-generalización). aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. que contemple un conjunto de aspectos. consolidar el contenido teórico.aprendizaje ocupa un lugar importante. los conocimientos deben ser aplicados. A veces es útil utilizar las tareas problémicas. La solución de tareas en la asignatura Física. después. proponiendo a los estudiantes. así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes.

) En la discusión colectiva. evaluar a todos los estudiantes que participaron. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. como demuestra la práctica. para esto existen varios procedimientos. las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . En el proceso de solución. bajo el control del profesor. Al final de la clase. utilizando métodos de enseñanza problémicos. Para el trabajo independiente en las clases. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea. De esta forma. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. En este sentido este autor declara. en que se expongan tareas problémicas. Estas medidas. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. permiten un trabajo más activo en toda la clase. en la práctica pedagógica. repetir los razonamientos. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. es particularmente eficaz. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. en correspondencia con el tipo de actividad docente. pueden ser solucionadas tareas experimentales que.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física.

Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. . Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. en relación con el contenido que se analice. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. a partir del diagnóstico efectuado. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor. Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Conocer. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador. I.

en el caso de los primeros. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . por parte del profesor. se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes. la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). del estudiante y de las experiencias desarrolladas. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. con una insignificante ayuda del maestro. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes. pueden recibir ayuda individual. formulan hipótesis. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. . Mondéjar Rodríguez 58 II. III. lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. con estas actividades y sus variantes de realización. con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. tan necesario para la formación del pensamiento creativo. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica.aprendizaje. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y.

ya que el hombre es el que lo desarrolla. . En la práctica. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. sistema de hábitos. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. Con la aplicación de este método. al utilizar la enseñanza problémica. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. elevado nivel de independencia. sino piensa en voz alta. no hace un simple relato. se deben considerar los métodos. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. es decir. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. alta motivación . entre otros rasgos. habilidades y capacidades. revisa los enfoques posibles para resolverlo. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. y es un ejemplo para los estudiantes. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. flexibilidad.. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. el profesor plantea el problema y lo soluciona. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. tenacidad.

El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. además. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. se puede realizar una confrontación de criterios. a veces es útil dividir el contenido en partes. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. le proporciona la vía para solucionar el problema. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. el problema puede o no resolverse en el mismo día. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. en las clases de introducción de nuevo contenido. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. en la preparación inicial de su clase. determinando los datos esenciales en todo momento. En ambos casos. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. aunque en mayor medida. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). si queda abierto. . Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. En este caso. ahí está la tarea. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. y queda para resolver en trabajo extraclase. Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. En el caso de la exposición problémica. cuando se dispone de mayor tiempo. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. además. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. es la clase de tratamiento de nuevo contenido. tabulación de datos). sistematización y control. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. . por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. análisis. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. con frecuencia se emplea este método. y el resto es resuelto por el estudiante. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. en que se integra de manera coherente. generalización.) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño. Según la experiencia. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva.

generalización y control. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. lo cual revela una idea clara. auxiliándose de este método. se establece el método experimental. al igual que los demás métodos. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”. d) Método investigativo: El profesor. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. lo que favorece. Un ejemplo de la utilización del mismo. . Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. a partir de los fenómenos observables. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. activen más su pensamiento.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en este caso. Además. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. se plantean los fenómenos de la naturaleza.

2. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. 5. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. . Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 61-62). Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. 7. 6. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. la técnica y la sociedad. Horz. citado por Pérez. Jackel. a partir de las situaciones problémicas. 1987. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. p. Barnnert. Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. 3. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 8. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. Reimann. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. 4. Lechner y otros.

Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. así como los contenidos correspondientes. como punto de apoyo. La Física. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad.. se apoya en el experimento científico. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. consciente y creadora. sobre su base. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. la técnica y la vida. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. en forma adecuada. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. contribuye a la formación y desarrollo . las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. por su carácter eminentemente experimental. Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. son factores de primer orden.

también antes de comenzar una consolidación. pero además. de un tema amplio.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. 3. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. en general. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. El experimento físico docente con carácter problémico. o de una cuestión particular de un tema. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. a la par de sus funciones fundamentales. por ejemplo. el experimento físico docente. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. En el experimento físico docente con carácter problémico. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. 2. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . El experimento físico docente con carácter problémico. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. contribuyen a la concentración de la atención. Así. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. En este caso. es un apoyo fundamental de trabajo. ellos. Por lo general. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. no deben existir elementos sugerentes.

que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. el objetivo formativo 5. A criterio de este autor. lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica. La enseñanza problémica y la formación de valores. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5. Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. 4-5 . Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. La formación de valores. de pensar y de actuar. favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. al conocer y entender su pasado. Proyecto de escuela secundaria básica. 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. sobre la base de una cultura general. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. 6. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. Versión 07/ 28 de abril de 2003. En particular. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica. La Habana. enfrentar su presente y su preparación futura. p. en su derivación gradual al noveno grado. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo.

favorezcan la motivación hacia el estudio. independencia. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. motivación y flexibilidad. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción. pues incentiva la búsqueda de soluciones.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad. . y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. la búsqueda de información. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. al mismo tiempo. El objetivo 6. la laboriosidad y la solidaridad. con el software educativo y con el programa audiovisual. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y. en equipos. en interacción con la videoclase. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. en general.

elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. no es posible realizar en el aula. de objetos. En el contexto pedagógico actual. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. sino permite asimilar desde una dimensión distinta. el video constituye un importante medio de enseñanza. y tiene como soporte. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar. maquetas. Requerimientos de actuación del profesor general integral. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. cuadros sinópticos. en las escuelas. con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal. En la etapa de la adolescencia. que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. mayores conocimientos. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. Al concebir su utilización. Mondéjar Rodríguez 68 II. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante.3. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. gráficas y experimentos físicos. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. y tiene una vital función. láminas. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. con implicaciones . Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento.

aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase. oscila entre 20 y 30 minutos. en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. impulsa positivamente al estudiante. de la información que le corresponde a cada uno de ellos. La videoclase en el proceso de enseñanza . en este sentido. el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención. y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. de información. como apoyo. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. consolidación y control. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. lúdica. control. como apoyo. consolidación. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción.aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto .aprendizaje. color. El proceso de enseñanza . el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción.aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. tanto en las actividades docentes como extradocentes. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. información. Según las experiencias. debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales. entre otras características. hacia el contenido. son: motivación. y las particularidades individuales de los estudiantes. las características del contenido. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza . de manera que el profesor.

Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . La Habana. se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza . la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia.aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. que sin ningún tipo de preparación previa.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor. se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión. Varona. tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión. videoprofesor. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. 2 (13) . La video clase de Física en la secundaria básica .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza. orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. ISP Enrique J.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión.aprendizaje. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes. Julio y otros. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura. 2004. p. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. videoestudiante.

La video clase de Física en la secundaria básica . los objetivos de la actividad docente. para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados . Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. El proceso de enseñanza . El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase. libros de textos . 2004.aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica. 4 (14) . Julio y otros. La Habana. p. el libro de ahorro de energía y respeto ambiental.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde. Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente. de consulta y software educativos. ISP Enrique J.cultural de la enseñanza de las ciencias. Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase.aprendizaje por parte del profesor. Varona. por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante. se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio . Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias.

--Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. Se debe lograr un ambiente de cooperación. actitudinal. procedimental y valorativo. independencia. Discusión posterior a la videoclase. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . Preparación de los estudiantes. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor. en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental. de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. comparadas con lo que finalmente debe quedar. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. esfuerzos voluntarios. --En los casos de las clases de seminarios. motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. dar solución a las tareas docentes. bajo la dirección del profesor. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. El profesor precisará las conclusiones de la clase. comenzando con la actividad de motivación. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. la preparación de estos se realizará con anterioridad.

. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. se utiliza el momento en que el videoprofesor. Asimila la contradicción. a través de un experimento demostrativo. las modelamos a continuación. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes. pero que no le son suficientes para dar solución a la misma. de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. revela la situación problémica. mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante. Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y. Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula. Profesor integral general Controla la actividad. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria. concreta la contradicción evidenciada. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. auxiliándose de medios de enseñanza . Etapa de surgimiento de la situación problémica.

Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia. a través de tareas y preguntas problémicas. Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes. Solución del problema docente. para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. Establece finalmente la redacción del problema docente. Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes. Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. la solución del problema docente. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características .

motivación. Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. Valora los rasgos de tenacidad. Obtención del nuevo contenido. Toman notas de todo el proceso efectuado. asume un rol protagónico en la actividad docente. comparan los resultados entre ellos. procedimental y valorativo. actitudinal. para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. de manera que rectifiquen algún error de contenido. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes. independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. pero dirigido por el profesor general integral. equipos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. complementan sus notas. para ello pueden trabajar en parejas. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes. .

complementan sus notas. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. procedimental y valorativo. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Toman nota de la orientación del estudio . Conclusiones de la actividad docente. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. comparan los resultados entre ellos. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. valora los rasgos de tenacidad. Orienta el estudio independiente de manera creadora. Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. motivación. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado. actitudinales. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. propicia la vinculación con la ciencia. de manera que rectifiquen algún error de contenido. la tecnología y la sociedad. Presenta conclusiones en un medio auxiliar. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental.

en el que se reflejen los elementos siguientes: . Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes.aprendizaje. y se logre un rol protagónico de estos últimos. la orientación del estudio independiente.3. . ..1 Requerimientos de actuación del profesor general integral. el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante. asumen la motivación para la próxima clase. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. en el proceso de enseñanza .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante. Toman nota de la orientación del estudio independiente. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante. la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. asumen la motivación para la próxima clase. y motiva a los estudiantes para la próxima clase.. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo. Precisa. a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. El proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo.Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. de acuerdo con las condiciones de cada escuela. II. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase. sino todo lo contrario.

aprendizaje se puede emplear . así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 78 . • Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante. • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente. 2.. Planificación de las unidades de estudio. sistema de habilidades . Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . hábitos y capacidades. se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. 3. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos. lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción. en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. vinculados con la utilización de software educativos. .aprendizaje. de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza . formular el problema docente.

la utilice de manera creadora. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural. para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. 5. • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos . de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada. en dependencia de las características individuales de cada estudiante. En el caso de la videoclase. . construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. requiere que el profesor: . 4.. se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. dirigida por el profesor general integral. .Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. habilidades y capacidades. formación de hábitos.aprendizaje. lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. Mondéjar Rodríguez 79 . Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes.. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema).

Evalúe conocimientos. de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales. Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 80 . 6. que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales. los estudiantes y el profesor general integral.aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. orientación. .. . el cual al concluir la misma. del trabajo de los estudiantes. abstracción. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo.aprendizaje. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad. ( análisis. lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. . para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor. para lograr habilidades pedagógicas superiores. . de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase.. inducción .. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. generalización. software educativos. ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. comparación.. complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes. debe evaluar la organización. los videoestudiantes. Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase. de textos . libros de consulta . . síntesis .. y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores.

por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. . de manera que. de manera especial el uso del video y los software educativos. se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. en que se expresen sus experiencias en esta dirección.

En particular. A continuación se refleja uno de estos resultados.aprendizaje de la Física. La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. se desarrollan en la provincia de Matanzas. 82 Juan J. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. . III. se estima como representativo que estuvieran. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ).1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo. (ESBU . de diferentes municipios. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza .

de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. especialidad Física y edades aproximadamente similares. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula. mientras que en el grupo de control. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. por su parte.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. con igual proporción en cada uno de los municipios. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. . La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. 83 Juan J. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica.

Esa diferencia corrobora que. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza . Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas. Inicialmente. se confirma que. es superior el resultado docente.2 %. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2). La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes. en el grupo experimental se elevó a un 95. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. 84 Juan J. los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos. al finalizar el semestre. . trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos. reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar. como son: análisis de las respuestas orales. este porciento se mantuvo en el grupo de control. al inicio del semestre solo el 35. la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control.aprendizaje. elaboradas por este autor. En la valoración cuantitativa de la primera validación.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sin embargo.

en la ejecución de las diferentes evaluaciones. se requiere más tiempo. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. en las dos primeras.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a . los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. en los grupos experimentales y de control. se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. Durante el curso escolar 1997-1998. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. con el enfoque problémico. se confirmó que. Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. sino que asimilan mejor el material estudiado. lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. tanto en los grupos experimentales y de control. los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente.aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. profundos y conscientes. no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. un trabajo de control parcial y la evaluación final. los resultados con mayor calidad. en estos últimos. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). 85 Juan J. en la cuarta evaluación. y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada.

vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre. porque los estudiantes de noveno grado. las conclusiones en esta etapa de trabajo. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. sobre todo. El análisis de los resultados. y se constató la . tanto cualitativa como cuantitativamente. como experimental. tanto en los grupos de control. comparado con el grupo de control. que se corresponde con el Anexo 5. regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. después de transcurridas algunas semanas. de igual manera. sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. En la gráfica de la tabla 4. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. y el procesamiento estadístico. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y. considerando el valor de ρ menor que 0. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien.05. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor. en las condiciones en que se produjo la experiencia.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. 86 Juan J. se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación.

fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. 87 Juan J. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada. y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. con muy buenos resultados. . un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. III. III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”. en los últimos años del siglo anterior se ofreció. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor.2. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física . Como resultado de este trabajo.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes. 88 Juan J.Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente . Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas .

en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. Por ello. el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa.aprendizaje. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. . 89 Juan J. en particular en la enseñanza de la Física. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo. Es válida. que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza .

sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico. Su generalización es posible. que permita el desarrollo de la tenacidad. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. la motivación. si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. que sirven de guía al profesor general integral. . en las estrategias de enseñanza .aprendizaje. por cuanto los profesores. poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza . 90 Juan J. Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica. y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. sustentado en la enseñanza problémica. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo.aprendizaje con un enfoque investigativo. la independencia y la flexibilidad en los estudiantes.

Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . e interiorizada por el estudiante. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. 91 Juan J. propiciada por el profesor. al estudiante y al profesor. en este proceso se observa la situación problémica. • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. corregir la actividad pedagógica. como inicio de un proceso de búsqueda.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. lo cual permite. • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. de esta manera. con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes. basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. que relaciona la intuición. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. (características de la actividad científica). esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. en la secundaria básica. conjeturas. Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones.

de manera. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. En las prácticas de laboratorio en Física. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. previo a la solución del problema a investigar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. creada por el estudiante. se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. se define que se toma como punto de partida una situación problémica. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas. se realiza el análisis de los resultados. teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes. los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución. Por último. . 92 Juan J. establece la búsqueda mental para dar solución a la misma. en todo el proceso de enseñanza . volitivos y emocional. que después de interiorizada esta contradicción. la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones.aprendizaje. que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual.

por ello. Con este fin. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos. las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales. sobre todo. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual. en este nivel. entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo. El segundo aspecto que se propone. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor. y las características psicológicas de los estudiantes. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. este autor presenta a los profesores. por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo. . las características psicológicas de los mismos. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. en correspondencia con el grado que cursan.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. por parte del profesor. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. La principal tarea que desempeñan los estudiantes. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. 93 Juan J.

elevando su preparación de modo autodidacta . la técnica. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. otras asignaturas. está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica. un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. La principal novedad. en particular en la conformación de situaciones problémicas. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. organizar grupos de trabajo. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. En la caracterización del proceso de enseñanza. realizarlos e interpretarlos. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes. es decir un profesor creativo. se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida. cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por tanto. otras asignaturas. Se requiere de versatilidad. 94 Juan J. tiene que convertirse en un incansable investigador. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. en este sentido. para desarrollar demostraciones. diseñar experimentos físicos. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. .

las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. los principios. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica. III. en el proceso de investigación. en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos. 95 Juan J. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica. . por medio de un cuasiexperimento. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente.

lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . fuera del área de Ciencias y de Humanidades.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. son similares en todas las escuelas. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. por lo general. las condiciones. cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. 96 Juan J. al finalizar el cuasiexperimento. para realizar. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. inferencias a partir de este aspecto.

aprendizaje. el cumplimiento de sus deberes. Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando.aprendizaje es considerado bajo. así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Dentro del primer bloque de preguntas. la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza. lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14). 97 Juan J. y los resultados (Anexo 15). de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos. se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica. por otra parte. se recogieron los siguientes planteamientos : . En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza. sin embargo. Por su parte. el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza.

y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. 98 Juan J. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. no hay motivación por su consulta. en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. En general. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida. En general. no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. la asimilación de los contenidos. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter . por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. pero los del área de Humanidades. en general. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. En general. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. por tanto. En general. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. en general. En el segundo bloque de preguntas. manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo.

Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza . por lo general. no sólo con otras ciencias. Mondéjar Rodríguez reproductivo. la situación problémica. pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación. los profesores tienen respuesta inmediata. . no sólo en la asignatura Física. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura. caracterizada por una contradicción. sino en otras asignaturas. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales. En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. son poco duraderos. y los conocimientos previos de los estudiantes. el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. sino con el área de las Humanidades.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. no se conciben problemas de tipo experimental. en este sentido. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. 99 Juan J. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias.aprendizaje. aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente.

Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. Existe insatisfacción en los profesores. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. según la muestra. El libro de texto posee una información muy limitada. de manera positiva. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. obtener información de los profesores. tanto para los estudiantes como para los profesores. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente. sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. los que poseen formación en el área de ciencias. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. en relación con la efectividad de su preparación metodológica. Lo anterior posibilitó caracterizar. Se manifiesta. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. la posibilidad de observar las actividades experimentales. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas. y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. fundamentalmente. el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. En la entrevista grupal. para el uso del video y otros medios de enseñanza. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. 100 Juan J. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica.

se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental.22% en el de control. en cada pregunta. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra. de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93. 20.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que.55% en el grupo experimental y 22. una característica de la misma fue que. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente. Características y resultados de la prueba de entrada. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja. al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental. todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. 101 Juan J.05 % de los estudiantes de la muestra. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra. . constatado por la revisión de los expedientes académicos. al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003.

respectivamente. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56. en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones. Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. en total. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares. muy significativo para este tipo de trabajo. • Después de la cuarta evaluación. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental.00% para el grupo de control y experimental. 33. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control.55 %. los resultados son bajos en ambos grupos. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. 102 Juan J. a favor del grupo . pero aún sin una diferencia significativa.11 % y el grupo experimental 50. con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. 18 tabla 2 y tabla 3). en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. a su vez. pero con una puntuación mejor al grupo experimental.88 % y 30.

Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. es la más baja. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. aunque perceptible. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas. • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes.05 . después de la cuarta evaluación es más alta. como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia. tabla 2 y 3). lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. sin embargo. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. Mondéjar Rodríguez experimental. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control. tratando los contenidos . 103 Juan J. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas.

cinco preguntas centrales.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica. • La mayoría de los profesores (91. Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso. el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó. 104 Juan J. y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. la diferencia entre ambos grupos . es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido. se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. . en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta . para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. de manera positiva. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos.66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado. los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos.

en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. se pudo obtener el siguiente resultado: . • El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que. con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes. 105 Juan J. • El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva. sino también en habilidades intelectuales y experimentales. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea. al realizar cada tarea planificada. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados.

67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían. Por todo lo anterior. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos. 106 Juan J. este último como variante del método investigativo . en relación con los que reciben en el momento actual. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. con mayor sistematicidad. de la escuela secundaria básica. y se destacan los siguientes: conversación heurística.33 % el método de búsqueda parcial. a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. búsqueda parcial y experimental. de noveno grado. en especial. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. . Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo. el 66. como variante del método investigativo. señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental. se hace más duradera y lo pueden relacionar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza. ya que la adquisición de los contenidos.

y afecta las demostraciones. 107 Juan J. El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases. • La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes. que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. como variante del método investigativo. Pregunta 5. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). • • La concepción de la videoclase. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. en el experimental. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. . no es suficiente para abordar todo el contenido. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. en los estudiantes. sobre todo.

los estudiantes tienen limitaciones en su avance. Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza . a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales. sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28). • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase. e incluso decrece su nivel de asimilación. Se aplicó el instrumento. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. a los profesores implicados en la muestra. La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral. 108 Juan J. lo cual después se logra recuperar e. por grados y los que se concretan en la clase.aprendizaje. • • La concepción del trabajo interdisciplinario. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. como continuidad de la observación de la videoclase. • La organización del sistema de tareas. incluso. Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas. en particular. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad.

teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28). Desde el punto de vista estadístico. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela.54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado.05. Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas.50 . En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación. se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. 109 Juan J. destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0. entre ellos se encuentran: . al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. al aplicar la prueba de hipótesis. resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico. analizados oportunamente. revela elementos importantes que. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. asumieron con mayor precisión las diferentes tareas. si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22).lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica. en cuanto al nivel de satisfacción.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. (gráfica en el Anexo 21).

el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. y favorecía un espacio de intercambio más activo. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las tareas que se orientan. por lo que aparece en la pantalla del televisor. y es significativo que el 23. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. un trabajo encaminado a esta dirección. sin embargo. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases. implícita en la alternativa metodológica. . En la observación de clases se corroboró. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase. con un trabajo similar a los de la videoclase. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. En los grupos de control no es así. teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. en ambos grupos. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. la videoclase era utilizada como un medio auxiliar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sin embargo. sin embargo. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe. la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. 110 Juan J. • En general. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente.

un 4. después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas. (16. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. y sus resultados (Anexos 24 y 25). Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control.84 % con un nivel medio y solo un 1. este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas. en los grupos de control . en particular. 111 Juan J. sin embargo. en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases. este resultado es más limitado en los grupos de control. desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica.83 % con un nivel alto.se obtuvo que el ISG= . como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes. Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. después de producirse la intervención del profesor .98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis).33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido. en el caso de la tenacidad. que se corresponde con los objetivos generales del grado.0.55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado. como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93. sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12). se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza.

después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas. La dimensión flexibilidad. Se concluye que.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I).16 % con un nivel medio.10 % en el nivel medio. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis. motivación y flexibilidad. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. independencia.58 % en el grupo experimental y un 98. una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio. en estos grupos. en general. motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes.96% a 64. independencia. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que.58 % después de la experiencia. se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. no hubo diferencia significativa. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80. a diferencia de los grupos de control.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo.76 % antes a un 76. como tenacidad. En la dimensión independencia. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis. en las dos aplicaciones del . inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior.46 en la escala mas baja. en particular de un 5. con un cambio de 8. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72. antes de la intervención pedagógica. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes. lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido. produciéndose. 112 Juan J. un 98.

según la Técnica de Iadov.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido. y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0. permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. sin embargo. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. en los grupos experimentales. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad. . se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor.5. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes. 113 Juan J. como resultado del trabajo de los profesores con ellos. a su vez los profesores.

• La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje. tenacidad. permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana. Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. • La alternativa metodológica. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. tales como. en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. independencia . de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina.

Conclusiones y Recomendaciones Juan J. • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. valoración alta de la obtención del resultado que busca. exponer ideas. por parte de los estudiantes. con un mínimo de ayuda. entre otras cualidades del pensamiento científico. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. implicación con la solución del problema. • En general. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio. hipótesis. se logró un aprendizaje más consciente. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. conjeturas. contribuyendo a la asimilación consciente. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. dedicación de considerable tiempo en su solución. ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. . exploración de conocimientos dados con anterioridad. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica.

• Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos. de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando. . así como para los profesores generales integrales en ejercicio. así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país. Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. constatando los resultados. En toda investigación quedan aspectos por resolver.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

al consultar este documento. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. Este material. dirigidos por el autor de esta tesis.aprendizaje de forma más activa. i. Al elaborar este material.aprendizaje. como actividad sociocultural. A su vez. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. la voluntad. La concepción metodológica del curso de Física. La enseñanza problémica de la Física . de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. se concibieron estas sugerencias metodológicas. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. posteriormente. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. Los profesores. se plantean algunas cuestiones. contribuyendo a elevar su calidad. que pueden ser enriquecidas por los profesores. desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. entre otras cualidades. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica. de ningún modo lo pueden valorar como acabado. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza. esquemático. Cuestiones teóricas generales para su utilización. flexibilidad intelectual. desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. sino todo lo contrario. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. la honestidad. debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores.metodológico con mayor calidad.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y. confianza en sí mismo.exe . a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física. inflexible. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza.

Martínez LLantada Situación problémica. problema docente. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. y desempeña una función importante la categoría contradicción. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. búsqueda parcial. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. En la actualidad. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. investigativo . de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. la sociedad y de sí mismo. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. en la actividad escolar y en la extraescolar. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. Matiushkin. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. En el proceso de enseñanza aprendizaje. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. En la enseñanza de la Física. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. es decir. conversación heurística. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. provoca la necesidad cognoscitiva en él. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. y junto a otros métodos de enseñanza. La situación problémica es el eslabón central. la categoría básica de la enseñanza problémica. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. para contribuir al desarrollo integral. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. adoptar actitudes responsables y reflexivas.

I. La Habana. no moviéndose para un lado o para el otro. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. la congelación del agua. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. V. que se pueden encontrar para distintos temas. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes.I. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. Obras Completas. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. sino que sirva de guía al profesor general integral. la evaporación del éter en un cuarto caliente. En la preparación de la situación problémica. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. Cuadernos filosóficos. lo nuevo. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. las conclusiones. los techos de las casas de repente se separan de éstas. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. En el transcurso de la historia. Editora Política. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Tomo 38. hechos que produzcan sorpresa. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes.. puede estar planteado de distintas formas. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas. . El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. el profesor busca el material especial. 1964 p. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. sino precisamente son lanzados hacia arriba. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. conclusiones. la electrización de cuerpos cargados. En ocasiones. es que surge la situación problémica. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. los experimentos. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. V. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. .

10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . un proyecto. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. al conectarlo a un circuito eléctrico. e ideas. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. distingan la lucha de distintos puntos de vista. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. Por ejemplo: los estudiantes conocen. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. En este caso. surgieron en la historia de la ciencia. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. de utilización de una bobina y un imán. en su momento. Por ejemplo. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. refutar una conclusión no sustentada científicamente. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. teniendo en cuenta condiciones experimentales. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad.145 confirmadas. por un lado. se logran. El objetivo de la creación de tales situaciones. por otro lado. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones.

el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. ácido o álcalis en agua (electrolitos). pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. sobre la base de un enfoque metodológico. por parte del profesor. La clasificación de elementos contradictorios. conocen que. Además. están los metales y las soluciones de sal. dan las respuestas. El desconocimiento de estos dos principios. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura. Durante la investigación se constató. y posteriormente. Guanche Martínez. En este caso. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. después. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. sus ideas entran en disconformidad.146 electricidad o aisladores. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. es decir. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. Por otra parte en la asignatura Física. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. como ejemplo de conductores. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. como un elemento significativo. que serán incompletas. es decir. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. ofrecidas por este autor son las siguientes: .

se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. se ilumina mucho más el de filamento. 12. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. si el diseño de los circuitos eléctricos. 15. todos los cuerpos. al ser frotados. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. vidrio. 10. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. al frotar diferentes objetos: plásticos.147 9. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. estos se percatan del error y pueden rectificar . son contradicciones que se . al no atraer a pequeños pedacitos de papel. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. se electrizan. por lo general. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. por ejemplo. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. el proceso de fotocopiado. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. 11. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. 14. al resolver el problema por vía experimental. Elementos contradictorios entre convicciones. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. por ejemplo. por ejemplo. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. puede de observarse que por ambos bombillos. 13. como resultado de lo cual. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. bajo determinadas condiciones. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. el ejemplo puede ser cómo. no se comporta como un cuerpo electrizado. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal.

I. generalmente lleva a la formulación del problema docente. Debe decirse también que el profesor debe. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. b) Debe interesar al auditorio. por ejemplo. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. 132. P. que es el momento donde surge la contradicción. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. La Habana. . que se ofrece como dato de la tarea. en sí mismo. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). y después analizar integralmente la tarea. antes de la formulación del problema docente. (13) M. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. El conocimiento de lo desconocido. La Enseñanza Problémica. Majmútov. fortalece la seguridad. por razones de insuficiencia de conocimientos. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho.. por los estudiantes. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. lo que determina el sentido de la búsqueda mental. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. I. los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. 16. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. 1983. mediante resolución de ejercicios. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. que lógicamente están ligados al nuevo material. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie. Editorial Pueblo y Educación.148 dan según el método de solución adoptado.. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente.

el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada. La Habana 1998 . Calidad educacional. Marta . La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. Marta . Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. Comprobar la solución del problema docente. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. Calidad educacional. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. Interpretar la solución del problema docente. Encontrar métodos originales de solución. Editorial Academia. actividad pedagógica y creatividad. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento.14 En la solución del problema. Generalizar los datos para hallar la solución. juicios y razonamientos. 77 15 14 . actividad pedagógica y creatividad. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. La Habana 1998 . depende no solamente del modo de crear la situación problémica. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Comprender el problema docente.149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. con vistas a utilizarlo para su solución. p. p. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. Encontrar los métodos racionales de solución. de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. 75 Martínez Llantada. mover y utilizar los problemas formulados. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . Editorial Academia. Orientar a los alumnos hacia el problema docente.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes.

• Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. luego. que él había encontrado antes. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. no se encuentran reflejado de forma explicita. juicios y razonamientos). en este. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. Acciones implícitas : • Comprobar la solución. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. a partir del método de análisis matemático.150 enseñanza aprendizaje. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. análisis-síntesis. las justificaciones se comprueban en la práctica. que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. Esto no es asombroso. La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. recordando situaciones semejantes. . se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. juicios y razonamientos. La utilización de la enseñanza problémica. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. Segunda etapa: Solución del problema docente. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. La revisión se hace de distintas formas. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. que tiene carácter circunstancial. prevaleciendo. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. abstracción-generalización). al solucionar las tareas de Física. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. en este proceso. • Interpretar los resultados. por ejemplo en Física. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido.

Las tareas problémicas. en la práctica pedagógica. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. es particularmente eficaz. al concluir un tema. El nivel de información representa. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. para esto existen varios procedimientos. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. y por otra parte. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . todos los estudiantes que participaron los evalúa. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. En las clases de solución de tareas de Física. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. son un medio de control sobre la asimilación del material. repetir los razonamientos. como demuestra la práctica. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. en la asimilación de conocimientos reales. le propone. . proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad.151 De acuerdo con los resultados. Para la solución independiente en las clases. los conocimientos deben ser aplicados. se pueden resolver. permiten un trabajo más activo en toda la clase. En el proceso de solución. en correspondencia con el tipo de actividad docente. ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. En las clases de generalización. De esta forma.) En la discusión colectiva. que contemple un conjunto de aspectos. Por eso. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. y después no pueden resolverlas. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. utilizando métodos de enseñanza problémicos. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. Al final de la clase. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. en ocasiones. sin mirar a las demás. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. después. la asimilación de nuevos conocimientos. Estas medidas. bajo el control del profesor. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. desde el punto de vista educativo.

como forma productiva del pensamiento. tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. La pregunta problémica. actividad pedagógica y creatividad. 82. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. VI. Los estudiantes con una formación en este sentido. coordinado centralmente por el profesor. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. p. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. para formar un pensamiento creativo en éstos. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. en el caso de los primeros.83 15 . de manera que sea la misma para todos los estudiantes. está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia.152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. V. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. alrededor del contenido que se analice. pueden recibir ayuda individual. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes. Marta . no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. Martínez Llantada. es un eslabón. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema. a partir del diagnóstico efectuado.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo. Provocar la sensación de sorpresa. La pregunta problémica. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. Editorial Academia. IV. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. La Habana 1998 . se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. Conoce. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Calidad educacional.

La Física. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. por parte del profesor. Al concebir la educación a través de la instrucción. de ejercicios de carácter reproductivo. sistema de hábitos. elevado nivel de independencia. después del análisis de una situación problémica. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. se deben considerar los métodos. al utilizar la enseñanza problémica. En el proceso de enseñanza aprendizaje. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. I. de trabajos y tareas independientes. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje. desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. ya que el hombre es el que lo desarrolla. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. de situaciones problémicas. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. formulan hipótesis. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. existen niveles en la enseñanza problémica. de situaciones problémicas. es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. la técnica y la vida. que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. reproducción oral de lo estudiado). 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. cumpliendo por parte del alumno. se apoya en el experimento científico. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. alta motivación . el experimento físico docente desempeña un función fundamental. demostrando desarrollo de la esfera intelectual. tenacidad. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. por su carácter eminentemente experimental. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. En la práctica.153 M. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la .. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. entre otros rasgos. habilidades y capacidades. con una insignificante ayuda del maestro. flexible. La educación a través de la instrucción.

El experimento físico docente con carácter problémico. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. la asimilación de los contenidos. por ejemplo. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales. así como antes de comenzar una consolidación. en forma adecuada. pero además. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. En este caso. así como los contenidos correspondientes. En el experimento físico docente con carácter problémico. 3. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. sobre su base. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. Así. . Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. El experimento físico docente con carácter problémico. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. o de una cuestión particular de un tema. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. Por lo general. 2. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio.154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. esta actividad experimental. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura . el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. son factores de primer orden. no deben existir elementos sugerentes. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1.

El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. y queda para resolver en trabajo extraclase. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. determinando los datos esenciales en todo momento. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. y es un ejemplo para los estudiantes. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. es decir. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. sino piensa en voz alta. si queda abierto. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. En el caso de la exposición problémica. no hace un simple relato. además.155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). a veces es útil dividir el contenido en partes. se puede realizar una confrontación de criterios. el problema puede o no resolverse en el mismo día. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. el profesor plantea el problema y lo soluciona. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. le proporciona la vía para solucionar el problema. además. cuando se dispone de mayor tiempo. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ambos casos. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. En este caso. ahí está la tarea. . en la preparación inicial del profesor de su clase. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. Con la aplicación de este método. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. revisa los enfoques posibles para resolverlo. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo.

Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. sistematización y control. a partir de los fenómenos observables. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. en que se integra de manera coherente. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. precisa y objetiva de los conocimientos . En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. generalización y control. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Según la experiencia. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. lo cual revela una idea clara. tabulación de datos). es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. análisis. es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. a eliminar el formalismo. auxiliándose de este método. lo que favorece.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares. se establece el método experimental. y el resto es resuelto por el estudiante. generalización. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. se plantean los fenómenos de la naturaleza. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. al igual que los demás métodos. d) Método investigativo: El profesor. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. con frecuencia se emplea este método. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. en este caso. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) .

constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. consciente y creadora. 6. Además. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. Horz. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 61-62). p. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. Reimann. La Habana. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. como una variante del método investigativo. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. p. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. 2. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. 5. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 1987. de pensar y de actuar. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. 8. citado por Pérez. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. 6. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. 7. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica . adaptando conscientemente la opción del Socialismo. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. ejemplo 18. El método experimental. 4-5 . las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. Jackel. Barnnert. 4. a partir de las situaciones problémicas. en su derivación gradual al noveno grado. enfrentar su presente y su preparación futura.157 que pueden ser asimilados por los estudiantes. la técnica y la sociedad . al conocer y entender su pasado. sobre la base de una cultura general. Versión 07/ 28 de abril de 2003. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. Proyecto de escuela secundaria básica. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. Lechner y otros. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. 3.

donde se crea la contradicción . concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. las acciones y procedimientos del trabajo intelectual. en saber determinar por sí mismo las vías. planificación y concentración en la actividad. motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. la laboriosidad. según sus necesidades personales. . los procedimientos lógicos y valorativos. La corriente eléctrica. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. que cuenta con 10 horas clases.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. la búsqueda de información . así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. Las características de las situaciones problémicas. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. a la cual se le planificaron 15 horas clases. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. La enseñanza problémica y la formación de valores.1. interacción con la videoclase. . debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio. incentiva la búsqueda de soluciones . la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . de noveno grado: Demostrar una elevada motivación. el software educativo y el programa audiovisual. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica. independencia . al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . En particular el objetivo formativo 5. favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. la cual se ofrece en 18 horas clases. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad . La formación de valores. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. en equipos. El objetivo 6.158 • • problémica. prácticos y valorativos a las actividades. Magnetismo y electricidad.

por tanto. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel. que. entre otras. página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno . A continuación. sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas.18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? .13 del libro de texto. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora. en iguales casos. se atraen.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes. auxiliándose de vivencias científicas. Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. intenta aproximarlas entre sí. libros de consulta científicos populares. casos contrarios. una regla de plástico. Explique . ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. y frótalas repetidas veces con el dedo.44 . pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión.16 del libro de texto. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje. consulta en enciclopedias multimedia. un peine. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. experimentalmente en estos casos. Modificación de la tarea A 2.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. se puede constatar lo anteriormente expuesto. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. se repelen y. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado. Tarea nueva: A 2. En este caso. por sí solos. a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad.

coloca entre los cuerpos una lámpara de neón. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta.8 del libro de texto página 40. se sugiere realizar diferentes preguntas. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. los objetivos y las orientaciones generales. que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema. Se sugiere que el docente pregunte. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. en el otro caso. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido. en un caso. esté conectada con un alambre a ambas esferas y. que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . de manera tal que. con una pieza de plástico. guiada por el profesor. según el texto.

Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. se hace un montaje similar al anterior. o podrían plantear los estudiantes que. página 40. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2. en este caso. hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. al cabo de un tiempo. con la misma cantidad de agua destilada. las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras. Al presentar el experimento demostrativo.8. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. Ejemplo 4. teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. entre otras. mediante conductores. . el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. para que exista corriente eléctrica. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. Posteriormente. A continuación. por lo que se sugiere. pero las placas se unen con un material de plástico. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. se repite el procedimiento. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. pero.161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2. no esta incluido este elemento en el circuito. este caso. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales.

se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales. la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. se conecta un galvanómetro en serie. en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. Al presentar el experimento demostrativo. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. así se conectan los polos con el conductor. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. En estas condiciones. también está presente un campo eléctrico en este. con la misma cantidad de agua destilada. Bajo la condición de este campo eléctrico. Las partículas así divididas. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. En los generadores fotoeléctricos. mediante conductores. provocando. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. de esta manera un campo eléctrico a través de él. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. al cabo de un tiempo. en dos grupos. • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. De estas placas. De esta forma. el profesor pudiera plantear: . se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra. En el caso de un generador termoeléctrico. Un polo se carga positivamente. por ejemplo.

o sea. surge la situación problémica en los estudiantes. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. donde se hace un montaje similar al anterior. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. En ese momento. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación. por tanto. figura que a continuación presentamos: Ante esta situación. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. A continuación. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso. con la orientación del profesor. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . en este caso. o podrían plantear que. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. pero. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico.

• Mencionar. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. se les denomina consumidores de energía eléctrica. en este sentido. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que.15 del libro de texto de noveno grado página. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. con sus palabras. positivamente. por el circuito. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades.164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario. 49. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. Ejemplo 5. . de esta manera. • Se le indica a los estudiantes que. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. se provoca un campo eléctrico a través de él. que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes.

cerrar el interruptor. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo. o sea. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera.165 • Se analiza con ellos la tabla 2. se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe.2. circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. se sugiere realizar el mismo procedimiento. A B . El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. fundido. pero para el siguiente circuito eléctrico. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. en este circuito. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente. un interruptor y dos bombillos. del libro de texto. Al cerrar el interruptor. sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. página 30.

Ejemplo 6. las características de los circuitos eléctricos. además. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas. que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. en correspondencia con la situación problémica anterior. en un circuito en paralelo. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. sin embargo. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: . Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que. Aquí. Por tanto. se denomina conexión en serie. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. se sugieren la siguiente secuencias de actividades. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación. se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente.

provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. planchas eléctricas. sugerimos realizar otro experimento. presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. tales como. . en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes.167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. la cocina eléctrica. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. Ahora. Ahora. con los conductores. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento. soldadores eléctricos. si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. entre otros. se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora.

Ejemplo 7. aquí se produce una situación problémica. presenta un comportamiento similar al imán. al circular por un conductor. En estas condiciones.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. al circular por determinado circuito. De esta forma. que para cargar chatarras. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. que tiene como título “Tensión eléctrica”. de manera que. si se produce la desviación de dicha aguja magnética. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. y que coincide con el experimento de Oersted.11 del libro de texto de noveno grado. su efecto térmico se intensifica . caso a. inicialmente. desde luego. en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. en este caso. depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. pero por qué en el caso b. se construyen potentes electroimanes. es el efecto magnético. se observa que no se desvía la aguja magnética.

se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. ¿Qué valor tiene cada resistencia. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. el voltaje. Una vez realizado el experimento. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo.169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos. como promedio. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una . al aumentar su número. son iguales. se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra. por tanto. surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. que en un caso es menor y en otro mayor. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. pero el profesor les señala que. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro.

la razón U/I para cada circuito. las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. al concluir el experimento. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? . lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. entonces. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos.? Aquí surge la situación problémica. y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. y el trabajo con la relación R=U/I. No se cumple la ley de Ohm. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . Por tanto. los cuales son proporcionales. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica. Se muestran dos gráficas. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores. además. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica. la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. y el valor real de la resistencia eléctrica. En este caso se puede insertar la A 2. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. que se le puede presentar al estudiante. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos.

se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. Para cada uno de los casos. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. con sus características propias. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica).171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I. Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. para un conductor determinado. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica.? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. por eso. . Ante nosotros tenemos una tarea difícil. que depende de U y de I. ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. en general. si la tensión eléctrica aumenta. a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área.

y por orden. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). al igual que en las anteriores ocasiones. es necesario tomar dos conductores. Los estudiantes concluyen que mientras. los instalamos a una misma fuente. no es la misma. uno dos veces más grueso que el otro. Pero. U . en cada una de ellas. donde será mayor la resistencia. Los estudiantes pudieran responder que. El profesor señala que. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. Los estudiantes observan. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. mayor longitud tenga el conductor. o por el contrario. Si tomamos dos I . podremos saber la variación de la resistencia. e inversamente proporcional al área del conductor”. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. los estudiantes harán sus suposiciones y. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área. mayor será la resistencia. De nuevo. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. Posteriormente. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. teniendo igual longitud y área en ambos conductores. disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. en la demostración o en su propia experiencia. que la resistencia. de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). o de un diseño experimental por los propios estudiantes. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. análogamente al primer caso.

Explique los resultados.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. no solo de las dimensiones del conductor. reóstato. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . amperímetros y voltímetros. posteriormente. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica. sino también del material del cual está compuesto. se resuelven problemas. donde se aplican los nuevos conocimientos. • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. conductores. resistencias. • Utilizando la ley de Ohm. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. a escoger a gusto. se organiza el trabajo con la tabla de . así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. En estos casos. se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. interruptor. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. Como tarea extraclase. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. cajas receptáculos. tablas de resistencia específica de distintos conductores. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. y de esta forma. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo.

así como el montaje de circuitos eléctricos. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. Es posible también. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. seleccionan la tarea que van a cumplimentar. 1 . que requiere la solución independiente de dos tareas.174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. una vez analizado el experimento. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas. Los estudiantes. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. Para darle solución a esta tarea. tensión eléctrica. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. finalizado y discutidos sus resultados. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. al variar el brillo de ésta. resistencia. se pudiera proponer un problema cuantitativo.

el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). otro bombillo igual. que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. . pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. El profesor dice: “pues ustedes saben. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. Ejemplo 13. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. pero. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. o se acepta como hipótesis. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. Primero. a pesar de esto. Poco a poco. dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. y entonces. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. al mismo circuito eléctrico. Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. luego pregunta: ¿Cómo conectar. Luego de pensar en la idea. nosotros podemos encender uno. debe hacerse desde dos cables. después de haberle encontrado una justificación. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. Posteriormente con la ayuda de los demás. ésta se rechaza como una suposición. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica.

sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. y también a su sección transversal. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. con la energía y la potencia. obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. en este caso la tensión eléctrica es igual. se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes. ellos observan. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. sin embargo que no sucede de esta forma. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. en particular. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. Inicialmente. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. con un amperímetro. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . . Ejemplo 14. se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control.70 de libro de texto de noveno grado página 54. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. en un caso es mayor que otro. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso. es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente.

45 A. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. y en paralelo en un circuito de 115 volt. la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V. entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país.33 por lo tanto R= 100 = 33. R 33.383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3.75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores. 3 Con esta resistencia. la resistencia total es la suma de las resistencias. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm. Pparalelo Pserie =9 . Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0.04 W.I .383A)(115V) = 44.45)(115) = 396. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie. la potencia es P = (3.33 Ohm.177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie.

la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. la resistencia y el tiempo. que para calcular la cantidad de calor. sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia.178 es decir. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). ¿De qué . se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. • Depende de la masa del conductor. hay que comprobarla experimentalmente. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. Ejemplo 15. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. se presenta en libros de consulta. aquí surge la situación problémica. al inicio de la clase. • Depende del material de que está hecho el conductor. Utilizando distintos ejemplos. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. para esto hay que saber. pero aquí surge una situación problémica. En estos momentos. Al solucionar el problema docente. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. Pensemos. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. y se resalta lo importante que es calcular. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. aún sin el experimento. en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica. Se recuerda a los estudiantes. Además. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. • Depende del tiempo. por tanto. de antemano. Veamos otro modo de solucionarlo. El profesor menciona que. considera que es fácil comprender. no es objeto de estudio en el noveno grado. Nuevamente. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. La solución desde el punto de vista teórico. Resumiendo todo. el calor específico. este contenido de Ley de Joule Lenz. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica. • Depende del espesor y el largo del conductor. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende.

entonces. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. de manera que la expresión conocida por los estudiantes. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. no conocemos la variación de temperatura. tras el primero y con el mismo calorímetro. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . utilizando espirales con distintas resistencias. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad. uno tras otro. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. Aquí. En la precisión de los resultados de la investigación. no le es útil para dar solución a la situación descrita.? Primero. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). es decir. es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. ni la masa del conductor. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable.

Así se resuelve el primer problema. en la asignatura Física. Analizando esta proposición.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos. el circuito debe estar cerrado. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola. de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. debe existir una fuente de corriente eléctrica. ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. y además. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación. interruptor y elementos consumidores. podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. conductores. • . pero no la hace visible hasta el momento preciso. pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente.

Para ello nos auxiliamos de una bobina. provocando así un campo eléctrico través de él. conductores. Con estas condiciones preliminares. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra.181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. imán recto. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro. . ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. formando con estos elementos un circuito en serie. de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. galvanómetro.

• Movimiento de la bobina. manteniendo el imán inmóvil. Los estudiantes. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos. produciéndose una variación del mismo”. cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. Con todo lo anterior. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. guiados por el profesor. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. El profesor. pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro. . en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. orientado por el profesor. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. una corriente eléctrica. “la corriente eléctrica en un conductor cerrado. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán.

así como equipos de videos y computadoras . . como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas. Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . puede ser de cualquier material ?. Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. Ejemplo 18. ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos .183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas. Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase .

debate en equipo y después en colectivo. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. dos resistencias con sus valores ocultos. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. puede ser en serie o paralelo. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio. • • • • • • . cables de conexión.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. Título de la actividad. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica.

Etapa de solución del problema docente. voltímetro. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. ¿Podrá existir diferencias entre ellas. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. interruptor. amperímetro. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. puede ser en serie o paralelo. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. notan que los resultados son distintos. • • • Ejemplo 19. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. Trace una plan de solución. • En este momento de la actividad. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. cables de conexión. entonces es que surge la situación problémica. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. entre ellos fuente de corriente eléctrica. bombillos distintos. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. • • • • • . debate en equipo y después en colectivo.? • Al concluir a la tarea anterior. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad.

con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. núcleo de hierro. Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . entre otros . • • . Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. imán. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. bombillo de linterna. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. soque. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. amperímetro. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. cables de conexión.186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. voltímetro. • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. fuente de corriente eléctrica. Se realizará un análisis. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . tableros receptáculos. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. • • • Ejemplo 20. aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad.

Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. . Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. el contenido referente. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales. así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Etapa de solución del problema docente. página 81-83 . otros materiales. Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. • Trace una plan de solución. creando una situación problémica a partir de los resultados. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. pero en la práctica son distintos.

sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: . Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula.Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje . • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo.Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . formulación de hipótesis. ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos. conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje . . Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante.Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: .Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . conjeturas.

el control y el autocontrol del contenido asimilado .Anexo III . Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad. Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación.1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.

-Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana .190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido. Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente. en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.

191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. . Presentación del sistema. Tareas problémicas. Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Vinculación con la práctica social. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio. Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Análisis de la solución del problema docente.

00 33.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.45 80 – 90 25 49 % 17.Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.59 83. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.40 16.55 60 – 70 23 34 % 15.95 26.79 90 – 100 94 38 % 63.44 5 24 % 3.21 Experimental De Control .65 23.

4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control .55 15.45 26.21 20 16.65 17 10 3. 100 96.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.44 80 70 63.95 60 50 40 33.79 30 23.59 90 83.

000 0.93 31.93 30.94 68.55 91.018 1.413 0.57 40.001 0.090 0.758 3.070 4.75 96.34 57.452 3.48 80.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.000 . de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.65 63.843 2.79 37.95 Estadígrafo Valor ρ 0.00 83.66 66.03 74.143 0.06 83.004 0.752 3.539 2.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66.109 2. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.70 80.497 0.039 0.067 0.498 2. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.000 0.66 72.81 49.65 69.72 37.34 33.45 45.02 68.65 91.06 82.034 1.012 0.65 49.15 87.44 82.650 0.370 0. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.236 1.219 1.010 0.062 0.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.24 60.59 Estadígrafo Valor ρ 0.650 0.452 0.83 94.021 0.93 30.78 87.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación.07 91.538 3.330 2.505 0.814 2.

44 80 82.ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.15 87.75 82.03 87. con categoría de aprobados en cada evaluación.83 91. de Control Prueba Final Control experimental .06 96. 100 94.07 83.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T.55 91.78 69.06 91.65 66.66 69. en el primer ejercicio de constatación.66 74.44 80 72.59 83.65 66.

24 49.34 30.93 31. con categoría de notas superiores a 80 puntos . en cada evaluación.65 40.79 30.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.02 63.94 60 % de aprobados 60 49.45 37. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental .34 37.81 37.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T.95 80 68.57 39.72 57.7 68. durante el primer ejercicio de constatación 100 80.93 33.65 45.

en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5. R y M. Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 .Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B.

-___________________________________ 2.¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción. a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ . Grado_______________ Profesores 1.-_______________________________________ 3..Anexo 7 Guía de observación de clases de Física ..¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3.-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1.

¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ .199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10. pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.

Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo.200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .

Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. en particular. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta . pero en ese lugar no dispone de una balanza. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica.Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. entonces. -a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta.En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque... hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales. . ¿Por qué. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. 1 ..

el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel.El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. con la característica que : . Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos . El fenómeno que se percibe.. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador... 1. 3. lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel. • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo . dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos .Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales. pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente . pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne.A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo.ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2.

Explique su respuesta.203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A . Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna . Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa .60 pesos _____48.¿Cómo se explica. cables de conexión y un amperímetro?.. 8. 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado . teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.? 5. Justifique. Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen. de pronto se produce un “apagón “ ..-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. El bombillo B brilla algo más que el A R 4.00 pesos 7. 6. al incrementar la velocidad. serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . una bobina . Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida.40 pesos _____76.Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh.? . • • • _____27. Investigue en que tipo de circuito . El bombillo B brilla igual que el A ..Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento.. se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna. el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta.¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.

¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5.¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2.204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4. 1.

¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.

evalúe. si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . utilizadas en el período que se considera (________a _________). 1. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a su juicio. Por favor.206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo.

207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2.¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza. a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3..En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan . a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados. valore los logros más notables observados en los estudiantes..

sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes.208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple. 5. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede .Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física.

209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase . Gracias . anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. no siempre introduce este método de enseñanza. Nota: Durante el análisis de este cuestionario.

2 : indica que es inferior al promedio . 4 : indica que es superior al promedio. 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma. Emprende acciones para cumplir una tarea.________________________ Escuela y Grupo . 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . hasta lograr el objetivo previsto. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo ._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora . No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea.210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes.Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. Nombre y Apellidos del estudiante . Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción. lo intenta en varias ocasiones.

Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas. . 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones. ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema. 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual. a la solución de problemas. . Selecciona un camino distinto a la mayoría. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema. y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio.211 Establece prioridad al cumplir una tarea.

revistas. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. Establece nexos entre sus compañeros. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución. y una vez encontrada su solución. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores. . Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros.212 Planifica la solución del problema.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones.213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. no asumiendo como único el que el profesor estima. que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. obteniendo resultados satisfactorios. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema. que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. pero estando dentro de las normas establecidas. 1 2 3 4 5 .

ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres. 1. 2.) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor. estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente . b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera . . ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor..214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado.Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a).

a______libro de texto. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente .Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. b______otros libros a buscar en la biblioteca. 5. a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase. c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física.. utilizamos . . d______notas de clase del profesor. c______Software educativos.215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase.

-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ . b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.. i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10.¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase.216 8.

Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. puntualidad. grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases. realización de tareas). en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase.217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar . Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . disciplina.

33 16.00 16.66 8.33 8.67 8.67 0 0 0 0 25.00 0 0 0 100 0 100 75.66 41.34 Grupo de control 3 8.67 4-5 25.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.00 33.00 75.33 91.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.33 100 0 100 0 0 0 0 66.66 83.33 25.33 25.00 25.33 8.33 58.00 100 8. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.33 33.33 16.66 83.67 75.33 .00 83.00 0 25.00 8.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.

55 Control 180 180 101 56.219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.88 61 33.11 79 43.22 .44 54 30.55 89 49.00 37 20.88 40 22.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

77 40.22 89.383 3.358 2.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.004 0.937 2.705 3.66 62.66 48.978 1.22 86.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.66 90.11 89.33 22.00 G.33 Estadígrafo Valores de ρ 0.00 77.22 65.44 Estadígrafo Valor ρ 1.079 0.370 2. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36.739 0.611 6. durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.020 0.77 23.00 51.22 75.11 60.88 27.884 0.00 32.755 9.55 98. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.55 62. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.55 35.22 30.88 56.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.329 0.808 2.33 47.072 0.577 9.000 0.353 0.007 0.77 67.000 .019 0.178 0.44 87.378 0.010 0.001 0.334 1.242 0.11 43.33 45.502 0.00 76.77 79.000 0.773 2.

222 Anexo 19. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

50 83.10 80.89 22.34 9.33 5.16 2.00 69.83 51.67 19.99 21.34 18.19 0.07 98.74 0.00 15.15 68.96 25.19 71.46 5.83 41.80 98.81 78.54 93.00 3.61 3.58 3.91 19.17 65.58 3.90 76.62 20.83 25.11 9.00 .10 22.50 10.42 12.22 0.33 100.38 9.11 2.50 17.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.10 3.17 0.00 0.58 14.51 98.83 2.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.33 3.52 6.33 22.17 68.86 0.50 9.34 4.22 23.48 0.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.10 1.67 47.86 0.80 78.83 65.32 64.10 91.67 18.99 72.63 94.00 17.26 71.01 93.

2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .

17 9.6 5.48 4.84 4.58 72.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.58 0.76 5.74 0. 100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.11 64.82 0.68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .96 8.16 76.1 5.76 8.

46 % 1.39 1.11 6.98 1.63 3.1 9.83 1.22 1.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .58 % 2.01 2.5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.91 0.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .25 0.68 0.49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.99 2.

Demostrar una elevada motivación. en saber determinar por sí mismo las vías. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. Objetivos formativos noveno grado 5. Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano. los procedimientos lógicos y valorativos. sobre la base de una cultura general. adoptando conscientemente la opción del socialismo.1. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. enfrentar su presente y su preparación futura. 6. planificación y concentración en la actividad. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. expresado en sus formas de sentir. al conocer y entender su pasado.1. de pensar y de actuar.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. las acciones y procedimientos del trabajo .

7. .236 intelectual. dedicando más de quince horas semanales extraescolares.1. prácticos y valorativos a las actividades. . según sus necesidades personales. representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas.

especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica.237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. . Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales. la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo. económicas y políticas. Que dirija el proceso de enseñanza . Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela.aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril.

A. Kuzmina. 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". Esta técnica fue utilizada por González. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas.N. CUADRO LÓGICO DE V.5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce.V. J. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción.238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. (1994). V.. IADOV La técnica de V.3 y 4 del cuestionario que aparece en el . V. (1970). ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2.A. A. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica.

2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción.. A. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. 2. a la izquierda. J. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. debajo de la pregunta 2. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". 5. Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". donde aparece NO. 3. 6. vamos a la zona izquierda del cuadro. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. Así se procede con cada . 4. CUADRO LÓGICO DE V." que equivale a "satisfacción no definida".239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. El resultado de dicho estudiante es "3. La escala de satisfacción es la siguiente: 1.

1.49 evidencian contradicción y los que caen entre 0.25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y . 6 están más satisfechos que insatisfechos.5) + C(0) + D(−0.5) + E(−1) N En esta fórmula A.5 indican insatisfacción.5) + 2(0) + 5(−0.5 0 -0. . los comprendidos entre 0.0. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción.5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0. D. 3 ó 6. Por ejemplo. E. representan el número de sujetos con índice individual 1.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas.49 y + 0. Los valores que se encuentran comprendidos entre . 4.1 de la siguiente forma: +1 0. B. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y . C. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo.5) + 0(−1) 20 ISG = 0.1 y . el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0.5 y 1 indican que existe satisfacción. 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos. 2. De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.

1) Fig.1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos .241 Estos valores representados gráficamente en un eje. se aprecian de la forma siguiente (Fig.

Evaluaciones.74 70. en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande.12 16 46. % Experimental. % Experimental. 28.03 21 67.7 1 3. 78.5 4 12. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas. De control.25 21 22 % 51. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. Evaluaciones.74 De control. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96.12 28 75 87.5 16 50 12 37. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.96 .5 31 31 % 90.32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS. De control.2 9 29. 25 24 28 Grupos.242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001. 9 15 10 Grupos.87 31. 32 28 87.6 67.

5 90 – 100 142 % 68.1 80 – 90 % 28 13.2 226 12.6 .6 9 % 4.0 95 45.7 38 18.3 60 – 70 27 % 13.6 45 22.2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.

11 69.47 67.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.63 .11 94.80 92.23 96.86 95.11 86.47 86. durante la investigación profesoral.86 81.27 81.86 87.66 87.27 72. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.47 73.30 89.54 76.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67.

72 32.34 41.52 .39 57.88 33.72 30.4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos. durante la investigación profesoral.23 30.00 50.82 38.00 64.84 68.07 94.26 50.96 82. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.29 38.66 67.84 38.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.

5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.69 8 9. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.14 60 – 70 19 % 80 – 90 21.53 9 10.46 34 39.85 1 % 1.53 35 40.83 28 % 90 – 100 32.18 39 % 44.30 .

81 72.01 79.66 88.6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.50 77 89.93 74.81 67.30 62.90 94.85 .60 70.53 86 98.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.31 83.41 77.79 68.41 77. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.32 54.65 59.

en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.53 43.50 87.05 88.01 .00 67 77.7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.42 55.17 77.01 81.02 33.12 49.39 39.39 37.35 43 50.04 31.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.60 85.72 30.04 36.

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