UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

... 34 34 41 II...........1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba........ II............................................ 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta.......................................................................................... 12 I........... Capítulo I...... La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales..............3.................................................................. 87 III...........2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………............. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica...... Conclusiones generales................................. 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica... 82 III.. Requerimientos de actuación……..................... 68 II..............ÍNDICE CONTENIDO Introducción.................................. Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana............................................. 95 114 116 117 142 ..........1................................ Recomendaciones......... 20 Capítulo II.......... La estructuración problémica en la enseñanza de la Física........... II............... 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. 77 Capítulo III................................................................................................. Anexos de la tesis......................................................................................2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.................... 82 III.... PÁGINA 1 12 I...........................................................................1 Requerimientos de actuación del profesor general integral................................................................................................................3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física..... Bibliografía general.......

a partir del triunfo de la Revolución. que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. para lograr los objetivos formativos generales. Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento. Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. fundamentado en la creatividad. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas .Introducción Juan J. para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. En la actualidad. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003.

a partir de los objetivos de la política educacional cubana. el cultivo de la inteligencia. sino también los ámbitos de la educación. se introdujeron otros . de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. en que el estudiante tiene una función principal. la salud y la libertad.Introducción Juan J. científico.aprendizaje de la Física. Por esta razón. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. innovador. Después. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico . la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. en este sentido. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. de nuevas habilidades. en particular. en los que prevalecía el método inductivo deductivo. del pensamiento crítico. caracterizadas por la creatividad. es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia. al construir el conocimiento guiado por el profesor. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. se caracterizó por una función preponderante del profesor. valores y actividades. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones.materialista del mundo. hasta los años ochenta. en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. El proceso de enseñanza. no sólo abarca lo económico. por ejemplo. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira.

• La videoclase de Física.Introducción Juan J. centradas en la concepción del profesor general integral. reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las . desarrollada en este trabajo.aprendizaje de la Física en la secundaria básica. Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje. avalados por múltiples trabajos científico. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004.aprendizaje con estas características. que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta. así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales. en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa. Durante la etapa de diagnóstico.metodológicos. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias. se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica. basada en una actividad científico investigativa.metodológico. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. consistente en la concepción del proceso de enseñanza . libro de texto). se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza . tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia.

Julio C y otros . La video clase de Física en la secundaria básica. el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza . (1) ) Vázquez Conde. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. p. no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física.aprendizaje en el aula. La Habana. El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica. El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. 2004. atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes. Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y .aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado. 4 . Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis.aprendizaje de la Física.Introducción Juan J.atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza . En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. • La conducción del proceso de enseñanza . no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. Varona .

la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la independencia. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. la independencia. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. la independencia. en el noveno grado. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad. • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.Introducción Juan J. a su vez.

Introducción Juan J. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. la motivación y la flexibilidad). • Elaboración de una alternativa metodológica. . • Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. la independencia. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo. correspondientes a la asignatura Física. así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. la independencia. • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la tenacidad y la motivación en los estudiantes. a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. correspondientes a la asignatura Física. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo.

así como los requerimientos de actuación del profesor. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica. para . y cómo se desarrolla este proceso en particular. para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio. basadas en una concepción problémica.aprendizaje actual. en los 12 grupos experimentales. con carácter diagnóstico. Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico. • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra.Introducción Juan J. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10. lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. mediante visitas a clases.

y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. la influencia de la alternativa metodológica. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial. así como la prueba final.Introducción Juan J. (Anexo 13). Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. así como el estudio de documentos del MINED. De igual manera. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica. (anexo 20). (Anexo 9). durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental. lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. en los resultados de los estudiantes. La guía se encuentra localizada en el anexo 11.

que permite desarrollar en los estudiantes. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.Introducción Juan J. Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. en la dirección del proceso de enseñanza . elevar el nivel de satisfacción de los profesores .aprendizaje. • Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. La novedad científica está en que. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica. partiendo de un sistema de situaciones problémicas. que concretan los aportes teóricos de la tesis. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física. que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores. se diseña una alternativa metodológica. a su vez. bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral. • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza.aprendizaje.

para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. en la secundaria básica cubana”. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza . en el momento actual. el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. En el tercer y último capítulo. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica. la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad. la independencia. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – .Introducción Juan J. Demandas actuales”.aprendizaje. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”.

. En páginas anexas.Introducción Juan J. en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. Finalmente. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje. se ofrecen conclusiones y recomendaciones. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. se pueden observar los instrumentos aplicados. tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado.

En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ). con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. a los colonizadores no les interesaba la enseñanza.social. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. en 1492.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales 12 Juan J. por tanto. Al analizar el proceso de enseñanza . la Iglesia asume este rol. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método . LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I. se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político .aprendizaje de la Física en Cuba. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo. bajo sus doctrinas. basado en la Física de Aristóteles. en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. con mayor precisión. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. La enseñanza de la Física en Cuba surgió.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.

Uno de los sucesores. se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. p. Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. dirigido por los hermanos Guiteras. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1).Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. el exclusivismo de clases. este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. la (1) Torres – Cuevas. 136 . no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. en la ciudad de Matanzas. exponer juicios. Demandas actuales 13 Juan J. la observación y la experimentación. E. también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. Mondéjar Rodríguez explicativo. Historia de Cuba: 1492 . Y Loyola Vega. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. como respuestas a la represión de la metrópoli española. no obstante. 2001. O. elaborar el conocimiento. Editorial Pueblo y Educación La Habana. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) .1898. el oscurantismo religioso. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”.

En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. por otra parte. En 1929. En 1926. poco tiempo más tarde. mientras que en los planes de . se destacó el trabajo de Manuel F. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. bajo la dirección del profesor Manuel F. características muy destacadas. Noleón y Guerra. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. Gran. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. En la escuela privada Colegio de Belén. A partir de este período. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. De esta manera. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. pero su uso era también limitado. En esta época.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales 14 Juan J. La enseñanza de la Física. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. M. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran. cuya autoría corresponde al Doctor A. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. aunque poseía limitaciones. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941.

la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General. En cuanto a los métodos. Es de destacar que presentaba muy poca información. los primeros. por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. el trabajo en función . se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. quienes sólo querían aprobar la asignatura. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes. Demandas actuales 15 Juan J. era adecuado. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. y los segundos. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. a partir de modelos físicos. Gran. Otro texto que. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . con un intervalo de tres años. En resumen. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. El texto antes mencionado. por tanto. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. el deductivo. a diferencia del texto de Manuel F. en la primera mitad del siglo XX. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. fenoménica. hasta el año 1959. sino también para los profesores. quienes no tenían en su prioridad de trabajo. antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. en dos años de estudio. y de otros factores. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. la enseñanza de la Física.

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

aprendizaje. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica. se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones. Mondéjar Rodríguez enseñanza . 28 . en su mundo espiritual. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. Editorial Academia. Como se ha analizado con anterioridad. La Habana . este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada. por sí mismo. actividad pedagógica y creatividad. guiado por el profesor. adquiere un lugar muy importante.“la actividad práctico material y la espiritual. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo.1998. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. sobre todo en el área de las ciencias. (9) Martínez Llantada Marta. la actividad puede ser práctica. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad. cognoscitiva y valorativa.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”. p. de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. La actividad pedagógica es creadora. logre satisfacer los objetivos previstos por la educación. capaz de enfrentar el futuro. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. la práctica es determinante en el proceso creador. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial. de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. sin lugar a dudas. Calidad educacional. Demandas actuales 24 Juan J. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes.

lo individual y lo general. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana. como fenómeno de la realidad objetiva. la esencia y el fenómeno. de surgimiento de contradicciones y de soluciones. La enseñanza. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica. debe basarse en este postulado. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo.aprendizaje. para que el estudiante aprenda a aprender. Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. Demandas actuales 25 Juan J.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. La fuente interna.I. con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. resulta un determinado saber. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. lo viejo y lo nuevo. Se basa en el planteamiento de V. En los dos casos se requiere de una actividad . posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La dirección del proceso de enseñanza . La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance. a penetrar en la esencia de los fenómenos. autocontrole su propio aprendizaje. es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. la forma y el contenido.

Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. Demandas actuales 26 Juan J. es un acto del conocimiento. y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. es decir. aplicar la teoría.aprendizaje como actividad científico investigativa.aprendizaje. En esencia. todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento. tienen una vital importancia. descubrir leyes. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. y la docente. procedimientos. Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. se ubica en el campo de la Física. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza . . llevando al estudiante a definir conceptos. cualidades de gran relevancia educativa.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia. En el desarrollo y despliegue de la contradicción. La teoría científica acerca de la luz. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. es decir. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. en la propia concepción del proceso de enseñanza . la solución de cada tarea: la científica. tenía un carácter contradictorio. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. algoritmos. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular.

Sin lugar a dudas. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. en cuanto a realidad histórico . sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. ¿por qué existe pensamiento no creador. resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. con sus resultados.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. Para ello. vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. en el cual el hombre se confirma como objeto. En cuanto a la segunda contradicción. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. en los estudiantes. La historia constituye el proceso creador del mundo. Demandas actuales 27 Juan J. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. habilidades. contribuirán a la formación de la personalidad. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. en este proceso. la comunicación entre los estudiantes y el profesor. hábitos. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. acciones no creadoras. Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante. El profesor debe lograr.

por parte de los estudiantes. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes. Razón tenía José Martí. M. por parte de éste. que es su fuente.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. 120 Martínez Llantada. se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. revela que cuando el desarrollo se impone.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . p. Para la búsqueda del camino más apropiado.2003. relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. La tercera contradicción. la contradicción. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador. Cuando lo toma. de los aspectos desconocidos. en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . La Habana. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. del medio social en que viven. Demandas actuales 28 Juan J.10 . son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. está dirigida al conocimiento. La Habana 1961."(10) En consonancia con la cita presentada. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional. entre otros. Análisis epistemológico de la creatividad . en la escuela secundaria básica. de las características psicológicas de sus estudiantes. en particular. sustentadas en la concepción de un profesor general integral. Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. se inicia con la interiorización. son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. al realizar determinadas hipótesis a su nivel. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. “Las intuiciones. p.

se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora. en relación ordenada. proceso que. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes.41. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. la flexibilidad.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. personalidad y educación. Editorial Pueblo y Educación. p. J. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona . p. aquellos que destacan el producto creado. La Habana. Revista Varona N o 24. y se le pusiera delante. . 1995. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . los que enfatizan en el proceso de creación. los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). Albertina. Creatividad. (12) (13) (14) Martí Pérez. 35 Hernández Mujica. p. 1994. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto. Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Jorge L. los objetos e ideas. explicando la creatividad desde un enfoque holístico. La enseñanza problémica y la creatividad. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad. Según Albertina Mijáns Martínez. además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. la independencia. La Habana 1961. para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos. entre otras. la tenacidad. Demandas actuales 29 Juan J.43 Mitjáns Martínez. la motivación .

con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. independencia. en particular los del noveno grado. debe centrar la función principal de los estudiantes. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez.aprendizaje. Lisardo J. seleccionó las dimensiones: tenacidad. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza . el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis. Este autor en correspondencia con lo anterior. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. p. motivación y flexibilidad. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. que fueron objeto de evaluación. En La creatividad en la educación. 2004. Selección de Dr. teniendo en cuenta sus particulares individuales. Consideraciones de la creatividad en maestros. en la adquisición de saberes. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. la personalidad. independientemente de factores motivacionales. García Ramis. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica. el cual plantea que “la tenacidad. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica. Editrila Pueblo y Educación. a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social. Demandas actuales 30 Juan J. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. 46 . Lisardo J. Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . La Habana.

A juicio de este autor. es perseguir una meta. Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente.histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. Estas dimensiones. enérgica y práctica en sus juicios”. evaluación e investigación. Demandas actuales 31 Juan J.153 . Madrid . capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. p 151 .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. teniendo en cuenta las características individuales. en la solución de problemas docentes. La creatividad: diagnóstico. (16) Marín Ibáñez. Ricardo. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática. La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. la persona habitualmente es activa. 1996. • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. lo que potencia el desarrollo de la personalidad. • Tiene carácter socio . Universidad Nacional de educación a Distancia . es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común.

Demandas actuales 32 Juan J. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. Se destaca el padre Félix Varela. para lograr un aprendizaje consciente. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia. • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela. La historia de las ciencias en Cuba. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. sino teóricoprácticas. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. de tener solidez en los planteamientos. comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. dirigido a un fin.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. . en particular de la Física. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza . es la base de su aprendizaje. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. • Permite la existencia de otras opiniones. cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural. y energía en los juicios. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente.

Demandas actuales 33 Juan J. entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. Mondéjar Rodríguez En Cuba. continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. . en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física. una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. en particular. pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. por diversas razones. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. y en la actividad científico investigativa.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. fenoménica. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva.

II. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. es posible mediante la solución de problemas. más que nunca. durante la obtención de los nuevos conocimientos. lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. engendra un trabajo del pensamiento. con . en fin. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. En la teoría de Lev Vigotsky. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. lo afectivo y lo cognitivo. atenta a lo nuevo. vital.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. teniendo como soporte los elementos contradictorios. se concibe el desarrollo integral de la personalidad. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. requieren de una actitud crítica. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador.

en la misma el trabajo del profesor. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. La educación . el uso de materiales didácticos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea. ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. afectiva – motivacional y volitiva – conductual. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas. . ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. que generen ideas. pero se debe analizar. sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica. la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes. desde una perspectiva más abarcadora e incluir. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos. ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes. La calidad de la educación. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.cognitiva. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales. Para alcanzar esta meta. de los estudiantes.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. en su sentido estrecho.

un clima. un estilo de vida. el dominio de conocimientos. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico. pues en gran medida sustentan la primera. con un alto nivel en el proceso de búsqueda. al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . una forma de afrontar y resolver problemas. hábitos y habilidades. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva. una cultura. se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. un valor. la atención. ya que el trabajo docente. se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. entre otras características. el pensamiento divergente. un ascenso institucional. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución.aprendizaje. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico. la imaginación. y además. por ende.aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. sino ante todo como una actitud. la acumulación de experiencias.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. no como una aptitud personal.metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza. que se concretan en: . que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y.

Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. tomar partido. Editorial Pueblo y Educación . • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. comprobar. buscar. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. 56 (1) . El interés de los estudiantes y su actividad mental. Los estudiantes. se revelan los elementos de la enseñanza productiva. aunque incluye elementos receptivos y reproductivos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. relacionarse con un difícil tema. comprobar una idea de solución. al colocarlos en una situación problémica. bajo la dirección del profesor. se da tiempo para pensar y comprobar. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. ahí Martínez Llantada Marta . establecer relaciones con su propia experiencia. vencer una tarea. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. como parte del camino hacia el conocimiento. de forma independiente. comprender un fenómeno complejo. de manera que los estudiantes por medio. La Habana . Si existe una dirección pedagógica inteligente. en principio. se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos. Precisamente. pág. 1998 . argumentar y verificar críticamente. En este proceso. del pensar. como esencia de lo problémico. • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza. De esta manera.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador.

investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. de esta manera.” (2) Por otra parte Adania S.”(3) (2) Martínez Llantada. en su dinámica. revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. Al definir la enseñanza problémica. orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. La Habana . 2002. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. Marta.Editorial Ciencias Sociales . p. 94 Guanche Martínez. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. 36 (3) . Adania. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica. p. 1987.

Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza. emocional y volitiva) de los estudiantes. Por todo ello. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. En la práctica escolar. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes. la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. sólidos y profundos. es obtener la verdad. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. por lo que se manifiesta su carácter circunstancial. Para que esto ocurra. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. es tener un reflejo de los objetos. mediante la experiencia. de forma que esta refleje su propia lógica. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras. los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. . La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes.

si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. Martínez Llantada. La Habana . Adania. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. Editorial Pueblo y Educación . permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. (4) . La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. Marta . Según la experiencia. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. 1998 . 2002 .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas.

entre otras cualidades. el desarrollo del pensamiento lógico. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. a planos superiores. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. En la actualidad. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. la honestidad. como actividad sociocultural. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. se Hernández Mujica. con la lógica del desarrollo de la ciencia. tensión intelectual y volitiva. confianza en sí mismo. en su grado de generalización. la historia del conocimiento. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. la voluntad. independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores.junio . se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia. flexibilidad intelectual. mayor motivación. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. en forma breve. y junto a otros métodos de enseñanza. II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. Revista Varona No 24 La haban . Jorge L. La concepción metodológica del curso de Física. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos.1994 . enero.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Los estudiantes se identifican con las leyes. Se eleva.

como se ha dicho. Editorial Academia . tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. La enseñanza problémica . de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. investigativo . búsqueda parcial. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. 1998. y desempeña una función importante la categoría contradicción.La Habana. I. (5) Majmutov. Marta. Calidad educacional. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. ya que. problema docente. conversación heurística. actividad pedagógica y creatividad. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 1983.)(s. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. M.(s. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. para provocar la necesidad cognoscitiva en él.a. adoptar actitudes responsables y reflexivas. Editorial Pueblo y Educación. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. M. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. 371p. Martínez Llantada. En la enseñanza de la Física. Matiushkin.) Traducción / MINED. la sociedad y de sí mismo. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. 110p (6) Situación problémica. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento.e. La Habana. A. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica.

sino que sirva de guía al profesor general integral. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. lo desconocido. lo nuevo. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. es que surge la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura. para contribuir al desarrollo integral. la categoría básica de la enseñanza problémica. debe quedar explícito en los estudiantes. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. es decir. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. en la actividad escolar y en la extraescolar. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo.aprendizaje en la escuela. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. para que pueda ser creada la contradicción en . La situación problémica es el eslabón central.

la electrización de cuerpos cargados. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. se . Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. En la preparación de la situación problémica. conclusiones. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de repente. la congelación del agua. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. En ocasiones. al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. válida para cualquier disciplina. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. el profesor busca el material especial. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos. hechos que produzcan sorpresa. a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. que se pueden encontrar para distintos temas. puede estar planteado de distintas formas. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. los techos de las casas. la evaporación del éter en un cuarto caliente. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa.

La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. por un lado. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. El objetivo de la creación de tales situaciones. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. al utilizar una bobina y un imán. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. por el otro. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. e ideas. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. en su momento. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. surgieron en la historia de la ciencia. las conclusiones. el profesor puede expresar la . La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. los experimentos. surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. En el transcurso de la historia. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. en condiciones experimentales. sino precisamente son lanzados hacia arriba. Por ejemplo. no moviéndose para un lado o para el otro. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas.

conocen que. ácido o álcalis en agua (electrolitos). al conectarlo a un circuito eléctrico. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. Además. sus ideas entran en disconformidad. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. pues se les hace saber que también . que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. sin embargo. Por ejemplo: los estudiantes conocen. un proyecto. es decir. se denominan conductores de la electricidad. refutar una conclusión no sustentada científicamente. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. como ejemplo de conductores. En este caso. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. están los metales y las soluciones de sal. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión.

en la asignatura Física. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. por parte del . es decir. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Durante la investigación se constató. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. dan las respuestas. En este caso. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. posteriormente. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. Por otra parte. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. es decir. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. después. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. El desconocimiento de estos dos principios. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. como un elemento significativo. que serán incompletas. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. el ejemplo puede ser: cómo. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. si el diseño de los circuitos eléctricos. al frotar diferentes objetos: plásticos. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. Guanche Martínez. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. pero pueden realizar experiencias prácticas. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales. Contradicción entre las convicciones. Mondéjar Rodríguez 48 profesor. 2. son las siguientes: 1. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. en la escuela primaria. por lo general. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. a pesar de que lo perciben o identifican. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales. vidrios. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . . Estas situaciones poseen un enfoque didáctico. se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes. presentadas por este autor. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. por ejemplo.como resultado.

no se comporta como un cuerpo electrizado. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. por ejemplo: todos los cuerpos. 5. por ejemplo. puede observarse que por ambos bombillos. se electrizan. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. 4. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. Al resolver el problema por vía experimental. se ilumina mucho más el de filamento. cuando se frota una varilla de metal. sin embargo. por ejemplo. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. . 6. el proceso de fotocopiado. bajo determinadas condiciones. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. al ser frotados. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. Mondéjar Rodríguez 49 3. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. bajo la aparente contradicción. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. por ejemplo.

por razones de insuficiencia de conocimientos. (estos se ofrecen como datos de la tarea). por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. que lógicamente están ligados al nuevo material. . por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. por tanto. mediante la resolución de ejercicios. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. y después analizar integralmente la tarea. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. conectados en paralelo y otro conectado en serie. 8. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos. estos se percatan del error y pueden rectificar. El profesor debe. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. antes de la formulación del problema docente. el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. Mondéjar Rodríguez 50 7. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. confunden su solución y.? . en un caso. fortalece la seguridad en sí mismos. como resultado de lo cual. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. que es el momento donde surge la contradicción. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica.

Editorial Academia. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. p. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. La Enseñanza Problémica. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8). P. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Majmútov.(9) Los resultados científicos alcanzados. trata de buscar los elementos que se lo permitan. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por parte de los estudiantes. La Habana. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. El conocimiento de lo desconocido. actividad pedagógica y creatividad. Martínez Llantada. 1983. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1998 . b) Debe interesar al auditorio. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema. 132. Calidad educacional. lo que determina el sentido de búsqueda mental. (8) (9) M.I. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. Marta . seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. generalmente lleva a la formulación del problema docente. I. 75 ... La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha.

Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Interpretar la solución del problema docente. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Comprobar la solución del problema docente. Encontrar los métodos racionales de solución. Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. sino también. Comprender el problema docente.

Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. 77 . Editorial Academia. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. en las que prevalece. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. juicios y razonamientos. Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. planteada a los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. mover y utilizar los problemas formulados. Marta . (11) Martínez Llantada. permite que estos sean capaces de operar con conceptos .aprendizaje. al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. esta situación se revela en la enseñanza de la Física. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. Generalizar los datos para hallar la solución. la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes. p. a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . y la asimilación del problema docente. y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. juicios y razonamientos. el cual tiene un carácter circunstancial. La Habana 1998 . El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. Encontrar métodos originales de solución. Calidad educacional.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. Segunda etapa: Solución del problema docente. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. luego. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. a partir del método de análisis matemático. . Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. Elaborar o determinar una posible vía de solución. que habían encontrado antes. recordando situaciones semejantes. las justificaciones se comprueban en la práctica. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. por ejemplo en Física. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. La revisión se hace de distintas formas. Interpretar los resultados. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución.

Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. al explicar un nuevo contenido. llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. Las tareas problémicas. Esto no es asombroso. ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido. La utilización de la enseñanza problémica. al solucionar las tareas de Física. las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. Aquí se conciben tareas problémicas que . lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. al concluir un tema. que contemple un conjunto de aspectos. La solución de tareas en la asignatura Física. no se encuentran reflejadas de forma explícita. después. aquellas. juicios y razonamientos). si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. en este proceso. se pueden resolver. análisis-síntesis. durante el proceso de enseñanza . A veces es útil utilizar las tareas problémicas. En las clases de generalización. en ocasiones. proponiendo a los estudiantes. abstracción-generalización). cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. los conocimientos deben ser aplicados. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos. pero por lo general. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. consolidar el contenido teórico.aprendizaje ocupa un lugar importante. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes.

las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . para esto existen varios procedimientos. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. en la práctica pedagógica. en que se expongan tareas problémicas. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. Para el trabajo independiente en las clases. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea. pueden ser solucionadas tareas experimentales que.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. evaluar a todos los estudiantes que participaron.) En la discusión colectiva. Estas medidas. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. es particularmente eficaz. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. De esta forma. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física. como demuestra la práctica. les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. utilizando métodos de enseñanza problémicos. permiten un trabajo más activo en toda la clase. en correspondencia con el tipo de actividad docente. bajo el control del profesor. En el proceso de solución. En este sentido este autor declara. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. Al final de la clase. repetir los razonamientos.

I. Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. a partir del diagnóstico efectuado. se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Conocer. Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . . Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. en relación con el contenido que se analice. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes.

tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. por parte del profesor. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. con una insignificante ayuda del maestro. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . formulan hipótesis. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes. con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. III. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. pueden recibir ayuda individual. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. Mondéjar Rodríguez 58 II. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje. de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica. . en el caso de los primeros. tan necesario para la formación del pensamiento creativo. con estas actividades y sus variantes de realización. la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. del estudiante y de las experiencias desarrolladas.

En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. alta motivación . Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. y es un ejemplo para los estudiantes. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. el profesor plantea el problema y lo soluciona. al utilizar la enseñanza problémica. . es decir. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. habilidades y capacidades. revisa los enfoques posibles para resolverlo. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. elevado nivel de independencia. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. ya que el hombre es el que lo desarrolla.. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. tenacidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. flexibilidad. sino piensa en voz alta. Con la aplicación de este método. En la práctica. entre otros rasgos. se deben considerar los métodos. no hace un simple relato. sistema de hábitos. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros.

Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. cuando se dispone de mayor tiempo. en la preparación inicial de su clase. ahí está la tarea. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. si queda abierto. aunque en mayor medida. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. además. a veces es útil dividir el contenido en partes. en las clases de introducción de nuevo contenido. además. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. el problema puede o no resolverse en el mismo día. determinando los datos esenciales en todo momento. Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. En el caso de la exposición problémica. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. . En ambos casos. se puede realizar una confrontación de criterios. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. En este caso. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). le proporciona la vía para solucionar el problema. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. y queda para resolver en trabajo extraclase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. análisis. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. con frecuencia se emplea este método. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. generalización. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. sistematización y control. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. tabulación de datos). En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. en que se integra de manera coherente. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. Según la experiencia. . y el resto es resuelto por el estudiante. es la clase de tratamiento de nuevo contenido. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda).) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

a partir de los fenómenos observables. se establece el método experimental. lo cual revela una idea clara. al igual que los demás métodos. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. activen más su pensamiento. generalización y control. . teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. auxiliándose de este método. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. Un ejemplo de la utilización del mismo. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Además. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. lo que favorece. en este caso. d) Método investigativo: El profesor. se plantean los fenómenos de la naturaleza. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”.

que distinguen a este método(Parthey y Wahl. . 6. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 5. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. Barnnert. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. la técnica y la sociedad. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. Reimann. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. citado por Pérez. 4. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. p. 2. a partir de las situaciones problémicas. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. 8. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. Horz. 7. 61-62). Lechner y otros. 3. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. Jackel. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. 1987.

lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. contribuye a la formación y desarrollo . consciente y creadora. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. en forma adecuada. La Física. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. así como los contenidos correspondientes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos. como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. sobre su base.. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. son factores de primer orden. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. la técnica y la vida. por su carácter eminentemente experimental. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. como punto de apoyo. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. se apoya en el experimento científico.

tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. Así. 3. El experimento físico docente con carácter problémico.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . el experimento físico docente. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico. ellos. no deben existir elementos sugerentes. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. En este caso. En el experimento físico docente con carácter problémico. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. 2. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. en general. contribuyen a la concentración de la atención. o de una cuestión particular de un tema. por ejemplo. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. también antes de comenzar una consolidación. El experimento físico docente con carácter problémico. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. es un apoyo fundamental de trabajo. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. pero además. de un tema amplio. Por lo general. a la par de sus funciones fundamentales. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física.

Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. en su derivación gradual al noveno grado. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. 6. p. el objetivo formativo 5. Versión 07/ 28 de abril de 2003. Proyecto de escuela secundaria básica. La enseñanza problémica y la formación de valores. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase. de pensar y de actuar. adaptando conscientemente la opción del Socialismo.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. enfrentar su presente y su preparación futura. En particular. favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. sobre la base de una cultura general. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5. La formación de valores. A criterio de este autor. 4-5 . la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. al conocer y entender su pasado. Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. La Habana. lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica.

. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción. pues incentiva la búsqueda de soluciones. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. al mismo tiempo. la búsqueda de información.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. en equipos. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. motivación y flexibilidad. en general. la laboriosidad y la solidaridad. El objetivo 6. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. favorezcan la motivación hacia el estudio. sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y. y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. en interacción con la videoclase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad. independencia. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. con el software educativo y con el programa audiovisual. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica.

con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal. Al concebir su utilización. con implicaciones . elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. Mondéjar Rodríguez 68 II. y tiene una vital función. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. gráficas y experimentos físicos. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. láminas. mayores conocimientos. que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar. el video constituye un importante medio de enseñanza. no es posible realizar en el aula. maquetas. Requerimientos de actuación del profesor general integral.3. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. En el contexto pedagógico actual.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante. y tiene como soporte. de objetos. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. cuadros sinópticos. En la etapa de la adolescencia. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. en las escuelas. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. sino permite asimilar desde una dimensión distinta.

entre otras características. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. control. de manera que el profesor. impulsa positivamente al estudiante.aprendizaje.aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. Según las experiencias. lúdica. el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. oscila entre 20 y 30 minutos. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. El proceso de enseñanza . son: motivación. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. y las particularidades individuales de los estudiantes. debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. información. consolidación. tanto en las actividades docentes como extradocentes.aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma.aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto . las características del contenido. en este sentido. hacia el contenido. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . La videoclase en el proceso de enseñanza . y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. color. de información. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza . como apoyo. consolidación y control. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. como apoyo. de la información que le corresponde a cada uno de ellos. el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención.

aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. 2004. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . 2 (13) . en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza. p. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. ISP Enrique J. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. La Habana. de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia.aprendizaje. La video clase de Física en la secundaria básica . orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión. Julio y otros. se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza . Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . videoprofesor. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. Varona. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. que sin ningún tipo de preparación previa. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. videoestudiante.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica. se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. los objetivos de la actividad docente. por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. 4 (14) . libros de textos . La video clase de Física en la secundaria básica .cultural de la enseñanza de las ciencias. se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio . p. de consulta y software educativos. Julio y otros. Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. El proceso de enseñanza . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados . planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico. utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. el libro de ahorro de energía y respeto ambiental.aprendizaje por parte del profesor. correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente. Varona. 2004. ISP Enrique J. La Habana. para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes.

independencia. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. bajo la dirección del profesor. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. actitudinal. --En los casos de las clases de seminarios.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor. esfuerzos voluntarios. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. Se debe lograr un ambiente de cooperación. Discusión posterior a la videoclase. Preparación de los estudiantes. comparadas con lo que finalmente debe quedar. comenzando con la actividad de motivación. la preparación de estos se realizará con anterioridad. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. procedimental y valorativo. en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental. motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. dar solución a las tareas docentes. El profesor precisará las conclusiones de la clase.

teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido. presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. a través de un experimento demostrativo. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . Profesor integral general Controla la actividad. pero que no le son suficientes para dar solución a la misma. revela la situación problémica. se utiliza el momento en que el videoprofesor.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. las modelamos a continuación. concreta la contradicción evidenciada. auxiliándose de medios de enseñanza . mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica. Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción. Asimila la contradicción. Etapa de surgimiento de la situación problémica. Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. . Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria.

Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente. Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. la solución del problema docente. Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Solución del problema docente. Establece finalmente la redacción del problema docente. para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características . o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. a través de tareas y preguntas problémicas. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes. Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes.

para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. motivación. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes. de manera que rectifiquen algún error de contenido. comparan los resultados entre ellos. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes. asume un rol protagónico en la actividad docente. actitudinal. Toman notas de todo el proceso efectuado. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. Valora los rasgos de tenacidad. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. para ello pueden trabajar en parejas. Obtención del nuevo contenido. pero dirigido por el profesor general integral. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. . Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. procedimental y valorativo. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. complementan sus notas. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. equipos.

Orienta el estudio independiente de manera creadora. complementan sus notas. motivación. Conclusiones de la actividad docente. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. Toman nota de la orientación del estudio . controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la tecnología y la sociedad. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Presenta conclusiones en un medio auxiliar. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. propicia la vinculación con la ciencia. procedimental y valorativo. comparan los resultados entre ellos. de manera que rectifiquen algún error de contenido. valora los rasgos de tenacidad. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. actitudinales. Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes.

sino todo lo contrario. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante. Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes. en el que se reflejen los elementos siguientes: . la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. II.aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo. . el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante. escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante.aprendizaje. .Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. El proceso de enseñanza . Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. y se logre un rol protagónico de estos últimos. Precisa. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. Toman nota de la orientación del estudio independiente. y motiva a los estudiantes para la próxima clase. asumen la motivación para la próxima clase. en el proceso de enseñanza .3. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral.. asumen la motivación para la próxima clase. la orientación del estudio independiente. de acuerdo con las condiciones de cada escuela.

.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . hábitos y capacidades. de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza . Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante. sistema de habilidades . 2. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 78 . • Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación.aprendizaje se puede emplear . Planificación de las unidades de estudio. vinculados con la utilización de software educativos. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. 3. así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. . lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. formular el problema docente. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos.

. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema). de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. En el caso de la videoclase. en dependencia de las características individuales de cada estudiante. 4. • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos . dirigida por el profesor general integral. de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. 5. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. formación de hábitos. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que.Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 79 . habilidades y capacidades.aprendizaje. requiere que el profesor: . . se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente. construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase. para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada. la utilice de manera creadora..

que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. el cual al concluir la misma. . habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . ( análisis. en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje.aprendizaje. 6. . Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales. de textos . para lograr habilidades pedagógicas superiores..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. abstracción. ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. síntesis . deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.. inducción . Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . los estudiantes y el profesor general integral..aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase. lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad. comparación. para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor. del trabajo de los estudiantes. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo. de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes. Evalúe conocimientos. libros de consulta . los videoestudiantes. software educativos. . Mondéjar Rodríguez 80 . generalización... orientación. . debe evaluar la organización. . y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física. de manera especial el uso del video y los software educativos. en que se expresen sus experiencias en esta dirección. por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. . se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. de manera que.

Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . En particular. A continuación se refleja uno de estos resultados. 82 Juan J. se desarrollan en la provincia de Matanzas. de diferentes municipios. (ESBU . ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. .1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente. se estima como representativo que estuvieran. la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas. III.aprendizaje de la Física.

Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. . normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. con igual proporción en cada uno de los municipios. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. por su parte. de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica. 83 Juan J. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula. se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. especialidad Física y edades aproximadamente similares. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. mientras que en el grupo de control.

. elaboradas por este autor. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. sin embargo.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. este porciento se mantuvo en el grupo de control.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza . se confirma que. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. Esa diferencia corrobora que. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos. los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas.2 %. la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control. en el grupo experimental se elevó a un 95.aprendizaje. trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. al finalizar el semestre. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2). 84 Juan J. lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes. reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. al inicio del semestre solo el 35. Inicialmente. es superior el resultado docente. como son: análisis de las respuestas orales. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas. En la valoración cuantitativa de la primera validación.

Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. sino que asimilan mejor el material estudiado. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . profundos y conscientes. en estos últimos. se confirmó que. se requiere más tiempo. y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada. los resultados con mayor calidad. el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a .aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. 85 Juan J. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. en la cuarta evaluación. los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. Durante el curso escolar 1997-1998. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). con el enfoque problémico. no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. en la ejecución de las diferentes evaluaciones. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. un trabajo de control parcial y la evaluación final. en las dos primeras. lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente. los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en los grupos experimentales y de control. se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. tanto en los grupos experimentales y de control. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera.

se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación. sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. después de transcurridas algunas semanas. 86 Juan J. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien. regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. En la gráfica de la tabla 4. comparado con el grupo de control. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes. tanto cualitativa como cuantitativamente. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. tanto en los grupos de control. de igual manera. las conclusiones en esta etapa de trabajo. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. y se constató la . porque los estudiantes de noveno grado. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. que se corresponde con el Anexo 5. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y.05. sobre todo. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. y el procesamiento estadístico. considerando el valor de ρ menor que 0. como experimental. El análisis de los resultados. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor. en las condiciones en que se produjo la experiencia.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. 87 Juan J. en los últimos años del siglo anterior se ofreció. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica. III. . En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física . Como resultado de este trabajo. un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. con muy buenos resultados. III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución.2. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”.

Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. 88 Juan J. Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente . Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas .

en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. en particular en la enseñanza de la Física. al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. . la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza . que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. Por ello. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados.aprendizaje. Es válida. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. 89 Juan J. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.

la motivación. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos. 90 Juan J. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica.aprendizaje con un enfoque investigativo. y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. . que permita el desarrollo de la tenacidad. Su generalización es posible. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. por cuanto los profesores. sustentado en la enseñanza problémica. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. en las estrategias de enseñanza . Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que sirven de guía al profesor general integral.aprendizaje. la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza . Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica.

Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . conjeturas. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. (características de la actividad científica). con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. e interiorizada por el estudiante. que relaciona la intuición. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes. propiciada por el profesor. basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana. 91 Juan J. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. al estudiante y al profesor. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. como inicio de un proceso de búsqueda. en este proceso se observa la situación problémica. de esta manera. corregir la actividad pedagógica. esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones. en la secundaria básica. • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. lo cual permite.

se define que se toma como punto de partida una situación problémica. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. 92 Juan J.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica. se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. que después de interiorizada esta contradicción. así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. creada por el estudiante. volitivos y emocional. previo a la solución del problema a investigar. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución.aprendizaje. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. se realiza el análisis de los resultados. . que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. En las prácticas de laboratorio en Física. en todo el proceso de enseñanza . teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. establece la búsqueda mental para dar solución a la misma. Por último. de manera. que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo.

sobre todo. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. este autor presenta a los profesores. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo. en este nivel.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales. . por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. las características psicológicas de los mismos. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual. La principal tarea que desempeñan los estudiantes. por parte del profesor. Con este fin. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. 93 Juan J. y las características psicológicas de los estudiantes. que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor. en correspondencia con el grado que cursan. El segundo aspecto que se propone. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos. por ello. entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo.

en este sentido. otras asignaturas. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. otras asignaturas. diseñar experimentos físicos. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. es decir un profesor creativo. tiene que convertirse en un incansable investigador. está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor. por tanto. realizarlos e interpretarlos. un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. elevando su preparación de modo autodidacta . cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. organizar grupos de trabajo. La principal novedad. en particular en la conformación de situaciones problémicas. Se requiere de versatilidad. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica. En la caracterización del proceso de enseñanza. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. para desarrollar demostraciones. . o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. 94 Juan J. la técnica.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza.

validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. por medio de un cuasiexperimento. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física. III. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente. 95 Juan J. Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. los principios. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas. en el proceso de investigación. . se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. son similares en todas las escuelas. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad. las condiciones. la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria. al finalizar el cuasiexperimento. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. por lo general. lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. para realizar. inferencias a partir de este aspecto. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. fuera del área de Ciencias y de Humanidades. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. 96 Juan J.

se recogieron los siguientes planteamientos : . así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo.aprendizaje. En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza. Dentro del primer bloque de preguntas. se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica.aprendizaje es considerado bajo. en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio. Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando. sin embargo. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14). y los resultados (Anexo 15). de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. 97 Juan J. el cumplimiento de sus deberes. el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza. lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. por otra parte. después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. Por su parte. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos.

En general. no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. En el segundo bloque de preguntas. En general. por tanto. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter . manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida. en general. la asimilación de los contenidos. en general. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. no hay motivación por su consulta. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. pero los del área de Humanidades. 98 Juan J. En general. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica. en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. En general. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase.

aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. sino con el área de las Humanidades. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. en este sentido. sino en otras asignaturas. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura. los profesores tienen respuesta inmediata. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales. la situación problémica. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. por lo general. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. no sólo con otras ciencias. son poco duraderos. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias. los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. Mondéjar Rodríguez reproductivo. pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación. caracterizada por una contradicción. En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. y los conocimientos previos de los estudiantes. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase.aprendizaje. no sólo en la asignatura Física. Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. no se conciben problemas de tipo experimental. 99 Juan J. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . . consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza .

para el uso del video y otros medios de enseñanza. Lo anterior posibilitó caracterizar. de manera positiva. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. 100 Juan J. Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. según la muestra. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. obtener información de los profesores. En la entrevista grupal. la posibilidad de observar las actividades experimentales. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. . el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas. los que poseen formación en el área de ciencias. Se manifiesta. fundamentalmente. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. El libro de texto posee una información muy limitada. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. en relación con la efectividad de su preparación metodológica. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. tanto para los estudiantes como para los profesores. Existe insatisfacción en los profesores.

101 Juan J. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente. no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en cada pregunta. todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales).55% en el grupo experimental y 22. constatado por la revisión de los expedientes académicos. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que.22% en el de control. se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003. evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra. 20. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja. al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. Características y resultados de la prueba de entrada. una característica de la misma fue que. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra.05 % de los estudiantes de la muestra. . • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93.

con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. en total. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental.11 % y el grupo experimental 50. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control. en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores. 18 tabla 2 y tabla 3).88 % y 30. 33. los resultados son bajos en ambos grupos. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. pero con una puntuación mejor al grupo experimental. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación. a favor del grupo .00% para el grupo de control y experimental. Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. a su vez. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron. muy significativo para este tipo de trabajo. respectivamente. pero aún sin una diferencia significativa. 102 Juan J. • Después de la cuarta evaluación.55 %.

después de la cuarta evaluación es más alta. lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación.05 . se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. es la más baja. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados. Mondéjar Rodríguez experimental. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia. sin embargo. durante todas las evaluaciones efectuadas en el período.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes. tratando los contenidos . aunque perceptible. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. tabla 2 y 3). • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. 103 Juan J.

el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso. 104 Juan J. para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). la diferencia entre ambos grupos . Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales. . los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. de manera positiva. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica. los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas. • La mayoría de los profesores (91. y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. cinco preguntas centrales. lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta .66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido.

• El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se pudo obtener el siguiente resultado: . Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. • El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes. 105 Juan J. en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. al realizar cada tarea planificada. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea. sino también en habilidades intelectuales y experimentales.

106 Juan J. en relación con los que reciben en el momento actual. este último como variante del método investigativo . de noveno grado. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo. . a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. Por todo lo anterior. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. ya que la adquisición de los contenidos. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos. como variante del método investigativo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de la escuela secundaria básica. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. con mayor sistematicidad. señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental.33 % el método de búsqueda parcial. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían. búsqueda parcial y experimental. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana.67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza. se hace más duradera y lo pueden relacionar. en especial. el 66. y se destacan los siguientes: conversación heurística. Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física.

. El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. en los estudiantes. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo. Pregunta 5. no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. como variante del método investigativo. en el experimental. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones. • • La concepción de la videoclase.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sobre todo. y afecta las demostraciones. • La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. 107 Juan J. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). no es suficiente para abordar todo el contenido. que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando.

Se aplicó el instrumento. en particular. . • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase. sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28).aprendizaje. los estudiantes tienen limitaciones en su avance. a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. lo cual después se logra recuperar e. • • La concepción del trabajo interdisciplinario. Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20).Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por grados y los que se concretan en la clase. Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas. • La organización del sistema de tareas. e incluso decrece su nivel de asimilación. a los profesores implicados en la muestra. La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. incluso. como continuidad de la observación de la videoclase. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales. 108 Juan J. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza .

en cuanto al nivel de satisfacción.50 . sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0. se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica. revela elementos importantes que. Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas.54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado. resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0. 109 Juan J.lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. asumieron con mayor precisión las diferentes tareas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico. destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. (gráfica en el Anexo 21). teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28).05. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. entre ellos se encuentran: . En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. Desde el punto de vista estadístico.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22). al aplicar la prueba de hipótesis. coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación. al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela. analizados oportunamente. si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0.

En las tareas que se orientan. En los grupos de control no es así. • En general. el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. con un trabajo similar a los de la videoclase. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente. En la observación de clases se corroboró. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. un trabajo encaminado a esta dirección. la videoclase era utilizada como un medio auxiliar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sin embargo. 110 Juan J. sin embargo. en ambos grupos. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. y es significativo que el 23. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido. y favorecía un espacio de intercambio más activo. por lo que aparece en la pantalla del televisor. . la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. sin embargo. implícita en la alternativa metodológica. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase. se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases.

84 % con un nivel medio y solo un 1.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido.55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. en los grupos de control . en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases. fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad. 111 Juan J.83 % con un nivel alto. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control. que se corresponde con los objetivos generales del grado. sin embargo. Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta. y sus resultados (Anexos 24 y 25).Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis).0. desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica. este resultado es más limitado en los grupos de control. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. en el caso de la tenacidad. en particular. este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas. sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes. después de producirse la intervención del profesor . se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12). después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas.se obtuvo que el ISG= . se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza. (16. un 4. como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93.

58 % después de la experiencia. en general.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que. independencia. En la dimensión independencia. antes de la intervención pedagógica. inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo. produciéndose. un 98.76 % antes a un 76. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98. motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes. lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido.58 % en el grupo experimental y un 98. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes. no hubo diferencia significativa. con un cambio de 8. en estos grupos. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80. a diferencia de los grupos de control. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. en las dos aplicaciones del . 112 Juan J.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I). se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis. Se concluye que. La dimensión flexibilidad. después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas.10 % en el nivel medio. en particular de un 5. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. independencia. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72. como tenacidad. motivación y flexibilidad. una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio.96% a 64. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio.46 en la escala mas baja.16 % con un nivel medio.

en los grupos experimentales. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad.5. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor. . y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0. permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. sin embargo. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas. que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. 113 Juan J. a su vez los profesores. según la Técnica de Iadov. como resultado del trabajo de los profesores con ellos.

de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina. permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. • La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. tenacidad. tales como. independencia . • La alternativa metodológica. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana.

exponer ideas. hipótesis. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. se logró un aprendizaje más consciente. • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin. entre otras cualidades del pensamiento científico. dedicación de considerable tiempo en su solución. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. por parte de los estudiantes. con un mínimo de ayuda. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica. • En general. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. implicación con la solución del problema. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. conjeturas. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. exploración de conocimientos dados con anterioridad. . valoración alta de la obtención del resultado que busca. contribuyendo a la asimilación consciente. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos.

así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando. en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. así como para los profesores generales integrales en ejercicio. • Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos. . así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. constatando los resultados. En toda investigación quedan aspectos por resolver. Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

aprendizaje. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica. la voluntad. desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. se plantean algunas cuestiones. Este material. desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo. contribuyendo a elevar su calidad. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. Al elaborar este material. Cuestiones teóricas generales para su utilización. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. posteriormente. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza. La enseñanza problémica de la Física . flexibilidad intelectual. se concibieron estas sugerencias metodológicas. a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. inflexible. que pueden ser enriquecidas por los profesores. de ningún modo lo pueden valorar como acabado. i. Los profesores. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y.metodológico con mayor calidad. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física.aprendizaje de forma más activa. La concepción metodológica del curso de Física. como actividad sociocultural. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. dirigidos por el autor de esta tesis. A su vez. sino todo lo contrario. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores. confianza en sí mismo. entre otras cualidades. esquemático.exe . de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. al consultar este documento. la honestidad.

investigativo . atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov. En la enseñanza de la Física. para contribuir al desarrollo integral. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. En el proceso de enseñanza aprendizaje. provoca la necesidad cognoscitiva en él. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. en la actividad escolar y en la extraescolar. y desempeña una función importante la categoría contradicción. conversación heurística. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. búsqueda parcial. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Martínez LLantada Situación problémica. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. y junto a otros métodos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. Matiushkin. problema docente. la categoría básica de la enseñanza problémica. En la actualidad. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. la sociedad y de sí mismo. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. La situación problémica es el eslabón central. es decir. adoptar actitudes responsables y reflexivas.

es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. el profesor busca el material especial. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. Cuadernos filosóficos. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. las conclusiones. no moviéndose para un lado o para el otro.I. . La Habana. . 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. V. Editora Política. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. la electrización de cuerpos cargados. conclusiones. 1964 p. En ocasiones. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. puede estar planteado de distintas formas. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. la congelación del agua. es que surge la situación problémica. lo nuevo. la evaporación del éter en un cuarto caliente.I. hechos que produzcan sorpresa. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado.. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. que se pueden encontrar para distintos temas. Obras Completas. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes. los experimentos.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. En la preparación de la situación problémica. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. sino precisamente son lanzados hacia arriba. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. sino que sirva de guía al profesor general integral. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. los techos de las casas de repente se separan de éstas. Tomo 38. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. En el transcurso de la historia. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. V.

tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. se logran. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. distingan la lucha de distintos puntos de vista. en su momento. teniendo en cuenta condiciones experimentales. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. un proyecto. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. al conectarlo a un circuito eléctrico. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. surgieron en la historia de la ciencia. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. de utilización de una bobina y un imán. refutar una conclusión no sustentada científicamente. Por ejemplo. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . En este caso. por otro lado. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. e ideas.145 confirmadas. El objetivo de la creación de tales situaciones. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Por ejemplo: los estudiantes conocen. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. por un lado. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica.

se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . El desconocimiento de estos dos principios. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. como un elemento significativo. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. Guanche Martínez. ofrecidas por este autor son las siguientes: . concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. están los metales y las soluciones de sal. En este caso. que serán incompletas.146 electricidad o aisladores. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. conocen que. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. sobre la base de un enfoque metodológico. Por otra parte en la asignatura Física. La clasificación de elementos contradictorios. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. Durante la investigación se constató. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura. pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. por parte del profesor. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. y posteriormente. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. dan las respuestas. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. Además. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. es decir. sus ideas entran en disconformidad. después. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. es decir. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. como ejemplo de conductores. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. ácido o álcalis en agua (electrolitos).

circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. por lo general. puede de observarse que por ambos bombillos. 14. vidrio. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. se ilumina mucho más el de filamento. por ejemplo. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. el ejemplo puede ser cómo. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. si el diseño de los circuitos eléctricos. por ejemplo. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal. 10. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. 15. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. al frotar diferentes objetos: plásticos. al ser frotados. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. bajo determinadas condiciones. 11. por ejemplo. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. al resolver el problema por vía experimental. 13. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. son contradicciones que se . pero cuando se analizan algunas aplicaciones. no se comporta como un cuerpo electrizado. el proceso de fotocopiado. todos los cuerpos. estos se percatan del error y pueden rectificar . es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo. Elementos contradictorios entre convicciones. 12. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante.147 9. como resultado de lo cual. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. se electrizan. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen.

se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. El conocimiento de lo desconocido. Debe decirse también que el profesor debe. 1983. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. La Enseñanza Problémica.. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). La Habana. Majmútov. I. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente. lo que determina el sentido de la búsqueda mental. b) Debe interesar al auditorio. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. (13) M. por razones de insuficiencia de conocimientos.. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. fortalece la seguridad. antes de la formulación del problema docente. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. P.I. mediante resolución de ejercicios. que se ofrece como dato de la tarea. 132. . los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. por ejemplo. Editorial Pueblo y Educación. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. 16. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. generalmente lleva a la formulación del problema docente. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. que lógicamente están ligados al nuevo material. y después analizar integralmente la tarea. que es el momento donde surge la contradicción. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente.148 dan según el método de solución adoptado. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. por los estudiantes. en sí mismo. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie.

149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. Editorial Academia. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. juicios y razonamientos. 75 Martínez Llantada. Orientar a los alumnos hacia el problema docente. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. La Habana 1998 . Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. 77 15 14 . con vistas a utilizarlo para su solución. Encontrar métodos originales de solución. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. depende no solamente del modo de crear la situación problémica. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión.14 En la solución del problema. Marta . mover y utilizar los problemas formulados. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada. p. Editorial Academia. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. p. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. actividad pedagógica y creatividad. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. Calidad educacional. Calidad educacional. Encontrar los métodos racionales de solución. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. Interpretar la solución del problema docente. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . La Habana 1998 . Marta . Comprobar la solución del problema docente. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. Generalizar los datos para hallar la solución. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. Comprender el problema docente. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente.

a partir del método de análisis matemático. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. juicios y razonamientos. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. abstracción-generalización). luego. no se encuentran reflejado de forma explicita. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. en este proceso. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. al solucionar las tareas de Física. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y.150 enseñanza aprendizaje. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. análisis-síntesis. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. La utilización de la enseñanza problémica. se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. por ejemplo en Física. Segunda etapa: Solución del problema docente. en este. Esto no es asombroso. recordando situaciones semejantes. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. juicios y razonamientos). Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. . El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. las justificaciones se comprueban en la práctica. La revisión se hace de distintas formas. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. • Interpretar los resultados. prevaleciendo. que tiene carácter circunstancial. que él había encontrado antes. Acciones implícitas : • Comprobar la solución.

ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. al concluir un tema. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. se pueden resolver. utilizando métodos de enseñanza problémicos. De esta forma. para esto existen varios procedimientos. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. en correspondencia con el tipo de actividad docente. El nivel de información representa.) En la discusión colectiva. . En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. pueden ser solucionadas tareas experimentales que.151 De acuerdo con los resultados. proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. en ocasiones. después. la asimilación de nuevos conocimientos. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. todos los estudiantes que participaron los evalúa. En el proceso de solución. Al final de la clase. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. Estas medidas. Para la solución independiente en las clases. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. los conocimientos deben ser aplicados. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. y después no pueden resolverlas. en la asimilación de conocimientos reales. es particularmente eficaz. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad. repetir los razonamientos. bajo el control del profesor. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. sin mirar a las demás. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. desde el punto de vista educativo. le propone. Por eso. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. como demuestra la práctica. son un medio de control sobre la asimilación del material. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . En las clases de solución de tareas de Física. en la práctica pedagógica. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. Las tareas problémicas. En las clases de generalización. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. permiten un trabajo más activo en toda la clase. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. y por otra parte. que contemple un conjunto de aspectos.

Conoce. como forma productiva del pensamiento. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Marta . se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. Editorial Academia. pueden recibir ayuda individual. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes. no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. La pregunta problémica. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema. La Habana 1998 . para formar un pensamiento creativo en éstos. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. 82. está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. coordinado centralmente por el profesor. alrededor del contenido que se analice. V. actividad pedagógica y creatividad. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural.152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Los estudiantes con una formación en este sentido. IV.83 15 . VI. Martínez Llantada. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . es un eslabón. p. a partir del diagnóstico efectuado. Calidad educacional. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. Provocar la sensación de sorpresa. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. en el caso de los primeros. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. La pregunta problémica.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo.

el experimento físico docente desempeña un función fundamental. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. con una insignificante ayuda del maestro. de trabajos y tareas independientes. de situaciones problémicas. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. En el proceso de enseñanza aprendizaje. se deben considerar los métodos. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. La Física.. es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. En la práctica. de situaciones problémicas. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. demostrando desarrollo de la esfera intelectual. de ejercicios de carácter reproductivo. habilidades y capacidades. I. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. por su carácter eminentemente experimental. alta motivación . después del análisis de una situación problémica. la técnica y la vida. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. cumpliendo por parte del alumno. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. al utilizar la enseñanza problémica. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje. flexible. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. se apoya en el experimento científico. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. formulan hipótesis. sistema de hábitos. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. por parte del profesor. ya que el hombre es el que lo desarrolla. La educación a través de la instrucción. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres.153 M. Al concebir la educación a través de la instrucción. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. existen niveles en la enseñanza problémica. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la . desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. tenacidad. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. entre otros rasgos. reproducción oral de lo estudiado). elevado nivel de independencia.

Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso. Por lo general. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio. en forma adecuada. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. . se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. El experimento físico docente con carácter problémico. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. o de una cuestión particular de un tema. así como los contenidos correspondientes. su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. por ejemplo. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. pero además. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. Así. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. 2. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. así como antes de comenzar una consolidación. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. esta actividad experimental. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura .154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. la asimilación de los contenidos. En el experimento físico docente con carácter problémico. no deben existir elementos sugerentes. sobre su base. El experimento físico docente con carácter problémico. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. son factores de primer orden. 3. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales.

En este caso. además. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. ahí está la tarea. En el caso de la exposición problémica. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. le proporciona la vía para solucionar el problema. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. se puede realizar una confrontación de criterios. y es un ejemplo para los estudiantes. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). no hace un simple relato. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. además. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades.155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. en la preparación inicial del profesor de su clase. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. el problema puede o no resolverse en el mismo día. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. el profesor plantea el problema y lo soluciona. revisa los enfoques posibles para resolverlo. a veces es útil dividir el contenido en partes. sino piensa en voz alta. En ambos casos. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. si queda abierto. es decir. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. cuando se dispone de mayor tiempo. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. Con la aplicación de este método. los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. . y queda para resolver en trabajo extraclase. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. determinando los datos esenciales en todo momento.

tabulación de datos). se establece el método experimental. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. a eliminar el formalismo. lo que favorece. análisis. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. auxiliándose de este método. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. sistematización y control. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. y el resto es resuelto por el estudiante. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. en este caso. generalización y control. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. en que se integra de manera coherente. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. al igual que los demás métodos. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. lo cual revela una idea clara. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Según la experiencia. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. se plantean los fenómenos de la naturaleza. precisa y objetiva de los conocimientos . a partir de los fenómenos observables. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. generalización. con frecuencia se emplea este método. d) Método investigativo: El profesor. es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . con ayuda de preguntas preparado por el profesor. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes.

1987. 6. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. de pensar y de actuar. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. 3. consciente y creadora. Lechner y otros. 6. citado por Pérez. 61-62). ejemplo 18. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. p. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. 8. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. sobre la base de una cultura general. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. como una variante del método investigativo. Horz. Versión 07/ 28 de abril de 2003. Barnnert. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. La Habana. enfrentar su presente y su preparación futura. p. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. Además. 2. Jackel. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. 7.157 que pueden ser asimilados por los estudiantes. a partir de las situaciones problémicas. El método experimental.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica . se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 4. Proyecto de escuela secundaria básica. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. Reimann. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. 5. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. al conocer y entender su pasado. en su derivación gradual al noveno grado. constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. la técnica y la sociedad . y que se corresponde con la actividad científica investigativa. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. 4-5 . teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora.

favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . en saber determinar por sí mismo las vías. donde se crea la contradicción . interacción con la videoclase. concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. . prácticos y valorativos a las actividades. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. la cual se ofrece en 18 horas clases. La enseñanza problémica y la formación de valores. motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad . La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. la búsqueda de información . las acciones y procedimientos del trabajo intelectual. la laboriosidad. . según sus necesidades personales. incentiva la búsqueda de soluciones . planificación y concentración en la actividad. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica.1. Magnetismo y electricidad. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. los procedimientos lógicos y valorativos. En particular el objetivo formativo 5. El objetivo 6. debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio. La formación de valores. Las características de las situaciones problémicas. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. el software educativo y el programa audiovisual. de noveno grado: Demostrar una elevada motivación.158 • • problémica. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. que cuenta con 10 horas clases. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . La corriente eléctrica. a la cual se le planificaron 15 horas clases. en equipos. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. independencia .

auxiliándose de vivencias científicas. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. se atraen.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad. en iguales casos. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. una regla de plástico. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación. entre otras. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. Tarea nueva: A 2. página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno . a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad. En este caso. casos contrarios. experimentalmente en estos casos. intenta aproximarlas entre sí. y frótalas repetidas veces con el dedo. pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel.13 del libro de texto. Explique . Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2. de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. por sí solos.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes. consulta en enciclopedias multimedia. se repelen y.16 del libro de texto. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? .18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. se puede constatar lo anteriormente expuesto.44 . Modificación de la tarea A 2. por tanto. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. un peine. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora. que. sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. libros de consulta científicos populares. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado.

los objetivos y las orientaciones generales. con una pieza de plástico. Se sugiere que el docente pregunte. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. esté conectada con un alambre a ambas esferas y.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. de manera tal que. en el otro caso. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad. guiada por el profesor. coloca entre los cuerpos una lámpara de neón.8 del libro de texto página 40. en un caso. que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. según el texto. se sugiere realizar diferentes preguntas. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido.

teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. no esta incluido este elemento en el circuito. o podrían plantear los estudiantes que. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica.161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2. Posteriormente. las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. mediante conductores. con la misma cantidad de agua destilada. este caso. en este caso. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y. por lo que se sugiere. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. se hace un montaje similar al anterior. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible.8.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2. Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. página 40. hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. se repite el procedimiento. Al presentar el experimento demostrativo. Ejemplo 4. ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. al cabo de un tiempo. pero las placas se unen con un material de plástico. . entre otras. como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. A continuación. pero. para que exista corriente eléctrica. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes.

en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. con la misma cantidad de agua destilada. De esta forma. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. el profesor pudiera plantear: . • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. En el caso de un generador termoeléctrico. En estas condiciones. Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales. Un polo se carga positivamente. al cabo de un tiempo. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. En los generadores fotoeléctricos. por ejemplo. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. se conecta un galvanómetro en serie. así se conectan los polos con el conductor. también está presente un campo eléctrico en este. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. mediante conductores. De estas placas. se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. Bajo la condición de este campo eléctrico. de esta manera un campo eléctrico a través de él. la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. Las partículas así divididas. en dos grupos. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. Al presentar el experimento demostrativo. provocando.

en este caso. figura que a continuación presentamos: Ante esta situación. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. o sea. En ese momento. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso. por tanto. A continuación. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. surge la situación problémica en los estudiantes. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. con la orientación del profesor. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . donde se hace un montaje similar al anterior. pero. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar. o podrían plantear que. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos.

• Mencionar.164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. positivamente. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. en este sentido. se provoca un campo eléctrico a través de él. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo.15 del libro de texto de noveno grado página. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. se les denomina consumidores de energía eléctrica. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes. con sus palabras. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. 49. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. • Se le indica a los estudiantes que. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario. que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. por el circuito. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. de esta manera. Ejemplo 5. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. . • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica.

circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después. A B . del libro de texto. pero para el siguiente circuito eléctrico.165 • Se analiza con ellos la tabla 2. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente. fundido. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. cerrar el interruptor. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica. sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. en este circuito. se sugiere realizar el mismo procedimiento. se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera. o sea. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo.2. un interruptor y dos bombillos. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. Al cerrar el interruptor. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente. página 30.

se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos. Por tanto. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. en correspondencia con la situación problémica anterior. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: . además. sin embargo. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. Ejemplo 6. podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente. en un circuito en paralelo. que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. las características de los circuitos eléctricos. se sugieren la siguiente secuencias de actividades. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. se denomina conexión en serie. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas. Aquí. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos.

presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. Ahora. tales como. Ahora. en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes. con los conductores. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. . provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. sugerimos realizar otro experimento. soldadores eléctricos. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito. la cocina eléctrica. entre otros. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento.167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. planchas eléctricas. se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria.

desde luego. si se produce la desviación de dicha aguja magnética.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. y que coincide con el experimento de Oersted. su efecto térmico se intensifica . pero por qué en el caso b.11 del libro de texto de noveno grado. mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta. inicialmente. se construyen potentes electroimanes. al circular por un conductor. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. en este caso. que tiene como título “Tensión eléctrica”. de manera que. se observa que no se desvía la aguja magnética. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. es el efecto magnético. Ejemplo 7. De esta forma. en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y. al circular por determinado circuito. caso a. se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. que para cargar chatarras. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. aquí se produce una situación problémica. En estas condiciones. presenta un comportamiento similar al imán. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas.

¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. pero el profesor les señala que. que en un caso es menor y en otro mayor. se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. como promedio. se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. ¿Qué valor tiene cada resistencia. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. Una vez realizado el experimento.169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. el voltaje. son iguales. es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos. al aumentar su número. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una . surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. por tanto.

Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea. Se muestran dos gráficas. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores. y el trabajo con la relación R=U/I. No se cumple la ley de Ohm. Por tanto. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos. entonces. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? . la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica.? Aquí surge la situación problémica. además. que se le puede presentar al estudiante. y el valor real de la resistencia eléctrica. En este caso se puede insertar la A 2. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos. lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos. la razón U/I para cada circuito. al concluir el experimento.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica. y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . los cuales son proporcionales.

que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). por eso. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. con sus características propias. Para cada uno de los casos. si la tensión eléctrica aumenta. para un conductor determinado. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). . en general. que depende de U y de I. Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica. Ante nosotros tenemos una tarea difícil.? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general.171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I.

e inversamente proporcional al área del conductor”. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. los estudiantes harán sus suposiciones y. que la resistencia. se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. Si tomamos dos I . uno dos veces más grueso que el otro. De nuevo. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. al igual que en las anteriores ocasiones. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. los instalamos a una misma fuente. en cada una de ellas. Posteriormente. de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. Pero. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. U . teniendo igual longitud y área en ambos conductores. Los estudiantes observan. en la demostración o en su propia experiencia. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. es necesario tomar dos conductores. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. no es la misma. mayor longitud tenga el conductor. análogamente al primer caso. o de un diseño experimental por los propios estudiantes. mayor será la resistencia. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. Los estudiantes concluyen que mientras. y por orden. Los estudiantes pudieran responder que.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. o por el contrario. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias. donde será mayor la resistencia. podremos saber la variación de la resistencia. el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). El profesor señala que.

• Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización. Explique los resultados. se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. En estos casos. se resuelven problemas. y de esta forma. • Utilizando la ley de Ohm. sino también del material del cual está compuesto. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . a escoger a gusto. posteriormente.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. reóstato. tablas de resistencia específica de distintos conductores. amperímetros y voltímetros. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad. Como tarea extraclase. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. se organiza el trabajo con la tabla de . ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. interruptor. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. donde se aplican los nuevos conocimientos. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. no solo de las dimensiones del conductor. conductores. cajas receptáculos. así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. resistencias.

174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. Para darle solución a esta tarea. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. 1 . finalizado y discutidos sus resultados. una vez analizado el experimento. tensión eléctrica. seleccionan la tarea que van a cumplimentar. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas. que requiere la solución independiente de dos tareas. dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. se pudiera proponer un problema cuantitativo. resistencia. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes. se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. al variar el brillo de ésta. Los estudiantes. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas. Es posible también. así como el montaje de circuitos eléctricos. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica.

Ejemplo 13. el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). y entonces. Poco a poco. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. . Luego de pensar en la idea. Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. nosotros podemos encender uno. El profesor dice: “pues ustedes saben. Posteriormente con la ayuda de los demás. según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. después de haberle encontrado una justificación. debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. Primero. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal. o se acepta como hipótesis. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. a pesar de esto. otro bombillo igual. ésta se rechaza como una suposición. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. luego pregunta: ¿Cómo conectar. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. debe hacerse desde dos cables. pero. al mismo circuito eléctrico.

es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes.70 de libro de texto de noveno grado página 54.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre. . por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. en particular. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2. en este caso la tensión eléctrica es igual. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. sin embargo que no sucede de esta forma. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. con un amperímetro. y también a su sección transversal. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. con la energía y la potencia. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. ellos observan. Ejemplo 14. en un caso es mayor que otro. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. Inicialmente. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. sólo varía el grosor de uno con respecto al otro.

Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0. la potencia es P = (3.I . Pparalelo Pserie =9 . ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país. entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0. la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V.177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. R 33.33 Ohm. la resistencia total es la suma de las resistencias. y en paralelo en un circuito de 115 volt.45)(115) = 396.383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3.33 por lo tanto R= 100 = 33. 3 Con esta resistencia.75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie.45 A.383A)(115V) = 44.04 W. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm.

la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. • Depende del material de que está hecho el conductor. aquí surge la situación problémica. y se resalta lo importante que es calcular. Nuevamente. se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. considera que es fácil comprender. El profesor menciona que. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. para esto hay que saber. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. Se recuerda a los estudiantes. este contenido de Ley de Joule Lenz. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia. Al solucionar el problema docente. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. la resistencia y el tiempo. sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. Ejemplo 15. al inicio de la clase. En estos momentos. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. Veamos otro modo de solucionarlo. pero aquí surge una situación problémica. que para calcular la cantidad de calor. hay que comprobarla experimentalmente. • Depende del espesor y el largo del conductor. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. de antemano. • Depende de la masa del conductor. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. se presenta en libros de consulta. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. aún sin el experimento. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica. Además. pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. ¿De qué . por tanto. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?. • Depende del tiempo. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. el calor específico. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica.178 es decir. Resumiendo todo. Pensemos. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. no es objeto de estudio en el noveno grado. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. Utilizando distintos ejemplos. en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). La solución desde el punto de vista teórico.

utilizando espirales con distintas resistencias. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. es decir. esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. no le es útil para dar solución a la situación descrita. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). entonces. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados.? Primero. es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento. ni la masa del conductor. Aquí. En la precisión de los resultados de la investigación. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. de manera que la expresión conocida por los estudiantes. tras el primero y con el mismo calorímetro. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. no conocemos la variación de temperatura. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. uno tras otro.

Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. y además. Analizando esta proposición. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación. conductores. Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito. interruptor y elementos consumidores. debe existir una fuente de corriente eléctrica. • . podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. en la asignatura Física. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos. los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. pero no la hace visible hasta el momento preciso. Así se resuelve el primer problema. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. el circuito debe estar cerrado. pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito.

En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. Para ello nos auxiliamos de una bobina. conductores. de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. Con estas condiciones preliminares. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar. imán recto. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito.181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. . provocando así un campo eléctrico través de él. galvanómetro. formando con estos elementos un circuito en serie.

pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos. Con todo lo anterior. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. “la corriente eléctrica en un conductor cerrado. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. produciéndose una variación del mismo”. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. manteniendo el imán inmóvil. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. Los estudiantes. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. • Movimiento de la bobina. El profesor. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. . cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. una corriente eléctrica. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. orientado por el profesor. guiados por el profesor. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica.

Ejemplo 18. puede ser de cualquier material ?. Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos . Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase . así como equipos de videos y computadoras . como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas.183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. . Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas.

instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. cables de conexión. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. dos resistencias con sus valores ocultos. • • • • • • . así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. debate en equipo y después en colectivo. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Título de la actividad. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. puede ser en serie o paralelo. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo.

Etapa de solución del problema docente. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. notan que los resultados son distintos. ¿Podrá existir diferencias entre ellas.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo. • En este momento de la actividad. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. entre ellos fuente de corriente eléctrica. Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.? • Al concluir a la tarea anterior. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. amperímetro. entonces es que surge la situación problémica. • • • • • . Trace una plan de solución. puede ser en serie o paralelo. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. cables de conexión. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. debate en equipo y después en colectivo. • • • Ejemplo 19. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. bombillos distintos. interruptor. voltímetro. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo.

núcleo de hierro. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. soque. fuente de corriente eléctrica. con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . bombillo de linterna. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico.186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. tableros receptáculos. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. Se realizará un análisis. • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. • • • Ejemplo 20. • • . voltímetro. cables de conexión. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. amperímetro. Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. imán. entre otros .

así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales. . Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. • Trace una plan de solución. el contenido referente. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado. donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Etapa de solución del problema docente. página 81-83 . sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta. creando una situación problémica a partir de los resultados. otros materiales.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. pero en la práctica son distintos. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes.

Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante.Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: . formulación de hipótesis.Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo. .Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje . conjeturas.Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula. ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos. conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje . sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: .

Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación. Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad. el control y el autocontrol del contenido asimilado .1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.Anexo III .

-Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana . Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente.190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido. en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.

Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Vinculación con la práctica social. Análisis de la solución del problema docente. Tareas problémicas. .191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio. Presentación del sistema.

65 23.00 33.Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.21 Experimental De Control .45 80 – 90 25 49 % 17. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.59 83.79 90 – 100 94 38 % 63.95 26.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.44 5 24 % 3.40 16.55 60 – 70 23 34 % 15.

100 96.59 90 83.79 30 23.65 17 10 3.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.44 80 70 63.21 20 16.55 15.95 60 50 40 33.4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control .45 26.

81 49.018 1.236 1.143 0.65 69.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.000 0.66 66.034 1.758 3.413 0.650 0.94 68.067 0.06 82.24 60. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.34 33.843 2.539 2.505 0.72 37.109 2.039 0.57 40.012 0.65 49.75 96.650 0.498 2.79 37.65 63.59 Estadígrafo Valor ρ 0. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.070 4.48 80.95 Estadígrafo Valor ρ 0.021 0.83 94. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.062 0.452 3.497 0.090 0.452 0.000 0.15 87.814 2. de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.219 1.370 0.02 68.93 30.00 83.65 91.538 3.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación.330 2.001 0.78 87.07 91.06 83.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66.45 45.000 .66 72.004 0.010 0.03 74.55 91.93 31.34 57.93 30.752 3.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.70 80.44 82.

66 74.65 66.75 82.66 69.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T.83 91. con categoría de aprobados en cada evaluación.44 80 82.07 83. 100 94. en el primer ejercicio de constatación.78 69.03 87.55 91. de Control Prueba Final Control experimental .ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.59 83.15 87.44 80 72.65 66.06 91.06 96.

34 30.95 80 68.34 37.94 60 % de aprobados 60 49. durante el primer ejercicio de constatación 100 80. en cada evaluación.93 31. con categoría de notas superiores a 80 puntos .24 49.57 39.7 68.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.65 45.02 63.65 40.93 33.79 30.45 37.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental .81 37.72 57.

en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5.Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B. Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 . R y M.

¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción. a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ .Anexo 7 Guía de observación de clases de Física ..-___________________________________ 2. Grado_______________ Profesores 1.-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1.-_______________________________________ 3..¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3.

¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ . pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10.

200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo.

.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. pero en ese lugar no dispone de una balanza. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta ...Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. .Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar.En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo. entonces. se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2. ¿Por qué. en particular. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica. -a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. 1 .

. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel.A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo. el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel. pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne. El fenómeno que se percibe. Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué.Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . 3.El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo . Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos . lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . 1..ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. con la característica que : . ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2.. pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente .

cables de conexión y un amperímetro?. Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna . sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado . teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.00 pesos 7.Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento.? 5.60 pesos _____48.203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A .? . el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta. 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. 6. El bombillo B brilla algo más que el A R 4. al incrementar la velocidad.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen. • • • _____27. Investigue en que tipo de circuito . 8. Justifique.40 pesos _____76. de pronto se produce un “apagón “ .¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán . Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida.Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh... serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . El bombillo B brilla igual que el A . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.¿Cómo se explica. una bobina . Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa . Explique su respuesta.. se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna..

¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2. 1.¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5.¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4.

205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .

vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. utilizadas en el período que se considera (________a _________).206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. Por favor. a su juicio. si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . evalúe. Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. 1.

a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan . a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados.En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3. valore los logros más notables observados en los estudiantes.¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza...207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2.

involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes. sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. 5. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede .Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico.208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple.

anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. Gracias . Nota: Durante el análisis de este cuestionario.209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase . no siempre introduce este método de enseñanza.

Emprende acciones para cumplir una tarea. No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea. 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 2 : indica que es inferior al promedio .________________________ Escuela y Grupo . 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma.210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes. 4 : indica que es superior al promedio. hasta lograr el objetivo previsto. Nombre y Apellidos del estudiante . 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . lo intenta en varias ocasiones._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora .Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 . Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo . Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción.

y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas. Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas.211 Establece prioridad al cumplir una tarea. 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual. Selecciona un camino distinto a la mayoría. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio. a la solución de problemas. 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones. 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. . .

Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor.212 Planifica la solución del problema. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores. y una vez encontrada su solución. Establece nexos entre sus compañeros. Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución. . revistas. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones.

213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea. no asumiendo como único el que el profesor estima. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema. que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. obteniendo resultados satisfactorios. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. 1 2 3 4 5 . Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. pero estando dentro de las normas establecidas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana.

. . 2.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente . estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores.214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado. ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor.Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a).) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor. ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres. b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera . 1. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase.

215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. a______libro de texto. b______otros libros a buscar en la biblioteca. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente . c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física. c______Software educativos.Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase. 5.. d______notas de clase del profesor. . utilizamos .

¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase.. i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10.216 8. b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ .

Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases. Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . puntualidad. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar .217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. realización de tareas). disciplina. en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase.

33 16.00 75.66 41.00 0 25.66 83.00 100 8. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.33 100 0 100 0 0 0 0 66.00 16.34 Grupo de control 3 8.67 4-5 25.00 8.33 25.00 33.00 25.33 25.67 75.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.67 0 0 0 0 25.33 16.67 8.00 0 0 0 100 0 100 75.33 8.66 83.33 8.33 33.33 .00 83.66 8.33 58.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.33 91.

11 79 43.22 .55 Control 180 180 101 56.55 89 49.44 54 30.88 61 33.219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.00 37 20.88 40 22.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

88 56.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.358 2.44 Estadígrafo Valor ρ 1.705 3. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.00 51.577 9.00 32.22 30.072 0.55 62.739 0. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36.329 0.004 0.77 40.242 0.00 G.010 0.00 76.808 2.000 0.978 1.00 77.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.353 0.502 0.000 0.370 2.383 3.937 2.884 0.66 62.22 89.88 27.079 0.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.11 89.77 67.55 35.378 0.66 90.22 75.019 0.007 0.020 0.773 2.33 Estadígrafo Valores de ρ 0.33 45.22 65.11 60.178 0.11 43.755 9.334 1.77 79.22 86.66 48.611 6. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.001 0.77 23. durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.33 22.000 .55 98.33 47.44 87.

222 Anexo 19. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

19 71.00 0.17 68.38 9.15 68.50 9.33 3.90 76.00 3.51 98.83 41.83 51.50 10.58 3.91 19.50 83.22 23.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.96 25.67 47.34 4.89 22.33 100.33 22.10 91.26 71.67 18.07 98.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.86 0.50 17.74 0.17 65.99 72.63 94.17 0.10 22.83 25.00 69.22 0.32 64.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.34 18.54 93.11 2.83 2.34 9.00 .80 98.61 3.62 20.80 78.86 0.42 12.10 3.81 78.19 0.00 15.00 17.01 93.52 6.58 14.46 5.58 3.10 80.83 65.48 0.33 5.67 19.99 21.10 1.11 9.16 2.

232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .

16 76. 100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.17 9.58 0.76 8.82 0.58 72.68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).6 5.96 8.1 5.76 5.48 4.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.11 64.86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .84 4.74 0.

63 3.1 9.68 0.49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.25 0.58 % 2.91 0.11 6.46 % 1.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .83 1.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .98 1.99 2.39 1.5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.22 1.01 2.

Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. en saber determinar por sí mismo las vías. planificación y concentración en la actividad. que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución. adoptando conscientemente la opción del socialismo. al conocer y entender su pasado. Objetivos formativos noveno grado 5. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. los procedimientos lógicos y valorativos. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. expresado en sus formas de sentir. las acciones y procedimientos del trabajo . que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana.1. enfrentar su presente y su preparación futura. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas.1. Demostrar una elevada motivación. sobre la base de una cultura general. 6. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). de pensar y de actuar.

dedicando más de quince horas semanales extraescolares. 7. prácticos y valorativos a las actividades. representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. . Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas. . según sus necesidades personales.236 intelectual.1.

la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales. económicas y políticas. . ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Que dirija el proceso de enseñanza . Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo.237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes.aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica.

238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica.N. A. Esta técnica fue utilizada por González. (1994). 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. J. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas.V. V. Kuzmina. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González.3 y 4 del cuestionario que aparece en el .. CUADRO LÓGICO DE V. V. A.5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar.A. IADOV La técnica de V. (1970). ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".

Así se procede con cada . Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". donde aparece NO. 2. vamos a la zona izquierda del cuadro. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. 4. A.. 3." que equivale a "satisfacción no definida". CUADRO LÓGICO DE V. 6. La escala de satisfacción es la siguiente: 1. El resultado de dicho estudiante es "3. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar.239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. debajo de la pregunta 2. 5. J. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. a la izquierda.

De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.5) + E(−1) N En esta fórmula A.0.5 0 -0. Los valores que se encuentran comprendidos entre .5) + 0(−1) 20 ISG = 0.25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y .5) + C(0) + D(−0.49 evidencian contradicción y los que caen entre 0. B. 3 ó 6.1. 6 están más satisfechos que insatisfechos.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas. 4.5 indican insatisfacción. el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0. E. D. representan el número de sujetos con índice individual 1.5) + 2(0) + 5(−0.49 y + 0. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo.5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0. 2. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción. Por ejemplo.5 y 1 indican que existe satisfacción. los comprendidos entre 0.1 y . C. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y . 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos. .1 de la siguiente forma: +1 0.

se aprecian de la forma siguiente (Fig.1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos . 1) Fig.241 Estos valores representados gráficamente en un eje.

87 31. Evaluaciones.5 31 31 % 90. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. 25 24 28 Grupos. 9 15 10 Grupos. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96. % Experimental.5 16 50 12 37.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS.7 1 3. De control. Evaluaciones. De control.12 16 46. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas.74 De control. 28.6 67.12 28 75 87. en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande.25 21 22 % 51. 32 28 87.03 21 67.2 9 29. % Experimental.5 4 12.32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL.96 . Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.74 70.242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001. 78.

2 226 12.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.6 9 % 4.1 80 – 90 % 28 13.5 90 – 100 142 % 68.0 95 45.6 45 22.6 .7 38 18.3 60 – 70 27 % 13.2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.

86 81. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67.47 67.27 81.11 94.23 96.66 87.86 87.47 73.27 72.47 86.86 95.54 76. durante la investigación profesoral.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.80 92.63 .11 69.11 86.30 89.

07 94. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.66 67.34 41.00 50.26 50.39 57.00 64.72 30.29 38.82 38.96 82. durante la investigación profesoral.52 .72 32.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40.88 33.84 38.84 68.23 30. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.

14 60 – 70 19 % 80 – 90 21.69 8 9.18 39 % 44.82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.30 .53 9 10.5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.85 1 % 1.83 28 % 90 – 100 32. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.46 34 39.53 35 40.

41 77.65 59.30 62. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.90 94.01 79.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.53 86 98.50 77 89.66 88.32 54.31 83.81 67.93 74.79 68.85 .6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.60 70.81 72.41 77.

04 31. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.50 87.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47.12 49.01 81.05 88.60 85.00 67 77.53 43.72 30. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.39 39.02 33.39 37.17 77.42 55.35 43 50.04 36.7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.01 .

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