UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

Recomendaciones....................... 82 III.................. PÁGINA 1 12 I.................................................... Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica...................................................................2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.....................1.......................... II...................... Requerimientos de actuación……......................................................................... 12 I...................................1 Requerimientos de actuación del profesor general integral.......................... Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana............................................... La estructuración problémica en la enseñanza de la Física.............. 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana................................................................. 95 114 116 117 142 ................................ 68 II...................................... 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica.. 20 Capítulo II........................... Bibliografía general........................... La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales...............3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física...................... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………....... Capítulo I.................... 87 III............. 34 34 41 II....... II....3...........ÍNDICE CONTENIDO Introducción... 82 III.... 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta..........................................................1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba................ 77 Capítulo III....................................................2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad.................... Anexos de la tesis................... Conclusiones generales..............................................

para lograr los objetivos formativos generales. a partir del triunfo de la Revolución. para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. fundamentado en la creatividad. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas . En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico. Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento. En la actualidad. Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003.Introducción Juan J. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes.

es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia. en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano.materialista del mundo. científico. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. no sólo abarca lo económico. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. del pensamiento crítico. se caracterizó por una función preponderante del profesor.Introducción Juan J. El proceso de enseñanza. se introdujeron otros . en los que prevalecía el método inductivo deductivo. la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. caracterizadas por la creatividad. hasta los años ochenta. innovador. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. de nuevas habilidades. a partir de los objetivos de la política educacional cubana. Por esta razón. la salud y la libertad. Después. valores y actividades. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico . al construir el conocimiento guiado por el profesor. en particular. el cultivo de la inteligencia. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones. de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. en este sentido. por ejemplo. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. sino también los ámbitos de la educación. en que el estudiante tiene una función principal.aprendizaje de la Física. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira.

que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta.aprendizaje de la Física en la secundaria básica. así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales. centradas en la concepción del profesor general integral. basada en una actividad científico investigativa. tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004. Durante la etapa de diagnóstico.metodológico. en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias. • La videoclase de Física. de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje.metodológicos. avalados por múltiples trabajos científico. se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza .Introducción Juan J. desarrollada en este trabajo.aprendizaje con estas características. se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica. reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las . libro de texto). consistente en la concepción del proceso de enseñanza .

(1) ) Vázquez Conde. La Habana. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Julio C y otros . Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y . no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. 2004. para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis. En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. La video clase de Física en la secundaria básica. • La conducción del proceso de enseñanza . Varona . Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física. 4 . El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica.aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. p. el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza . El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes.Introducción Juan J. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. Instituto Superior Pedagógico Enrique J.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado.aprendizaje en el aula.

la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica. la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.Introducción Juan J. la independencia. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . la independencia. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. la independencia. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. en el noveno grado. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. a su vez. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad.

en el noveno grado de la secundaria básica cubana. mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). la independencia. la motivación y la flexibilidad).Introducción Juan J. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. . así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo. correspondientes a la asignatura Física. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. la independencia. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. • Elaboración de una alternativa metodológica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. la tenacidad y la motivación en los estudiantes. a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo. así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. correspondientes a la asignatura Física. • Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo.

para . lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10. mediante visitas a clases. al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo.aprendizaje actual. en los 12 grupos experimentales. basadas en una concepción problémica. Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico. • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. así como los requerimientos de actuación del profesor. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica. y cómo se desarrolla este proceso en particular. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio. para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica.Introducción Juan J. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra. con carácter diagnóstico. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra.

La guía se encuentra localizada en el anexo 11. • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica. la influencia de la alternativa metodológica. • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. así como el estudio de documentos del MINED. en los resultados de los estudiantes. Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. (Anexo 9). así como la prueba final. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental.Introducción Juan J. De igual manera. lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. (anexo 20). Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial. (Anexo 13).

aprendizaje. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza. a su vez. Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física. • Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores. • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. en la dirección del proceso de enseñanza .aprendizaje. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. que concretan los aportes teóricos de la tesis. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. que permite desarrollar en los estudiantes. bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica. La novedad científica está en que. partiendo de un sistema de situaciones problémicas. se diseña una alternativa metodológica. elevar el nivel de satisfacción de los profesores .Introducción Juan J. material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral. para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.

se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física.Introducción Juan J. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica. para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”. la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – . En el tercer y último capítulo.aprendizaje. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Demandas actuales”. en la secundaria básica cubana”. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica. la independencia. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. en el momento actual. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza . en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad.

. se ofrecen conclusiones y recomendaciones. tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado. Finalmente. En páginas anexas. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas.Introducción Juan J. se pueden observar los instrumentos aplicados. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje.

A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. con mayor precisión. se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político . a los colonizadores no les interesaba la enseñanza. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental. Al analizar el proceso de enseñanza . bajo sus doctrinas. basado en la Física de Aristóteles. En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ).aprendizaje de la Física en Cuba.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. por tanto. La enseñanza de la Física en Cuba surgió. la Iglesia asume este rol.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I.social. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método . Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. en 1492. Demandas actuales 12 Juan J.

2001. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) . La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. como respuestas a la represión de la metrópoli española. Historia de Cuba: 1492 . se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. el exclusivismo de clases. este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. O. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). el oscurantismo religioso. Uno de los sucesores. elaborar el conocimiento. no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. en la ciudad de Matanzas. también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. Mondéjar Rodríguez explicativo. p. no obstante. E. Editorial Pueblo y Educación La Habana. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. la observación y la experimentación. exponer juicios. dirigido por los hermanos Guiteras. 136 . Demandas actuales 13 Juan J. Y Loyola Vega. la (1) Torres – Cuevas.1898.

En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran. poco tiempo más tarde. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. En 1929. por otra parte. En la escuela privada Colegio de Belén. cuya autoría corresponde al Doctor A. características muy destacadas. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. aunque poseía limitaciones. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. En 1926. bajo la dirección del profesor Manuel F. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. se destacó el trabajo de Manuel F.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. A partir de este período. La enseñanza de la Física. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. En esta época. M. que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. Demandas actuales 14 Juan J. De esta manera. mientras que en los planes de . la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. Gran. pero su uso era también limitado. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941. Noleón y Guerra.

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la enseñanza de la Física. fenoménica. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. a diferencia del texto de Manuel F. con un intervalo de tres años. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes. era adecuado. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. hasta el año 1959. En cuanto a los métodos. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. por tanto. en dos años de estudio. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. Demandas actuales 15 Juan J. el deductivo. Es de destacar que presentaba muy poca información. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General. quienes sólo querían aprobar la asignatura. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. El texto antes mencionado. y los segundos. a partir de modelos físicos. los primeros. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. En resumen. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. el trabajo en función . antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época. en la primera mitad del siglo XX. Otro texto que. quienes no tenían en su prioridad de trabajo. sino también para los profesores. y de otros factores. Gran.

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

guiado por el profesor. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . la actividad puede ser práctica. capaz de enfrentar el futuro. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo. logre satisfacer los objetivos previstos por la educación. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada. por sí mismo. Como se ha analizado con anterioridad.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. La actividad pedagógica es creadora.1998. Demandas actuales 24 Juan J. Calidad educacional. la práctica es determinante en el proceso creador. actividad pedagógica y creatividad. de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva. sobre todo en el área de las ciencias. p.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. Editorial Academia. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. sin lugar a dudas. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. 28 . de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. cognoscitiva y valorativa. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad.“la actividad práctico material y la espiritual. de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones. (9) Martínez Llantada Marta. La Habana . convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”. adquiere un lugar muy importante. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez enseñanza . en su mundo espiritual.

aprendizaje. la esencia y el fenómeno. La dirección del proceso de enseñanza . como fenómeno de la realidad objetiva. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo. debe basarse en este postulado. La enseñanza. resulta un determinado saber. Demandas actuales 25 Juan J. para que el estudiante aprenda a aprender. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. La fuente interna. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. la forma y el contenido. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. lo individual y lo general. a penetrar en la esencia de los fenómenos. de surgimiento de contradicciones y de soluciones. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. Se basa en el planteamiento de V. es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica.I. Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. lo viejo y lo nuevo. En los dos casos se requiere de una actividad . autocontrole su propio aprendizaje. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica.

cualidades de gran relevancia educativa. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. algoritmos. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria. Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. tenía un carácter contradictorio. En el desarrollo y despliegue de la contradicción. aplicar la teoría. Demandas actuales 26 Juan J. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular.aprendizaje. es un acto del conocimiento.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes.aprendizaje como actividad científico investigativa. llevando al estudiante a definir conceptos. La teoría científica acerca de la luz. se ubica en el campo de la Física. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. descubrir leyes. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad. la solución de cada tarea: la científica. procedimientos. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento. tienen una vital importancia. En esencia. y la docente. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. en la propia concepción del proceso de enseñanza . Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . es decir. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza .aprendizaje. . es decir.

en los estudiantes. lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. acciones no creadoras. habilidades. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. con sus resultados. contribuirán a la formación de la personalidad. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. Para ello. de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría. resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. en cuanto a realidad histórico . en el cual el hombre se confirma como objeto. En cuanto a la segunda contradicción. La historia constituye el proceso creador del mundo.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. en este proceso. el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. Sin lugar a dudas. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. El profesor debe lograr. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. Demandas actuales 27 Juan J. Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la comunicación entre los estudiantes y el profesor. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. ¿por qué existe pensamiento no creador. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. hábitos. vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación.

de las características psicológicas de sus estudiantes. revela que cuando el desarrollo se impone. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. Demandas actuales 28 Juan J. que es su fuente. sustentadas en la concepción de un profesor general integral. p. está dirigida al conocimiento. Cuando lo toma. por parte de los estudiantes. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador. Razón tenía José Martí. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. 120 Martínez Llantada. se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. “Las intuiciones. M.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. por parte de éste. son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. al realizar determinadas hipótesis a su nivel. son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. la contradicción.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico.2003. relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. en Monografía sobre la Enseñanza Problémica .10 ."(10) En consonancia con la cita presentada. p. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. Análisis epistemológico de la creatividad . cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. La tercera contradicción. del medio social en que viven. Para la búsqueda del camino más apropiado. en particular. se inicia con la interiorización. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. entre otros. de los aspectos desconocidos. en la escuela secundaria básica. La Habana. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . La Habana 1961.

1994. entre otras."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). Editorial Pueblo y Educación. Jorge L. personalidad y educación. y se le pusiera delante. explicando la creatividad desde un enfoque holístico. (12) (13) (14) Martí Pérez. p. Según Albertina Mijáns Martínez. la tenacidad. Creatividad. Demandas actuales 29 Juan J. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. en relación ordenada. además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad. Revista Varona N o 24. La Habana. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. los objetos e ideas. se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora. 1995. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona . para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos.43 Mitjáns Martínez.41. La Habana 1961. La enseñanza problémica y la creatividad. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad. aquellos que destacan el producto creado. 35 Hernández Mujica. proceso que. la flexibilidad. p. J.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. p. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . . la motivación . los que enfatizan en el proceso de creación. la independencia. Albertina.

p. debe centrar la función principal de los estudiantes.aprendizaje. Lisardo J. independencia. con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica. el cual plantea que “la tenacidad. a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. Editrila Pueblo y Educación. 46 . se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez. En La creatividad en la educación. García Ramis. Este autor en correspondencia con lo anterior. independientemente de factores motivacionales. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. que fueron objeto de evaluación. Selección de Dr.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. motivación y flexibilidad. en la adquisición de saberes. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica. Demandas actuales 30 Juan J. 2004. Lisardo J. teniendo en cuenta sus particulares individuales. la personalidad. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social. Consideraciones de la creatividad en maestros. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza . en particular los del noveno grado. La Habana. seleccionó las dimensiones: tenacidad. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos.

Estas dimensiones. La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. La creatividad: diagnóstico.histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. la persona habitualmente es activa. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática. se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común. capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). p 151 . Universidad Nacional de educación a Distancia . lo que potencia el desarrollo de la personalidad. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. Ricardo. • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. enérgica y práctica en sus juicios”. teniendo en cuenta las características individuales.153 . • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. es perseguir una meta. • Tiene carácter socio . con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición. que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente. Madrid .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales 31 Juan J. (16) Marín Ibáñez. evaluación e investigación. en la solución de problemas docentes. 1996. A juicio de este autor. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas.

aprendizaje. . • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. de tener solidez en los planteamientos. • Permite la existencia de otras opiniones. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. sino teóricoprácticas. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. es la base de su aprendizaje.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Se destaca el padre Félix Varela. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. La historia de las ciencias en Cuba. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano. cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural. comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. para lograr un aprendizaje consciente. dirigido a un fin. Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. en particular de la Física. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza . y energía en los juicios. Demandas actuales 32 Juan J.

La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. por diversas razones. en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física. continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . Demandas actuales 33 Juan J. en particular. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva. Mondéjar Rodríguez En Cuba. . y en la actividad científico investigativa. entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. fenoménica. En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo.

en fin. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. En la teoría de Lev Vigotsky. lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. teniendo como soporte los elementos contradictorios. más que nunca. es posible mediante la solución de problemas. se concibe el desarrollo integral de la personalidad. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. con . lo afectivo y lo cognitivo. engendra un trabajo del pensamiento. requieren de una actitud crítica. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. II. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. atenta a lo nuevo. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones. saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. vital. durante la obtención de los nuevos conocimientos. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI.

es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos.cognitiva. que generen ideas. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. afectiva – motivacional y volitiva – conductual. Para alcanzar esta meta. pero se debe analizar. . ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. La calidad de la educación. de los estudiantes. en su sentido estrecho. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas. la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes. por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. La educación . ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes. en la misma el trabajo del profesor. Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales. lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . el uso de materiales didácticos. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica. desde una perspectiva más abarcadora e incluir.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica.

metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza.aprendizaje. al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes. pues en gran medida sustentan la primera. se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico. un valor.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. que se concretan en: . Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico. se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador. una cultura. el pensamiento divergente. con un alto nivel en el proceso de búsqueda. un estilo de vida. ya que el trabajo docente. la acumulación de experiencias. entre otras características. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. un ascenso institucional. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. sino ante todo como una actitud. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva. el dominio de conocimientos. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. la atención. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución. una forma de afrontar y resolver problemas. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos.aprendizaje. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. no como una aptitud personal. y además. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . por ende. hábitos y habilidades. la imaginación. un clima.

habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. de manera que los estudiantes por medio. comprobar. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. Si existe una dirección pedagógica inteligente. • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. Precisamente. • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. vencer una tarea. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. tomar partido. se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. en principio. establecer relaciones con su propia experiencia. relacionarse con un difícil tema. como esencia de lo problémico. buscar. 56 (1) . De esta manera. El interés de los estudiantes y su actividad mental. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. comprobar una idea de solución. bajo la dirección del profesor. como parte del camino hacia el conocimiento. ahí Martínez Llantada Marta . Los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos. La Habana . se da tiempo para pensar y comprobar. argumentar y verificar críticamente. En este proceso. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. comprender un fenómeno complejo. de forma independiente. Editorial Pueblo y Educación . pág. del pensar. aunque incluye elementos receptivos y reproductivos. 1998 . al colocarlos en una situación problémica. se revelan los elementos de la enseñanza productiva.

Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. en su dinámica. La Habana . con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. p. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . 1987. 94 Guanche Martínez. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio. Marta. Adania. de esta manera. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza.”(3) (2) Martínez Llantada.” (2) Por otra parte Adania S. 36 (3) . Al definir la enseñanza problémica.Editorial Ciencias Sociales . orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. p. 2002. la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo.

y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. Por todo ello. . es tener un reflejo de los objetos. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. sólidos y profundos. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera. los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. mediante la experiencia. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. de forma que esta refleje su propia lógica. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. En la práctica escolar. emocional y volitiva) de los estudiantes. la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Para que esto ocurra. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza. es obtener la verdad. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. por lo que se manifiesta su carácter circunstancial. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras.

Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. La Habana . Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. Editorial Pueblo y Educación . permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. 1998 . Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos. Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas. sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. Adania. Marta . (4) . entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. 2002 . La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. Martínez Llantada. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. Según la experiencia.

la voluntad. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. en forma breve. Los estudiantes se identifican con las leyes. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. flexibilidad intelectual. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. tensión intelectual y volitiva. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. La concepción metodológica del curso de Física. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. como actividad sociocultural. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. el desarrollo del pensamiento lógico. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. Se eleva.1994 . a planos superiores. confianza en sí mismo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. y junto a otros métodos de enseñanza. con la lógica del desarrollo de la ciencia. Revista Varona No 24 La haban . mayor motivación. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. Jorge L. entre otras cualidades. se Hernández Mujica. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora.junio . independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. la historia del conocimiento. en su grado de generalización. En la actualidad. enero. la honestidad. se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.

a. Matiushkin. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. ya que. adoptar actitudes responsables y reflexivas. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Editorial Academia . que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. En la enseñanza de la Física. tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. 1998. A. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica. M. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. la sociedad y de sí mismo. búsqueda parcial. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. y desempeña una función importante la categoría contradicción. I. 1983. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. 371p. problema docente. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. investigativo . para provocar la necesidad cognoscitiva en él. Martínez Llantada. La enseñanza problémica . Calidad educacional. actividad pedagógica y creatividad.)(s. La Habana.La Habana.(s. Editorial Pueblo y Educación. 110p (6) Situación problémica. M. conversación heurística. (5) Majmutov. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza.) Traducción / MINED.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. como se ha dicho. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Marta. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver.e. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento.

La situación problémica es el eslabón central. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. sino que sirva de guía al profesor general integral. para que pueda ser creada la contradicción en . y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. es que surge la situación problémica. lo nuevo. es decir. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. en la actividad escolar y en la extraescolar. lo desconocido. debe quedar explícito en los estudiantes. para contribuir al desarrollo integral. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza . con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. la categoría básica de la enseñanza problémica.aprendizaje en la escuela.

El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. se .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de repente. En la preparación de la situación problémica. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. la congelación del agua. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. los techos de las casas. En ocasiones. al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. el profesor busca el material especial. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. que se pueden encontrar para distintos temas. la electrización de cuerpos cargados. puede estar planteado de distintas formas. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. la evaporación del éter en un cuarto caliente. válida para cualquier disciplina. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos. conclusiones. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. hechos que produzcan sorpresa.

Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos. el profesor puede expresar la . La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. sino precisamente son lanzados hacia arriba. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema. en su momento. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. por el otro. al utilizar una bobina y un imán. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. El objetivo de la creación de tales situaciones. no moviéndose para un lado o para el otro. las conclusiones. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. e ideas. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. en condiciones experimentales. Por ejemplo. surgieron en la historia de la ciencia. En el transcurso de la historia. los experimentos. por un lado.

refutar una conclusión no sustentada científicamente. se denominan conductores de la electricidad. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. ácido o álcalis en agua (electrolitos). sin embargo. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. al conectarlo a un circuito eléctrico. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. sus ideas entran en disconformidad. es decir. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. En este caso. Por ejemplo: los estudiantes conocen. los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. están los metales y las soluciones de sal. un proyecto. pues se les hace saber que también . la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. Además. como ejemplo de conductores. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. conocen que. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores.

El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. posteriormente. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. por parte del . después. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. es decir. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. en la asignatura Física. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. dan las respuestas. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. como un elemento significativo. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. Durante la investigación se constató. En este caso. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. que serán incompletas. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. Por otra parte. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. El desconocimiento de estos dos principios. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. es decir.

condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . vidrios. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. en la escuela primaria. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. . al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales.como resultado. presentadas por este autor. pero pueden realizar experiencias prácticas. son las siguientes: 1. al frotar diferentes objetos: plásticos. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales. Mondéjar Rodríguez 48 profesor. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. si el diseño de los circuitos eléctricos. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. el ejemplo puede ser: cómo. por lo general. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. por ejemplo. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes. 2. a pesar de que lo perciben o identifican.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. Contradicción entre las convicciones. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico. Guanche Martínez.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. bajo determinadas condiciones. no se comporta como un cuerpo electrizado. por ejemplo: todos los cuerpos. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. por ejemplo. se electrizan. el proceso de fotocopiado. . sin embargo. al ser frotados. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por ejemplo. 4. Al resolver el problema por vía experimental. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. bajo la aparente contradicción. los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. cuando se frota una varilla de metal. se ilumina mucho más el de filamento. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. por ejemplo. puede observarse que por ambos bombillos. 6. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. 5. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. Mondéjar Rodríguez 49 3.

confunden su solución y. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica.? . La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. por tanto. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. por razones de insuficiencia de conocimientos. en un caso. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica. El profesor debe. fortalece la seguridad en sí mismos. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. . mediante la resolución de ejercicios. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. que lógicamente están ligados al nuevo material. antes de la formulación del problema docente. Mondéjar Rodríguez 50 7. conectados en paralelo y otro conectado en serie. estos se percatan del error y pueden rectificar.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. 8. el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. como resultado de lo cual. y después analizar integralmente la tarea. (estos se ofrecen como datos de la tarea). que es el momento donde surge la contradicción. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos.

. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. Calidad educacional. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. Editorial Pueblo y Educación. seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión.(9) Los resultados científicos alcanzados. 1983. El conocimiento de lo desconocido. Marta . La Habana 1998 . P. lo que determina el sentido de búsqueda mental.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. (8) (9) M. por parte de los estudiantes.I. actividad pedagógica y creatividad. La Enseñanza Problémica. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. p. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. La Habana. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. Majmútov. Editorial Academia. trata de buscar los elementos que se lo permitan. b) Debe interesar al auditorio. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. Martínez Llantada. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. I. 132. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación.. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8). generalmente lleva a la formulación del problema docente. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. 75 . La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto.

de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Encontrar los métodos racionales de solución. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. Comprobar la solución del problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. Interpretar la solución del problema docente. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Comprender el problema docente. sino también. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente.

p. Calidad educacional. juicios y razonamientos. esta situación se revela en la enseñanza de la Física. Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. (11) Martínez Llantada. a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . permite que estos sean capaces de operar con conceptos . la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver. y la asimilación del problema docente.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Marta . Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes. Generalizar los datos para hallar la solución. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. La Habana 1998 . al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. Editorial Academia. en las que prevalece. planteada a los estudiantes. Encontrar métodos originales de solución. mover y utilizar los problemas formulados. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. 77 .aprendizaje. juicios y razonamientos. el cual tiene un carácter circunstancial. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. que habían encontrado antes. recordando situaciones semejantes. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Interpretar los resultados. a partir del método de análisis matemático. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. Segunda etapa: Solución del problema docente. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. . En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. La revisión se hace de distintas formas. las justificaciones se comprueban en la práctica. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución. luego. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. Elaborar o determinar una posible vía de solución. Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. por ejemplo en Física.

La utilización de la enseñanza problémica. las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. al solucionar las tareas de Física. cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. análisis-síntesis. Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. no se encuentran reflejadas de forma explícita. La solución de tareas en la asignatura Física. Esto no es asombroso. llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. después. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. al concluir un tema. Aquí se conciben tareas problémicas que . así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. al explicar un nuevo contenido. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. A veces es útil utilizar las tareas problémicas. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. los conocimientos deben ser aplicados. aquellas. juicios y razonamientos). durante el proceso de enseñanza . se pueden resolver.aprendizaje ocupa un lugar importante. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. consolidar el contenido teórico. ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. proponiendo a los estudiantes. abstracción-generalización). lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. en ocasiones. En las clases de generalización. pero por lo general. en este proceso. que contemple un conjunto de aspectos. Las tareas problémicas.

repetir los razonamientos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en la práctica pedagógica. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. De esta forma. en que se expongan tareas problémicas. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. Estas medidas. Para el trabajo independiente en las clases. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. En el proceso de solución. como demuestra la práctica. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. Al final de la clase. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. En este sentido este autor declara. las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. evaluar a todos los estudiantes que participaron. en correspondencia con el tipo de actividad docente. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. para esto existen varios procedimientos. utilizando métodos de enseñanza problémicos. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. es particularmente eficaz. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. permiten un trabajo más activo en toda la clase. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante.) En la discusión colectiva. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física. les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. bajo el control del profesor.

Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Conocer. se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. I. en relación con el contenido que se analice. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. . Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor. a partir del diagnóstico efectuado. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural.

de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado).Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. con una insignificante ayuda del maestro. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. con estas actividades y sus variantes de realización. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. tan necesario para la formación del pensamiento creativo. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. en el caso de los primeros. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera. la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas. pueden recibir ayuda individual. . se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. Mondéjar Rodríguez 58 II. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. formulan hipótesis. este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica. por parte del profesor. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. III.aprendizaje. se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes.

Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. alta motivación . sistema de hábitos. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. . sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee.. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. revisa los enfoques posibles para resolverlo. Con la aplicación de este método. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. el profesor plantea el problema y lo soluciona. sino piensa en voz alta. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. y es un ejemplo para los estudiantes. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. se deben considerar los métodos. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. al utilizar la enseñanza problémica. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. tenacidad. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. En la práctica. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. entre otros rasgos. es decir. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. habilidades y capacidades. flexibilidad. no hace un simple relato. ya que el hombre es el que lo desarrolla. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. elevado nivel de independencia. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo.

En el caso de la exposición problémica. aunque en mayor medida. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. se puede realizar una confrontación de criterios. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. y queda para resolver en trabajo extraclase. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. ahí está la tarea.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. el problema puede o no resolverse en el mismo día. . Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. además. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. a veces es útil dividir el contenido en partes. además. En ambos casos. en las clases de introducción de nuevo contenido. cuando se dispone de mayor tiempo. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. En este caso. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. determinando los datos esenciales en todo momento. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. en la preparación inicial de su clase. si queda abierto. le proporciona la vía para solucionar el problema.

es la clase de tratamiento de nuevo contenido. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. con frecuencia se emplea este método. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. y el resto es resuelto por el estudiante. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica.) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. generalización. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). Según la experiencia. cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. . En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. tabulación de datos). se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. sistematización y control. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. en que se integra de manera coherente. Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. análisis. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica.

al igual que los demás métodos. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. d) Método investigativo: El profesor. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. a partir de los fenómenos observables. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. . en este caso. lo cual revela una idea clara. lo que favorece. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. auxiliándose de este método. se establece el método experimental. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. se plantean los fenómenos de la naturaleza. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . generalización y control.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. Un ejemplo de la utilización del mismo. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. activen más su pensamiento. Además. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”.

61-62).Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 4. p. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). Barnnert. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. Horz. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. 8. citado por Pérez. Reimann. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. Lechner y otros. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. Jackel. la técnica y la sociedad. . Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 6. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. 1987. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. a partir de las situaciones problémicas. 3. 5. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 2. 7. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. y que se corresponde con la actividad científica investigativa.

que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. por su carácter eminentemente experimental. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. sobre su base. la técnica y la vida. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. contribuye a la formación y desarrollo . así como los contenidos correspondientes.. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. en forma adecuada. La Física. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física. son factores de primer orden. consciente y creadora. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. como punto de apoyo. se apoya en el experimento científico. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo.

sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. también antes de comenzar una consolidación. el experimento físico docente. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. El experimento físico docente con carácter problémico. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. En el experimento físico docente con carácter problémico. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. El experimento físico docente con carácter problémico. por ejemplo. 3. es un apoyo fundamental de trabajo. contribuyen a la concentración de la atención. de un tema amplio. a la par de sus funciones fundamentales. en general. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. o de una cuestión particular de un tema. pero además. 2. ellos. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . En este caso. Así. Por lo general. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. no deben existir elementos sugerentes.

lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. p. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5. La formación de valores. el objetivo formativo 5. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica. La enseñanza problémica y la formación de valores. Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. sobre la base de una cultura general. al conocer y entender su pasado. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. 4-5 .1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. Versión 07/ 28 de abril de 2003. de pensar y de actuar. 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase. 6. A criterio de este autor. Proyecto de escuela secundaria básica. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. En particular. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. en su derivación gradual al noveno grado. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica. favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. La Habana. enfrentar su presente y su preparación futura.

motivación y flexibilidad. en interacción con la videoclase. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y. en equipos. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. El objetivo 6. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. pues incentiva la búsqueda de soluciones. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. en general. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. favorezcan la motivación hacia el estudio. la búsqueda de información. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica. y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. con el software educativo y con el programa audiovisual. la laboriosidad y la solidaridad. al mismo tiempo. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. . atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. independencia.

que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole. Al concebir su utilización. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. en las escuelas. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. con implicaciones . elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. mayores conocimientos. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. de objetos. En el contexto pedagógico actual. Mondéjar Rodríguez 68 II. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. sino permite asimilar desde una dimensión distinta. no es posible realizar en el aula. Requerimientos de actuación del profesor general integral. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante. y tiene una vital función. maquetas. En la etapa de la adolescencia. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. cuadros sinópticos. y tiene como soporte. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. el video constituye un importante medio de enseñanza. con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal.3.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. gráficas y experimentos físicos. láminas.

el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención. y las particularidades individuales de los estudiantes.aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto . La videoclase en el proceso de enseñanza . y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. como apoyo. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase. control. las características del contenido.aprendizaje. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales. en este sentido. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . información. de información. Según las experiencias. son: motivación. de manera que el profesor. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. lúdica. oscila entre 20 y 30 minutos. entre otras características. color.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción.aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma. el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. consolidación y control. tanto en las actividades docentes como extradocentes. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. impulsa positivamente al estudiante. El proceso de enseñanza . de la información que le corresponde a cada uno de ellos. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. consolidación. hacia el contenido. como apoyo.

Varona. p.aprendizaje. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión. Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. videoestudiante. videoprofesor. se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza . 2 (13) . ISP Enrique J. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor. La video clase de Física en la secundaria básica . orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes. La Habana. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. que sin ningún tipo de preparación previa. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. Julio y otros. 2004. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión.

Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. El proceso de enseñanza . el libro de ahorro de energía y respeto ambiental. libros de textos . Julio y otros. p.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias. los objetivos de la actividad docente. 2004.aprendizaje por parte del profesor. 4 (14) . El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase. Varona. ISP Enrique J. Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico. La Habana. La video clase de Física en la secundaria básica .aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio . por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante. de consulta y software educativos. planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes. materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados .cultural de la enseñanza de las ciencias. para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente.

Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. independencia.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Preparación de los estudiantes. de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. Se debe lograr un ambiente de cooperación. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. actitudinal. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. bajo la dirección del profesor. Discusión posterior a la videoclase. esfuerzos voluntarios. --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y. debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. El profesor precisará las conclusiones de la clase. comenzando con la actividad de motivación. motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. --En los casos de las clases de seminarios. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . comparadas con lo que finalmente debe quedar. en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental. la preparación de estos se realizará con anterioridad. dar solución a las tareas docentes. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. procedimental y valorativo. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes.

Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula. se utiliza el momento en que el videoprofesor. las modelamos a continuación. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria. revela la situación problémica. Profesor integral general Controla la actividad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica. Asimila la contradicción. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y. Etapa de surgimiento de la situación problémica. a través de un experimento demostrativo. . auxiliándose de medios de enseñanza . presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. concreta la contradicción evidenciada. Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción. de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido. pero que no le son suficientes para dar solución a la misma.

Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. Establece finalmente la redacción del problema docente. a través de tareas y preguntas problémicas. Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características . Solución del problema docente. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes. Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes. la solución del problema docente. para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.

complementan sus notas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que rectifiquen algún error de contenido. pero dirigido por el profesor general integral. Obtención del nuevo contenido. Toman notas de todo el proceso efectuado. Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes. Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Valora los rasgos de tenacidad. comparan los resultados entre ellos. para ello pueden trabajar en parejas. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. motivación. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. procedimental y valorativo. para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. . independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes. actitudinal. asume un rol protagónico en la actividad docente. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. equipos.

Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. motivación. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Toman nota de la orientación del estudio . Presenta conclusiones en un medio auxiliar. complementan sus notas. actitudinales. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. de manera que rectifiquen algún error de contenido. Orienta el estudio independiente de manera creadora.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. valora los rasgos de tenacidad. comparan los resultados entre ellos. procedimental y valorativo. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. propicia la vinculación con la ciencia. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado. la tecnología y la sociedad. Conclusiones de la actividad docente.

Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. .1 Requerimientos de actuación del profesor general integral. sino todo lo contrario. Toman nota de la orientación del estudio independiente. en el proceso de enseñanza .aprendizaje. asumen la motivación para la próxima clase. asumen la motivación para la próxima clase. II.3. . la orientación del estudio independiente. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. de acuerdo con las condiciones de cada escuela. el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante.aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo. Precisa. Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase. escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo. y se logre un rol protagónico de estos últimos. El proceso de enseñanza . a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas.. en el que se reflejen los elementos siguientes: . Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes. la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. y motiva a los estudiantes para la próxima clase.

• Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante. 2. hábitos y capacidades.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.. Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio. .aprendizaje. lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. sistema de habilidades . Planificación de las unidades de estudio.aprendizaje se puede emplear . se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . 3. vinculados con la utilización de software educativos. en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción. formular el problema docente. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza . así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos. Mondéjar Rodríguez 78 .

lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada. 5.aprendizaje. formación de hábitos. así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 79 . Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que. • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos . lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase. • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. En el caso de la videoclase.. se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente.. la utilice de manera creadora. para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural. de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes. requiere que el profesor: . 4. Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. dirigida por el profesor general integral. habilidades y capacidades.Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. en dependencia de las características individuales de cada estudiante. . Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema).

. ( análisis. síntesis . los estudiantes y el profesor general integral. para lograr habilidades pedagógicas superiores. complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes. 6. lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor. de textos .. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J..aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje. orientación. Mondéjar Rodríguez 80 . comparación. deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. . inducción .aprendizaje. los videoestudiantes. . generalización. libros de consulta . de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. software educativos. habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . . debe evaluar la organización. Evalúe conocimientos. y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores. Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase. el cual al concluir la misma. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales. que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor. ... ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. abstracción. de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales.. del trabajo de los estudiantes. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo.

de manera especial el uso del video y los software educativos. de manera que. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. . se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. en que se expresen sus experiencias en esta dirección. se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas. ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. A continuación se refleja uno de estos resultados.1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. de diferentes municipios. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. se desarrollan en la provincia de Matanzas. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente. (ESBU . se estima como representativo que estuvieran. En particular. . 82 Juan J.aprendizaje de la Física. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. III.

Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. especialidad Física y edades aproximadamente similares. . normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. mientras que en el grupo de control. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. 83 Juan J. de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula. se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”. con igual proporción en cada uno de los municipios. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. por su parte.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas.aprendizaje.2 %. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. Esa diferencia corrobora que. la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control. se confirma que.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. al finalizar el semestre. al inicio del semestre solo el 35. Inicialmente. como son: análisis de las respuestas orales. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. en el grupo experimental se elevó a un 95. es superior el resultado docente. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar. 84 Juan J. En la valoración cuantitativa de la primera validación. elaboradas por este autor. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza . los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas. este porciento se mantuvo en el grupo de control. lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2). . cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. sin embargo. reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . se confirmó que. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente. tanto en los grupos experimentales y de control. se requiere más tiempo. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera. profundos y conscientes. no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada. los resultados con mayor calidad. en los grupos experimentales y de control. en la cuarta evaluación. el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a . lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. Durante el curso escolar 1997-1998. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes.aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. sino que asimilan mejor el material estudiado. un trabajo de control parcial y la evaluación final. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. en la ejecución de las diferentes evaluaciones. en estos últimos. con el enfoque problémico. los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. en las dos primeras. 85 Juan J. los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos.

tanto cualitativa como cuantitativamente. como experimental. después de transcurridas algunas semanas. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes.05. comparado con el grupo de control. y se constató la . regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. sobre todo. las conclusiones en esta etapa de trabajo. El análisis de los resultados. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación. de igual manera. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. considerando el valor de ρ menor que 0. que se corresponde con el Anexo 5. porque los estudiantes de noveno grado. En la gráfica de la tabla 4. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien. 86 Juan J. y el procesamiento estadístico. en las condiciones en que se produjo la experiencia. sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. tanto en los grupos de control. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor.

en los últimos años del siglo anterior se ofreció. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. 87 Juan J. III. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica. con muy buenos resultados. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.2. Como resultado de este trabajo. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física . un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada. III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”.

Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas . 88 Juan J. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes. Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.aprendizaje. que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. . Es válida. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo. 89 Juan J. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados. Por ello. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa. la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza . Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. en particular en la enseñanza de la Física. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura.

la motivación. en las estrategias de enseñanza . que permita el desarrollo de la tenacidad. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica. poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza .aprendizaje con un enfoque investigativo. 90 Juan J. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica. y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico. por cuanto los profesores. sustentado en la enseñanza problémica. la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. Su generalización es posible. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. . La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. que sirven de guía al profesor general integral.aprendizaje.

Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. 91 Juan J. corregir la actividad pedagógica. que relaciona la intuición. basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. e interiorizada por el estudiante. en este proceso se observa la situación problémica. • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones. de esta manera. como inicio de un proceso de búsqueda. al estudiante y al profesor. (características de la actividad científica).Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. propiciada por el profesor. conjeturas. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes. en la secundaria básica. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. lo cual permite. con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.

que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. volitivos y emocional. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica.aprendizaje. teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. establece la búsqueda mental para dar solución a la misma. En las prácticas de laboratorio en Física. que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. se define que se toma como punto de partida una situación problémica. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. creada por el estudiante. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución. la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. de manera. los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva. Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes. 92 Juan J. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. Por último. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. que después de interiorizada esta contradicción. se realiza el análisis de los resultados. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. en todo el proceso de enseñanza . previo a la solución del problema a investigar. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. . se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

Con este fin. en este nivel. . por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. 93 Juan J. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. las características psicológicas de los mismos. sobre todo. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo. en correspondencia con el grado que cursan. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. y las características psicológicas de los estudiantes. entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. este autor presenta a los profesores. por parte del profesor. por ello. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. El segundo aspecto que se propone. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. La principal tarea que desempeñan los estudiantes. las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales.

El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes. otras asignaturas. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. organizar grupos de trabajo. cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza. En la caracterización del proceso de enseñanza. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor. es decir un profesor creativo. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. Se requiere de versatilidad. tiene que convertirse en un incansable investigador. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. otras asignaturas. en este sentido. 94 Juan J. diseñar experimentos físicos. un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. La principal novedad. la técnica. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. para desarrollar demostraciones. elevando su preparación de modo autodidacta . en particular en la conformación de situaciones problémicas. . se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. realizarlos e interpretarlos. por tanto.

3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas. los principios. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica. por medio de un cuasiexperimento. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física. se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales. III. en el proceso de investigación. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores. validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. . 95 Juan J. Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos.

las condiciones. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. al finalizar el cuasiexperimento. se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. para realizar. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. son similares en todas las escuelas. por lo general. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria. fuera del área de Ciencias y de Humanidades. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. inferencias a partir de este aspecto. 96 Juan J. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica.

el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza. y los resultados (Anexo 15). Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra. por otra parte. se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica. la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. 97 Juan J.aprendizaje. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. Dentro del primer bloque de preguntas. en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando. revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio. lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos.aprendizaje es considerado bajo. después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. el cumplimiento de sus deberes. En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza. se recogieron los siguientes planteamientos : . sin embargo. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14).Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Por su parte. de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I).

en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. en general. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. no hay motivación por su consulta. En general. En general. en general. 98 Juan J. la asimilación de los contenidos. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica. En general. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. pero los del área de Humanidades. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. En el segundo bloque de preguntas. por tanto. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. En general. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase.

aprendizaje. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . por lo general. en este sentido. consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza . son poco duraderos. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura. Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. Mondéjar Rodríguez reproductivo. pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación. los profesores tienen respuesta inmediata. no sólo en la asignatura Física. En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales. sino con el área de las Humanidades. el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. no se conciben problemas de tipo experimental. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. no sólo con otras ciencias. 99 Juan J. caracterizada por una contradicción. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias. .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. la situación problémica. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. y los conocimientos previos de los estudiantes. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. sino en otras asignaturas. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase. los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres.

sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. de manera positiva. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. para el uso del video y otros medios de enseñanza. la posibilidad de observar las actividades experimentales. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. los que poseen formación en el área de ciencias. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. Existe insatisfacción en los profesores. el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. fundamentalmente. Se manifiesta. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. obtener información de los profesores. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica. . en relación con la efectividad de su preparación metodológica. Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. En la entrevista grupal. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. El libro de texto posee una información muy limitada. según la muestra. tanto para los estudiantes como para los profesores. Lo anterior posibilitó caracterizar. 100 Juan J.

una característica de la misma fue que.55% en el grupo experimental y 22. constatado por la revisión de los expedientes académicos. . de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003. evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra.22% en el de control.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente.05 % de los estudiantes de la muestra. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que. • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental. en cada pregunta. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra. Características y resultados de la prueba de entrada. no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental. 20. se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. 101 Juan J.

Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. 102 Juan J. • Después de la cuarta evaluación. pero con una puntuación mejor al grupo experimental. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones. pero aún sin una diferencia significativa. en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos.00% para el grupo de control y experimental. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación.55 %. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares. a favor del grupo . con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56. a su vez. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores. los resultados son bajos en ambos grupos. muy significativo para este tipo de trabajo. respectivamente. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron. 18 tabla 2 y tabla 3).11 % y el grupo experimental 50. 33. en total.88 % y 30.

se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control. aunque perceptible. tratando los contenidos . es la más baja. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes. • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. tabla 2 y 3). sin embargo. como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia.05 .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez experimental. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas. Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. después de la cuarta evaluación es más alta. 103 Juan J.

y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes.66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado. • La mayoría de los profesores (91. . Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales. lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta . es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido. cinco preguntas centrales. para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso. se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica. la diferencia entre ambos grupos . los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas. en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). 104 Juan J. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos. de manera positiva.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó.

• El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. sino también en habilidades intelectuales y experimentales. 105 Juan J. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea. se pudo obtener el siguiente resultado: . en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. • El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva. al realizar cada tarea planificada. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados.

106 Juan J. a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. como variante del método investigativo.33 % el método de búsqueda parcial. señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos. Por todo lo anterior. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza. Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física. se hace más duradera y lo pueden relacionar. .67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. en especial. con mayor sistematicidad. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo. búsqueda parcial y experimental. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. el 66. de noveno grado. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. y se destacan los siguientes: conversación heurística. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían. este último como variante del método investigativo . en relación con los que reciben en el momento actual. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de la escuela secundaria básica. ya que la adquisición de los contenidos.

El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. como variante del método investigativo. • • La concepción de la videoclase. 107 Juan J. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II).Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. . • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. sobre todo. no es suficiente para abordar todo el contenido. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo. en los estudiantes. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. • La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. en el experimental. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. y afecta las demostraciones. Pregunta 5. que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases.

Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). los estudiantes tienen limitaciones en su avance. • • La concepción del trabajo interdisciplinario. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. incluso. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales. 108 Juan J. Se aplicó el instrumento. lo cual después se logra recuperar e. • La organización del sistema de tareas. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral. sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28). . como continuidad de la observación de la videoclase. La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. e incluso decrece su nivel de asimilación. por grados y los que se concretan en la clase. Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas. El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales. • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase. a los profesores implicados en la muestra. en particular.aprendizaje.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 109 Juan J. coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación. En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela. Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas. teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28). asumieron con mayor precisión las diferentes tareas. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0. revela elementos importantes que. al finalizar el trabajo de orientación a los profesores.05. en cuanto al nivel de satisfacción. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico.50 . al aplicar la prueba de hipótesis. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0. Desde el punto de vista estadístico. (gráfica en el Anexo 21). analizados oportunamente.lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. entre ellos se encuentran: . destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22).54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado. se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica.

En la observación de clases se corroboró. con un trabajo similar a los de la videoclase. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. la videoclase era utilizada como un medio auxiliar. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. En las tareas que se orientan. sin embargo. y favorecía un espacio de intercambio más activo. por lo que aparece en la pantalla del televisor. y es significativo que el 23. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. En los grupos de control no es así. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. 110 Juan J. implícita en la alternativa metodológica. un trabajo encaminado a esta dirección. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en ambos grupos. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. sin embargo. sin embargo. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase. . se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases. • En general. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores.

como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93.se obtuvo que el ISG= . un 4. en el caso de la tenacidad. sin embargo. 111 Juan J. se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza.84 % con un nivel medio y solo un 1.0. y sus resultados (Anexos 24 y 25). después de producirse la intervención del profesor . se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12). sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. que se corresponde con los objetivos generales del grado. Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases. desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica.98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis). (16. como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes.55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control. este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas. fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. en particular. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad. en los grupos de control . después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas.83 % con un nivel alto.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido. este resultado es más limitado en los grupos de control.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos.

lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes. antes de la intervención pedagógica. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. en estos grupos. después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80. independencia. se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. motivación y flexibilidad.16 % con un nivel medio. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72.58 % después de la experiencia.58 % en el grupo experimental y un 98.10 % en el nivel medio. inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior. una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio. con un cambio de 8. 112 Juan J. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes. produciéndose. en las dos aplicaciones del .96% a 64. En la dimensión independencia. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis.76 % antes a un 76. independencia. en particular de un 5. un 98. no hubo diferencia significativa.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I). a diferencia de los grupos de control. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98. como tenacidad. en general. Se concluye que.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. La dimensión flexibilidad.46 en la escala mas baja.

que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido. sin embargo. permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. según la Técnica de Iadov.5. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad. . como resultado del trabajo de los profesores con ellos. 113 Juan J. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. a su vez los profesores. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor. en los grupos experimentales. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes. y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0.

Conclusiones y Recomendaciones Juan J. en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . independencia . Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. tales como. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. • La alternativa metodológica. a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana. si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina. permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. • La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. tenacidad.

con un mínimo de ayuda. exploración de conocimientos dados con anterioridad. implicación con la solución del problema. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. por parte de los estudiantes. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. • En general. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. contribuyendo a la asimilación consciente. conjeturas. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. se logró un aprendizaje más consciente. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos. entre otras cualidades del pensamiento científico. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. . valoración alta de la obtención del resultado que busca. • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. hipótesis. exponer ideas. dedicación de considerable tiempo en su solución.

así como para los profesores generales integrales en ejercicio. En toda investigación quedan aspectos por resolver. • Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos. . • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . constatando los resultados.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país. así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor. así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

posteriormente. La enseñanza problémica de la Física . flexibilidad intelectual. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. se concibieron estas sugerencias metodológicas. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases. contribuyendo a elevar su calidad. de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica.aprendizaje de forma más activa. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica. dirigidos por el autor de esta tesis. esquemático. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. i. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores. Cuestiones teóricas generales para su utilización. entre otras cualidades. inflexible. desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. sino todo lo contrario. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. que pueden ser enriquecidas por los profesores. como actividad sociocultural. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza.aprendizaje. se plantean algunas cuestiones. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. A su vez. a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. la honestidad. la voluntad. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y. Los profesores. de ningún modo lo pueden valorar como acabado. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. al consultar este documento.metodológico con mayor calidad. Este material. Al elaborar este material. La concepción metodológica del curso de Física.exe . debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. confianza en sí mismo.

Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. Martínez LLantada Situación problémica. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. y desempeña una función importante la categoría contradicción. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. En la enseñanza de la Física. Matiushkin. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov. problema docente. conversación heurística. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. la sociedad y de sí mismo. es decir. búsqueda parcial. adoptar actitudes responsables y reflexivas. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. En la actualidad. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. En el proceso de enseñanza aprendizaje. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. la categoría básica de la enseñanza problémica. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. en la actividad escolar y en la extraescolar. investigativo . El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. provoca la necesidad cognoscitiva en él. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. y junto a otros métodos de enseñanza. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. para contribuir al desarrollo integral. La situación problémica es el eslabón central.

El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. En el transcurso de la historia. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas. hechos que produzcan sorpresa. V. la electrización de cuerpos cargados. no moviéndose para un lado o para el otro. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. En ocasiones. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli.I. a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. La Habana. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. sino precisamente son lanzados hacia arriba. las conclusiones. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. es que surge la situación problémica.I. . lo nuevo. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Tomo 38. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. En la preparación de la situación problémica. Cuadernos filosóficos. sino que sirva de guía al profesor general integral. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). los experimentos. los techos de las casas de repente se separan de éstas. . teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. Editora Política. V. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. la evaporación del éter en un cuarto caliente. la congelación del agua.. conclusiones.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. que se pueden encontrar para distintos temas. Obras Completas. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. 1964 p. puede estar planteado de distintas formas. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. el profesor busca el material especial. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido.

11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. Por ejemplo: los estudiantes conocen. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. de utilización de una bobina y un imán. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. e ideas. en su momento. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. un proyecto. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. distingan la lucha de distintos puntos de vista. En este caso. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea.145 confirmadas. refutar una conclusión no sustentada científicamente. surgieron en la historia de la ciencia. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. por otro lado. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. Por ejemplo. teniendo en cuenta condiciones experimentales. al conectarlo a un circuito eléctrico. El objetivo de la creación de tales situaciones. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. por un lado. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . se logran.

La clasificación de elementos contradictorios. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. En este caso. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. Durante la investigación se constató. Guanche Martínez. sus ideas entran en disconformidad. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. conocen que. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. ofrecidas por este autor son las siguientes: . definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. El desconocimiento de estos dos principios. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. es decir. sobre la base de un enfoque metodológico. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. están los metales y las soluciones de sal. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje.146 electricidad o aisladores. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. y posteriormente. que serán incompletas. después. se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. como ejemplo de conductores. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. por parte del profesor. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. es decir. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. Además. como un elemento significativo. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. ácido o álcalis en agua (electrolitos). Por otra parte en la asignatura Física. dan las respuestas. pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura.

bajo determinadas condiciones. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. no se comporta como un cuerpo electrizado. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel.147 9. por ejemplo. 14. 12. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. el ejemplo puede ser cómo. al frotar diferentes objetos: plásticos. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. vidrio. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. 15. por lo general. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. 13. estos se percatan del error y pueden rectificar . pero cuando se analizan algunas aplicaciones. Elementos contradictorios entre convicciones. 11. al ser frotados. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. el proceso de fotocopiado. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. se electrizan. son contradicciones que se . Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. por ejemplo. 10. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. por ejemplo. todos los cuerpos. si el diseño de los circuitos eléctricos. al resolver el problema por vía experimental. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. puede de observarse que por ambos bombillos. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. se ilumina mucho más el de filamento. como resultado de lo cual.

generalmente lleva a la formulación del problema docente.I. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie. Debe decirse también que el profesor debe. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente.. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. La Habana. El conocimiento de lo desconocido.. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor.148 dan según el método de solución adoptado. que es el momento donde surge la contradicción. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. 132. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. Editorial Pueblo y Educación. 16. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). mediante resolución de ejercicios. por razones de insuficiencia de conocimientos. por los estudiantes. 1983. que se ofrece como dato de la tarea. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. I. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. (13) M. Majmútov. lo que determina el sentido de la búsqueda mental. La Enseñanza Problémica. en sí mismo. P. por ejemplo. fortalece la seguridad. . antes de la formulación del problema docente. se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. que lógicamente están ligados al nuevo material. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. y después analizar integralmente la tarea. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. b) Debe interesar al auditorio.

Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. mover y utilizar los problemas formulados. Interpretar la solución del problema docente. La Habana 1998 .149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. juicios y razonamientos. p. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada. 75 Martínez Llantada. 77 15 14 . Encontrar métodos originales de solución.14 En la solución del problema. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. p. el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión. Comprender el problema docente. Marta . Editorial Academia.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. Calidad educacional. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. Marta . Calidad educacional. depende no solamente del modo de crear la situación problémica. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. con vistas a utilizarlo para su solución. Orientar a los alumnos hacia el problema docente. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. La Habana 1998 . Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. Comprobar la solución del problema docente. Encontrar los métodos racionales de solución. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. Generalizar los datos para hallar la solución. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente.

se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. en este proceso. al solucionar las tareas de Física. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. Segunda etapa: Solución del problema docente. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. • Interpretar los resultados. La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. La utilización de la enseñanza problémica. prevaleciendo. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. . análisis-síntesis. recordando situaciones semejantes.150 enseñanza aprendizaje. La revisión se hace de distintas formas. en este. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. luego. Esto no es asombroso. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. abstracción-generalización). pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. no se encuentran reflejado de forma explicita. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. juicios y razonamientos. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. juicios y razonamientos). que tiene carácter circunstancial. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. las justificaciones se comprueban en la práctica. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. Acciones implícitas : • Comprobar la solución. planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. a partir del método de análisis matemático. que él había encontrado antes. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. por ejemplo en Física. que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento.

le propone. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. Las tareas problémicas. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. son un medio de control sobre la asimilación del material. Por eso. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad. que contemple un conjunto de aspectos. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. es particularmente eficaz. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. y después no pueden resolverlas. El nivel de información representa. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. al concluir un tema. para esto existen varios procedimientos. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. todos los estudiantes que participaron los evalúa.) En la discusión colectiva. en la asimilación de conocimientos reales. Para la solución independiente en las clases. De esta forma. Al final de la clase. los conocimientos deben ser aplicados. se pueden resolver. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. en correspondencia con el tipo de actividad docente. Estas medidas. utilizando métodos de enseñanza problémicos. En las clases de generalización. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. y por otra parte. en ocasiones. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. sin mirar a las demás. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. . bajo el control del profesor. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. En las clases de solución de tareas de Física. en la práctica pedagógica. la asimilación de nuevos conocimientos. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas.151 De acuerdo con los resultados. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. desde el punto de vista educativo. como demuestra la práctica. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. permiten un trabajo más activo en toda la clase. repetir los razonamientos. En el proceso de solución. después.

coordinado centralmente por el profesor. actividad pedagógica y creatividad. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. como forma productiva del pensamiento. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. alrededor del contenido que se analice. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes con una formación en este sentido. V. pueden recibir ayuda individual. es un eslabón. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes.83 15 . tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. VI. 82. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. La pregunta problémica. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. La pregunta problémica. IV. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. Calidad educacional. para formar un pensamiento creativo en éstos. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Provocar la sensación de sorpresa. La Habana 1998 . Martínez Llantada. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema.152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. en el caso de los primeros. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . Conoce. p. Editorial Academia. Marta . está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. a partir del diagnóstico efectuado.

con una insignificante ayuda del maestro. por su carácter eminentemente experimental. que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la . de ejercicios de carácter reproductivo. ya que el hombre es el que lo desarrolla. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. se deben considerar los métodos. flexible. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. elevado nivel de independencia. de situaciones problémicas. Al concebir la educación a través de la instrucción. tenacidad. reproducción oral de lo estudiado). En dependencia del carácter de la actividad del profesor. demostrando desarrollo de la esfera intelectual. En la práctica. se apoya en el experimento científico. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación.. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. después del análisis de una situación problémica. En el proceso de enseñanza aprendizaje. I. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. existen niveles en la enseñanza problémica. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. la técnica y la vida. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. por parte del profesor. desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. La Física. de situaciones problémicas. alta motivación . es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. el experimento físico docente desempeña un función fundamental. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. cumpliendo por parte del alumno. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. entre otros rasgos. sistema de hábitos. al utilizar la enseñanza problémica. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física.153 M. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. de trabajos y tareas independientes. formulan hipótesis. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. habilidades y capacidades. La educación a través de la instrucción. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas.

su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. esta actividad experimental. 2. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. En el experimento físico docente con carácter problémico. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. en forma adecuada. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. 3. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura . se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. Así. En este caso. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. la asimilación de los contenidos. . tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. El experimento físico docente con carácter problémico. El experimento físico docente con carácter problémico. sobre su base. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. pero además. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales. por ejemplo. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. así como los contenidos correspondientes. así como antes de comenzar una consolidación. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. o de una cuestión particular de un tema. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio. son factores de primer orden.154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. no deben existir elementos sugerentes. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. Por lo general. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.

formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. a veces es útil dividir el contenido en partes. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. cuando se dispone de mayor tiempo. . además. si queda abierto. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. En ambos casos. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. Con la aplicación de este método. le proporciona la vía para solucionar el problema. además. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. en la preparación inicial del profesor de su clase. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. y es un ejemplo para los estudiantes. se puede realizar una confrontación de criterios. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales.155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. sino piensa en voz alta. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. no hace un simple relato. es decir. y queda para resolver en trabajo extraclase. En el caso de la exposición problémica. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. ahí está la tarea. En este caso. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. revisa los enfoques posibles para resolverlo. el profesor plantea el problema y lo soluciona. determinando los datos esenciales en todo momento. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. el problema puede o no resolverse en el mismo día. los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos.

al igual que los demás métodos. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. se establece el método experimental. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. tabulación de datos). en este caso. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. lo que favorece. en que se integra de manera coherente. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. d) Método investigativo: El profesor. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). lo cual revela una idea clara. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. generalización. y el resto es resuelto por el estudiante. precisa y objetiva de los conocimientos . generalización y control. a eliminar el formalismo. análisis. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. auxiliándose de este método. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. se plantean los fenómenos de la naturaleza. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. Según la experiencia. a partir de los fenómenos observables. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. sistematización y control. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . con frecuencia se emplea este método. en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares.

Jackel. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica . Proyecto de escuela secundaria básica. sobre la base de una cultura general.157 que pueden ser asimilados por los estudiantes. 4. 8. El método experimental. 4-5 . por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. Versión 07/ 28 de abril de 2003. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. 1987. citado por Pérez. enfrentar su presente y su preparación futura. p. ejemplo 18. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. 61-62). adaptando conscientemente la opción del Socialismo. 5. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. como una variante del método investigativo. Reimann. Barnnert. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. 3. La Habana. 7. Lechner y otros. en su derivación gradual al noveno grado. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. a partir de las situaciones problémicas. Además. al conocer y entender su pasado. 6. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. p. Horz. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). de pensar y de actuar. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 6. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. la técnica y la sociedad . Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. 2. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. consciente y creadora. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica.

que cuenta con 10 horas clases.1. concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. . atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. la cual se ofrece en 18 horas clases. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. la laboriosidad. favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. La enseñanza problémica y la formación de valores. favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad . . En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. donde se crea la contradicción . Magnetismo y electricidad. El objetivo 6. incentiva la búsqueda de soluciones . planificación y concentración en la actividad. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . en equipos. los procedimientos lógicos y valorativos. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. según sus necesidades personales. la búsqueda de información . las acciones y procedimientos del trabajo intelectual.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. en saber determinar por sí mismo las vías. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica. La formación de valores. motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. En particular el objetivo formativo 5. debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio. el software educativo y el programa audiovisual. prácticos y valorativos a las actividades. a la cual se le planificaron 15 horas clases. la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . Las características de las situaciones problémicas. independencia . de noveno grado: Demostrar una elevada motivación. interacción con la videoclase. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. La corriente eléctrica.158 • • problémica.

se repelen y. A continuación. por sí solos. Explique .18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. y frótalas repetidas veces con el dedo. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje. por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. por tanto. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. libros de consulta científicos populares. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2. una regla de plástico.13 del libro de texto. tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes. intenta aproximarlas entre sí. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel. que. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. Tarea nueva: A 2. se atraen.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad. sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas.16 del libro de texto. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado. se puede constatar lo anteriormente expuesto. entre otras. Modificación de la tarea A 2. página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno .44 . experimentalmente en estos casos. en iguales casos. En este caso. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. consulta en enciclopedias multimedia. auxiliándose de vivencias científicas. un peine. casos contrarios. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad.

• El docente debe hacer una introducción a la Unidad.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. en un caso. según el texto. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. Se sugiere que el docente pregunte. con una pieza de plástico. que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta. en el otro caso. de manera tal que. se sugiere realizar diferentes preguntas. coloca entre los cuerpos una lámpara de neón. los objetivos y las orientaciones generales. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase.8 del libro de texto página 40. esté conectada con un alambre a ambas esferas y. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. guiada por el profesor. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso.

hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. o podrían plantear los estudiantes que. Posteriormente. se hace un montaje similar al anterior. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y.8. este caso. A continuación. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. con la misma cantidad de agua destilada. Al presentar el experimento demostrativo. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. al cabo de un tiempo. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales. no esta incluido este elemento en el circuito. mediante conductores. ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. en este caso. Ejemplo 4. las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. pero las placas se unen con un material de plástico. como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. se repite el procedimiento. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes. teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . .161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2. en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible. por lo que se sugiere. página 40. pero. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. para que exista corriente eléctrica. entre otras. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso.

Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales. por ejemplo. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. así se conectan los polos con el conductor. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. Bajo la condición de este campo eléctrico. Al presentar el experimento demostrativo. es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra. en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. En los generadores fotoeléctricos. • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. el profesor pudiera plantear: . las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. al cabo de un tiempo. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. De esta forma. se conecta un galvanómetro en serie. la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. En el caso de un generador termoeléctrico. Un polo se carga positivamente. en dos grupos. De estas placas. provocando. de esta manera un campo eléctrico a través de él. En estas condiciones. mediante conductores. también está presente un campo eléctrico en este. Las partículas así divididas. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. con la misma cantidad de agua destilada.

o podrían plantear que.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. con la orientación del profesor. en este caso. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación. donde se hace un montaje similar al anterior. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. surge la situación problémica en los estudiantes. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. figura que a continuación presentamos: Ante esta situación. o sea. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . A continuación. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. por tanto. En ese momento. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. pero. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar.

• El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. • Mencionar. por el circuito. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades.15 del libro de texto de noveno grado página. 49. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. de esta manera. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario. . con sus palabras. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo. Ejemplo 5. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. positivamente. en este sentido.164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. • Se le indica a los estudiantes que. que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. se provoca un campo eléctrico a través de él. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. se les denomina consumidores de energía eléctrica.

página 30. Al cerrar el interruptor. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después. del libro de texto. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica.2. pero para el siguiente circuito eléctrico.165 • Se analiza con ellos la tabla 2. se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe. un interruptor y dos bombillos. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo. sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. se sugiere realizar el mismo procedimiento. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente. en este circuito. o sea. cerrar el interruptor. fundido. A B .

Para desarrollar la clase de nuevo contenido. se sugieren la siguiente secuencias de actividades. en correspondencia con la situación problémica anterior. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que. sin embargo. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. Ejemplo 6. además. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A. se denomina conexión en serie. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. Por tanto. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: . que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. las características de los circuitos eléctricos. en un circuito en paralelo. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. Aquí.

en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes. entre otros. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. Ahora. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento.167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. la cocina eléctrica. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria. provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito. . se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora. con los conductores. presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. planchas eléctricas. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. sugerimos realizar otro experimento. soldadores eléctricos. Ahora. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas. tales como. si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica.

mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. se observa que no se desvía la aguja magnética. caso a. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. inicialmente. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas. si se produce la desviación de dicha aguja magnética. • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta. y que coincide con el experimento de Oersted. es el efecto magnético. Ejemplo 7. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. En estas condiciones. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. al circular por un conductor. se construyen potentes electroimanes. desde luego. presenta un comportamiento similar al imán. al circular por determinado circuito. de manera que. el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. De esta forma. en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. pero por qué en el caso b. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y. que para cargar chatarras. aquí se produce una situación problémica. que tiene como título “Tensión eléctrica”.11 del libro de texto de noveno grado. su efecto térmico se intensifica . Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. en este caso.

se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. que en un caso es menor y en otro mayor. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. por tanto. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. ¿Qué valor tiene cada resistencia. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado.169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. el voltaje. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. Una vez realizado el experimento. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. al aumentar su número. son iguales. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos. como promedio. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. pero el profesor les señala que. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una . es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos.

¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica. además. y el valor real de la resistencia eléctrica. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? .? Aquí surge la situación problémica. al concluir el experimento. y el trabajo con la relación R=U/I. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores. los cuales son proporcionales. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. No se cumple la ley de Ohm. En este caso se puede insertar la A 2. la razón U/I para cada circuito. Por tanto. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. que se le puede presentar al estudiante. entonces. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. Se muestran dos gráficas. las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente.

¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. . ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). para un conductor determinado.? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área. Para cada uno de los casos. Ante nosotros tenemos una tarea difícil. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. en general. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). si la tensión eléctrica aumenta. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor. con sus características propias. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica.171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I. que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. que depende de U y de I. por eso.

Posteriormente. análogamente al primer caso. y por orden. es necesario tomar dos conductores. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área. De nuevo. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. donde será mayor la resistencia. que la resistencia. podremos saber la variación de la resistencia. de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. Los estudiantes concluyen que mientras. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. los estudiantes harán sus suposiciones y. en cada una de ellas. mayor longitud tenga el conductor. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. o por el contrario. e inversamente proporcional al área del conductor”. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. los instalamos a una misma fuente. Los estudiantes pudieran responder que. El profesor señala que. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?. no es la misma. en la demostración o en su propia experiencia. o de un diseño experimental por los propios estudiantes. Los estudiantes observan. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. al igual que en las anteriores ocasiones. de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. uno dos veces más grueso que el otro. el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). Pero. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. Si tomamos dos I . teniendo igual longitud y área en ambos conductores. U . mayor será la resistencia.

tablas de resistencia específica de distintos conductores. conductores. interruptor. • Utilizando la ley de Ohm. no solo de las dimensiones del conductor. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. Explique los resultados. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad. se organiza el trabajo con la tabla de . • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. resistencias. reóstato. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo. donde se aplican los nuevos conocimientos. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. posteriormente. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. y de esta forma. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. Como tarea extraclase. amperímetros y voltímetros. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. cajas receptáculos. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. se resuelven problemas. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. sino también del material del cual está compuesto. a escoger a gusto. así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. En estos casos.

se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. Es posible también. Los estudiantes. 1 . tensión eléctrica.174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas. dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. que requiere la solución independiente de dos tareas. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. se pudiera proponer un problema cuantitativo. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. una vez analizado el experimento. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes. pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. seleccionan la tarea que van a cumplimentar. así como el montaje de circuitos eléctricos. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. resistencia. al variar el brillo de ésta. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. Para darle solución a esta tarea. finalizado y discutidos sus resultados.

según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. Posteriormente con la ayuda de los demás. . Poco a poco. pero. El profesor dice: “pues ustedes saben. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. y entonces. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. Ejemplo 13. debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. otro bombillo igual. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. a pesar de esto. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. Luego de pensar en la idea. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. luego pregunta: ¿Cómo conectar. debe hacerse desde dos cables. al mismo circuito eléctrico. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal. que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. o se acepta como hipótesis. Primero. después de haberle encontrado una justificación. nosotros podemos encender uno. ésta se rechaza como una suposición.

se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. sin embargo que no sucede de esta forma. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control. con la energía y la potencia. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. Ejemplo 14. obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. en particular. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2.70 de libro de texto de noveno grado página 54. es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. con un amperímetro. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso. y también a su sección transversal.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. . La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. ellos observan. en un caso es mayor que otro. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . Inicialmente. en este caso la tensión eléctrica es igual.

75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores.45 A. la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V. Pparalelo Pserie =9 . entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0.33 Ohm. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie. Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0.383A)(115V) = 44. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país.45)(115) = 396.04 W. la potencia es P = (3.I . R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm.383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3.33 por lo tanto R= 100 = 33. R 33. y en paralelo en un circuito de 115 volt. la resistencia total es la suma de las resistencias. 3 Con esta resistencia.177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms.

La solución desde el punto de vista teórico. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. Al solucionar el problema docente. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. Ejemplo 15. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. ¿De qué . este contenido de Ley de Joule Lenz. • Depende del tiempo. y se resalta lo importante que es calcular. Utilizando distintos ejemplos. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. El profesor menciona que. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. Además. se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. para esto hay que saber. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica. Se recuerda a los estudiantes. sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. el calor específico. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. se presenta en libros de consulta. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. En estos momentos. al inicio de la clase. aquí surge la situación problémica. hay que comprobarla experimentalmente. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. Pensemos. no es objeto de estudio en el noveno grado. de antemano. pero aquí surge una situación problémica. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica. la resistencia y el tiempo. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica. que para calcular la cantidad de calor. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?.178 es decir. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. aún sin el experimento. por tanto. considera que es fácil comprender. • Depende de la masa del conductor. Resumiendo todo. Veamos otro modo de solucionarlo. Nuevamente. • Depende del material de que está hecho el conductor. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. • Depende del espesor y el largo del conductor.

es decir. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. no conocemos la variación de temperatura. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). uno tras otro. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. de manera que la expresión conocida por los estudiantes.? Primero. no le es útil para dar solución a la situación descrita. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. tras el primero y con el mismo calorímetro. ni la masa del conductor. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. utilizando espirales con distintas resistencias. esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. Aquí. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. entonces. En la precisión de los resultados de la investigación. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación.

pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente. de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta. • . podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. interruptor y elementos consumidores. los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. el circuito debe estar cerrado. debe existir una fuente de corriente eléctrica. Analizando esta proposición. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. y además. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola. Así se resuelve el primer problema. en la asignatura Física. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos. conductores. ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. pero no la hace visible hasta el momento preciso. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito.

imán recto. provocando así un campo eléctrico través de él. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito. .181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. Con estas condiciones preliminares. de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. galvanómetro. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. conductores. Para ello nos auxiliamos de una bobina. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro. formando con estos elementos un circuito en serie.

“la corriente eléctrica en un conductor cerrado. orientado por el profesor. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. una corriente eléctrica. manteniendo el imán inmóvil. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. guiados por el profesor. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. Los estudiantes. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos. produciéndose una variación del mismo”. Con todo lo anterior. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. El profesor. • Movimiento de la bobina. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. .

. como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas.183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . Ejemplo 18. Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas. puede ser de cualquier material ?. ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos . Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase . así como equipos de videos y computadoras . ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento.

¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. cables de conexión. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. Título de la actividad. debate en equipo y después en colectivo. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. dos resistencias con sus valores ocultos. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. • • • • • • . puede ser en serie o paralelo.

Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. cables de conexión. puede ser en serie o paralelo. Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. • • • • • . voltímetro. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. ¿Podrá existir diferencias entre ellas. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. notan que los resultados son distintos. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. entre ellos fuente de corriente eléctrica. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo.? • Al concluir a la tarea anterior. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo. bombillos distintos. Trace una plan de solución. Etapa de solución del problema docente. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. debate en equipo y después en colectivo. • En este momento de la actividad. entonces es que surge la situación problémica. • • • Ejemplo 19. interruptor. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. amperímetro. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio.

• ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. núcleo de hierro. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. • • • Ejemplo 20. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. fuente de corriente eléctrica. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. soque. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica.186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. entre otros . cables de conexión. con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. • • . Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico. voltímetro. • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. tableros receptáculos. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. imán. con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. Se realizará un análisis. amperímetro. bombillo de linterna.

• Trace una plan de solución. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado. después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales. . También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. Etapa de solución del problema docente.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. pero en la práctica son distintos. sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta. creando una situación problémica a partir de los resultados. otros materiales. donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . página 81-83 . Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. el contenido referente.

Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula.Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos .Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: . . Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante. sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: . • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo. conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje .Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje .Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . formulación de hipótesis. ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos. conjeturas.

el control y el autocontrol del contenido asimilado . Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación. Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad.1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.Anexo III .

Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente. -Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana . en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido.

191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. Análisis de la solución del problema docente. Tareas problémicas. . Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Presentación del sistema. Vinculación con la práctica social. Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio.

65 23. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.45 80 – 90 25 49 % 17.44 5 24 % 3.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.95 26.79 90 – 100 94 38 % 63.00 33.55 60 – 70 23 34 % 15.21 Experimental De Control .59 83.Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.40 16.

79 30 23.4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control .44 80 70 63.55 15. 100 96.65 17 10 3.21 20 16.45 26.59 90 83.95 60 50 40 33.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.

039 0.65 91.330 2. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.66 72.070 4.018 1.505 0.538 3.45 45.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.452 0.004 0.93 30.59 Estadígrafo Valor ρ 0.03 74.65 49.109 2.000 0.236 1.497 0.219 1.021 0.000 .48 80.650 0.83 94.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66.090 0.00 83.012 0.498 2.07 91.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.814 2.57 40.413 0.93 30.55 91.95 Estadígrafo Valor ρ 0.843 2.000 0.06 82.65 69.02 68.65 63.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.81 49.752 3.44 82.34 33.067 0.94 68.66 66.034 1.758 3.79 37.72 37.70 80.370 0.15 87.143 0.062 0.75 96.78 87.93 31.010 0. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T. de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.06 83.539 2.452 3.001 0.650 0.34 57.24 60.

de Control Prueba Final Control experimental .78 69.44 80 82.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T.15 87.75 82. 100 94.66 69.66 74.65 66. con categoría de aprobados en cada evaluación. en el primer ejercicio de constatación.65 66.44 80 72.03 87.55 91.83 91.07 83.59 83.06 96.06 91.ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.

34 30.7 68.81 37. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental .94 60 % de aprobados 60 49.79 30.65 40.34 37.93 31.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T.02 63.24 49. en cada evaluación.95 80 68. durante el primer ejercicio de constatación 100 80.45 37.57 39. con categoría de notas superiores a 80 puntos .72 57.65 45.93 33.

Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 . en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5.Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B. R y M.

.-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1.-___________________________________ 2.¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3. a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ . Grado_______________ Profesores 1.¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción..Anexo 7 Guía de observación de clases de Física .-_______________________________________ 3.

pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10.199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ .

200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo.

entonces..Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento.. -a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta.En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo. hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales.. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica. pero en ese lugar no dispone de una balanza. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque. . en particular. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. ¿Por qué. se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2.Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta . 1 .

1.. • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo . El fenómeno que se percibe. Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel. dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . 3. lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel..Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales. pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne.ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2. con la característica que : .A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente .El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos . • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo..

20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. cables de conexión y un amperímetro?. de pronto se produce un “apagón “ .. • • • _____27.40 pesos _____76. Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna . Explique su respuesta.60 pesos _____48. 8. una bobina . Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa . ¿ Cómo explica usted esta contradicción. Investigue en que tipo de circuito .¿Cómo se explica.Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento.00 pesos 7.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen... se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna.? 5. sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado .? . Justifique. 6. Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida. al incrementar la velocidad.Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh. el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta. El bombillo B brilla algo más que el A R 4. teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán . El bombillo B brilla igual que el A .. serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo .203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A .

¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2.¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5. 1.¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4.

205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .

Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. 1. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a su juicio. utilizadas en el período que se considera (________a _________). si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . Por favor. vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo.206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. evalúe.

¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza.. a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3.En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan . a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados. valore los logros más notables observados en los estudiantes.207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2..

5. Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes.208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede .Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física. sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica .

no siempre introduce este método de enseñanza. Nota: Durante el análisis de este cuestionario.209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase . Gracias . anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias.

No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea.210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes. 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo .________________________ Escuela y Grupo . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 2 : indica que es inferior al promedio . 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 . hasta lograr el objetivo previsto. Emprende acciones para cumplir una tarea. Nombre y Apellidos del estudiante . 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo .Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. 4 : indica que es superior al promedio. Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora . lo intenta en varias ocasiones.

1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. . . Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas. 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual.211 Establece prioridad al cumplir una tarea. aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas. 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema. a la solución de problemas. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio. ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema. y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. Selecciona un camino distinto a la mayoría. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones.

212 Planifica la solución del problema. Establece nexos entre sus compañeros. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. y una vez encontrada su solución. revistas. Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. . periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores.

que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. no asumiendo como único el que el profesor estima. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema.213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. obteniendo resultados satisfactorios. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. pero estando dentro de las normas establecidas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. 1 2 3 4 5 . Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones.

estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase. ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente .214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado.Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a). 2. ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor. 1. b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera .. .) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor.

c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente . d______notas de clase del profesor. utilizamos .. c______Software educativos. 5. b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase. a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . .Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. b______otros libros a buscar en la biblioteca.215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. a______libro de texto.

. i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10.216 8.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ . b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase.

Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase. Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases. disciplina. puntualidad. realización de tareas).217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar .

00 0 25.33 91.67 8.66 8.00 75.00 0 0 0 100 0 100 75.00 33.33 8.34 Grupo de control 3 8.00 100 8.33 58.33 16.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.67 4-5 25.67 0 0 0 0 25.00 16.67 75.00 25.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.33 8.00 8.33 .33 25.66 83.33 16.00 83.33 33.66 83.33 100 0 100 0 0 0 0 66. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.33 25.66 41.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.

44 54 30.88 40 22.00 37 20.55 89 49.219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.22 .88 61 33.11 79 43.55 Control 180 180 101 56.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

00 51.072 0.22 30.33 22.00 G.001 0.329 0.77 79.358 2.020 0.000 .242 0.55 98.33 47.11 43.11 60.502 0.007 0.178 0.55 62.937 2.77 67.353 0.808 2.00 76.33 Estadígrafo Valores de ρ 0.88 56.22 86. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36.773 2.00 32. durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.079 0.978 1.334 1. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.004 0.010 0.705 3.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.00 77.77 40.66 48.755 9.000 0.44 87.88 27. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.22 65.33 45.577 9.884 0.000 0.22 75.11 89.019 0.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.66 90.370 2.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.44 Estadígrafo Valor ρ 1.77 23.739 0.22 89.611 6.55 35.383 3.66 62.378 0.

222 Anexo 19. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

58 3.67 47.15 68.86 0.17 0.83 2.81 78.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.00 17.90 76.11 9.00 3.10 91.33 5.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.00 15.96 25.00 0.67 18.33 100.83 51.62 20.16 2.83 41.80 78.63 94.89 22.00 .10 80.11 2.33 3.34 4.10 22.80 98.22 23.26 71.33 22.19 0.17 65.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.52 6.10 1.99 72.67 19.46 5.22 0.74 0.58 14.34 18.86 0.61 3.38 9.10 3.50 10.83 65.42 12.48 0.32 64.54 93.91 19.50 17.50 9.58 3.50 83.00 69.07 98.83 25.99 21.19 71.51 98.01 93.34 9.17 68.

2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .

100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.11 64.68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).76 8.1 5.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.17 9.6 5.58 72.16 76.58 0.84 4.82 0.74 0.76 5.48 4.96 8.86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .

39 1.83 1.11 6.91 0.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.25 0.1 9.5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.58 % 2.68 0.01 2.46 % 1.99 2.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .63 3.22 1.98 1.

1. Demostrar una elevada motivación. los procedimientos lógicos y valorativos. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. adoptando conscientemente la opción del socialismo. que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. Objetivos formativos noveno grado 5. de pensar y de actuar. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. las acciones y procedimientos del trabajo . sobre la base de una cultura general. planificación y concentración en la actividad. expresado en sus formas de sentir. enfrentar su presente y su preparación futura. 6.1. Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano. al conocer y entender su pasado. en saber determinar por sí mismo las vías.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización.

dedicando más de quince horas semanales extraescolares. . Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas.1. representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. .236 intelectual. 7. según sus necesidades personales. prácticos y valorativos a las actividades.

la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. Que dirija el proceso de enseñanza . Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo.237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN.aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. . económicas y políticas. ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica.

ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1.5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. V. (1970). A. A. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. CUADRO LÓGICO DE V. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción.3 y 4 del cuestionario que aparece en el . IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V.N. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica.A. Esta técnica fue utilizada por González. (1994).. 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. Kuzmina.V. V. J. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2. IADOV La técnica de V. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González.

Así se procede con cada ." que equivale a "satisfacción no definida". a la izquierda. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. La escala de satisfacción es la siguiente: 1. 6. donde aparece NO. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. debajo de la pregunta 2. A. El resultado de dicho estudiante es "3. 3. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior.239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. 4. Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. vamos a la zona izquierda del cuadro. la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". CUADRO LÓGICO DE V. 5. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". J. 2..

5) + C(0) + D(−0. Los valores que se encuentran comprendidos entre .25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y .1 de la siguiente forma: +1 0.5) + 0(−1) 20 ISG = 0. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción. De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas. 2. los comprendidos entre 0. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y .5 indican insatisfacción. B.49 y + 0.5) + 2(0) + 5(−0.49 evidencian contradicción y los que caen entre 0. 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos. D.5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0.5) + E(−1) N En esta fórmula A. E.1 y . 3 ó 6.0. . el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0.5 0 -0. representan el número de sujetos con índice individual 1.1. C.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas. 6 están más satisfechos que insatisfechos. Por ejemplo. 4.5 y 1 indican que existe satisfacción.

1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos . se aprecian de la forma siguiente (Fig.241 Estos valores representados gráficamente en un eje. 1) Fig.

en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande. De control.74 70.7 1 3.03 21 67.96 . 28.12 16 46.25 21 22 % 51. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96.5 16 50 12 37. % Experimental.12 28 75 87.87 31.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS. 25 24 28 Grupos. 9 15 10 Grupos. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas. 78.5 4 12. De control.6 67. Evaluaciones. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. Evaluaciones.32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL. % Experimental.242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001.74 De control.5 31 31 % 90. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.2 9 29. 32 28 87.

5 90 – 100 142 % 68.1 80 – 90 % 28 13.7 38 18.2 226 12.3 60 – 70 27 % 13.2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.6 9 % 4.6 45 22.6 .0 95 45.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.

66 87.11 86.86 81.27 72.11 69.47 86. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67.47 73.47 67.54 76.30 89.23 96.86 87.11 94.80 92.63 . durante la investigación profesoral.86 95.27 81.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.

durante la investigación profesoral.88 33.26 50.4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.84 68.72 32.52 .00 50.00 64. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.66 67.23 30.84 38.29 38.07 94.82 38.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40.72 30.96 82.34 41.39 57. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.

18 39 % 44.53 35 40.14 60 – 70 19 % 80 – 90 21.69 8 9.85 1 % 1.46 34 39. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.83 28 % 90 – 100 32.5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.53 9 10.30 .

41 77.85 .41 77.93 74.90 94. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.31 83.81 72.79 68.60 70.32 54.01 79.6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.66 88.53 86 98.50 77 89.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.65 59.81 67.30 62.

en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.60 85.04 36.42 55.05 88.17 77.01 81. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.35 43 50.39 39.01 .12 49.7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.53 43.00 67 77.39 37.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47.50 87.72 30.04 31.02 33.

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