UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

.................... 12 I................................................................. Conclusiones generales....... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico……….1 Requerimientos de actuación del profesor general integral. Recomendaciones....................................... 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana............. 77 Capítulo III..................................................................... II..... Anexos de la tesis....................3............................................2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.............. Bibliografía general.......................................... 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica.....................1................................... 82 III................ La estructuración problémica en la enseñanza de la Física........... 87 III....................... PÁGINA 1 12 I. 34 34 41 II.................. 68 II...... Requerimientos de actuación……....................................1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba.................................................................... 95 114 116 117 142 .....................................................................................................ÍNDICE CONTENIDO Introducción.. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica......................................................................... 82 III..3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física........... 20 Capítulo II....... II.................. La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad................................................ Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana................................................. Capítulo I......... 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta....................................

En la actualidad. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas . para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. para lograr los objetivos formativos generales. a partir del triunfo de la Revolución. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos. Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento. que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003. En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. fundamentado en la creatividad. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003. Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones.Introducción Juan J. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico.

la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. del pensamiento crítico. científico. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. el cultivo de la inteligencia. la salud y la libertad. no sólo abarca lo económico. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje.aprendizaje de la Física. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. hasta los años ochenta.Introducción Juan J. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. El proceso de enseñanza.materialista del mundo. Por esta razón. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. se caracterizó por una función preponderante del profesor. en este sentido. al construir el conocimiento guiado por el profesor. Después. caracterizadas por la creatividad. en los que prevalecía el método inductivo deductivo. en particular. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico . en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. se introdujeron otros . Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones. sino también los ámbitos de la educación. es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia. valores y actividades. en que el estudiante tiene una función principal. a partir de los objetivos de la política educacional cubana. por ejemplo. de nuevas habilidades. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. innovador.

Durante la etapa de diagnóstico.metodológico.aprendizaje de la Física en la secundaria básica. basada en una actividad científico investigativa. avalados por múltiples trabajos científico. libro de texto). se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza . tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales.aprendizaje con estas características. consistente en la concepción del proceso de enseñanza . reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las .metodológicos. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004. Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje. centradas en la concepción del profesor general integral. en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa.Introducción Juan J. de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. • La videoclase de Física. que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias. desarrollada en este trabajo. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia.

Instituto Superior Pedagógico Enrique J.aprendizaje en el aula.Introducción Juan J. La video clase de Física en la secundaria básica.atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza . 4 . Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y . el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza . no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. (1) ) Vázquez Conde. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.aprendizaje de la Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. p. atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes. El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado. El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. Varona . 2004. La Habana. • La conducción del proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. Julio C y otros . no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.

la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica.Introducción Juan J. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica. la independencia. en el noveno grado. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. la independencia. la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores. la independencia. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. a su vez. • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica.

la tenacidad y la motivación en los estudiantes. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. . mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). en el noveno grado de la secundaria básica cubana. la independencia. a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo. correspondientes a la asignatura Física. para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. correspondientes a la asignatura Física. la motivación y la flexibilidad). • Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. la independencia. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo. así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. • Elaboración de una alternativa metodológica.Introducción Juan J. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo.

y cómo se desarrolla este proceso en particular. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. así como los requerimientos de actuación del profesor.Introducción Juan J. mediante visitas a clases. para . para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica.aprendizaje actual. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo. • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra. lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. con carácter diagnóstico. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. basadas en una concepción problémica. Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico. en los 12 grupos experimentales. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica.

A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. La guía se encuentra localizada en el anexo 11. (anexo 20). se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. la influencia de la alternativa metodológica. en los resultados de los estudiantes. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. De igual manera. durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . así como la prueba final. (Anexo 9). (Anexo 13). acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica. así como el estudio de documentos del MINED.Introducción Juan J. lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental. que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial.

material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral. partiendo de un sistema de situaciones problémicas. que concretan los aportes teóricos de la tesis. que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores.Introducción Juan J. La novedad científica está en que. Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física.aprendizaje.aprendizaje. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. que permite desarrollar en los estudiantes. elevar el nivel de satisfacción de los profesores . en la dirección del proceso de enseñanza . se diseña una alternativa metodológica. • Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza. a su vez. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica.

Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica.aprendizaje.Introducción Juan J. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. en el momento actual. en la secundaria básica cubana”. en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica. En el tercer y último capítulo. la independencia. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – . Demandas actuales”. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física. el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza .

en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado. . En páginas anexas. Finalmente. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. se pueden observar los instrumentos aplicados. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. se ofrecen conclusiones y recomendaciones.Introducción Juan J.

a los colonizadores no les interesaba la enseñanza.social. la Iglesia asume este rol. La enseñanza de la Física en Cuba surgió. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método . En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ).1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político . Al analizar el proceso de enseñanza . Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. bajo sus doctrinas.aprendizaje de la Física en Cuba. con mayor precisión. en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental. por tanto. Demandas actuales 12 Juan J. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo. en 1492. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I. basado en la Física de Aristóteles.

Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. dirigido por los hermanos Guiteras. O. no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Editorial Pueblo y Educación La Habana. E. 136 . como respuestas a la represión de la metrópoli española. Y Loyola Vega. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) . también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. la (1) Torres – Cuevas. el oscurantismo religioso. elaborar el conocimiento. Uno de los sucesores. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”. Historia de Cuba: 1492 . Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. p. no obstante. se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba. Demandas actuales 13 Juan J.1898. en la ciudad de Matanzas. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. 2001. exponer juicios. la observación y la experimentación. el exclusivismo de clases. Mondéjar Rodríguez explicativo.

poco tiempo más tarde. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. Noleón y Guerra. características muy destacadas. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente. Gran. bajo la dirección del profesor Manuel F. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. por otra parte. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. A partir de este período. En esta época. Demandas actuales 14 Juan J. En 1926. M. pero su uso era también limitado. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. aunque poseía limitaciones. cuya autoría corresponde al Doctor A. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. En la escuela privada Colegio de Belén. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran. se destacó el trabajo de Manuel F. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. De esta manera. En 1929. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. La enseñanza de la Física. mientras que en los planes de . la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.

por tanto. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época. hasta el año 1959. fenoménica. sino también para los profesores. Otro texto que. En cuanto a los métodos. El texto antes mencionado. la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. a partir de modelos físicos. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. el trabajo en función . a diferencia del texto de Manuel F. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico. por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. los primeros. en dos años de estudio. quienes no tenían en su prioridad de trabajo. y los segundos. Demandas actuales 15 Juan J. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. en la primera mitad del siglo XX. el deductivo. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General. quienes sólo querían aprobar la asignatura. era adecuado. Es de destacar que presentaba muy poca información. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes. se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. Gran. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. En resumen. y de otros factores.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. la enseñanza de la Física. con un intervalo de tres años. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F .

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Demandas actuales

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

1998. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . sin lugar a dudas. la actividad puede ser práctica. sobre todo en el área de las ciencias. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. Demandas actuales 24 Juan J. actividad pedagógica y creatividad. de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva. Calidad educacional. (9) Martínez Llantada Marta. capaz de enfrentar el futuro. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. la práctica es determinante en el proceso creador. guiado por el profesor.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. 28 . por sí mismo. Como se ha analizado con anterioridad. adquiere un lugar muy importante. Editorial Academia. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica.aprendizaje. este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada. La Habana . se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones. p. en su mundo espiritual. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial. Mondéjar Rodríguez enseñanza . logre satisfacer los objetivos previstos por la educación. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora.“la actividad práctico material y la espiritual. de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. La actividad pedagógica es creadora. convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”. cognoscitiva y valorativa.

es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. Se basa en el planteamiento de V.aprendizaje. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. como fenómeno de la realidad objetiva. La fuente interna. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica. la esencia y el fenómeno. la forma y el contenido. En los dos casos se requiere de una actividad . debe basarse en este postulado. lo individual y lo general. posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje. para que el estudiante aprenda a aprender. con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana. de surgimiento de contradicciones y de soluciones. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. a penetrar en la esencia de los fenómenos. La dirección del proceso de enseñanza . La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. autocontrole su propio aprendizaje.I. Demandas actuales 25 Juan J. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. La enseñanza. lo viejo y lo nuevo. resulta un determinado saber. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica.

tenía un carácter contradictorio. La teoría científica acerca de la luz. Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia. es decir. algoritmos. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. la solución de cada tarea: la científica. cualidades de gran relevancia educativa. todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento.aprendizaje como actividad científico investigativa. se ubica en el campo de la Física. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular. En el desarrollo y despliegue de la contradicción. en la propia concepción del proceso de enseñanza . y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad.aprendizaje. si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. . La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. llevando al estudiante a definir conceptos. procedimientos. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. y la docente. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. tienen una vital importancia.aprendizaje.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. descubrir leyes. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. En esencia. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza . Demandas actuales 26 Juan J. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria. es un acto del conocimiento. es decir. aplicar la teoría.

hábitos. vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. acciones no creadoras. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. en el cual el hombre se confirma como objeto. Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante. sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. en cuanto a realidad histórico . así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. ¿por qué existe pensamiento no creador. contribuirán a la formación de la personalidad. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría. La historia constituye el proceso creador del mundo. lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. El profesor debe lograr. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. en este proceso. Demandas actuales 27 Juan J. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. habilidades.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. En cuanto a la segunda contradicción. con sus resultados. en los estudiantes. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. Sin lugar a dudas. Para ello. la comunicación entre los estudiantes y el profesor.

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. La tercera contradicción. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. Demandas actuales 28 Juan J. la contradicción. Razón tenía José Martí. relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. Cuando lo toma. se inicia con la interiorización. revela que cuando el desarrollo se impone. Para la búsqueda del camino más apropiado. “Las intuiciones. 120 Martínez Llantada. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional. de las características psicológicas de sus estudiantes. de los aspectos desconocidos. por parte de éste. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. sustentadas en la concepción de un profesor general integral. en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. p. está dirigida al conocimiento. Análisis epistemológico de la creatividad . La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico. en la escuela secundaria básica. entre otros. p. al realizar determinadas hipótesis a su nivel. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución.10 . que es su fuente. por parte de los estudiantes. M. se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. del medio social en que viven. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador. La Habana 1961.2003. son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. La Habana."(10) En consonancia con la cita presentada. en particular. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica.

La enseñanza problémica y la creatividad. Revista Varona N o 24. 1995. p. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . personalidad y educación. Albertina. la flexibilidad. la motivación . Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona . entre otras. Editorial Pueblo y Educación. se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. La Habana 1961. 35 Hernández Mujica. además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad. . Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento. J. proceso que. y se le pusiera delante. Demandas actuales 29 Juan J. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. p. la tenacidad.43 Mitjáns Martínez. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. La Habana. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. los que enfatizan en el proceso de creación. la independencia. explicando la creatividad desde un enfoque holístico. Según Albertina Mijáns Martínez. Jorge L. en relación ordenada. Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son.41. p. para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. aquellos que destacan el producto creado. (12) (13) (14) Martí Pérez. 1994. los objetos e ideas. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). Creatividad.

en particular los del noveno grado. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. Consideraciones de la creatividad en maestros. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis. en la adquisición de saberes. seleccionó las dimensiones: tenacidad. Editrila Pueblo y Educación. Demandas actuales 30 Juan J. Selección de Dr. Lisardo J. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. 2004. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. 46 . Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza .aprendizaje. que fueron objeto de evaluación. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad. independencia. la personalidad. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. teniendo en cuenta sus particulares individuales. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. La Habana. se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez. García Ramis. p. independientemente de factores motivacionales. con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. motivación y flexibilidad. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. el cual plantea que “la tenacidad. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. Este autor en correspondencia con lo anterior. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. En La creatividad en la educación. debe centrar la función principal de los estudiantes. Lisardo J. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica.

La creatividad: diagnóstico. 1996. capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). Madrid . La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. Universidad Nacional de educación a Distancia .histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. lo que potencia el desarrollo de la personalidad. es perseguir una meta. se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común. Ricardo. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática. Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. teniendo en cuenta las características individuales. en la solución de problemas docentes. • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. la persona habitualmente es activa. A juicio de este autor.153 . enérgica y práctica en sus juicios”. con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. p 151 . • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. • Tiene carácter socio .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. Estas dimensiones. (16) Marín Ibáñez. Demandas actuales 31 Juan J. Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición. Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente. evaluación e investigación.

Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones. dirigido a un fin. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas. en particular de la Física. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela.aprendizaje. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. y energía en los juicios. de tener solidez en los planteamientos. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. sino teóricoprácticas. Se destaca el padre Félix Varela. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano. La historia de las ciencias en Cuba. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. • Permite la existencia de otras opiniones. . cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural. • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza . para lograr un aprendizaje consciente.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. es la base de su aprendizaje. Demandas actuales 32 Juan J.

Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. . una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . por diversas razones. hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo. entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. Mondéjar Rodríguez En Cuba. pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. Demandas actuales 33 Juan J. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. en particular. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. fenoménica. En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. y en la actividad científico investigativa.

II. lo afectivo y lo cognitivo. requieren de una actitud crítica. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. teniendo como soporte los elementos contradictorios. engendra un trabajo del pensamiento. vital. con . lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se concibe el desarrollo integral de la personalidad. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas. atenta a lo nuevo. durante la obtención de los nuevos conocimientos. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes. es posible mediante la solución de problemas. saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. en fin. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. En la teoría de Lev Vigotsky. más que nunca. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones.

sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. La educación . la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. que generen ideas. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea. lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . afectiva – motivacional y volitiva – conductual.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana.cognitiva. en su sentido estrecho. pero se debe analizar. de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La calidad de la educación. ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes. ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. desde una perspectiva más abarcadora e incluir. Para alcanzar esta meta. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas. el uso de materiales didácticos. en la misma el trabajo del profesor. . ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos. el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. el dominio de conocimientos. se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador. ya que el trabajo docente. por ende. un clima. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes. el pensamiento divergente. un ascenso institucional.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva.aprendizaje. y además.metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. la atención. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. que se concretan en: . hábitos y habilidades. no como una aptitud personal. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos. sino ante todo como una actitud. una cultura. con un alto nivel en el proceso de búsqueda. la acumulación de experiencias. un valor. un estilo de vida.aprendizaje. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico. una forma de afrontar y resolver problemas. la imaginación. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y. que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. pues en gran medida sustentan la primera. entre otras características. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico.

56 (1) . • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. buscar. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. como parte del camino hacia el conocimiento. establecer relaciones con su propia experiencia. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. tomar partido. Si existe una dirección pedagógica inteligente. del pensar. se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. La Habana . se da tiempo para pensar y comprobar. de forma independiente. comprender un fenómeno complejo. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. como esencia de lo problémico. ahí Martínez Llantada Marta . Los estudiantes. De esta manera. vencer una tarea. 1998 . • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza. en principio. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. relacionarse con un difícil tema. habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. comprobar. pág. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. de manera que los estudiantes por medio.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. aunque incluye elementos receptivos y reproductivos. al colocarlos en una situación problémica. argumentar y verificar críticamente. comprobar una idea de solución. En este proceso. Editorial Pueblo y Educación . Precisamente. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. bajo la dirección del profesor. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. El interés de los estudiantes y su actividad mental. se revelan los elementos de la enseñanza productiva.

de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. p. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. La Habana . Marta. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. Al definir la enseñanza problémica. orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 36 (3) . Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio.”(3) (2) Martínez Llantada. la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo. de esta manera. Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. en su dinámica. 1987. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico.Editorial Ciencias Sociales .” (2) Por otra parte Adania S. p. 2002. Adania. 94 Guanche Martínez. investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica.

la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. de forma que esta refleje su propia lógica. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. es tener un reflejo de los objetos. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. es obtener la verdad. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza. emocional y volitiva) de los estudiantes. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. . por lo que se manifiesta su carácter circunstancial.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. Por todo ello. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica. es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. sólidos y profundos. En la práctica escolar. mediante la experiencia. los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. Para que esto ocurra. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera.

Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura. Adania. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Martínez Llantada. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. Según la experiencia. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación . La Habana . sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. 2002 . Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas. permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. Marta . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. (4) . si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. 1998 . Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos.

enero. a planos superiores. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. confianza en sí mismo.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. la voluntad. Se eleva. entre otras cualidades. el desarrollo del pensamiento lógico.junio . La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. II. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico.1994 . Los estudiantes se identifican con las leyes. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. en forma breve. independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. la historia del conocimiento.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. en su grado de generalización. se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia. La concepción metodológica del curso de Física. Jorge L. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. con la lógica del desarrollo de la ciencia. y junto a otros métodos de enseñanza. Revista Varona No 24 La haban . la honestidad. En la actualidad. mayor motivación. se Hernández Mujica. como actividad sociocultural. flexibilidad intelectual. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. tensión intelectual y volitiva.

adoptar actitudes responsables y reflexivas. conversación heurística. I. ya que. 1998. para provocar la necesidad cognoscitiva en él. la sociedad y de sí mismo.(s. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. Calidad educacional. y desempeña una función importante la categoría contradicción. Martínez Llantada.e. investigativo . El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica. 110p (6) Situación problémica. A.a. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. Matiushkin. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. M.)(s. M. búsqueda parcial.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. (5) Majmutov. La Habana.) Traducción / MINED. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. En la enseñanza de la Física. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. actividad pedagógica y creatividad. tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. Editorial Pueblo y Educación.La Habana. 1983. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. La enseñanza problémica . problema docente. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. 371p. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. Editorial Academia . Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. como se ha dicho. Marta. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento.

aprendizaje en la escuela. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. La situación problémica es el eslabón central. para que pueda ser creada la contradicción en . de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. para contribuir al desarrollo integral. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. debe quedar explícito en los estudiantes. y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. la categoría básica de la enseñanza problémica. en la actividad escolar y en la extraescolar. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza . teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. lo nuevo. sino que sirva de guía al profesor general integral. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. es que surge la situación problémica. es decir. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. lo desconocido.

al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. conclusiones. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. válida para cualquier disciplina. se . y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. puede estar planteado de distintas formas. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. En ocasiones. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. que se pueden encontrar para distintos temas. En la preparación de la situación problémica. el profesor busca el material especial. hechos que produzcan sorpresa. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. los techos de las casas. la electrización de cuerpos cargados.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de repente. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. la evaporación del éter en un cuarto caliente. la congelación del agua.

por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. en condiciones experimentales. en su momento. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. surgieron en la historia de la ciencia. por el otro. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. por un lado. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. El objetivo de la creación de tales situaciones. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. el profesor puede expresar la . tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. los experimentos. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. sino precisamente son lanzados hacia arriba. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. e ideas. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. En el transcurso de la historia. surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. no moviéndose para un lado o para el otro. las conclusiones. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema. al utilizar una bobina y un imán. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. Por ejemplo.

y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. conocen que. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. sin embargo. es decir. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. al conectarlo a un circuito eléctrico. un proyecto. Además. como ejemplo de conductores. se denominan conductores de la electricidad. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. pues se les hace saber que también . Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. En este caso. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. ácido o álcalis en agua (electrolitos). en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. Por ejemplo: los estudiantes conocen. refutar una conclusión no sustentada científicamente. sus ideas entran en disconformidad. están los metales y las soluciones de sal. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes.

introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. en la asignatura Física. que serán incompletas. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. dan las respuestas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Durante la investigación se constató. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. como un elemento significativo. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. es decir. es decir. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. después. El desconocimiento de estos dos principios. por parte del . posteriormente. Por otra parte. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. En este caso.

teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. . Guanche Martínez. en la escuela primaria. por lo general.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. a pesar de que lo perciben o identifican. condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . son las siguientes: 1. La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. 2. por ejemplo. se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico. pero pueden realizar experiencias prácticas. Contradicción entre las convicciones. vidrios. el ejemplo puede ser: cómo. ¿ de qué forma puede ser explicado esto.como resultado. si el diseño de los circuitos eléctricos. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales. presentadas por este autor. Mondéjar Rodríguez 48 profesor. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales. al frotar diferentes objetos: plásticos. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes.

los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. se ilumina mucho más el de filamento. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. bajo determinadas condiciones. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. no se comporta como un cuerpo electrizado. por ejemplo. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. se electrizan. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. Al resolver el problema por vía experimental. cuando se frota una varilla de metal. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. al ser frotados. 4. 5. por ejemplo. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por ejemplo. por ejemplo: todos los cuerpos. puede observarse que por ambos bombillos. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. sin embargo. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. 6. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. el proceso de fotocopiado. . bajo la aparente contradicción. Mondéjar Rodríguez 49 3.

por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. que lógicamente están ligados al nuevo material. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. por tanto. que es el momento donde surge la contradicción. y después analizar integralmente la tarea.? . mediante la resolución de ejercicios. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. estos se percatan del error y pueden rectificar. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. 8. confunden su solución y. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos. y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. antes de la formulación del problema docente. por razones de insuficiencia de conocimientos. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. Mondéjar Rodríguez 50 7. El profesor debe. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. (estos se ofrecen como datos de la tarea). . fortalece la seguridad en sí mismos. como resultado de lo cual. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. en un caso.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. conectados en paralelo y otro conectado en serie.

lo que determina el sentido de búsqueda mental. La Habana 1998 . La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. 132. actividad pedagógica y creatividad. La Enseñanza Problémica. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. p. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad.. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. trata de buscar los elementos que se lo permitan. Majmútov. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. Marta .. Calidad educacional.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Martínez Llantada.(9) Los resultados científicos alcanzados. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. La Habana. (8) (9) M. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. por parte de los estudiantes. generalmente lleva a la formulación del problema docente. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido. b) Debe interesar al auditorio. Editorial Academia. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8). 1983. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. P. Editorial Pueblo y Educación. El conocimiento de lo desconocido. 75 . I. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción.I.

de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Encontrar los métodos racionales de solución. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Interpretar la solución del problema docente. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. sino también. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Comprobar la solución del problema docente. Comprender el problema docente. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes.

y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. La Habana 1998 . a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . en las que prevalece. planteada a los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. el cual tiene un carácter circunstancial. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. p. 77 . Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. juicios y razonamientos. al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. Calidad educacional. y la asimilación del problema docente. Encontrar métodos originales de solución. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. permite que estos sean capaces de operar con conceptos . esta situación se revela en la enseñanza de la Física. juicios y razonamientos. Marta . Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. Generalizar los datos para hallar la solución.aprendizaje. la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. Editorial Academia. (11) Martínez Llantada. mover y utilizar los problemas formulados.

análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. que habían encontrado antes. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. . a partir del método de análisis matemático. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. por ejemplo en Física. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. La revisión se hace de distintas formas. las justificaciones se comprueban en la práctica. luego. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. Interpretar los resultados. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. Elaborar o determinar una posible vía de solución. Segunda etapa: Solución del problema docente. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. recordando situaciones semejantes.

no se encuentran reflejadas de forma explícita. durante el proceso de enseñanza . se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos.aprendizaje ocupa un lugar importante. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. al explicar un nuevo contenido. pero por lo general. se pueden resolver. Aquí se conciben tareas problémicas que . aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. en ocasiones. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. consolidar el contenido teórico. juicios y razonamientos). La solución de tareas en la asignatura Física. abstracción-generalización). que contemple un conjunto de aspectos. en este proceso. al solucionar las tareas de Física. y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. Esto no es asombroso. análisis-síntesis. A veces es útil utilizar las tareas problémicas. al concluir un tema. después. ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En las clases de generalización. Las tareas problémicas. cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. aquellas. proponiendo a los estudiantes. los conocimientos deben ser aplicados. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. La utilización de la enseñanza problémica. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que.

En este sentido este autor declara. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. en la práctica pedagógica. evaluar a todos los estudiantes que participaron. Estas medidas. para esto existen varios procedimientos. repetir los razonamientos. en correspondencia con el tipo de actividad docente. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. en que se expongan tareas problémicas. permiten un trabajo más activo en toda la clase. las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. De esta forma. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. bajo el control del profesor. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. es particularmente eficaz.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. En el proceso de solución. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. como demuestra la práctica. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. utilizando métodos de enseñanza problémicos. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores.) En la discusión colectiva. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física. Al final de la clase. Para el trabajo independiente en las clases. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes.

Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes. Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Conocer. . Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor. Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. a partir del diagnóstico efectuado. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. en relación con el contenido que se analice. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. I. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural.

. ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. III. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. tan necesario para la formación del pensamiento creativo. con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. pueden recibir ayuda individual. este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes. la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas. de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes. en el caso de los primeros. lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades.aprendizaje. por parte del profesor. Mondéjar Rodríguez 58 II. formulan hipótesis. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. con una insignificante ayuda del maestro. con estas actividades y sus variantes de realización.

Con la aplicación de este método. tenacidad. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. revisa los enfoques posibles para resolverlo.. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. se deben considerar los métodos. En la práctica. y es un ejemplo para los estudiantes. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. al utilizar la enseñanza problémica. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. no hace un simple relato. es decir. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. el profesor plantea el problema y lo soluciona. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. habilidades y capacidades. sino piensa en voz alta. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. elevado nivel de independencia. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. . formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. alta motivación . los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. ya que el hombre es el que lo desarrolla. flexibilidad. sistema de hábitos. entre otros rasgos.

aunque en mayor medida. En este caso. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. ahí está la tarea. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. determinando los datos esenciales en todo momento. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. le proporciona la vía para solucionar el problema. a veces es útil dividir el contenido en partes. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. En el caso de la exposición problémica. además. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. se puede realizar una confrontación de criterios. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. cuando se dispone de mayor tiempo. el problema puede o no resolverse en el mismo día.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en la preparación inicial de su clase. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. . Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. además. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. si queda abierto. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). En ambos casos. en las clases de introducción de nuevo contenido. y queda para resolver en trabajo extraclase. Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva.

) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. y el resto es resuelto por el estudiante. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. tabulación de datos). b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. Según la experiencia. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. en que se integra de manera coherente. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). generalización.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. análisis. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. es la clase de tratamiento de nuevo contenido. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. sistematización y control. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). . En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. con frecuencia se emplea este método.

. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. a partir de los fenómenos observables. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. lo cual revela una idea clara. se plantean los fenómenos de la naturaleza. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. lo que favorece. auxiliándose de este método. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. Además. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. se establece el método experimental. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. Un ejemplo de la utilización del mismo. en este caso. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. activen más su pensamiento. d) Método investigativo: El profesor. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”. al igual que los demás métodos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. generalización y control.

Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. Reimann. y que se corresponde con la actividad científica investigativa.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 6. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. Horz. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 2. 8. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). a partir de las situaciones problémicas. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. 61-62). Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. 4. Lechner y otros. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. p. citado por Pérez. . la técnica y la sociedad. 1987. 7. 3. Jackel. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 5. Barnnert.

la técnica y la vida. en forma adecuada. se apoya en el experimento científico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. sobre su base. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. La Física. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física.. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. son factores de primer orden. lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos. contribuye a la formación y desarrollo . las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. por su carácter eminentemente experimental. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. así como los contenidos correspondientes. como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. como punto de apoyo. consciente y creadora.

Por lo general. 3. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. no deben existir elementos sugerentes. o de una cuestión particular de un tema. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. ellos. de un tema amplio. en general. Así. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. El experimento físico docente con carácter problémico. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. es un apoyo fundamental de trabajo. El experimento físico docente con carácter problémico. contribuyen a la concentración de la atención.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. 2. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. pero además. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. por ejemplo. el experimento físico docente. su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. también antes de comenzar una consolidación. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico. En este caso. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. a la par de sus funciones fundamentales. En el experimento físico docente con carácter problémico.

7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. p. Versión 07/ 28 de abril de 2003. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase. Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. de pensar y de actuar. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica. sobre la base de una cultura general. en su derivación gradual al noveno grado. Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica. el objetivo formativo 5.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Proyecto de escuela secundaria básica. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. 6. La formación de valores. enfrentar su presente y su preparación futura. 4-5 . adaptando conscientemente la opción del Socialismo.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. al conocer y entender su pasado. La enseñanza problémica y la formación de valores. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica. A criterio de este autor. En particular. La Habana.

para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. favorezcan la motivación hacia el estudio. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. pues incentiva la búsqueda de soluciones. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. al mismo tiempo. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. motivación y flexibilidad. en interacción con la videoclase. y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. en general. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. la búsqueda de información. . en equipos.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. con el software educativo y con el programa audiovisual. independencia. la laboriosidad y la solidaridad. El objetivo 6. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad.

Mondéjar Rodríguez 68 II. y tiene una vital función. mayores conocimientos. en las escuelas. Requerimientos de actuación del profesor general integral. con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. cuadros sinópticos. de objetos.3. Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. maquetas. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. En el contexto pedagógico actual. Al concebir su utilización. el video constituye un importante medio de enseñanza. con implicaciones . También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. y tiene como soporte. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar. que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole. sino permite asimilar desde una dimensión distinta. no es posible realizar en el aula. gráficas y experimentos físicos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. láminas. En la etapa de la adolescencia. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar.

en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . entre otras características. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase. el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. consolidación y control.aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. son: motivación. las características del contenido.aprendizaje. oscila entre 20 y 30 minutos. de información. debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción. hacia el contenido. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. información. como apoyo. consolidación. lúdica.aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto . de la información que le corresponde a cada uno de ellos. el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. en este sentido. control. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza . El proceso de enseñanza . impulsa positivamente al estudiante. color.aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. como apoyo. y las particularidades individuales de los estudiantes. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. tanto en las actividades docentes como extradocentes. La videoclase en el proceso de enseñanza . Según las experiencias. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. de manera que el profesor.

de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión. La Habana. se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión. ISP Enrique J. la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. La video clase de Física en la secundaria básica . se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Varona. que sin ningún tipo de preparación previa. en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza. orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes. Julio y otros. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión.aprendizaje. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura. 2 (13) .( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . 2004. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. videoprofesor.aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. videoestudiante.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. p.

aprendizaje por parte del profesor. para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . libros de textos . Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias.aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes. 4 (14) . el libro de ahorro de energía y respeto ambiental. correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente. La video clase de Física en la secundaria básica . La Habana. se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio .cultural de la enseñanza de las ciencias. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. los objetivos de la actividad docente. Julio y otros. Varona. materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados . utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. ISP Enrique J. El proceso de enseñanza . planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde. de consulta y software educativos. El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. p. se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. 2004. Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante.

Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor. de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. bajo la dirección del profesor. debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. dar solución a las tareas docentes. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes. motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. El profesor precisará las conclusiones de la clase. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. actitudinal. Preparación de los estudiantes. Se debe lograr un ambiente de cooperación. la preparación de estos se realizará con anterioridad. --En los casos de las clases de seminarios. Discusión posterior a la videoclase. procedimental y valorativo. comenzando con la actividad de motivación. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. independencia. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental. comparadas con lo que finalmente debe quedar. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. esfuerzos voluntarios.

Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . Profesor integral general Controla la actividad.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. se utiliza el momento en que el videoprofesor. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula. presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. las modelamos a continuación. Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes. de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante. a través de un experimento demostrativo. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. auxiliándose de medios de enseñanza . concreta la contradicción evidenciada. revela la situación problémica. . Asimila la contradicción. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria. Etapa de surgimiento de la situación problémica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. pero que no le son suficientes para dar solución a la misma. Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y.

Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. a través de tareas y preguntas problémicas. Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características . Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia. Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes. Establece finalmente la redacción del problema docente. Solución del problema docente. la solución del problema docente.

independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. para ello pueden trabajar en parejas. Toman notas de todo el proceso efectuado. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. de manera que rectifiquen algún error de contenido. para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. Obtención del nuevo contenido. Valora los rasgos de tenacidad. asume un rol protagónico en la actividad docente. motivación. Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. complementan sus notas. actitudinal. pero dirigido por el profesor general integral. procedimental y valorativo. . Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. equipos. comparan los resultados entre ellos.

Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. complementan sus notas. valora los rasgos de tenacidad. Toman nota de la orientación del estudio . de manera que rectifiquen algún error de contenido. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. actitudinales. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes. propicia la vinculación con la ciencia. Presenta conclusiones en un medio auxiliar. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. procedimental y valorativo. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. comparan los resultados entre ellos. Conclusiones de la actividad docente. la tecnología y la sociedad. motivación. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Orienta el estudio independiente de manera creadora.

la orientación del estudio independiente. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo. a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. El proceso de enseñanza . Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje. escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante. Toman nota de la orientación del estudio independiente. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante. .3.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral. el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante.aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo.Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil.. y motiva a los estudiantes para la próxima clase. de acuerdo con las condiciones de cada escuela. . Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase. asumen la motivación para la próxima clase. II. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. y se logre un rol protagónico de estos últimos.. en el que se reflejen los elementos siguientes: . sino todo lo contrario. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. asumen la motivación para la próxima clase. Precisa. en el proceso de enseñanza .

. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción. en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. . lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. • Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos. se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez 78 . • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente.aprendizaje se puede emplear .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. sistema de habilidades . otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . hábitos y capacidades. vinculados con la utilización de software educativos. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. formular el problema docente.aprendizaje. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante. Planificación de las unidades de estudio. 2. de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza . 3. Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio.

Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . formación de hábitos. • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. habilidades y capacidades. lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente.Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes. así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. . En el caso de la videoclase. lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada.. . requiere que el profesor: . 5. propicien la preparación del estudiante ante el problema docente.. para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Mondéjar Rodríguez 79 . • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la utilice de manera creadora. en dependencia de las características individuales de cada estudiante. 4. construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema). Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que. dirigida por el profesor general integral. de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural.aprendizaje.

en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje. . del trabajo de los estudiantes. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo.aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase. los estudiantes y el profesor general integral. orientación. libros de consulta . . abstracción. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. de textos .. Evalúe conocimientos. el cual al concluir la misma. comparación. para lograr habilidades pedagógicas superiores. software educativos. que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad. . complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes.aprendizaje.. 6. . Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales. ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. . de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales. y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores. síntesis . habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . generalización... inducción . los videoestudiantes.. para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor. debe evaluar la organización. deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. ( análisis. Mondéjar Rodríguez 80 . de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase.

se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. en que se expresen sus experiencias en esta dirección. de manera especial el uso del video y los software educativos. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que. por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. .

se desarrollan en la provincia de Matanzas.aprendizaje de la Física. se estima como representativo que estuvieran. Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. (ESBU . ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. . 82 Juan J. de diferentes municipios. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas. En particular. A continuación se refleja uno de estos resultados.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente.1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. III. La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo.

. se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. 83 Juan J. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. con igual proporción en cada uno de los municipios. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula. Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. por su parte. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. mientras que en el grupo de control. Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. especialidad Física y edades aproximadamente similares. en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”. de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos. es superior el resultado docente. en el grupo experimental se elevó a un 95. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2). los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control. se confirma que. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza . reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. elaboradas por este autor. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. sin embargo. al finalizar el semestre.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. Inicialmente. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos. En la valoración cuantitativa de la primera validación. trabajos de control y conversaciones con los estudiantes.aprendizaje. 84 Juan J. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. al inicio del semestre solo el 35. Esa diferencia corrobora que. .2 %. como son: análisis de las respuestas orales. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. este porciento se mantuvo en el grupo de control. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes.

Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. en las dos primeras. los resultados con mayor calidad. un trabajo de control parcial y la evaluación final. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos. no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . en estos últimos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. con el enfoque problémico. tanto en los grupos experimentales y de control. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente.aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a . en la ejecución de las diferentes evaluaciones. en la cuarta evaluación. se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje. 85 Juan J. sino que asimilan mejor el material estudiado. profundos y conscientes. los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. se confirmó que. Durante el curso escolar 1997-1998. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. en los grupos experimentales y de control. se requiere más tiempo. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera.

tanto en los grupos de control. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes. comparado con el grupo de control. y se constató la .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. porque los estudiantes de noveno grado. se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación. las conclusiones en esta etapa de trabajo. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. después de transcurridas algunas semanas. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre. que se corresponde con el Anexo 5. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. considerando el valor de ρ menor que 0. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor. como experimental. tanto cualitativa como cuantitativamente. El análisis de los resultados. 86 Juan J.05. sobre todo. En la gráfica de la tabla 4. de igual manera. y el procesamiento estadístico. en las condiciones en que se produjo la experiencia. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien.

. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor. 87 Juan J. III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada.2. III. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física . en los últimos años del siglo anterior se ofreció. Como resultado de este trabajo. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. con muy buenos resultados. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1.

Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes. Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza. 88 Juan J. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas .

aprendizaje. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. . al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. 89 Juan J. en particular en la enseñanza de la Física. Por ello. ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. Es válida. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza .

si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico.aprendizaje. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica. 90 Juan J. . y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. por cuanto los profesores. Su generalización es posible. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza . poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica. en las estrategias de enseñanza . que sirven de guía al profesor general integral.aprendizaje con un enfoque investigativo. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica. la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. sustentado en la enseñanza problémica. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. la motivación. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. que permita el desarrollo de la tenacidad. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla.

en la secundaria básica. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. al estudiante y al profesor. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. propiciada por el profesor. como inicio de un proceso de búsqueda. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. lo cual permite. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. (características de la actividad científica). basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. de esta manera. 91 Juan J. Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. corregir la actividad pedagógica. que relaciona la intuición. e interiorizada por el estudiante. • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. conjeturas. esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. en este proceso se observa la situación problémica. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones.

así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. se define que se toma como punto de partida una situación problémica. la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas. volitivos y emocional. en todo el proceso de enseñanza . los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que después de interiorizada esta contradicción.aprendizaje. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. creada por el estudiante. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. de manera. Por último. Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. previo a la solución del problema a investigar. que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. 92 Juan J. se realiza el análisis de los resultados. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. En las prácticas de laboratorio en Física. se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. . establece la búsqueda mental para dar solución a la misma.

Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales. por ello. en correspondencia con el grado que cursan. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. sobre todo. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. . Con este fin. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. El segundo aspecto que se propone. las características psicológicas de los mismos. en este nivel. por parte del profesor. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. este autor presenta a los profesores. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. 93 Juan J. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. y las características psicológicas de los estudiantes. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo. La principal tarea que desempeñan los estudiantes.

El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. es decir un profesor creativo. 94 Juan J. organizar grupos de trabajo. La principal novedad. está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor. en particular en la conformación de situaciones problémicas. cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos. realizarlos e interpretarlos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. Se requiere de versatilidad. tiene que convertirse en un incansable investigador. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza. . para desarrollar demostraciones. otras asignaturas. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. elevando su preparación de modo autodidacta . El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. otras asignaturas. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. en este sentido. diseñar experimentos físicos. la técnica. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. En la caracterización del proceso de enseñanza. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. por tanto.

validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. en el proceso de investigación. por medio de un cuasiexperimento. los principios. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica. . Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. 95 Juan J. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas. III. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física.

La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. por lo general. al finalizar el cuasiexperimento. cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. son similares en todas las escuelas. en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. inferencias a partir de este aspecto. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica. para realizar. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad. fuera del área de Ciencias y de Humanidades. 96 Juan J. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. las condiciones.

En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza. la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo. Por su parte. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14). se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica.aprendizaje es considerado bajo. Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando. después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. 97 Juan J. de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos. por otra parte.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el cumplimiento de sus deberes. el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza. Dentro del primer bloque de preguntas. y los resultados (Anexo 15). teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). se recogieron los siguientes planteamientos : .aprendizaje. sin embargo. revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio.

no hay motivación por su consulta. 98 Juan J. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases. en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. en general. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter . no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. En general. En general. pero los del área de Humanidades. en general. En general. por tanto. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. En general. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. En el segundo bloque de preguntas. la asimilación de los contenidos. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica.

Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . los profesores tienen respuesta inmediata.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. caracterizada por una contradicción. . pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación. y los conocimientos previos de los estudiantes. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. sino con el área de las Humanidades. no se conciben problemas de tipo experimental. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física.aprendizaje. no sólo con otras ciencias. en este sentido. no sólo en la asignatura Física. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. por lo general. los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. son poco duraderos. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase. En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza . aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales. la situación problémica. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. 99 Juan J. El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias. Mondéjar Rodríguez reproductivo. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase. sino en otras asignaturas.

Lo anterior posibilitó caracterizar. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. tanto para los estudiantes como para los profesores. sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. fundamentalmente. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas. . 100 Juan J. el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. obtener información de los profesores. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. en relación con la efectividad de su preparación metodológica. según la muestra. En la entrevista grupal. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. Se manifiesta. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. los que poseen formación en el área de ciencias. para el uso del video y otros medios de enseñanza. de manera positiva. El libro de texto posee una información muy limitada. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. la posibilidad de observar las actividades experimentales. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. Existe insatisfacción en los profesores.

no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental. Características y resultados de la prueba de entrada.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en cada pregunta. una característica de la misma fue que. . todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que.05 % de los estudiantes de la muestra. 101 Juan J.55% en el grupo experimental y 22.22% en el de control. evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra. al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003. de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. 20. constatado por la revisión de los expedientes académicos. • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93. se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja.

Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares. a favor del grupo .00% para el grupo de control y experimental. pero con una puntuación mejor al grupo experimental. 18 tabla 2 y tabla 3). en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron.55 %. en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56. los resultados son bajos en ambos grupos. muy significativo para este tipo de trabajo. en total. 33.88 % y 30. respectivamente. pero aún sin una diferencia significativa.11 % y el grupo experimental 50. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental. 102 Juan J. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. • Después de la cuarta evaluación. a su vez. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación.

se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. tabla 2 y 3). durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. es la más baja. Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control.05 . como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia. aunque perceptible. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. después de la cuarta evaluación es más alta. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez experimental. tratando los contenidos . lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. sin embargo. 103 Juan J.

.66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 104 Juan J. es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido. y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. • La mayoría de los profesores (91. en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. de manera positiva. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica. los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas. el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso. cinco preguntas centrales. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos. Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales. lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta . la diferencia entre ambos grupos . se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones.

se pudo obtener el siguiente resultado: . se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. al realizar cada tarea planificada. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados. 105 Juan J. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea. • El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. sino también en habilidades intelectuales y experimentales. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. • El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes.

de la escuela secundaria básica. . en relación con los que reciben en el momento actual. el 66. ya que la adquisición de los contenidos. señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental. de noveno grado. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana.33 % el método de búsqueda parcial. Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos.67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. búsqueda parcial y experimental. y se destacan los siguientes: conversación heurística. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. se hace más duradera y lo pueden relacionar. 106 Juan J. Por todo lo anterior. como variante del método investigativo. este último como variante del método investigativo . después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza. en especial. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. con mayor sistematicidad.

que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases. no es suficiente para abordar todo el contenido. no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. 107 Juan J. El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. como variante del método investigativo. • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando. en los estudiantes. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. . que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. sobre todo. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. y afecta las demostraciones. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). • La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes. en el experimental. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. Pregunta 5. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. • • La concepción de la videoclase. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo.

a los profesores implicados en la muestra. e incluso decrece su nivel de asimilación. • La organización del sistema de tareas. sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28). lo cual después se logra recuperar e. Se aplicó el instrumento. incluso.aprendizaje. por grados y los que se concretan en la clase. • • La concepción del trabajo interdisciplinario. los estudiantes tienen limitaciones en su avance. El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza . La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. como continuidad de la observación de la videoclase. Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas. como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 108 Juan J. . Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). en particular. a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase.

En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0. asumieron con mayor precisión las diferentes tareas. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico. Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas. analizados oportunamente.50 . al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. en cuanto al nivel de satisfacción.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22). destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. al aplicar la prueba de hipótesis. revela elementos importantes que. si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0.54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado. resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela. se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. 109 Juan J.05. (gráfica en el Anexo 21). entre ellos se encuentran: . Desde el punto de vista estadístico. teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28).lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

110 Juan J. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. por lo que aparece en la pantalla del televisor. el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. sin embargo. la videoclase era utilizada como un medio auxiliar. la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. En los grupos de control no es así.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. y es significativo que el 23. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase. un trabajo encaminado a esta dirección. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. sin embargo. • En general. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. y favorecía un espacio de intercambio más activo. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido. . En la observación de clases se corroboró. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente. en ambos grupos. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. En las tareas que se orientan. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. sin embargo. teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe. implícita en la alternativa metodológica. se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases. con un trabajo similar a los de la videoclase.

sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93. sin embargo. (16. desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica. que se corresponde con los objetivos generales del grado. después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas. 111 Juan J. en los grupos de control . fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica. después de producirse la intervención del profesor .55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado. se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza.0. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control. este resultado es más limitado en los grupos de control.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases.98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis). en particular.se obtuvo que el ISG= . Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta.83 % con un nivel alto. un 4.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12).33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido. como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes.84 % con un nivel medio y solo un 1. en el caso de la tenacidad. y sus resultados (Anexos 24 y 25). este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas.

en general. un 98.46 en la escala mas baja. produciéndose. después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas.76 % antes a un 76. 112 Juan J. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. a diferencia de los grupos de control. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80. como tenacidad. lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis.58 % en el grupo experimental y un 98. en particular de un 5. independencia. antes de la intervención pedagógica.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo. con un cambio de 8. En la dimensión independencia. independencia.16 % con un nivel medio. en las dos aplicaciones del . La dimensión flexibilidad. inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis. una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades.96% a 64. Se concluye que. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio.10 % en el nivel medio.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I). motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.58 % después de la experiencia. no hubo diferencia significativa. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72. en estos grupos. motivación y flexibilidad. se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes.

113 Juan J. Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor. según la Técnica de Iadov. como resultado del trabajo de los profesores con ellos. y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0. a su vez los profesores. se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. . Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. en los grupos experimentales. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido.5. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado. permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. sin embargo. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad.

Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. tales como. tenacidad. • La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. independencia .Conclusiones y Recomendaciones Juan J. a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina. • La alternativa metodológica. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

contribuyendo a la asimilación consciente. • En general. valoración alta de la obtención del resultado que busca. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin. por parte de los estudiantes. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio. entre otras cualidades del pensamiento científico. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. se logró un aprendizaje más consciente.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. hipótesis. . con un mínimo de ayuda. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. implicación con la solución del problema. dedicación de considerable tiempo en su solución. exponer ideas. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. conjeturas. exploración de conocimientos dados con anterioridad. • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica.

Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . En toda investigación quedan aspectos por resolver. así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. . así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando. en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país. de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor. constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. constatando los resultados. en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. • Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. así como para los profesores generales integrales en ejercicio.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

aprendizaje. Este material. dirigidos por el autor de esta tesis. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. inflexible. contribuyendo a elevar su calidad. i. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física. entre otras cualidades. Al elaborar este material. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo. que pueden ser enriquecidas por los profesores. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. se plantean algunas cuestiones. A su vez. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. la honestidad. posteriormente. Cuestiones teóricas generales para su utilización. al consultar este documento. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza.metodológico con mayor calidad. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza. esquemático. se concibieron estas sugerencias metodológicas. Los profesores. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica.aprendizaje de forma más activa. La concepción metodológica del curso de Física. sino todo lo contrario. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. la voluntad. como actividad sociocultural. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. La enseñanza problémica de la Física . confianza en sí mismo. flexibilidad intelectual. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. de ningún modo lo pueden valorar como acabado.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica.exe . Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores. desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica.

Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. y junto a otros métodos de enseñanza.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. La situación problémica es el eslabón central. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. En la actualidad. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. investigativo . Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. y desempeña una función importante la categoría contradicción. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. en la actividad escolar y en la extraescolar. problema docente. búsqueda parcial. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. es decir. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. la sociedad y de sí mismo. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. Matiushkin. Martínez LLantada Situación problémica. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. para contribuir al desarrollo integral. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. En la enseñanza de la Física. conversación heurística. En el proceso de enseñanza aprendizaje. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. provoca la necesidad cognoscitiva en él. adoptar actitudes responsables y reflexivas. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. la categoría básica de la enseñanza problémica.

I. la electrización de cuerpos cargados. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. es que surge la situación problémica. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes. la evaporación del éter en un cuarto caliente. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido. el profesor busca el material especial. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. V. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. En la preparación de la situación problémica. sino precisamente son lanzados hacia arriba. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. V. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. hechos que produzcan sorpresa. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas.. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. sino que sirva de guía al profesor general integral. la congelación del agua. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. En ocasiones. 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. puede estar planteado de distintas formas. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. En el transcurso de la historia. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. . Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. los techos de las casas de repente se separan de éstas. Editora Política. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa.I. Cuadernos filosóficos. . Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). conclusiones. La Habana. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. Tomo 38. a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. las conclusiones. los experimentos. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. lo nuevo.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. que se pueden encontrar para distintos temas. 1964 p. Obras Completas. no moviéndose para un lado o para el otro.

Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. teniendo en cuenta condiciones experimentales. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. al conectarlo a un circuito eléctrico. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema.145 confirmadas. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. de utilización de una bobina y un imán. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. en su momento. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. En este caso. un proyecto. distingan la lucha de distintos puntos de vista. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. e ideas. se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. El objetivo de la creación de tales situaciones. refutar una conclusión no sustentada científicamente. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. se logran. Por ejemplo: los estudiantes conocen. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. surgieron en la historia de la ciencia. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. Por ejemplo. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. por otro lado. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. por un lado.

12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. El desconocimiento de estos dos principios. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. es decir. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria.146 electricidad o aisladores. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. ofrecidas por este autor son las siguientes: . de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. dan las respuestas. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. como ejemplo de conductores. es decir. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. Guanche Martínez. están los metales y las soluciones de sal. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. En este caso. como un elemento significativo. La clasificación de elementos contradictorios. sus ideas entran en disconformidad. pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. Por otra parte en la asignatura Física. por parte del profesor. después. conocen que. que serán incompletas. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. sobre la base de un enfoque metodológico. y posteriormente. ácido o álcalis en agua (electrolitos). condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura. Durante la investigación se constató. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . Además. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?.

así pudiera mencionarse cómo dos bombillos.147 9. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. 11. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. se electrizan. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. 13. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. son contradicciones que se . como resultado de lo cual. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. si el diseño de los circuitos eléctricos. el proceso de fotocopiado. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. se ilumina mucho más el de filamento. 10. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. por ejemplo. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. por ejemplo. por lo general. Elementos contradictorios entre convicciones. al frotar diferentes objetos: plásticos. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. al ser frotados. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. el ejemplo puede ser cómo. 12. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. por ejemplo. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo. 15. bajo determinadas condiciones. 14. todos los cuerpos. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal. al resolver el problema por vía experimental. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. vidrio. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. puede de observarse que por ambos bombillos. estos se percatan del error y pueden rectificar . Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. no se comporta como un cuerpo electrizado. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos.

P. 16. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. Debe decirse también que el profesor debe. y después analizar integralmente la tarea. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. 1983. por razones de insuficiencia de conocimientos. b) Debe interesar al auditorio. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. que se ofrece como dato de la tarea... activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. I. por los estudiantes. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. 132. antes de la formulación del problema docente. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. . mediante resolución de ejercicios. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. que es el momento donde surge la contradicción. en sí mismo. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). La Enseñanza Problémica. La Habana. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. lo que determina el sentido de la búsqueda mental. generalmente lleva a la formulación del problema docente. los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie. (13) M.I. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente. Majmútov. fortalece la seguridad. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente.148 dan según el método de solución adoptado. El conocimiento de lo desconocido. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. que lógicamente están ligados al nuevo material. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. por ejemplo. Editorial Pueblo y Educación.

Marta . Orientar a los alumnos hacia el problema docente.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. 77 15 14 .14 En la solución del problema. Marta . Encontrar métodos originales de solución. de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. Comprobar la solución del problema docente. depende no solamente del modo de crear la situación problémica. p. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. La Habana 1998 . Calidad educacional. Editorial Academia. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. Encontrar los métodos racionales de solución. p. Editorial Academia. juicios y razonamientos. actividad pedagógica y creatividad. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción.149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. Calidad educacional. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión. mover y utilizar los problemas formulados. con vistas a utilizarlo para su solución. Interpretar la solución del problema docente. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . Comprender el problema docente. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Generalizar los datos para hallar la solución. 75 Martínez Llantada. La Habana 1998 . de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones.

Acciones implícitas : • Comprobar la solución. planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. en este. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido. juicios y razonamientos. recordando situaciones semejantes. que tiene carácter circunstancial. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. La revisión se hace de distintas formas. luego. no se encuentran reflejado de forma explicita. se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. las justificaciones se comprueban en la práctica. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. análisis-síntesis. • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. prevaleciendo. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. en este proceso. . cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. • Interpretar los resultados. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. abstracción-generalización). • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. Esto no es asombroso. juicios y razonamientos). La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. que él había encontrado antes.150 enseñanza aprendizaje. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. por ejemplo en Física. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. a partir del método de análisis matemático. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. al solucionar las tareas de Física. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. Segunda etapa: Solución del problema docente. La utilización de la enseñanza problémica.

En el proceso de solución. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. después.) En la discusión colectiva. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. desde el punto de vista educativo. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. De esta forma. El nivel de información representa. En las clases de solución de tareas de Física. se pueden resolver. la asimilación de nuevos conocimientos. y por otra parte. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad. bajo el control del profesor. repetir los razonamientos. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. al concluir un tema. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. todos los estudiantes que participaron los evalúa. en la asimilación de conocimientos reales. en ocasiones. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. y después no pueden resolverlas. para esto existen varios procedimientos. los conocimientos deben ser aplicados. le propone. como demuestra la práctica. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. permiten un trabajo más activo en toda la clase. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. Por eso. en correspondencia con el tipo de actividad docente. que contemple un conjunto de aspectos. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. En las clases de generalización. Estas medidas. en la práctica pedagógica. utilizando métodos de enseñanza problémicos. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. es particularmente eficaz. son un medio de control sobre la asimilación del material.151 De acuerdo con los resultados. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. Para la solución independiente en las clases. sin mirar a las demás. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. Las tareas problémicas. ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. . Al final de la clase.

Martínez Llantada. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. VI. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. La pregunta problémica. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. La pregunta problémica. Marta . Los estudiantes con una formación en este sentido. en el caso de los primeros. 82. como forma productiva del pensamiento. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje. V. Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. coordinado centralmente por el profesor. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. Calidad educacional.152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. alrededor del contenido que se analice. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. Editorial Academia. actividad pedagógica y creatividad. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . p. pueden recibir ayuda individual. Conoce. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. a partir del diagnóstico efectuado. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema.83 15 . Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. IV. Provocar la sensación de sorpresa. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. para formar un pensamiento creativo en éstos. La Habana 1998 . es un eslabón. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo.

sistema de hábitos. al utilizar la enseñanza problémica.. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. En el proceso de enseñanza aprendizaje. que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. con una insignificante ayuda del maestro. tenacidad. después del análisis de una situación problémica. entre otros rasgos.153 M. el experimento físico docente desempeña un función fundamental. formulan hipótesis. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. flexible. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. Al concebir la educación a través de la instrucción. elevado nivel de independencia. desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. se deben considerar los métodos. se apoya en el experimento científico. cumpliendo por parte del alumno. habilidades y capacidades. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. por su carácter eminentemente experimental. La educación a través de la instrucción. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. En la práctica. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. de ejercicios de carácter reproductivo. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. alta motivación . este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. existen niveles en la enseñanza problémica. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. La Física. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. la técnica y la vida. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. por parte del profesor. reproducción oral de lo estudiado). demostrando desarrollo de la esfera intelectual. es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. de situaciones problémicas. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la . de situaciones problémicas. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. de trabajos y tareas independientes. ya que el hombre es el que lo desarrolla. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. I. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos.

tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales. En este caso. son factores de primer orden. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. o de una cuestión particular de un tema. El experimento físico docente con carácter problémico. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. por ejemplo. pero además. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura . se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. no deben existir elementos sugerentes. el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. . Por lo general. En el experimento físico docente con carácter problémico. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. esta actividad experimental. la asimilación de los contenidos. El experimento físico docente con carácter problémico. así como antes de comenzar una consolidación. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. así como los contenidos correspondientes. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. 3.154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. en forma adecuada. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. Así. sobre su base. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante.

ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. no hace un simple relato. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. En ambos casos. si queda abierto. cuando se dispone de mayor tiempo. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. además. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. es decir. los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. revisa los enfoques posibles para resolverlo. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. le proporciona la vía para solucionar el problema. determinando los datos esenciales en todo momento. sino piensa en voz alta. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. el problema puede o no resolverse en el mismo día. en la preparación inicial del profesor de su clase. ahí está la tarea. Con la aplicación de este método. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. a veces es útil dividir el contenido en partes. En este caso. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. se puede realizar una confrontación de criterios. debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. y es un ejemplo para los estudiantes. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. y queda para resolver en trabajo extraclase. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. además. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I).155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. En el caso de la exposición problémica. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. el profesor plantea el problema y lo soluciona. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. .

es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. lo que favorece. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. sistematización y control. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. análisis. a partir de los fenómenos observables. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. se establece el método experimental. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). generalización. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. d) Método investigativo: El profesor. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. y el resto es resuelto por el estudiante. tabulación de datos). precisa y objetiva de los conocimientos . en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares. generalización y control. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. a eliminar el formalismo. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. al igual que los demás métodos. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. lo cual revela una idea clara. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. en este caso. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. en que se integra de manera coherente. auxiliándose de este método. se plantean los fenómenos de la naturaleza. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. con frecuencia se emplea este método.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. Según la experiencia. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema.

que distinguen a este método(Parthey y Wahl.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica . Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. sobre la base de una cultura general. 7. Jackel. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. Proyecto de escuela secundaria básica. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. Horz. en su derivación gradual al noveno grado. 4-5 . constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. La Habana. El método experimental. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. 61-62). 6. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. 3. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. al conocer y entender su pasado. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. de pensar y de actuar. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. 8. Versión 07/ 28 de abril de 2003. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. Además. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. p. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. 2. 4. 1987. p. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. ejemplo 18. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). enfrentar su presente y su preparación futura. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. Barnnert. citado por Pérez. Reimann. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. la técnica y la sociedad . Formulación de hipótesis o preguntas científicas. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. Lechner y otros. consciente y creadora. a partir de las situaciones problémicas. 5. 6. como una variante del método investigativo. adaptando conscientemente la opción del Socialismo.157 que pueden ser asimilados por los estudiantes.

las acciones y procedimientos del trabajo intelectual. La enseñanza problémica y la formación de valores. La corriente eléctrica. interacción con la videoclase. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. independencia . motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. la cual se ofrece en 18 horas clases. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica. . en saber determinar por sí mismo las vías. prácticos y valorativos a las actividades. incentiva la búsqueda de soluciones .1. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. los procedimientos lógicos y valorativos. la laboriosidad. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . dedicando más de quince horas semanales extraescolares. concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. El objetivo 6. la búsqueda de información . así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio. En particular el objetivo formativo 5. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. que cuenta con 10 horas clases.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas.158 • • problémica. Las características de las situaciones problémicas. Magnetismo y electricidad. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. en equipos. favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. de noveno grado: Demostrar una elevada motivación. donde se crea la contradicción . . actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. planificación y concentración en la actividad. La formación de valores. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. según sus necesidades personales. a la cual se le planificaron 15 horas clases. el software educativo y el programa audiovisual. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad .

Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora. consulta en enciclopedias multimedia. que. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje. a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. Explique . En este caso. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. intenta aproximarlas entre sí. experimentalmente en estos casos. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad. entre otras.44 . Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2. en iguales casos. página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno . de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. se atraen. Tarea nueva: A 2.16 del libro de texto. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. libros de consulta científicos populares.31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad.13 del libro de texto. se repelen y. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes.18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. una regla de plástico. casos contrarios. por sí solos. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel. Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. y frótalas repetidas veces con el dedo. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado. ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?. por tanto. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. auxiliándose de vivencias científicas. Modificación de la tarea A 2. A continuación. se puede constatar lo anteriormente expuesto. un peine.

con una pieza de plástico. Se sugiere que el docente pregunte. esté conectada con un alambre a ambas esferas y. guiada por el profesor. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. coloca entre los cuerpos una lámpara de neón. de manera tal que. en un caso.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . los objetivos y las orientaciones generales.8 del libro de texto página 40. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta. según el texto. que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema. en el otro caso. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores. se sugiere realizar diferentes preguntas. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase.

¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. para que exista corriente eléctrica. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. Ejemplo 4. . como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. al cabo de un tiempo. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras.8. Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. entre otras. Posteriormente. A continuación. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica. se hace un montaje similar al anterior. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2. Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. pero las placas se unen con un material de plástico. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes. Al presentar el experimento demostrativo. hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. no esta incluido este elemento en el circuito. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. página 40. por lo que se sugiere. con la misma cantidad de agua destilada. mediante conductores. pero.161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2. en este caso. o podrían plantear los estudiantes que. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. se repite el procedimiento. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales. este caso. las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior.

se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. se conecta un galvanómetro en serie. las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. En el caso de un generador termoeléctrico. En los generadores fotoeléctricos. de esta manera un campo eléctrico a través de él. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. por ejemplo. provocando. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. al cabo de un tiempo. la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. así se conectan los polos con el conductor. se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. Un polo se carga positivamente. Al presentar el experimento demostrativo. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. En estas condiciones. también está presente un campo eléctrico en este.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. Bajo la condición de este campo eléctrico. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. el profesor pudiera plantear: . es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra. con la misma cantidad de agua destilada. De esta forma. De estas placas. mediante conductores. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. Las partículas así divididas. en dos grupos. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales.

en este caso. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. o podrían plantear que. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. donde se hace un montaje similar al anterior. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella. figura que a continuación presentamos: Ante esta situación. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. por tanto. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico. En ese momento. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. pero. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . surge la situación problémica en los estudiantes. con la orientación del profesor.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y. o sea. A continuación.

circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. se provoca un campo eléctrico a través de él.164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • Mencionar. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo.15 del libro de texto de noveno grado página. 49. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. de esta manera. que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes. en este sentido. • Se le indica a los estudiantes que. . con sus palabras. se les denomina consumidores de energía eléctrica. El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. por el circuito. positivamente. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. Ejemplo 5. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario.

pero para el siguiente circuito eléctrico. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente.165 • Se analiza con ellos la tabla 2. o sea.2. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después. un interruptor y dos bombillos. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. fundido. del libro de texto. en este circuito. se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe. cerrar el interruptor. A B . sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. Al cerrar el interruptor. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. página 30. se sugiere realizar el mismo procedimiento. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente.

podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente. además. Por tanto. Aquí. las características de los circuitos eléctricos. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. en correspondencia con la situación problémica anterior. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. en un circuito en paralelo. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: . se sugieren la siguiente secuencias de actividades. Ejemplo 6. se denomina conexión en serie. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. sin embargo. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación.

.167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. Ahora. soldadores eléctricos. entre otros. presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. Ahora. en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. tales como. provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito. sugerimos realizar otro experimento. con los conductores. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. planchas eléctricas. la cocina eléctrica. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento. se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora. si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas.

al circular por determinado circuito. si se produce la desviación de dicha aguja magnética. depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que. que para cargar chatarras. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra.11 del libro de texto de noveno grado. su efecto térmico se intensifica . • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. pero por qué en el caso b. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. al circular por un conductor. desde luego. se construyen potentes electroimanes. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. es el efecto magnético. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. Ejemplo 7. se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. caso a. el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . Para desarrollar la clase de nuevo contenido. inicialmente. en este caso. De esta forma. que tiene como título “Tensión eléctrica”. y que coincide con el experimento de Oersted. presenta un comportamiento similar al imán. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. se observa que no se desvía la aguja magnética. de manera que. aquí se produce una situación problémica. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas. En estas condiciones.

¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. pero el profesor les señala que. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. al aumentar su número. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. son iguales. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una .169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado. se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos. que en un caso es menor y en otro mayor. surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. como promedio. el voltaje. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. por tanto. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. Una vez realizado el experimento. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos. se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. ¿Qué valor tiene cada resistencia. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales.

los cuales son proporcionales. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . entonces. No se cumple la ley de Ohm. En este caso se puede insertar la A 2. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. Se muestran dos gráficas. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. la razón U/I para cada circuito. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores. al concluir el experimento. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica. y el valor real de la resistencia eléctrica. Por tanto. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos.? Aquí surge la situación problémica. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? . Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica. y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. y el trabajo con la relación R=U/I. además.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. que se le puede presentar al estudiante. lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos.

Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. para un conductor determinado. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica. Ante nosotros tenemos una tarea difícil. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. con sus características propias. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). Para cada uno de los casos. .? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. si la tensión eléctrica aumenta. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica.171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I. ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. en general. por eso. que depende de U y de I.

de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. en cada una de ellas. de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. U . donde será mayor la resistencia. Posteriormente. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. podremos saber la variación de la resistencia. mayor será la resistencia. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. Los estudiantes pudieran responder que. teniendo igual longitud y área en ambos conductores. al igual que en las anteriores ocasiones. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. o de un diseño experimental por los propios estudiantes. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. De nuevo. mayor longitud tenga el conductor. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. o por el contrario. Los estudiantes observan. Si tomamos dos I . en la demostración o en su propia experiencia. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. uno dos veces más grueso que el otro. e inversamente proporcional al área del conductor”. disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?. El profesor señala que. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias. los estudiantes harán sus suposiciones y. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. los instalamos a una misma fuente. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. que la resistencia. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). Pero. Los estudiantes concluyen que mientras. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. análogamente al primer caso. y por orden.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. no es la misma. es necesario tomar dos conductores.

para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. Explique los resultados. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. amperímetros y voltímetros. En estos casos. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. donde se aplican los nuevos conocimientos. mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . sino también del material del cual está compuesto. Como tarea extraclase. conductores. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. a escoger a gusto. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización. resistencias. se organiza el trabajo con la tabla de . posteriormente. y de esta forma. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. no solo de las dimensiones del conductor. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica. se resuelven problemas. reóstato. cajas receptáculos. tablas de resistencia específica de distintos conductores. • Utilizando la ley de Ohm. interruptor. se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad.

1 . seleccionan la tarea que van a cumplimentar. en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas. • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. tensión eléctrica. finalizado y discutidos sus resultados. Los estudiantes. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas.174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. así como el montaje de circuitos eléctricos. Para darle solución a esta tarea. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. que requiere la solución independiente de dos tareas. resistencia. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. al variar el brillo de ésta. se pudiera proponer un problema cuantitativo. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. una vez analizado el experimento. Es posible también. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes.

El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. Posteriormente con la ayuda de los demás. Poco a poco. a pesar de esto. Ejemplo 13. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. y entonces. pero. El profesor dice: “pues ustedes saben. ésta se rechaza como una suposición. que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). . pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. nosotros podemos encender uno. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal. otro bombillo igual.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. Luego de pensar en la idea. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. Primero. luego pregunta: ¿Cómo conectar. debe hacerse desde dos cables. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. o se acepta como hipótesis. debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. al mismo circuito eléctrico. después de haberle encontrado una justificación.

Inicialmente. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. en un caso es mayor que otro. Ejemplo 14. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. ellos observan. se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. en particular. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre.70 de libro de texto de noveno grado página 54. con un amperímetro. se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. en este caso la tensión eléctrica es igual. con la energía y la potencia. y también a su sección transversal. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. sin embargo que no sucede de esta forma. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. . Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía. sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual.

177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie. la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V. R 33.I . entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0. la potencia es P = (3. la resistencia total es la suma de las resistencias.383A)(115V) = 44.33 Ohm.45 A.45)(115) = 396.04 W. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie. Pparalelo Pserie =9 .383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3. 3 Con esta resistencia. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país. y en paralelo en un circuito de 115 volt. Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0.33 por lo tanto R= 100 = 33.75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores.

Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia. considera que es fácil comprender. Además. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. • Depende del material de que está hecho el conductor. ¿De qué . aún sin el experimento.178 es decir. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. • Depende del tiempo. al inicio de la clase. sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. el calor específico. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. Al solucionar el problema docente. • Depende del espesor y el largo del conductor. este contenido de Ley de Joule Lenz. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. En estos momentos. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. La solución desde el punto de vista teórico. de antemano. la resistencia y el tiempo. Utilizando distintos ejemplos. pero aquí surge una situación problémica. que para calcular la cantidad de calor. Pensemos. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica. en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. Se recuerda a los estudiantes. no es objeto de estudio en el noveno grado. Veamos otro modo de solucionarlo. por tanto. • Depende de la masa del conductor. si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. para esto hay que saber. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. El profesor menciona que. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica. y se resalta lo importante que es calcular. aquí surge la situación problémica. Ejemplo 15. se presenta en libros de consulta. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. Resumiendo todo. la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. hay que comprobarla experimentalmente. Nuevamente.

? Primero. no le es útil para dar solución a la situación descrita. En la precisión de los resultados de la investigación. es decir. ni la masa del conductor. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica. Aquí. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad. entonces. pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. no conocemos la variación de temperatura. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. de manera que la expresión conocida por los estudiantes. utilizando espirales con distintas resistencias. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. tras el primero y con el mismo calorímetro. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. uno tras otro.

de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. • . Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito. Así se resuelve el primer problema. debe existir una fuente de corriente eléctrica. pero no la hace visible hasta el momento preciso. durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. conductores. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación. interruptor y elementos consumidores. en la asignatura Física. Analizando esta proposición. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito. el circuito debe estar cerrado. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta. podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. y además. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral.

galvanómetro. provocando así un campo eléctrico través de él. . de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. conductores. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. Con estas condiciones preliminares. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar. formando con estos elementos un circuito en serie. imán recto.181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. Para ello nos auxiliamos de una bobina. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro.

• ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor. guiados por el profesor. • Movimiento de la bobina.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. orientado por el profesor. produciéndose una variación del mismo”. El profesor. Los estudiantes. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. . manteniendo el imán inmóvil. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica. “la corriente eléctrica en un conductor cerrado. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. Con todo lo anterior. los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. una corriente eléctrica. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro.

.183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . puede ser de cualquier material ?. Ejemplo 18. ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos . ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase . así como equipos de videos y computadoras . como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas. Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas.

puede ser en serie o paralelo. dos resistencias con sus valores ocultos. Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. debate en equipo y después en colectivo. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. Título de la actividad. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. • • • • • • . cables de conexión. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos.

entre ellos fuente de corriente eléctrica. notan que los resultados son distintos. • • • • • . • En este momento de la actividad. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. interruptor. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. voltímetro. Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. ¿Podrá existir diferencias entre ellas. Trace una plan de solución. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. debate en equipo y después en colectivo. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. amperímetro. puede ser en serie o paralelo. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. bombillos distintos.? • Al concluir a la tarea anterior. Etapa de solución del problema docente. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. • • • Ejemplo 19. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. cables de conexión. entonces es que surge la situación problémica. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo.

Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. fuente de corriente eléctrica. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. tableros receptáculos. bombillo de linterna. imán. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. amperímetro. núcleo de hierro. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. • • • Ejemplo 20. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • • . y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. cables de conexión. Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica.186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. entre otros . soque. Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. Se realizará un análisis. con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. voltímetro.

donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. otros materiales. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Etapa de solución del problema docente. Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. pero en la práctica son distintos. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado. el contenido referente. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta. después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. . • Trace una plan de solución. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. página 81-83 . Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales. creando una situación problémica a partir de los resultados.

. Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante. ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos.Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: . formulación de hipótesis. sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: . Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula.Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo.Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . conjeturas.Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje . conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje .

Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación. el control y el autocontrol del contenido asimilado . Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad.Anexo III .1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.

-Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana . en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido. Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente.

Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Tareas problémicas. . Vinculación con la práctica social.191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Presentación del sistema. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio. Análisis de la solución del problema docente.

40 16.00 33.65 23.45 80 – 90 25 49 % 17.55 60 – 70 23 34 % 15.95 26.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.59 83. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.44 5 24 % 3.79 90 – 100 94 38 % 63.Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.21 Experimental De Control .

44 80 70 63.55 15.21 20 16.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.59 90 83. 100 96.45 26.4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control .65 17 10 3.95 60 50 40 33.79 30 23.

93 31.06 83.012 0.45 45.06 82.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.70 80.65 91.65 49.48 80.143 0.505 0.24 60.758 3.93 30.413 0.79 37. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.034 1.752 3.94 68.000 0.452 0.090 0.497 0.93 30.03 74.65 69.07 91.062 0.236 1.001 0.66 66.66 72.843 2.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación.02 68.34 33. de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.83 94.57 40.452 3.95 Estadígrafo Valor ρ 0.000 . en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.44 82.498 2.34 57.070 4.370 0.067 0.010 0.59 Estadígrafo Valor ρ 0.018 1.81 49.00 83.75 96.814 2. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.72 37.538 3.15 87.219 1.650 0.330 2.78 87.539 2.039 0.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66.004 0.021 0.000 0.55 91.65 63.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.109 2.650 0.

55 91.59 83.06 91. en el primer ejercicio de constatación.ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.06 96.83 91.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T. de Control Prueba Final Control experimental .75 82.66 69.66 74. 100 94.44 80 82.44 80 72. con categoría de aprobados en cada evaluación.15 87.78 69.07 83.65 66.03 87.65 66.

57 39. en cada evaluación.65 40. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental . durante el primer ejercicio de constatación 100 80.94 60 % de aprobados 60 49.34 30.34 37.81 37.79 30.45 37.93 31. con categoría de notas superiores a 80 puntos .95 80 68.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T.72 57.02 63.65 45.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.24 49.93 33.7 68.

R y M.Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B. Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 . en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5.

-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1..¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción.-___________________________________ 2. a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ ..Anexo 7 Guía de observación de clases de Física . Grado_______________ Profesores 1.-_______________________________________ 3.¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3.

¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ . pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10.199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.

Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo.200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .

El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta ... ¿Por qué.Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica. -a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta.En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo..Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. 1 . se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. en particular.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. pero en ese lugar no dispone de una balanza. . hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. entonces.

Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. 3. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador.. el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel. el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel. • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo.ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. 1. • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo .Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales.. • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. El fenómeno que se percibe. lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos .El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne. ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2. con la característica que : .A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica.. pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente .

? 5.. El bombillo B brilla igual que el A . sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado .00 pesos 7. 8. Explique su respuesta. de pronto se produce un “apagón “ . serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . • • • _____27.. una bobina . Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna . el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta. Justifique.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. 6.¿Cómo se explica. El bombillo B brilla algo más que el A R 4. se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna. Investigue en que tipo de circuito . cables de conexión y un amperímetro?. Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa .40 pesos _____76. ¿ Cómo explica usted esta contradicción.203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A . al incrementar la velocidad. 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh.Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento..Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh.60 pesos _____48.? . Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen.¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán . teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.. Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida.

1.¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2.¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5.204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4.

¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.

vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo. Por favor. Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación.206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. utilizadas en el período que se considera (________a _________). 1. si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . evalúe. a su juicio.

. a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados.¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza. valore los logros más notables observados en los estudiantes. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3.En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica..207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2. a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan .

208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede . 5. involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico. Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes.Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física.

209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase . Gracias . anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. Nota: Durante el análisis de este cuestionario. no siempre introduce este método de enseñanza.

4 : indica que es superior al promedio. No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea. Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción.210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma. 2 : indica que es inferior al promedio .Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 . hasta lograr el objetivo previsto. Nombre y Apellidos del estudiante . Emprende acciones para cumplir una tarea._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora .________________________ Escuela y Grupo . lo intenta en varias ocasiones.

ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones. . . aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas. 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. Selecciona un camino distinto a la mayoría. 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual. a la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema.211 Establece prioridad al cumplir una tarea. 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas. y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio.

revistas. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros. . Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones.212 Planifica la solución del problema. periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores. Establece nexos entre sus compañeros. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución. y una vez encontrada su solución.

que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones. 1 2 3 4 5 . que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema. no asumiendo como único el que el profesor estima. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. obteniendo resultados satisfactorios. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean.213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. pero estando dentro de las normas establecidas.

. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera .214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado.Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a). ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor.) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor. . 1. 2. ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres. estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente . b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase.

c______Software educativos. . a______libro de texto. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente . d______notas de clase del profesor. b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase.Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . b______otros libros a buscar en la biblioteca. 5..215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física. utilizamos .

b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ .216 8..¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase. i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10.

realización de tareas). en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase. Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. puntualidad. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar .217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. disciplina. Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases.

00 33.67 75.00 83.00 100 8.00 8.67 0 0 0 0 25.33 16.00 0 0 0 100 0 100 75.66 8.33 25.33 58.66 83.33 8.33 8.00 16.66 83.33 25.33 33.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.33 100 0 100 0 0 0 0 66.33 91.34 Grupo de control 3 8.00 75.67 8.00 0 25.00 25. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.33 .67 4-5 25.66 41.33 16.

22 .88 40 22.00 37 20.55 89 49.219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.88 61 33.11 79 43.44 54 30.55 Control 180 180 101 56.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

44 87.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.11 89.11 60.978 1.44 Estadígrafo Valor ρ 1.020 0.502 0.370 2.33 22.242 0.019 0.33 47.55 98.383 3.33 45.353 0.22 86.77 23.66 48.705 3.884 0.22 30.773 2.000 0. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36.00 76.88 56.378 0.358 2.77 79.00 32.178 0.55 62.22 89.937 2. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.77 40. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.000 .079 0.11 43.808 2.007 0.66 90.004 0.00 77.755 9.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.577 9.88 27.77 67.66 62.22 65.072 0.739 0.22 75.001 0.010 0.00 51.00 G.611 6.33 Estadígrafo Valores de ρ 0. durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.55 35.334 1.329 0.000 0.

222 Anexo 19. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

00 17.86 0.00 15.96 25.54 93.67 47.33 3.74 0.19 0.50 10.34 9.99 72.01 93.81 78.17 0.67 19.10 80.22 23.83 2.83 25.52 6.51 98.50 9.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.42 12.34 4.11 2.50 83.38 9.10 3.22 0.15 68.80 98.33 22.00 69.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.83 51.00 3.33 5.17 65.10 1.58 3.17 68.07 98.99 21.26 71.33 100.63 94.34 18.10 22.00 0.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.48 0.86 0.50 17.61 3.16 2.91 19.46 5.80 78.90 76.89 22.32 64.67 18.83 65.10 91.58 3.83 41.62 20.58 14.00 .11 9.19 71.

2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.

96 8. 100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.76 8.17 9.74 0.11 64.86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .58 0.48 4.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.82 0.16 76.1 5.58 72.76 5.84 4.68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).6 5.

91 0.46 % 1.11 6.5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.25 0.83 1.63 3.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .98 1.68 0.49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.1 9.39 1.58 % 2.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .22 1.99 2.01 2.

Objetivos formativos noveno grado 5. sobre la base de una cultura general. al conocer y entender su pasado. que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución.1.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano. los procedimientos lógicos y valorativos. planificación y concentración en la actividad. 6. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. de pensar y de actuar. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. las acciones y procedimientos del trabajo . perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos).1. Demostrar una elevada motivación. expresado en sus formas de sentir. enfrentar su presente y su preparación futura. en saber determinar por sí mismo las vías. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. adoptando conscientemente la opción del socialismo.

1. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. prácticos y valorativos a las actividades. 7. representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. . según sus necesidades personales. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas.236 intelectual. .

Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. económicas y políticas. Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. .aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela. especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica. Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. Que dirija el proceso de enseñanza .237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo. Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales.

(1970).238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V.N. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González.3 y 4 del cuestionario que aparece en el . 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. V. CUADRO LÓGICO DE V. Esta técnica fue utilizada por González. (1994). Kuzmina.V.A. J. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. A. V.. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. A. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2. IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. IADOV La técnica de V.

debajo de la pregunta 2.239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. vamos a la zona izquierda del cuadro. la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". A. La escala de satisfacción es la siguiente: 1. 4. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". Así se procede con cada ." que equivale a "satisfacción no definida". El resultado de dicho estudiante es "3.. donde aparece NO. CUADRO LÓGICO DE V. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. a la izquierda. 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. 6. 2. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. J. 3. 5.

6 están más satisfechos que insatisfechos.5 y 1 indican que existe satisfacción. 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos. Por ejemplo.5 0 -0.5) + E(−1) N En esta fórmula A.5) + 0(−1) 20 ISG = 0. el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0.5) + 2(0) + 5(−0. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y . De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas. 2.49 evidencian contradicción y los que caen entre 0.1 y .5 indican insatisfacción. E.25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y .5) + C(0) + D(−0. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción. B. C. los comprendidos entre 0. 3 ó 6. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. D.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas.5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0. representan el número de sujetos con índice individual 1. 4.1 de la siguiente forma: +1 0.0. .1. Los valores que se encuentran comprendidos entre .49 y + 0.

1) Fig.1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos . se aprecian de la forma siguiente (Fig.241 Estos valores representados gráficamente en un eje.

12 16 46. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final.2 9 29.7 1 3.5 31 31 % 90.03 21 67. Evaluaciones.87 31.6 67.5 4 12. Evaluaciones.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS.74 70. De control.32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL.12 28 75 87. 28. % Experimental.25 21 22 % 51. 25 24 28 Grupos.74 De control.96 . De control. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas.242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001. 32 28 87. en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande. % Experimental. 9 15 10 Grupos.5 16 50 12 37. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. 78.

5 90 – 100 142 % 68.2 226 12.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.6 9 % 4.7 38 18.6 45 22.1 80 – 90 % 28 13.0 95 45.3 60 – 70 27 % 13.6 .2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.

86 95.47 86.54 76.27 81.86 81.27 72.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67. durante la investigación profesoral.23 96.80 92.86 87.11 69.11 94.63 .47 67.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.30 89.47 73.11 86.66 87. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.

96 82.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40.00 64.00 50.82 38.26 50. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.84 68.52 . durante la investigación profesoral.72 32.34 41.07 94.39 57.84 38.23 30. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.72 30.66 67.29 38.88 33.4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.

53 35 40.46 34 39.53 9 10.82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.18 39 % 44.69 8 9. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.85 1 % 1.30 .83 28 % 90 – 100 32.14 60 – 70 19 % 80 – 90 21.5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.

6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.41 77.79 68.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.32 54.50 77 89.93 74.85 .01 79.30 62.41 77.60 70.90 94.65 59.66 88.81 67.53 86 98.81 72. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.31 83.

7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.42 55.04 31.39 39.60 85. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.01 81.01 .12 49.04 36.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47.72 30.35 43 50.39 37.05 88.50 87.02 33.17 77.00 67 77.53 43.

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