UNIVERSIDAD DE MATANZAS CAMILO CIENFUEGOS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005

DEDICATORIA

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES HUMANOS A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO A MI ESPOSA

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS BÁSICAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES DE LA MISMA. A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN. AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO. A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO. ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE PODIDO CONTAR.

SÍNTESIS La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las clases de Física en este nivel de enseñanza.

Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del profesor general integral introducido en la práctica experimental.

.................... 20 Capítulo II...............................................3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física........................................................................... 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta...............................1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica................. 87 III......................................................................................................1.............................................................. 95 114 116 117 142 ................. II.............................. Bibliografía general.......... II................ La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales.........................................................3... Requerimientos de actuación……............. 12 I......... Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana................1 Requerimientos de actuación del profesor general integral..................................................... 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica.................................... Recomendaciones.................. 82 III..2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.................. 34 34 41 II............................. Anexos de la tesis.... La estructuración problémica en la enseñanza de la Física................... 77 Capítulo III...2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad.......................... 82 III.... a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………................................................... 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana............................................................. 68 II......................... PÁGINA 1 12 I...................ÍNDICE CONTENIDO Introducción.............................. Conclusiones generales...... Capítulo I..

Mondéjar Rodríguez 1 INTRODUCCIÓN Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba. en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico. se observa que de ellos se derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas . Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento.Introducción Juan J. El nuevo modelo educativo implementado experimentalmente en el curso 2002-2003. a partir del triunfo de la Revolución. y generalizado a todo el país en septiembre de 2003. que han hecho posible la consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante. para lograr los objetivos formativos generales. fundamentado en la creatividad. En la actualidad. han estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional. Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado. implica una mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de conocimientos. y en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones. En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales. como respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la formación de la personalidad de los adolescentes. una nueva revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura general integral para todos.

Al ofrecer los contenidos del programa de Física para el noveno grado. innovador. por ejemplo. Por esta razón. se introdujeron otros . del pensamiento crítico. en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano. Mondéjar Rodríguez 2 para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y. Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase. se concibe la instrucción y la educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de enseñanza aprendizaje. de los contenidos del programa de Física para el noveno grado. se caracterizó por una función preponderante del profesor. a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la escuela primaria hasta la enseñanza media y superior. la educación tiene una gran responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento. Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira. se requiere organizar el proceso de enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. no sólo abarca lo económico. La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste. a partir de los objetivos de la política educacional cubana. hasta los años ochenta. en particular. Después.Introducción Juan J. de nuevas habilidades. El proceso de enseñanza. es su capacidad creadora basada en una concepción dialéctico . es necesario revelar la lógica del desarrollo de la ciencia.materialista del mundo. de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica contemporánea. la salud y la libertad. acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones. sino también los ámbitos de la educación.aprendizaje de la Física. valores y actividades. en que el estudiante tiene una función principal. en los que prevalecía el método inductivo deductivo. el cultivo de la inteligencia. en este sentido. al construir el conocimiento guiado por el profesor. de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos dirigidos por el profesor. caracterizadas por la creatividad. científico.

tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que en el orden del trabajo científico . centradas en la concepción del profesor general integral. así como de las videoclases concebidas para el noveno grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004. desarrollada en este trabajo. reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las .aprendizaje con estas características.aprendizaje de la Física en la secundaria básica. en el análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la Física (programa.metodológico. En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia. • La videoclase de Física. se pudo constatar que: • Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva concepción metodológica.metodológicos. En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir con efectividad esta concepción. consistente en la concepción del proceso de enseñanza . Durante la etapa de diagnóstico. avalados por múltiples trabajos científico. Mondéjar Rodríguez 3 métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza aprendizaje. que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación problémica abierta. libro de texto). de manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes. se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias: orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias. basada en una actividad científico investigativa.Introducción Juan J. se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza .

para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza .aprendizaje en el aula. Julio C y otros . en el noveno grado de la secundaria básica cubana. En ponencia presentada al evento Pedagogía 2005. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.Introducción Juan J.aprendizaje de la Física.atención a características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. El objetivo del trabajo está dirigido a: Fundamentar una alternativa metodológica. La Habana. no garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes. atendiendo a los contenidos de la videoclase y su continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes. no posibilita el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física.(1) • La organización del trabajo metodológico en el grado. en el noveno grado de la secundaria básica cubana? Atendiendo a la problemática presentada. • La conducción del proceso de enseñanza . (1) ) Vázquez Conde. La video clase de Física en la secundaria básica. Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza . Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis. p.aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana. 2004. Varona . Mondéjar Rodríguez 4 ciencias y . 4 .

en el noveno grado de la secundaria básica cubana. determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y. la tenacidad y la motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica. a su vez. se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza problémica. • Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. Las variables dependientes son: El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad. en el noveno grado. la independencia. adecuando ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria básica. • Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos . la independencia. en correspondencia con los objetivos formativos de la secundaria básica y en particular. la tenacidad y la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje La variable independiente es: La alternativa metodológica.Introducción Juan J. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. Mondéjar Rodríguez 5 Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de investigación: • Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica. entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad. la independencia. la motivación y la flexibilidad) y sus correspondientes indicadores.

así como el análisis de los resultados del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica. la independencia. • Elaboración de una alternativa metodológica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.Introducción Juan J. Métodos teóricos: • Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo. Mondéjar Rodríguez 6 teóricos de la enseñanza problémica. • Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. mediante el desarrollo de un cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad. durante el proceso de estructuración y validación de las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. . la tenacidad y la motivación en los estudiantes. la motivación y la flexibilidad). la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). • Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. la independencia. basadas en la aplicación de la enseñanza problémica. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. correspondientes a la asignatura Física. a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo. así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad. teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel educativo. • Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica. correspondientes a la asignatura Física. para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física. en el noveno grado de la secundaria básica cubana.

con carácter diagnóstico.aprendizaje actual. Métodos empíricos • Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12 grupos que se tomaron como muestra. mediante visitas a clases. para la identificación de los estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad. • Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una selección de profesores de los demás municipios de la provincia. cómo se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. para conocer sus puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza . Mondéjar Rodríguez 7 • Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico.Introducción Juan J. a través de la guía de observación de clases que se encuentra en el anexo 7. • Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra. permitió valorar la situación de la enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica. lo cual colaboró en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica. basadas en una concepción problémica. a manera de diagnóstico y después de instrumentada la alternativa metodológica. • Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente. así como en los grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica. al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo. y cómo se desarrolla este proceso en particular. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control. en los 12 grupos experimentales. para . a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado. basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10. así como los requerimientos de actuación del profesor. por medio del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio.

se utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado. (Anexo 9). A los estudiantes se les aplicó este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de investigación. y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra. • Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información teórica. en los resultados de los estudiantes. (anexo 20). Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes: . así como la prueba final. con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis. que se concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor. durante las diferentes evaluaciones realizadas en la etapa experimental. durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron (Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). La guía se encuentra localizada en el anexo 11. la influencia de la alternativa metodológica. • Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica. así como el estudio de documentos del MINED. lo cual permitió corroborar la hipótesis planteada. Métodos estadísticos Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. Mondéjar Rodríguez 8 ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física. (Anexo 13). que se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de control parcial.Introducción Juan J. De igual manera.

• Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado. cualidades creativas y elevar la calidad del proceso de enseñanza . que concretan los aportes teóricos de la tesis. La novedad científica está en que. que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores.aprendizaje. partiendo de un sistema de situaciones problémicas. • Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica. la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza. material metodológico importante para el trabajo del profesor general integral. en el noveno grado de la secundaria básica cubana. • Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica.aprendizaje. que utiliza los métodos problémicos como soporte fundamental. La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas. para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. bajo los presupuestos teóricos del enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica.Introducción Juan J. se diseña una alternativa metodológica. en la dirección del proceso de enseñanza . que permite desarrollar en los estudiantes. elevar el nivel de satisfacción de los profesores . Mondéjar Rodríguez 9 Contribución a la teoría • Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física. este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma de problema docente y. Significación práctica: • Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento creador. a su vez.

Mondéjar Rodríguez 10 generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica. Este trabajo de tesis consta de tres capítulos. al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. la independencia.aprendizaje. una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza problémica. se expone la experiencia preliminar de aplicación de la enseñanza problémica en estos contenidos. se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica. en el momento actual. el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela cubana.Introducción Juan J. así como su implicación en el desarrollo de la tenacidad. titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física. En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”. para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana. En el tercer y último capítulo. la motivación y la flexibilidad en los estudiantes. Demandas actuales”. para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica. se ofrecen los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza . en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad en el desarrollo de la personalidad. en la secundaria básica cubana”. para dirigir el aprendizaje de los estudiantes. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza – .

Finalmente. así como las orientaciones metodológicas para los profesores de Física de la secundaria básica. se ofrecen conclusiones y recomendaciones.Introducción Juan J. se pueden observar los instrumentos aplicados. en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción problémica. Mondéjar Rodríguez 11 aprendizaje. . tablas y gráficos que muestran los resultados del cuasiexperimento desarrollado. En páginas anexas. y de los estudiantes por las clases de Física recibidas.

Demandas actuales 12 Juan J. en 1492. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES I. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. basado en la Física de Aristóteles. Al analizar el proceso de enseñanza . se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con las luchas por la liberación político . Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO I. San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que contenían contenidos de Física a un nivel elemental. bajo sus doctrinas. por tanto. a los colonizadores no les interesaba la enseñanza. A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón. con la actividad pedagógica de Félix Varela Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX. en correspondencia con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica. En el Colegio Seminario de San Carlos ( 1773 ). La enseñanza de la Física en Cuba surgió.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. la Iglesia asume este rol. con mayor precisión. caracterizada por una profunda transformación de los métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método .Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana.social.aprendizaje de la Física en Cuba. la población indígena se encontraba sumida en una situación muy deprimida de desarrollo.

Mondéjar Rodríguez explicativo. José Antonio Saco y López ( 1824-1879) . el exclusivismo de clases. Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico. este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. Editorial Pueblo y Educación La Habana. Así se puede mencionar: • • • • Ley General de Instrucción Pública ( 1842 ) Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 ) Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863) La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros elementales ( 1872 ) • Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884) En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”. dirigido por los hermanos Guiteras. 2001. O.1898. la (1) Torres – Cuevas. elaborar el conocimiento. Historia de Cuba: 1492 . p. De esta manera provoca una revolución en el campo educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). la observación y la experimentación. no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física. 136 . Demandas actuales 13 Juan J. en la ciudad de Matanzas. Uno de los sucesores. el oscurantismo religioso. como respuestas a la represión de la metrópoli española. E. se destacan hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que existían. exponer juicios. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el quinto semestre. Y Loyola Vega.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física. La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli. no obstante. Este hecho demuestra el trabajo por la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como la Atenas de Cuba.

Noleón y Guerra. y los libros de texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la Física. la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año 1941. Gran. pero su uso era también limitado. Surgieron nuevos programas y nuevos textos. mientras que en los planes de . De esta manera. características muy destacadas. se destacó el trabajo de Manuel F. M. La enseñanza de la Física. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán que. En 1929. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La Habana y en especial. En la escuela privada Colegio de Belén. cuya autoría corresponde al Doctor A. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las concepciones de finales de 1930 en Francia. Demandas actuales 14 Juan J. que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. En 1926. fueron introducidos otros textos que sustituyeron el mencionado anteriormente.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la enseñanza de la Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron impacto en otros países latinoamericanos. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de la Física. poco tiempo más tarde. pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura. En esta época. Después fueron utilizados como materiales de consulta en los años posteriores. bajo la dirección del profesor Manuel F. unidas a los mínimos recursos que España dedicaba a la educación. la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de Física. A partir de este período. por otra parte. significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial. fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las nuevas teorías de principios de siglo. se imprimió un texto con un contenido muy limitado y de pocos ejemplares. aunque poseía limitaciones. Mondéjar Rodríguez discriminación racial y de sexos eran.

por lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. En resumen. se caracterizó por ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva. Gran. y de otros factores. antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y Virgilio Acosta. Teniendo en cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura. la enseñanza de la Física. lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. su redacción sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes. hasta el año 1959. era adecuado. pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los contenidos de la ciencia Física. a diferencia del texto de Manuel F.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de dichos contenidos. quienes no tenían en su prioridad de trabajo. con un intervalo de tres años. quienes sólo querían aprobar la asignatura. Los contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que prevalecía en los textos era positivista. a partir de modelos físicos. Es de destacar que presentaba muy poca información. el más utilizado fue el inductivo y con menos frecuencia. Mondéjar Rodríguez los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase. en la primera mitad del siglo XX. sino también para los profesores. Demandas actuales 15 Juan J. en dos años de estudio. los primeros. enseñar Física a la altura de su tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero. fenoménica. que en algunos casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores. el deductivo. El texto antes mencionado. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni con los adelantos de la Ciencia en esa época. por tanto. y los segundos. Otro texto que. En cuanto a los métodos. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico. pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . Hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos. En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General. el trabajo en función .

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del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes. En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr en la Educación.” (2) En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas. Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental, aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.

Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona. La Habana. 1987

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Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F. Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las ciencias. En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos. Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos científico - metodológicos a partir del año 1973. En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados

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de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica. Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales de la asignatura Física. En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de esta asignatura. A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes: • • Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo. Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades

cognoscitivas productivas de los estudiantes. • Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades

experimentales en la enseñanza de la Física. • Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el

formalismo en las clases de desarrollo de habilidades . • Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.

Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los

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Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los problemas de la enseñanza de esta asignatura. En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje. La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha

(3) La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada. Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.

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propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación de la creatividad en su proceso de aprendizaje. I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).

(4)

Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999. Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281

(5)

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El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo. El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos. La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las

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contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • • • La unidad del conocimiento y la creatividad El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)

Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes . La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)

Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25

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actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora”(7) El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor . Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de

(7)

Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46

8

Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68

se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones. La Habana . Demandas actuales 24 Juan J.“la actividad práctico material y la espiritual. porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica. el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. (9) Martínez Llantada Marta. La actividad pedagógica es creadora. Calidad educacional. la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo. la actividad puede ser práctica. este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada. de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica. actividad pedagógica y creatividad. 28 . convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad”. Editorial Academia. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre . guiado por el profesor. por sí mismo.(9) En correspondencia con la relación sujeto –objeto. en su mundo espiritual.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. capaz de enfrentar el futuro. cognoscitiva y valorativa.1998. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. la práctica es determinante en el proceso creador. ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo. sobre todo en el área de las ciencias. Como se ha analizado con anterioridad. sin lugar a dudas. en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales. adquiere un lugar muy importante. En el análisis epistemológico de la categoría de actividad. al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes.aprendizaje. de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que. Mondéjar Rodríguez enseñanza . p. se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial. de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva. logre satisfacer los objetivos previstos por la educación.

la forma y el contenido.I. es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje. la esencia y el fenómeno. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres. En los dos casos se requiere de una actividad . lo viejo y lo nuevo. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance. La enseñanza. es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica. corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo.aprendizaje. debe basarse en este postulado. La fuente interna. producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. Se basa en el planteamiento de V. La dirección del proceso de enseñanza . resulta un determinado saber. Mondéjar Rodríguez La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos. la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad. autocontrole su propio aprendizaje. como fenómeno de la realidad objetiva. a penetrar en la esencia de los fenómenos. Demandas actuales 25 Juan J. tanto del aprendizaje como de la investigación científica. lo individual y lo general. ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. para que el estudiante aprenda a aprender.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. de surgimiento de contradicciones y de soluciones. La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica. contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana.

Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. la solución de cada tarea: la científica. que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. es un acto del conocimiento. tienen una vital importancia. cualidades de gran relevancia educativa. afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria. procedimientos. el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza . es decir. y la docente. es decir. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens. algoritmos. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas. Mondéjar Rodríguez determinada del sujeto. Demandas actuales 26 Juan J.aprendizaje. la actividad del sujeto en ambos procesos es similar.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. llevando al estudiante a definir conceptos. .aprendizaje. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. que representaba el movimiento de las partículas y las oscilaciones ondulatorias. En esencia. y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular. y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad. aplicar la teoría. tenía un carácter contradictorio. La teoría científica acerca de la luz.aprendizaje como actividad científico investigativa. si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza . se ubica en el campo de la Física. En el desarrollo y despliegue de la contradicción. descubrir leyes. en la propia concepción del proceso de enseñanza . Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia.

de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría. el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseñanza de que se trate. en el cual el hombre se confirma como objeto. Sin lugar a dudas. pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes. autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber. a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad. creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que. en cuanto a realidad histórico . sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. acciones no creadoras. habilidades. en este proceso. Demandas actuales 27 Juan J.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. hábitos. vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación. la comunicación entre los estudiantes y el profesor. ¿por qué existe pensamiento no creador. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias. El profesor debe lograr. Mondéjar Rodríguez Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante. En cuanto a la segunda contradicción. puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza. profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad. Para ello. La historia constituye el proceso creador del mundo. lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista.natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa. el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos . con sus resultados. en los estudiantes. es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujetosujeto. la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores. contribuirán a la formación de la personalidad.

al realizar determinadas hipótesis a su nivel. La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. p. “Las intuiciones. se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. entre otros. de los aspectos desconocidos. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos. la contradicción. por parte de éste. en particular. del medio social en que viven. como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador. M. relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador. Cuando lo toma. está dirigida al conocimiento. se inicia con la interiorización. por parte de los estudiantes. de las características psicológicas de sus estudiantes. abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. sustentadas en la concepción de un profesor general integral. p. que es su fuente. la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional.” (11) La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico. Análisis epistemológico de la creatividad . en la escuela secundaria básica. en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . Mondéjar Rodríguez correspondientes son determinantes. cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Demandas actuales 28 Juan J. La Habana. Razón tenía José Martí.10 . 120 Martínez Llantada. La Habana 1961.2003. revela que cuando el desarrollo se impone. para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador."(10) En consonancia con la cita presentada. Para la búsqueda del camino más apropiado. son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas (10) (11) Martí Pérez J. establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica. La tercera contradicción.

Revista Varona N o 24. entre otras. p. la tenacidad. 35 Hernández Mujica. Según Albertina Mijáns Martínez. Albertina. La Habana 1961. personalidad y educación. La Habana. La enseñanza problémica y la creatividad. en relación ordenada. . explicando la creatividad desde un enfoque holístico. proceso que.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. p. para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos. Editorial Pueblo y Educación. Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto. Mondéjar Rodríguez de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento."(12) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial. (12) (13) (14) Martí Pérez. si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes. se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora. la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social. además tiene un carácter personológico″ (13) Existen otros autores que definen la creatividad. la independencia. 1995. los que enfatizan en el proceso de creación. los objetos e ideas. la motivación .43 Mitjáns Martínez. 1994. aquellos que destacan el producto creado. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente. Creatividad. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona . J. los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″(14). p. Jorge L. centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso. y se le pusiera delante. la flexibilidad.41. Demandas actuales 29 Juan J.

Lisardo J. motivación y flexibilidad. con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja. 46 . el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos. En La creatividad en la educación. independientemente de factores motivacionales. Selección de Dr. el cual plantea que “la tenacidad. Mondéjar Rodríguez En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad . en particular los del noveno grado. considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes. en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad. debe centrar la función principal de los estudiantes. en la adquisición de saberes. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. Este autor en correspondencia con lo anterior. Editrila Pueblo y Educación. seleccionó las dimensiones: tenacidad. independencia. p. la personalidad. La Habana. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social. es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema (15) García Ramis. el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica.aprendizaje. en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica. se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez. existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza . Demandas actuales 30 Juan J. que fueron objeto de evaluación. Lisardo J. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica. Consideraciones de la creatividad en maestros. teniendo en cuenta sus particulares individuales. Al tratar de conceptualizar estas cualidades. 2004. García Ramis.

histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del momento histórico que vive. Estas dimensiones. • Tiene carácter socio . Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección. • Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad. Ricardo. La creatividad: diagnóstico. que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él. con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis. La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo. Mondéjar Rodríguez y en general lograr un aprendizaje consciente. • • Los productos pueden tener significación personal o colectiva. y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. es perseguir una meta. (16) Marín Ibáñez. Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas. evaluación e investigación. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema. lo que potencia el desarrollo de la personalidad. enérgica y práctica en sus juicios”. los aspectos que distinguen la creatividad son: • Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo. solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. Demandas actuales 31 Juan J. la persona habitualmente es activa. p 151 . A juicio de este autor. en la solución de problemas docentes.153 . capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común. 1996. teniendo en cuenta las características individuales. Madrid . Universidad Nacional de educación a Distancia . es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición.

• Permite la existencia de otras opiniones. que abriera el camino a clases no sólo teóricas. • • • Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema. • Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente. sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de enseñanza . . sino teóricoprácticas. de tener solidez en los planteamientos. que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto. Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela. la actividad creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser humano. en particular de la Física. y energía en los juicios. concibiendo diversas formas de representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema. para lograr un aprendizaje consciente. Se destaca el padre Félix Varela. Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano. que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del resultado final en la solución de un problema docente. Mondéjar Rodríguez • Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la Información y las Comunicaciones.aprendizaje. La historia de las ciencias en Cuba. Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema. revela la intención por la búsqueda de acciones para hacer pensar. comenzaran a incentivar en los estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y aportar una concepción científico – natural. dirigido a un fin. Se hace imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia. es la base de su aprendizaje. • Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general. Demandas actuales 32 Juan J. el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos inicialmente.

ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. Al triunfo de la Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la enseñanza de la Física. de modo tal que se potencie la creatividad de los estudiantes. entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo. En el siglo XX es significativo el trabajo de Manuel F Gran. en particular. se destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo. La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación. Demandas actuales 33 Juan J. lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica. pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del profesor. y en la actividad científico investigativa. hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados Unidos. un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura. una concepción metodológica basada en una actividad sociocultural. en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física. desde la actividad pedagógica de Félix Varela. Mondéjar Rodríguez En Cuba. continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . por diversas razones. la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita en la concepción de los distintos planes de estudios.Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. la utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva. con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. . fenoménica.

La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. teniendo como soporte los elementos contradictorios. a partir de algunos rasgos de la creatividad en los estudiantes. vital. en fin. sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones. es posible mediante la solución de problemas. y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio. engendra un trabajo del pensamiento. requieren de una actitud crítica. se concibe el desarrollo integral de la personalidad. atenta a lo nuevo. lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas en los estudiantes. lo afectivo y lo cognitivo. de manera que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes. durante la obtención de los nuevos conocimientos. que se manifiestan en los contenidos de la asignatura. más que nunca. II.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 34 CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador. En la teoría de Lev Vigotsky. deben saber analizar los problemas en condiciones conocidas y no conocidas. no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad de la creación es. con .1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica En el siglo XXI. que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos para resolver problemas.

la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes.cognitiva.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La calidad de la educación. de manera que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento. ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental es la activación del pensamiento creador en los estudiantes. de los estudiantes.afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. Mondéjar Rodríguez 35 enfoques integrales. mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza aprendizaje. por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los docentes a los estudiantes. La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le plantea a la escuela contemporánea. sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y audacia. La educación . Para alcanzar esta meta. que generen ideas. lo que posibilita desarrollar la personalidad de los mismos en todas las esferas: intelectual . el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. desde una perspectiva más abarcadora e incluir. condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. en su sentido estrecho. . en la misma el trabajo del profesor. está relacionada con los resultados de la actividad pedagógica. es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos. pero se debe analizar. afectiva – motivacional y volitiva – conductual. ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas. La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las exigencias educativas planteadas. ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica. el uso de materiales didácticos.

la acumulación de experiencias. lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza . se puede plantear que éstas son parte importante del proceso creador.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. una forma de afrontar y resolver problemas. Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico. que se concretan en: . se requiere de personas que sepan aplicar los contenidos de enseñanza. Mondéjar Rodríguez 36 Ante la actual revolución científico.aprendizaje. no como una aptitud personal. que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica. y además. un valor. constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución. con un alto nivel en el proceso de búsqueda.tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo. en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la sociedad. un ascenso institucional. la imaginación.metodológico de los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales. sino ante todo como una actitud. la atención. ya que el trabajo docente. un clima. el dominio de conocimientos. En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva. un estilo de vida. el pensamiento divergente. por ende. como el motor impulsor para emprender nuevos caminos. lo que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios. La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico.aprendizaje. hábitos y habilidades. pues en gran medida sustentan la primera. Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza problémica. entre otras características. al propiciar el desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes. pues posibilita el desarrollo individual de los estudiantes y profesores y. una cultura.

La Habana . como esencia de lo problémico. se incrementan en la medida en que se estimula la búsqueda de solución. de manera que los estudiantes por medio. establecer relaciones con su propia experiencia. se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso del pensamiento científico. cuando participan en las clases concebidas de manera problémica. tomar partido. Los estudiantes. bajo la dirección del profesor. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. 56 (1) . • La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.(1) La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente. Precisamente. buscar. • El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. Si existe una dirección pedagógica inteligente. vencer una tarea. relacionarse con un difícil tema. en principio. se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar. se revelan los elementos de la enseñanza productiva. se reconoce cada idea concebida por los estudiantes. En este proceso. aunque incluye elementos receptivos y reproductivos. comprobar. en la que el profesor propicie la contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. de forma independiente. se despiertan el interés y el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos. como parte del camino hacia el conocimiento. De esta manera. ahí Martínez Llantada Marta . 1998 . comprender un fenómeno complejo. comprobar una idea de solución. al colocarlos en una situación problémica. se da tiempo para pensar y comprobar. habrá mucho en común entre las vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. adquieran los contenidos y los apliquen a nuevas situaciones. del pensar. Editorial Pueblo y Educación . El interés de los estudiantes y su actividad mental. argumentar y verificar críticamente. Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos. pág. Mondéjar Rodríguez 37 • La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes.

Editorial Ciencias Sociales . Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es: una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio. p. La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje. Al definir la enseñanza problémica. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista . La Habana .Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante busca. con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos. la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo. Marta. y se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico. de esta manera. Mondéjar Rodríguez 38 radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos sus cualidades creativas. revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes. Adania. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. p. orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta una actuación cognoscitiva más activa e independiente. 2002. de un problema para el cual no se tiene una solución inmediata.” (2) Por otra parte Adania S. mediante la utilización de los métodos problémicos de enseñanza. en su dinámica. sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. cuya solución se efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad.”(3) (2) Martínez Llantada. 94 Guanche Martínez. investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad. Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza problémica no excluye. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. 36 (3) . 1987.

los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente. emocional y volitiva) de los estudiantes. su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico. y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual. no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que revelen cualidades creadoras.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 39 El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña. ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje. hay que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no se realizan determinadas tareas cognoscitivas. para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza. de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre. Para que esto ocurra. En la práctica escolar. de forma que esta refleje su propia lógica. sólidos y profundos. es obtener la verdad. es tener un reflejo de los objetos. La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los estudiantes. la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los estudiantes. . por lo que se manifiesta su carácter circunstancial. Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza. mediante la experiencia. se refiere a la unidad de la actividad intelectual del profesor y del estudiante. de manera que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades. sino que los dirige en su actividad de búsqueda científica. el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes. es necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes. que pueden ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera. Por todo ello.

Martínez Llantada.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Según la experiencia. que permite reflejar la contradicción de la realidad objetiva. Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el proceso internamente contradictorio de los conocimientos. A continuación quedan declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4) Guanche Martínez. 1998 . Editorial Pueblo y Educación . entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad intelectual. si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y no están en condiciones de resolver la tarea. La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza. si los estudiantes son capaces de interiorizarla y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. (4) . Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria” la Habana. lo que confirma que el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico. Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. La Habana . La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico. Marta . Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas. sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de nuevas ideas. un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza problémica. La contradicción fundamental del concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. 2002 . Adania. Mondéjar Rodríguez 40 así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza de esta asignatura.

mayor motivación. Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores. Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora. flexibilidad intelectual. en forma breve. tensión intelectual y volitiva. En la actualidad. el desarrollo del pensamiento lógico. a planos superiores. con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos. Los estudiantes se identifican con las leyes. se reproduce la lógica de esta historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.1994 . Se eleva. Mondéjar Rodríguez 41 Al reflejar. la historia del conocimiento. II. la honestidad. El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Varona No 24 La haban . se Hernández Mujica. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La concepción metodológica del curso de Física. entre otras cualidades. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza. y junto a otros métodos de enseñanza. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. Jorge L. independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes. la voluntad. como actividad sociocultural. en su grado de generalización. Se favorece la tendencia de enseñar a aprender. con la lógica del desarrollo de la ciencia.junio . enero. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico. confianza en sí mismo.

para provocar la necesidad cognoscitiva en él. investigativo . 371p. adoptar actitudes responsables y reflexivas. 1983.e. problema docente. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. búsqueda parcial. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza.) Traducción / MINED.La Habana. I. con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor.(s. M. 110p (6) Situación problémica. M. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. La enseñanza problémica . Matiushkin. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. tareas y preguntas problémicas y lo problémico (7) Exposición problémica. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. Editorial Pueblo y Educación.a. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. actividad pedagógica y creatividad. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. Calidad educacional. En la enseñanza de la Física.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. (5) Majmutov. A. conversación heurística. Martínez Llantada. como se ha dicho. que ubica la situación problémica en la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. la sociedad y de sí mismo. La Habana. Cuestiones teóricas de la enseñanza problémica. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica. ya que. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. Mondéjar Rodríguez 42 consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. 1998. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Editorial Academia . Marta. y desempeña una función importante la categoría contradicción.)(s.

sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La situación problémica es el eslabón central. es que surge la situación problémica. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. en la actividad escolar y en la extraescolar. es decir. en la base de ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. para contribuir al desarrollo integral. lo nuevo. para que pueda ser creada la contradicción en . y estar correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la necesidad de buscar las causas. asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. lo desconocido. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. sino que sirva de guía al profesor general integral. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola asignatura. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza . debe quedar explícito en los estudiantes. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. Mondéjar Rodríguez 43 La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva.aprendizaje en la escuela. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. la categoría básica de la enseñanza problémica.

que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. y que además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral. dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. se . la evaporación del éter en un cuarto caliente. el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva. la electrización de cuerpos cargados. al enfrentarse a situaciones de apropiación de conocimientos que propicia el profesor. de repente. Mondéjar Rodríguez 44 los estudiantes. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese momento. la congelación del agua. En ocasiones. a partir de la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje. conclusiones. válida para cualquier disciplina. los techos de las casas. que se pueden encontrar para distintos temas. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. el profesor busca el material especial. puede estar planteado de distintas formas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. hechos que produzcan sorpresa. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante: 1) Situación de lo inesperado Se presenta a los estudiantes fenómenos. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. En la preparación de la situación problémica.

surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos. por el otro. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. Por ejemplo. al utilizar una bobina y un imán. consiste en despertar el interés de los estudiantes por el problema. e ideas. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. Mondéjar Rodríguez 45 separan de éstas. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. las conclusiones. los experimentos. el profesor puede expresar la . por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. distingan la lucha desde distintos puntos de vista. en su momento. En el transcurso de la historia. sino precisamente son lanzados hacia arriba. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones a gran escala. no moviéndose para un lado o para el otro. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. por un lado. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. en condiciones experimentales. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. El objetivo de la creación de tales situaciones.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. surgieron en la historia de la ciencia. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 2) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. 3) La situación de presuposición Consiste en la expresión. la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. se obtiene circulación de corriente eléctrica por un conductor.

Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. conocen que. Por ejemplo: los estudiantes conocen. se denominan conductores de la electricidad. uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. Mondéjar Rodríguez 46 siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético”. refutar una conclusión no sustentada científicamente. están los metales y las soluciones de sal. ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. 4) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la ejecución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. al conectarlo a un circuito eléctrico. en correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. es decir. sus ideas entran en disconformidad. pues se les hace saber que también . un proyecto. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Además. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?. 5) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y. sin embargo. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas. En este caso. como ejemplo de conductores. ácido o álcalis en agua (electrolitos). se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes.

de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. dan las respuestas. es decir. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones. 6) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. El desconocimiento de estos dos principios. después.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones problémicas. como un elemento significativo. por parte del . posteriormente. que serán incompletas. En este caso. conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. en la asignatura Física. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Mondéjar Rodríguez 47 los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. es decir. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. Durante la investigación se constató. el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. Por otra parte.

Mondéjar Rodríguez 48 profesor. Contradicción entre las convicciones. al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo. en la escuela primaria. vidrios. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. Estas situaciones poseen un enfoque didáctico.como resultado. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. el ejemplo puede ser: cómo. presentadas por este autor. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. pero pueden realizar experiencias prácticas. . a pesar de que lo perciben o identifican. por lo general. lo cual tiene un carácter metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. si el diseño de los circuitos eléctricos. al frotar diferentes objetos: plásticos. condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la secundaria básica y la concreción . La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. tiras recortadas de bolsas de productos comerciales y varilla de metal.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. 2. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. Guanche Martínez.de la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. lo que ofrece un material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales. por ejemplo. son las siguientes: 1. relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en la asignatura Ciencias Naturales.

así pudiera mencionarse cómo dos bombillos.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. sin embargo. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. Mondéjar Rodríguez 49 3. puede observarse que por ambos bombillos. por ejemplo. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. no se comporta como un cuerpo electrizado. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorio por los estudiantes. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. por ejemplo. cuando se frota una varilla de metal. por ejemplo: todos los cuerpos. 6. . el proceso de fotocopiado. 5. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. por ejemplo. no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. 4. se ilumina mucho más el de filamento. al ser frotados. se electrizan. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. bajo determinadas condiciones. bajo la aparente contradicción. Al resolver el problema por vía experimental. al no atraer a pequeños pedacitos de papel.

La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. 8. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado. y después analizar integralmente la tarea. mediante la resolución de ejercicios. por razones de insuficiencia de conocimientos. estos se percatan del error y pueden rectificar. ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos eléctricos. al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos. necesitaría de circuitos en serie para que la potencia fuera menor. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor.? . y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país. por tanto. que lógicamente están ligados al nuevo material. . (estos se ofrecen como datos de la tarea). Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea específica. por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos. conectados en paralelo y otro conectado en serie. confunden su solución y. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. El profesor debe. antes de la formulación del problema docente. en un caso. Mondéjar Rodríguez 50 7. como resultado de lo cual. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes. el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea es deficiente. que es el momento donde surge la contradicción.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. fortalece la seguridad en sí mismos. Se les brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos.

b) Debe interesar al auditorio.. La Enseñanza Problémica.I.(9) Los resultados científicos alcanzados. lo que determina el sentido de búsqueda mental. trata de buscar los elementos que se lo permitan. y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8). el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. P. Majmútov. acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. por parte de los estudiantes.. demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. Editorial Pueblo y Educación. 1983. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. La Habana 1998 . 75 . Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. El conocimiento de lo desconocido. generalmente lleva a la formulación del problema docente. la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. Cuando comprueban que dichos conocimientos les son insuficientes para resolver el problema. 132. Editorial Academia. Martínez Llantada. (8) (9) M. La Habana. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. p. Marta . Calidad educacional.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. I. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido. Mondéjar Rodríguez 51 La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del problema docente. actividad pedagógica y creatividad.

Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. sino también. para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son . Mondéjar Rodríguez 52 La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Este autor considera que en la solución del mismo deben cumplirse las siguientes acciones: Profesor: Plantear correctamente la situación problémica. Encontrar los métodos racionales de solución. no solamente del modo de crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente. Comprender el problema docente. Comprobar la solución del problema docente. Interpretar la solución del problema docente. Orientar a los estudiantes hacia el problema docente. de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda.

el cual tiene un carácter circunstancial.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica.(11) La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. la cual plantea que: Las funciones de la tarea problémica son: Ver.aprendizaje. esta situación se revela en la enseñanza de la Física. Marta . El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. se desarrolla en tres etapas fundamentalmente: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. Editorial Academia. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica abordada por marta Martínez Llantada. al tiempo que manifiesten el vínculo entre lo singular y lo universal. Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. planteada a los estudiantes. juicios y razonamientos. 77 . Generalizar los datos para hallar la solución. y se concreta en el empleo de los procedimientos antes mencionados. y la asimilación del problema docente. p. juicios y razonamientos. Acciones implícitas: • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. Calidad educacional. a través de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza . (11) Martínez Llantada. mover y utilizar los problemas formulados. en las que prevalece. Encontrar métodos originales de solución. La Habana 1998 . permite que estos sean capaces de operar con conceptos . Mondéjar Rodríguez 53 insuficientes y dónde están las contradicciones. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. actividad pedagógica y creatividad.

por ejemplo en Física. Segunda etapa: Solución del problema docente. Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos. Mondéjar Rodríguez 54 • • • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Elaborar o determinar una posible vía de solución. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. La revisión se hace de distintas formas. que habían encontrado antes. las justificaciones se comprueban en la práctica. Acciones implícitas : • • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. luego. En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de la enseñanza de la Física en noveno grado. se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. Acciones implícitas: • • • Comprobar la solución. . los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. recordando situaciones semejantes. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Interpretar los resultados. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. a partir del método de análisis matemático. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada.

A veces es útil utilizar las tareas problémicas. después de que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. La utilización de la enseñanza problémica. después. se pueden resolver. Aquí se conciben tareas problémicas que .aprendizaje ocupa un lugar importante.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos. los conocimientos deben ser aplicados. al solucionar las tareas de Física. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 55 Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. en este proceso. Las tareas problémicas. Esto no es asombroso. supone la aplicación sistemática de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para profundizar y. La solución de tareas en la asignatura Física. análisis-síntesis. al concluir un tema. consolidar el contenido teórico. las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. no se encuentran reflejadas de forma explícita. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. En las clases de generalización. pero por lo general. juicios y razonamientos). y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje. en ocasiones. durante el proceso de enseñanza . abstracción-generalización). que contemple un conjunto de aspectos. proponiendo a los estudiantes. al explicar un nuevo contenido. así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. ante el profesor está la responsabilidad de repetir un volumen de contenido. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción. aquellas. De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes.

como demuestra la práctica. resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. 2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante. se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad. es particularmente eficaz. en correspondencia con el tipo de actividad docente. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 1) Solución colectiva de la tarea. en la práctica pedagógica. Mondéjar Rodríguez 56 puedan permitir los objetivos de estas actividades. De esta forma.) En la discusión colectiva. las acciones que deben manifestarse en la solución de tareas problémicas: . En este sentido este autor declara. En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física. Estas medidas. Para el trabajo independiente en las clases. En el proceso de solución.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. utilizando métodos de enseñanza problémicos. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito. para esto existen varios procedimientos. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. bajo el control del profesor. permiten un trabajo más activo en toda la clase. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. Al final de la clase. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. evaluar a todos los estudiantes que participaron. repetir los razonamientos. en que se expongan tareas problémicas. les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad.

Estudiantes Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o información que se les brinde . con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Conocer. Mondéjar Rodríguez 57 Profesor: Dirigir la actividad mental de los estudiantes. Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes. Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. I. Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física. a partir del diagnóstico efectuado. Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad. Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. se proponen verbalmente las condiciones a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. . el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian. Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente. en relación con el contenido que se analice.

lo que favorece la evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. 2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. por parte del profesor. III. con estas actividades y sus variantes de realización. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. . la asimilación del contenido de enseñanza a partir de situaciones problémicas. Mondéjar Rodríguez 58 II. con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J.aprendizaje. de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado). tan necesario para la formación del pensamiento creativo. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza . se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes. pueden recibir ayuda individual. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. ellos son: 1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor. 3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. formulan hipótesis. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. de situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. con una insignificante ayuda del maestro. implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de tareas independientes. en el caso de los primeros.

Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. flexibilidad. no hace un simple relato. los siguientes métodos: a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. ya que el hombre es el que lo desarrolla. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. habilidades y capacidades. Mondéjar Rodríguez 59 4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. se deben considerar los métodos. atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. y es un ejemplo para los estudiantes. al utilizar la enseñanza problémica. el profesor plantea el problema y lo soluciona. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos.. Con la aplicación de este método. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. tenacidad. revisa los enfoques posibles para resolverlo. . La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. sistema de hábitos. alta motivación . sino piensa en voz alta. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. elevado nivel de independencia. quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual. es decir. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. entre otros rasgos. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. En la práctica. y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza.

ahí está la tarea. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente el tema. aunque en mayor medida. En el caso de la exposición problémica. en la preparación inicial de su clase. además. determinando los datos esenciales en todo momento. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. y queda para resolver en trabajo extraclase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. En ambos casos. en las clases de introducción de nuevo contenido. el profesor debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. le proporciona la vía para solucionar el problema. . Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. a veces es útil dividir el contenido en partes. En este caso. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. Una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. se puede realizar una confrontación de criterios. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). el problema puede o no resolverse en el mismo día. cuando se dispone de mayor tiempo. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. además. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -aprendizaje. Mondéjar Rodríguez 60 La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. si queda abierto.

Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. y el resto es resuelto por el estudiante. generalización. Mondéjar Rodríguez 61 Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Al formular la situación problémica. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. es la clase de tratamiento de nuevo contenido. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. . es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. tabulación de datos). debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de este método. por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética.) 2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. Según la experiencia. en que se integra de manera coherente. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. sistematización y control. 3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. Este método puede utilizarse en las clases de generalización.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. análisis. con frecuencia se emplea este método.

que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales. al igual que los demás métodos. Un ejemplo de la utilización del mismo. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. es la clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. se plantean los fenómenos de la naturaleza. la eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes. en este caso. Mondéjar Rodríguez 62 los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. lo cual revela una idea clara. . Además. momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”. lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. d) Método investigativo: El profesor. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. a partir de los fenómenos observables. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I. lo que favorece. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. se establece el método experimental. generalización y control. precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados por los estudiantes. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. Al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. (se vincula con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . auxiliándose de este método. activen más su pensamiento. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase.

citado por Pérez. a partir de las situaciones problémicas. 1987. 5. 61-62). 6. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. Lechner y otros. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. la técnica y la sociedad.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. 3. Horz. 4. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. . constituye un método para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. 8. Barnnert. Jackel. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. 7. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. p. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). Mondéjar Rodríguez 63 El método experimental. 2. Reimann.

Mondéjar Rodríguez 64 Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. consciente y creadora. contribuye a la formación y desarrollo . como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. La Física. que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor – estudiante. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. en las distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física. lo que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física. se apoya en el experimento científico. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. así como los contenidos correspondientes. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental. son factores de primer orden. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos.. en forma adecuada. la técnica y la vida. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. sobre su base. por su carácter eminentemente experimental. como punto de apoyo. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.

su realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por éstos. Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. 3. contribuyen a la concentración de la atención. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. Así. el experimento físico docente. ellos. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más . se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. o de una cuestión particular de un tema. a la par de sus funciones fundamentales. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. no deben existir elementos sugerentes. es un apoyo fundamental de trabajo. al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción. en general. Mondéjar Rodríguez 65 de habilidades experimentales. el estudiante descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica: 1. de un tema amplio. por ejemplo. 2. Por lo general. también antes de comenzar una consolidación. El experimento físico docente con carácter problémico. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. En el experimento físico docente con carácter problémico. pero además. En este caso. los experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. El experimento físico docente con carácter problémico.

el objetivo formativo 5. enfrentar su presente y su preparación futura. Mondéjar Rodríguez 66 exacta del problema docente. p. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo. La enseñanza problémica y la formación de valores. lo que permite que podamos establecer una relación entre: Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. 7) que en su concreción se manifiestan una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica. al conocer y entender su pasado. La formación de valores.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5. Versión 07/ 28 de abril de 2003. La Habana. el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela secundaria básica. 4-5 . 6. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. Anexo I) en lo que respecta al (12) MINED. En particular. que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. sobre la base de una cultura general. A criterio de este autor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. en su derivación gradual al noveno grado. Proyecto de escuela secundaria básica. de pensar y de actuar. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a utilizar en la clase.

El objetivo 6. Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica donde se crea la contradicción. favorezcan la motivación hacia el estudio. para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. y favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. al mismo tiempo. pues incentiva la búsqueda de soluciones. en equipos. motivación y flexibilidad. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos. para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad. . sus características deben estar claramente expresadas para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y. porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica. la laboriosidad y la solidaridad.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad. la búsqueda de información. tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por parejas. independencia. en general. en interacción con la videoclase.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. las que contribuyen a la autorregulación de su actividad. Mondéjar Rodríguez 67 desarrollo del pensamiento lógico. con el software educativo y con el programa audiovisual.

Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo intelectual del estudiante en esta etapa. en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa. y tiene como soporte. con implicaciones . de objetos. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que se desatacan los procesos del pensamiento. la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar. el video constituye un importante medio de enseñanza. láminas. En la etapa de la adolescencia. mayores conocimientos. cuadros sinópticos. gráficas y experimentos físicos. maquetas. que todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole.3. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de pensamiento lógico. no es posible realizar en el aula. que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios de Física. en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. con los profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal. elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. sino permite asimilar desde una dimensión distinta. Mondéjar Rodríguez 68 II. Al concebir su utilización. el contenido de enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes. y tiene una vital función.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Requerimientos de actuación del profesor general integral. es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la secundaria básica. No sólo se concibe como soporte de filme cinematográfico. en las escuelas. además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que se desarrolla el estudiante. En el contexto pedagógico actual. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física. para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar.

las características del contenido. Las funciones más relevantes en el proceso de enseñanza . el tiempo promedio en que el estudiante es capaz de mantener su atención. impulsa positivamente al estudiante. entre otras características. El proceso de enseñanza . consolidación. lúdica. de manera que se impone concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase. Según las experiencias. y requiere de una caracterización integral de cada estudiante por parte del profesor. lo cual estará determinado por los objetivos que se proponga el profesor. lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente. el estudiante y el profesor tendrán el rol protagónico en el contexto de la clase. La videoclase en el proceso de enseñanza . en correspondencia con el tipo de actividad a realizar de carácter docente o extradocente. hacia el contenido. oscila entre 20 y 30 minutos. y las particularidades individuales de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son de motivación. son: motivación. información. que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la educación a través de la instrucción. en este sentido. de manera que el profesor.aprendizaje. La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción. control. consolidación y control. como apoyo. de la información que le corresponde a cada uno de ellos. garantiza los componentes de las condiciones objetivas de la acción por parte del estudiante. color. de información.aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma. como apoyo. Mondéjar Rodríguez 69 durante el desarrollo del proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto . debe hacer un análisis de la videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales.aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado. tanto en las actividades docentes como extradocentes.

tarea docente: Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de televisión. Mondéjar Rodríguez 70 durante el desarrollo del proceso de enseñanza . videoestudiante.aprendizaje a través de las distintas actividades docentes: videoclase. 2004. Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. en las herramientas informáticas y otros medios de enseñanza.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de Vázquez Conde.aprendizaje en el aula modelo del estudio de televisión. p. La video clase de Física en la secundaria básica . Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza . se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión. y desempeñan un rol importante los medios de laboratorio. de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes. La Habana. videoprofesor. donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y que es grabada con una duración de 38 minutos. desarrollan lasa actividades docentes que planifica el videoprofesor.aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Julio y otros. de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza. orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los estudiantes en general de esta educación. ISP Enrique J. potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura. (13) Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes momentos de la clase. se ofrecen recomendaciones al profesor general integral para la continuidad del proceso de enseñanza . la participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia. Varona. Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de televisión. que sin ningún tipo de preparación previa. 2 (13) . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005.

cultural de la enseñanza de las ciencias. La video clase de Física en la secundaria básica . El proceso de enseñanza . el libro de ahorro de energía y respeto ambiental.aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica. Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las ciencias. ISP Enrique J. libros de textos . para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza . Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las Ciencias.(14) Por todo lo anteriormente expuesto. se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia. Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase. Ponencia presentada al evento base de Pedagogía 2005. se fundamenta en tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias: Orientación socio . El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales integrales del año y precisar el asunto de la clase.aprendizaje por parte del profesor. los objetivos de la actividad docente.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Varona. Julio y otros. manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes actividades docentes. correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente. por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el videoestudiante. utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad. materiales docentes ( libros de textos y de consulta )que serán utilizados . Mondéjar Rodríguez 71 pensamiento lógico. La Habana. forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje . p. 4 (14) . de consulta y software educativos. 2004. planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes Vázquez Conde.

motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente. valorará la actividad de los estudiantes durante la videoclase. Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo . esfuerzos voluntarios. Mondéjar Rodríguez 72 puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor. las que se corresponden con el libro de texto de los estudiantes. talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen durante todo la clase. las que deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis. Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante. procedimental y valorativo. en las horas complementarias establecidas dentro del horario docente. de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma. dar solución a las tareas docentes. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido. la preparación de estos se realizará con anterioridad. El profesor precisará las conclusiones de la clase. control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior. Se debe lograr un ambiente de cooperación. en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. comparadas con lo que finalmente debe quedar. bajo la dirección del profesor. debe estar en correspondencia con el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante: --El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso. Preparación de los estudiantes. comenzando con la actividad de motivación. independencia. --Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las conclusiones en todos los casos y. actitudinal. Discusión posterior a la videoclase. --En los casos de las clases de seminarios.

Asimila la contradicción. auxiliándose de medios de enseñanza . . las modelamos a continuación. correspondiente a partir de los conocimientos que posee el estudiante. Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata. revela la situación problémica. a través de un experimento demostrativo. de manera que surge una contradicción entre lo conocido y lo desconocido. de manera que puedan realizar sus propias comparaciones. confrontan al final de esta primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes. concreta la contradicción evidenciada. Mondéjar Rodríguez 73 esta concepción. Profesor integral general Controla la actividad. se utiliza el momento en que el videoprofesor. teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice. realiza precisiones en correspondencia con la situación problémica creada. toma nota o realiza otra acción que sea necesaria. Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza . pero que no le son suficientes para dar solución a la misma.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. crea la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el aula.aprendizaje bajo la concepción de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes. presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. Etapa de surgimiento de la situación problémica. mantiene detenida la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la situación problémica. Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y.

Solución del problema docente. Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes. Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la formulación del problema docente establecida por ellos y la de los videoestudiantes. Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características . para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y previsto para que los estudiantes trabajen. o las variantes que puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los videoestudiantes. a través de tareas y preguntas problémicas. Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 74 Planeamiento del problema docente. para dejar planteado el problema docente que ha de solucionarse en la clase. Profesor integral general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los videoestudiantes. Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos de enseñanza propicia. la solución del problema docente. Establece finalmente la redacción del problema docente.

asume un rol protagónico en la actividad docente. de manera que rectifiquen algún error de contenido. comparan los resultados entre ellos. equipos. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor. complementan sus notas. para ello debe mantener detenido la videorreproductora el tiempo necesario. Profesor integral general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las del videoprofesor. independencia y flexibilidad de los videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Valora los rasgos de tenacidad. Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. actitudinal. Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. procedimental y valorativo. motivación. pero dirigido por el profesor general integral. . Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas. Toman notas de todo el proceso efectuado. Mondéjar Rodríguez 75 individuales de los videoestudiantes. Obtención del nuevo contenido. para ello pueden trabajar en parejas. Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes. Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda correspondientes en dependencia de las características individuales de los estudiantes.

Complementa las respuestas y profundiza en el contenido tratado. comparan los resultados entre ellos. valora los rasgos de tenacidad. actitudinales. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Mondéjar Rodríguez 76 Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente. procedimental y valorativo. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido. complementan sus notas.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Toman nota de la orientación del estudio . Presenta conclusiones en un medio auxiliar. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la expresión oral de sus estudiantes. propicia la vinculación con la ciencia. controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva. Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los videoestudiantes. independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental. Profesor integral general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones oportunas para la corrección. Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. de manera que rectifiquen algún error de contenido. Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de una situación problémica. motivación. Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. Orienta el estudio independiente de manera creadora. Conclusiones de la actividad docente. la tecnología y la sociedad.

El proceso de enseñanza .aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo. asumen la motivación para la próxima clase. Mondéjar Rodríguez 77 independiente. II. el profesor general integral debe concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la actuación del profesor y el estudiante. sino todo lo contrario. la orientación del estudio independiente. en el que se reflejen los elementos siguientes: .aprendizaje.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica: -Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo. .. Precisa.3. Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la clase. Toman nota de la orientación del estudio independiente. en el proceso de enseñanza . . a partir de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico 1. de acuerdo con las condiciones de cada escuela. asumen la motivación para la próxima clase. la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante.Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil. Profesor integral general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de sus estudiantes. y motiva a los estudiantes para la próxima clase. Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. y se logre un rol protagónico de estos últimos. escuchando y tomando nota de la actuación de los videoestudiante.

hábitos y capacidades. 2. Exige que el profesor debe: -Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la contradicción. • Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje. lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar. • Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure su adecuada actuación. formular el problema docente..Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante.aprendizaje se puede emplear . se precisó cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. de manera que se especifique en qué etapa del proceso de enseñanza . así como las potencialidades para asimilar la situación problémica. Planificación de las unidades de estudio. la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se determinó las situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio. 3. vinculados con la utilización de software educativos.aprendizaje. sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes. otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza . Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos. Mondéjar Rodríguez 78 . en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: • En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura. sistema de habilidades . • Procedimientos que favorezcan la actividad experimental. . Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente.

4. se pueda formular el problema docente y sea resuelto durante la actividad docente. lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de la situación problémica creada..aprendizaje. formación de hábitos. Mondéjar Rodríguez 79 . . en dependencia de las características individuales de cada estudiante. 5. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. considerando el estudio de la Física como una actividad sociocultural. de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases. construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes momentos de la clase. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá: • Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que. para que los estudiantes puedan desempeñarse como los videoestudiantes. de manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes. propicien la preparación del estudiante ante el problema docente. pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema). En el caso de la videoclase. requiere que el profesor: . • Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física. habilidades y capacidades. Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza . así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria. sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres. lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. la utilice de manera creadora.Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes. dirigida por el profesor general integral. .. • En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos .

abstracción.. en correspondencia con los objetivos trazados en el programa del nivel educativo.aprendizaje a partir de las actividades que se deben tener en cuenta en la videoclase. debe evaluar la organización.... complementado con una valoración cualitativa del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el desarrollo de la personalidad en los estudiantes. . en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje. de textos . generalización. libros de consulta .. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad. síntesis . inducción . lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor. Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza . orientación. los estudiantes y el profesor general integral. . de manera que se cubra el tiempo establecido para la clase. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales. . para que no sólo sean orientadas por el videoprofesor.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. 6. software educativos. Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase.aprendizaje. los videoestudiantes. del trabajo de los estudiantes. comparación. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento. habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados por los estudiantes en el proceso de enseñanza . de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales integrales. para lograr habilidades pedagógicas superiores. Mondéjar Rodríguez 80 . . deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. que permita: • Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes. ( análisis. Evalúe conocimientos. ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes. el cual al concluir la misma. y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores. .

se logre potenciar la participación más activa de los estudiantes de la secundaria básica. de manera especial el uso del video y los software educativos. . de manera que. se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico. por ello es imprescindible determinar los requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje con un enfoque problémico. En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la asignatura Física. Mondéjar Rodríguez 81 • La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. en que se expresen sus experiencias en esta dirección.

La población y muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. En particular. dentro de la muestra estudiantes de distintos tipos de escuelas. se desarrollan en la provincia de Matanzas.1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica Desde el año 1986. la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos en este sentido. 82 Juan J. A continuación se refleja uno de estos resultados. investigaciones que tienen como fin la inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . de diferentes municipios. se estima como representativo que estuvieran.aprendizaje de la Física. III. que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo. por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente. (ESBU . ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). Mondéjar Rodríguez CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA CUBANA En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. .

Esta selección se realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de las ESBEC es Centro de Referencia. mientras que en el grupo de control. Mondéjar Rodríguez En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar. del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande. de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero. normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores. y el diagnóstico realizado al inicio del curso. por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria básica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. con igual proporción en cada uno de los municipios. a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio. La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones metodológicas propuestas. . se impartía el programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento. la ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula. graduados universitarios de la licenciatura en Educación. y dos grupos del municipio de Jagüey Grande) y cuatro de control. especialidad Física y edades aproximadamente similares. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos experimentales y dos profesores en los de control. por su parte. el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior. podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona. utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales. La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en particular. lo que permitió irradiar la experiencia de la validación. 83 Juan J. La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes. Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor y los grupos de control. en cuatro grupos en la ESBU “Martín Klein”.

Mondéjar Rodríguez Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas. se confirma que. este porciento se mantuvo en el grupo de control. tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2).2 %. Inicialmente. como son: análisis de las respuestas orales. la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control.5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos. al finalizar el semestre. los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual rendimiento académico. es superior el resultado docente. e influye positivamente en su participación en el proceso de enseñanza .aprendizaje. elaboradas por este autor. . Esa diferencia corrobora que. reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física. 84 Juan J. cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los conocimientos que poseen y los nuevos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. trabajos de control y conversaciones con los estudiantes. La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en los resultados docentes. En la valoración cuantitativa de la primera validación. sin embargo. se constató la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas. al inicio del semestre solo el 35. Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones metodológicas. en el grupo experimental se elevó a un 95. por lo que la diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas. así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes. con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. sobre la base de los resultados finales logrados por los estudiantes en el curso escolar. El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y tradicionales de control del conocimiento. lo que posibilita que perduren más los contenidos de enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos.

el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a . Durante el curso escolar 1997-1998. los resultados con mayor calidad. se requiere más tiempo. se elaboraron las gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5). no se constata hasta después de cuatro o cinco clases. en la ejecución de las diferentes evaluaciones. en las dos primeras. se confirmó que. no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza. lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje.aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre. en los grupos experimentales y de control. sino que asimilan mejor el material estudiado. se realizaron siete evaluaciones sistemáticas. en estos últimos. Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente. Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Mondéjar Rodríguez aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física. un trabajo de control parcial y la evaluación final. se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza . con el enfoque problémico. La primera evaluación se efectuó una semana después de comenzar el semestre. 85 Juan J. Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente. y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al recibir los contenidos de esta manera. en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de control y experimental. en la cuarta evaluación. los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas docentes. es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los conceptos. profundos y conscientes. tanto en los grupos experimentales y de control. y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente señalado. esto se debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de los problemas docentes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. los conocimientos que adquieren los estudiantes son sólidos. y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo igual al realizado en la prueba de entrada.

tanto cualitativa como cuantitativamente. En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien. sobre todo. para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico. y se constató la . sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso. 86 Juan J.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. El análisis de los resultados. comparado con el grupo de control. de igual manera. así como muestra los resultados docentes de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y. después de transcurridas algunas semanas. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 % En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ. En la gráfica de la tabla 4. vinculado a los resultados académicos de los estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre. se reflejan los valores del estadígrafo y el valor de ρ. porque los estudiantes de noveno grado. no estaban familiarizados con este enfoque de la enseñanza de la Física. como experimental. A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes. que se corresponde con el Anexo 5. en las condiciones en que se produjo la experiencia. confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en los resultados docentes de los estudiantes. se observa que el grupo experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación. notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la segunda evaluación. tanto en los grupos de control. las conclusiones en esta etapa de trabajo. considerando el valor de ρ menor que 0. y el procesamiento estadístico. Las diferencias más significativas no se aprecian de forma inmediata. regular y mal en cada una de las pruebas realizadas a los estudiantes. lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas por este autor.05. Mondéjar Rodríguez partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor.

fundamentada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior. 87 Juan J. con muy buenos resultados. un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la Física”. en los últimos años del siglo anterior se ofreció. Se observó una mayor motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. y el trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela secundaria básica en el municipio cabecera. la cual se modela con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1. En los últimos cuatro cursos el diplomado sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica cubana La alternativa metodológica diseñada por este autor. se concreta en las distintas formas de organización de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica. Mondéjar Rodríguez capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de solución. III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la enseñanza problémica. Como resultado de este trabajo. en el Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”. para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Cuba. A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada. III.2. .

Principios de la enseñanza problémica Enseñanza problémica de la Física Categorías de la enseñanza Métodos de la enseñanza Alternativa metodológica Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de nuevos contenidos Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación -Clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en el estudiante -Clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física -Acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente -Etapas de planteamiento de tareas problémicas .Tareas problémicas experimentales Etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de laboratorio -El método experimental como variante del método investigativo -Sistema de métodos problémicos en la enseñanza de la Física -Los métodos problémicos con el empleo de la videoclase Experimento físico docente . 88 Juan J. Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente. Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Mondéjar Rodríguez • • • Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

que no contradice la actual concepción de la dirección del aprendizaje. requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la secundaria básica con un enfoque investigativo. La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo: Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales integrales. en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. además de establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la secundaria básica. Es importante reconocer el valor social de la alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados. 89 Juan J. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico – metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es válida.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación. Mondéjar Rodríguez Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa.aprendizaje. la estructuración problémica de la Física posibilitará a los docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza . el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. Por ello. tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. en particular en la enseñanza de la Física. Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física. ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales integrales. . a partir del empleo de las videoclases de esta asignatura.

si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos. en las estrategias de enseñanza .aprendizaje. poseen conocimientos esenciales de la enseñanza problémica. y se pudo constatar que muestran motivación para crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases. Mondéjar Rodríguez Es factible la introducción de este resultado en la práctica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico.aprendizaje con un enfoque investigativo. Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teóricometodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica. a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. que permita el desarrollo de la tenacidad. sustentado en la enseñanza problémica. que sirven de guía al profesor general integral. Su generalización es posible. La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. la motivación. La alternativa metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un enfoque investigativo. 90 Juan J. que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla. . la independencia y la flexibilidad en los estudiantes. que en la enseñanza de la Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza . El objetivo de la alternativa metodológica es: Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo de secundaria básica. por cuanto los profesores.

91 Juan J. de esta manera. • Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física. que relaciona la intuición. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en . • Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica. conjeturas. con el establecimiento lógico entre lo conocido y lo desconocido. • Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física. se produce la solución a la contradicción en un proceso de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones. Mondéjar Rodríguez para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. al estudiante y al profesor.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en este proceso se observa la situación problémica. al considerar la actividad de aprendizaje de los estudiantes como una actividad sociocultural. se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la actualización de los contenidos precedentes. corregir la actividad pedagógica. lo cual permite. basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. (características de la actividad científica). e interiorizada por el estudiante. basado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento. como inicio de un proceso de búsqueda. al asimilar nuevos contenidos durante la enseñanza de la Física en la secundaria básica. en la secundaria básica. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural. propiciada por el profesor. Dentro de los objetivos específicos se proponen: • Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana.

la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante. en correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas. En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas. con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. así como motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas. en todo el proceso de enseñanza . creada por el estudiante. previo a la solución del problema a investigar. para garantizar su desarrollo al transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido. volitivos y emocional. los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación cognoscitiva. se realiza el análisis de los resultados. que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el profesor y los niveles de ayuda ofrecidos. el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución obtenida. Por último. comenzando por un diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación problémica.aprendizaje. se cumplen los aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física. auxiliado de las tecnologías de la información y las comunicaciones. auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas de solución. establece la búsqueda mental para dar solución a la misma. por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental. se define que se toma como punto de partida una situación problémica. que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual. que después de interiorizada esta contradicción.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. así como los elementos contradictorios que se revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. En las prácticas de laboratorio en Física. . 92 Juan J. de manera. Mondéjar Rodríguez la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes.

las características psicológicas de los mismos. pueden ser orientadas actividades que realmente los motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar. por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin. en este nivel. Con este fin. El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar. las siguientes consideraciones metodológicas: • Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de habilidades que poseen. . las potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo de las habilidades experimentales. debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo. al realizar las actividades prácticas en el laboratorio. por ello. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la actividad científica. por parte del profesor. Mondéjar Rodríguez Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior. es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e instrumentos de trabajo. acerca de la concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. El segundo aspecto que se propone. • Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades. entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de trabajo. 93 Juan J. sobre todo. y las características psicológicas de los estudiantes. La principal tarea que desempeñan los estudiantes. es la búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea. con el fin de presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad. y propiciar así la formación de modos de conducta colectivos. este autor presenta a los profesores. de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores. estas acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual. en correspondencia con el grado que cursan. que se traduce en un vínculo entre los estudiantes y el profesor.

es decir un profesor creativo. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura. En la caracterización del proceso de enseñanza. tiene que convertirse en un incansable investigador. 94 Juan J. . se insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida. elevando su preparación de modo autodidacta . está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor. la técnica. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física. evaluar cómo los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como ciudadano moderno. Se requiere de versatilidad. El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo de conocimientos sobre sus principales categorías. en este sentido. pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto. un trabajo efectivo desde el punto de vista metodológico. capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza. otras asignaturas. por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza favorecen este principio. La principal novedad. por tanto.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. realizarlos e interpretarlos. para desarrollar demostraciones. otras asignaturas. • Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica. o con cuestiones históricas relacionadas con la Física.aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica. en particular en la conformación de situaciones problémicas. diseñar experimentos físicos. • Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a sus estudiantes. cuyo contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos. organizar grupos de trabajo. Mondéjar Rodríguez • Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la técnica.

Mondéjar Rodríguez La base de la alternativa metodológica tiene como elementos. sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. 95 Juan J. por su parte al enfocar los métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método investigativo. que se apoya en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental. III. se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. en que participaron 24 profesores generales integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas. en el proceso de investigación. las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente. La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en el Anexo I de la tesis. Caracterización del diseño cuasiexperimental Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la secundaria básica. al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de reflejo de la contradicción en los estudiantes. los principios. la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la asignatura Física. las categorías y los métodos de la enseñanza problémica. por medio de un cuasiexperimento. . validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica cubana. las etapas de planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales.

la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la alternativa metodológica. fuera del área de Ciencias y de Humanidades. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria. los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la asignatura. para realizar. son similares en todas las escuelas. concretado en las orientaciones metodológicas elaboradas por este autor. Mondéjar Rodríguez Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de control y experimental. en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de enseñanza. Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de postgrado.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Se tuvo en cuenta que los profesores generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo. se propicia el desarrollo en los estudiantes de algunas dimensiones de la creatividad. inferencias a partir de este aspecto. al finalizar el cuasiexperimento. 96 Juan J. que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad. las condiciones. por lo general. La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los . cada grupo tiene una matrícula de 15 estudiantes. lo cual puede resultar una regularidad en las investigaciones educacionales. La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual número para los grupos de control. las características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas . La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado.

por otra parte. el empleo de métodos para propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza. tomando decisiones en la manera de actuar de los profesores en el aula. el conocimiento y tratamiento de las características psicológicas de los mismos. 97 Juan J. En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza. se recogieron los siguientes planteamientos : . en función de los objetivos y de la utilización de la videoclase. de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase. se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento de su actividad pedagógica. revelan que en los profesores los indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un nivel medio. el cumplimiento de sus deberes. y los resultados (Anexo 15). lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004 contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales. en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca del estado del aprendizaje de los estudiantes. Dentro del primer bloque de preguntas. Mondéjar Rodríguez elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando. los resultados obtenidos en los grupos experimentales. después de haber ofrecido los contenidos en los grupos seleccionados de la muestra. así como de las videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo. teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). la implicación personal de los estudiantes en las actividades de la escuela. Por su parte. permiten señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. se consideraron determinados indicadores (Anexo 14). sin embargo.aprendizaje es considerado bajo. Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra.aprendizaje.

En general. los profesores generales integrales con formación especializada en el área de Ciencias propician. En general. Mondéjar Rodríguez La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase. no propician un trabajo dirigido en este sentido por la falta de preparación en la asignatura. Por otras informaciones complementarias del contenido de enseñanza. y los experimentos generalmente son observados por la videoclase. la asimilación de los contenidos. En general. las tareas para la casa se caracterizan por un carácter . El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones : El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y los controles mensuales integrales a los estudiantes. por tanto. 98 Juan J.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. para favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva. en ese momento por lo general se desmotivan y manifiestan descontento por la asignatura. sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase. El libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases. en general. En general. es un texto que tiene limitada información para los estudiantes y. las que se desarrollan con tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto. se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. pero los del área de Humanidades. no hay motivación por su consulta. en alguna medida el estímulo al razonamiento en los estudiantes. En el segundo bloque de preguntas. se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases. las clases se caracterizan por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica. manifiestan que estos tienen un comportamiento reproductivo. en general. por parte de estos tiene una tendencia al decrecimiento. se recogieron las siguientes consideraciones: Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase. el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la videoclase ofrecida.

y los conocimientos previos de los estudiantes. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes. se realiza consulta con otros profesores y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica. sino con el área de las Humanidades.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura.aprendizaje. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio del libro de texto y la videoclase. En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente. Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica. la situación problémica. no sólo con otras ciencias. aunque los estudiantes realizan pocas preguntas. pero no precisan dentro de los elementos fundamentales. Como requisitos fundamentales precisan dos: • • Conocimientos de Física . El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones: La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el área de las ciencias. consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el proceso de enseñanza . Mondéjar Rodríguez reproductivo. en este sentido. no se conciben problemas de tipo experimental. los profesores manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres. 99 Juan J. sino en otras asignaturas. el trabajo del profesor general integral favorece el trabajo interdisciplinar. los profesores tienen respuesta inmediata. . por lo general. les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece una explicación muy elocuente. no sólo en la asignatura Física. reconocen la necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física. Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica. son poco duraderos. caracterizada por una contradicción. pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su preparación.

Existe insatisfacción en los profesores. obtener información de los profesores. Se manifiesta. pero no saben cómo emplear la enseñanza problémica. Lo anterior posibilitó caracterizar. fundamentalmente. • Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas. los que poseen formación en el área de ciencias. para el uso del video y otros medios de enseñanza. en relación con la efectividad de su preparación metodológica. pero no saben cómo implementarlos en la práctica educativa. En la entrevista grupal. sin atender a la concepción de clases de consolidación y sistematización. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de clases. atendiendo a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas. El libro de texto posee una información muy limitada. según la muestra. • • • • Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase. para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica. 100 Juan J. la posibilidad de observar las actividades experimentales. de manera positiva. tienen conocimiento de los métodos empleados en la enseñanza de la Física. el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas. se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos : • Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase. • Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. . y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos. tanto para los estudiantes como para los profesores. Mondéjar Rodríguez En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente: En general. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de controles en clases y actividades independientes. por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la preparación metodológica.

constatado por la revisión de los expedientes académicos. se puede observar que en este último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental.22% en el de control.05 % de los estudiantes de la muestra. una característica de la misma fue que.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.55% en el grupo experimental y 22. de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos experimentales). no existen diferencias significativas entre los grupos de control y experimental. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la asignatura Física que. a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente. Características y resultados de la prueba de entrada. Como se puede apreciar en la tabla correspondiente. se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes para darle solución a la interrogante. Mondéjar Rodríguez En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra. evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a los estudiantes La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra. . al cursar el octavo grado en el curso 2002 – 2003. al comenzar el cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos : • Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado. todo esto denota que los estudiantes no tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación superior. pero se pueden señalar las siguientes características más significativas: • En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos fue muy baja. • Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93. 101 Juan J. 20. en cada pregunta.

a su vez.00% para el grupo de control y experimental. • Después de la cuarta evaluación. incluso en los grupos de control son ligeramente superiores. igual a la anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56. en total. 102 Juan J. de manera que se controlaban ambos grupos para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación. Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental. permiten distinguir como características más significativas las que se exponen a continuación: • En las tres primeras evaluaciones.88 % y 30.11 % y el grupo experimental 50. en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos estudiantes tenían resultados similares. pero con una puntuación mejor al grupo experimental. se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con respecto al grupo de control. Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental. • Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual manera a los resultados anteriores. respectivamente. (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de secundaria básica) los resultados (Anexos 17. a favor del grupo .Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 18 tabla 2 y tabla 3). 33. los resultados son bajos en ambos grupos. en el grupo experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la tesis y se realizaron. Mondéjar Rodríguez • Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares. pero aún sin una diferencia significativa. siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos grupos.55 %. sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos. con la cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación efectuada en ambos grupos. muy significativo para este tipo de trabajo.

sin embargo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18. lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I) ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido. Mondéjar Rodríguez experimental. • Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo. • Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas. después de la cuarta evaluación es más alta. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones : • Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control. tabla 2 y 3). en los grupos experimentales se observa que en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas. las orientaciones metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional. En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la segunda validación. tratando los contenidos . 103 Juan J. como regularidad se puede apreciar que sólo en la primera evaluación la diferencia. lo cual indica que en cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %.05 . En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados. lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de asimilación. Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0. durante todas las evaluaciones efectuadas en el período. aunque perceptible. es la más baja.

el instrumento aplicado contenía continuación ( Anexo 11 ): Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados : • La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó. lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta . es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido.66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método recomendado. y permite señalar su importancia para lograr un avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes. los resultados docentes son superiores como se observa en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. en el noveno grado Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas (Anexo I). • La mayoría de los profesores (91. la diferencia entre ambos grupos . . para la evaluación de las orientaciones metodológicas elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo. de manera positiva. Mondéjar Rodríguez mediante la aplicación de la enseñanza problémica. cinco preguntas centrales.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. 104 Juan J. al analizar la cantidad de estudiantes evaluados en el intervalo de 8 a 10 puntos. los resultados se ofrecen a que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades seleccionadas. se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada uno de los casos expuestos en las orientaciones. Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales que trabajaron con los grupos experimentales. El valor de la prueba de hipótesis es más significativa en estos caso.

de manera que se establezca una distribución racional del tiempo en la misma. Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo la concepción de la enseñanza problémica. Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados. con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir variaciones en la organización de los estudiantes. no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea. y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada durante el cuasiexperiemnto. • Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la clase contemporánea. lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes. sino también en habilidades intelectuales y experimentales. Mondéjar Rodríguez • El 100 % de los profesores expuso que. en correspondencia con el nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases. se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la Física. 105 Juan J. en dicho período • La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos. • El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase. al realizar cada tarea planificada. se pudo obtener el siguiente resultado: . • El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de forma productiva.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

se hace más duradera y lo pueden relacionar. • El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial. • Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros. a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente. • Para la búsqueda independiente de los conocimientos. Mondéjar Rodríguez • Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana. con mayor sistematicidad. este último como variante del método investigativo . señalan que los métodos más apropiados durante la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental. 106 Juan J. • Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los contenidos que se ofrecían. Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física. dentro de los más relevantes señalan: • Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los actuales. después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza. y se destacan los siguientes: conversación heurística. en especial. búsqueda parcial y experimental. Por todo lo anterior.67 % de los profesores manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33. se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. el 66. ya que la adquisición de los contenidos. de noveno grado. de la escuela secundaria básica. como variante del método investigativo. . en relación con los que reciben en el momento actual.33 % el método de búsqueda parcial.

no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica. como variante del método investigativo. lo que contribuye a interiorizar métodos de estudio colectivo e independiente. lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor general integral en las clases frontales de consolidación y repaso. un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de enseñanza empleados. • Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que permite establecer e ir formando. que no quedan suficientemente claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales. en el experimental. y afecta las demostraciones. a partir de la concepción de trabajo independiente orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases. Pregunta 5. • La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. en los estudiantes. incorporadas en la alternativa metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria básica( véase este último en el Anexo II). • • La concepción de la videoclase. se constató un mayor empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones. El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes: • La dotación de laboratorios es limitada. Mondéjar Rodríguez • Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo. . sobre todo. que implican mejoramiento en la calidad de su aprendizaje. 107 Juan J. • Durante la implementación de la alternativa metodológica. no es suficiente para abordar todo el contenido.

sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28). como soporte auxiliar a los contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. a partir del conocimiento del programa de la asignatura Física. • La organización del sistema de tareas. e incluso decrece su nivel de asimilación. La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones.aprendizaje. a los profesores implicados en la muestra. y se constataron los siguientes resultados: En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral. • • La concepción del trabajo interdisciplinario. lo cual después se logra recuperar e. Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20). por grados y los que se concretan en la clase. los estudiantes tienen limitaciones en su avance. incluso. • • La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase. Mondéjar Rodríguez • Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas. Se aplicó el instrumento. como continuidad de la observación de la videoclase. . 108 Juan J. y se enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. en particular. En la escuela secundaria básica los siguientes aspectos requieren de una mayor atención: • El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. obtener resultados superiores en cantidad y en calidad. en correspondencia con las distintas formas de organización del proceso de enseñanza . El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases frontales.

sin embargo los profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG = 0.50 . coadyuvarán al mejoramiento de la calidad de la educación.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. revela elementos importantes que.05. al aplicar la prueba de hipótesis. 109 Juan J. al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. en cuanto al nivel de satisfacción.(Anexo 13) y sus resultados (Anexo 22). (gráfica en el Anexo 21). Mondéjar Rodríguez Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento de éstas. Desde el punto de vista estadístico. teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28).lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización del cuasiexperimento. se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron los siguientes resultados (Anexo 21): Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo metodológico. resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de ISG = – 0. se puede señalar la diferencia marcada entre los grupos experimental y de control. asumieron con mayor precisión las diferentes tareas.54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado. El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la secundaria básica. Después de haber concluido las dos unidades de trabajo en el experimento. Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela. se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %. En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este sentido. entre ellos se encuentran: . si tenemos en cuenta que valores de ρ menores que 0. destacando las anteriores opiniones antes de comenzar el experimento. analizados oportunamente.

la videoclase era utilizada como un medio auxiliar. se observó en las respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y el contenido de las temáticas. y es significativo que el 23. 110 Juan J. permitió que la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior. sin embargo. en los grupos experimentales se organiza la actividad docente. sin embargo. • Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la videoclase y se toman las notas pertinentes. en los grupos experimentales hay un trabajo mucho más sistemático en este sentido. con un trabajo similar a los de la videoclase. pero en los grupos experimentales son cualitativamente superiores. En los grupos de control no es así. sin embargo. implícita en la alternativa metodológica.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. En las tareas que se orientan. se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba solamente a lo que hacen en las videoclases. • En general. • En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe.3 % de estos estudiantes no se siente motivado por las clases de Física. por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales. En la observación de clases se corroboró. un trabajo encaminado a esta dirección. con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor. pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas actividades de los estudiantes que participan en la videoclase. y favorecía un espacio de intercambio más activo. observándose muy baja incidencia del profesor general integral. teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota. Mondéjar Rodríguez • En los grupos de control. . en ambos grupos. la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor. por lo que aparece en la pantalla del televisor.

este resultado es más limitado en los grupos de control.59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en estos grupos. como resultado del trabajo sistemático de creación de situaciones problémicas en los estudiantes. después de producirse la intervención del profesor . como promedio antes de la intervención pedagógica existía un 93. este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas.se obtuvo que el ISG= . en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de que algunas videoclases.83 % con un nivel alto. sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG = 0. y sus resultados (Anexos 24 y 25).98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades seleccionadas en la tesis). en particular. 111 Juan J.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido. sin embargo. fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa metodológica.55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se ofrecen a los estudiantes de noveno grado. (16. Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad.0. en los grupos de control . Mondéjar Rodríguez • Como resultado de la aplicación de esta encuesta.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. que se corresponde con los objetivos generales del grado. se constató que en los grupos experimentales se revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza. desarrolladas durante la aplicación de esta alternativa metodológica. se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores (Anexo 12).84 % con un nivel medio y solo un 1. • Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin. Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los grupos experimental y de control. después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas. en el caso de la tenacidad. un 4.

En la dimensión independencia. en particular de un 5. La dimensión flexibilidad. se constató que las dimensiones de la creatividad (tenacidad. produciéndose. en estos grupos.58 % después de la experiencia. lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido. en que se trabajó con las orientaciones generales que aparecen plasmadas en el programa Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis. independencia. una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio. 112 Juan J. En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se revela que.16 % con un nivel medio. con un cambio de 8. en las dos aplicaciones del . motivación y flexibilidad. sólo requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades. en los grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad. inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un comportamiento similar al anterior. motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes. después de la puesta en práctica de las orientaciones metodológicas. con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis. Mondéjar Rodríguez aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser valorados en un 80.10 % en el nivel medio.96% a 64. Se concluye que.83 en los grupos de control todos considerados en un nivel bajo. en general. no hubo diferencia significativa. después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró ascender a un 72. un 98. era la dimensión con más bajo porciento en los estudiantes. manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio. mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98. como tenacidad. Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica. antes de la intervención pedagógica.76 % antes a un 76. a diferencia de los grupos de control.58 % en el grupo experimental y un 98. independencia.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I).46 en la escala mas baja.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica.

Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor. a su vez los profesores. según la Técnica de Iadov. como resultado del trabajo de los profesores con ellos. Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Mondéjar Rodríguez instrumento a los estudiantes. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido. y manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento. y los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a 0. sin embargo. en los grupos experimentales. .5. porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad.Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria básica. permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades creativas en los estudiantes. perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas. se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo de las dimensiones antes expuestas. que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico desarrollado. 113 Juan J.

en correspondencia con el actual modelo de profesor general integral. si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del contenido de la disciplina. • La alternativa metodológica. basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. independencia . de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y . Mondéjar Rodríguez 114 CONCLUSIONES Después del trabajo investigativo. permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza. tenacidad. motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo plazo y no de manera inmediata. se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria básica. • La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad. a partir de la modelación de las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. tales como. • El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la Física de la escuela secundaria básica. permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. • La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica cubana.

ofrecer interpretaciones diferentes a la solución de un problema. • En general. con un trabajo metodológico cualitativamente superior. desarrollaron procedimientos de actuación profesional. implicación con la solución del problema. valoración alta de la obtención del resultado que busca. de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. • Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común. se logró un aprendizaje más consciente. entre otras cualidades del pensamiento científico. • Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la enseñanza problémica. hipótesis. con un mínimo de ayuda. y se reveló que los estudiantes buscaron vías para lograr obtener un fin. que permitieron ofrecer la asignatura con mayor preparación de los contenidos. • Se manifestó un estado de alta significación en el estudio. como muestra del desarrollo del pensamiento lógico. por parte de los estudiantes. dedicación de considerable tiempo en su solución. Mondéjar Rodríguez 115 proporcionar vías para solucionar problemas docentes. exponer ideas. . contribuyendo a la asimilación consciente. conjeturas. exploración de conocimientos dados con anterioridad.

en este caso se recomienda: • Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país. de manera que pueda ser enriquecido a partir del trabajo creativo del profesor. Mondéjar Rodríguez 116 RECOMENDACIONES . así como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria. así como para los profesores generales integrales en ejercicio. constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo. de manera que se constate la calidad del estudiante egresado. • Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria básica. • Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos. . en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. así como otras aristas de la investigación que se deben continuar trabajando.Conclusiones y Recomendaciones Juan J. En toda investigación quedan aspectos por resolver. constatando los resultados.

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ANEXO 1 Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela secundaria básica Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez .

la honestidad. al consultar este documento. la voluntad. que pueden ser enriquecidas por los profesores. se plantean algunas cuestiones. La enseñanza problémica de la Física . sino todo lo contrario. debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que conduzcan a la solución del problema docente formulado. de manera que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. flexibilidad intelectual. • El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico. tiene en consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran : • La formación de un espíritu crítico.metodológico con mayor calidad. desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a desarrollar un trabajo científico. en él se surgiere una serie de pasos por los que el profesor puede transitar pero que. contribuyendo a elevar su calidad. desarrollando en ellos potencialidades creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física. A su vez. con la revisión bibliográfica y la creatividad del colectivo.aprendizaje. confianza en sí mismo.aprendizaje de forma más activa. como actividad sociocultural. dirigidos por el autor de esta tesis. por lo que es posible cumplimentar las tareas con el esfuerzo y la creatividad de los profesores. adecuándolas a las características y condiciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza. en que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para precisar la forma en que se ofrecía el contenido y. esquemático. está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los laboratorios de Física en estos momentos. Al elaborar este material. Cuestiones teóricas generales para su utilización. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica. a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia práctica. Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física. La concepción metodológica del curso de Física. Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores. se concibieron estas sugerencias metodológicas. entre otras cualidades. Los profesores. i. se evidencie la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos contenidos a asimilar. en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas. de ningún modo lo pueden valorar como acabado. posteriormente. se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza.exe . inflexible. además de tener en cuenta la utilización de las videoclases. tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las actividades docentes. Este material. en que los estudiantes desempeñen un rol protagónico en la asimilación de los contenidos. en las actuales condiciones de secundaria básica con la concepción del profesor general integral.142 Consideraciones generales Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica.

problema docente. sino que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes. en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes. de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo. adoptar actitudes responsables y reflexivas. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento. y junto a otros métodos de enseñanza. El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su implementación didáctica en las diferentes ciencias. la categoría básica de la enseñanza problémica. búsqueda de otros nuevos y que todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. tareas y preguntas problémicas y lo problémico Exposición problémica. es decir. un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento. deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver. La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas. implica la utilización de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. para contribuir al desarrollo integral.143 El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. la sociedad y de sí mismo. se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica. Matiushkin. de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza. ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento. búsqueda parcial. y desempeña una función importante la categoría contradicción. En la enseñanza de la Física. conversación heurística. tal como precisan los principios en que se sustenta la enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza de la Física. La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de acción que no tiene. provoca la necesidad cognoscitiva en él. al hacer surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma más activa de los contenidos de enseñanza. en la actividad escolar y en la extraescolar. En la actualidad. atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y la técnica. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. En el proceso de enseñanza aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que 4 5 6 Majmutov. cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización. investigativo . con el fin de lograr los objetivos trazados por el profesor. Aquí se manifiesta la dialéctica del conocimiento. y como resultado del cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. La situación problémica es el eslabón central. Martínez LLantada Situación problémica. en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante.

1964 p. que tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. . lo nuevo. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física? 8) Situación del conflicto Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales.. que se pueden encontrar para distintos temas. En la preparación de la situación problémica. En ocasiones. conclusiones. a partir de la actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. no moviéndose para un lado o para el otro. de manera que no sea restringido a una sola asignatura. Obras Completas. para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes. En el transcurso de la historia. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos. puede estar planteado de distintas formas. sino precisamente son lanzados hacia arriba. el autor de estas Orientaciones Metodológicas. Un aspecto a valorar por el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes. establece una clasificación general de acuerdo con la forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante. hechos que produzcan sorpresa. al enfrentarse a situaciones de aprendizaje que propicia el profesor. teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los resultados esperados. La Habana. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución del problema docente. 7) Situación de lo inesperado Se presentan a los estudiantes fenómenos. Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación problémica. se puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado. consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado.I. Lenin planteó: “El mundo no satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12). V. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli. Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento. debe quedar explícito en los estudiantes lo desconocido. Editora Política.144 garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la enseñanza problémica. las conclusiones. es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje. la congelación del agua. teniendo en cuenta que un mismo problema docente. los experimentos. . la electrización de cuerpos cargados. la base para tal situación se compone por los experimentos de interés. el profesor busca el material especial. Cuadernos filosóficos. Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad. con el fin de hacer más accesible la situación problémica a los mismos. y esté correctamente determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de buscar las causas. se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente (12) Lenin. V. es que surge la situación problémica.I. los techos de las casas de repente se separan de éstas. con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. sino que sirva de guía al profesor general integral. La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de la situación de lo inesperado. Tomo 38. la evaporación del éter en un cuarto caliente.

al conectarlo a un circuito eléctrico. por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno. el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente. en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado. sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas erróneas. surgieron en la historia de la ciencia. se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa. tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. la función del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusión. la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos puntos de vista. e ideas. las nociones y las demostraciones que se habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas. en demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos. 9) La situación de presuposición Consiste en la expresión. consiste en despertar el interés de los estudiantes al problema. al tratar el fenómeno de inducción electromagnética. 10) La situación de refutación Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea. distingan la lucha de distintos puntos de vista. Por ejemplo. los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. se logran. y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la . se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico. obtener circulación de corriente eléctrica por un conductor. teniendo en cuenta condiciones experimentales. que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad. de utilización de una bobina y un imán. favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución. en su momento. crea situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que. refutar una conclusión no sustentada científicamente. un proyecto. por otro lado. 11) La situación de disconformidad Surge en los casos en que la experiencia de la vida.145 confirmadas. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética. Por ejemplo: los estudiantes conocen. que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión Eléctrica. La tarea del profesor es lograr que los estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones. En este caso. ¿Será posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. por un lado. El objetivo de la creación de tales situaciones.

Por otra parte en la asignatura Física. es decir. conocen que. se analiza la interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor . el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. y posteriormente. el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos. La clasificación de elementos contradictorios. sus ideas entran en disconformidad. como un elemento significativo. ácido o álcalis en agua (electrolitos). Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones.146 electricidad o aisladores. Además. que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber. teniendo en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. la limitación de los profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica. 12) La situación de confusión Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. El autor de estas Orientaciones Metodológicas. definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. Guanche Martínez. Durante la investigación se constató. es decir. ofrecidas por este autor son las siguientes: . en la calidad del aprendizaje de los estudiantes un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo. relacionado con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria. introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación. después. influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito. ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué los conductores poseen resistencia?. sobre la base de un enfoque metodológico. pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un determinado valor. concluyen que la carga eléctrica se puede dividir en partes muy pequeñas. Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos. como ejemplo de conductores. condujeron al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las situaciones problémicas en esta asignatura. están los metales y las soluciones de sal. de manera que favorezca su preparación metodológica y revele. se revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes. es por ello que establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física. conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de enseñanza en que se trabaja. considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica. El desconocimiento de estos dos principios. En este caso. por parte del profesor. pues se les hace saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica. dan las respuestas. que serán incompletas.

son contradicciones que se . no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida cotidiana. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen. así pudiera mencionarse cómo dos bombillos. ¿ de qué forma puede ser explicado esto. 11. circula la misma intensidad de la corriente eléctrica. se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros objetos. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por ejemplo. sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de metal. al resolver el problema por vía experimental. 12. se electrizan. el proceso de fotocopiado.147 9. pero cuando se analizan algunas aplicaciones. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura. 14. si el diseño de los circuitos eléctricos. vidrio. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana. se ilumina mucho más el de filamento. por ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo. por ejemplo. a pesar de que lo perciben o identifican y pueden realizar experiencias prácticas. se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos. si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor que la de uno de linterna. 15. estos se percatan del error y pueden rectificar . por lo general. como resultado de lo cual. al no atraer a pequeños pedacitos de papel. al ser frotados. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica. por ejemplo. el ejemplo puede ser cómo. los cuales tienen oculto el valor de la resistencia. uno de filamento habitual y otro de linterna al conectarlo a un circuito. Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de laboratorios por los estudiantes. por ejemplo. bajo determinadas condiciones. es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?. ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel. puede de observarse que por ambos bombillos. 13. bajo la aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos. los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen. tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de metal. 10. Elementos contradictorios entre convicciones. todos los cuerpos. al frotar diferentes objetos: plásticos. valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura. no se comporta como un cuerpo electrizado.

los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno de los circuitos. ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica. Majmútov. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente. por razones de insuficiencia de conocimientos. la cual indica la dirección de la búsqueda vía de solución. se puede referir el profesor al caso de dos bombillos. (13) M. fortalece la seguridad. que es el momento donde surge la contradicción. lo que determina el sentido de la búsqueda mental.148 dan según el método de solución adoptado. I. 1983. Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica.. activar aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes.I. por los estudiantes. El conocimiento de lo desconocido. por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica. La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la formulación del problema docente. despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13). Editorial Pueblo y Educación. antes de la formulación del problema docente. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho. 132. confunden su solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue deficiente. lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica del proceso de asimilación. este autor asume la consideración del autor Majmutov M. b) Debe interesar al auditorio. el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. mediante resolución de ejercicios. . La Enseñanza Problémica. este caso es revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación. se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la respuesta. generalmente lleva a la formulación del problema docente.. Debe decirse también que el profesor debe. La Habana. 16. de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. que plantea acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación. La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos: a)Debe reflejar una contradicción. por ejemplo. en sí mismo. y después analizar integralmente la tarea. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha. La acción del estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor. que se ofrece como dato de la tarea. de los estudiantes y la tendencia a estudiar mejor. en un caso conectados en paralelos y otro conectado en serie. que lógicamente están ligados al nuevo material. P.

de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes. entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción. de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones. Cuando comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le permitan resolverlo. el análisis-síntesis y la abstracción – generalización. La Habana 1998 . Editorial Academia. Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente Profesor: Plantear correctamente el problema docente. Comprobar la solución del problema docente. con vistas a utilizarlo para su solución. p. el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el asunto en cuestión. Calidad educacional.15 La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. Encontrar métodos originales de solución. Estudiantes: Lograr motivación ante el problema docente.149 c) Debe tener posibilidades de ser resuelto. sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda. 75 Martínez Llantada. esta situación se revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de Martínez Llantada. y sustentado por la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los estudiantes. Generalizar los datos para hallar la solución. Encontrar los métodos racionales de solución. Interpretar la solución del problema docente. depende no solamente del modo de crear la situación problémica. La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Editorial Academia. Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes. La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica. permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos . Dirigir la actividad independiente de los estudiantes. actividad pedagógica y creatividad. Comprender el problema docente. manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal. Las funciones de la tarea problémica son: Ver. p. La Habana 1998 . La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente. Marta . Marta . Calidad educacional.14 En la solución del problema. juicios y razonamientos. mover y utilizar los problemas formulados. 77 15 14 . Orientar a los alumnos hacia el problema docente.

que al ser concretado se utilizan los procedimientos antes mencionados. Segunda etapa: Solución del problema docente. y desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes. análisis-síntesis. Esto no es asombroso. juicios y razonamientos. pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar. juicios y razonamientos). del geométrico o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento. • Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada. • Elaborar o determinar una posible vía de solución. Acciones implícitas : • Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado. luego. Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. supone la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. • Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos. cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y. no se encuentran reflejado de forma explicita. que él había encontrado antes. • Interpretar los resultados. de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación problémica. se desarrolla en lo fundamental en tres etapas: Primera etapa: Planteamiento del problema docente. si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de profundizar y consolidar el contenido teórico. en este proceso. b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la clase. se trabaja con las formas lógicas del pensamiento( conceptos. • Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información y las comunicaciones. . se pueden distinguir dos de ellas: a ) Justificación teórica de la hipótesis. • Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas. recordando situaciones semejantes. La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar importante. Acciones implícitas : • Comprobar la solución. Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que. que tiene carácter circunstancial. los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación difícil. análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo. por ejemplo en Física. Acciones implícitas : • Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes. prevaleciendo. aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( induccióndeducción. en este. las justificaciones se comprueban en la práctica. La utilización de la enseñanza problémica.150 enseñanza aprendizaje. El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas. a partir del método de análisis matemático. abstracción-generalización). planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente. La revisión se hace de distintas formas. al solucionar las tareas de Física. la construcción del conocimiento a partir del trabajo creativo con los conceptos. para poder aplicar el procedimiento de solución ya conocido.

los conocimientos deben ser aplicados. El nivel de información representa. . ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles. como demuestra la práctica. todos los estudiantes que participaron los evalúa. De esta forma. en ocasiones. se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad. Las tareas problémicas. pueden ser solucionadas tareas experimentales que. después que el estudiante haya asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas. permiten un trabajo más activo en toda la clase. En las clases de generalización. en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante. que contemple un conjunto de aspectos. es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa. le propone. conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica. desde el punto de vista educativo. al concluir un tema. que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. A veces es útil utilizarla al explicar un nuevo contenido. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito . por ejemplo: El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes. La solución de estas tareas aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas. Por eso. lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria. para esto existen varios procedimientos. En el proceso de solución. en la asimilación de conocimientos reales. Para la solución independiente en las clases. la asimilación de nuevos conocimientos. es aconsejable recomendar que observen de manera general y después seleccionen. repetir los razonamientos. en que se expongan tareas problémicas resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y profesores. es particularmente eficaz. y por otra parte.) En la discusión colectiva. Estudiantes Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución. sin mirar a las demás. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo: 3) Solución colectiva de la tarea. a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades. donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades.151 De acuerdo con los resultados. 4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno. relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa. En las clases de solución de tareas de Física. Estas medidas. Aquí se conciben tareas problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. se pueden resolver. ante el profesor está la tarea de repetir un volumen de contenido. después. La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes. en la práctica pedagógica. que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas. y después no pueden resolverlas. bajo el control del profesor. las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los estudiantes. son un medio de control sobre la asimilación del material. Al final de la clase. proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo de motivar su interés por el tema. utilizando métodos de enseñanza problémicos. en correspondencia con el tipo de actividad docente.

Martínez Llantada. actividad pedagógica y creatividad. como forma productiva del pensamiento. alrededor del contenido que se analice.152 Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del problema docente. Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de generalización. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los estudiantes. se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra. Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes . a partir del diagnóstico efectuado. tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretendan asimilar en una situación docente determinada. La pregunta problémica. para formar un pensamiento creativo en éstos. con estas actividades y sus variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades. coordinado centralmente por el profesor. 82. Editorial Academia. en sí es el estimulador directo del movimiento del conocimiento. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda) Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. V. con un sistema de preguntas y tareas al efecto. Provocar la sensación de sorpresa. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema. en el caso de los primeros.83 15 . Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje.15 Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo. tanto intelectuales como experimentales en los estudiantes. La Habana 1998 . Profesor: Dirige la actividad mental de los estudiantes. La pregunta problémica. Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea como una actividad sociocultural. no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo. pueden recibir ayuda individual. Marta . Los estudiantes con una formación en este sentido. de manera que sea la misma para todos los estudiantes. Conoce. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea sin nivel de información (ayuda) y. Determina en nivel de desempeño de los estudiantes. IV. es un eslabón. p. a los menos aventajados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes. La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos: Tener vínculo lógico. VI. está preparado para enfrentar la solución de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia. que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea. Calidad educacional.

La educación a través de la instrucción. la asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro. formulan hipótesis. desempeña una función vital en la consecución de los objetivos de la sociedad. los métodos de enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos. el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas. e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del problema. sistema de hábitos. elevado nivel de independencia. como punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos. 6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación. habilidades y capacidades. lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo. demostrando desarrollo de la esfera intelectual. entre otros rasgos. ya que en la actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la . por su carácter eminentemente experimental. 7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas docentes formulados por el profesor. la técnica y la vida. En el proceso de enseñanza aprendizaje. este autor considera que el método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter subjetivo. por parte del profesor. de ejercicios de carácter reproductivo. Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física. que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad. existen niveles en la enseñanza problémica. Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento. porque además de ser un objetivo de una significación relevante. del estudiante y de las experiencias desarrolladas. como un sistema en el que no se excluyen unos de los otros. después del análisis de una situación problémica. reproducción oral de lo estudiado). que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. el experimento físico docente desempeña un función fundamental.153 M. sino como vía para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física. 8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y su solución por el estudiante. se apoya en el experimento científico. en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje. se deben considerar los métodos. flexible. de situaciones problémicas. es un medio para el cumplimiento de los demás objetivos. tenacidad. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones. cumpliendo por parte del alumno. ya que el hombre es el que lo desarrolla. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente. 5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor. La Física. con una insignificante ayuda del maestro. Al concebir la educación a través de la instrucción. sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres.. de situaciones problémicas. En la práctica. al utilizar la enseñanza problémica. Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación. I. En dependencia del carácter de la actividad del profesor. de trabajos y tareas independientes. alta motivación .

deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje. 3. El experimento físico docente con carácter problémico. En este caso. tanto en el caso de los métodos reproductivos como productivos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser interiorizada por los estudiantes. los objetivos generales y particulares de cada asignatura. el profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos. ellos a la par de sus funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la asimilación de nuevos contenidos. la asimilación de los contenidos. Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico. los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. no deben existir elementos sugerentes. 2. posibilita la formación de la concepción científica del mundo. o de una cuestión particular de un tema. así como los contenidos correspondientes. constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física. su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. que estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante. tiene como sustento un sencillo experimento ilustrativo con estas mismas características. en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos. . El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. Así. son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter problémico. por ejemplo. lleva una nueva información al estudiante y éste descubre la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de nuevos problemas. Por lo general. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan. esta actividad experimental. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. en forma adecuada. así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. El experimento físico docente con carácter problémico desarrollado posteriormente. se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza. pero además. En el experimento físico docente con carácter problémico. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física. éstos no pueden tener implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el estudiante. se desarrolla al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio. el experimento físico docente es un apoyo fundamental de trabajo. El profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha utilizar en la concepción de la clase. así como antes de comenzar una consolidación. la demostración experimental es un elemento importante en el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial. contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales. son factores de primer orden. sobre su base. requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. El experimento físico docente con carácter problémico. contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la asignatura . sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica : 1. contribuye a la delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente.154 experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o instrumentos de mediciones.

155 En la enseñanza de la Física se pueden utilizar. que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I). atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes. esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos. los siguientes métodos: a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia dinámica. Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo contenido. además. Algunos de estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. ahí está la tarea. que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema. una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales. a veces es útil dividir el contenido en partes. se puede realizar una confrontación de criterios. sino piensa en voz alta. los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. le proporciona la vía para solucionar el problema. En el caso de la exposición problémica. cuando se dispone de mayor tiempo. La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan). si queda abierto. y queda para resolver en trabajo extraclase. las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. formulándola de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido. en la preparación inicial del profesor de su clase. En ambos casos. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos. el problema puede o no resolverse en el mismo día. aunque en mayor medida en las clases de introducción de nuevo contenido. además. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta. se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. determinando los datos esenciales en todo momento. es decir. el profesor plantea el problema y lo soluciona. Se puede recurrir a la exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de la Física. ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema. y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos. revisa los enfoques posibles para resolverlo. En este caso. cuyo título es Fenómeno de inducción magnética. . y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza. Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica. Los estudiantes participan en el proceso de forma más activa. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes. y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. Con la aplicación de este método. debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. no hace un simple relato. el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica. Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto. Este método puede utilizarse como monólogo o como diálogo. y es un ejemplo para los estudiantes.

por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente. Este método puede utilizarse en las clases de generalización. y el resto es resuelto por el estudiante. Un ejemplo concreto que se puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I.156 b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea. vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . es el clase relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica. auxiliándose de este método. se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de manera independiente en la solución de problemas. generalización y control. en que se integra de manera coherente. c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y tareas problémicas. al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. 6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión. convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la contradicción (para esto. es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más aventajados en su rendimiento. se establece el método experimental. un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema de corriente eléctrica. Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método. tabulación de datos). lo cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. lo que favorece. al igual que los demás métodos. análisis. que es utilizado particularmente en las Ciencias Experimentales.) 5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra. puede lograr que los estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase. se plantean los fenómenos de la naturaleza. en este caso. a eliminar el formalismo. el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 4) Al formular el problema. estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a desarrollar el interés por el trabajo más activo. d) Método investigativo: El profesor. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica. con ayuda de preguntas preparado por el profesor. a partir de los fenómenos observables. Como una variante del método investigativo y de la búsqueda parcial. los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización independiente de experimentos. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido. debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso. Este método puede ser utilizado en clases de consolidación. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el profesor. precisa y objetiva de los conocimientos . teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día del clase. lo cual revela una idea clara. sistematización y control. Según la experiencia. Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño. cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda). generalización. en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento. en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de energía eléctrica en los hogares. el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. con frecuencia se emplea este método. teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación.

citado por Pérez. 3. teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999). que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir. consciente y creadora. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de las tareas práctica. adaptando conscientemente la opción del Socialismo. se puede apreciar que existe consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos. la formación de valores y actitudes en la personalidad del adolescente. 2. de pensar y de actuar. p.157 que pueden ser asimilados por los estudiantes. La utilización del método experimental ha de verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico. en su derivación gradual al noveno grado. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades. Proyecto de escuela secundaria básica. Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica. Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales: 1. p. 6. Además. 1987.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de la secundaria básica . Reimann. 7) que en su concreción se manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva. la técnica y la sociedad . Versión 07/ 28 de abril de 2003. Barnnert. Horz. Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y contienen dificultades cognitivas. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas planteadas. El método experimental. En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. al conocer y entender su pasado. 7. 6. un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones metodológicas. ejemplo 18. La Habana. por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto. sobre la base de una cultura general. Lechner y otros. que distinguen a este método(Parthey y Wahl. 4-5 . Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia. a partir de las situaciones problémicas. permite que podamos establecer una relación entre: • Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza 16 MINED. teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del adolescente cubano. 61-62). 4. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental. como una variante del método investigativo. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos. constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda del experimento. por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora. las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente. enfrentar su presente y su preparación futura. 8. Jackel. Formulación de hipótesis o preguntas científicas. A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los estudiantes. y que se corresponde con la actividad científica investigativa. 5.

atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea. debe estar claramente expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo tiempo favorezca la motivación hacia el estudio. prácticos y valorativos a las actividades. motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad. el software educativo y el programa audiovisual. la cual se ofrece en 18 horas clases. . La enseñanza problémica y la formación de valores. la solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por pareja . en equipos. contribuye al desarrollo de la motivación hacia la investigación. La formación de valores. los procedimientos lógicos y valorativos. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad . Las características de las situaciones problémicas. En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento a los contenidos de las unidades de noveno grado : • • • La electricidad y su naturaleza. a la cual se le planificaron 15 horas clases. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED en el desarrollo de la personalidad. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos).158 • • problémica. la búsqueda de información . favorece las habilidades comunicativas al tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no verbales. independencia . para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar. Magnetismo y electricidad. favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica. así como las estrategias de aprendizajes para la identificación. El objetivo 6. interacción con la videoclase. las acciones y procedimientos del trabajo intelectual. donde se crea la contradicción . formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana. para demostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. La corriente eléctrica.1. de noveno grado: Demostrar una elevada motivación. que cuenta con 10 horas clases. sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. En particular el objetivo formativo 5. . concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento lógico. la laboriosidad.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. planificación y concentración en la actividad. al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos . en saber determinar por sí mismo las vías. teniendo en cuenta que es el primer eslabón de las categorías de la enseñanza problémica. según sus necesidades personales. incentiva la búsqueda de soluciones . dedicando más de quince horas semanales extraescolares.

Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos Modificación de la tarea A 2. una tira recortada de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato. ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y b?.44 . tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede? b) Ahora. que. Hacer referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no.16 del libro de texto. consulta en enciclopedias multimedia. ¿ Qué sucede ? c) Después del análisis efectuado. se puede constatar lo anteriormente expuesto. Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de electricidad. sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas. una varilla de metal) y acércalos a pequeños pedacitos de papel.159 A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes. En este caso. el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no siempre sucede lo mismo. Tarea nueva: A 2. entre otras. de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos. y frótalas repetidas veces con el dedo. y de ahí desencadenar todo el proceso de enseñanza aprendizaje.18 del libro de texto de los estudiantes que parece en la página 34. página 33: Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno . ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en otros no. un peine. en iguales casos. Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad. una regla de plástico. por sí solos. se atraen. Es por ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2.13 del libro de texto. intenta aproximarlas entre sí. Explique .31 Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad. pero de manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión. Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación Tarea nueva : A 2. de forma que los estudiantes puedan hacer una pequeña investigación. experimentalmente en estos casos. Modificación de la tarea A 2. casos contrarios. analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. se repelen y. por tanto. libros de consulta científicos populares. auxiliándose de vivencias científicas. página 32: Frota con papel diversos objetos (por ejemplo. A continuación. a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa. teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.

guiada por el profesor. Se sugiere que el docente pregunte. esté conectada con un alambre a ambas esferas y. con una pieza de plástico. coloca entre los cuerpos una lámpara de neón. • El docente debe hacer una introducción a la Unidad. en el otro caso. en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los conductores? Surge un proceso de búsqueda conjunta. de manera tal que. según el texto. Orientaciones al profesor : • Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores.160 Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la ofrecida en la figura 2. y se sugiere preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones eléctricas ? • Se presentan el asunto de la clase. que puede ser auxiliado por este esquema: MOLÉCULAS ÁTOMOS Compuesta SUSTANCIA IONES son PARTICULAS ELÉCTRICAS ELECTRONES están MOVIMIENTO ORDENADO Y DIRIGIDO DETERMINADA DIRECCIÓN Para el razonamiento de este esquema.8 del libro de texto página 40. puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. en un caso. los objetivos y las orientaciones generales. • El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de corriente. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo sucedido. que pudieran ser: • ¿Cuál es la composición de las sustancias? • ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas? • ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia? • ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental? • ¿A qué se debe este movimiento? . se sugiere realizar diferentes preguntas.

las siguientes preguntas: • ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica? • ¿Hay presencia del campo eléctrico? • ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo? • Según lo estudiado en la unidad anterior. como consecuencia de la interiorización de la contradicción en los estudiantes. se repite el procedimiento. o podrían plantear los estudiantes que. pero las placas se unen con un material de plástico. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso.161 • ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente? El profesor puede realizar la demostración de la figura 2. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. este caso. Ejemplo 4. hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes induciendo la respuesta. pero. se hace un montaje similar al anterior. Posteriormente. es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico a) Explica lo sucedido en ambos casos. teniendo en cuenta que esta unido por un material conductor de la corriente eléctrica . Orientaciones al profesor : Al comienzo de la clase. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. ¿Presentan estas partículas cargas libres? • ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica? El profesor puede concluir con sus palabras. mediante conductores. para recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema: • ¿Qué es la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una dirección de partículas eléctricas. página 40. se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes. en la práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica. en este caso. . Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos el mismo bombillo por medio de una varilla plástica. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc.8. Corriente eléctrica y su generación Tarea Nueva: A 2.45 Analiza lo que sucede en la demostración siguiente: Se toman dos recipientes iguales. las condiciones necesarias para que circule la corriente eléctrica. De estas placas se conecta un galvanómetro en serie. para que exista corriente eléctrica. con la misma cantidad de agua destilada. por lo que se sugiere. al cabo de un tiempo. no esta incluido este elemento en el circuito. ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar de estar bajo la acción del campo eléctrico? Para resolver el problema docente. entre otras. Al presentar el experimento demostrativo. del libro de texto y demostrar la existencia de la corriente eléctrica. A continuación.

En estas condiciones. así se conectan los polos con el conductor. los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica. se concentran en los polos de la fuente de corriente eléctrica. provocando. también está presente un campo eléctrico en este. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico. En los generadores fotoeléctricos. al cabo de un tiempo. • ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas? Por lo general. los alumnos conocen estas transformaciones de energía. con la misma cantidad de agua destilada. De esta forma. En el interior de cada recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. Al presentar el experimento demostrativo. es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra. de esta manera un campo eléctrico a través de él. Bajo la condición de este campo eléctrico. De estas placas. el profesor pudiera plantear: . la energía luminosa se transforma en energía eléctrica. En el caso de un generador termoeléctrico. en dos grupos. las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se producirá la corriente eléctrica. Las partículas así divididas. mediante conductores. se conecta un galvanómetro en serie. los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. Como el que aparece en la siguiente figura Se toman dos recipientes iguales. se observa que los galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso. por ejemplo. Un polo se carga positivamente. en la máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica.162 • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito? En sentido general. el profesor puede introducir un experimento demostrativo. la energía calorífica se transforma en energía eléctrica.

con la orientación del profesor. en este caso. el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del conductor en ambos casos. se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución acuosa? En esta situación. la aguja del galvanómetro sufre una deflexión y. un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico. surge la situación problémica en los estudiantes. pero en el que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico. En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica. el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el experimento y así podrán analizar. A continuación. o podrían plantear que. habrá circulación de corriente eléctrica en ese circuito. donde se hace un montaje similar al anterior. se sugiere realizar otro experimento demostrativo. El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes: . o sea. figura que a continuación presentamos: Ante esta situación.163 ¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito? Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente eléctrica. pero. En ese momento. cómo se provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito. por tanto. el profesor pudiera preguntar: ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos? La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica. el profesor pudiera plantear: ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa? En este caso. para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella.

El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido sulfúrico. que tiene como título “Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples”. • ¿Qué origina dicha reacción? De la observación que realizan los estudiantes. de esta manera. se precisa que existe acumulación de partículas en una de las placas. • Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de corriente eléctrica. se les denomina consumidores de energía eléctrica. • Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica. Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que. • Se le indica a los estudiantes que. • ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de los elementos que conforman la demostración? Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente eléctrica en el circuito. 49. en este sentido. por el circuito. • Mencionar. • El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la figura 2. se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades. positivamente. Para desarrollar la clase de nuevo contenido. se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento. El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado elemento galvánico. quedando la placa de zinc cargada negativamente y la de cobre. • ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de cobre? El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos. tienen de los elementos de Química que han estudiado con anterioridad. Ejemplo 5. con sus palabras. circula corriente eléctrica y que a esta forma de conexión se le denomina conexión en serie. de manera que se pueda propiciar un trabajo interdisciplinario.164 • ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente eléctrica? El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa. • Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en paralelo. todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida diaria. • ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos? Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica. • ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas? Los estudiantes pueden responder que sí. .15 del libro de texto de noveno grado página. se provoca un campo eléctrico a través de él. • Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra.

Al cerrar el interruptor. se sugieren las siguientes actividades: • Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el interruptor y sus componentes? • Al conectar el bombillo defectuoso. o sea.2. página 30. noveno grado para precisar la simbología más utilizada. fundido. sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso. ¿ están unidos sus terminales? • ¿De qué manera. cerrar el interruptor.165 • Se analiza con ellos la tabla 2. un interruptor y dos bombillos. del libro de texto. circulación de corriente eléctrica? • ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica? Después. se sugiere realizar el mismo procedimiento. ¿qué elemento indispensable debe tener dicho circuito? • ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ? • ¿Cuál es la función de la fuente de corriente? El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por una fuente de corriente eléctrica. en este circuito. si el circuito sigue conectado a la fuente con el interruptor cerrado? Para dar solución al problema docente. ¿Por qué no se enciende el otro bombillo. A B . se sugiere hacer las preguntas siguientes: • ¿Existe. entonces se encuentra el circuito en esta conexión? Posteriormente. • Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante: ¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una fuente de corriente eléctrica? Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente. pero para el siguiente circuito eléctrico.

Para desarrollar la clase de nuevo contenido. Por lo tanto los estudiantes pudieran concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por todo el circuito. Ejemplo 6. si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan normalmente. la corriente eléctrica se ramifica por cada conductor. ¿queda abierto el circuito con el bombillo defectuoso? La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica? Para solucionar el problema docente. ¿Qué sentido tiene ésta? La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo. Por tanto.166 Pudiéramos preguntar a los estudiantes: ¿Creen ustedes que. sin embargo. estos se iluminan? La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina. circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento de estas partículas. además. se denomina conexión en serie. que tiene como título “Cambios producidos por la corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. en un circuito en paralelo. las características de los circuitos eléctricos. en correspondencia con la situación problémica anterior. y le pudiéramos preguntar a los estudiantes: • ¿De qué manera. se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. ¿Pasará lo mismo que en el circuito en serie? La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. ¿qué le sucede a ésta? La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. se sugieren la siguiente secuencias de actividades. • Al llegar la corriente eléctrica al punto A. Surge la situación problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre esto? Se sugiere hacer la explicación. basándose en las siguientes preguntas: • ¿De qué manera. Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. Aquí. se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente eléctrica es la mima. Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus dispositivos. los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica. que cuando las partículas eléctricas se mueven de forma dirigida y ordenadamente. se pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente: .

provocado al circular la corriente eléctrica por un conductor se denomina efecto térmico.167 de manera que se pueda preguntar: • ¿Qué le ocurre al alambre. Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas. se puede plantear algunos ejemplos de circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos. tales como. Ahora. se pudiera preguntar a los estudiantes: • ¿Qué observan? • ¿Se mueven las tachuelas? Ahora. si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente eléctrica. soldadores eléctricos. la cocina eléctrica. Acercarle el núcleo de hierro a las tachuelas. en que se muestre la circulación de la corriente eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes. con los conductores. planchas eléctricas. sugerimos realizar otro experimento. De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento. cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él? • ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo? • ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria. . Ahora. en que ocurra este fenómeno? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes. y preguntar: • ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas? Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica. preguntándoles: • ¿Qué la pasa a las tachuelas? Los estudiantes pudieran responder que no se mueve. presentémosles una bobina y un núcleo de hierro. y conectarlo a la bobina e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. entre otros. • ¿Qué ocurrirá? • ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas? Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito.

el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen en la siguiente figura: . Para desarrollar la clase de nuevo contenido. Ejemplo 7. De esta forma. provoca diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y. aquí se produce una situación problémica. es el efecto magnético. sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes: • ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra. se pudiera comenzar la clase recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener presente para este tema. inicialmente. • ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta.11 del libro de texto de noveno grado. su efecto térmico se intensifica . mediante preguntas dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual circula corriente eléctrica. que tiene como título “Tensión eléctrica”. de manera que. se construyen potentes electroimanes. perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”. pero por qué en el caso b. Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una demostración como la dispuesta en la figura 2. En estas condiciones. los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. al circular por determinado circuito. al circular por un conductor.168 El profesor puede explicar que la corriente eléctrica. si se produce la desviación de dicha aguja magnética. • ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas. que para cargar chatarras. en este caso. en la medida que aumenta la intensidad de la corriente eléctrica. se observa que no se desvía la aguja magnética. caso a. El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará. desde luego. y que coincide con el experimento de Oersted. presenta un comportamiento similar al imán. depende de la intensidad de la corriente eléctrica? La mayoría de los estudiantes conocen que.

es la misma o diferente? Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos.169 así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido. la brillantez de los bombillos es diferente? Para solucionar el problema docente. • ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas? Explicar a los estudiantes que. se pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos. Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos? Los estudiantes responderán que son iguales. o no? Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales. al aumentar su número. si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma. también aumenta la energía correspondiente a cada una y. esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una . ¿Qué valor tiene cada resistencia. se puede preguntar a los estudiantes: ¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos? Los estudiantes responderán que no es la misma. como promedio. se observan en ambos circuitos? Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes. en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso. que en un caso es menor y en otro mayor. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica. como condición inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la deflexión de la aguja en el amperímetro. pero el profesor les señala que. surgiendo la situación problémica? ¿Por qué. los estudiantes se enfrentan a una contradicción. son iguales. Ejemplo 8 Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”. le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso. ¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido? De acuerdo con el experimento realizado. el voltaje. Una vez realizado el experimento. por tanto. Concluir a los estudiantes: A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial que. ¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica. de la intensidad de la corriente eléctrica? Los estudiantes responderán que no • ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al pasar por el filamento del bombillo en cada caso? Los estudiantes responderán que no es el mismo. ¿La lectura del amperímetro en ambos casos. se pudiera realizar el siguiente preguntas: • ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a otra.

? Aquí surge la situación problémica. ¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito? Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores. que se le puede presentar al estudiante. Pueden sugerirse las siguientes preguntas: ¿La razón U/I en estos experimentos. mostramos que en el circuito está conectado un bombillo.170 relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la resistencia eléctrica. al concluir el experimento. hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad? Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de manifiesto esta situación . lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre que influyeron en el resultado. El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica. Se muestran dos gráficas. No se cumple la ley de Ohm. ¿Cómo será? Los estudiantes responderán que será diferente. precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. y el valor real de la resistencia eléctrica. además. Por tanto. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores? ¿De qué depende la resistencia de un conductor? . y pudiera preguntarse: ¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica en cada conductor? ¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas? ¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito. ya que no existe una relación de proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica. si la intensidad de la corriente eléctrica es proporcional a la tensión eléctrica. se esclarece la interpretación del concepto de resistencia eléctrica de los conductores. entonces. ¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia? Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la corriente eléctrica. las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos. la razón U/I para cada circuito. y el trabajo con la relación R=U/I. se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los electrolitos. los cuales son proporcionales.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación problémica. si la tensión eléctrica es la misma para ambos casos. la relación de la resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa. En este caso se puede insertar la A 2. De aquí se puede inducir la proporcionalidad entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica. Ejemplo 10 Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente: En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea. son iguales? ¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente eléctrica? ¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito? Aquí surge la situación problémica. Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué.

171 Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I. otros dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión eléctrica. ya que el estudiante no conoce las relación de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores. El profesor pudiera plantear: Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica. que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes. hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1) y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. Ante nosotros tenemos una tarea difícil. El profesor puede señalar: El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor. Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna. con sus características propias. que depende de U y de I. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente eléctrica. Para cada uno de los casos. por eso. para ello utilizas un alambre de 1mm de diámetro y otro de 4 mm de diámetro. en general. Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a inferir. si la tensión eléctrica aumenta. ¿De qué manera facilitar nuestro trabajo? Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general.? Esta tarea tiene implícita una situación problémica. Esto significa que la resistencia del conductor es constante. Los estudiantes pudieran responder: Conocer cómo depende la resistencia del conductor. El profesor pudiera señalar: ¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente). se puede realizar una demostración similar a la representada en la siguiente figura. la intensidad de la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. ¿De qué depende la resistencia de este conductor? (Surge la situación problémica). para un conductor determinado. Analizar la dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la resistencia del área del conductor (problema particular). . a la resistencia eléctrica de un conductor que se puede variar su longitud y el área.

Pero. Posteriormente. es necesario tomar dos conductores. por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y diferentes longitudes. para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. en cada una de ellas. Los estudiantes concluyen que mientras. los instalamos a una misma fuente. El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el material del cual está compuesta? Los estudiantes responderán que sí. Los estudiantes observan. y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm. Ya nosotros hicimos la suposición de que la resistencia depende del área del conductor. no es la misma. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema particular). el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de conductor? (segundo problema particular). de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un conductor de longitud l = 25 cm. o de un diseño experimental por los propios estudiantes. los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor es directamente proporcional a la longitud”. U . los estudiantes harán sus suposiciones y. o por el contrario. e inversamente proporcional al área del conductor”. se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso? Los estudiantes pudieran responder: Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= conductores de diferentes longitudes. mayor longitud tenga el conductor. pero inicialmente hay que representar esquemáticamente el circuito eléctrico. Si tomamos dos I . De nuevo. Los estudiantes pudieran responder que. donde será mayor la resistencia. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el segundo. ¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor? En estas circunstancias. en la demostración o en su propia experiencia. y por orden. podremos saber la variación de la resistencia. de acuerdo con los resultados de la demostración anterior. El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores de iguales dimensiones y diferentes materiales. Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro. se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”. análogamente al primer caso. El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de la resistencia del largo del conductor. ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia aumenta si aumenta el área. que la resistencia.172 El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de menor longitud. El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente proporcional a la longitud. teniendo igual longitud y área en ambos conductores. El profesor señala que. al igual que en las anteriores ocasiones. mayor será la resistencia. El profesor puede invitar a realizar estos experimentos. uno dos veces más grueso que el otro. disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar todo esto en un experimento?.

Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de complejidad. determine el área de la sección transversal de un conductor de constantán de 1m de largo.173 El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia. así como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. posteriormente. amperímetros y voltímetros. para que la resistencia de éste sea por ejemplo 1 Ohm? Ejemplo 11 Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que depende la resistencia de un conductor. se proponen diferentes tareas que consoliden estos contenidos. mm 2 [ρ ] = Ohm m [ρ] = mm 2 Ω m . interruptor. y de esta forma. ¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor? Para ello. conductores. se pudiera asignar un problema cualitativo: ¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor. • Utilizando la ley de Ohm. no solo de las dimensiones del conductor. ¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y el material de que está compuesta? Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ? Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto. se calcula ρ s =R correspondencia con las magnitudes físicas: s l y se coloca la fórmula expuesta. resistencias. estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización. se organiza el trabajo con la tabla de . reóstato. Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales siguientes: fuente de corriente eléctrica. el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en enciclopedia multimedia. Explique los resultados. así como las unidades en un mismo sistema en resistencias específicas. a escoger a gusto. Como tarea extraclase. se resuelven problemas. En estos casos. donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella. lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. donde se aplican los nuevos conocimientos. tablas de resistencia específica de distintos conductores. • Utilizando la ley de Ohm: a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la tarjeta. sino también del material del cual está compuesto. entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica. observando que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área. • Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la resistencia general de un circuito en serie. cajas receptáculos.

finalizado y discutidos sus resultados. se pudiera proponer un problema cuantitativo. de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica.174 b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la sección transversal del conductor. una vez analizado el experimento. pero es conveniente que el profesor influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. dependencia funcional entre estas magnitudes entre los factores de que depende la resistencia de un conductor. tensión eléctrica. Ejemplo 10 Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples Después de haber recibido. 1 . • Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica. seleccionan la tarea que van a cumplimentar. que algún estudiante necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas. unidades de medida de estas magnitudes y métodos de medición de estas longitudes. el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo siguiente: ¿Para qué es necesario ramificar el conductor? ¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico? ¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en un circuito eléctrico? Explicar que. así como el montaje de circuitos eléctricos. Los estudiantes. resistencia. se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y paralelo de los conductores. en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones: I=U/R y R=ρl/s Si queda tiempo. que requiere la solución independiente de dos tareas. se conectan dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1). al variar el brillo de ésta. los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores. pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el experimento problémico. Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos. Es posible también. entonces debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo. primero en serie y después en paralelo? Surge aquí una situación problémica. La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como: corriente eléctrica. ¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas. Para darle solución a esta tarea. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias individuales. en la utilización de los instrumentos de medición y la lectura de sus escalas.

dos o más bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. a pesar de esto. es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. otro bombillo igual. luego pregunta: ¿Cómo conectar. y entonces. debe hacerse desde dos cables. El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito eléctrico. los estudiantes se dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos. al mismo circuito eléctrico. que el voltaje de la red siempre es constante y es de 110 volt. ésta se rechaza como una suposición. Durante la búsqueda en algún momento aparece una idea. pero. El profesor dice: “pues ustedes saben. Posteriormente con la ayuda de los demás. el brillo no puede ser igual (el profesor muestra un experimento que corresponde al caso). Luego de pensar en la idea. o se acepta como hipótesis. se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser doblemente menor que el voltaje normal. Primero. Poco a poco. Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito. . Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores.175 Esta situación puede ser resuelta por vía experimental: Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente. Los estudiantes proponen aumentar el voltaje de la fuente en dos veces. después de haberle encontrado una justificación. según el esquema siguiente: 1 2 Compruebe experimentalmente esta suposición teórica. pero que los dos tengan igual brillantez? Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie. nosotros podemos encender uno. debe realizarse según el esquema siguiente: 1 2 Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica. por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de los bombillos en las casa se realiza en paralelo. Ejemplo 13.

El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. en un caso es mayor que otro. Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes. ¿ La brillantez de ambos bombillos al circular corriente eléctrica por ellos. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la diferencia de potencial en el mismo. con la energía y la potencia. Se sugiere plantear la siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente. de nuevo se pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? . sin embargo que no sucede de esta forma. sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. por tanto le pedimos a los estudiantes que midan. por tanto ya los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt. La luz que brilla más es la que consume más energía por segundo. con un amperímetro. y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios filamentos delgados iguales. Inicialmente. El hecho de que el filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo que se suele esperar. Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2.70 de libro de texto de noveno grado página 54. se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor. la intensidad de la corriente eléctrica en cada caso. Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y circuitos eléctricos en el noveno grado. la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. en particular. obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es la misma. . La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre. y también a su sección transversal. es la misma ? Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser igual. en todo caso los profesores analizarán cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los estudiantes.176 Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la anterior expuesta para la clase de generalización y control. El foco del filamento grueso brilla más porque tiene menos resistencia. por tanto hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo. en este caso la tensión eléctrica es igual. Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil relacionarlos con otras variables. se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y cuales son sus características fundamentales. se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. a partir de conocer que sus longitudes y material son los mismos. ellos observan. Ejemplo 14. aunque uno de ellos tiene un filamento más grueso que el otro. aquí deben relacionarlo con las características propias del filamento del bombillo. por lo que surge en los estudiantes una situación problémica. y también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción. La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su relación con la energía.

la potencia es P = (3. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras: El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso: De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene que P = VI Para los bombillos en serie.177 Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie. 3 Con esta resistencia. entonces la corriente es: I= mismo la potencia es P = IV = (0. la resistencia total es la suma de las resistencias. Pparalelo Pserie =9 .383A)(115V) = 44.33 Ohm. R 33. ¿Cuál es el consumo de energía? Y el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país. la corriente eléctrica se puede determinar En correspondencia con la ecuación P = V. y en paralelo en un circuito de 115 volt.04 W.75 W Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en cuenta los resultados anteriores. Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por: V R = 115 300 =0.45)(115) = 396.45 A. R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm.383 A y por lo 1 1 1 1 3 = + + = R R1 R2 R3 100 I= V 115 = = 3.I .33 por lo tanto R= 100 = 33.

sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de los casos. para esto formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. • Depende del material de que está hecho el conductor. La solución de este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. Al solucionar el problema docente. cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. considera que es fácil comprender. si se tiene en cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país. la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida por los bombillos en serie. Además. ya que justamente los circuitos eléctricos son diseñados en paralelo. • Depende de la masa del conductor. así como la variación de la temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor. al inicio de la clase. Utilizando distintos ejemplos. es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica.178 es decir. y se resalta lo importante que es calcular. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página 65 del libro de texto de noveno grado. cómo la cantidad de calor depende del tiempo. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y la resistencia. aquí surge la situación problémica. de antemano. Pensemos. La solución desde el punto de vista teórico. la cantidad de calor que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. hay que comprobarla experimentalmente. en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro de energía eléctrica. no es objeto de estudio en el noveno grado. En estos momentos. • Depende del espesor y el largo del conductor. ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?. ¿De qué . pero aquí surge una situación problémica. Ejemplo 15. que serán: • Depende de la intensidad de la corriente eléctrica. Resumiendo todo. Se recuerda a los estudiantes. • Depende del tiempo. dado en octavo grado se necesita conocer la masa de la sustancia. se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica (la acción térmica). que para calcular la cantidad de calor. se presenta en libros de consulta. el calor específico. la resistencia y el tiempo. El profesor menciona que. El profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones. Veamos otro modo de solucionarlo. por tanto. para esto hay que saber. se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto. este contenido de Ley de Joule Lenz. el profesor puede auxiliarse de las siguientes recomendaciones. pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes de alto desarrollo cognoscitivo y. sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes que se preparan para participar en los concurso de Física. aún sin el experimento. se muestra el amplio uso de la acción térmica y en la vida cotidiana. Nuevamente. pero en este caso lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el corriente eléctrica.

esto lo constituyen las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los resultados. de manera que la expresión conocida por los estudiantes. Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad. Aquí. para dar solución al problema planteado ? Los estudiantes proponen hacer dos experimentos. Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos debe ser igual). tras el primero y con el mismo calorímetro. 2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual. uno tras otro. para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental. es necesario enseñar a los estudiantes a meditar sobre el experimento. exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la fiabilidad de los resultados. es decir.? Primero. El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente. y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades de calor desprendidas. pueden influir también otras circunstancias que no son tan importantes. investigar la dependencia de la cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico? Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. que aparece en la siguiente figura: A continuación el profesor pudiera preguntar: ¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación. En este caso son dos condiciones: 1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable. la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos resultados. En la precisión de los resultados de la investigación. entonces. lo que provoca que en el segundo experimento se entregue más calor que en el primero. ni la masa del conductor. es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si . Con la ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede determinar con el calorímetro. la temperatura del líquido en el inicio del segundo experimento va a ser más alta que en el inicio del primero. de forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica.179 magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular corriente eléctrica por éste. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento. no le es útil para dar solución a la situación descrita. no conocemos la variación de temperatura. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante del esquema de la instalación. utilizando espirales con distintas resistencias.

los estudiantes encuentran una nueva solución: “Hay que conectar en el circuito un reóstato. ¿el interruptor debe estar abierto o cerrado? Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado. y además. Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los estudiantes: • ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente de corriente eléctrica. observe la siguiente figura: A Esta solución es correcta.180 utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta que el cambio de espiral variará la intensidad. Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito. ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito. se sugiere diseñar un esquema similar al anterior. Analizando esta proposición. para regular la intensidad de la corriente eléctrica y un amperímetro” . durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a participar en la realización de los experimentos. de la intensidad de la corriente eléctrica? En la mayoría de los casos. Esto contribuye a lograr una participación más activa de los estudiantes en la clase. • . Así se resuelve el primer problema. Ejemplo 16 Tema: Inducción electromagnética En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado. El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación. pero no la hace visible hasta el momento preciso. pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos experimentos simultáneamente. interruptor y elementos consumidores. en la asignatura Física. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo: ¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral. conductores. debe existir una fuente de corriente eléctrica. podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta manera surge otra situación problémica en los estudiantes. el circuito debe estar cerrado. con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos instalaciones en una sola.

. Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura: donde el profesor pudiera plantear: • ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito? La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de corriente eléctrica por el circuito. provocando así un campo eléctrico través de él. Para ello nos auxiliamos de una bobina. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar. imán recto. se realiza un experimento demostrativo por parte del profesor. Con estas condiciones preliminares.181 De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. formando con estos elementos un circuito en serie. ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra. galvanómetro. de manera que se observe lo siguiente: El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro. conductores. En este momento surge la situación problémica en los estudiantes.

• Movimiento de la bobina. . manteniendo el imán inmóvil. una corriente eléctrica. orientado por el profesor. el principio de funcionamiento de los motores eléctricos. • ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina en cada uno de estos casos? La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético. “la corriente eléctrica en un conductor cerrado. que denota circulación de corriente eléctrica por el circuito? La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el imán se acerca o se aleja de la bobina. El profesor. produciéndose una variación del mismo”. se obtiene cuando existe variación de las líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”. al mantener en reposo el imán dentro de ella? La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético. en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo al movimiento relativo de ambos. pudieran analizar como verificación de los contenidos impartidos.182 El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en la bobina? Aquí los estudiantes. la intensidad de la corriente eléctrica es nula. Los estudiantes. no hay circulación de corriente eléctrica por el circuito. En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. • Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija. basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes. puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de ella. es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de que. ¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina. les pudiera preguntar: • ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro. se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado. • Movimiento relativo a la bobina y el imán. guiados por el profesor. pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos: • Movimiento del imán con la bobina fija. los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la misma velocidad. así como se les pudiera plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina? Explique por qué. La bobina se encuentra conectada en serie a un galvanómetro. cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético. Con todo lo anterior. Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica. dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor.

Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este tema. .183 MOV MOV A MOV MOV A Ejemplo 17. puede ser de cualquier material ?. ellos las investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento. Ejemplo 18. como es lógico aquí los estudiantes se enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas. Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase . ¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos . Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante . así como equipos de videos y computadoras . Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos: • • • • ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir? ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes? Los componentes esenciales de cintas.

Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales que se requieren para generar y mantener circulando. dentro de los cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. puede ser en serie o paralelo. Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas. qué instrumento de medición se utiliza para ello? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica • Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio.184 Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes. instrumentos de medición amperímetro y voltímetro. aquí se crea la situación problémica ya que los valores de resistencias son desconocidos por él . • • • • • • . Etapa de solución del problema docente • En este momento de la actividad. de manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. por el circuito eléctrico corriente eléctrica. • Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea calcular el valor de la resistencia total del circuito. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos eléctricos. así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica. debate en equipo y después en colectivo. cables de conexión. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. dos resistencias con sus valores ocultos. así como tiene que realizar un diseño que le permita obtener el resultado. ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Título de la actividad. • ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica? • ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente eléctrica por un circuito? • ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos? • ¿ A qué denominamos tensión eléctrica. ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?.

bombillos distintos. entre ellos fuente de corriente eléctrica. • • • Ejemplo 19. cables de conexión. Trace una plan de solución. amperímetro.? • Al concluir a la tarea anterior. caracterizamos la rapidez con que ocurren las transformaciones de energía? • ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad? • ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los equipos eléctricos? Etapa de creación de la situación problémica. se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen. Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y. • • • • • . Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas.185 Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. comparando con el valor real que aparece oculto el dispositivo. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los equipos eléctricos • ¿Mediante qué magnitud física. entonces es que surge la situación problémica. • Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas durante esta actividad. notan que los resultados son distintos. se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. sólo se dará la orientación del valor de salida de tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio. debate en equipo y después en colectivo. ¿Podrá existir diferencias entre ellas. Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. voltímetro. • En este momento de la actividad. Etapa de solución del problema docente. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. puede ser en serie o paralelo. interruptor. ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución práctica de esta situación?. • Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza una conexión en serie y otra en paralelo.

aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este tipo de circuito eléctrico. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. soque. y cuando el profesor lo indique comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente inducida. • ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través de un conductor? • ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico? Etapa de creación de la situación problémica. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. cables de conexión. • • • Ejemplo 20. y valorar la incertidumbre de las mediciones realizadas. bombillo de linterna. imán. • • . fuente de corriente eléctrica. • Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. • Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica por un circuito. tableros receptáculos. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. amperímetro.186 • • ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala? Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos. Se realizará un análisis. Actividad experimental sobre inducción electromagnética. De nuevo acá se puede crear una situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta. voltímetro. entre otros . • Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que se encuentran bobinas. con ausencia de una fuente de corriente eléctrica. comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo. núcleo de hierro. Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada. Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor . con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente eléctrica . Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la práctica.

En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los estudiantes. creando una situación problémica a partir de los resultados. página 81-83 . apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la situación según las exigencias presentadas.187 Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente eléctrica por el circuito. • • • • Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta actividad. Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad. Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes puede ser esto posible. sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta. Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada. después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador. pero en la práctica son distintos. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad. • Trace una plan de solución. Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio. así como entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas. • Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo. otros materiales. los estudiantes por lo general plantean que los valores de potencia son iguales. acerca de esta contradicción que surge en la práctica cotidiana. También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones realizadas en la demostración. . donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos deseen . el contenido referente. Etapa de solución del problema docente. • • Ejemplo 21 Utilización práctica de la inducción electromagnética En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno grado. por lo que hay que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado.

Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica Programa Libertad • Enciclopedias • Diccionarios Lecturas complementarias • • • • Elemento esencial en la enseñanza de la Física Como ayuda a la asimilación de los conocimientos . ideas científicas y otras Actividad cognoscitiva de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario Actividad del dirige desarrolla planifica Niveles de actuación creativa en los alumnos.Actualizar conocimientos -Motivar vías de solución Un desarrollo superior de hábitos y conduce las TICs permite Lograr un equilibrio entre lo instructivo y lo educativo a través: . • • Programa audiovisual videoclases Teleclases Tecnología de la información y las comunicaciones Informática Concepción de hiperentorno de aprendizaje • Carácter biridimensional ( medios interactivos) • Medio audiovisual( aspecto sensorial) • Software educativo • requiere de Actividad del estudiante adquiere regula Pensamiento por medio de la ejecución de tareas de carácter creativo. Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de explicar en el aula. formulación de hipótesis.Asimilación productiva de los contenidos en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje .Búsqueda de vías que permitan el desarrollo del pensamiento lógico contribuye contribuye Control y evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje Preparación psicológica y cognitiva de los estudiantes para su preparación implica Autorregulación de la actividad científico–metodológica del profesor general integral para dar cumplimiento al modelo de la escuela secundaria básica . . sustentado en el empleo de Niveles de ayuda que permita: . conduce conduce El proceso enseñanza aprendizaje . Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del estudiante. conjeturas.

Situació n problém Búsqueda mental que conecta la intuición con el establecimiento de enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido Problema docente: • Interiorización de la situación problémica • Establecimiento de suposición o conjetura • Vía para la obtención del nuevo contenido Nuevo contenido Nuevo contenido con la aplicación en la vida práctica Asignación de tareas problémicas para la consolidación. el control y el autocontrol del contenido asimilado .Anexo III .1 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos. Actualización de contenidos ofrecidos con anterioridad.

Preparación y formulación del problema docente Solución del problema docente. -Vinculación del contenido del problema docente con la técnica y la vida cotidiana .190 Anexo III – 2 Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación Situación problémica Búsqueda mental que conecta la intuición con en el establecimiento del enlace lógico entre lo conocido y lo desconocido. en que se haya resuelto la contradicción Análisis de la solución del problema docente -Valoración de los procedimientos de solución del problema docente en correspondencia con la información que se le ofrece al estudiante así como el nivel de ayuda brindado.

191 Anexo III – 3 Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física. Tareas problémicas. Vinculación con la práctica social. Regulación del pensamiento de los estudiantes Solución al problema docente a investigar auxiliándose de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo colectivo. Concreción de las conclusiones de la práctica de laboratorio. Análisis de la solución del problema docente. Diagnóstico exploratorio de la esfera motivacional y cognitiva de los estudiantes vinculadas con las clases prácticas de laboratorio Situación problémica. Presentación del sistema. .

79 90 – 100 94 38 % 63. Calificaciones obtenidas Tipo de grupo Cantidad Presenta.45 80 – 90 25 49 % 17.59 83.21 Experimental De Control .Aprobados dos de estudiantes 147 145 147 145 142 121 % <60 96.95 26.65 23.55 60 – 70 23 34 % 15.Anexo 1 Resultados finales de la primera validación.00 33.44 5 24 % 3.40 16.

44 80 70 63.95 60 50 40 33.4 0 % aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 puntos % entre 80 y 90 puntos % entre 90 y 100 puntos Grupo experimental grupo de control .65 17 10 3.59 90 83.Anexo 2 Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación. 100 96.79 30 23.45 26.55 15.21 20 16.

018 1. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 3 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.70 80.66 72.021 0.070 4.78 87.66 66.02 68.65 49. de control Prueba final De control 55 46 55 44 49 55 44 83 87 % 37.000 .039 0.59 Estadígrafo Valor ρ 0.65 63.44 82.539 2.45 45.24 60.650 0.109 2.34 57.44 Experimental 98 98 107 128 135 139 134 129 142 % 66. de control Prueba final De control 101 101 132 108 116 121 119 119 121 % 69.062 0.413 0. en los grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación Tabla 4 Grupos Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7 T.72 37.010 0.93 31.143 0.236 1.452 0.497 0.07 91.94 68.001 0.65 91.93 30.814 2.758 3.370 0.83 94.650 0.505 0.03 74.65 69.752 3.000 Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación.034 1.57 40.48 80.00 83.452 3.330 2.75 96.000 0.34 33.004 0.067 0.15 87.538 3.93 30.Anexo 3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación.06 83.498 2.012 0.219 1.090 0.06 82.79 37.000 0.95 Estadígrafo Valor ρ 0.55 91.81 49.00 Experimental 58 67 60 73 73 94 100 101 119 % 39.843 2.

75 82.07 83.55 91.66 74. 100 94.06 96.44 80 72. en el primer ejercicio de constatación. con categoría de aprobados en cada evaluación.06 91.78 69.48 60 % de aprobados 40 20 0 1 2 3 4 5 Evaluaciones 6 7 T. de Control Prueba Final Control experimental .65 66.03 87.15 87.66 69.59 83.ANEXO 4 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.44 80 82.65 66.83 91.

24 49.81 37.94 60 % de aprobados 60 49.93 33. en cada evaluación.34 30.45 37. durante el primer ejercicio de constatación 100 80.ANEXO 5 Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes.65 40.93 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 T.95 80 68.7 68. de Control Prueba Final Evaluaciones control experimental .79 30.34 37. con categoría de notas superiores a 80 puntos .57 39.93 31.72 57.02 63.65 45.

en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro y experimental durante el primer ejercicio de constatación Tabla 5.Anexo 6 Cantidad de estudiantes evaluados de B. Preguntas escritas Evaluaciones Grupos B R M C 57 43 45 1 E 59 40 58 C 48 52 2 E 56 C 55 3 E 61 47 39 C 44 60 41 4 E 74 58 15 C 5 E C 56 68 21 6 E 94 47 6 C 43 77 25 7 E C E 101 28 18 C 87 34 24 E 119 23 5 Trabajo de control Prueba final 49 74 62 34 62 11 100 89 39 8 33 23 43 69 21 45 48 . R y M.

-_______________________________________ 3. Grado_______________ Profesores 1..-_______________________________________ Escuela_____________________________Fecha________________________ Grupo ____ Asunto ___________________________________________ Unidad del programa ____________________________ Objetivo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 1. a) fue formulado por varios estudiantes ______ b) fue formulado por el profesor ______ fue escrito en los cuadernos ______ se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____ .¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____ a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____ El problema docente surgido a partir de la contradicción.Anexo 7 Guía de observación de clases de Física .¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______ c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos anteriores ______ d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __ f) solución de un problema docente de una clase anterior _______ 2Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada? a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______ b) Dieron respuestas anticipadas_____ c) Respuestas festinadas y equivocadas ______ d) Respuestas lógicas____ e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______ f) No la comprendieron _________ 3.-___________________________________ 2..

Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase: ______________________________________________________________________________ ________________________________________________ 10. pero fue mal empleado ______ Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____ Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas? Se organizaron los estudiantes por equipos _____ Trabajaron en forma frontal ______ Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______ Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción): Acordes con el método empleado _____ Inadecuadas ____ No comprendidas por los estudiantes ___ Atractivas ___ Muy fáciles ___ En extremo exigentes ___ Iguales para todos los equipos ____ Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______ Hubo tareas experimentales ___ Predominaron la atención y la concentración _____ Las preguntas problémicas fueron: Bien formuladas por el profesor______ Coherentes con las tareas ___ Incomprendidas en su mayoría _____ Algunas formuladas por los estudiantes ______ Hubo debates interesantes ______ Sostuvieron la atención ______ 5a) b) c) d) e) 6a) b) c) 7a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 8a) b) c) d) e) f) 9.199 4a) b) c) d) ¿Cómo se propuso la solución? el maestro orientó cómo se resolvería ______ un escolar propuso la vía de solución ____ no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____ Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza? El método utilizado fue ___________________________ No se pudo definir cuál fue ________ Se identificó.¿Cómo se llegó a la solución del problema docente? a) No se solucionó en esta clase _____ b) Los alumnos le dieron solución ______ .

Valoración general de la clase: a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____ b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____ c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____ d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____ e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____ f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______ g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____ h) No alcanzó el tiempo. pero los estudiantes se encuentran interesados _____ i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____ j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____ k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___ l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______ m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____ n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración: ____________________________________________________________________________ _________________________________________ .200 c) d) e) f) g) h) i) j) Escribió cada uno su respuesta _____ Manifestaron confusión _____ Hallaron otros problemas derivados _____ Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______ Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____ Realizaron generalizaciones ______ Demostraron razonamientos interesantes ______ Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____ 11.

En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo. . ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso? 3. pero en ese lugar no dispone de una balanza.. entonces. ¿Por qué.. 1 .. -a la derecha de la puerta ¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante? Explique su respuesta. así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo cada vez más culto. un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca en tres posiciones diferentes : delante de la puerta -a la izquierda de la puerta .Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la puerta a medio cerrar.Anexo 8 Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento. hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales e internacionales. en particular. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito consumen cierta cantidad de energía eléctrica.Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra situada a la entrada de su escuela. se producen los “apagones “ no programados en horas pico de consumo eléctrico? 2. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque.

El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica . • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador.Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales... Cuando se cierra el interruptor se observa que encienden los dos bombillos . el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel. El fenómeno que se percibe. lo acercan a una esfera de poliespuma • • ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta . 3. 1. con la característica que : . • La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador. pasa por el bombillo y regresa con igual intensidad al otro borne de la fuente ..ANEXO 9 Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el cuasiexperimento. ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la esfera en cada caso? 2.A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. • La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo. • La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo . Señale cual de las situaciones es la correcta y explique por qué. pasa por el bombillo y regresa menos intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne. dos bombillos A y B iguales y una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . el estudiante 1 frota una varilla de metal con un papel.

al incrementar la velocidad. El bombillo B brilla igual que el A .203 • • • El bombillo B brilla algo menos que el A .. 6. sin embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo inicialmente usado . Coincide con el circuito de conexión de los elementos consumidores de su casa . cables de conexión y un amperímetro?. • • • _____27. Diga cuál fue el importe correcto de acuerdo con las opciones que se le ofrecen..? .¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde sólo interviene un imán . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.. 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30 centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh.40 pesos _____76. teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday.Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre 49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los primeros 100Kwh.? 5. Describa el experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente inducida.60 pesos _____48. el aumento de la intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta..-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. una bobina . Observa que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna .00 pesos 7. El bombillo B brilla algo más que el A R 4. Explique su respuesta.Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está sometido a una iluminación de un bombillo de filamento. 8. de pronto se produce un “apagón “ . serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . se corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna. Justifique. Investigue en que tipo de circuito .¿Cómo se explica.

¿Cómo reciben los alumnos el contenido? ¿Por qué les agradan estas clases? ¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra? ¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del contenido de enseñanza? ¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje de Física en la secundaria básica? ¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el programa? 3.¿Cómo controla el aprendizaje en Física? ¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza? ¿De que forma concibe usted las clases de generalización sistematización? ¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica? ¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ? ¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores? y de 4. 1.¿Se siente preparado en el contenido de Física? ¿ Posee conocimientos de Historia de la Física? ¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas? .¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los estudiantes? ¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional? ¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física? ¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica? ¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica? ¿Podría emplearse en la Física? ¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando la enseñanza problémica? ¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la asignatura Física? 5.204 De Anexo 10 Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.¿Cómo desarrolla sus clases de Física? ¿Emplea con frecuencia el libro de texto? ¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace? ¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido? ¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo? ¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento? 2.

¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el desarrollo de la asignatura Física? ¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física? ¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica? ¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la unidad? ¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes? .205 ¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar? ¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce? ¿Cómo les responde? ¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y las videoclases? 6.

a su juicio.206 ANEXO 11 Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de tareas propuestas en próximas etapas. evalúe. Por favor. Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado en nuestra investigación. si cumplieron los siguientes requisitos: Requisitos a) Profundizan en los elementos del contenido de enseñanza b) Orientan con claridad cómo revelar las contradicciones c) Fundamentan las razones del empleo del método recomendado d) Indican cómo podrían introducirse variaciones en la organización de los estudiantes Todas La mayoría Pocas Ninguna . vierta en este cuestionario sus criterios acerca de las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar su trabajo. utilizadas en el período que se considera (________a _________). 1. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.

. a situaciones de la vida cotidiana? __________________________________ b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales? __________________________________ c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos? __________________________________ d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente? __________________________________ e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus compañeros? _________________________________ 4.En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza problémica. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza problémica desarrolladas por usted en el período comprendido Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna a) contribuyen al logro de los objetivos del programa de Física? b) cumplen los pasos de la estructura didáctica de la clase contemporánea? c) despiertan motivación positiva en los estudiantes? d) permiten la asimilación de conocimientos de forma más productiva? e) contribuyen al desarrollo de habilidades? 3. valore los logros más notables observados en los estudiantes.207 para realizar las tareas e) Constituyen una guía acertada para concebir su plan de clase f) Recomiendan la distribución más racional del tiempo de la clase g) Establece la relación con la videoclase 2.. marcándolos con una X: Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna a) Pueden relacionar conocimientos actuales con los anteriores b) Comprenden el significado de las tareas problémicas que se les asignan .¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza. a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados.

sino que necesitan comprobar o profundizar m) Llegan a la solución de los problemas docentes mediante las tareas problémicas propuestas n) Se logra desarrollar habilidades en el trabajo experimental.208 c) Asimilan las contradicciones como problemas docentes propios d) Formulan correctamente los problemas docentes e) Se dan cuenta de los elementos que tienen que buscar para solucionar los problemas docentes f) Participan en el debate problémico durante la conversación heurística g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas y las mantienen latentes h) Demuestran sus posibilidades para solucionar problemas docentes como tareas para la casa i) Asimilaron hábitos de trabajo en colectivo j) Se comunican con sus compañeros con mayor facilidad k) Se eleva a planos superiores el trabajo con las TICs l) No se conforman con una respuesta simple. involucradas en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica . 5.Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física. Dificultades En todas a) Los problemas docentes están por encima de las posibilidades de comprensión de los estudiantes b) Exigen tareas problémicas que los alumnos no comprenden c) No dan posibilidad de valorar el avance de los estudiantes. o) Se contribuye a desarrollar en los estudiantes rasgos del trabajo científico. d) No hay relación con los objetivos del programa e) Describen clases muy complejas f) No se ajusta el contenido a los conocimientos antecedentes de los En algunas No procede .

Gracias . Nota: Durante el análisis de este cuestionario. anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias. no siempre introduce este método de enseñanza.209 estudiantes g) No se regula el tiempo o el contenido da para mucho más allá del tiempo establecido h)Existe limitación con la puesta en práctica de los experimentos físicos i) La inclusión de la videoclase .

________________________ Escuela y Grupo . Nombre y Apellidos del estudiante . hasta lograr el objetivo previsto.Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de su actuación. 1 2 3 4 5 Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5 . Emprende acciones para cumplir una tarea. 5: indica que es muy superior al promedio TENACIDAD 1 2 3 4 5 Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5 Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5 tiempo . 3 : indica que ocupa un lugar promedio . 2 : indica que es inferior al promedio . Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a la derecha de cada opción._______________________ Instrucciones A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora . 4 : indica que es superior al promedio. Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del Grupo . lo intenta en varias ocasiones.210 ANEXO 12 Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el logro de la misma. No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea.

ante los impedimentos que entorpecen la correcta solución de una tarea o problema.211 Establece prioridad al cumplir una tarea. 1 2 3 4 5 los conocimientos asimilados. y después de 1 2 3 4 5 obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución. Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones. aunque los demás compañeros han fracasado en el trabajo orientado 1 2 3 4 5 Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de vistas. Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os problemas y tareas planificadas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Logra ser perseverante ante la solución de un problema. . 1 2 3 4 5 Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora. busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5 obtener un resultado satisfactorio. a la solución de problemas. . 1 2 3 4 5 Independencia 1 2 3 4 5 Emprende la solución de las tareas de manera individual. Selecciona un camino distinto a la mayoría.

revistas. y una vez encontrada su solución. es 1 2 3 4 5 capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema e interpretar su solución. Motivación 1 2 3 4 5 Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5 problema. 1 2 3 4 5 Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en grados superiores. 1 2 3 4 5 Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5 comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula 1 2 3 4 5 Selecciona de manera sistemática información en libros. que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de un problema orientado por el profesor. Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5 conocer mas y mejor. Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5 otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema científico técnico. .212 Planifica la solución del problema. periódicos y otras fuentes de información para intercambiar con los profesores. Establece nexos entre sus compañeros. Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones.

Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la solución de un problema. y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo. pero estando dentro de las normas establecidas. que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad. Establece nuevas actuaciones como jóvenes. 1 2 3 4 5 Identifica otras opiniones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana. en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea. Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental. para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de las condiciones para la solución de un problema.213 Flexibilidad 1 2 3 4 5 Establece diferentes vías de solución de un problema. no asumiendo como único el que el profesor estima. obteniendo resultados satisfactorios. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Selecciona diferentes vías para estudiar. que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y profesores. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo hacer diferentes diagramas para obtener la solución. 1 2 3 4 5 .

) a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor. Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera . 2.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física? a)No______ b) No sé__________ c) Si __________ 3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea : a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente .Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a). ______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor. b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la videoclase. ella posee las siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres.. . estas ayudando a que cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores. b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los estudiantes de la videoclase.214 Anexo 13 Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la asignatura Física que reciben en el Noveno grado. 1.

a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______ 7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase . a______libro de texto. b______otros libros a buscar en la biblioteca. 5. d______notas de clase del profesor. . c______Software educativos. utilizamos . b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase.215 4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase : a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la videoclase. c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física. ¿Irías a esas clases? a)Si_______ b) No sé_________ c) No________ 6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente ..Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física.

-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura: i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________ . i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______ 10.216 8..¿Te gusta la clase de Física? a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______ b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________ c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________ 9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante: a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase. b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.

realización de tareas). Utilización de métodos que propicien un rol más activo del estudiante. Estabilidad emocional de los estudiantes Implicación personal en las actividades de la escuela por parte de los estudiantes 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Calidad de los resultados docentes de los estudiantes Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo Escala 3 : Se considera un nivel medio Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto . disciplina. en esta investigación utilizamos los métodos problémicos de enseñanza Poseer una información actualizada del estado del aprendizaje de cada estudiante Lograr una adecuada distribución del tiempo de la clase. en función de los objetivos y la utilización de la videoclase Formación pedagógica inicial y perfeccionamiento en su actividad pedagógica Conocimiento y tratamiento a las características psicológicas de cada uno de sus estudiantes Conocimiento de la educación escolar en la que se ha desenvuelto el estudiante (familiar . grados anteriores) Conocimiento sobre los casos de repitencia y causas que lo originaron Cumplimiento de los deberes como estudiante (asistencia a clases.217 Anexo 14 Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje 1 N0 1 2 3 Indicadores Dominio de los contenidos de Física que debe poseer el profesor Establecimiento de un clima favorable para el trabajo en colectivo Potenciar determinadas dimensiones de la creatividad que impliquen desarrollo de la personalidad de los estudiantes. puntualidad.

33 33.67 8.00 8. Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1–2 66.66 41.00 16.33 100 0 100 0 0 0 0 66.67 0 0 0 0 25.66 8.00 100 8.00 75.33 .00 0 25.00 83.00 33.33 25.34 Grupo de control 3 8.33 8.00 25.33 8.33 16.33 25.67 4-5 25.67 75.218 Anexo 15 Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.00 0 0 0 100 0 100 75.33 91.33 Grupo experimental 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8.33 16.33 1–2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4-5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.66 83.66 83.33 58.

219 Anexo 16 Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación Tipo de grupo Cantidad de estudiantes Presentados % Calificaciones obtenidas Aprobad os 1 –5 % 6–8 % 9 – 10 % Experimental 180 180 91 50.22 .00 37 20.55 Control 180 180 101 56.88 40 22.55 89 49.44 54 30.11 79 43.88 61 33.

220 Anexo 17 -A Resultados finales del segundo ejercicio de constatación 90 80 % de promoción 70 60 50 40 30 20 10 0 1a5 6a8 9 a 10 rango de puntuación grupo experimental grupo de control .

22 65.001 0.001 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.33 45.004 0.808 2.22 89.33 22.66 48.755 9.77 23. de Control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 97 101 109 113 121 135 137 161 % 53.11 43.079 0. de control 1 2 3 4 5 6 7 Prueba final 33 41 43 49 55 63 59 72 % 18.00 51.33 47.22 75.44 G Experimental 93 87 85 117 139 156 163 177 % 51.502 0.577 9.611 6.88 27.010 0.000 0.77 67.22 86.978 1.353 0.358 2.22 30.221 ANEXO 18 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental y de control durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 2 Evaluaciones G.937 2.55 62.88 56.00 77.007 0.334 1.11 60.44 87.739 0.55 98.00 G.072 0.33 Estadígrafo Valores de ρ 0.11 89.378 0.773 2.77 79.705 3.66 62.370 2.66 90.00 32.77 40.00 76.383 3.178 0.000 0.44 Estadígrafo Valor ρ 1.329 0.019 0.55 35.242 0.884 0.020 0. Experimental 65 78 81 93 113 143 157 161 % 36.000 . durante el segundo ejercicio de constatación Tabla 3 –A Evaluaciones G.

A Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10 puntos en la segunda validación. 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Porcientos C Porcientos E Evaluaciones Fi n al 1 2 3 4 5 6 7 .222 Anexo 19.

223

ANEXO 20
Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Estimado profesor. Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza . Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela. 1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se analice el trabajo metodológico de la asignatura Física? a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________ 2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )

Indicadores
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concretan en la clase.

1 2 3 4 5 6 7

2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento a los conceptos en las diferentes asignaturas. 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas del grado. 5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje 7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de evaluación de los estudiantes. 9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de Ciencias.

224

3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ? a) Si________ b)No sé_________ c) No _________ 4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física? a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______ b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______ c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225

Anexo 21 Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Aspectos del trabajo Metodológico Alto
Experimental. Control

Medio
Experimental

Bajo
Experimental

Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33

Control
41,67 0

generales y por grados, que se concretan en la clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y los tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las videoclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0 0 100 0 0 100 0 0 100 8,33 0 91,67 0 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0 25,00 100 75,00 0 0 0

participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0 41,67 100 50,00 0 8,33 0

226 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias. 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0

Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo experimental a 1 b c a 3 b c a b c 4 d e f 10 2 0 10 2 0 2 8 2 0 0 0 83,33 16,67 0,00 83,33 16,67 0,00 16,67 66,66 16,67 0,00 0,00 0,00 % Grupo de control 0 8 4 0 3 9 0 0 3 0 9 0 0,00 66.67 33,33 0,00 25,00 75,00 0,00 0,00 25,00 0,00 75,00 0,00 %

Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto G. de control G. experimental Estadígrafo Valores ρ 8 0.000 6.91 0.000 -12.46 0.000 0 11 109 48 60 12

227

Anexo 22 Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber realizado el ejercicio de constatación.

100

100 91.67 83.33

100

100

100 91.67 91.67

100
91.67

90

80

70

60

%

50
41.67

40

30

25

20
8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 8.33 0

10

0
9 in di ca do r1 0 4 2 3 6 1 5 7 in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r in di ca do r 8

Indicadores Grupos experimentales Grupos de control

1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase. 2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas . 3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado. 4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado. 5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases. 6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje. 7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas. 8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ). 9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes. 10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.

228

Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico

Cantidad de profesores que seleccionaron en general todos los indicadores de acuerdo con cada nivel

120 100 80

109

60
60 40 20 0 nivel bajo nivel medio nivel de satisfacción. Grupo de control grupo experimental nivel alto

48 11 12

229

ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física . Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de % control 1 a b a b c a b a b c a b c a b c a 7 b c 17 163 143 17 20 7 173 3 177 0 111 69 0 169 11 0 28 39 46 67 d a b c d e f a 9 b i ii iii i ii iii 10 91 52 0,00 0,00 20 17 127 173 7 0 180 0 0 9,44 90,56 79,45 9,44 11,11 3,89 96,11 1,67 98,33 0 61,67 38,33 0,00 93,89 6,11 0 15,56 21,67 25,55 37,22 50,55 28,89 0,00 0,00 11,11 9,44 70,55 96,11 3,88 0 100 0 0 157 23 0 17 163 161 19 131 7 42 17 0 163 123 39 18 13 21 32 114 0 17 31 49 83 0 169 0 79 101 0 133 47 87,22 12,78 0,00 9,44 90,56 89,44 10,56 72,78 3,89 23,33 9,44 0,00 90,56 68,33 21,67 10,00 7,22 11,67 17,78 63,33 0,00 9,44 17,22 27,22 46,11 0,00 93,89 0 43,89 56,11 0 73,89 26,11

2

3

4

5

6

8

230

Anexo 24

Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación

Grupos Experimental

Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 Mayor Promedio Menor Mayor 93,33 95,24 88,57 93,42 100 4,84 4,76 1,83 92,85 0,00 96,67 5,76 3,33 1,39 0,00 84,93 96,67 8,96 2,50 6,11 0,83 16,67 6,46 1,67

Flexibilidad 1–2 3 4 -5 93,33 5,93 0,74 98,58 0,74 0,68 0,00 0,74 0,49 0,00

100,00 0,00 95,56 98,83 3,70 0,68

10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 46,00 1,98 92,99 0,00 0,00 98,33 5,76 1,67 1,25 0,00

68,33 15,00 84,72 97,50 8,82 0,83

Control

Promedio Menor

100,00 0,00

62 20.00 0.83 2.11 2.50 17.07 98.15 68.86 0.83 51.81 78.67 18.10 80.67 19.33 22.51 98.34 4.17 0.34 18.26 71.33 100.38 9.74 0.11 9.63 94.19 0.22 23.83 25.83 41.33 Grupos Experimental Flexibilidad 1–2 3 4 -5 8.67 47.83 65.33 5.80 78.00 69.48 0.96 25.90 76.89 22.17 65.34 9.99 21.16 2.54 93.00 17.46 5.10 22.10 3.00 3.42 12.91 19.00 15.99 72.80 98.61 3.50 83.58 3.17 68.33 3.50 10.86 0.231 Anexo 25 Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de constatación Dimensiones de la creatividad Tenacidad Independencia Motivación Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 16.58 14.10 91.52 6.32 64.01 93.00 .50 9.50 Mayor Promedio Menor Mayor Control Promedio Menor 17.19 71.22 0.10 1.58 3.

2 ) 100 95 90 % 85 80 75 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constación en un nivel bajo ( 1 .2) 120 100 80 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad % Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .232 ANEXO 24 Y 25 -A Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel bajo( 1.

74 0.58 0.6 5.84 4.58 72.82 0.76 5.16 76.17 9.233 Anexo 24 y 25 -B Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a un nivel medio ( 3 ) 50 40 30 % 20 10 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 4.11 64.76 8.86 Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .96 8. 100 80 % 60 40 20 0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad 80.68 Comportamiento comparativo de las dimensiones después de realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).1 5.48 4.

5 ) 7 6 5 4 3 2 1 0 6.1 9.98 1.83 1.22 1.25 0.11 6.86 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Grupo experimentales Grupos de Control .01 2.58 % 2.39 1.63 3.99 2.234 Anexo 24 y 25 -C Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación en un nivel alto ( 4 .46 % 1.49 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad Dimensiones Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de constatación a un nivel alto ( 4-5) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 14.68 0.91 0.

sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información. al conocer y entender su pasado. en saber determinar por sí mismo las vías.235 Anexo 26 REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003 FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA. 6. expresado en sus formas de sentir. que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución. Demostrar una elevada motivación. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas. de pensar y de actuar. enfrentar su presente y su preparación futura. actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización. adoptando conscientemente la opción del socialismo. formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana.1. las acciones y procedimientos del trabajo . así como las estrategias de aprendizajes para la identificación.1. Objetivos formativos noveno grado 5. que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. los procedimientos lógicos y valorativos. perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción de textos). planificación y concentración en la actividad. sobre la base de una cultura general. Fin de la Secundaria Básica La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano.

prácticos y valorativos a las actividades. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y sistemas.236 intelectual. . . 7.1. representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con la utilización de la informática. dedicando más de quince horas semanales extraescolares. según sus necesidades personales.

Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional como educador. Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus hijos. Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo. Para lo cual deberá ser: • • • • • • • • • Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación integral de los estudiantes. Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril. la familia y el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo pedagógico a partir del diagnóstico sistemático. económicas y políticas.237 Anexo 27 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN. Que dirija el proceso de enseñanza . . Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica en su comportamiento cotidiano. ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÀSICA CURSO 2003-2004 ¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación. especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica? Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la Secundaria Básica. Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales.aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares. Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos que se disponen en la escuela.

(1994). (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González.A. V. A. (1970). Kuzmina. 2003 al evaluar la satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica) Lo analizado anteriormente. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".238 Anexo 28 LA TÉCNICA DE V. CUADRO LÓGICO DE V. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 1. ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario (preguntas 2.3 y 4 del cuestionario que aparece en el . IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción.. IADOV La técnica de V.N. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. V. Esta técnica fue utilizada por González.V.5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y cuya relación el sujeto desconoce. A. puede adaptarse para evaluar el estudio de la satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la escuela secundaria básica. J.

vamos a la zona izquierda del cuadro." que equivale a "satisfacción no definida". IADOV (con preguntas reformuladas por Mondéjar. El resultado de dicho estudiante es "3.239 anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". 5. 2003 al evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la escuela secundaria básica) El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. Así se procede con cada . 6. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta" entonces buscamos en las filas. Si a la pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. donde aparece NO. 4. debajo de la pregunta 2. a la izquierda. A. Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho Clara insatisfacción Contradictoria Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No". la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". La escala de satisfacción es la siguiente: 1.. 2. CUADRO LÓGICO DE V. 3. J.

el índice de satisfacción se calcularía de la siguiente forma: ISG = 2(+1) + 6(+0. D. si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción.1 de la siguiente forma: +1 0.5 y 1 indican que existe satisfacción. C. De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.5) + 0(−1) 20 ISG = 0. los comprendidos entre 0. 4. B. 2.5) + E(−1) N En esta fórmula A.49 evidencian contradicción y los que caen entre 0.1 y . 6 están más satisfechos que insatisfechos.5) + C(0) + D(−0. representan el número de sujetos con índice individual 1.49 y + 0.5) + 2(0) + 5(−0. 3 ó 6. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y .5 -1 Máximo de Satisfacción Más Satisfactorio que Insatisfactorio No Definido y Contradictorio Más Insatisfactorio que Satisfactorio Máxima Insatisfacción La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A(+1) + B(+0.25 nivel contradictorio o no definido El índice grupal arroja valores entre + 1 y .0.1. 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. . Los valores que se encuentran comprendidos entre .5 indican insatisfacción. 2 están contradictorios y no definidos y 5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos.5 0 -0. Por ejemplo. E.240 estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas.

1) Fig. se aprecian de la forma siguiente (Fig.241 Estos valores representados gráficamente en un eje.1 Insatisfechos No Definidos O Contradictorios Satisfechos .

32 100 100 ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL. Evaluaciones.03 21 67.74 70. De control. 28. % Experimental.5 ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS GRUPOS.5 4 12.5 16 50 12 37. 32 28 87.12 28 75 87.2 9 29. De control.96 .25 21 22 % 51. Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. Evaluaciones.6 67.74 De control. 9 15 10 Grupos. 25 24 28 Grupos. en una Escuela Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande.242 ANEXO 29 Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001.87 31. % Experimental.7 1 3. de <60 % 60-70 % 80-100 % Alumnos Experimental 31 30 96. Trabajo de Control #1 Trabajo de Control #1 Prueba final. 78.5 31 31 % 90.12 16 46.

3 60 – 70 27 % 13.6 45 22.0 95 45.2 226 12.6 9 % 4.5 90 – 100 142 % 68.6 .2 Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 95.1 80 – 90 % 28 13.7 38 18.9 os Experimental 206 204 De Control 206 204 197 178 87.

47 67.11 69.63 .86 95.66 87.23 96.11 94.86 87.25 Grupos Experimental 139 139 151 185 190 198 195 181 197 % 67.27 81.47 86.47 73.27 72.30 89. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 141 141 176 148 156 176 167 167 178 % 69.3 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.11 86.54 76.86 81.80 92. durante la investigación profesoral.

84 38.00 50.34 41.62 83 79 85 103 103 132 140 142 170 40.52 .84 68.29 38.26 50.4 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.82 38.23 30.00 64.96 82. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental. durante la investigación profesoral. Curso escolar 1998-1990 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 79 67 78 63 69 79 62 118 140 38.66 67.72 30.72 32.88 33.07 94.39 57.

30 .53 9 10.18 39 % 44.85 1 % 1. durante el curso escolar 1999-2000 Tipo de grupo Número de Presentaalumnos dos Aprobad % Calificaciones obtenidas <60 98.83 28 % 90 – 100 32.5 Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional.82 os Experimental 87 86 De Control 87 86 86 77 89.69 8 9.14 60 – 70 19 % 80 – 90 21.53 35 40.46 34 39.

85 .41 77.41 77. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 45 47 51 54 59 61 64 67 52.90 94.6 Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.81 67.31 83.65 59.90 59 59 63 67 69 73 77 81 67.66 88.01 79.53 86 98.81 72.32 54.60 70.93 74.30 62.50 77 89.79 68.

01 81. durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000 Evaluaciones De control % Grupos Experimental % 1 2 3 4 5 6 7 Trabajo de Control Prueba Final 31 31 27 34 37 29 32 27 36.05 88.39 39.39 37.42 55.00 67 77.04 31.02 33.20 41 43 48 67 71 74 77 76 47.35 43 50.53 43.7 Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos.72 30.12 49.01 .60 85.50 87.17 77. en cada prueba efectuada en los grupos de control y experimental.04 36.

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