LOS PROCESOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje son modelos que pretenden explicar, desde la Psicologa, cmo aprenden los sujetos. Derivan en su mayor parte de situaciones experimentales, de laboratorio, por lo que slo pueden explicar en forma relativa el funcionamiento real de los procesos de aprendizajeincidentalyformal.

Por otra parte, la Didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en las teoras psicolgicas del aprendizaje. Sin embargo, no es posible establecer una dependencia directa entre las exigencias de la prctica docente y los principios que derivan de las teoras psicolgicas que explican el proceso de aprendizaje. Las teoras del aprendizaje buscan comprender y explicar el proceso, sin pretender en forma natural ser aplicadas a situaciones concretas del aula. As, no es posible transferir mecnicamente de la teora a la prctica en el mbito educativo, sino que deben extraerse las derivaciones didcticas que surgen de estas teoras. Enestetexto,serealizarunaaproximacinalasteorasdelaprendizajemssignificativasdesde laperspectivadelasderivacionesdidcticasquepuedenextraersedeellas. Con este propsito, siguiendo a Gimeno Sacristn1, distinguimos dos grandes tipos de teoras, sustentadasensupuestosdiferentes,consusdiferentescorrientes: 1.TEORASASOCIACIONISTAS. Sedistinguendoscorrientesalinteriordeestasteoras: a. Condicionamientoclsico:PAVLOV,WATSON,GUTHRIE. b. Condicionamientoinstrumentaluoperante:HULL,THORNDIKE,SKINNER 2.TEORASMEDIACIONALES Puedendistinguirsemltiplescorrientesalinteriordelasteorasmediacionales: a. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA, LORENZ,TINBERGEN,ROSENTHAL. b. Teorascognitivas,dentrodelascualesdistinguiremosasuvezvariascorrientes: b.1. Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA, KOHLER, WHERTHEIMER, MASLOW,ROGERS. b.2.Psicologagenticocognitiva:PIAGET,BRUNER,AUSUBEL,INHELDER
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Gimeno, Jos y Perez, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata.


b.3AprendizajesignificativodeAusubel b.4.Psicologagenticodialctica:VIGOTSKY,LURIA,LEONTIEV, RUBINSTEIN,WALLON. c. Teoradelprocesamientodeinformacin:GAGN,NEWELL,SIMON,MAYER,PASCUALLEONE. Elcriterioquepermitedistinguirentreestosdosgrandesgruposdeteorasessuconcepcinintrnsecadel aprendizaje. Lasteorasasociacionistas,odecondicionamiento,oER(estmulorespuesta)concibenalaprendizaje,en mayor o menor grado, como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por condiciones externas, que no toma en cuenta la intervencin durante el proceso de las variables referentes a la estructura interna, nos referimos a los procesos mentales y cognitivos. Laclavedeestasteorasdelaprendizajeeselconceptodelainfluenciadelascontingenciasexternassobre laconductaobservable(elestmulo)ycmoestascontingenciaspuedensermanipuladasparaproducirla conductadeseada(respuesta). Lasteorasmediacionales,encambio,consideranqueentodoaprendizajeintervienenlaspeculiaridades delaestructurainterna,entrelasqueseincluyenestadiosdedesarrollo,madurezcognitiva,experiencias previas,entreotras.Venalaprendizajecomounprocesodeconocimiento,decomprensinderelaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. El centro de la teora es explicarcmoseconstruyen,condicionadosporelmedio,lasestructurasinternasqueintervienenenlas respuestasconductuales. 1.TEORIASASOCIACIONISTASODECONDICIONAMIENTOYSUSDERIVACIONESDIDCTICAS EstasteorassesustentanenunaconcepcindelhombreexpuestaporSkinnerenMsalldelalibertady ladignidad(SKINNER,1972),queconcibealhombrecomoelproductodelascontingenciasreforzadoras del medio. El objeto de estas teoras sustentadas en los postulados de la psicologa conductista es conocer tales contingencias (objetos, situaciones, acontecimientos, personas, tcnicas, instituciones) y controlar, en lo posible, sus efectos reforzadores sobre la conducta humana. Segn estas teoras, el comportamientohumanoestdeterminadoporcontingenciassocialesquerodean,orientanyespecifican lasinfluenciasdelosreforzadores. La educacin bajo estos supuestos conceptuales, es vista como una simple tecnologa para programar refuerzosenelmomentooportuno.Paraello,esnecesariodiseccionaranalticamentelasconductasquese pretendenconfigurar,hastallegaraidentificarsusunidadesoperacionalesmsbsicas.Deestamanera,los programasdemodeladoporreforzamientosucesivodelasrespuestas,quesuponenaproximacinatales unidades,setrasformanenelobjetoylaresponsabilidaddelatecnologadelaeducacin. Prescindiendodelasvariablesinternas,esdecirdelaestructurapeculiardecadaindividuo,laenseanzase reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemasytiposdeconductasdeseados,paraaseguraraselcontroldelosaprendizajes.

 Es imposible dejar de reconocer el aporte de estas teoras al conocimiento del proceso de aprendizaje. Tomarconcienciadesuslimitacionespermitereconocersupapelenlacomprensindelosfenmenosde adquisicin,retencin,extincinytransferenciadedeterminadostipossimplesdeaprendizajeoaspectos parcialesdeunprocesodeaprendizajemscomplejo. La crtica ms rigurosa al conductismo se refiere a las posiciones epistemolgicas que sustentan estas teorasyasusaplicacionesprcticasenelcampodelaenseanzaydelageneracinaprendizajes.Cuando el condicionamiento se presenta como teora explicativa y normativa, se pone en evidencia toda su debilidad. Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrnsecas entre estmulo y respuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y determinadas salidas, estmulos y respuestas, limitavoluntariamentesucampodeestudioaunaposicintericadecajanegra.Porlotanto,elanlisis debieralimitarsealoobservable,sinpretenderllegaraunainterpretacinygeneralizacinuniversal.Por tanto,susconclusionesslosernvlidasparaaquellosaspectosdelosprocesosenquelarelacininput output(entradassalidas),estmulosyrespuestasobservables,seaeltododelaconducta.Enelmomento enquelaestructurainternasecomplicayorganizacomoefectodelosaprendizajessucesivos,larelacin estmulorespuesta se diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido construyendoduranteelprocesoymodificapermanentemente. Slo las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio pueden recibir una explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza la psiquis3 infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms el producto de la estructura interna que del carcter de la estimulacin exterior. Aparece as la idea de una mediacin que transforma, y donde no puede comprenderse la conductasinexplicarestatransformacin. El reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariamenteenlareduccinysimplificacindelobjetodeestudio,enlaeliminacindesucomplejidad. Las diferentes tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo suponen que el aprendizaje es un proceso ciegoymecnicodeasociacindeestmulos,respuestasyrecompensas;ysesustentansobrelacreenciadeque losreforzadores,adecuadamenteaplicadossobreunidadessimplesdeconducta,tienenunpoderabsoluto. Sustentadaenestospilaresconceptuales,laeducacin,yenconcretolaenseanza,seconviertenenuna tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin, y regula la administracin de refuerzos. No se toman en cuenta variables internas, sino que se organiza en forma estudiada un escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada momentoacteelreforzadorapropiado.Elloimplicadiseccionarlasconductascomplejasensusunidades mnimas constituyentes, ordenadas en funcin de su secuencia jerrquica. As, el reforzamiento de cada unadeestasunidadesconstituyeelobjetivoinmediatodetodaprcticadidctica.Sefijayseaprendecada elemento por reforzamiento y se provoca la secuencia de conducta buscada. La nica responsabilidad didctica para este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos parciales y moleculares. En este contexto, se exige una definicin operacional de objetivos al ms bajo nivel de

abstraccin: la conducta observable. De este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad de enseanzapuedanserprogramadosconfacilidad,reforzadosyevaluadosconclaridad. EstareduccintecnolgicadelaeducacinescuestionableEsposiblereducirlariquezaycomplejidadde la educacin y de la enseanza a una eficaz programacin de objetivos operativos, concretos y observables? Si se considera la psiquis de cada individuo como un sistema complejo de relaciones e interacciones. es posible olvidar e ignorar los efectos mltiples de cada una de sus conductas moleculares,desusaprendizajesconcretos? Laadquisicindeunaconductaalprecioquefuere,puedeproducirrespuestasytensionesimportantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedaggicamente cuestionable, dado que acostumbra a los estudiantes a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. La eficacia conductista, tambin cuestionable, se refiere ms bien al logro de tareassimplesdeaprendizaje.Sintomarencuentalasmediacionesinternasnohayeficaciaduraderaenlos procesoseducativos.Laeficaciaalargoplazoseobtieneenfuncindelacalidaddelasestructurasinternas, delosesquemasdepensamientoyactuacinquedesarrollaelindividuo. Lasecuenciamecnicadeestmulos,respuestas,refuerzos,esunasobresimplificacinqueignoralariqueza de intercambios en el aula y por lo tanto empobrece los procesos educativos formales. Estmulos y refuerzossimilaresprovocanreaccionesbiendistintaseinclusocontradictoriasendiferentesindividuos,y tambinenlosmismossujetosendiferentesmomentos,situacionesycontextos.Porotraparte,pierdede vista la complejidad de los efectos secundarios no previstos y no deseados que puede provocar el condicionamientomecnicodeunarespuesta.Elaprendizajemecnicodeunaconductaporpartedeun alumnopuedeincapacitarleparadesarrollarestrategiasdebsquedaenesemismombito.Porejemplo,el individuo puede aprender, mediante premios o reforzadores positivos una conducta deseada por el profesor, la memorizacin de una leccin determinada, pero al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por la esperanza de la recompensa, cabe preguntarse Cul de ambos aprendizajes es ms definitivoyrelevantedesdeelpuntodevistapedaggico? Esimportanterecordarquetodaintervencinpedaggicadebevislumbrarlasconsecuenciaseducativas,a medianoylargoplazo,delautilizacinfrecuentedelamotivacinextrnseca. 2.TEORIASMEDIACIONALESYSUSDERIVACIONESDIDACTICAS Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin conductista del aprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras del aprendizaje que englobamos en la corriente psicolgica cognitiva. Sibienexistendiferenciasconceptualesentreellas,queseabordanmsadelante,seagrupanporpresentar lossiguientespuntoscomunesenrelacinalaconcepcindelaprendizaje,quelasdistinguendelasteoras asociacionistas:

Importanciadelasvariablesinternas. Concepcindelaconductacomototalidad. Importancia central otorgada al aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividadinterna. Dentro de las teoras mediacionales, se han seleccionado en funcin de su trascendencia pedaggica, las siguientesteorasparaseranalizadas: TeoradelaGestalt. Psicologagenticocognitiva Psicologagenticodialctica Procesamientodeinformacin 2.1.TeoradelaGestaltoteoradelcampo WERTHEIMER,KOFKA,KOHLER,WHEELERyLEWINsonlosprincipalesrepresentantesdelainterpretacin gestaltistadelaprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismo conductista. Consideranquelaconductaesunatotalidadorganizada. Lacomprensinparceladayfraccionariadelarealidaddeformaydistorsionalasignificacindelconjunto. Eltodo,losfenmenosdeaprendizajeyconducta,esalgomsquelasumayyuxtaposicinlinealdelas5 partes. Tan importante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprenderlasrelacionesdecodeterminacinqueseestablecenentrelosmismosalahoradeformaruna totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmentesuspropiedadesfuncionales,comotambinsucomportamiento. Apoyndoseenestossupuestoslleganasadefinirelconceptodecampo,(traslacindelmitodelafsicaal terreno de la psicologa), como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo el responsable de los procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje como un proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observablessedesarrollanprocesoscognitivosdediscernimientoydebsquedaintencionaldeobjetivosy metas. El individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio objetivo, reaccionaalarealidadtalcomolapercibesubjetivamente.Suconductarespondeasucomprensindelas situaciones, al significado que confiere a los diversos estmulos que configuran su campo vital en cada momentoconcreto. Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas

permitenunaexplicacindelostiposdeaprendizajemscomplejosysuperiores. Los tipos de aprendizaje de conceptos, de principios de solucin de problemas, exigen la intervencin didctica como mediacin de las estructuras cognitivas, que implican operaciones cuyo comn denominadoreslacomprensinsignificativadelassituaciones. Adems la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de todo aprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje automotivado, autoiniciado, apoyadoenelintersporresolverunproblema,porextenderlaclaridadyelsignificadoaparcelascadavez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive, satisface sus mltiples y diversas necesidades. La motivacin emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el mediosociohistricoynatural. Elaprendizajeseconvierteenuninstrumentodedesarrolloperceptivodelascapacidadesintelectualesy desupervivenciaquepermitenlaexpansincreadoradelavidaindividualycolectiva. Laorganizacindidcticadelaenseanzadebertenermuyencuentaestadimensinglobalysubjetivade los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento.Noesunproblemademsomenosconocimientos,delacantidaddeinformacinacumuladaen lareservadelindividuo.Setratadelaorientacincualitativadesudesarrollo,delperfeccionamientode susinstrumentosdeadaptacineintervencincreativa,delaclarificacinyconcienciacindelasfuerzasy factoresqueconfiguransuespecificoespaciovital. Apesardelariquezadidcticadeestasposiciones,esimprescindiblesealarlospuntosdbilesqueexigen undesarrollomssatisfactorio: Enprimerlugar,existeunciertodescuidodelaverificacinempricadelashiptesistanricasyfecundas queentraanlasteorasdelcampo. Ensegundolugar,parecearriesgadoestablecerunrigurosoisomorfismoentrepercepcinyaprendizaje.La percepcinessloelprimeryfundamentalpasodeloscomplejosprocesosdeaprendizajeque,sinduda, implicanfenmenosdeasociacinyrecombinacin. En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, de las acciones y operacionessubjetivasalahoradefijarlasadquisicionesydereformularlosesquemascognitivos.Alhuir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi todo exclusivamente en la dimensin cognitivayperceptivadelindividuo,descuidandoelimportantemundodelcomportamiento. Encuartolugar,lanecesariareaccinantelaconcepcinmecanicistayatomistadelaprendizajenotiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados por la investigacin analtica. De hecho, ciertos experimentos de condicionamiento clarifican de forma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio en la primera infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmicaemocionalqueacompaaatodoaprendizaje.

 2.2.Psicologagenticocognitiva Es difcil realizar una breve sntesis de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologagenticocognitiva. Desde elinestimabletrabajoylaincomparableclarividenciadePIAGET y la escuela de Ginebra que se forma en torno a l, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarrollarse, desde el comienzo del segundoterciodelsigloXXhastanuestrosdas. DesdelospostuladosdefinidosporlaGestalt,pareceobvialanecesidaddeclarificarelfuncionamientode la estructura interna del organismo, como mediadora de los procesos de aprendizaje. Lo importante en todocasonoesafirmarlaexistenciadedichainstanciamediadora,loverdaderamenteurgenteesestudiar suestructura,sugnesis,sufuncionamiento. Lapsicologagenticocognitivaafrontadecaraelproblemaypresentaalgunosprincipiosdeexplicacin. Ques,cmofuncionaycmosegeneraesainstanciamediadora? El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensiblesinsuvinculacinaladinmicadeldesarrollointerno.Lasestructurasinicialescondicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como un movimiento dialctico de evolucin en espiral.Enelcentrodeesteprocesoseencuentralaactividad.Elaprendizajeestantounfactorcomoun productodeldesarrollo. Entodocaso,esunprocesodeadquisicinenelintercambioconelmedio,mediatizadoporestructuras7 reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denominaaestasposicionescomoconstructivismogentico. Dossonlosmovimientosqueexplicantodoelprocesodeconstruccingentica: la asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformacinyelaboracindeestructurasnuevascomoconsecuenciadelaincorporacinprecedente. Ambosmovimientosconstituyenlaadaptacinactivadelindividuoqueactayreaccionaparacompensar lasperturbacionesgeneradasensuequilibriointernoporlaestimulacindelambiente. Lavinculacinentreaprendizajeydesarrollollevaalconceptode''niveldecompetencia''. Enfrancaoposicinalainterpretacinconductista,PIAGETconsideraqueparaqueelorganismoseacapaz dedarunarespuestaesnecesariosuponerungradodesensibilidadespecficaalasincitacionesdiversas delmedio.Estegradodesensibilidadoniveldecompetenciaseconstruyeenelcursodeldesarrollo,dela historiadelindividuoapartirdelasadquisicionesdelaprendizaje. El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desembocaenlaadquisicinderepresentacionesorganizadasdelorealyenlaformacindeinstrumentos formales de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para las formulacionesnormativasdeladidctica.

 Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, PIAGET pone las bases para una concepcin didctica basada en las acciones sensomotricesyenlasoperacionesmentales(concretasyformales). ConPIAGETnosloculminalaprimacadelaaccin.Tambin,ysobretodo,adquierennuevasdimensiones todoslosprocesoscognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesosdeexploracin,eleccin,combinacinyorganizacindelasinformaciones. Es evidente que PIAGET defiende la primaca de la actividad orientada, organizada, no de una actividad arbitraria,ciega,sinsentido: Laactividad,eslaconstantedetodotipodeaprendizaje,desdeelquetienelugarenlaetapasensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los quecaracterizanlosnivelessuperioresdelpensamiento,delaconductaintelectualdelhombre. Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensamiento y la conducta, cuatro son los factoresprincipalesque,segnPIAGET,intervieneneneldesarrollodelasestructurascognitivasyquela regulacinnormativadelaprendizajenopuedeenningncasoignorar:maduracin,experienciafsica, interaccinsocialyequilibrio. 2.3.ElaprendizajesignificativodeAusubel LasaportacionesdeAUSUBELapesarde,oprecisamentepor,surestriccinaunespacioconcreto,pero crtico,delmbitodelaprendizajeescolar,queparalesfundamentalmente''untipodeaprendizaje quealudeacuerposorganizadosdematerialsignificativo''(AUSUBEL,1976). Centrasuanlisisenlaexplicacindelaprendizajedecuerposdeconocimientosqueincluyenconceptos, principios y teoras. Es la clave del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didctica. El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnicorepetitivo,memorstico.Comprendelaadquisicindenuevossignificados. AhorabienestaoperacinrequiereunascondicionesprecisasenqueAUSUBELsedetieneysepreocupa enidentificar: ''La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadasdemodonoarbitrario,sinosustancial,conloqueelalumnoyasabe.Elmaterialqueaprende espotencialmentesignificativoparal'' As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptosconelbagajecognitivodelindividuo. Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje. Significatividadlgica:elloimplicacoherenciaenlaestructurainternadelmaterial,secuencialgica enlosprocesosyconsecuenciaenlasrelacionesentresuselementoscomponentes. Significatividadpsicolgica:quesuscontenidosseancomprensiblesdesdelaestructuracognitivaque poseeelsujetoqueaprende.Lapotencialidadsignificativadelmaterialeslaprimeracondicinpara

queseproduzcaaprendizajesignificativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto o hacia el aprendizaje. Una disposicintanto coyuntural omomentneacomopermanenteoestructural.Estasegunda condicin se refiere al componente motivacin emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje. Evidentemente, tambin en los tipos de aprendizaje de nivel superior como son aquellos a los que AUSUBELsecircunscribeensustrabajos. Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respectoatresdimensiones:lgica,cognitivayafectiva.Elncleocentraldeestateoradelaprendizaje resideenlacomprensindelensamblajedematerialnovedosoconloscontenidosconceptualesdela estructuracognitivadelsujeto. ''La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativoylosantecedentesexperienciales''(AUSUBEL,1972). Condicionesdelaprendizaje significativo Material Disposiciones parcialmente subjetivaspara 9 significativo elaprendizaje Significatividad Significatividad Psicologa lgica psicolgica afectiva cognitiva Figura1.ModelodeaprendizajesignificativodeAusubel Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construccin gentica del conocimiento. En efecto, los nuevos significadosparaAUSUBEL,nosonlasideasocontenidosobjetivospresentadosyofrecidosal aprendizajesinoquesonelproductodeunintercambio,deunafusin. Los nuevos significados se generan en la interaccin de la nueva idea o concepto potencialmente significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por el alumno en su estructuracognitiva. Es evidente, segn AUSUBEL, que el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamenteconcadanuevaincorporacin.

El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experiencial, histrico,subjetivo.Cadaindividuocaptalasignificacindelmaterialnuevoenfuncindelas peculiaridadeshistricamenteconstruidasdesuestructuracognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las caractersticasdesubagajecognitivo.Deestemodo,laplanificacindidcticadetodoproceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura idetica y mentaldelindividuoquehaderealizarlastareasdeaprendizaje. Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con los contenidos ideticos de cada individuo? AUSUBEL considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, degeneralidadycapacidaddeincluirotrosconceptos.Asenelaprendizajesignificativo''los significativos de ideas y posiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructurasmsgenricas,Aprendizajedeideasincluyenteoincluidas''(AUSUBEL,1970).De esta manera el aprendizaje significativo produce al mismo tiempo la estructuracin del conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del materialqueseadquiere,siemprequeexistanlascondicionesparasuasimilacinsignificativa. Elmaterialaprendidodeformasignificativaesmenossensiblealasinterferenciasacortoplazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no slo interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjuntojerrquico.Unaprendizajedeestetipoparecefuncionarenbaseaorganizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin y esquemas procesales que indican la estructuradelajerarquaylasecuenciadesufuncionamiento. As,larealizacindeesteaprendizajepuedefavorecersedesdefuera,siemprequeseorganice elmaterialdeunaformalgicayjerrquica,ysepresenteensecuenciasordenadasenfuncin desupotencialidaddeinclusin. Tambinlatransferenciaesfavorecidadeformaimportanteporestetipodeaprendizaje. Para AUSUBEL la transferencia, la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidadycalidaddelasideasdeafianzamientoqueposeeelalumno.Esdecir,unaestructura rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicacin a mltiples situaciones concretas (transferencia lateral),

comodesolucindeproblemasyformalizacindenuevosprincipiosapartirdelosyaposedos (transferenciavertical). Ningunodeestosresultadospuedealcanzarseenelaprendizajerepetitivo,memorsticoysin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin est cuajada de interferencias y la transferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idnticos a todos aquellos en que se aprendi el material. 2.4.Elpuntodevistadelapsicologadialctica Bajolaorientacindelosprincipiospsicolgicosdelmaterialismodialcticosedesarrollauna psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de intersalcampodelaprendizajeydeldesarrollocognitivo. VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, IUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre otroslosrepresentantes,mssignificativosdelaescuelasovitica. Laprimeraaportacinquecondicionalasrestantes,eslaconcepcindialcticadelarelacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizajerealizacomoindependientesdelanlisisdeldesarrollo.Paralapsicologasovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo, ste ltimonoesunsimpledesplieguedecaracterespreformadosenlaestructurabiolgicadelos genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimentaldelascircunstanciasrealesdeunmediohistricamenteconstituido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacinsocialdelorganismodecadaindividuo.Estaimpregnacinnoesunmovimiento unilateral,sinoevidentementedialctico. Ser necesario, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrolloalcanzadoenfuncindelasexperienciasprevias.Elloimplicaconsiderarelgradode complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Es sta una de las aportacionesmssignificativasdeVIGOTSKY(1973),desdelaperspectivadidctica,elnivelde desarrolloalcanzadonoesunpuntoestable,sinounamplioyflexibleintervalo. 'Eldesarrollopotencialdelnioabarcaunreadesdesucapacidaddeactividadindependiente hastasucapacidaddeactividadimitativaoguiada''(VIGOTSKI,1973). Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las

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intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el alumno puede hacerhoyconayuda,favoreceyfacilitaloquehagaslomaana. Elaprendizajeengendraunreadedesarrollopotencial,estimulayactivaprocesosinternosen elmarcodelasinterrelaciones,queseconviertenenadquisicionesinternas''(VIGOTSKI,1973, pg.57). EnevidenteoposicinaPIAGET,VIGOTKIllegaaafirmarqueeldesarrollosiguealaprendizaje, puestoquesteesquiencreaelreadedesarrollopotencial. Esnecesarioindicarque,paralapsicologasovitica,nosontantolaactividadylacoordinacin de las acciones que realiza el individuo, las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histricadelahumanidadquesetransmiteenlarelacineducativa. Lasconquistashistricasdelahumanidadquesecomunicandegeneracinengeneracinno slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin de relacin que el individuocapta,comprende,asimilaypractica.Porello,lapsicologasoviticaresaltaelvalor delainstruccin,delatransmisineducativa,delaactividadtutoriada,msquedelaactividad experimentaldelnioporssolo. De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento msricoparatrasmitirlaexperienciahistricadelahumanidad. Como opina (BOGOYAVLENSKY 1973) podemos afirmar una dependencia de desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio por medio de la palabra comienzaaasimilarlaexperienciahistricadelgnerohumano.Ellenguaje,eselinstrumento prioritariodetransmisinsocial. LURIA afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio se aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente en medio de generalizacin, en instrumento de pensamiento y en instrumento pararegularelcomportamiento(LURIA,1973). Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter constructivista,laactividaddelindividuoeselmotorfundamentaldeldesarrollo(GALPERIN, LEONTIEV). Noobstantelaactividadnoseconcibenicaniprincipalmentecomoelintercambioaisladodel individuoconsumediofsico,sinocomolaparticipacinenprocesos,generalmentegrupales,

de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje,enlaadquisicindelariquezaculturaldelahumanidad. Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio realiza puede ser considerada, dentro de estaperspectiva,comounaexperiencianeutra,carentedesignificadosocial.Porelcontrario, laescuelasoviticaconsideraquetodaexperienciatienelugarenunmundohumanizado,con caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestacionesyordenacionesdeloselementosconqueelnioingenuamenteexperimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psquico del nio (LEONTIEV, 1973). Cuando ste se pone en contacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems caractersticas fsicas de los objetos e instrumentos, sino que se pone en contactotambinconlaintencionalidadsocialquesubyaceasuconstruccin,ascomoconla funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio. Si el nio en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de produccionessociales,esrazonablequelaescuela,deformasistemtica,cuidelaadquisicin ms depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuranlaestructurasocialymaterialdelacomunidaddondesedesarrollalavidadelfuturo ciudadano. 2.5.Elaprendizajecomoprocesamientodeinformacin. Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la explicacinpsicolgicadelaprendizaje.Estaperspectivaqueintegraaportacionesdelmodelo conductista,dentrodeunesquemafundamentalmentecognitivo.alresaltarlaimportanciade las estructuras internas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayorpartedelasinvestigacionesactualesenelcampodelapsicologadelaprendizajeydela didctica.Bajosusorientacionesseestableceeldilogoentreneoconductistasylascorrientes actualesdelaprendizajecognitivo. En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entre neoconductistas y cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el trabajodeGagn.

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Distingueochotiposdeaprendizaje,quesibienformanuncontinuoacumulativoyjerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes, pues requieren condicionesdistintasyconcluyenenresultadosdiversos EsnecesarioindicarqueGAGNE,aunquepresentayafirmalanecesidadsecuencialdelosocho tipos de aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin formalyconstituirelejedelcomportamientointeligentedelhombre(GAGNE1970,1975). 2.5.1.''Modelosdeaprendizajebasadosenlaperspectivadelprocesamientodeinformacin yenlasimulacindelcomportamiento'' ElmodelodeProcesamientodeInformacincomointentodeexplicarlaconductacognitivadel serhumanoesrelativamentereciente. Este modelo considera al hombre como un procesador de informacin ,cuyaactividadfundamentalesrecibirinformacin,elaborarlayactuardeacuerdoconella.Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistemaenelquelainformacinesrecibida,transformada,acumulada,recuperadayutilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una mediacin que selecciona, transforma e incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entreelestimuloylarespuesta. Tomandoenconsideracinlasdiferentesperspectivasyplanteamientosqueconstituyeneste enfoquepodemospresentarelsiguientemodelocomorepresentativodesusconcepciones Atencin CodificacinRetencin Recuperacin E>Registro<>Memoriaa>Memoriaa>R sensorial cortoplazolargoplazo Figura2.ModelodeprocesamientodeinformacindeMahoney,(1974).

 Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantesdeexplicacinsonlasinstanciasinternas,tantoestructuralescomofuncionales quemedianentreestmuloyrespuesta.Loselementosestructuralessontres: Registrosensitivo:querecibeinformacininternayexterna. Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada. Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodosmslargos. Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacinson: Atencin:quetrabajaconorientacionesselectivasyasimilacionesdeestmulosespecficos. Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos de acuerdo con varios factores(caractersticasfsicas,semnticas). Almacenamiento:retencinorganizadadelainformacincodificada. Recuperacin:queimplicalautilizacinposteriordelainformacinalmacenadaparaguiar losresultadosyrespuestas. Elprocesamientodeinformacincomienzaconlosprocesosdeseleccindeestmulosque tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulossegrabanyporquenestaprimerainstancia,suponeafrontarlosfenmenosde percepcin,elpapeldelasexpectativasenlaseleccindeestmulos. Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestrapercepcin. Unavezseleccionadalainformacin,secodificaysealmacenaporbrevesperodosdetiempo en la memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el mododealmacenamiento. Seacepta,alaluzdelostrabajosexperimentalesrealizados,entrelosqueseencuentranlos de MELTON y MARTIN (1972), que el tiempo de exposicin al estimulo, la repeticin, el puestoqueocupaeltemenunaserieylosprocedimientosmnemotcnicos,comosistemas desimplificacindelmaterialaretener,tienenunaimportanciadecisivaenelquyelcmo delacodificacinydelalmacenamientoacortoplazo.

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 La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamientodeinformacinenlamemoriaalargoplazo.Laretencinesunfenmeno dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada al material existente. Larecuperacin,porsuparte,espresentadacomounprogramaqueimplicaactivosprocesos de reconstruccin y organizacin idiosincrsica y situacional del material recuperado, siguiendolaspropuestasdeBARTLET(1932)yZANGWILL(1972). Talvez,losfenmenosmsampliamenteresaltados,seanlosreferentesalaorganizaciny significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que el almacenajenoserealizadeformaaisladayarbitraria,sinoporasimilacinsignificativadelas nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados, previamente construidos. Recuperando los principios propuestos por BARTLET, afirman que la memoria implica un esfuerzo haciaelsignificadoyelrecuerdo,unaconstruccin.Esdecir,lamemoriaesconstructiva,abstractay basadaensignificados. As, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio funcionamientoalprocesarlainformacinenlosintercambiosconelmedio. Losesquemas,losconocimientos,lasdestrezasylashabilidadesseformanenunprocesogenticoy suconfiguracinpuedey,dehecho,sealteradealgnmodoalolargodeltiempo,precisamentepor losresultadosdelosposterioresprocesosdeaprendizajeenlosqueintervienen. Laslimitacionesmsimportantesdeestosplanteamientosdesdelaperspectivadidcticapodramos resumirlasenlassiguientesproposiciones. Primero,ladebilidaddelparalelismoentrelamquinayelhombre.ComoafirmaBower''queuna mquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros''. (NEWELL,SHAWySIMON,1958,pg.437).Elloimplicaquelasteorasderivadasdelasimulacindel comportamiento no son, en si mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de ser contrastadasenelcomportamientointeligentedelhombre.Enningnmodopuedensuponerens teorasexplicativasdelaprendizajehumano,delasquesederivendirectamentenormasyrecetas deintervencinpedaggica. Segunda,laimportanciadelalagunaafectiva.Enelmodelodeprocesamientodeinformacinpor simulacinnotienecabida,niportantoexplicacin,ladimensinenergticadelaconductahumana.

Lasemociones,lossentimientos,lamotivacin,lainteraccinsocial,endefinitiva,lapersonalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estosmodelos. Tercera,laexigenciametodolgicaderivadadelametforadelordenadorydelapretensindel contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de comportamientoaparentementeracional,quenormalmenteobviarlaszonasmsambiguasdifusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradictorios del proceder mental del individuo. Por ello la prometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser restringidas a su especifico campo de atencin, y complementadas por aportaciones tericas y modelos explicativos que dan cuenta de la intervencin importante de los aspectos afectivosymotivacionalesenlaconfiguracindelaconductaenparteinciertayambiguadelalumno. Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin cognitiva, que ignora la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y la accin, procesada correctamente la informacin se asume con el requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacin entre conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno 17 piensayloqueunohace.Adiferenciadelmododeprocesarlainformacinyejecutarlasrutinaspor parte de la mquina, entre el conocimiento y la accin, en el alumno se intercalan complejos y contradictoriosprocesosdetomadedecisiones,entrelosqueaparececontotalrelevancialaforma de sentir, el rico y complicado terreno de las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales. Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda que el desarrollo de esta orientacinesdecapitalimportanciaparalaclarificacindelaprendizajeydelaconductainteligente delindividuoyporsupuesto,laelaboracindeunateorayunaprcticadidctica. El procesamiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informacin subjetiva comoundatotilalainvestigacinycolocaenellugarpreferenteelestudiodelamemoriaactiva comoexplicacinbsicadelaelaboracindeinformaciny,portanto,delaejecucindelaactividad humana.