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Las Interacciones de ciencia, tecnologia y sociedad en la enseñanza de electromagnetismo

Las Interacciones de ciencia, tecnologia y sociedad en la enseñanza de electromagnetismo

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es una alternativa a la enseñanza tradicional de magnetismo, con una vision de las consecuencias de la ciencia tecnologia y sociedad.
es una alternativa a la enseñanza tradicional de magnetismo, con una vision de las consecuencias de la ciencia tecnologia y sociedad.

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  • 2.7 DELIMITACION
  • 2.8 HIPOTESIS
  • 2.8.1 VARIABLES
  • 3.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS
  • incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS
  • 3.2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS
  • 3.2.1 Las actividades CTS y el constructivismo
  • 3.2.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS
  • 3.2.4 La introducción de actividades CTS en los programas
  • 3.2.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades
  • BIBLIOGRAFIA

UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO

UNIDAD DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (UDES)

“LAS INTERACCIONES DE CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN LA ENSEÑANZA DE ELECTROMAGNETISMO”

Tesis en opción al grado de Magíster en Desarrollo Educativo

AUTOR : Ing. Rolando R. Morales A.

TUTOR : Dr. Carlos Alberto Barroso Viruez

SANTA CRUZ - BOLIVIA 2009

Tesis de Maestría (UDES-AGRM)

ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………….4

PARTE I: DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACION....................................................................6

Capítulo I: Antecedentes…………………………………………………………………………………....7

1.1 ORIGEN DE LOS ESTUDIOS CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD (CTS)………………..7

1.2 TRADICION DE LOS ESTUDIOS CTS………………………………………………………………9 1.2.1 La tradición americana………………………………………………………………………..9 1.2.2 La tradición europea…………………………………………………………………………..9 1.2.3 La tradición latinoamericana……………………………………………………………….10

1.3 LA CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN BOLIVIA………………………………………11 1.3.1 La pertinencia educativa…………………………………………………………………….11 1.3.2 La sociedad y la tecnología…………………………………………………………………11 1.3.3 La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno………………………………………..12

Capítulo II: El problema y los objetivos de la tesis……………………………………………………13

2.1 EL PROBLEMA EMPIRICO………………………………………………………………………….13

2.2 EL PROBLEMA CIENTIFICO………………………………………………………………………..14

2.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION………………………………………………………………….14

2.4 OBJETIVO GENERAL………………………………………………………………………………..15

2.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS…………………………………………………………………………15

2.6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION………………………………………………………..15

Postulante: Ing. Rolando R. Morales A.

Página 2

Tesis de Maestría (UDES-AGRM)

2.7 DELIMITACION………………………………………………………………………………………..15

2.8 HIPOTESIS…………………………………………………………………………………………….16 2.8.1 VARIABLES……………………………………………………………………………………16

PARTE II: MARCO TEORICO……………………………………………………………………………..17

Capítulo III: Fundamento pedagógico………………………………………………………………….18

3.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS…………………………………………….18

3.1.1 Conocimiento científico y conocimiento básico. Alfabetización científica y tecnológica…………………………………………………………………………..18

3.1.2 Visiones habituales sobre la ciencia y la tecnología transmitidos por la enseñanza…………………………………………………………………………………….19 3.1.3 Análisis de los componentes del currículum para detectar posibles errores e ideas incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS………..22

3.2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS……………………………………………..35

3.2.1 Las actividades CTS y el constructivismo………………………………………………….35 3.2.2 Temas de relación entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente que pueden ser tratados en la enseñanza de las ciencias……………………………………..38 3.2.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS…………….40 3.2.4 La introducción de actividades CTS en los programas…………………………………..43 3.2.5 Investigaciones sobre imagen de la ciencia y actitudes de los alumnos con el tratamiento didáctico de las interacciones CTS…………………………………………48 3.2.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades………………….49

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………53

Postulante: Ing. Rolando R. Morales A.

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Tesis de Maestría (UDES-AGRM)

“En algún momento del año 2015 tendrá lugar otro acontecimiento menos importante pero no menos simbólico. La NASA lanzará el proyecto Lunas Heladas de Júpiter. Utilizando tecnología actualmente en desarrollo, se enviará una nave espacial que orbitará alrededor de tres de las lunas de Júpiter para investigar la composición de los extensos lagos de agua salada que se encuentran bajo las superficies heladas y determinar si se dan las condiciones para la vida. La ironía de que la humanidad emplee miles de millones de dólares en explorar el potencial de vida en otros planetas sería algo importante (y trágico) si al mismo tiempo consentimos la destrucción de la vida y las capacidades humanas en el planeta Tierra por no ofrecer una tecnología mucho menos compleja: la infraestructura para suministrar agua limpia y saneamiento a todo el mundo” (INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO 2006, Más allá de la escasez: Poder, pobreza y la crisis mundial del agua;p.4)

En nuestra cultura aparecen dos grandes factores que nos diferencian sobremanera de culturas más antiguas, por una parte ha surgido la ciencia, con sus teorías y métodos de investigación, verificación y contraste, por otro la tecnología, inseparable de la anterior, fruto de la aplicación del conocimiento científico sobre las técnicas poseídas anteriormente o de los nuevos modos de resolver problemas y satisfacer necesidades humanas (Medina y Sanmartín 1990).

Nuestra sociedad, poseedora de ciencia y tecnología, ha modificado por una parte, mediante el conocimiento, las visiones del hombre sobre él mismo (biología, química, medicina, psicología, etc.), sobre la sociedad (sociología, antropología, economía, etc.) y sobre el universo (biología, química, física, astronomía, etc.). Por otra, mediante la implementación y control eficiente de procesos físicoquímicos y sus productos, ha modificado sus modos de vida en la alimentación, vestido, salud, ocio, comunicaciones, el hogar, en la construcción de viviendas y edificios, el transporte y la comunicación, los modos de producción y el trabajo, la exploración espacial, la forma de defender la paz y hacer la guerra, la organización económica y política, y el mismo modo de adquirir conocimiento.

Postulante: Ing. Rolando R. Morales A.

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Tesis de Maestría (UDES-AGRM)

Por último, ha influido sobre el medio ambiente de modo inherente a su naturaleza de varios modos: mediante la explotación de recursos biológicos y materias primas, la construcción de diversos artefactos y sistemas, la obtención de energías necesarias para la realización de casi todas sus actividades y en la generación de subproductos y desechos orgánicos y químicos.

Con relación a la enseñanza aprendizaje de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas, dado el atractivo de su naturaleza, la importancia de los problemas y enigmas tratados y resueltos, el interés e impacto cada vez mayor que tienen en nuestra cultura y nuestras vidas, sería de esperar que los alumnos mostrasen mayor motivación y mejores actitudes hacía el estudio y aprendizaje de las mismas, pero diversas investigaciones en didáctica de las ciencias experimentales han mostrado que van decreciendo (James y Smith 1985, Yager y Penich 1983, Simpson y Oliver 1990, Shrigley 1990, Vilches 1993).

Las demandas de la sociedad y el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura, plantean diariamente multitud de problemas. Estos de dan en la universidad como en la vida, por lo que una enseñanza que estimule la actividad de los estudiantes y desarrolle su pensamiento, con un método que le permita la construcción activa de conocimientos lo haría capaz de enfrentarse a la solución de los problemas por sí mismo. Esto entre otras cosas, permitirá formar sujetos con virtudes intelectuales, morales y creativas, capaces de identificar problemas y optar con racionalidad por efectivas y variadas alternativas de solución.

Esta formación general se logra, por un lado mediante el desarrollo de contenidos que van más allá del mero marco-técnico curricular, pero sobre todas las cosas asegurando a lo largo de todo el proceso de formación que el estudiante vivencie junto a sus docentes, actitudes reflexivas y críticas sobre el mundo.

Por ello, el papel del profesorado con estas características y con estas intenciones, cobra una importancia máxima, constituyéndose en elemento central y agente privilegiado para la consecución de los logros, junto con el resto de agentes e instituciones implicados en la enseñanza superior.

Postulante: Ing. Rolando R. Morales A.

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Morales A. Página 6 . Rolando R.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Postulante: Ing.

en los años sesenta y setenta en los campus universitarios. Postulante: Ing.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 1.1 ORIGEN DE LOS ESTUDIOS CIENCIA. El 9 de agosto es lanzada otra al mediodía sobre Nagasaki. y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy. turismo espacial. trasplantes de órgano.UU. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD (CTS) “Verano del 1945. las tecnologías de la información. de Norteamérica. Rolando R. y se extendió a la educación secundaria en la década de los ochenta. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto. las vacunas. En la actualidad es parte de la sociedad planetaria el uso de la electricidad. La URSS había puesto en órbita terrestre su primer sputnik. una bomba atómica de uranio. una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu”. pero poco después el mundo entero se horrorizará al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la población civil. y los niños de la era atómica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik)”. nuevas formas de producir alimentos para una humanidad creciente. en el archipiélago nipón. un B-29 preparado al efecto. sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo. Morales A. cuando el Enola Gay. Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial. el impacto fue aún mayor para los habitantes de los EE. etc. Página 7 . El movimiento educativo CTS surgió en EEUU. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes. “Día 4 de octubre de 1957. un satélite artificial poco mayor que un balón de fútbol. Todos ellos producto de la ciencia y tecnología Se trata de casos que ilustran perfectamente las complejas y dramáticas relaciones entre cienciatecnología y sociedad.

de tecnología. también está produciendo un creciente deterioro medioambiental. 1996b). que proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) El movimiento CTS nace como respuesta a la crisis que mantenía la sociedad con la ciencia y la tecnología. Así pues. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales. a los contenidos actitudinales (cognitivos. Desde la perspectiva de la dimensión cognitiva de lo actitudinal. sin embargo. que da prioridad. sobre todo. de carácter general. incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales. los estudiantes deberán adquirir algunas capacidades para ayudarles a interpretar. Morales A. Postulante: Ing. al menos de forma general. los costes ambientales y la apropiación del conocimiento científico(2). Tecnología y Sociedad) como una innovación del currículo (Acevedo. como Dennis Meadows -que señalaba los límites del crecimiento-. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales. científica y humanista-. el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas. así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza. cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y. -al hablar de dos culturas. sobre todo. CTS es una opción educativa transversal (Acevedo.o Rachel Carson al llamar la atención sobre la problemática ambiental. STL) para todas las personas (Science and Technology for All. tales como Schumacher e Illich. originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos y legales. Otros intelectuales. valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil (3). En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia. de Lewis Mumford -al comentar las consecuencias sociales de la tecnología. 1997a. STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes. introdujeron una visión crítica del impacto de la tecnología en la sociedad. afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas). la educación CTS pretende también una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social. Vázquez. Desde luego. Desde este punto de vista. 1996a. Página 8 . y que en su momento reflejaron los escritos de intelectuales tales como Snow. 1999). Rolando R.

tecnológicos. tecnología y sociedad (Science. Stepher Cutcliffe.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 1. Rolando R. Postulante: Ing. Technology and Society) subrayando el interés social. o “alta iglesia” según S. que se pueden caracterizar por referencia a las dos posibles vertientes de la dimensión social de la ciencia-tecnología: 1.2 La tradición europea La tradición Europea.2 TRADICION DE LOS ESTUDIOS CTS 1. algunos de sus representantes son: Albert Borgmann. Stanley Carpenter.1 La tradición americana En la tradición americana. o la forma en que los productos de la ciencia-tecnología inciden sobre nuestras formas de vida y organización social. Fuller (1992) el acrónimo CTS se lee como ciencia. Technology and Society). Carl Mitcham. políticos. Larry Hickmann. Lujan (1996:66-67) entre la tradición americana y la europea se dan. La ciencia solo ha sido objeto de una reflexión post hoc. lo que implica la presencia de una reflexión educativa y ética. La tecnología es entendida como producto (sin atender a su proceso de producción) con capacidad para influir sobre las estructuras y las dinámicas sociales. o “baja iglesia” según S. Según Gonzalez. culturales. 1. Lopez. coloca el énfasis en la dimensión social antecedente de los descubrimientos científicos. denominada así por haberse producido su institucionalización académica en universidades europeas. así como un especial interés en la democratización de los procesos de toma de decisiones en políticas tecnologías ambientales.2. (cuya institucionalización administrativa ha tenido lugar en Estados Unidos).La dimensión social entendida como las condicionantes sociales. Shrader-Frechette. etc. Página 9 . importantes diferencias en enfoque y objetivos. Fuller (1992) el acrónimo CTS es leído como estudios sobre ciencias y tecnología (Science. entre otros. o la forma en que los factores sociales contribuyen a la génesis y consolidación de complejos científicos-tecnológicos. Morales A. Langdon Winner.2. como un elemento subordinado al estudio del desarrollo tecnológico. Paul Durban. Su interés se centra en describir como participan en la génesis y aceptación de las teorías científicas una diversidad de factores económicos. Steven Goldman. K. presenta un carácter práctico y un importante alcance valorativo. Su énfasis se realiza en las consecuencias sociales de las innovaciones tecnológicas.La dimensión social entendida como las consecuencias sociales. Dorothy Nelkin. 2.

Mayor dependencia intelectual de las corrientes de pensamiento internacional sobre el tema (y esto tanto como comprensión y teorización de las relaciones entre la ciencia.  Menor potencial de propuestas sobre el papel. Rolando R. la tradición de estudios de la ciencia y la tecnología se abre hacia la década del 60 a partir de la gran difusión que adquiere el planteamiento del papel de la ciencia en el desarrollo social y la necesidad de alcanzar los esquemas de “modernización” que se intentaron copiar desde su compleja estructura neocolonial. Postulante: Ing. la tecnología y lo social. desde el punto de vista de la teoría del desarrollo regional e incorporando un análisis crítico de los procesos que determinan la asimilación tecnológica por la vía de la industrialización transnacionalizada. función o ubicación de la ciencia y la tecnología para la resolución de los problemas de la región. Algunos de los cambios ocurridos en el movimiento CTS en América Latina han sido los siguientes:     complejidad temática profesionalización (tanto de los cultores como de las instituciones de la producción CTS y de los medios de comunicación). Morales A. En América Latina las vertientes de pensamiento CTS están vinculadas al papel desempeñados por el estado en el desarrollo científico tecnológico. El campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina. nace dentro de la tradición europea de la ciencia. Constitución más integrada de una comunidad intelectual de CTS. Página 10 . pero habiendo desde inicios una valorización de la ciencia y la tecnología en contextos socioculturales determinados.1993).3 La tradición latinoamericana En América Latina.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 1.2. como en lo que hace a las propuestas de intervención desde lo político y lo administrativo en las actividades de ciencia y tecnología). distinguiéndose las líneas que abordan los problemas sobre política científica y los estudios de caso sobre implementación e innovación tecnológica (Basalla.

3. La educación universitaria moderna en todos los tiempos y países. Rolando R. Página 11 . en especial los del tercer mundo (del que Bolivia y sus Universidades no son la excepción). Postulante: Ing. pero aún no se ha logrado desarrollar investigaciones de punta.3. Lentamente se han introducido nuevos paradigmas educativos y tecnológicos.2 La sociedad y la tecnología Al igual que el resto de América Latina pero rezagada en el tiempo. La manera en que se enseña no es la más adecuada ni tiene mucho que ver con la manera en que se aprende (escasa pertinencia académica) y: b. la pertinencia educativa evolucionó desde un Pensum escolástico en la UMRPSF. hasta la actual democratización. 1. ha sido criticada básicamente por dos aspectos centrales: a. En 1993 con la aprobación de la ley de capitalización y privatización de las empresas públicas se da inicio a la llegada de nuevas tecnologías por parte de empresas extranjeras. Lo que se enseña en la universidad no tiene demasiada relación con lo que hará el estudiante en su vida profesional (escasa pertinencia social). y plantea la industrialización de los recursos naturales.3 LA CIENCIA. TECNOLOGIA Y SOCIEDAD EN BOLIVIA 1.1 La pertinencia educativa (Carlos Barroso 2007): En Bolivia. La pertinencia académica y también la social han evolucionado favorablemente… pero aún hay mucho camino por recorrer. diez años después la sociedad manifiesta que ha tenido poca incidencia en la mejora de las condiciones de vida.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 1. Morales A. con estudiantes que en los primeros años de la República eran sólo de las clases privilegiadas. hasta la enorme diversificación de Carreras que hoy tenemos. la ciencia y la tecnología está en función a lo que puede hacer el estado por el desarrollo económico del país.

innovación y carácter emprendedor de los actores del que hacer universitario Desarrollar programas de apoyo que permitan combatir la deserción y asegurar un adecuado desempeño de los estudiantes Postulante: Ing. En el Artículo 6 del Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno formula la siguiente Visión: Forma profesionales con valores éticos.3. Fomentar un clima y entorno favorable a la creación. capaz de actuar como agentes de cambio. con pensamiento crítico y reflexivo. creativa. La universidad cuenta con:    58. morales y conciencia social. Página 12 . mediante la investigación científico-tecnológica y la extensión universitaria. Bajo enfoques multidisciplinarios y con la finalidad de contribuir al desarrollo humano sostenible de la sociedad y de la región. Rolando R. vinculadas a las demandas y expectativas del entorno social.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 1. capaces de generar y adecuar conocimiento relevante e interactuar con éxito en escenarios dinámicos. Morales A. solidarios y con responsabilidad social.3 La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno La Misión de la UAGRM es: Formar profesionales integrales con valores éticos y morales.409 estudiantes en el semestre I/2008 56 carreras en 12 facultades Rendimiento académico de 50 puntos Algunas líneas de acción que pretende la universidad para el 2008-2012 (PLAN DE DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008-2012)    Adecuar de modo permanente y flexible los currículos a las demandas del desarrollo de la sociedad de la ciencia y la tecnología. innovadora y emprendedora.

Desvalorización de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que estas pueden aportar a la sociedad.   Poco interés hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y tecnología. y aspectos éticos necesarios para su uso más responsable. sobre todo de la tecnología en la sociedad civil. Postulante: Ing.1 EL PROBLEMA EMPIRICO Muchos profesores. que son conscientes de los objetivos deseables en clase. Por ejemplo. 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más reales. Rolando R. no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera que siempre. así como sus relaciones y diferencia. La consecuencia de no relacionar las ciencias y tecnologías con la sociedad en el proceso enseñanza aprendizaje pueden verse en:  Incomprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos. capacitación docente y la falta de materiales han contribuido a estas consecuencias negativas en las Instituciones de Educación Superior. el profesorado de ciencias ha expresado muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas hacia la ciencia (Solbes. Cabe hacer notar la falta de.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 2.  Incapacidad de comprender los impactos sociales de la ciencia y. aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula. Página 13 . Morales A.

unas de las pocas certezas que se tienen es aquella que apunta al carácter impredecible del papel que el desarrollo de la ciencia jugará en la vida de la sociedades y de los seres humanos: el desarrollo de la ciencia y su impacto en nuestras vidas es impredecible. Es más. ciencia. Morales A. se hace imposible entender el mundo de hoy si no estamos informados acerca de los logros de la ciencia y la tecnología”.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION Se la plantea de la siguiente manera: ¿Cómo diseñar actividades CTS en electromagnetismo que modifiquen aquellas concepciones distorsionadas o incompletas que poseen estudiantes sobre. 2. y en mundo plagado de incertidumbres. que muestren el papel que juega la ciencia y la tecnología en la humanidad. fantástico. p. Página 14 . los calificativos empleados para caracterizar el desarrollo de la ciencia nos muestran la magnitud del fenómeno objeto de análisis. plantea desafíos múltiples. la sociedad y la naturaleza.2 EL PROBLEMA CIENTIFICO “En la actualidad. impresionante. soberbio. impactante. tecnología y sociedad? Esta pregunta.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 2. nunca visto. monumental. Los calificativos utilizados entre otros son: enorme. Tecnología. formidable. maravilloso. Rolando R. magnífico. (PLAN DE DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008-2012. Sociedad: ¿Qué elementos definen la enseñanza con enfoque C-T-S? ¿Qué concepciones tienen los estudiantes sobre las interacciones C-T-S? ¿Qué tipos de actividades relacionan la Ciencia-Tecnología-Sociedad? ¿Se adaptan las actividades CTS a los paradigmas emergentes del PEA? Postulante: Ing. portentoso.11-12 ) Por lo tanto en una sociedad del conocimiento se hace necesario diseñar materiales didácticos. sin parangón. directriz de la presente investigación. las cuales se la puede particularizar con las siguientes preguntas referidas a la enseñanza mediante un enfoque integrador de Ciencia.

6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION Los diseñadores de curriculum presentan elegantes programas de formación profesional.7 DELIMITACION La investigación sobre las concepciones sobre ciencia. que le permita contar con material didáctico durante el desarrollo de los temas que involucran electromagnetismo. En este sentido la presente investigación pretende ser una guía para el docente dentro del aula. de los estudiantes sobre ciencia. Diseñar actividades CTS sobre electromagnetismo de acuerdo a una metodología constructivista. 2.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 2.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. sociedad y ambiente en estudiantes de la UAGRM. Página 15 .4 OBJETIVO GENERAL Realizar una propuesta de actividades CTS (ciencia. 2. que los docentes deben llevar a cabo. 2. tecnología y sociedad) sobre electromagnetismo. que mejore las concepciones en torno a las relaciones entre ciencia. tomando un enfoque de las relaciones ciencia. Postulante: Ing. tecnología y sociedad. 2. tecnología y sociedad (CTS). Realizar un estudio diagnostico para identificar concepciones. pero del dicho al hecho hay mucho trecho. Rolando R. tecnología y sociedad se realizara en estudiantes que cursan la materia de Física III de la Facultad Integral del Norte y Facultad de Ciencias Exactas y tecnología de la UAGRM. tecnología. Morales A.

1 VARIABLES 1. Dependiente: actividades CTS de electromagnetismo. formar. 2. Elemento lógico: Diseño Postulante: Ing. genera alumnos con visión incompleta. Para la segunda hipótesis Unidad de análisis: Estudiante Variables:   Independiente: didáctica constructivista. mediante una didáctica constructivista. producir.8. Morales A. y descontextualizada de la ciencia y la tecnología. Para la primera hipótesis Unidad de análisis: Alumno (estudiante). Rolando R.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 2. dependiente: visión sobre C y T Elementos lógicos: generar. Página 16 .8 HIPOTESIS 1. 2. Variables:   independiente: contexto social y aplicaciones de C y T.. 2. Es posible diseñar actividades CTS de electromagnetismo. La enseñanza de electromagnetismo que ignora el contexto social así como sus aplicaciones.

Morales A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO Postulante: Ing. Rolando R. Página 17 .

Meichstry 1993). como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en torno a visiones deformadas de la ciencia y el trabajo científico (Hodson 1993.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS 3.1. Por otra parte.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. Según Gil (1994-b). Para Hodson (1992) los tres elementos básicos de la alfabetización científica son:    Adquisición de conocimientos científicos: Centrado en el cuerpo de conocimientos actualmente aceptado por la comunidad científica. Postulante: Ing. sino una transposición didáctica de ese conocimiento que se ajusta a las características del contexto educativo (Carmen et col. Página 18 . epistemológicamente. la transposición de esos conocimientos del contexto científico o tecnológico al contexto educativo tiene diversos significados según como se entienda por aprender ciencias (y tecnologías asociadas). Alfabetización científica y tecnológica. 1997. Comprensión de la naturaleza de la ciencia. Aprender a hacer ciencia: Familiarización con las actividades de planteamiento y solución de problemas. pero no es un conocimiento científico en sí. Y debe señalarse esto para evitar simplificaciones excesivas que llevan a visiones simplistas y erróneas de la actividad científica y tecnológica. Cajas 2001). entrando en juego la denominada alfabetización científica y tecnológica. Rolando R.1 Conocimiento científico y conocimiento básico. el conocimiento elaborado en el aula (conocimiento básico) sobre ciencia y tecnología tiene como referencia el conocimiento científico. sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad. Morales A.

El surgimiento de conflictos entre Postulante: Ing. durante o después). 1992. negociación y toma de decisiones (Sanmartín et col. caracterizado por el tratamiento de problemas concretos de aplicación inmediata basados en el conocimiento común especializado. 1990). es decir. educación para el consumidor. e integrando las actitudes hacia la ciencia y la tecnología: evaluación. control de calidad y procesos. La alfabetización científico-tecnológica se conseguiría potenciando los contenidos científicotecnológicos en los distintos niveles educativos. es decir:   Aspectos técnicos: Sistemas. y que consiste en presentar algunas ideas deformadas de la ciencia. Organizativos y culturales: Organización y economía industrial. 3. Medina et col. Rolando R.  Desarrollo de un interés crítico por la actividad científica: Plantea la cuestión del interés y actitudes hacía la ciencia.2 Visiones habituales sobre la ciencia y la tecnología transmitidos por la enseñanza Es interesante en este aspecto un trabajo publicado por Gil (1993) en el que trata errores conceptuales sobre la naturaleza del trabajo científico. productos y procesos de la tecnología conectados con la enseñanza de las ciencias (antes. Morales A. lo que denominan estudios sociales de ciencia y tecnología. aumentando así el grado de cultura científicotecnológica. La profundidad del tratamiento de los aspectos tecnológicos mencionados va a depender del tipo de estudios que se lleven a cabo. los diversos aspectos del modelo de Pacey sobre la tecnología.1. pueden considerarse además de los anteriores. El mismo autor. con relación a la alfabetización tecnológica. elección de tecnologías. Para Gilbert (1992) y Fleming (1989). Página 19 . expresión y síntesis de perspectivas. coincidiendo con otros investigadores. que constituye lo que denomina epistemología “espontanea” de los profesores de ciencias. intercambio.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) Gil (1994-b) añade a los anteriores dos más:  Aproximación a la tecnología precientífica: A los desarrollos técnicos previos a la aplicación del conocimiento científico.  Experiencias de contextualización: Visitas a plantas industriales y charlas o conferencias de industriales y técnicos. naturaleza y uso de los productos. menciona que es preciso tener en cuenta la pérdida de coherencia que supone el paso de la teoría a la práxis.

Se incide particularmente en esta visión ateórica cuando se presenta el aprendizaje como un descubrimiento o se reduce a la práctica de los procesos con olvido de los contenidos. 4. Visión acumulativa. pese a esta importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación. Postulante: Ing. sin apenas trabajo experimental. pero olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez más amplios. la discontinuidad radical entre el tratamiento científico de los problemas y el pensamiento ordinario. infalible). etc. duda. las exigencias de la realidad (programas. Se resalta. Se presenta el "método científico" como conjunto de etapas a seguir mecánicamente.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) concepciones sobre la ciencia y el aprendizaje. a pesar de poseer concepciones válidas sobre la ciencia y el trabajo científico. ignorando las crisis. olvidando –o incluso rechazando. Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática). 3. Por otra parte. tiempo. la enseñanza en general. Se ignora. las dificultades. control riguroso. etc. olvidando el papel esencial de las hipótesis y de la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (teoría). Rolando R.. creatividad. sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción. etc. "exacta". el tratamiento de problemas "frontera" entre distintos dominios que pueden llegar a unirse. 5. por otra parte. lineal: Los conocimientos aparecen como fruto de un crecimiento lineal. es puramente libresca. Se transmiten conocimientos ya elaborados. las remodelaciones profundas.todo lo que significa invención. en la enseñanza de las ciencias: 1. Visión rígida (algorítmica. que resalta la necesaria parcialización de los estudios.. Visión empirista y ateórica: Se resalta el papel de la observación y de la experimentación "neutras" (no contaminadas por ideas apriorísticas). en particular. pierdan coherencia con relación a las mismas. Morales A. su carácter acotado. Visión exclusivamente analítica. simplificatorio. etc. Página 20 . lo que supone tratamiento cuantitativo. 2. explícita o implícitamente. cuál ha sido su evolución. ni mucho menos aún las limitaciones del conocimiento actual o las perspectivas abiertas.). que hace que los profesores. Las concepciones erróneas más típicas que pueden ser transmitidas sobre el trabajo científico.

que los resultados de un solo científico o equipo pueden verificar o falsear una hipótesis. en ocasiones. Se contribuye implícitamente a esta visión cuando se practica el reduccionismo conceptual. Visión puramente sociológica de la ciencia: Polo opuesto de la anterior. se tienen en cuenta las interacciones CTS. Visión individualista: Los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados. efectos contaminantes... se presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas. similar al conocimiento común.. como las de los propios alumnos. Visión de sentido común. etc. se suele caer en visiones simplistas: exaltación de la ciencia como factor absoluto de progreso o rechazo sistemático (a causa de su capacidad destructiva. 9. supone diluir la especificidad del conocimiento científico y se le presenta como un producto natural de la sociedad. 8. socialmente neutra: Se olvidan las complejas relaciones CTS y se proporciona una imagen de los científicos como seres "por encima del bien y del mal". En el mismo sentido. en particular. 7. Visión descontextualizada. Cuando. ignorándose el papel del trabajo colectivo. que ve a la tecnología como generadora de un poder destructivo cuando está aliada a una perspectiva instrumental del medio. No se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible. "Visión titánica"..). Rolando R. Morales A. es decir. obvios. encerrados en su torre de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión. por mostrar su carácter de construcción humana.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 6. "de sentido común". del cuestionamiento sistemático de lo obvio. Postulante: Ing. en la que no faltan ni confusión ni errores. cuando se presenta el paso de las concepciones alternativas de los alumnos a los conocimientos científicos como simple cambio de ideas. 10. agresiva e inhóspita naturaleza. En cuanto a la ciencia y la tecnología (Gilbert 1992) hay tres visiones diferentes de su papel en la sociedad (Sanmartín 1992). Visión "velada" y elitista: Se esconde la significación de los conocimientos tras el aparato matemático. la cual la ve como una respuesta evolutiva a las necesidades humanas.. Página 21 . como un intento heroico de dominar la dura. Se deja creer. olvidando que la construcción científica parte. Los conocimientos se presentan como claros. precisamente.. "Visión satánica". que incluso va a depender de áreas de acción:    "Visión humana". de los intercambios entre equipos.

de la ciencia y la tecnología.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) De las cuales las dos últimas (Sanmartín et col. Woolgar 1984. Ve el cambio científico y tecnológico independiente de los valores y metas generales de la sociedad. También existen dos visiones conflictivas de cómo la ciencia y la tecnología son dirigidas y cómo evolucionan (Gilbert 1992. Solbes y Vilches 1997. Mithman 19889):   "Determinismo científico y tecnológico". "Construcción social de la ciencia y la tecnología". son equivocadas al no considerar la contextualización social y la toma de decisiones. El segundo supone un determinismo sociológico que no respeta el desarrollo. Rolando R. LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Existen básicamente cuatro paradigmas teóricos sobre los procesos de enseñanza aprendizaje: transmisión/recepción pasiva. dentro de esta última se puede destacar la idea de enseñanza problemática o por investigación. transmisión/recepción significativa y el constructivismo. Estos componentes son: los contenidos (en sus diferentes vertientes). En el primer caso la ciencia y la tecnología se ven descontextualizadas del medio social en el cual se toman las decisiones. 1992).A. 1992. de modo que la sociedad con sus decisiones decide los propósitos y desarrollo de la tecnología. Sanmartín et col. y en coherencia con las concepciones erróneas sobre el trabajo científico que se han señalado.3. Solbes 2002 y 2003. los métodos de evaluación y la metodología didáctica. siendo capaz de modelar la sociedad. Aunque en la práctica educativa común puedan aplicarse modelos que abarquen un amplio espectro entre los mismos: Postulante: Ing.3 Análisis de los componentes del currículum para detectar posibles errores e ideas incompletas en las concepciones sobre las interacciones CTS A continuación. estando apoyada en una visión de la ciencia neutral y también determinista. tecnología y sociedad (Vilches 1993. en parte autónomo.1. Página 22 . pasamos a analizar cada uno de los componentes que forman parte del currículum.1. sociedad y naturaleza. Solbes y Rios 2003). 3. Estos puntos de vista son la visión más completa es la interacción entre ciencia. descubrimiento/acción autónoma. 3. tecnología. Morales A. Ve el desarrollo científico y tecnológico como reflejo de las decisiones sociales. lo cual constituye una visión deformada desde el punto de vista del trabajo científico. y a través de los cuales se pueden transmitir ideas deformadas e incompletas de las complejas interacciones entre ciencia.

una corriente denominada de enseñanza por descubrimiento autónomo que pretendía la aproximación de la actividad de los alumnos a la actividad científica y tecnológica.1.2. convirtiéndose en meras manipulaciones. Postulante: Ing. en los trabajos prácticos experimentales. Esta metodología no obtuvo los resultados esperados. El modelo de enseñanza por transmisión/recepción tradicional En este modelo el alumno se considera un recipiente que va acumulando saberes Transmitidos por el profesor. Su error fundamental fue centrarse en los métodos y procesos de la ciencia. Generación de motivaciones y actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendizaje. Sin embargo. desde este punto de vista. produce un rechazo generalizado debido al estudio y memorización de hechos específicos (Yager y Penich 1983.A.A. Hlebowisth y Wraga 1989).1. y en parte debido a la conmoción de la puesta en órbita del Sputnik en 1957 por los soviéticos. se supone que una explicación ordenada. o una hoja en blanco en la que se pueden escribir conocimientos. surgió. El modelo de enseñanza por descubrimiento Como reacción a ésta enseñanza tradicional de las ciencias. el aprendizaje de sus procesos y métodos.3. entre sus logros didácticos hay que resaltar (Gil 1993):   Aproximación de la actividad de los alumnos a las características del trabajo científico en el laboratorio. Este tipo de enseñanza tiene una incidencia negativa sobre la formación de los alumnos. y no hacer el énfasis necesario en los contenidos conceptuales.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. para que de este modo los estudiantes entendiesen la naturaleza de la ciencia y generar en ellos actitudes positivas hacia la misma. pues los alumnos debían descubrir los conocimientos científicos. es debido a la falta de esfuerzo personal o su baja capacidad intelectual. clara y bien presentada por el profesor es suficiente para que el alumno comprenda los contenidos. lo que constituye un inductivismo extremo desde un punto de vista epistemológico. como reacción en Estados Unidos en los años 60 (Gil 1993. Vilches 1993). ni en adquisición de conocimientos ni en comprensión de la naturaleza de la ciencia. Página 23 .1. 3.3. después de varios años de evaluación. y si los alumnos no aprenden. El profesor se limita a transmitir los conocimientos ya elaborados socialmente y el alumno a su recepción pasiva. Un alumno que asimila adecuadamente los contenidos será aquel que repita mecánicamente aquello que el profesor le ha transmitido. Rolando R. Morales A.

recibió críticas sociales y de diversos especialistas en didáctica de las ciencias. en vez de las adquisiciones dispersas que proporcionan los "descubrimientos" incidentales del trabajo autónomo.1.3. 3. coherentemente en cuenta con lo señalado. Gil 1983. exigiría tener. diferenciación y reconciliación integradora. Introducir los mecanismos de evaluación y retroalimentación para constatar hasta qué punto los alumnos han elaborado y asimilado. Constituyó el principio de reestructuraciones posteriores en la didáctica de las ciencias. y Hodson 1985. Hacer activo el proceso de asimilación en la clase supondría más trabajo (dirigido) de los alumnos y más tiempo propio para éstos.  La verdadera asimilación exige un proceso activo de relación. lo siguiente:     Necesidad de tiempo propio para que los alumnos puedan trabajar y elaborar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. Estas críticas podrían entenderse como una vuelta a la enseñanza tradicional. debido a sus resultados. entre las que mencionaremos las de Ausubel 1978.3. Cabe mencionar que el reduccionismo experimentalista o inductivismo extremo muestra rápidamente sus limitaciones y produce un retorno a las propuestas de transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados.A. Papel que la guía del profesor puede jugar como facilitadora de un aprendizaje significativo. El modelo de enseñanza por transmisión y recepción significativa El paradigma por descubrimiento. Ausubel. de la construcción y evaluación de teorías. y se puede o no seguir adelante. por sus métodos. diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existen en la conciencia de los alumnos. Morales A. en su teoría de la recepción significativa. critica que no se tuvieran en cuenta factores que son decisivos en la enseñanza.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)   Comprensión. Rolando R. Integración de los nuevos conocimientos en las estructuras conceptuales de los alumnos. las cuales inciden en el reduccionismo conceptual de signo opuesto expuesto anteriormente. Plantear actividades que favorezcan dicho trabajo de relación. pero un análisis riguroso (Gil 1993). tales como:    Conocimientos previos de los alumnos. Postulante: Ing. Página 24 .

4. Rolando R. cambio conceptual y constructivismo A partir de la tesis de Viennot (1976) y estudios de otros investigadores. Comunes en estudiantes de diferentes medios y edades. 3. sino a la existencia de esquemas alternativos o preconcepciones. No limitarse a un aprendizaje exclusivamente experimental y práctico que deje de lado los aspectos conceptuales y axiológicos. y se basa en “evidencias” de sentido común.1. Postulante: Ing. que en alguna medida pueden ser responsables de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje.A. Factores todos ellos que a veces no se suelen tener en cuenta en la enseñanza habitual. La mayoría de los estudios realizados coinciden en caracterizar los conocimientos previos de los estudiantes como (Gil 1986. busca seguridad y respuestas rápidas. que son fruto de experiencias cotidianas del alumno. Son perdurables. o “lo que el alumno ya sabe” (Ausubel 1978). Estos esquemas alternativos se corresponden con lo que unos denominan “prehistoria del aprendizaje” (Vygotsky 1934). Carrascosa 1987). cuyas causas no eran debidas a olvidos o equivocaciones momentáneas. muy arraigadas y difícilmente desplazables por los conocimientos científicos enseñados en el sistema formal. 2003):   Dotados de cierta coherencia interna. del lenguaje del medio cultural o de la propia enseñanza al transmitir errores conceptuales o ideas incompletas (Solbes 1986.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)    No limitarse a un aprendizaje exclusivamente conceptual que deje de lado los aspectos procedimentales y axiológicos. consecuencia de un pensamiento que no genera dudas ni alternativas. Furio y Guisasola 1999. “nociones precientíficas” (Piaget 1970).   Tienen ciertas similitudes con concepciones que estuvieron vigentes en ciertos momentos de la historia de las ideas. Preconcepciones. Morales A.3. y son resistentes al cambio a pesar de su tratamiento reiterado en la enseñanza habitual. Guisasola et col. pues explican ciertos hechos. Página 25 . por las razones apuntadas anteriormente. se mostró que los alumnos de cualquier etapa educativa siguen poseyendo graves errores conceptuales. tales como Driver y Easley (1978) o Gilbert (1983). No contribuir a que los alumnos adquieran una visión empobrecida y deformada de la ciencia y la tecnología y del trabajo científico.

dieron como resultado la emergencia de un nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias denominado constructivismo. la enseñanza por descubrimiento autónomo y sus críticas. no debiendo ser tratado como la autoconstatación de errores conceptuales de los mismos. Página 26 . 1999). Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que. aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno. Gil 1986):    Todo aprendizaje depende de conocimientos previos de quien aprende. Este cambio conceptual precisa. El constructivismo hizo replantear el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual. 1987. Furio y Guisasola. Postner et col.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) Los errores conceptuales supusieron una seria llamada de atención sobre la eficacia de la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados. Montanero y col. Pozo 1989. Debe llegar a ser aceptable. Gil 1993. sobre la base de lo anterior (Osborne y Wittrock 1985. cuyas principales características son (Driver y Odman 1986.. Aprender significa la construcción activa de significados. 2001):     Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes. La información fragmentada y aislada es olvidada. Comprender y encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones con lo que se sabe y entre sí. de las siguientes fases:  Explicitación de las concepciones de los alumnos. se memoriza a largo plazo aquella información muy estructurada y ligada de múltiples formas con lo que se sabe.. Hewson y Hewson 1988. El estudio y tratamiento de las concepciones previas de los alumnos. han contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Ha de ser potencialmente fructífera. Driver y Odman 1986. y han planteado la necesidad de un replanteamiento fundamentado de las mismas. dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación. Furio y Guisasola 1999. (1982) identificaron cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual (Beltran et col. Rolando R. no es reproducir simplemente lo que se recibe. Postulante: Ing. Morales A.

incorporando de este modo.   Introducción de los nuevos conceptos. utilizando conceptos personales que expresen las ideas alternativas de los alumnos. El modelo de enseñanza constructivista por investigación El cambio conceptual guarda ciertas similitudes con la investigación científica o tratamiento científico de problemas (Gil 1994-b) y supone por tanto. y la experimentación para someter a prueba las hipótesis. Elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución. la creatividad.5. Este cambio conceptual posee cierto paralelismo con la evolución histórica de los conocimientos científicos.3. en el cual se combinan el análisis. 3. susceptibles de ser sometidas a prueba. destacando aspectos esenciales en el trabajo científico y técnico:  Discusión de posible interés y relevancia de la situación problemática propuesta que de sentido a su estudio formando una primera idea motivadora para abordarla: necesidad que la originó (individual. la emisión y contrastación de hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)  Cuestionamiento de las ideas de los alumnos a través de conflictos cognitivos que generen insatisfacción con dichas concepciones y preparen para la introducción de los conceptos científicos. etc. formulando preguntas y explicitando concepciones. comprensión del medio. de la situación problemática abordada. Página 27 . social o ambiental). Factores todos ellos que no se tienen en cuenta en una enseñanza que se limite a una pura transmisión de conocimientos elaborados o por descubrimiento. Postulante: Ing. Morales A.   Emisión de hipótesis. tales como el diseño y realización de montajes. no sólo un cambio conceptual. el pensamiento divergente. significativo. contextualizarlos y producir transferibilidad.1. Rolando R. Aplicación de dichos conceptos en diferentes contextos para fijarlos. y la búsqueda de coherencia global de la teoría. la dimensión tecnológica. sino también un cambio metodológico. para su comprensión y acotación en base a los conocimientos disponibles. La propuesta de aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigación supone el tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos.  Estudio cualitativo. además.A.

memorias. manejo de nuevas situaciones. sobre lo que constituyen la ciencia y la tecnología y sus actividades. Desde un punto de vista académico y curricular los contenidos de una materia o disciplina se pueden desglosar en contenidos conceptuales.. a las cuales se da respuesta a través de métodos propios de indagación y verificación. LOS CONTENIDOS Asociado a la investigación científica y tecnológica aparece la idea de disciplina académica. Favoreciéndose en todo el proceso las actividades de síntesis (resúmenes.Tesis de Maestría (UDES-AGRM)  Análisis y comunicación de resultados. 1999. mapas conceptuales. Los contenidos conceptuales Están centrados en el tratamiento de los conceptos. A través de cada uno de ellos se trasmiten los conocimientos.1. Postulante: Ing. especialmente las ciencias sociales. pero también pueden transmitir ideas erróneas. lo que puede suponer conflictos cognitivos y favorecer la autorregulación y el replanteamiento del proceso de investigación. Página 28 . cotejándolos con los de otros grupos de estudiantes y los de la comunidad científica.). etc. implicaciones en el medio natural y social. en concreto. Gil y Vilches 2001). o cuerpo de conocimientos coherente asociada a una clase de objetos o dominio dado. (García y García 1989) . y leyes que conforman el cuerpo de conocimientos de una ciencia. así como sus interacciones con la sociedad y la naturaleza.. lógica y coherente. es decir. Gil et col. Solbes y Vilches 2000. planteamiento de nuevos problemas. tales como aplicaciones.. así como la familiarización con la confección de memorias y realización de diseños. La omisión de estos factores constituyen algunas otras de las ideas deformadas que se pueden transmitir sobre la elaboración de la ciencia y la tecnología. 3. Rolando R. 3.3.1. que permite hacerse preguntas respecto a los mismos. esquemas. debe poseer una estructura conceptual y metodológica propias (Hodson 1992) con relación a su objeto de estudio.  Consideración de posibles perspectivas. ventajas e inconvenientes. aceptados por la comunidad científica. conexión con otros conocimientos poseídos. análisis de los conocimientos construidos. en el caso que nos ocupa.1. y su contextualización a través de actividades CTS (Hodson 1992. Morales A. recapitulaciones. la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. procedimentales y actitudinales.3.B.B. de una forma progresiva. hechos. mostrando el carácter de cuerpo coherente que tiene la ciencia. saberes y prácticas socialmente elaboradas por la humanidad desde tiempos remotos.

3. de tal modo que pueden impedir su aprendizaje con sentido (Gené 1986. su valor y aplicaciones en el contexto social. a su pesar. sino que. puesto que está centrada en uno u otro tipo de contenidos. Así mismo tiene que ver con las técnicas y habilidades de utilización de aparatos. bien sean estos de lápiz y papel o problemas prácticos de laboratorio o taller. Un problema es aquella situación para la cual no se conoce bien la solución. instrumentos y objetos que son propios al tipo de la actividad desarrollada. Además se debería considerar el tiempo propio de los alumnos para la asimilación de los contenidos. Solbes y Vilches 1989). Ese reduccionismo. Este error es mayor aún en los modelos más extremos de enseñanza. recurriéndose a su selección. en los modelos extremos de enseñanza no se presta atención a las concepciones o ideas de partida de los alumnos.B. pero que puede ser presentado a los alumnos como un conocimiento acabado. por extensión y complejidad. siendo el objetivo satisfacerla mediante su resolución. Por otra parte. llegándose a cierto grado de desvirtuación científica. Carrascosa 1987. pura transmisión y recepción pasiva o puro empirismo y acción autónoma.2. 3. al dar una idea ficticia de su construcción. Solbes y Vilches 1992). que implica visiones deformadas de la misma. Resolver un problema es por tanto encontrar el conjunto de acciones ordenadas en un contexto teórico destinadas a la consecución de un objetivo con unos medios dados (Coll et col.1. Los contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales están asociados a la utilización de las metodologías utilizadas para la resolución de problemas. sin poder mostrar su compleja evolución y construcción. Página 29 . generado por una necesidad. no puede generar interés por la ciencia o la tecnología. en los cuales se posibilita de nuevo la reelaboración. Rolando R. está dada en un contexto. El error que se comete es que se imparte una enseñanza de las ciencias o la tecnología que no es en absoluto coherente con una concepción sobre la ciencia epistemológicamente correcta. Postulante: Ing. con las cuales ellos interpretan las actividades y los contenidos que se imparten. 1992. decrece a medida que se avanza en el estadio de escolarización (Gil 1983. de tal modo que les dé accesibilidad a los contenidos prácticos. Morales A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) Pero dicho dominio no es posible presentarlo en su globalidad. 1992). simplificación y esquematización. relación e integración de los conceptos (Gil 1993). tanto en la metodología como en lo conceptual. diferenciación. Genovard et col.

que no se detiene en clarificar conceptos ni en analizar los resultados. carente de significado. puesto que el grado de transferencia es mínimo y los alumnos se limitan a “reconocer tipos problemas” y aplicar patrones ya resueltos. se deberían considerar los procesos de análisis y emisión de hipótesis a partir de los conocimientos científicos poseídos. Iturbe y Reyes 1994). 1997).B. Existen dos tipos de situaciones problemáticas en el medio educativo. Es aquí donde el fracaso por transmisión no significativa es más evidente. Como trataremos a continuación.2. es quizá en la solución de problemas donde se observa mayor dificultad en el aprendizaje y en la asimilación de los saberes de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas (Vilches 1993). no reflexivo. procedimientos característicos del método científico. Rolando R.1. que utiliza como patrones los contenidos y procedimientos de la ciencia. Morales A. sin comprender y memorizando soluciones dadas y explicadas por el profesor como ejercicios de aplicación de la teoría (Gil y Martínez 1982). sino a aplicar fórmulas y reconocer tipos de problemas de modo mecánico. Es decir. de tipo cuantitativo.3. según la metodología. Página 30 . la construcción de conocimientos y son más coherentes con la actividad científica.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) En el caso de la física y sus tecnologías está asociado a la resolución de problemas mediante teoría y metodología científica. los relacionados con problemas de lápiz y papel y las relacionadas con prácticas de laboratorio o taller. Postulante: Ing. Didácticamente son situaciones que dan oportunidad a los alumnos de desarrollar habilidades de análisis y manipulación y construir imágenes mentales de procesos y sistemas físicos.A. precisar y acotar el problema. Se olvidan aspectos de carácter cualitativo que favorecen el pensamiento productivo (Furió. que permiten verificar o cuestionar las ideas del alumno (Carmen et col. la toma de decisiones para enmarcar. lo que constituye para los alumnos una fuente de frustración y desmoralización en las diferentes etapas educativas. La solución de problemas se convierte así en un operativismo mecánico. en el que los alumnos aplican relaciones entre magnitudes. Los problemas de lápiz y papel En el modelo de enseñanza por transmisión y recepción pasiva no se enseña a resolver problemas. 3. que deja de lado los procesos analíticos y creativos característicos del trabajo científico.

favorecer la reflexión y el análisis cualitativo. De este modo puede ser interesante la confección de “guías” donde planteado el problema en la “zona de desarrollo próxima”.3. emitir hipótesis y buscar soluciones. Los errores que se cometen son parecidos a los señalados en los problemas de lápiz y papel. Iturbe y Reyes 1994.B. puesto que no se consideran estas actividades como variantes de un mismo proceso de enseñanza.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. realizar diseños semidirigidos. Morales A. relacionar variables. emitir hipótesis y diseñar las actividades experimentales dirigidas a su solución. emitir hipótesis para su solución. diseñar y realizar experimentos. se hagan preguntas a los alumnos. y el análisis detenido de los resultados (Gil y Martínez-Torregrosa 1983). y analizar los resultados y la consecución de la solución. en las que no existe la mínima posibilidad de enfrentarse a un problema. en muchos casos deambulan entre compañeros intercambiando información para intentar enmarcar el problema. En el otro extremo. siendo a menudo realizadas por el propio profesor como experiencia. y que les posibilite finalmente el análisis de resultados. cuyo objetivo es la aproximación del método científico de resolver problemas a los alumnos. Gil y Valdés 1996). Página 31 . en que las experiencias no tienen relación con contenidos teóricos impartidos. De este modo. reflexionar y hacer análisis cualitativos y cuantitativos a lo largo del experimento. tomar decisiones y datos. se les dé la oportunidad de consultar y emitir hipótesis. en las cuales los alumnos tienen que descubrir los conceptos científicos. la presentación de problemas abiertos de un nivel de dificultad correspondiente a la zona de desarrollo próxima (entre la actual y la potencial) de los estudiantes (Vygotsky 1934. identificar y analizar un problema. Furió. Wertsch 1988). teniendo la oportunidad de realizar una síntesis globalizadora que les permita reconciliar la experiencia Postulante: Ing. la emisión de hipótesis. Se hallan así confusos. transformándose de este modo en un mecanicismo operativista (Gil 1993). mediante el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas (Payá 1988. la elaboración de diseños y toma de datos.B. los alumnos reconocen tener poco provecho de los experimentos realizados y ser de poco interés. Se olvida así. Las prácticas de laboratorio o taller En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva las prácticas de laboratorio sólo pueden jugar un papel de comprobación o ilustración de lo anteriormente expuesto por el profesor. en otros casos los alumnos han de limitarse a seguir una serie de pasos cuidadosamente detallados con una estructura tipo “receta”. analizarlo.1. la enseñanza de tipo inductivista y acción autónoma. obteniendo una idea deformada de la metodología científica. Por otra parte para alumnos no interesados estas metodologías ofrecen una evidente forma de pasar el tiempo.2. Rolando R. los alumnos se encuentran con el problema de no poseer cierto dominio de los esquemas conceptuales que les permitan enmarcar.

1992). dando una imagen determinista de las mismas (Medina et col. de personas neutrales. Furió. creencias y a intereses en relación a las asignaturas y sus objetos. la emisión de hipótesis y la construcción de teorías científicas y dispositivos (Otero 1985). Esta metodología axiológica provocará alejamiento. con la sociedad y la naturaleza. exacta. a la comunidad en la que está inmerso (Coll et col. sobre las actividades científicas y tecnológicas y las interacciones que existen entre las mismas. que motivaron la construcción de conceptos. Rolando R. Lakatos 1982).3. Ambas metodologías darán una imagen de crecimiento lineal y acumulativo de las ciencias (Kuhn 1971. la experimentación y la acción ateórica. En el otro extremo. dogmática. que llevará consigo una imagen de los científicos superficial y estereotipada. dando una imagen de la ciencia objetiva y neutral (Bernal 1967).1. Página 32 . No mostrará el potencial para resolver problemas de la ciencia y la tecnología. 1997). Gil y Valdes 1996. Schibeci 1986. Iturbe y Reyes 1994. Los contenidos actitudinales. Carmen et col. Morales A. objetivas.3. donde prima la observación. 3.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) con lo que ya sabían (Paya. valores.B. Tampoco se mostrarán sus influencias en los cambios de modos de vida o costumbres. producto de genios y personas especialmente dotadas que están lejos de las posibilidades del alumno medio. desinteresadas. Carrascosa y Gil 1991. las influencias e intereses sociales en la toma de decisiones. valores. desinterés hacía la ciencia y la tecnología. al verlas poco conectadas con la realidad cotidiana y con sus problemas personales. 1990). la evolución y el cambio generaron. En la enseñanza por transmisión y recepción pasiva se dará una representación de la ciencia y la tecnología algorítmica. sin relación con las aplicaciones y los problemas sociales y humanos que intento resolver. En la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas estarán especialmente relacionadas con motivaciones. transmitiendo una visión rígida del método científico como una serie mecanicista de etapas a seguir (Hodson 1992). Consecuencias sobre los alumnos Los contenidos actitudinales están asociados a comportamientos y motivaciones. en la enseñanza por descubrimiento o inductivista y acción autónoma se dará una imagen empirista y ateórica de la ciencia y la tecnología. creencias e intereses relacionados con el estudio y aprendizaje de las mismas. entre los que no existen conflictos y controversias (Weber 1919. los alumnos obtendrán concepciones erróneas sobre la ciencia y la tecnología. las controversias científicas y tecnológicas que el desarrollo. en la cultura y la concepción del mundo. Postulante: Ing. De este modo. en las estructuras y organización social y las lógicas modificaciones en la naturaleza que produce la actividad del hombre. Hodson 1988. Gil 1993).

y tomen decisiones fundamentadas y responsables. lo que implica un seguimiento atento y un posicionamiento constante en el proceso. es que no se plantea la evaluación como retroalimentación. Página 33 . identifiquen. Alonso.3. Por otra parte. promuevan la reflexión y el análisis multidimensional de los factores que intervienen. considerando qué ayudas precisa cada alumno para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados. que pongan de manifiesto las diversas relaciones. que reoriente e impulse la tarea. industriales. entre diferentes instancias sociales: gubernamentales.C. de tal modo que enmarquen. e Postulante: Ing. sindicales. el esfuerzo y la capacidad de adaptación a situaciones en las que los estudiantes puedan verse a sí mismos en el contexto de sucesos problemáticos. al no introducir entre sus objetivos y métodos tratar asuntos de las mismas en su contexto. etc. la evaluación va a girar en torno a exámenes centrados en los contenidos. analizando sus aplicaciones.1. pues no está al alcance de todo el mundo (Espinosa y Roman 1991. 1991. Morales A. sociales. entre otras cosas al no hacer a los alumnos competentes en ciencia y tecnología. relacionen y valoren los diferentes objetivos personales y de otros agentes implicados. tensiones. económicas. (Prieto y González 1998). acorde con una visión errónea del carácter exacto de las ciencias experimentales. En una enseñanza por transmisión. es que evaluar con objetividad y precisión resulta fácil en las materias científicas.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) como algo de difícil comprensión que tiene una dinámica interna propia sobre la que es difícil intervenir (Vilches 1993). debido a la naturaleza misma de la materia a evaluar. comprendiendo e identificando las claves de la situación. En relación con lo anterior. sería deseable desarrollar la iniciativa personal. Rolando R. universitarias. proyectos de desarrollo. sin considerar la dimensión humana de las interacciones en el aula y en las actividades de clase. una enseñanza puramente transmisora de conocimientos o habilidades no forma a ciudadanos preparados para una democracia responsable (Savater 1997). Consecuencia de lo anterior. 3. Gil y Martínez -Torregrosa 1992). LA EVALUACIÓN La evaluación es vista tradicionalmente como la calificación para medir la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes. políticas. En otros casos se considera que el fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes es inevitable. etc. utilizando los conocimientos científicos y tecnológicos en situaciones diversas. acuerdos. que sirve de base para las promociones y selecciones y puede afectar al rendimiento estudiantil. Gil et col. Un caso extremo de visión deformada. dada la dificultad de este tipo de materias.

como los análisis cualitativos y la invención de hipótesis con los que se abordan situaciones problemáticas. profesores. etc. la clase de motivación (intrínseca o extrínseca) que poseen y los esfuerzos que desarrollan (Beltran et col. Página 34 . Morales A. el tipo de expectativas que la comunidad educativa (administración. Pozo. Coll. Gil y Martínez Torregrosa 1996. Del mismo modo. las expectativas negativas y falta de confianza en el éxito al ser evaluados (Beltran et col. Postulante: Ing. Solbes y Vilches 1992): el tipo de enseñanzas impartidas y el tipo de titulaciones y estudios a los que dan acceso. 1987). padres y alumnos) posee sobre sí misma. 1987). dejando de ser importantes para los alumnos al no ser evaluados (Alonso. contribuyendo a mejorarlas. También pueden influir las características individuales de los centros de enseñanza y la comunidad que lo constituyen. Vilches 1993. Sarabia y Valls 1992). Rolando R. Por otra parte.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) incida en la enseñanza y aprendizajes. las expectativas de los alumnos y el tiempo que éstos están implicados activamente en tareas de aprendizaje y tipo de estas (Lederman y O’Malley 1990). su autonomía para aprender a aprender y la posibilidad de estudiar en el periodo extraclase. los mismos prejuicios y expectativas de los profesores y los propios alumnos influyen sobre los resultados que estos obtienen. factores como pueden ser (Rivas 1986. se deja de lado la evaluación de aspectos importantes del trabajo científico. según las atribuciones causales. los alumnos y la propia institución. los objetivos compartidos por los diferentes sectores educativo. el clima en el centro. las instalaciones y medios del propio centro.

2 FUNDAMENTACION DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS 3. Postulante: Ing.  El aprendizaje de nuevos conceptos. no por mera presentación sino. procedimientos y actitudes depende de las ideas previas del estudiante (Ausubel et col. modificando. diferenciación y reconciliación integradora por parte de los estudiantes (Piaget 1969. El aprendizaje implica la construcción de significados por parte del estudiante. 1976). Morales A. 1976) y el cambio conceptual. en el que se integran las investigaciones sobre las ideas previas de los alumnos (Viennot 1976). construyendo y fijando nuevas ideas de forma significativa a través de diversas actividades. metodológico y actitudinal (Gil y Carrascosa 1985. El aprendizaje de nuevos conceptos. relación. procedimientos y actitudes con ideas ya existentes en su mente. que pueden entrar en contradicción con las ya existentes.  El aprendizaje implica la construcción activa de significados. Ausubel et col. próxima a la zona de desarrollo de lo que los alumnos ya saben para que se pueda producir un aprendizaje significativo (Vygotsky 1934).Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. Ausubel et col. que implica que los nuevos conceptos. 1976). procedimientos y actitudes se relacionen con los ya existentes. que exige un proceso de atención. por participación activa (Vygotsky 1934. De acuerdo con el constructivismo los alumnos descubren y relacionan los conceptos. Driver y Bell 1986). el área de desarrollo próximo (Vygotsky 1934). el aprendizaje significativo (Ausubel et col. y que la investigación en diversos campos de la didáctica y el aprendizaje dieron como resultado la emergencia del modelo constructivista. Ya comentábamos en la fundamentación de la primera hipótesis que existen diversas metodologías didácticas. 1976. procedimientos y actitudes debe estar en la zona potencial de desarrollo de los alumnos. Viennot 1976. las teorías cognitivas (Piaget 1969). en cuyo caso se rechazan o se reconstruye un nuevo conocimiento (Posner et col.2.  El aprendizaje implica la construcción de hipótesis y significados a partir de las ideas previas del que aprende. también. Página 35 .1 Las actividades CTS y el constructivismo. De acuerdo con estas teorías:    El modo de aprendizaje dependerá de la edad o etapa evolutiva de los estudiantes (Piaget 1969 y 1996). Gil 1993). Rolando R. 1982).

Se refieren a modos de hacer utilizando diferentes medios y a modos de pensar utilizando conceptos (Gil 1993). procedimental y actitudinal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. emitir hipótesis y contrastarlas con las de los demás y las teorías existentes. Las actividades CTS ofrecen un espacio para el cambio metodológico. en las actividades CTS se aprende a utilizar diferentes métodos para llevar a cabo las tareas. plausible y fructífero.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) El constructivismo implica. donde los alumnos pueden considerar explicaciones alternativas a las personales. manejar materiales. poner a los alumnos en situación de aplicarlos en diferentes contextos y hacerles reconocer su necesidad para cambiar sus ideas previas y adaptar e integrar los nuevos conocimientos (Driver y Bell 1986). Además los pone en situación de explicitar sus ideas previas.2. sirviéndose además de los conceptos introducidos y los que ya saben. que sirva para explicar otros fenómenos (Postner et col. Solbes y Vilches 1992 y 1997. Las actividades CTS pueden contribuir a estos cambios de la manera que se expone a continuación.2.A. 3. ofreciendo situaciones problemáticas de interés para los alumnos en la que se muestra la ciencia y sus aplicaciones. Página 36 . La aplicación de un concepto en diferentes contextos contribuye a que sea inteligible. dentro de un marco que de coherencia a su introducción.1. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO CONCEPTUAL Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con la transmisión oral de nuevos conceptos sino. relacionando significativamente el concepto con las teorías científicas. Así mismo. emitir hipótesis. etc. (Gil 1993). por tanto. Las actividades CTS utilizan conceptos previos ya poseídos por los estudiantes o introducidos en los nuevos contenidos en situaciones en que se contextualizan con la ciencia. es decir. Rolando R.B. 1982). 3.1. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE METODOS Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con el cambio conceptual. que pueden entrar en conflicto con los modelos teóricos existentes. Morales A. un cambio conceptual. la tecnología. especialmente en aquellas que implican trabajos prácticos en los que tienen que realizar diseños experimentales. buscar información. también. realizar trabajos de síntesis. es necesario un cambio de procedimientos y métodos. y se evalúa sus implicaciones sociales y ambientales así como sus diseños (Solbes y Vilches 1995). la aplicación expuesta y las implicaciones sociales y ambientales de ambas. o en situación de interpretar fenómenos que cuestionen sus ideas alternativas (Gil 1993. Vilches 1993). Postulante: Ing. la sociedad y el ambiente.

Postulante: Ing. actividades CTS. EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES La enseñanza de las ciencias físico-químicas y las tecnologías asociadas (electromagnetismo en el caso que nos ocupa) a través del modelo constructivista que implique el cambio conceptual. Prieto y González 1998). etc. (Gil 1993). esas actividades son una serie de tareas presentadas como situaciones problemáticas de interés que siguen un eje vertebrador que da coherencia y unidad al conjunto (Gil 1993). implica que debe realizarse un programa de actividades con los contenidos del curso en las que se incluyan. las de relación entre ciencia.1. crítica hacía la ciencia y sus tecnologías. metodológico y actitudinal. El cambio actitudinal en los estudiantes significa que los alumnos muestren disposiciones de mayor interés por los procesos de aprendizaje y los medios utilizados en ellos. 2000. contribuyendo a su diferenciación. 3. resolución de problemas de lápiz y papel. lo cual mejora el interés y la actitud de los estudiantes y disminuye sus ideas erróneas sobre dichas relaciones (Solbes y Vilches 1992 y 1995. Página 37 . Rolando R. sociedad y ambiente.2. trabajos prácticos de laboratorio. Morales A. Solbes y Traver 1996 y 2001). Un cambio actitudinal con relación al aprendizaje de las ciencias y tecnologías asociadas implica que los alumnos muestren una disposición activa.C. procedimental.2. lo que contribuirá a su socialización y educación.D. Finalmente el programa de actividades incluiría actividades finales o de recapitulación. museos y exposiciones. que aumente sus actitudes positivas e interés por su estudio y que participen y aprendan a tomar decisiones para hacer de ellos ciudadanos más responsables (Solbes y Vilches 1997 y 2000. actividades de desarrollo e introducción de nuevos conceptos. es necesario un cambio actitudinal. nuevos procedimientos operativos. Gómez et col. tecnología.1. Las actividades CTS introducen en los contenidos impartidos situaciones problemáticas en las que se contemplan las relaciones existentes entre ciencia. tecnología y sociedad (CTS). entre otras. El programa de actividades incluiría actividades de introducción cuya función es la de conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos. adaptación e integración. CONTRIBUCIÓN AL CAMBIO DE ACTITUD Para que se produzca un aprendizaje significativo no basta con un cambio conceptual y metodológico. relaciones cualitativas entre magnitudes y la utilización de los mencionados conceptos a través de diversos métodos: búsqueda de informaciónanálisis. contextualizado las aportaciones de la ciencia y la tecnología a lo largo de la historia. visitas a fábricas.síntesis. en la que se reelaboran los conceptos y procedimientos utilizados en los contenidos.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3.

Sanmartín et col. 3. Dekson 1977.2 Temas de relación entre Ciencia. Sociedad y Ambiente que pueden ser tratados en la enseñanza de las ciencias. 1992. El agua. y sus influencias sobre la evolución de las tecnologías. como los cambios provocados por o sobre la naturaleza. emiten hipótesis y realizan diseños y tareas. y es comentada por los demás. Tecnología. cambios y reorientaciones en el conocimiento. Rolando R. etc. Solbes y Vilches 1997.). Gil. completa explicaciones o conclusiones. se pide al portavoz de un grupo que exponga sus conclusiones. provocando a su vez el progreso. o que cada grupo exponga las suyas.2. vientos. tecnología y sociedad y ambiente. que a su vez han influido sobre: Los modos de producción y las relaciones económicas. la ciencia y la tecnología. En el todo el proceso el profesor clarifica dudas. se pueden considerar un conjunto de temas muy variados que pueden contribuir a la enseñanza de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. abrigo. según la influencia de la relación CTS unívoco en la que se haga énfasis: a. Análisis e investigaciones sobre el comportamiento de la naturaleza.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) La aplicación en aula del programa de actividades se realizará con pequeños grupos de alumnos. intentando aumentar el interés de los alumnos hacía las mismas y formarlos como ciudadanos (Gil 1993. es decir. Vilches y González 2002). En la primera los componentes del grupo discuten e intercambian información con relación a la actividad planteada. Se puede realizar una taxonomía de dichos temas en los siguientes grupos que exponemos a continuación. problemas de distribución. la técnica. Desde una perspectiva amplia de las interacciones entre ciencia. En la segunda se realiza una puesta en común. tales como: Necesidades naturales del hombre (alimentación. etc. cobijo.). con dos etapas de ejecución. Agentes naturales y sus consecuencias (lluvias. Morales A. etc. a lo sumo cinco. (Ziman 1984. nevadas. Membiela 2003). Influencias de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad. la ciencia y la tecnología. Se pueden tratar aspectos tan diversos como razones de elección de problemas. calor. cambios y progresos en paradigmas científicos. ocio. frío. Trata sobre la influencia de la naturaleza sobre la sociedad. salud. b. Trata aspectos relacionados con cambios en la sociedad cuando ésta adopta una determinada tecnología o unos determinados paradigmas científicos. ausencia y conflictos. Página 38 . Influencias de la naturaleza sobre la sociedad. Gil 1994-b. pues la ciencia y la tecnología en sí mismos son tan sólo instrumentos utilizados por la humanidad. Las fuentes Postulante: Ing. cuya consideración puede abarcar períodos amplios de la historia humana. influyen sobre las visiones y actitudes sociales.

Derechos humanos. Gil et col. la higiene y la salud y sus consecuencias sobre el bienestar y crecimiento de la población. etc. las migraciones y la concentración urbana y sus modos de vida. económicos y culturales: filosofía. la ciencia y la tecnología sobre la naturaleza. d. (Kuhn 1957. (Basalla 1994 (Galbraith 1983. Las diferencias de riqueza y pobreza. arte. El desarrollo industrial. los modos y técnicas de realizar la guerra. Influencias de la sociedad. Interacciones entre el uso del conocimiento científico y los valores del contexto social. Todo lo cual ha producido cambios políticos.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) energéticas utilizadas y los recursos naturales explotados relacionadas con tecnologías adoptadas en cada momento. modos de vida y producción. EL contexto social y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Así se pueden considerar las influencias gubernamentales. Rolando R. la industria. Morales A. Delkson 1977. El espionaje de lo privado. Calidad y seguridad en instalaciones. Rojas 1999. Influencias de la sociedad sobre el desarrollo y evolución de la ciencia y la tecnología. visuales o codificados. como de transmisión de mensajes orales. Solbes y Vilches 1992. la organización política y económica. Comportamiento público de un científico y la ciencia pública. la investigación científica y financiación. La interacción de las personas en distintos grupos y el control social. Desarrollo económico. Membiela 2001). La medicina. seguridad y educación para el consumidor. privacidad y medios de comunicación. Los materiales y técnicas de construcción de edificios. su polaridad geográfica. desarrollo y democracia. y el desarrollo de prototipos y su aplicación industrial. pobreza. guerras y emigraciones. Trocchio 1997. Aikenhead 1985. la universidad. El armamento. los diversos grupos sociales. Aikenhead 1985. Los medios de comunicación. Delkson 1977. Seguridad e higiene en el trabajo y evaluación de riesgos. 2000. en sus diversas clases. tecnología y Estado. y las emigraciones a que ha dado lugar. Democracia. tanto físicos. la defensa militar y la cultura en la que se generan los paradigmas teóricos y filosóficos. económico o lo industrial y las patentes. Habermas 1968. problema de la neutralidad de la ciencia. universalización. Kuhn 1962. Bernal 1967. su tecnología y aplicaciones. Algunos aspectos de estas influencias son: Ciencia. Trata aspectos sociales y económicos (grupos de influencia) que influyen sobre la elección de enigmas (orientación). Se refiere a las influencias a las que la naturaleza se ve sometida por la sociedad a través de las ciencias y las Postulante: Ing. c. Consumo de energía y tecnologización. La influencia sobre el hogar y los cambios de vida del hombre y la mujer. Los diversos medios de entretenimiento y las posibilidades de ocio. Jiménez y Otero 1990. Galbraith 1979. Basalla 1988). Página 39 . Calidad.

Mostrar las necesidades. Importancia de los grupos o colectivos estructurados (empresas y universidades) en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. líquidos y sólidos. Relaciones entre ciencia y la tecnología. Hodson 1992. cuyos resultados son el esfuerzo de equipos de investigadores. Generación de tecnologías a partir del conocimiento científico de los procesos naturales. los objetivos decursos y disciplinas.2. Se pueden tratar aspectos tan relevantes como: Utilización de recursos biológicos y materias primas y su procesamiento. etc. sirviendo de base a otras investigaciones posteriores. (Gil 1983 y 1994-b. Basalla 1988. problemas y razones que están en la raíz y origen de las investigaciones y aplicaciones científicas e innovaciones tecnológicas. tratamientos. (George 1972. Solbes y Vilches 1989). tanto sociales como para el medio. rompiendo los mitos y tópicos sobre la neutralidad de la ciencia y la tecnología. Solomon 1995. reutilización de residuos (artificiales y orgánicos) para obtención de abonos. Rolando R. Gil 1993. descubridores. 2000). ingenieros y técnicos. 2. tecnología. Se evita así dar una visión individualista de la construcción de las mismas. neutrales y desapasionados. los diferentes aspectos actitudinales que puede mejorar un adecuado tratamiento de las interacciones entre ciencia. Morales A. 3. Producción de residuos gaseosos. Solbes 1996. sistemas de tratamiento y depuración. Transformación de las técnicas preteóricas en tecnologías por aplicación del conocimiento y metodología científica. Catalán y Catany 1986. Transferencia tecnológica. Thuillier 1988. e. Delkson 1977. Galbraith 1967). Generación de conocimiento científico a partir de investigaciones y desarrollos tecnológicos. Poner de manifiesto que la ciencia y la tecnología son una obra colectiva. energía y materias primas. sus realizadores y usuarios (Aikenhead 1985. sociedad y naturaleza. Clasificación y selección de residuos sólidos. o importantes coordinadores de equipos sin cuya participación no se hubieran Postulante: Ing.3 Objetivos didácticos que se pueden conseguir con las actividades CTS Considerando diferentes etapas educativas. con las ventajas y desventajas que conlleva. Densidad de población y su influencia sobre el medio ambiente. como obra de genios o inventores. sin eliminar una imagen personalizada. los objetivos didácticos que se pueden lograr con la introducción de dichas actividades son: 1. considerando investigadores. científicos. Al mismo tiempo. utilización y calidad. desinteresados.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) tecnologías adoptadas. Página 40 . Evolución de las tecnologías. El agua. Gil et col.

salud. posibilitan desarrollos científicos. tales como:  La empresa vital que representan la ciencia y la tecnología al intentar satisfacer necesidades y resolver problemas planteados al hombre. Poner de manifiesto las profundas relaciones de la ciencia y la tecnología con el entorno social a lo largo de la historia. ocio. Solomon 1993. Solbes y Traver 1996). 1992. Mostrar como la necesidad de desarrollos tecnológicos. o unos procedimientos rígidos que se adaptan a todas las situaciones (Gil 1986 y 1994b. que pongan en evidencia los problemas solucionados y creados por el uso de las ciencias y tecnologías asociadas (Mumford 1934. o como la tecnología no sería posible sin el conocimiento y metodología científica (Galbraith 1967. 1992. 6. mejoras o inventos precientíficos. Sanmartín et col. Iturbe y Reyes 1994). aparatos y sistemas) en el medio social en su corto período de existencia. Influencias que el medio social (grupos. Mostrar el carácter problemático de las investigaciones científicas. Furió. etc. 5. Rolando R. especialmente aquellos relacionados con las necesidades fundamentales de la humanidad (vestido. Gil 1994-a. higiene. el valor de las teorías y de las hipótesis en las investigaciones para realizar descubrimientos y desarrollar aplicaciones. cobijo. políticas sociales. Tratar el papel que la ciencia y la tecnología han tenido y tienen en la explotación. en su papel mediador para solucionar problemas y satisfacer Postulante: Ing. instituciones y situaciones) ha ejercido sobre la selección y evolución cientificotecnológica: necesidades. como medio de resolver problemas satisfaciendo demandas o cumpliendo expectativas sociales. Sanmartín et col.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) abierto nuevas sendas en la ciencia y la tecnología (Aikenhead 1985. sin olvidar la complejidad de los sistemas de investigación y desarrollo en el entramado económico e industrial. Morales A. Dar una imagen real de sus métodos. Solbes 2002).   Las profundas transformaciones que han introducido la ciencia y la tecnología (teorías. Gilbert 1995). demandas e intereses sociales. económicas e industriales. Considerar las estrechas relaciones entre ciencia y tecnología. alimentación. no como una búsqueda de datos de tipo empirista y ateórico a partir de los cuales se inducen consecuencias. Fleming 1989. modificación y preservación del medio natural. National Research Council 1996. Página 41 .). 3. Solbes y Vilches 1992. 4.

Gil et col. Galbraith 1979 y 1983. etc. filtrado y tratamiento de residuos sólidos. tales como: actuando de eje vertebrador en la reconstrucción de los conocimientos científicos y tecnológicos del alumnado.  Superpoblación y los problemas concomitantes: más producción industrial. filtros de emisiones). destrucción de la ozonosfera. Postulante: Ing.. 7. solar. su diferente localización geográfica. dictaduras. al mostrar como la tecnología no sería posible sin las investigaciones. Mostrar cómo. controversias. eólica. Solbes y Traver 1996).. Medina y Sanmartín 1990. etc. incluso persecuciones a las que dieron lugar.).). contaminación atmosférica (humos. o como el conocimiento común no ha comprendido o se ha opuesto a teorías científicas (Kuhn 1962. reproducción o agotamiento de recursos (especies animales y vegetales. a lo largo de la historia.). roturación de tierras. depuración de aguas. Derry y Williams 1960.. los problemas y ventajas concomitantes: migraciones que ello ha producido. lluvia ácida. destrucción del medio ambiente (tala de árboles. Sanmartín et col. recogida de basuras y limpieza ambiental. tales como:  Explotación.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) necesidades humanas (Mumford 1934. las teorías. concentraciones urbanas. Gil 1994-b.). líquidos y gaseosos.. democracias. etc. polarización de pobreza y riqueza. Parejo 1995 y 2000). sus medios. construcciones.) y terrestre (basuras. acuática (desechos sólidos. derechos humanos. Rolando R. cambio climático (desertización. Mostrar el papel que la ciencia y la tecnología ha tenido y tiene en el desarrollo económico y social. Morales A. Considerar la evolución de la ciencia y la tecnología. (Acevedo 1995 y 1996. 1992. residuos. crisis.  Medios y métodos para tratar problemas relacionados con la contaminación y destrucción ambiental (reforestación. Página 42 . productos químicos. trabajo y paro. etc. etc. diferencias culturales.. 8. explotación de tierras y recursos.. diseños basados en el conocimiento común especializado han influido sobre la ciencia y los diseños tecnológicos. transferencias tecnológicas. utilización de energías alternativas (hidroeléctrica. etc.). efecto invernadero. También permite mostrar la complejidad de la construcción de las teorías científicas. lo cual puede ser útil en diversas dimensiones. desecación de lagos. etc. chatarras. el conocimiento y metodología científica. 2000).).

Hodson 1992). Vilches 1994. Es importante a este respecto tratar aspectos cualitativos que permitan conectar el conocimiento científico con la realidad (Aikenhead. Por el contrario.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 9. Rolando R. sociedad y naturaleza. y hacer de ellos unos ciudadanos responsables (Solbes y Vilches 1986 . Fleming y Ryan 1987). La introducción de actividades en la enseñanza que involucran el tratamiento de las relaciones CTS es una tendencia que tuvo su origen en los años 80 en diferentes países. de las relaciones entre ciencia. que como ciudadano responsable tendrá que asumir (Aikenhead 1985.2. Página 43 . Prieto 1995. tecnología. Canadá. etc. Solbes y Vilches 1997). Contribuir a la formación integral de los alumnos como futuros ciudadanos. cuando tan sólo son medios en manos de los hombres para interaccionar con el ambiente y entre ellos. Si bien con las interacciones CTS se trata de mostrar aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la realidad para favorecer una mayor comprensión de los contenidos y aprender a tomar decisiones. Morales A. una situación que se puede dar es la de tratar exclusivamente aspectos negativos. 3. Fleming 1989. Marco 1995). Esto puede crear más personas con visiones distorsionadas o que presumen que no se puede solucionar nada que ciudadanos responsables y constructivos (Hlebowitsh y Wraga 1989). intercambio. Según Vilches (1994) la aproximación CTS permite a los alumnos conocer la ciencia y sus aplicaciones. George 1972). olvidando los positivos de dichas relaciones. ) cuyo fin es dar una aproximación. En relación con lo anterior se puede señalar la problemática dicotomía que se produce entre los temores y las necesidades en relación a problemas ambientales y el desarrollo económico y social (Galbraith 1979. que integra visiones de diferentes ciencias sociales y cuyos principios didácticos son mostrar a los alumnos aplicaciones de la ciencia y generar la reflexión y la capacidad de tomar decisiones ante situaciones problemáticas. Prepararlos para las discusiones constructivas. otra situación que se puede dar si sólo se presentan los aspectos positivos es pensar que la ciencia y la tecnología son la panacea para resolver todos los problemas que se pueden presentar en la vida diaria o en el medio social. El tratamiento de las relaciones CTS puede contribuir a dar una imagen más correcta de la ciencia (Aikenhead 1987). comprensión y respeto por puntos de vista distintos a los personales y para la valoración crítica que juzgue aspectos y repercusiones positivas y negativas y favorezca la toma de decisiones al sopesar ventajas e inconvenientes en los problemas de las interacciones CTS.4 La introducción de actividades CTS en los programas. sobre todo anglosajones (Estados Unidos. desde diferentes perspectivas. Caamaño 1995. además de elementos para reflexionar y tomar decisiones (Aikenhead 1985. Reino Unido. Muestra a los alumnos Postulante: Ing.

Solbes y Traver 2000). organizativos o culturales (Pacey 1983. El primero es considerar dichas relaciones como elementos complementarios a los contenidos para la consecución de los objetivos. dependerá de los objetivos y contenidos de la etapa o curso. unos en el cambio actitudinal de los alumnos. modos en que se pueden acercar los alumnos y a los diferentes objetivos de dichas enseñanzas). pero no por ello son menos importantes (Solomon 1995). Rolando R. secundaria. Hodson 1988. Según Solomon (1995) existen diferentes perspectivas en el tratamiento CTS. Existen tres modos de considerar las interacciones CTS en la enseñanza que. Solbes y Vilches 2000). por sus aplicaciones sociales e implicaciones ambientales (Bybee et col. Morales A. Fleming 1987 y 1989. Página 44 . Por último. otros en los Postulante: Ing. Solbes y Vilches 1997 y 200. algunos en la historia de la ciencia. Vilches 1993. como decíamos anteriormente. o por sus aspectos técnicos. según los aspectos sobre los que se resalte.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) que la ciencia contribuye a satisfacer necesidades y solucionar problemas sociales. Una segunda modalidad de clasificación de cursos CTS es por la naturaleza de los objetivos primordiales que se desean alcanzar. Así un tratamiento que resalte los aspectos científico.técnicos y organizativos estará más orientado al desarrollo de capacidades relacionadas con la formación científica y profesional de base o específica. Kline 1985. existen cursos que tratan la problemática de las interacciones CTS (Sanmartín 1992). Si se tratan aspectos culturales estará más enfocada a conocer la naturaleza de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con las dimensiones sociales. universitaria y para adultos. El segundo modo de considerar las interacciones CTS es como elementos vertebradores de los contenidos. Solomon 1983. otros han invitado a los alumnos a reflexionar cómo podrían poner en acción sus determinaciones colectivas. lo que contribuye a que los alumnos desarrollen actitudes más positivas hacía la ciencia y su estudio que los alumnos que han recibido una enseñanza convencional (Solbes y Vilches 1997. otros en la toma de resoluciones contextualizadas mediante simulaciones. tanto a nivel universitario (Ziman 1984). pudiendo ser ampliados por la perspectiva histórica (Bybee 1987. pero este tratamiento requiere una gran elaboración de los materiales didácticos y los programas que integren las unidades didácticas. de tal modo que hacen más interesantes a aquellos y las clases. lo que ha conducido a controversias enriquecedoras que han ido articulando diferentes programas. De este modo se han realizado diversos programas CTS enfocados a diferentes niveles de enseñanza y especialidades (enseñanza primaria. Solbes y Traver 1996 y 2001). así puede haber cursos centrados en la racionalidad de las estrategias de la toma de decisiones. debido a los diferentes contenidos. los hay que han enfatizado los valores como filtros críticos. proyectos y discusiones. así como los modos en que los alumnos pueden acercarse a los contenidos según sus concepciones. Sanmartín 1992). 1980.

Tesis de Maestría (UDES-AGRM) métodos de resolución de problemas que en la historia se le han presentado a la humanidad. reflexionar sobre la formación de las teorías científicas y ver su evolución y aplicaciones mediante la introducción de la historia y la tecnología (Solomon 1993 y 1995. realizado en el Reino Unido y dirigido por Joan Solomon. sino que todos poseen en algún grado los objetivos prioritarios de los otros. que utiliza las interacciones CTS para enseñar de una forma integrada (Caamaño 1995. es obvio que ninguno existe en estado puro. sociedad y naturaleza. Trata sobre diversos temas. utilicen y comprendan distintas aplicaciones de los conocimientos y habilidades adquiridas (Holton et col. sus Usos y Aplicaciones): Desarrollado en España. Solbes y Vilches 1989 y 2000. Gil 1993. 1997). Morales A. 1997). tratan o tienen un enfoque vertebrado por el tratamiento de las relaciones entre ciencia. Del Carmen et col. tecnología. “Harvard Proyect Physics”: Realizado en Estados Unidos de América. realizados por equipos de profesionales desplegando un gran esfuerzo. - - Proyecto APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos. Proyecto SATIS 16-19 (“Science and Technology in Society”): es un programa enfocado al estudio de las ciencias. enfocado a la enseñanza de las ciencias naturales y fisicoquímicas. Página 45 . que introducen. también en la comprensión de teorías y métodos (Aikenhead 1985. Del Carmen et col. 1997). introduce en la enseñanza de los contenidos de física actividades CTS de la historia de la ciencia. es un programa de enseñanza de química que utiliza las interacciones CTS para que los alumnos comprendan cómo los productos químicos repercuten en las personas y el medio (Medir 1995. - Postulante: Ing. Los que introducen actividades CTS en el programa de enseñanza habitual. Algunos de los programas que podemos mencionar. - Proyecto “Exploring Science”: Realizado por la editorial Longman en el Reino Unido. Del Carmen et col. para que los alumnos reflexionen. Obach 1995. Rolando R. Solbes y Traver 1996). Medir et col. Marco 1995. 1970. 2000). son: a. didácticamente invita al alumno a comprender los conceptos científicos al realizar experimentos.

que desde una perspectiva de la enseñanza aprendizaje como investigación. considerar sus peculiaridades como consumidor o analizar algún aspecto social relacionado con el mismo (Sanmartín 1992. Proyecto MACOS (“Man: A Course of Study”): desarrollado en Estados Unidos de América está enfocado al estudio de las matemáticas. p. considerándose aspectos culturales e históricos a través de distintas actividades tradicionales. facilitando la introducción de otros contenidos y el desarrollo de actitudes positivas y críticas hacía la ciencia y la tecnología. Los que estructuran el programa de enseñanza a través de las actividades CTS Proyecto PLON (“Physics Curriculum Development Proyect”): desarrollado en Holanda está enfocado al estudio de la física. mediante propuesta de actividades. manipularlo y controlarlo. La siembra. Este programa contempla los desarrollos contemporáneos y la historia y la filosofía de la ciencia (Hlebowitsh y Wraga 1989).Tesis de Maestría (UDES-AGRM) - Proyecto Maimonides: Realizado en España. Rolando R. Morales A. Aikenhead y Fleming 1975). Consta de 5 textos (con sus correspondientes comentarios para el profesor). incluye actividades y textos sobre la historia de la ciencia y la tecnología y las relaciones CTS (Calatayud et al 1995 y 1996.e. Entre los diversos roles que se consideran está el de conocer un dispositivo. etc. Página 46 . Solbes y Tarín 1996. es un tratamiento transversal de diferentes contenidos en la Enseñanza Secundaria. riego y recolección. Hernández et al 1998 y 1999). Del Carmen et col. - - Proyecto Galaxia: Se trata de un proyecto realizado en España para la enseñanza de la física y la química en 3º y 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Su elemento integrador son los contenidos procedimentales. - Postulante: Ing. b. “Science: A Way of Kowing”: Un proyecto CTS de enseñanza de ciencia que entre otras finalidades considera las interacciones entre ciencia y sociedad y la formación de toma de decisiones reflexiva (Aikenhead 1979 y 1985. 1987). la extracción y transformación de materias primas. el reciclaje y aprovechamiento de productos. las interacciones CTS se tratan a través de la contribución a los diferentes roles que el propio alumno va a desarrollar como ciudadano. Sus objetivos son facilitar el conocimiento de la realidad científica y tecnológica y promover el acercamiento y la valoración de las actividades de investigación y tecnológicas (Jiménez y Wamba 2000). la ciencia y la tecnología a través de las necesidades del alumno como ciudadano.

- “Harvard Case Histories”: Realizado en Estados Unidos de América. Morales A. 1994) adaptado para la enseñanza de la química en la Enseñanza Secundaria. la química y la biología. así como su participación en la naturaleza y en la constitución de la vida (Vilches 1993. intentando desarrollar en el estudiante cierta comprensión de la interrelación entre teoría y experimento.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) - Genoma Humano: Realizado por BSCS y AMA (“American Medical Association” 1992) es una presentación del proyecto Genoma Humano y los conocimientos vinculados al mismo (cartografía y secuenciación de genes). energías renovables. - Ciencia a través de Europa: Es un programa desarrollado en Europa que trata diversos temas con relación a la ciencia y sus interacciones CTS. introduce actividades CTS con un enfoque histórico de la física. ¿qué bebemos y comemos?. Desarrolla aspectos científicos y tecnológicos en un contexto social. Es un programa inglés (Burton et col. usos e implicaciones sociales de esa ciencia. combinado con un análisis de los diferentes métodos de la ciencia. Rolando R. Solbes y Traver 1996). Gutiérrez. Nascimento y Pereira 2000).e. - Proyecto “Sciencie at work”. similares en sus concepciones a los anteriores. Gómez. lluvia ácida. para mostrar los descubrimientos. Martín y Caamaño 2000). y de la complicada cadena de razonamientos que conecta la verificación de una hipótesis con los resultados experimentales obtenidos (Conant 1957. p. Postulante: Ing. Sanvalero 1995). que plantea las dimensiones éticas y de política pública del mismo mediante actividades CTS en cursos de biología. utilizaciones en la vida diaria. utiliza como eje vertebrador las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en diferentes ámbitos en los que previsiblemente podría trabajar el alumno (Caamaño 1995). etc. historia. tecnología. uso de energía en el hogar. y ayudar al alumno a reflexionar y adoptar posturas responsables respecto a los mismos (Sanmartín 1992. posibilitando la discusión de las relaciones ciudadanosociedad y cuestiones ambientales (Parejo 1995 y 2000. - Proyecto Salters (“Salters Advanced Chemistry”). El eje de dicho proyecto lo constituyen las aplicaciones e implicaciones sociales de los productos químicos. Página 47 .

5 Investigaciones sobre imagen de la ciencia y actitudes de los alumnos con el tratamiento didáctico de las interacciones CTS Solbes y Vilches realizando (España) un trabajo de investigación sobre enseñanza de ciencias físicoquímicas (Vilches 1993. Los alumnos conocían más implicaciones tecnológicas. Los alumnos encontraban más interesante estudiar ciencias con actividades CTS. conocían más científicos. valoraban más sus teorías y métodos. aumentaba la actitud crítica hacia las ciencias físico-químicas y las actitudes positivas frente al aprendizaje.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. comparando con otros grupos en los que no se trataron dichas interacciones encontraron diferencias significativas. Los anteriores investigadores en colaboración con otros profesores (Solbes y Vilches 2000) confeccionaron los materiales para el tratamiento de las interacciones CTS en actividades de clase. debatían y analizaban críticamente. Morales A. detectaron que en el grupo experimental lograron disminuir la concepción formalista de la ciencia. la introducción de las actividades citadas: mejoraba la imagen de la ciencia. Solbes y Vilches 1992 y 1997). Rolando R. Ante problemas planteados a la ciencia y sus soluciones. en alumnos de Bachillerato y COU. la visión acumulativa de su evolución y la concepción de la misma como descubrimiento. En una investigación (Traver 1996. aumentando la visión de construcción de la ciencia. reflexionaban.2. sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. contrastaron la hipótesis de que los alumnos que realizaban actividades sobre las relaciones entre ciencia. planteándoles problemas tomaban más decisiones. Página 48 . Solbes y Traver 1996 y 2001) en la que se utilizaban actividades de historia de la ciencia. el origen de sus trabajos y las repercusiones sociales Postulante: Ing. cercana al mundo cotidiano. contrastando las diferencias entre el grupo de control y experimental. La imagen que tenían de la ciencia era más contextualizada y positiva. Consideraban en mayor cuantía el carácter colectivo de la ciencia y tenían menos concepciones erróneas de la ciencia y los científicos. emitían más hipótesis y desarrollaban métodos para comprobarlas. con alumnos del Bachillerato y COU en asignaturas de física y química. mediante una metodología constructivista: tenían una imagen de la ciencia menos empirista y operativa. citando como un elemento motivador el tratamiento de las interacciones CTS. eran más capaces de realizar valoraciones críticas sopesando ventajas e inconvenientes. sopesando mejor las ventajas e inconvenientes de sus consecuencias. disminuía la imagen tópica de los científicos. económicas y culturales. lo cual era motivador y mejoraba sus actitudes hacía el aprendizaje de las mismas. Al haberse tratado aspectos de la historia y desarrollo de la ciencia eran más conscientes de las implicaciones tecnológicas. al conocer más aplicaciones e implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad. y además los promovía a imágenes más contextualizadas de la ciencia. Además los alumnos del grupo experimental eran más conscientes de las crisis de la ciencia a lo largo de su historia. tecnología y sociedad.

Dichas actividades dieron a conocer a los alumnos modelos antagónicos que produjeron controversias y crisis en el seno de la ciencia. Del Carmen et col. 1997) se pueden señalar: 3. creando cierta motivación e interés hacía el contenido a través de la actividad CTS propuesta. considerando diferentes aspectos (Ausubel. Gil 1993. Morales A.2.2. tratar diferentes aspectos y sus influencias para solucionar problemas. sirviendo como integradores. Vilches 1993. de su dependencia de los apoyos políticos y económicos y del desarrollo tecnológico. para la realización de recapitulaciones o evaluación del proceso de aprendizaje. como otras tareas en las que los alumnos participan activamente.6 Criterios didácticos y metodológicos para el diseño de actividades. Novak y Hanesian 1976. A continuación trataremos de justificar mediante algunos criterios didácticos la introducción del tratamiento de las actividades CTS. para mostrar aplicaciones de lo visto. reestructuradores y globalizadores. Página 49 . así como diferentes aspectos relacionados con ellas. 3. Caamaño 1995. Gil 1983. les hizo más conscientes de la contextualización de la ciencia. 1991. - Intermedio en la unidad didáctica. consideramos las actividades CTS como elementos complementarios pero integrados en las unidades didácticas y el carácter de formación profesional específica de los estudios en que se ha realizado la investigación. Caballer y Giménez 1995. Postulante: Ing. Rolando R. - Que corone los contenidos.6. rompiendo la uniformidad de las clases. Como fundamento de los mismos adoptamos una posición metodológica constructivista. tratando aspectos cuantitativos y cualitativos relacionados con lo que los alumnos ya saben y con lo que se desea que aprendan. aumentando el interés por los procesos de creación de la ciencia y la biografía de los científicos. Gil et col.A.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) de los mismos. de su carácter colectivo. Canongue y Ducel 1986. Solbes y Vilches 1989. Estas actividades contribuyeron a crear un buen ambiente de trabajo en el aula y aumentar la participación e interés de los alumnos. Caamaño y Heto 1992. Solbes y Vilches 1992. Entre las ventajas que posee la utilización de las actividades CTS como elemento metodológico y didáctico. EN EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Pueden servir como elemento: - Introductor a un nuevo contenido. Gil 1986. en cada caso diseñadas específicamente para tales efectos.

Introducir conceptos o conectar con anteriores contenidos. Realizar experimentos o prácticas en las que se integran los conocimientos adquiridos.2. métodos y artefactos. Rolando R. características. realizando mapas conceptuales. - Integrar diversos aspectos y contenidos transversales. etc. Página 50 . etc. - Ver aplicaciones de lo tratado en la realidad y contextualizarlo. tablas de valores asociados o valores nominales.6. Postulante: Ing. a través de imágenes. EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS Puede servir para: - Tratar aspectos profesionales relacionados con su desempeño futuro en la sociedad. Tratar aspectos históricos sobre la evolución de las ciencias y las tecnologías asociadas. mejoras posibles. actuando como elemento integrador. etc. funcionamiento. o los que solucionó como producto de la curiosidad.e. analizando.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3.B. fin constructivo. - Realizar actividades de reestructuración e integración de los contenidos tratados. - Considerar las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y la relación entre ellas. ventajas o desventajas que poseen frente a anteriores etapas científicotecnológicas. Morales A. - Utilizar el pensamiento primario (imágenes) y secundario o lingüístico. y como se construían. siendo conscientes de la transposición didáctica con relación a situaciones profesionales (Gil 1994). - Tratar aspectos cualitativos (p.). determinando como la variación de una de ellas afecta a las demás. diseñando y montando sistemas para resolver un problema propuesto. como por ejemplo educación para el consumidor y usuario. planteando problemas en los que considerando las diferentes magnitudes que intervienen en las aplicaciones y su relación. - Tratar aspectos cuantitativos. prácticas o simulación de investigaciones que permitan a los alumnos situarse en la posición de un aprendiz de científico y técnico. Dar significado y utilidad a los valores nominales de dispositivos. que organizan la estructura de una situación y el lenguaje a él ligado. - Realizar experimentos. otras posibles aplicaciones. educación ambiental. diseño. buscarlos y seleccionarlos en tablas. sus teorías. etc. los problemas o intereses que había en su origen. - Distinguir los elementos que componen un sistema y la función específica que realizan dentro del mismo para que el sistema funcione.

al mostrar aplicaciones. Hacer visitas a museos o exposiciones que puedan mostrar desarrollos anteriores y su evolución.6. Rolando R. Novak y Hanesian 1976. Visualizar imágenes de sistemas o artefactos cientificotecnológicos que tienen diversas aplicaciones reales que representan soluciones a problemas. fábricas. Página 51 . 3. lo que aumenta el interés. - Ver videos o películas que traten sobre algún aspecto de los contenidos. - Tratar repercusiones de un sistema dado en la sociedad y el ambiente. que constituyen aspectos de los contenidos.6. o soluciones y aplicaciones actuales. laboratorios o empresas que muestren aplicaciones y utilidad de lo tratado. Morales A.D. Postulante: Ing. Solbes y Vilches 1992. tratados al fundamentar la primera hipótesis. EN REFERENCIA AL APRENDIZAJE Y LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS Además de los aspectos generales en relación a las actitudes. Caamaño 1995). EN REFERENCIA A LA CONEXIÓN CON LA REALIDAD Y CONTEXTUALIZACIÓN Puede servir para: - Mostrar la conexión de la ciencia con la tecnología y de estas con la realidad. y después los alumnos pueden además realizar memorias en las que integren lo tratado y lo que saben con lo que han visto. Gil et col. las actividades CTS pueden contribuir a diferentes aspectos del aprendizaje y la enseñanza (Ausubel. 1991. - Dirigir la atención hacía estas actividades. - Realizar visitas a instalaciones.2. industrias. mediante su influjo en la industria y la vida diaria. - Comparar soluciones actuales y pasadas. - Aumentar el interés hacía la ciencia y la tecnología al mostrar aplicaciones prácticas. entre las cuales se pueden citar: - Romper la uniformidad de las clases al introducir actividades de distinta naturaleza de las demás.C.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) 3. analizando sus diferencias y fundamentos científicos y tecnológicos. - Tratar las implicaciones sociales que una determinada aplicación a producido. promoviendo el aprendizaje. y los aspectos didácticos considerados anteriormente.2. que son soluciones a problemas en la realidad relacionados con los contenidos que se tratan.

y desarrollar su capacidad de análisis. impulso cognoscitivo. si los alumnos no poseen esquemas conceptuales adecuados a los contenidos que se tratan. cierto grado de modificación y reducción de disonancias (acomodación) antes de ser asimiladas. - Modificar las concepciones deformadas que posean los alumnos con relación a las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. modificando sus estructuras conceptuales y procedimentales. Rolando R. sosteniendo la atención y fomentando el aprendizaje. Morales A. - Integrar en su tratamiento las motivaciones que tienen los alumnos para aumentar las motivaciones intrínsecas y al logro con relación al estudio y aprendizaje de las ciencias experimentales y las tecnologías asociadas. - Construir una imagen mental de los procesos y sistemas físicos con relación a problemas prácticos. manipulación y toma de decisiones. Página 52 . - Formar ciudadanos críticos y responsables. Ofrecer la posibilidad de intercambiar y comparar ideas y opiniones con otros sobre los sistemas o artefactos y sus posibles aplicaciones o utilidades en diferentes contextos. Examinar ideas. - Facilitar la sorpresa cognitiva. Postulante: Ing. exigiendo. - Poder ser realizadas por alumnos con diferentes intereses y niveles de capacidad.Tesis de Maestría (UDES-AGRM) - Fomentar la curiosidad. al sopesar ventajas e inconvenientes de las aplicaciones y sus repercusiones sociales. y mejorar sus actitudes. conceptos o leyes en contextos concretos.

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