CPc\enq If

6erns5lle.
257

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6.5. Expresin escrita

escribir?............. composicin Modelo de composicin Microhabiiidades Enfoques didcticos....-...'..... Recuisos didcticos....-.......... . La redaccin . El tai1er............... La correccin........ La evaluacin ........ . Evaluacin del Producto . Evaluacin del P.o."ro Para leer ms.........
Qu es Procesos de

..

257 262 263 268 277 275 277 283 287 292 292

298

Qu es escribir? En una secuencia de la pelcuia Los santos inocentes, ambientada en piena posguerra, unos terratenienies 'le extensas propiedades . elr i:ilremaiura discuten mientras comen sobre si han dado la educacin necesaria a sus en.pleaclos. Unos de los seores afirma que sus ti'abajaciores saben .r..ibir, /, para detnostrarlo, ilama a una sirvierita y le orclerra que, en presencia de los comensales, escriba su nombre en ttn papel. L mujer, ner'iosa, coge un \prz con fuerza y dibuja unas letras d"r.].,1..radas de trazo imperfecto que simttlan su nolnbre de pila.

;, El seor concluYe: " Lo Ttett?" ' HoV e da nadie se atreyera a decir que esa pobre mujer sabe escribir. Unir letras v dibujar garabatos caligrficos es sio una de las microhabilidades ms simples que fortnan parte de la compleja caPaPara encontrar un acto concreto de la ciclacl de ia expresin "r.iitu. lo ms exactamente posible esta havirla coticliana que ejemplifique biliclad no escogeremos una firma, o un nombre de pila apuntado en un papel, sino que nos centraremos eu la redaccin de una instancia, en un^informe d. .tr-, alumno, en Ia confeccin de un ensayo o, quiz a un nivel cle con-rplejiciad lnenor, en una lista o en un impreso' Es clecir: sob" --1' clecimos, por lo tanto, que es un buen "tctibir redactor o escriior-- cluicn eS CaPaZ de comunicarse coherentemente

258

consid.eralle solrre por escrit., prr,-lr-rcicr.rilo texros de una extersin cornpetente tienel ulr tel.nr cj.. cuitura gcnt'ra!. I)or citrmplo: un escritor tla tttirritirt dtt dos o tres pcgiittt:: qrre r*rier reda,:tar it:t,t t:arta o ttt ttrtctilo tlc [:]nrcclorrn' Ii-lay que tener srlrrr f,; ,"1'Jf irt"rlt."iilr ,Jr' Io:; f rrcgils L)lrrrpicrr's l"ace f-'rrilta rlLr-, ia ai:t:cirin irrs cqlniente d* 1a palabra escritor a un poeta 0 a lln '* rciert:',:i.1 ., ,r,", utoi dC litcratura de crCaCitin, literal de productor de rrirvr:liSia; [rt]rrt i1C[ l utilizam0:, cll url sentido cuaiqti*r clase de icrtcs;'l

que hav qut: Partiend.o de este ejempii-r,la lista de microl'rabilidades muy diverdominar para pocler escriitir se aiarga )' abarca cuestiones dei ftazo de las letras, de la sas: destiu., uspectos mecnico, y ,t J.ices. ios procesos ms caligrafa o de la presentaci del escrito, irasta o tambin :eflexivos cle la seleccin y ordenacin de la informacin' ideas, de revisin V de de las estrategias cognitir,s de generacin d'e de lis reformulaciir. Tarnbin se deben iircluir ianto r:1 conocitliiento etc') y uni,lades lingsticas n'rs pequerlas (el alfabeto, las palabrns' les (ortograf a, Lr untt acitl' eic' )' colno l s nn-,ni.:il adt s n.t s srt pe.ii.ii ia:; el cir: las uliiciades s,-,periores (;ri'a1'0;, tipOs de textos,.e:tc'i ' (coil er cli,-ii, adecr-racin, etc') n.rrie:cl cl es ,.rs profu ncl,rs ' reqtitricliis scr Esia disparida . hnbiiicia.cies y rie r:onccii.rrientU:; lieiorrna: pu.cle agrulrar en ps tres ejes biic.ls frroPlestos p*i'la (C s.rber irai:tr) i' ar:tiltlct-es I't'' concepr;cis (o s:iberes), proceimienio..s ms reflexi':ual'y opinar)' Ei esq'-rema siguiente sintetiz lo:-; aspectos il;:'porianLes ciLie ss colnentarn a ccintlnltlclot-:
1

PRC}:DIIUIENTOS
i\ si-rectcrs ytsicorttotrce - alfabeiti - c,iiigi'aia
A
s

Cf}i$CEPTCS ACTITUI]ES
Texto - aCct-uacilt - Cilh.-'rt:naia

cultura irnpre:;a !'o, estlritor

lerig'-ra c;crit,l
-

speclos

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-ilanificrtin Be:tcrar iiie,"l:; f clt'nrr: la r objecti

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coinposicirt

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revisitirt

- pres:eutaciir - i:stiistica
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El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (pg. 315) e incluye las seis propiedades del texto, que resurnen los conoci-

25s

rnientos sobre el cdigo lingtistico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de mauera efectiva. Para una exposicin detallada de estos contenidos, consultar los apartados .o.."rpotldientes del captulo QAI sistema de la len\ / EI eje de los procecllg1pgqos distingu.lut[ ms mecnicas, pero muy importantes, del aprendizaie del alfabeto, .l troffilas lelras y la caligiafa, de las ha inciuyen las microhabilidades de Senerar y ordenar ideas, revisar o

gua".)

reformular. Estas ltirnas tambin se_:llaman "prgcesos cognitivqs superiores" y son las que merecern una explicacin ms detallada

U6ico

a su gran reievancia y a que, en general, no son tan conocidas como las primeras. Fialmenie, el eje de las actitudes incluye los valores y las opinioqIPLe:l-I qs9:rq4 it't nes que "l d]usjgrlpol_re.nt9!. Dependen de este apartado aspectos y cacla uno ers e, incluso, el placer o el aburrimiento cq"E pueGtir el alumno ante el hecho de Ia escrit'.tra. Estos sern, Ce hecho, tan trascendentales o ms para el desarrolio de la habiiidacl que cualqttier otro aspecto procedimental o conceptual' El captulo 8. "Lengua y sociedad" trata algunos de estos puntos, ai igual que el pr:rrrto Leer es ccmprender del apartado 6.4. "Comprensin lectora". Comentaremos ahora algunos aspectos especficos.
es

e (Yo, escritor. El primer punio a destacar cle la cuestin

Se siente escritor o rednctor? Se ncto de escribir? Se siente motiando n

lo que

siente el nio o el adolescente al escribir. Le gustn? Se Io pasn ltien?

imagina a I mismo escribiendo? Amn el escribir? Tiene nlgo tue decir n trsts de In escritura? Si la respttesta a estas preguntas es afirmativa, muv probablemente nos hallamos ante un alumuo que, ayudado por el

maestro o bien de forma autnoma, adquirir el cdigo escrito I' desarroliar sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas didcticas ciel maestro v la propia voluntad del alumno debern vencer la desmotivacirr y el desinters inicial. Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser L'iue el nirlo desctrbra el inters, el placer y ios beneficios que le proporcionar la expresin escrita: el poder de los signos grficos, la creacin cle cuentos e historias (la imaginacin, el humor, la diversin,

260

etc. En definitiva, los etr..), la posibiliciad de comr.rnicarse a distancia, les-har sentir ahmnos tienen que pasrseio bien escribiendo, lo que la escritura' ms ganas de esiribii, y poco a poco, emPezar a apreciar

il No se tratar tanto d,i tiotiaar 1 alumno como de conseguir que que las nisrrrr desnrrollt sus intereses. Adems, no debemos olvidar relacionadas actitucles para la expresin escrita estn directamente corr la lectura y con el placer de leer'

que ie encargan en el colegio' Son propuestut Pul,l-"if:Ti:,:"t su lmaglnapensamientos, sentimientos y opiniones, Para proyectar

de redaccin Ils irrteresante anali zr cmoaiue elalumno los ejercicios

desvinculadas de sus cin? o son simplemente instr-ticciones a seguir, hacer por obligaintereses y moticiones, es decir, ejercicios que debe cin?

" La lengua escrita. Tambin es deei alumno sobre io escrito. Preguntas como ias que siguen hncer tres Sei\nlascaran l6s ralorcs sr-rbyacentes: Qi es rs 7raue, (ncentos, bla-, cf z, etc.) tt ttioidnrse una ide irntotiaiite fnlta,; rle artograt'itt o uno co!'iett t:i escritoi Qu es niejor: un estilo fonnnl r7 conryleio,
ttttttii .1 r.,r^ negiigir una idea cr usar un estilo compiicacio,puede Est t-laro que g,-ie ires aitas tr.uncar mlrcho rns el xito de la comunicacin .cir: lcs v una redaccin senciiia. A pesar de.todo, la mayora d'e criografa jncluso la socieciad elr al,-rmnos --iv tanrbi1 cie ios profebores, e la generall*- cnsiclera i.s gra'e oiviiarse ires acentos m-arrticii 'z ftt'*'lcia cie qr-le un estilo-eievado )' formal demu-estra ms ccluoci. desarrcnrie;rto ciei tema. Estos prejuicios uo favorecell en absoluto ei llo de la expresin escrita: una preocuPacin excesira Por ia gramtica rleja de ladc, aspectos cie coherencii, cohesin y or:iginalidacl ciei que se escrilo, q.r. prr*den Ser rns clivertidos para el alumno; y creer tiene o,-r. .,r", Sienlpr un lenguaje ir:rmal y c.ornplejo strpo:re-aadir clificultaclcs al acig,{e escribir-y, al final, puede conducir a la frustraciirir V l 6ls5iniers. L clase de expresin escrita debe fomentar actitudes rns equiiicualbradas sobre la lengua. Huy que ciar a. entender ai alunino que corno quier error es importante, que Se debe r:uid.rr tanto la ortografa un la esctructura dei texto, y que se p-ruede escribir igtral de bien con estiio forrnal que con uno coloquial. El tnaestro debe clestacar estos en la rrakrres durante todo el cr-lrso COn Sll actituci V con lcls hechcls: los correccin, corregir los act:ntos 'v' la claridaci de ias ideas; en ejcrcicios, llternar t'rrios rcgi:itros ',' dialectc-s' etc.

importante la concepcin que tie-ne

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maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composicin de escritos. Los alttmnos suelen concebir la escritura como el acto autorntico de llenar una hoja en blanco con letras: no reflexionan demasiado sobre lo que escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo quc lcs Pasa Por la cabeza, tal como se les ocurrL', y Se apresuran a llcgar al final de la hoja y Poder exclamar victoriosos'. \'a estoy! Los valorc's sut:yacentes a este comportamiento sorr: Escribir cs ntwar en une f:rojtt en Ltlanco todo lo qtte piensas sobre un teng, no se tienen que hacer t'altas de ortografa, es inrportnnte hacerlo rpido, no es necesario rehacer o reuisnr el texto, hasta incluso creen que sdlo hacen borrarlores los que n0 Saben escribir. Del mismo modo, los maestros podemos creer que slo es importante el producto final de la compoii.i.t, que los alumnos deben seguir todos el misrno Proceso de redaccin (pre-escribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir un primer borrador, rePasarlo y pasarlo todo a limpio) y que, adems, es necesario corregir todos los errores de todas
Canqtosicitt. Alumrros

,. .

261

las redacciones.

centrada en el producto finai, en- la correccin gramaticai y muy poco individua\uad"a. Los maestros debcnios animar a los aiumrLos a eLaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir SuS errores, a no tener prisa y a hacer las coSas bien. Debemos poner el mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en ei proceso de trabajo. Adems, cada alumnc tiene que d.esarrollar su ProPio estilo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades Personaies. No hay ninguna receta universal de redaccin que sea vlida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que ser la mejcr para l o Para ella.
En conjunto, estas actifudes y las expuestas en el apartado "Leer es comprend er" , (pg.193), sobre ia cuitura impresa y la lectura, configuran el sistema de valores del alumno scbre ia ier,gua y las habilidaes escritas. Este sistema est en Ia base de cualquier aprendtzaje, de

y las actitud,es que los fomentan, conforman una imagen pobre iie la comPosicin escrita,
Resumiendo, estos comportamientos,

manera que la motivacin, el inters y el xito final dependetl directamente e elio. Por eso, la escuela y los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actihrdes constructivas y positivas que anirnen al alumno a usar la lengr,ra escrita, a leer y a escribir, y tambin a pasarlo bien hacindolo.

262

Procesos de ccntposicin

F{asta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por ia expresin escrita se haba centrado en ei producto escrito y en el anlisis del sisterna de la lengtra; o dicho con otras palabras, en lr coltmna cle los conceptos, segtn el esquema anterior. Pero, a partir de los aos 70 un grupo de psiclogos, pedagogos y maestros nortealrrericanos se interes por las nricrohabilidacles. Utilizando diversas tcnicas de observacii y cle recogida de inforniacin, como la grabacirr en vdeo, la recggida de borradores, ia verbalizacin en voz alta ciel -entrevista o la encuesta, emPezaron a estudiar el pensarniento, la cr:mportamiento de sus alumnos mientras escriban. De esta lnanera se inici la investigacin sobre los procedimientos y las actitucles en la expresin escrit. (Cumuny 7987 y Camps 7990a v 1990b.) Ls resultados de la irrvestigacin fueron espectaculares. Los altimnos rns competentes en expresin escrita, los que obtenan bttenas calificacir)nes en pruebas est r^,dar de escritura, pareca qLle utilizalrail unas estrategiat " ..,*posicii,ll pirrecidas, QU erari desconocidas pcr lirs aLiiinnoi apredices. qi-re teriart dificuitades de expresin y sacaL-.,an malas notrs eu ias rnisnias pruebas. El conjrrrito cje los resuitaci.-'s esbozibi ci pcrfil clei escritor compeiente o del incliriduo qi-re doinina el proceso ie cornpo-cicin de textcrs escritos. El siguiente escluema recoge ios printtts ms importantes de este perfil:
I I

EL PFRFIL DEL BUEN ESC}RITOR

L,ectttrtt. Los escritores compretentes son bttenos lectores o lo hai-r sido err aigrn perodo irnportanie cle slt vida. La lectura es el medio prin-

cipai rle adqr-risicin del ccligo escrito. 'fonrnr cottcincn de In nuctiencin (Iectot-e,s). Los escritores compretet'.te:;, mientras e:;Criben, dedicarr ms tiemoo a Pensar en Io citte quit-rr:n decii, en cmo lo ciirrr, elr lo que ei receptor y;i sabe, etc' Pltutificnr cl tttto. Los escriiores tieirerr un e:iijuenla ll-Ierrtal del texto .1ue van a escribir, sr: formnlan unir imagen de io que qttieren escribir, v ttn-rbin de cmo van a triibajar. Se tnarcan obji:tivos. Relcar lo-: frttgte rttos escritos. A medida qtlL' reciacta, el escritor relee io:. fragneutos que ya h:i escrito Pira comProbar si realmeute se ajustan a lo c1r-re qr-riere decir r', trnlbititr, para enlazrrlos con lo que dr:sea escribir a continttacitln. Rc'i-sr;i"c/ i-tfrr. iv{ientra-. escribe 1'relc'e el texto, el autOr lo revisa c introc-lucc lro,lificaciol-tes 1' nrr:joras. Esttl:; cambios afectan sobrc todcr al r-orLicni,Jo ricl texttt: al si;iriiicatio.

263 dc escritura reatrsiuo. El proceso de escritura es cclico y flexiblc. Pocas veccs el atttor se conforma con el primer esquema o plano dcl tcxto; lo va nlodificando durante la redaccin del escrito a medida que se k' ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto. [:sfrnlrjirrs tk apitytt. Durante la composicir'r, el autor tambin utiliza r,str.rtegias de aroyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extracr alguna informacin que no tiene y que necesita.
Proccso

Lgicamente, estos puntos esbozan una tendencia general, ms o nenos detern-rinada y no deben adoptarse en ningn caso como norma de conducta personal o didctica, ya que la comPosicin tiene variantes irnportantes segn la persona, el texto y las circunstancias. Es ms imporiante la visin global de fondo que cada punto Por seParado. Segn estos resultados, los escritores competentes desarrollan un proce;o de composicin elaborado y compieto. ijtilizan esirategias i,ariadas para construir el mensaje escrito: se marcan objetivos de redaccir'r, se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borraclores, los leen, los valoran v los reescriben, selecci.onan un ienguaje compartido con el lector, etc. Por el contrario, los escritores aprendices Coiiiponen SLIS escritos de una manera mucilo ms pobre y rpida. Reflexionan menos, Por no decir nada; Prescinden del'futuro lector; no releen Io que escriben; Ies da Pere-za revisar y rehacer el texto; se obsesiotlan por ia correccin gramatical y por llenar la hoja en blanco. El conjunto cle estas invesiigaciones tambin ha permitido elaborar un modelo terico muv refinaclo c-lel Proceso de composicin y una clasificacin exhaustiva de estrategias cognitivas de composicin.

Modelo de composicin
Cassany 1987 y Camps 1990a explican los dir.'ersos modelos de composicin propuestos para la expresin escrita: desde Ia propuesta lineal de distinguir las tres fases de treescribir, escribir y reescribir, hasta el modelo ms sofisticado de los estadios paralelos, donde los diversos niveles de comPosicin (palabras, frases, ideas y objetivos) interaccionan entre s. Pero seguranlente el modelo terico ms difundido y aplicado a Ia enseanza es el de Flon'er y Hayes (1980 y 1981), expuesto en la pgina sisuiente.

L+

MODELO DE EXPITUSION ESCI{ITA

SITUACIN DE
EL PROBLEMA
I?.ETRICO
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UNICACIN

EL TEXTO

QUE

- tema - audieucia - propsitos

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REALIZANDO

PROCESOS DE ESCRITURA

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REDACTAR

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Para ejemplificar el funcionamiento de este mocleio, utilizarerlros un hi:cho reri: "A n',edia tarde de un esplnciclo dorningo vamos a lrasL.ar ror las I?.amblas de Bai'celona. Aparcarnos el coche en la calle Ferran.,rrr".o 1, r-lelantr: de McDonaid's, y nos olvidamos de l hasta ia noche. pero cuanCo re,qresamos a buscario, constatamos cllte no est all. Creemos; {lue nos lo han obadc' y acudirnos a la comisaria de poiicr nrs cr'cr'lcr para cleirunciar el hecho. Cuatro das despus recibimos una notificacin clel d.e'psito nmnicipai de i'ehculos, aprenrindonos i recog{:r nuestro coche, que fue retirado por la gra ei mismo dorningo, un poco ms tarcle, en ia calle Ferran nmero 25, puesto que estaba aparcado en un vado obstacuiizanclo la entrada Ce los vecinos. Vamos a bttscar el crche al dcpsito v encontramos las dos puertas abiertas; y ei interior totalmente revuelto. Se nos soliciia que pasuernos ei irupcrie Cr: ia nlulia ), de la ;ra."

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Para ejernplificar el funcionamiento de este modeio, utiiizarenros un hecho reri: ",\ n'.edia tarde de un esplndirlo domingo vamos a pasear por las Idamblas de Bai'celona. Aparcarnos el coche en la calle Ferran nmero 1, rielante de McDonaid's, y nos olvidamos de l hasta ia ncche. pero cuando re,sresamos a buscario, constatamos clue no est all. Creeirros qlle ncs Io han roL''adc y acudimos a Ia comisaria de poiica ms cercana para clenunciar el hecho. Cuatro das despu.s recibimos una notificrcin del dr'psito municipai de vehctrlos, apremindonos i recoger nuestro coche, qr,re fue retirado por la gra ei mismo doilingo, un p{-rco ms tarcle, en ia caile Ferran nmero 25, puesto que estaba aparcado en un vado obstacuiizanclo la entrada Ce los vecinos. Vamos a buscar e-l cr-che ai dcpsito r enr:ontramos las dos puertas abiertas y ei interior totalnente revuelto. Se nos solicita que paguernos ei irtrpi:'ric l:lr: la nlulta ), de l.r y4r'ita."

lo aparc en la misma calle Ferran, en una zona prohibida, ,.,"po.o ms tarde. Nos parece injusto que, adems del susto que nos hmos llevado y de la prdida de tiempo, tengamos que pagar las multas de una infraccin que no cometimos y, por lo tanto, decidimos actuar. De esta manera, unos hechos cotidianos se convierten en una situacin comunicativa y en un problema retrico, ya que la posible solucin es un mensaje escrito: una instancia. El tema de la comunicacin es la infraccin y los hechos que han sucedido; la audiencia, los empleados municipales de trfico; y el propsito, no pagar las multas. Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos cognitivos de composicin se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el almacn cerebral donde guardamos todos los conocimientos iingsticos y culturales, nos propociona informaciones variadas para poCer generar un texto adecuado a la situacin. De hecho, ya ha participado en la misma decisin
de escribir una instancia, pues nos ha :eccrdado que, en esta sifuacin y para estos destinatarios, la instancia es el tipo de texto ms apropiado. li4s adelante nos proveer de datt,s sobre los hechos acaecidos (da, hora, infraccin, denuncia, etc.), sobre la forma del texto (ciatos personales, expone, solicita), sobre cul es la manera rns rpida de proceder en la composicin, etc. Ei acto de escribir se cornpone de tres procesos bsico s: hacer planes, rednctnr y reuisar, y de ttn mecanismo de cantrol, eI monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hncer planes nos hacemos una representacitt tnentnl, ms o menos comoleta y esquerntica, de lo que queiemos escribir y de cmo queremos proceder. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de Ia memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composicin, en distintos momentos v con varios propsitos (buscar otro argumento ms para el texio, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.); normalmente, trabaja de manera rpida, gfl,y breve. EI subproceso de orgnniznr clasifica los datos que emergen de la memoria y el de t'ormuIar obietuos estabiece los propsitos de la composicin: imagina un provecto de iexto, con todas las caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y un mtodo de trabajo (objetivos de proceso). Siguiendo con el ejernplo propr.resto, los datos generados por la memoria prodran ser: hechos cronolgicos (aparcamiento legal, desnparcitt, robo, notificacin, etc.), denuncia realizada en comisara (nmero, ioiocotin, hora t da, identificacin del agente que nls ntendi, etc., injusticia

Estos son los hechos. Parece claro que alguien rob el coche y que

265

Zflb

a nuquitttt, dt: ln tniilttr, n lrii'ro llsflrln, [x;ortco, So/icifo, Itt escriLtir i",{o ilr(, lt('s'ttnrlit t'tyitlnmorlt', C0ntrolnr el totto final, etc')' La ordel texto gar.rir.ar:itin ,Ji:;tiir:,uira las inforntrciotrcls Para el conterriclo de la; CrrlrSitltrl,,irr,",r,, geltcralcs, los clatos que irn en Exportgo y lcls clc Solir"itrt, lA [*:liS .le los argunrcnt()s, t,tc. Filralrnetrte, los objetivos frrrrllular'ltls lllt'ntl-nctrtc llotlratr st'r' r*tl'lctar uua instancia breve' (imaginamos que nuestro cle unr strl cr. para lio (iilsar al lr..ctor texto SCr.i linii ,,,,t.., nriles), br.tsc.l: tltr totto objetivo y respetuoso, aclapLarse a la cstructura clc ia instancia, trabajar ordenadamente (esrluera {, 1.,,'alttaci(l r borraclor I evaiuacin I versin final)'
etc.

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Todos estos procesos se pueclen realizar meutalmertte o tambin en una con apo),o escrit^o. l-,as ideas que se getlerarl se puedetl apruntar ^utilizan.lo ulla lluvia e ideas, ltlaPas mentales, ideogramas, lista, en forrna cie palabras ciat,e, clc.; la organizacilr se ptretle visltalizar clei terto (lista jrq'ica tle p'.ii'rios, ficha con llavr'-s, etc'); Y (se p''rede hacer un "rqn"r]lo los objetivos Se pireden escrilrir, e inciuso, tlibuiar con ios ..Oqrria cle la imag,:r, qr-ie terLemos tie it., tltit'*qC cluiere esiribir, pr'iafos, ia rli:.pci:r'{rin espaci;rl, ios grficos, etc')' lrl prcceso ie t',:A:rctnr se ctcdl-g;r de trattsforn'rAr rstP plo,vecto cie textO, que irasLar al,ora era Stilo un e:lc]ueI'Lil Sentlrtico, Llna rePresenVerbai lineal e trcir j*''l"tltiica de icr:;rs i'cbjetl"'os' eir- un cii':crit'so inteiigible, q.,,- respete las iegias cit'i l;istenla cle la ieugr-ra, las Propitstl cia.les cl,el txtc y las ._onr.e.,.:ioncs iocio-,:r,rltur.rles establecidas. .r'"' rlr'le i''ite ai'':lldr:r ''arias'Cemauti'lta cic iur tr;lbajo lli-y coliiplejc' te.:<to, las reslricciones clas al Ltnsor,ci (los pr.rpsitos y el coni'enicio Cel gramalicitli:s, ias ,:xige,-,c,i.,s cie] i,ipc; cir: tfXto, l.r ejecrLcitir ntanltai, ec'ainica o inform.itila cle ia letra, ctc') I-c-ls escritores sltelen resoi\eria escril-iendi'r, rer.isindo y replanificancil-: Faarcialnrente ragnlentos del texto, clc manera C{ue los ires prOCeSoS bsicc: de redaccin inir''ractai1 cotlsia iltemettti:. lln ia red,ccii.,. c1e ia in:;trrtcia bl.lsr-:aremos la Inailera ms clara y collcisa de forrttttl,rr Cu palabras todo lc-- qiit: hemo-t planificado' Por r-rn iaclo. teieittCrs lr nt,.iesiclrcl de )XpCrter icis hech.s y lo:; datc;s la retlevalitets, clejandC clira nuestra 1JQSillrl, los arguttrentos cltte sostienert y la s,-riicituci concreia que efectuanros. Por Otro lado, tenemos alq*rias limitaciones: irOS hernos Propuesto Ser ccttrcisos, el tipo de text nos exigr.. rrn estiiit ftrmal que no domiurmcls, arjems tenemCS tll.tL. busc.lr-.r,r lerrgii.ijtj que ComParti nuc:iLrO lector, e inchrsr-l terlr:mos cltle respetar tr:cl.:, l;rs reFIlaS de li graru'itica --en un;r irrstarcii sr.cr imper.lorrablt-: ci-iaiilr.tier ilrcn;reccicinl Etr conji'ruto,

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difcil que con una sola redaccin podamos ajustarnos a tantas restricciones y lo ms probable es que debamos revisar y rehacer el texto ms de una vez.
parece

En los procesos de reaisin el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el iexto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo 1o que sea necesario. Finalmente, eI control eS un cuadro Ce direccin que regula ei funcionamineto y la participacin de los diversos Procesos errla actividad global de la composicin. Por ejemplo, en un momento determinado activa la generacin, despus detecta que se ha agotado y deja paso a la redaccin hasta que conviene leer, revisar e incluso

regenerar nuevamente. La instancia qrre nos ha servido de ejemplo podra seguir varios caminos de redaccin. En un principio, el mtodo de trabajo ProPuesto proceda de una forma ordenada haciendo un esquema, un borradoi, una revisin y una redaccin final. Pero tambin se podra haber empezad.o escribiendo una primera versin sin apenas pensarla, despus revisarla y planificar el texto, volver a red.actario, revisarlo, etc. i-Ioy q,r. entender que el coniunto de procesos del esquema se pueden encadenar cie varias fcrmas y que todas son perfectamente vlidasNo existe ningn esquema lineal y lgico de trabajo, sino que cacia persona, segn su carcter, su estilo y tambiir el probier,a retrico qu se preienta, acta de una manera o de otra. La caiidad del product final depende de si el proceso de redaccin ha sido suficieniemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en c cada caso. Hasta aqu el modelo de escrihra y un ejemplo del mund.o de los adultos. Es el momento de pensar un Poco en nuestros alumnos. al Cmo escriben nuestros alumnos? Siguen un Proceso parecido que se ha expuesto? Qu hacen cuando les proponemos un tema de redaccin? Buscan ideas, planifican, hacen esquemas, revisan, modifican el texto? O quiz se lanzan inmediatamente a llenar la hoja en blanco y no paran de escribir hasta que lo han conseguido? Probablemente encontraramos a algn adolescente avanzado que realiza alguno de estos procesos, pero lo cierto es que la mayora de los l,t.t-r.ror escriben de una forma automtica, sin mucha reflexin ni elaboracin. Por otra parte, tambin es cierto que estos Procesos se clesarrollan con la eda y que los alumnos ms pequeos escriben de

una manera ms simple, mientras que los mayores dedican ms iiempoytrabajoaello.

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268

N{icrohabilidades
anParticrdo clc las investigaciones y de las teoras comentadas o menos extensa teriornrentr: :;e puede establecer una clasificacin ms en las dems acde las rnicrohai',iliciades de la expresin escrita. Como el Proceso tividacles, se trata de descomponer en tomos pequeos escritos. La lista es forzosamente in;lolral de produccin de textos aprendicompleta, ii*r',* finaliCades diclcticas y form1.9: oPj"'ivos-cle muchas tcnicas zaje. Por io tanto, incorpora como microirabilidades de re,laccidr, que lia* sido propuestas por varios autores' o strategias

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MICROHABILTDADES DE LA EXPRESIN ESCRITA

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PSICOMOTRICES:

Posicin y nrrivimienic ccrpcraies (lpiz, pluma, eic.) corr oreci.sin' -Saber coger el iirstrun'.eriti tje esr:riiura ca'Deza, visia, etc.) de maner, r'l<illea' - Saber coiccar el ctterpu {tonco, -Saber sentarse ara escribrr. eir la h.cja en nlanco. -Sabei: rrlf,)\'er el i;raz.r !'Ci:ip{l;1erlo adecuadatlente - Saber moi'er ia rl-lr-teca. prr:cisictn nor ei papel. - Saber clesplazar Ie mano t' el hrazc cor'' encima dei papel. - Saber presionar con el lpi;:
Vov in'.ien tc grrf ico

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iieprcducir corriar la f'lrrrl: cier r'rna letra' Diitingrrir ei cuerp':r de l'r lutra dei er''lace' (eerpio: A y )' Sai,er relacionrr alfabetos cie maviscuias v nrinscrrlas nrgenes' et':' AprerLder a respetar la citsp"rsicin cie ia letra: lneas rectas'

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Aspectos psicomotrices -ilominio de la lateralidacl. .-Srrperacincleloscliver:t.,.ctiPCISdectisgrafasvproblernasgrficos.

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Otros factores - Aciriuirir Ia .,'elocidacl strtLctente de escrittrra' - Aclquirir el ritnrc caiigriico adecuado' y la proporcin' - Desarroilar los sentidils de la direccin y: pr':st:ntar la ieira: niayscr-rlas' subra-Aprencle'r diversas f'rlnir> de clisponer r'ariadas, etc' ),do, 611-rres, tipografa,; COGNITI\\S ituecin dr: cotnur, iciciri i '-SaL-er ailrlizar Io:l t:leille'1,1,.'< 'ltl iA stir-lacin !rropositrr, terla, eic.)
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corntirtic;iciiiir ':ie

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Inisor' recepittr'

-Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicacin escrita: qu se espcra conscguir? Dibujar el perfil del lector del texto.

269

Hacer planes
1. Cenernr

-Saber activar y desactivar el proceso de gcnerar. - Ser consciente de que la generacin se ha a;otado v cerrar el proceso. - Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso. - Utilizar con potencia plena el subproceso: . No valorar las ideas generadas. . Saber aislarse de los condicionamientos generalcs de la redaccin (gramtica, extensin, contenido del texto, etc.) para generar ideas ms libremente. . Generar ideas para objetivos especficos. -Saber compartir con otras personas la generacin de ideas: . Dar ideas a los dems. . Aprovechar las ideas de los dems. . Cenerar nuevas ideas a partir de las ideas de los dems. -Saber consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias. dicciorrarios,
eic. 2. Organzar

-Saber activar y ciesactivar e! proceso de orga tizar.. - Lrtilizar soportes escritos como a1'uda dura^'lte el proceso (papel, clibujos, grfi-

cos, etc.). Aplicar tcnicas diversas .1e organizacin cie ideas (esquemas jerrquicos, rboies, ideogramas, corchetes, V, palabras clave, etc.).

3. Formular objetiaos

- Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir. . Determinar la relacin autor-iector' (regisiro y tratamiento).
Determinar como ser el texto (extensin, tono, presentacin, etc.).

-Trazar urr plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarir los proccsos y

-ser flexible
Redactar

qu tcnicas de leciaccin se usarr.. para reformular los objetivos a medida qLre avance el texto.

-Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos o apartados y procecler

redactarlos de forma aisiada. -Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del texto. - Buscar un lenguaje compartido con el lector. - Introducir en el texto redactado ayudas para el lecior y iciiicas de presentacirr (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.). Revisar
7. Leer

-Saber comparar el texto producido con los planes previos. -Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: conte-rrido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.). - Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos dei texto: skinnrittg, scortrtinr', arrticipacin, pistas contextuales, etc.

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2. Relmcer -Sabcr tlar prir.rridad a los errores: rehacer primero los problernas globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales y superficiales (de fonna). - Dominar dil'ersas fonnas de rehacer o de retocrr un texto: tachar palabras, aadir

palabras en el tnarqen, astedscos, flecltas, sinnimos, reformulacir'r globai, etc. - Salrer escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error. - No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de emPezar a hacerlo. -.Lltilizar tcnicas estndar cie revisin y mejora: . Del conterrido: antrcipar Ia respuesta del lector, hacer un esquelna del texto y

compararlo con ios planes previos., etc. I)e la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar econorna, orden de las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el texto en roz alta, etc.
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oni tor

- Pocier activar y ciesactivar cualquier Proceso en cualquier momento. - Saber dedicarse selectilamr:nte a cada una de las demandas del texto (granrti-

ca, coherencia, propsitos, etc.), tisando los procesos ms rentables. Superar ei bioqueo cie cuaiquier proceso mediante la activacin de otro para no perci+r iienpc', - ir ailqrilieruio conciencia, ientamente, de la ciirrmica del proceso de composi-

cirin pcrsolial. -.r\prencjer a iirigir coi..scientelnente el proceso de comDosicin l' nc Ce jarse llen'.rr po;' los njhitos adguiridos, lcs prejucios o ias circunstancias. Aprovechar el carcter cciico )'ia recursividad ciel Proce::;o de composicin para enririuecer i' iriejorar el prcrducto escriio. - I'io tener pereza para incoporar todo lo que se aprende ciurante la composicin en el texta qr.!e se escribe.

Un aspecto complementalic e irnportante son los ordenadores y

los prregamas cie tratarniento de textos. En pocos aos esta tecnologa li rerroiucionrclo el acio de escribir y todos los mbitos sociales en los r-lue se utiiiza" Los profesionales se han acostumbrado rpidamente a utilizrrlc;s )'lciualmente les es difcil e incluso inimaginable prescintiir ':1c elli;,s. En lr esctleia, la presencia de los orclenadores eS an s;imblica erl la nravora de los casos, pero es de esperar que a medio r.r iargo plazo se con\ici'ta en una herramienta general )/ lo suficienten.,elite extenciida para que toclos los i:hicos y chicas plledall beneficiarsc eic liu uso. En clralquieri de los casos, la srcic,lad enrpieza a valorar el her:lro cle snh' escriltir ett t)rdenador y denLro dc'Pocos aos ser una necesida(i o incltrso 11nt exi,gencia (laborill, esltldios superiores, etc.). I-as n'iicroliabilidacles cue reqlriere la utilizacin de-l ordenador irara la estriiLlra no sLlri *simpiemellte de ilrdt:n L)sicontotriz, sino qr,te 1..,,arcln l,:s ni','elcs coilniiivos supci'iores. Las; i'r-rur:iotles que ofrec-en l()s Lr,i'{.rtliairtds d,-' -,ri,.,,:esanlientrl (ec{ilar, corri'qir, rlrtoqrafa, buscilr',

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bloques, etc.) liberan a los autores de los trabajos ms engorrosos y nrecnicos, lo que les permite concentarse en los ms creativos: planificar el texto, revisarlo, mejorarlo, etc. Para un tratamiento ms a fonclo de los aspectos de psicomotricidad en la escritura, ver Ferrndez

271

y Gairn (19E7). En resunren, esta lista dc microhabiliclades describe toclo lo que ciebera saber un escritor idcrl. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles dc enselnza, mientras que las cognitivas pertenecen a los ltimos. Algunas de estas segundas habilidades, sobre todo aquellas que exigen un elevado grado de conciencia o de metacognicin (punto Monitor), pueden corresPollder incluso a jvenes y adultos de enseanzas superiores'

Enfoques didcticos
La pregunta "cr^ro se debe enserlar e>:presin escrita err la escuela?" puede tener varias respuestas. Como hetnos visto anteriormente,

el hecho de escribir incluye contenidos diversos que requieien diCcticas particulares y especiales. Si a esie heciro lc aadimos la
lgica fluch-racin de modas v de corrientes lingsticas v didcticas, encontraremos la razn cie esta aparente dispcrsiii di'ictica. En efecto, en ia clase de lengua escrita se realizan dictados, ejercicios de liear espacios en blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritlira, taileres, redacciones, ccrrecciones, estudio de reglas gramaticales, etc., \'seguro que an nos olvidamos un sinfrr de ejercicios. Refirindonos a las microhabilidades psicomotrices, i.odas las escuelas y tambin los maestros de lectoescritura han viv'ldo Ia controversia clsica entre los mtodos analticos, que empiezan con la paiabra o la frase (Decroly), y los sintticos, que comienzan corl ios trazos (Montessori), sin dejar de lado las aportaciones de Freinet sobre ia escritura natural. En cambio, sorl bastante menos conocidos lcs enfoques didcticos para la adquisicin de las microhabilidades superiores o cognitivar y de ias propiedades del texto aplicadas a la escritura. La mayor parte de escuelas y de maestros trabajan nicamente con el mtodo gramatical o tradicional y desconocen la existencia de propuestas sustancialmente diferentes para desarrollar la capacidad expresiva. Cassany (1990) distingue cuatro enfoques bsicos de la didctica de la expresin escrita, a partir de varios aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programacin, etc. Cada planteamiento hace hincapi en un aspecto cleterminado de la habilidad:

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272
1.

2.
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Ilnflqtrt: grantnticrt/. $e arrclndc a esi:ribir coli cl cctnOcimiento y el clonrinio de la g;rarn;itica del sistenll dt: la lengua. la comPrenEttfoque funcional. be apren.le a escribir a travs de sin'y l produccicin dt' los cjistintos tipos dc tcxttr escritcr' icitt' El aprenErrfoqttc prcrr'r:srrnl cl basadi- et'r cl l'ix:tr.tt) r/c cctrttrtr5 ai ti""L qu.e desarr'llar procL-sos o:'g*itivos dc comFtosicin para poder escribir btlenos tcxtcs' E,qoqi,t basndo en eI conteniCo.La lengua escrita es Lrrt instrumenen otras to inuy potente que puecLe aprovecharse para aprender materias, al tiempo que se desarrclia la expresin'

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es'El siguierte esquema resume las caractersticas principales.de los objetivos tos cuaiio .r,foq,r"-, didcticos. El primer Punto destaca clttrante un de aprend zaje;il segun.lo, ios contenidos qtle se trabajan Cidctit-a; y curso; el tercero .r,pJn" esquemticamente una secuencia el cuarto ofrece ,rr',i lirtu d! ejercicios tpicc-rs de cacia plantearniento' cuatro Prc Finalrrente, ,.r1r clernlrlo contrastado permite comparar l'ts pu,estas scl:rc 'il11 rnisma base'

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t. rifasis :n
1:

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gramtica y la normati-

- Cramtica prescriictiva -- Fasa<ia en La oracin - Una ,nica lengua: estndar

2, P.eglas

nasis en la cor,ttinir:acin y en el uso de la lengua (n qramtica) - Gramtica descripliva ,v funcional - Ba,sada en ei tertc (^ traciorrai) - i.,r:rsiciatl de r aie.i,rliis i' r:q;r-';trr.-c
2.

4
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rle granr.iica: oi-tografa,

Tinos cie ter:to: dest't'ipr:irin, n'rrrcrn, ex-rosicin, crtas, diiogos, etr:. - Seleccin cie texits seriull las nnxesidacies del aprenJ.iz" 1. Lectura coi-llpretrsiva cl,.' texios 2. Anlisis de modclc-s
g

nrorosiuiaris Y ixico.
1. Explicactir;t de Ia regla 2. Ejemplos 3. Prcticas mectricas n. t4".1.6ir1n 5. Correccr.n gramatical

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4. Diciados, rt:clacciones, transformar

frase'.. ilenar espacios en Lrianco, etc' Ejerrrplc;: E;cri1't una reddccin extlics.ntlLt Irs i.,rttrtias t lo-s incctrt'enientes
4.

3. Prcticas clrrad.ls 4. Pr.icticis r:omunicativas 5. Co;:re:ccir, r-om it nicativa

de

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r,rrs r)

It e:;ctteltt en e! pueltlo dt'tnde !t1 iit!ti ttil,ttl rtts granrit.

Leer, trilrrsfortnar, rcha{lr:r, colnirletar y crear tcxtos t*-'iodo tipo. Eit'mplo: ?-u prmo quttre :nnthinr de tscttcIa, pcrt', tts t:st -srgtrr0 de si quierc qttt-

d puel'!it en t! qtLc 1ti' s trt{irte ir ri lill(l lliriii.'il f:'ti utla :tttdti nY:' ttt {ttJiltli. EsL rXtti,.: ttiil cQrtQ irtlolt
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ENFOQUE PROCESUAL

ENFOQUE DEL CONTENTDO nfasis en el contenido (n forma) - nfasis en la funcin epistmica de la lengua escrita. Trabajo de la escritura a travs de otras materias: Sociales, Ciencias,
etc.

nfasis en el proceso de comPosi' cin (n producto) - nfasis en el alumno (n escrito)

Procesos cognitivos: Senerar ideas, formular objetivos, organizar ideas,

redactar, revisar, evaluar, etc.

Procesos cognitivos

textos acad-

Conrposicin de textos: 1. Buscar ideas 2. Hacer esquemas

3. Redactar

micos: trabajos, exmenes, recensiones, comentarios, resmenes, etc.

- Temas de la materia corresPondiente.

J.

4. Evaluar 5. Revisar - nfasis en el asesoramiento (e-r correccin)

Desarrollo de un tema 1. Recogida de informacin: lectura, comprensin oral, imgenes, etc.

2. Procesamiento: esquemas, resmenes, etc. 3. Produccin de textos: trabaios,

{. Creatividad (torbellino de ideas

analogas, etc.), tcnicas de estudic (esquemas, ideogramas, etc.) borradores, escritura libre, valorar textos

informes, artculos, comentarios,

etc. 4.

propios, etc. Ejenrplo: Iaz ttr,a lista de idess sobre lrz-s 'crilzis y ltts irtcotrucnientes de ir a In t:scuela err utt ptucblo distittto del que ri'cs. Clrtsiftcrt las ideas en grupos' Desarrollo rlos ides cait ejentplos r! corrrer;tttrios prsott,tles. Redacto- ttn pritner ttorrttLlor dc itn texlo. Vuclae a leerlo v cotnlrtttlta iut coniiene todas kts itleas

Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resmenes de escritos, apuntes, etc.), recogida de datos de Ia realidad (experimentos, observacin, etc), procesos de composicin
de textos.

intplrtdntes...

Ejemplo: Busca inforntacin sobre el tema de ir a una escuela en utr pueblo distinto del que aues: los transportes, Ios internados, etc. Haz una encuesta
entre
los

alumnos de ttna escuela. Entre-

aista a algunas personas intportantes:

directores de esutela, conductores, cocneros, alumnos. Sintetizn ln nt'onnacitt en un esqlretnrt. Escribe wt borrador de unn redaccin explicandtt los resultados de t u ittuest igncirt...

Tal como clecamos anteriormente, el enfoque gramatical eS, Por el momento, el ms difundido en la escuela. Identifica exPresin escrita con gramtica e insiste especiaimente en la ortografa y la sintaxis. Est estrechanlente relacionado con los estudios norrnativos y estructuralistas cle grar-ntica y tiene una larga tradicin pedaggica que la gran nlayora clJ niaestros y de los alumnos henlos heredado en la escuela'

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274

lenguas (sr:l'rrc todo frarrcs e in;les) ha llegaclo el enfoque comunicativo y, por !tr t.rnkr, el l'r-rncic'lrral para la expresicin escrita. Se basa en el trabajt-t el alumno debe Pr-ictico sctrrc textos sociales, realers o verosnliles; .rPl'Lrr,{r-.r a irtiiizar lcls textos como instrunrentos comunicativos para ronserir as olrjetivos di'r'ersos. Lerttatnente, este plarrteamiento ,:!l.or.1r) F,.rra la arlquisicin de lenguas extranjeras ha iclo peuetranclo en rl aprrenclizaje de la primera lengua, y actuahnente muchos libros de tcxto, t: irrcluso las rnttestras de material de la l{eforn-ra,

Cg la rtr.:iete cclosiiln del arrendizaje de las segundas

recogen este errfoqrre. En camllio, ei c'foqttL' Procestral y el basado en el contenido son' toclrr'r, ellornlenente Cesconocidos. Ambos se han desarrollado err Ios EETJU cirrrante la dcada de los ochenta, basndose en las investigacioues Stirrr: el prtlceso de coinposicin dc' textoS, expuestos anteriormenie, \ cn rrirleles eievaclos de enseiianza (bachiiierato o estlrdios suF.,eriru.r-'.:j). I-'i'i.<,:i-,{,ri'L u.irtr fuei"te influertcia de la psicologa cognitiva y cie ia rceiauo,.i iriLparri.sta y se centrii1 eIL ia iimensir, i:pisiemic'l i.e la ieirg,.,.:-.,' ,.r, el ciesarrollo cle estrategias ccgnitivas. Acienis, el enfgque L-,.1s.r.'l,r tn itl coi-rienicio ira rjacltpie ai movirtielltc in e'scritttrfl tt tt r't:s titl t-ii .,'ir tti (trrttiiiS aat't-)'':5 the hgfi:tlunt) ' extrrr-;rciinaria" lneliirl irfr:-i,lrrlc r.1 ia escuel,. ftai'a.iiit trrf:er--i,iento mis exl',attstivo cle esit-rs citit-ilir.s, consitliar Cassany 1990), Flor'r'er (1989), MurraV (i990), Briirtori et ai. (1989), Brcc-,kes ',r i-irur.Cy (7990). Heclge (1988) triLbilr ol'r-.ct,, Lt r iil r:r).isn:l v r,ai-iada patrc;'irnica de rtlcursos rlidcticos. Si elrl.,.ri-!ra: .:.r ri es ei enfocpe rns r.lido Para la Reforml qLle actual:lrel'itr su no:i Lrlinter? Est claro qlte estas cuatro lrleas ciidr:ticas; no son e.r.i-'iLr\.t11fes, ino conrplententarias. Cualquier acto de escrittt;1,'\'Fror lo tnto, tarnbiir l.r ellst'r.-Inza, contiene gramtica, tipos cLe tertos,, L)ror-'Srrs tlc cornl',osicirr ), cotrtenido, de lnanera rltte estos cr-iitro i;rr:torrs .1elr,'l'. ser ccln-sidetacios cle alguna n1lnera Escoger: 1,lrto o otro t.lrrt-ltlr,Lr'r-r uil;i cLir'stitin lc'tendencia o de nfasis: de cieslacr 111-rt':. e:ipc'rLoS por eirciini de otrcs. llariicll.lt; r1c i.l siir-ra,-in actlial, creeeutus que los enfoqttes ctre piiecierr irrlr- r-r'ri:, relro,.'rrin v trteOra. a la clase de Lengua son el iurri,ir-:rial v tl pror:e.rLal, porque a;ortatr ttii trtbrjo global de tipos de texto r. cle proc.i ii-:ntr),c, cLle qtriz se'an acturlmente los runtos ms ,lesaiepdi,-Jgs. Cgn l;i incoi'proracin cle pg del la progr1n1acin y c{e los ejcrcir:io:; t1e cst(rri enfuq,Jes, adems de conservar tlnl parte de las etrctlntrar una coirrLlilt.r:tit..t:' tr.l'.ii'..ii'.ri.l1.'S dt.: lrarrri.il:i], St] }-)LlCtle uar:itirl rtciir,'ti,-.r,,1 L,';itr.iti,d/.).:i, n-i rtV lntr:rcs;irrt(j )/ conrplcta pirra IlLtlstras Cl.t :tt>.

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Recursos didcticos

275

Al margen de los distintos enfoques, ia didctica de la produccin

del texto escrito se puede analizar desde otras pticas: tipos de unidad lingstica, trabajos intensivos/extensivos, tcnicas didcticas, etc. Antes de entrar a tratar ejercicios y propuestas concretas, vaie Ia pena dar un vistazo a todas estas cuestiones. Ei esquema siguiente relaciona los tres tipos de contenidos de esia habiiidad con las actividades didcticas que se pueden realizar:

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TIPOLOGA DE EIERCTCIOS DE EXPRESIN ESCRITA

CONTENIDOS
CONCEPTOS

DIDCTICA

Propiedades del texto: Gramtica Cohesin

Coherencia

Adecuacin \/ariacin
Presentacin
PROCEDIN,f IENTOS

Unidad lingstica: - Letra - Palabra - Frase - Prrafo - Texto - Tipo de texto

Procesos de composici: - Analizar la comunicacin - Buscar/tiesarrollar ideas Organizar ideas Redactar

Trabajos intensivos:

- Redaccin abierta/texto - Manipulacin dc textos - Dictado

Cioze (ilenar espacios en blanco)

Evaluar el escrito
Rehacer el textc

Comentario de texto Correccin de texto

VALORES Y NORMAS

Desarrollar actitudes:

- Lcctura - Fonrent.rr libitos _-l - lrle'tivar escril.ir - Iclentific,rrse con l.r cultura

inrpres.r.

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Trabajos extensivos: Trabajo por tareas (projcct ittork) Taller literario/expresin escrita Co-redaccin de tcxtos Entrev istas / ascsrl ramiento nfasis en el contenido Escribir a travs del currculum

EVALUACION CORRECCIi{

276

I)ebernostenerencuentalassiguientesctrestiorres: (palabra y frase) se relacionan i,as u^idades li.gsticas ^.',oi"t mientras que.las derns s.bre toclo con los contenidos gramatiales, forzosamente a niveles ms propiedades textuaies cteben tbalarse trabajar la coherencia o la globaies tprrofo, texto). Es impc',sible en la clase de lengua conviene cohesicin con frases sueltas. I'or Io tanto,

cornbinary"q"iriu.areltrabajodelasdiversasunidades. es slo fur-

extensircs La clistincin entre las activid ad.es intensiuasf de duracin corta {una cional y prctica. Las intensivas son ejercicios analticos y centrados en hora, una clase o incluso menos tiepo), (rtografa' un Proceso de c.inaspectos concretos y locales clel texto extensivas son ProPuestas posicin, una propiedad_ textual, etc.); las meses, un curso)' globales y rns largas (dos o *s ciases, Semanas, de textos' Las primece'tradas en el proceso compieto de-produccin y algunos procediras son ,ra. J,if"s para clesirrollar 1s conceptos etc')' En cambio' las mientos cc'ncretr:s (generar' hacer "'qt'"*'u'' iurgn plazo, ya qLle l'omentn segurrclas g'il rnucJ.io ms efectivas o o desarroilan actir,uevos hbitos cle ctrmpc,sicin, crean *o1i"utin ir-';-les positiva-:; iracia l:i t:uJtura escrita' de dictadc' llenar espaci':is Los iraclicioi-,.1es eierctcios intensivos a menudo tien.en un carcter err b]anco, r.eciaccin o cor]:eccin, qlre cie maneras ms creatir''as' bsi.came*te ortogrfico, pueden utiiizarse de la correccin; aclems' st: iv{s acieiante se habla cle reclaccin y -/^'':"'Foiltica y ortcgr^ita" para ics dr'-s pl;.:cle consuiiar el aii:ariarl o ie l'exios rnclu're r'ri.s t'ipos cle T:ri.reros. Ei tLul"o .i ,rto*ipulaci.n completo: coriipiet"'i'irabajo que se pueden hu.", a partir de un texto aigunos modelos en el I.o, reiracerlo, rnc'ciiiicarlo' etc; se pre:rentan comentario de texio' se aprartado 7.2. "'lexto". Finalrrrente. para ei pir*,de consultar el apartado B'4' "Literatura"' expresiri esi.riia es Ia Entre las propuestas extetrsivas, el talle.r c1e El trabajo p'lr Lareas' ins r-:''o.icli l,'" lu q.t* se expone ms adeiante' cie las tcnicas r:liclcticas; ia co-reciaccin y las entre'istas son algunas i nfasis en ei contenicic) )t la q,Llc sc ruecier. usrr en los tLileres. giobales que \an escritura a trar,:s ,Jei currcltlum son pla|rteatnientos al conjr:nto tle la escueia v rns a.ll c{e la clase c'ic Lengr-ra e i'-'rplican ai Prograina glc'bai' u.na reflexirr qeneral sobre r:l Pa;:a tertltill;ir, il.ierece la -rena hacer t;t1o5' I'lila dc tJesrrolio ciel esi:rito r travs de los distilrtos f-)iOce$o t:XtreSin e:;Crittt con redaCcp;ltril,in. ilu.\,gtli1r';ilizacl.. iier,cit'a iSOciar c'1ns.rder;rb[e (redacciirrr ije ti;:\1.'.,i rLttty iarot-ls 1'cle trrta contplejiriatl tri'el i-lecir', rtol; ias acti'idrtlt:s clc rns Llr):.iC,S, c;iri;i:-, i r-1r.rt,ii.):-i, .,tc.; ,.r,

que se pueden realizar en este apartado. Otros ejercicios ms simples como la manipulacin de la frase o de la palabra, la valoracin de la puntacin o los aspectos ortogrficos, se consideran actividades exclusivamente gramaticnles, desvinculadas de la expresin. Siguiendo con este punto de vista, los maestros concluyen que la redaccin es una actividad propia de los ciclos superiores, Pues a ciertas edades (de 7 a 10 aos) ias nias y los nios no son lo suficientemente maduros para dedicarse a esta emPresa. Est claro que este planteamiento es errneo y parcial. Por un lado, tanto la redaccin de cien palabras como la produccin de frases son ejercicios gramaticales y de expresin al mismo tiempo; el primero ms global y, por lo tanto, con ms transcendencia comunicativa y el segundo ms local f , por eso tnismo, ms limitado a ias posibilidades gramaticales. Por otro lado, es necesario que los alumnos trabajen y desarrollen progresivamente su exPresin, desde ios primeros niveies, tal vez slo con ejercicios de palabra o frase, irasta los ms elevados. Es difcil entender uri apr'endizaje global de lengua que desvincule estos dos aspecios y los distribuya en el programa segn ios niveles. En el ciclo inicial (7i I aos), los nios )'las nias todava tienen dificuitades cor. ei dominio del cdigo, pero ios aprendizajes fundamentaies son la idea de 1a frase y el concepto de texto como un conjunto de frases. En el cicio medio (9/10) ya se distingue la frase del prrafo y se empieza a observar ei sistema de referentes y de conectores, aunclue presente probleirrs importantes cie coherencia y de cohesin. Es a pa.rtir del ciclo superior (11 /12) cuando se pueden trabajar todos los conceptos ms irnportantes de la estructura y la lengua de los textos. Para una visin evolutiva y psicolingstica del aprendrzaie de la escritura, ver Ferreiro y Teberosky (1979), Teberosky (7991) y Tolchinsky
(1

277

e93)
rednccin

In

Redaccin

o textos comunicativos?

En otra pelcula memorable, Att reaoir les enfnnts (7987) de Louis Malle, se explica la vida de unos muchachos franceses, internados en una escuela durante la octrpacin alemana. En una escena el maestro recorre el aula repartiendo las redacciones corregidas de sus alumnos y comenta algunas de ellas en voz alta. De la redaccin del protagonista de la pelcula opina, aproximadamente, que destaca Por sLl sentimie'nto y hum.rnidad, pero qr-re an le falta Pureza.

-I

2.78

Se trata, sin ct.rda alguna, ctr: una escrna rcprrcsentrtiva de Ia asignatura de expresin escrita. Si cl dictado es cl ejercir'io tp'rico por antrnomasia de Ia ortogra,fa, y la muitiplicaciiin y la divisin del clcr.rlo, la redaccin io es de la erxrresin" Srrs caractersticas de. actividad global y abierta, de resruesta divergc-ntc 1r adartablc a toclos los temas, Ia convierten er1 una de las mejores prcticas para la clase de lengua escritr. De hecho, as hemos aprendido a escrilrir la mat'ora de nosr:tros: haciendo redacciores semanaies sotrre temas variados que ei rnaestro iba corrigiendo. Pero esta prctica habjtual tambin ha entraCo en crisis con la aparicin de nuevas metodolog.as Y, sobre todo, del enfoque comunicativo ceirtrado en el u.so de la lengua )'en ias necesidades de los alumnos. Se argumenta que en la vida real no se escriben redaccioires, que se trata de un tipo de texto que slo existe en la escuela y que, aclerns, irresenta unas i:aractersticas coirrunicativas sustancialmente distintas ciel tipo de textos sociales que normalmente todos cLebernos producir. l:'or tccjo est'o, se l'La propi.ir:sto clue se sustituya en la prctica esciiar prrr la carta, ia rrota, ei currcijr-tiri,l el initortne, o por otrcis escritos reaies Ei si'-,-riente esqueriia cumprra la iedaccin con cl conjr-rnto de te;<tos con-lunicativits que se prcporren crlrlc airenaiiva:

TEXTT')

S C tvf Lrl\I lr--A T'VCI S

F.ET}ACCiON

crtrtz.i, notes, ct.iri'iculimls, T,is]s, ilfLtr tlt(r, O :Ilt ili0;

t. Cadr trro de texto tii:ne rna estructura, un registro e incl'-iso rlna fraseolrgia fijarJa, Ill desi.inataric, es explcito, vara t' cir:ti:rrnitla Lll-l lrado cit' [orntalirlar-i particular eit
caeia crso.
3

1.

registro y fraseoIoga libres. No hay convenF,strr-ictr-rra,

ciones establecidas.

) El receptor es implciio (el rnae:;tro) r' l1o I'ara. No ha;, irrai,.,-is de grado de formalit1;rc1.

fr

El tem del texto es l.:al c, r'ercsnil, segn la funcin de la

"J. I.iL;eria'r1 rlrs,liuta

de tenras.

b l;

[-osr;t:xtls tit:sci"i'Lr.ts eil ll p,rirlrrl coiiinlira i'r;ri:en hiricilpit cu l;t ilircin i-'on1r,lnicaiii".l rir: l,r lr:ngri,i: eir l, itrli:rrr:lci-ln tiltre emi:;or i,

278

Se trata, sin duda alguna, de una escerlr rerrcsentttir'r de Ia asignatura de expresin escrita. Si cl dictrdc. es cl cjercicio trico por antrnomasia de la ortografa, y la muitirlicacin y la divisin del clculo, la redaccin io es de ltr erxpresin. Sus caractersiicas de actividad globai y abierta, de resrrresta divergc'utc 1'adartablc a todos los temas, la contrierten erl una de las mejores priicticas para la clase de lengua escritr. De hecho, as hemos aprendido a escribir la mavora de nosr:trcs: haciendo redacciones semanales sobre temas variados que el rnaestro iba con:igiendo. Pero esta prctica habitual tambin ha entrado en crisis con la aparicin de nuevas metodologas y, sobre toclo, del enfoque comunicativo centrado en ei uso de la lengua )'en las necesidades de los alurnnos. Se argurnenta que en la vida real no se escriben redaccioires, gue se trata de un tipo de texto que slo existe en la escuela y que, adems, presenta rinas caractersticas comunicativas sustancialmente clistintas ciel tipo de textos sociales que normalmente todos tr.e'bemos producir. l:'or tocJcr est-o, se ha propi-iesio clue se sustituya en la prctica escoiar por la carta., ia irota, ei currct'-ir-r:r, -) el iniorme, o por otros escritos reaies. Ei siliuiente esqueriia curnpara la icdaccin con cl conjunto de te;<los comut"licttiros cLi st1 ploporren culncr airernaiiva:

TEXT S C r'-t LrN i t--A TiVLI S certfti, totos, uirr'-lLhmts, lris1s,

itt.[ar t tu'r,
tt !t u i!

rJ.

EItrACCiON

it

i
Fstrr,tr:ir:ra, registrc y frast:olc;ga libres. No hay convenciones esiableciclas. El receptor es implcito (el tnaestlo) lr uo r.ara. No ha;,
ilrarL-rs
rlacl
.

I. Cai1a

liro de texto tii,.iie i.rna estmctura, un regisiro e inciri-

?-

s0 una fraseoioga fijada. El desiinatario es expliqio, vari r,' cieiei:mina rilt grado

dc forllralirlar,i particlrllr
3

et

de grado de formalide telnas.

cada ':rso. El teme del tcxto es rel o vcrosmil, se;gn la frnt.irin tle la contutiicacin. H.rr,, pu,.'s, a1gurr is lrnritaciorlr's.

.1. I-itrcria,-1 alrsoli-ita

Lcls ir:xtirs t-iesr:ritos eir l;t

nrilrrerl rnitilru'r h.ri:ett hiricapiii eu

lt

funciln itorriunir:lii', ric l,l lrngri;r: r:n i;l irrfilrrcl,ic:i,.'irL 'jntre cmisor

1'

receptor y en la corlsecucin de propsitos reales; por eso se regulan 279 por medio de una serie de convencioncs qtre hay que respetar- En cambio, la redaccin es un ejercicio t'scolar, no tien limitaciones y, por lo tanto, exige nrs creatividad y ms caraciclacles de afiar y de ordenar las ideas. La redaccin pone rns rrfasis cn la fuciclr epistmica de la lengtta: es un vehculo lrara quc e'l alumno reflexione sobre un tema, con el instrtrmento de la escritur.r, \, pra que aprenda cosai sobre dicho tema. Desde esta piica, los textos comtrnicativos y la redaccin son propuestas didcticas complementarias que deben coexistir en la clase de Lengua. La prctica comunicaiiva prepara para la vida real y ensea a usar la lengua escrita en las situaciones habituales; pero la redaccin permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema f , por lo tanto --de alguna manera- ensea a aprender. La redaccin tiene todas las caractersticas de los textos acadmicos (ver pg. 338) y es un buen vehculo para que el alumno desarrolle los procesos cognitivos necesarios para poder procesar este gru-ro tan

importante de textos.

( Propuestas de redaccin
Una de las mayores preocupaciones de maestros y de alumnos en la redaccin es encontrar temas o ideas motivadoras que aninlen a 'escribir y que permitan pasarlo bien. A continuacin, se apuntan aigunas ideas para animar a los alumnos a escribir y a inventarse redaccior,es, sin pretender agotar el tema (tanrbin se puede consult.rr el apartado 8.4. Litergtura). La n-layora son tcnicas de creativiclad, cle procedencia muy diversa, aplicadas a la expresin escrita:
1. Tcnicn del T+7=1. Consiste en in'raginarse un objeto, un concepto o un ser nllevo a partir de la sllma cle dos corrocidos, y describirlo en una redaccin. Por ejemplo: Cnto podrn ser t:tl itnento nLteuo, que t'ttera Itt meZClo de una botelln y un reloj? Podrn ser una Ltctelln que tttuierLl ttila siretm y sotnra unttdo se bebiern demnsindo lquitlo. O cmo toclritt ser Lut trLl.er)o detorte que nrczclarn eI y el baloncesto? y wt nnimnl, ttnn ftbol o una cortida ruteans? Gianni Rodari (1973), en su Grantttca de In tlantn

fnntnsa, presenta una nueva tcnica parecida llamada binomio t'nntdstico, consistente en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva.

2. Pnlabrns, frases y redaccin. Consiste en elaborar una reclaccin paso a paso, haciendo una lista de palabras, despus un conjtrnto de

receptor y en la consecucin de propsitos reales; por eso se regulan 279 por medio de una serie de convencioncs quc hay que respetar- En cambio, la redaccin es un ejercicio t'scolar, no tiene limitacioes y, por lo tanto, exige nrs creatividad y ms car16ii{.1es de afinar y de ordenar las ideas. La redaccin pone rns rfasis cn la fucir epistmica de la lengtra: es un vehculo para quc e.l alumno reflexione sobre un tema, con el instrumento de la escritur.r, )/ para que aprenda cosai sobre dicho tema. Desde esta piica, los textos corntrnicativos y la redaccin son propuestas didcticas complementarias que deben coexistir en la clase de Lengua. La prctica comunicativa prepara para la vida real y ensea a usar la lengua escrita en las situaciones habituales; pero la redaccin permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cuaiquier tema f , por lo tanto --de alguna manera- ensea a aprender. La redaccin tiene todas las caractersticas de los textos acadmicos (ver pg. 338) y es un buen vehculo para que el alumno desarrolle los procesos cognitivos necesarios para poder procesar este gruro tar

importante de textos.

( Propuestas de redaccin
una de las mayores preocupaciorres de maesiros y de alumnos en la redaccin es encontrar temas o ideas moiivadoras que animen a 'escribir y que permitan pasarlo bien. A continuacin, se apuntan algunas ideas para animar a los alumrLos a escribir y a inventarse
redaccior,es, sin pretender agotar el tema (tanrbin se puecle consult.rr el apartado 8.4. Literstu.rt;). La rnayora son tcnicas cle creatirriclad, cle procedencia muy diversa, aplicadas a la expresin escrita:
7. Tcnicn del T+7=1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nllevo a partir de la suma cle dos corrocidos, y describirlo en una redaccin. Por ejemplo: Cmo podrn ser tLn inrento nueuo, que t'ttern In mezcln de una botelln y un reloj? Podrn ser unn bctteltn que ttniera Ltul siretm y sotulra unttdo sebebiern demnsindo lquitlo. O cmo toclritt ser Lut trueL)o detorte que nrczclnrn eI fttbol y el baloncesto? y tm nnirnnl, unn o una comidn rurcans? Gianni Rodari (7973), en su Grsntttica de ln tlantn

fnntnsn, presenta una nueva tcnica parecida llamada binomio t'nntdstico, consistente en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva.

2. Pnlnbras, t'rases y redaccin. Consiste en elaborar una reclaccin paso a paso, haciendo una lista de palabras, despus un conjunto de

receptor y en la consecucin de propsitos reales; por eso se regulan 279 por medio de una serie de convencioncs qtre hay que respetar. En cambio, la redaccin es un ejercicio escolar, no tien limitacionc y, por lo tanto, exige nrs creatividad v ms capaciciades de afinar y de ordenar las ideas. La redaccin pone ns nfasis en la funci. epistmica de la lengtra: es un vehculo para quc cl alumno reflexione sobre un tema, con el instrtrmento de la cscritur.r, y para que aprencla cosai sobre dicho tema. Desde esta ptica, los textos comunicativos y la redaccin son propuestas didcticas complen'tentarias que deben coexistir en la clase de Lengua. La prctica comunicativa prepara para la vida real y ensea a usar la lengua escrita en las situaciones l'rabituales; pero la redaccin permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema f , por lo tanto --de alguna manera- ensea a aprender. La redaccin tiene todas las caractersticas de los textos acadmicos (rrer pg. 338) y es un buen vehculo para qLre el alumno desarrolle los procesos cogniiivos necesarios para poder procesar este grupo tan

importante de textos.

( Propuestas de redaccin
la redaccir-r es encontrar temas o ideas motrvadoras que anin-len 'escribir y que permitan pasarlo bien. A contir..tracin,
lJna de las mayores preocupaciones de maestros y de alumnos en
a

se aountan algunas ideas para animar a los alun-,nos a escribir y a inventarse redacciones, sin pretender agotar el tema (tanrbin se puede consult.rr el apartado 8.4. Litergturo). La n-layora son tcnicas de creatividad, cle procedencia muy diversa, aplicadas a la expresin escrita:

7. Tcnica del l+7=1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nlre\o a partir de la suma cle dos conocidos, y describirlo en una redaccin. Por ejemplo: Cmo podrn ser rnt in-nento nLteuo, que t'trcrn h mezcln de uttn botelln y un reloj? Podrn ser tttn Ltotelln qtre ttrciera Ltnn siretut y sotnra unttdo sebebiern demnsindo lqtritlo. O ctnto podrn ser Lur ttuer)o detorte que ntezclnra el fttbol y el baloncesto? y un nnimnl, una tlantn o unn comidn ruteuas? Gianni Rodari (7973), en su Grantttica de Ia fnntnsa, presenia una nueva tcnica parecida ilamada binomio fnnttstco, consistente en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva.

2. Pnlabrns, t'rases y rednccin. Consiste en eiaborar una redaccin paso a paso, haciendo una lista de palabras, despus un conjunto de

-t

280

frases con las palabras \,, fin-rltrtentco orclt'Itar las or.lci()ncs lara fclrmar u1 texto. El tcrla rucclc ser rnuy variado; os prol)oncmL)s tll'l ejenrplo filosfico rlue silr.le despg nrriciitr ilrtr:rirs )'Litlc tros ct'tscni Cortxiia Maci:

'---t
Los cuatro elernentos del nrundo: fuego, agua, aire

y ti"rra

I I

I I

Pedid a los ah-rmnos que se agmpen Por Pare;as" Cacla pareja debe escoger el elernento que prefiere. Dc'ber hacer los p;rsos siguientes de la actividad identificndost: con este elemento. como si fuera fuego, agua, aire o tierra. 3. Haced rrna lista de sustantivos que respondan a la pregunta Qrt sot? 4. Hacecl una lista de adjetivos que respondan a la pregunta Cnto soy? 5. F{aced uira lista de verbos que resPondan a la pregunta Qu hago? 6. FormaC frases cc)n un sustantivo, un adjetivo y ull verbo de cada lista. No hace falta que cada frase tenga escruPulosamettte ur eiemento de cada iista.. 7. C)rdenacl las frases, com.pletadias y cohesioiradlas paia har:er una redaccin que tenga por ttr-tlo: Soy r:l fuegolel tnLafe! arelln tierrn.
-ttisforiit.i:;

ll7ra maniritl(1t'. consiste en rehacer Llna hisloria. stl puede continuar una historia empezada, buscar ul'r principitl pra uli final 1ia Ceterrninadc, reescribir la misma historia variandc aigtin eicm.lnic, --ic. )?or ejen.plo, hay que Cont;.nual: y acabar Ja:; rlarraciorres

3.

siguientes:

In mqana no teflu ningn plan rnnrcndo. Dcc.i,i r nl zoo, porque httcia rntcho tiernto qLrc no Io haltn rtisitado. Dr: nhtgtttttt nnfiertr poiin iniaginarme lo qtrc tne iba a suceder a Io largo de din. (...) Pnrecn un dt1 cuttlqLLiera. Cuando son el despertndor tenh el mistnr', strco y Ia ntisnta puezn de si-mpre. Hnca un dn t'eo. Fr.ti a! Iauslit v til nrnrme nl espejo r:lesubri que tenc Ia carq uerde ccttto tttt intic.ttto. (...)
,4tyuel tTonngo

plr

Tanrhin se pr,i,.:c-ii-.-: pedir a los alurnllos qlte escriban urra redacciln qrre acabe exactamente con las frases :;iguientes: Ya estoy hnrto!l'n e.:;toy lttrttt!o tambin Et esptejo se rom)i en cincuetttrt mil pe(lazos t todos iloS tlutLlitnt\):; boqLtnltiertos. O bien que escriban una historia que cOIitengir Lln grLrpo di:terminado de palabras escogidas aI az,ar'. subtnrino, n.nimnl, l:ittr y cCIch{:, Finahneiite, Ciianni l(odari proPotle pedir a ius alumnos qrrc reesL:riban una hiE:toria conocida y tradicional, aiiidin-

dolc. algn elemento moderno; por ejemplo: Imaginn como sera el cttcttto dt: cnpcnrcitn Roja si In nia aiajnse en helicptero. Adc'nts dt'l terna, la organizacin de la actividad y la interaccin pucde. dar nrucho di.amismo a la creacin de historias. se puede trabajar por parejas o por grupos, se pueden ir-rtercambiar ios pipeles escritos pdr.r guc cada uno los ample o se puede crear una istoria colectiva entre toda la clase. No hay ningn problema en que los alumnos inventen sus historias en pequeos grupos de trabajo. puede ser mucho ms divertido! 4. Lns metrt'orns. Consiste en describir un objeto, una persona o un tema cualquiera, desconocidos o nuevos, haciendo metforas y comparaciones con cosas conocidas y prximas al alumno. Por ejemplo: Imaginn que tienes que extlicarle a Torztn qu es rm coche. Escrbe qie u dirns, compnrando un coclte con cosas que l puedn clnocer (animales y objetos de Ia sclz,n). A:. cs co/no tm elet'ante grnnde, corre clnlo unn gaceli, tiene dos ojos luntinos,r: colrrr,r los bhos... Tambin se puede escribir a partir de una persoriifrcacin: Cnto ues los cinco prirneros nmeros
4)? A quc s,,' l)rl'r'.i'r' ? Cnto te los imnghnrns si tuttieran aicla? Y las cico ptrinierns /e,f rrr.s. A,B,C,D,E?
ty (0 ,7,2

281

componen la redaccion.

5. Lns 5 pregurtttls. Consiste en elaborar un iexto a partir de las cinco preguntas bsicas sobre cualquier hecho: Quin, Qu, Ctttrtdo, por qtt y Dtrde. Se puede ini'entar una noticia, un personaje o una historia. Primero los alumnos resp{)rlclen a ias preguntas: erin lo lu hecho?, iQu hn heciio?, Pt)r qu? , ,Dndc Io ha heclto?, Ctundo?, y despus

6. Cornentnrios dc unn lrnse clebre. Consiste en comentar desde un punto de vista personai una frase o una idea que pueden resultar chocantes o polmicas. Se trata de una propuesta ms reflexiva, que incita al alumno a pensar y a argumentar sus opiniones. Algunas frases clebres: Escoger es hncerse r,ejo ltlna inngen unle nns qtrc mil pnlabras I Ln bellcza o lo lenldad de las clsas no estt en las cosas, sino en ln cabeza de quien las ilirn I La botelln ntede estar ntedio llena o medio uaca, etc.
7. Dibujos e mrgenes. Para los ms pequeos, el dibujo es una fuente

de inspiracin y un recurso para el escrito. Adems de la prctica

tradicional de acompaar los escritos con dibujos, se ptrede buscar la inspiracin en fotografas, r.deos, murales, etc. Se pueden escribir o

282 LvL

diserir caiigra,.,las, ('s(ltlc'ras grficos co1 textos, Poemas acrsticos c.u dii-ruinr'i ,r-,n,.,.lalas'(,Jilrui simblicos de fonnas geomtricas), tllt tnisnro tema' Este es uir ejernllcl e tc. [l niiio clilrrija v csclibe solrre
clr: nratrcll;t:

3e puccle jil{-lolltr.:}

l'

inforrrrin:io -i eu Verlee

!\rilliarns (1983)'

redaccini i-i. .l'r.ritrS '.tlr'..r cr ilt.rtriiililr:'. AI Inalgen cie la discusin crear sir;rtaciones reales te .rtos t-t;r11-tii-ri,,tlii,iiri, t,iililrirr es n':oti.r'ador iie t:omlu'ticacili -.ar;i 1S aliirnnos. El irecllo cie saber que ull iector a esre;rl, iistinto;ll l-,1"oe..,i, ieeri 1o que'se est escribiendo, anima ctt'nir,l, ;, hi.c,:ri(', i;iril. Ar:r-r se iricicali alg'.ll,as i'-leas para establecer
i.,'om1-l

tiic.i.t:i Ot,es t'crii;rs:

llsi,rbici:er. cont.t.ii'r episiolar con los alumnos de otra eScuelt mil y Llla oLlrt L:::ittr r}lLrv aielaci;l geogrtificantente, \' exPlicarse iii:,iciis. i'ue,je u". ,-r,.,r' rirotivador nraniener COrreSPorLdeni:ii un COtl Lin erLipo cic aiurnnos de una escuela argenlilla, O COn Snlpo ile iiisp;rr-r(r:i cle NLI""'a York' t'li Es,:rliLrir rioticias, CurtrrlrlS, artcuios, etL. Para reproducirlos ulr.l revi:it.r O Ir-ri;liaCiiill cie ia rlscuela (r'er r.:l aparfaclcl 8'5' "f''[ecli.rs tiL] col irl-lllicacitiu")' H:;,:;:ibir tcxtoS {il'llta:,.ri cli.reCtor, anr-rr',CiL)S, COI'i1Ct1t;rriOS, nOticias, etc.) Prr lir',. .siristil r: cliario localc"t' F,scribir te:<t.s .rrla otrtts grupos (mayclr'es o Inenores) de ia misrr,a cstt'relt ;i,i;lpt.rnclcl el nivel cle e>lrresin y ios temrs' [tOr

cjcrlrpl(l,ntdir'tt"'tgt"flr)clelrl-l5ai\oscttr:e'scribaurrtexto de l0-1) ttt-ls' iJ;ir"a r-lltcl:i Lot-1it.'t'ils

pueden encontrar ms ejemplos en Guerrero (lg}g),Condemartn y Chadn'ick (1990), Badia et aI. (1988), Cassany, Luna y Sanz (7ggl), Besora y Fluvi (1985) y Sunyol (1992).
Se

283

Todas las propuestas anteriores son instrucciones iniciales para dar al alumno, al margen de la motivacin que puedan tener. se dan antes de empezar la tarea y describen, con mayor o menor precisin, lo que se debe conseguir: ei tipo de texto, la extensin, el tema, el lenguaje, etc. De esta manera guiamos al aiumno sobre el producto final, pero no sobre el proceso de trabajo. Le estamos diciendo lo que esperanlos que realice, pero no cmo puede hacerlo: se tiene que espabilar solo para usar los diferentes procesos de composicin necesarios para producir el texto. En definitiva, es como si un escultor pidiera a sus aprendices que esculpieran una estatua determinada sin darles ninguna indicacin sobre las herramientas que pueden utilizar y la manera de hacerlo. Imaginemos que todos los ejercicios de redaccin ett clase fueran de este tipo: es evidente que el alumr,o debcria aprender t9 stt cuentg los procedimientos de la redaccin o, y esi{, sr:ra lo ireor --v tal vez ocurre demasiaclo a rnenudo-, no los aprendera nunca. \/aioranclo todos estos aspecios, es muy importante que ios rnaestrcs se' concentren en el procesc, en las tcnicas y en los proceCimientos de rerlaccin. Deben darle pautas sobre cmo pueden trabajar: cn-,o se buscan ideas, cmo se hace un esquema, qu y crno se tiene qire revisar, etc. Irlo basta con dar una instruccin inicial y corrcgir el producto final. Los maestros debemcs adentrarnos en el proceso de rerlaccin de los alumnos y escribir cort ellos. La mejor tcnica para pocler desarrollar este trabajo es el taller de expresin escriia.
El

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La idea bsica clel taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio (el aula) y un terna (cualqr,riera de los anteriores) rara que los alumnos desarrollen Lrn textcl escriio y para que el maestro les avttcle realmente a hacerlo. Los objetirros didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composicin de textos escritos. Si los textos producidos son cuentos, narraciones o poesas, el taller se llamar literario o de creacirr y porrdr nfasis en los gneros y los recursos estilsticos de la literatura (r'er el apariado 8.4. "Literatura"). Pero tambin se p.uede escribir ctralquier otro tipo de textos, y entonces el ejercicio se llarnar sinrplemerrte fnl/t'r o tnller de extresin escritn.

284

Los punt,cs ms irnportantes a tener en cuenta para organlzar Lln taller en clase son. los tres siguientes: n Los tenms tle rerlnc.cirr. Lo ms relerante sobre los temas y los tipos ,le texto eS que motiven al alumno y que seau variados a lo largo del curso. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qu quiere escribir. se puede hacer una lista de tenas a orincipio de curso u tot mismos alumnos se puecien encargar de b'tscar informacin sobre ellos. , EI papel del rnaest'0. El rnaestro deja de ser Ia autoridad que dice lo clue liay que hacer y si se ha hecho bien o mal, para pasar a ser un Por asesor d los alumnos-redactores en todo momento' asstete y "" eso mismo, durante la sesin del tailer circula por el aula diaiogando con los aiuinnos y las alumnas, leyendo sus textos y dando pautas para continuar. Esie encuentro o interaccin con cada alumno rer--ibe el ,rc,,'nlri-e d,e entreaista v es el momento culminante del ejercicio' ya que eS cuan,Lo el alunrno reflexiona con el maestro sobre lo quc est iraciendo I'as puede rnejorarlo. En las entrevistas se pueden seguir ii--,s :;isos siguientes:

A.

[-tinfttsfico. Ei alurmo explica 1o que est haciendo, verbaitz'a su pensamiento, los objetivos cle la redaccin y los problcriras q.r" ," le presentan. El maestro ay'uda con preg'.rntas.del tipn lo qtte escribes? '['icn.es algn :roQtrc es!s liaciend.t? Te gusta
i:it:t'tts,i' ...

Ll. Lt:t:furn. h4aestro v alumno leen y examinan io que se ha escr"iicl' El aiiutlno lo explica oralmente y el maestro puecie hacer pregttnias (.. Pntttg r ittstrlccioir. Ei maestro detecta los errores O los ptiittos rlojos ciel proceso de trabajo del alumno y del texio'y da pristas para irrejoiai,los. Por ejemplc>: Este prrrut'o es pabre, cnn por{rit:;
itrtrytlttrlo? Ffur o!gtntds repeticiones innt:cesQrins: anles eliminnrrts ti cnt? C.nro pllc'tJc-s ordennr todos estrss datos?

lJr-rv clue tomar en cuenta aspectos nleramente organizativos' Es rer:cimen,C.able hacer entrevistrs breves (4' o 5'), frecuentes y oraies' El tnaestro debera pocler hablar cjos veces conlo mnimo con cada alutnn0 dr:ratrte uua iesin. En gruPoS numeros6s (de treinta alumntls tr ris), e.s til formar rarejas i contr,rlar el trempo qutl se dedica a crdr incliviciur) r) grup(', \'a sab.,i',',ot q.tu haV alumnos que hablan mucho \,Otrr.lS rJLl" L)Ol Lllnitit-j7. O I.rCIeZa, nunca ira$lara r-.rn C-'l ftaeSIt'O'

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realizado. Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin. se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el aiumnoz prd ensearle cmo se va gestando el proceso de composicin. En ia "iau reai el alumno no ve nunca en accin a escritores competentes: no sabe cmo trabajan, cmo corrigen los errores que cometen, qu tcnicas utilizan, etc. La co-redaccin tiene como objetivo ejemplificar los procesos de composicin y dar modelos al alumno. se puede realizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en casa l texto de un alumno, escogido expresamente, y puede llevar las dos versiones a clase otro da para comentar las mejoras y ios cambios; tambin, durante las entrevistas, el maestro puud" escribir una frase o mostrar alguna tcnica de redaccin para que ei alurno siga trabajando. Se trata dc un j'ecurso didctico muy vlido para trabajar las propiedades de cc.herencia y cohesin y lor p.o.sos de generar, organizar ideas y revisar.

28 Por eso debe dosificar su atencig" y asesoramiento a toda ra crase. Un ltimo truco que facilita el trabajo es el de sealar en la redaicin del alumno el punto hasta donde se ha corregido; de esta *u.,".u u., la correcccin siguiente slo es necesario r"putu. el nuevo t.uuu;o

Como ya se ha apuntado, el objetivo ms importante del taller es que el alumno desarroile estrategias de composici^ competentes 1r personales. Es un proceso individual e irrepetibie que cada alumno tiene que reaiizu. r,r manera y siguiendo su prcpio ritmo. El maestro debe propiciar que cad ul.r^.,o encuentre su mtodo de trabajo, distinto al del maestro y al de los dems alumnos. Por eso mismo, no existen pautas genricas viidas para todos los aluninos o para todos los textos. El .r,u"rtro debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio en particular. Flower (1989) propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composicin: Analizar la situacin de comunicacin. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. ettin Io

Procesos ce reciaccidn.

leerr? Qu se quiere conseguir? ieu se snbe Iector? Cmo quiere presentarse el autor?

dil

temn? mo es el

Generar ideas. Algunas tcnicas tiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas sobre ei tema, dibujar, etc.

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c)rganizar ideas. Tc^icas tiles: listas, grupos y clasificacio*es de i.formacin, mapas mentales, ideogrLrrur, cre "rq,r"'ras rneracin decimal, llaves o corchetes, etc. ^tr_ Redactar. Tcnicas tiles: seleccio^ar le.graje comparticlo 'n Jra" ms simple con el lector, hacer frases simples, buscar "t de ias palabras, etc. Revisar. Tcnicas: aplicar reglas cle economa y, eficacia de ia frase, aumentar la legibilictad clel texto, revisar lr gramtica, la ortografa, etc. Valorar. Tcnicas: leer el borraclor en voz alta, releerlo crticatnenie, hacer relecturas seiectivas con especial atencin e1 aspectos parciales.

Eu resumen, el taller de reclaccin es una de las actividades ms roderosas e interesantes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hbitos positivos de trabajo con la lengua escrita. pero, a pesar de todo, se aplica con escasa frecuencia. irr rr-ro*rtros ncr acabamos de r'lrrr,rnar la tcnica, nos da miedo por-rerla en prctica coil Srlipos ni_ilefosos (de treinta alumnos) y, lo qr-re es an rns intrrcrr_ tlute''a veres podemos teuer la sensacin cJe que estarrios c1esapr.,,,,aciranr{c el tierllpo o perc'incfoio. Errtercirnoslo bien: hasta airora ireilos tenido que ceirnos a Llnc,s programas extenssirnos y a *nLrs lilir.s cle texto basados sobre to,lo _.r-r".or-r."ptos gramaticales, que er:igan urras clases magistrales e inforrnativas, aae"nres de e;ercic;os inlensi"os tie orfografa. Con esta perspectiva es igiccr qtie ur-ur tecnica e.u:te.sjva y procedimental, acti'a y c1e objetivosi i^rgo plazo, *ri cuaje erltj:e el profesorado.
con la Reforma hemos cambiaclo los papeles: los procedimie.to:; pasan a ser el eje de la programacin vl ls objetivos termi.ales haL,ian ck: fomentar hbitos posiiiu.or, aclems cle ensear/ )iactitucles aurender gramtica. As ptres, el taller ii""" que pasar.a ser., ahora l,a sin' ercttsa, urla de las tcr-ricas ms utilizaclas lu clase cie Lengua. "ri Espereuros cllirl sea as. Pclri iln tratamiento eu prclftrncliciacl ciei terna se' puec-le cosr-rltar
Perc.r

f-raves i983 z Jolibert 1992. El libro cle Jolibert expone u interesa.trsimo proyecto de brisq'ecla-rccin sol-;re el tailer, preparaclo en Frat'rcia. Consuliar tarnbin la bibliografa sobre talleres liteiarios ([i.4.

''LitlrLrra").

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La correccin

287

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La correccin es una de las cuestiones metodolgicas ms importantes de una clase de expresin escrita. Los maestros dedicamos mucho tiernpo a corregir los eiercicios dt' nuc'stros alunnos y lo hacemos, a menudo, rutinariamente, sin conviccin Y con aburrimierrto. Al lnargetl de que esta actividad pueda desagradarnos, no tenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemos Por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que quisiramos en nuestras anotaciones y que, al final, acaban repitiendo los misrnos errores cle siempre. Por su lado, los alumnos esPeran siempre Ser corregidos y as lo piden, al margen del caso que hagan de la correccin. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de esta situacin, Pero generalmente no hacemos nada para cambiarla. Acabamos pensando que eS nS, que es un mal tllenor y que no podemos l'racer nada por evitarlo. De hecho, la tradicin escolar ha ido forjando unos papeles de maestro y alumno y una manera de trabajar que determinan ahsolutarnente la correccin del escrito y que hace difcil modificalios. Los maestros heios asumido subconscientemente estos papeles, p,:in-.ero en la infancia como alumnos )'ms tarde como profesionaies' Nuestros alumnos tambin los han aprendido de cursos anteriores, e incluso los padres y toda la sociedad los conocen. Estos papeies tan arraigados son los que provocan que el aiumno esPere ser corregido y que los maestros nos sintamos obiigados a hacerlo como siernpre se ha hecl'ro. El cuadro siguiente esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos a la correccin del texto escrito:
PAPELES EN LA CORRECCTTV PET TEXTO ESCRTTO

ALUMNO
- No est capacitado para autocorregirSC o | corregir a un comPaero, 1'a
que no tiene suficientes conocimientos

MAESTRO

- La correccirr es responsabilidad cxclusivamente suva, porqlre tiene el conocimiento necesario para hacerlo.

para hacerlo

y,

podra equivocarse.

- Espe.ra qlre se le corrija todo. No tiene serrtic1o escribir si no es corregido.

Est obiigado a corregir todos los ejer-

cicios. Es casi la demostracin de su capacidad y trabajo.

- No )gcle cometer errores/ Porque crearr hbito. Visin ctnductista del

erro r.

-Tiene que corregir todos los errores

del texto, que ha de quedar perfecto. Tiene que dar la solucit-r correcta.

2BB

mejorar la corre<:cin:
u (loiisr-'jos

Este jLlego estaLrlccirlo cntorrccc nls qtre favorece el aprendizaje de la e:<presirt {scrita. Er-r rnirncr lugar, el alumnci r',o p,.r.,.ic asurnir su respons.rbiliciad en el errori la correccin 1, el arrendizaje. Siempre clepende de los conocimicntr:s del macstro v difcilnrcntr: rodr cle^sarrollar auionoma y llegar ;r cs;cribir sin ningtna ayuda" i.n segundo Iugar, la correccicfu cs un strtrproceso rns, irnpclrtante e inrrreicindible, del Proceso globat dt: conrposicin de tcxtos. Los alunrnos tierren que aPrender a autt:corregirse de' la misma trlncrci que gL'neran idtas o que hacen esquemas. Finalmenie, si conlo decamos ur',t"r, la fonna acfual de corregir exige denrasiada dedicacin a los maestros y poca atencin cie los alumnos, no puede considearse provechosa o rentible. Por todo esto, el primer consejo que debemos dar es el de cambio y dinamismo. Conviene abandonar esta concepcin estancacla y rgida para blrscar tcnicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alurnr-Ios )'- que, sobre todo, sean beneficiosas. Cassany (1993a) y serafini (1.9.q5) tratrn i fondo esta cuestin y aportan ideas varia,las. A contitil-lacin repi-lrdttcinios cie la primera referercia algrin"c,.s conseyils nara

[,r',1 urla cri:eccirr eficiente del texto escrito:

qrtu:

1. Erlender itt correcc:in coma ufla tcfiicn ditltctca

uolwtttrn, t,nrigdn y porticipatiaa. i-a coi:r'eccin no es rina- forma cle evaluaciir o c1e control peric.iii:a, que tenga qire realizarse siempre cie la r-nisina nancrr, con i-is misrnas tcnicas, y qlle sea obiigatoria. Si he' aiunrnos r-luL- n(-' r-1uiti-c ser corl'e[]idos, o que quieren que se les corrija de un clctcriini,ja mtanera, puede respetarse su deseo. Adems, el profeSor prlrele .,,rr:iar las tciricas cie correccin igual que r.,ara los lipos cle ejercicigs .le redac'::rn: autocorreccin guiada, por parejas o ciel rrofe-scr; corrr.lccin del conternido, de los prrafos, de la forma o .1" la ortograiia; correccirill. ,:je .iscjr-lenlas, de borradores o de versione,. fiaies; etc
?-. i)c:rreojt. .sr/o itt

lt{(dt

st:r

solei'.s

redaccirl, coll\o si st'tratarr cle un terto cje ditlisicin rrblica. l..Jo recordanCS ql{e l.r correcciri, en la enseanza, tiene el objetivo de nrosLr.li' al rhnrno cmo puede mejorar su escrit.. i-as F)erso.as iene.:intt:i iinriL.:cioncs pr aprendr:r: no p,-rdi:mos aprenclei mucSs cos;ls.i ia Vt: \' ir{i alterttdcrnos Io que tie'ire una tliiicultad nrirl' suPerifir:l I'ii.ii--:.Jtrtt rLivr:i de conclcirnienios. I'r-ri'eso rale l peil;r caln-

qtrc el cthtmno pueda ntrenrl"er. ciedirrr muciro tie.rpo a corregir totlos l.-s err,res de

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centrar la correccin en los puntos que puedan ser ms provechosos para el alumno: corregir slo los efrores ms importantes, unos cuanior, po.ot, los que pueda entender fcilmente' 3. Corrcgir anlquer nstccto del texto y del Procestt de composicitt. Los maestros estan'los acostumbrados a corregir bsicamente |a ortografa y la morfosintaxis Porque es lo que conocemos mejor- Pero los alumnos pueden llegar a pensar que slo estos aspectos son importantes. Por esto, conviene que nuestra correccin sea global: que abarque las diversas propiedades del texto e incluso todos los procebasarse slo sos de composicin. Por otra parte, la correccin no debe en la erradicacin de los errores cometidos, sino que tenemos que entenderia como un Proceso de revisin y mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es sio enmendar faltas de ortografa, sino reescribir un borrador Para conseguir un nuevo texto.

289

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4. Dar consejos prccticos: reescribe el texto, fjate en esie punto, arpla el prrfo 34, escribe frases ms cortas, Pon ms sigrros de
punt.lacin, etc. A rrLenudo, los comentarios que reaiizamos en las redacciones Soli muy generales, ambiguos o no dan informacin ciara sobre la nranera a" *J;o.ur el texto. ios alumnos los leen pero no saben cmo seguir trabajndo, qu tienen que hacer; a veces, inciuso se desorientan' Por eso es mejor evttar valoraciones imprecisas o generales y c-lar instrucciones concretas sobre lo que el alumno tiene que hacer colr las
coecciones.

5. Corregir cunndo eI alumno tiene ftesco Io que hn escrito. A rreces Pasa mucho tiempo desde que el alun'rno nos entrega el trabajo hast que se io podemos devolver corregido. El alumno estudia otras materias, escribe otros textos, se oivida de su trabajo ;r, cuando llega el da en que se le devuelve el escrito corregido, ha perdido too el inters por las correcciones y la motivacin por iehacer el trabajo. Las correcciones ms eficientes son las que se realizan d.urante la redaccin, cuando se comete el error. Por eso es importante corregir con rapdez, si se tiene que hacer en casa, V (por ejernplo, poienciar la correJcin en clise, en Presencia del alumno con la tcnica del taller).
Ins 6. Dejnr tiempo en clase par(l que los alumnos puedat leer y comentnr correccio,t'tes clel'profesor. AseErrarse de que las leen t7 las aproaechatl'

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l1o aprovechan nuesCasi sie'rprc nos rltlt'i.tIr(ts (luc lr-ls alumuos sil leerlos' tras haberse tras crtrrecciOl'res, que gttJrci;rtr sus tralrajos otras fij;rdo erclsivarll"nt" n ia ltota o en ia valoraciI1 teneral. laS llut.stras anotaciones' POrqUe VL'CS ltlS altlnrnos llo eltticntlt'n hay alguna confusin' hcnros L'scrito con caligral.r rritl o Porque alumnos lean las valt' la pena dcdicar ,rlc.,n,)s nlitrutos a que los l'rair de seguir y sePan cmo crtrrccciolles, clue las r.nti,:nciatr qtle al final de la clase' cuanrlo trabajando. sc puecle haccr al rrincipio.o conveniente, el profesor puede pasaf se derruelven los trabajos y, si ", por cada mesa para aclar;ir posibles dudas'

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v correccin del escrito; se responsabiliza l nrisnr. de li revisin de redaccin' indicando profesor acLa como colaboracior ciel Proceso
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qtrc bttsque ltl solt,tcin correctil, 7. Marcar los errorcs t lcclir nI nltlttttto y tiles de correccin' El alumno Es una de las tcnicas bsicas ms

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st-tsptrntosflojos.Elalumllotienetrrr,papel.nrsactivo,mSautnornolt"s tit.tte nli posibiliciades ie aprende-' ' i:ns motivaclor; tambitt dcciica nii a la collccin" e,'i'{Jrs ya que los trabaj;r y 1ie1Pl Coll un sistenra de ;rlgunos profesore, ..-,.,].pl",nelitan e-sta tcnica iipos '-le errores (lxico' c-irtcr si,:nr:s qr.""i".rr-,ite identificar Civersos etc.) As, ei 'titintno iiene Fls lristas Srafa,.or}rtrr,..in sintctica, para eirtender y corregir el error' E. Teie,- etttt't:uiSto.s iti,i'idttttl'S
trnbnjos escritas. I-{acer cornentarios escr"ltos
C0l1

el slttttttto Corrcgir

"rrli:rff si':;

so}-'rre

ias red.rcciones tle los altimiros e:;

lctrto),cansado.Paraexplicart]Lietltrp;irr.r|rlesincohr:renteoqueLilli nluchas pa'larbras '7 flsi-ro' iclea no est bien fc'rmulacla se re']uieren

uuestros conrclrt;rAciems, tampoco sat-remos si ei alumrro entender .Jiiogo con el alutnno cs rics curncio los iea. En cambic.r, un brei,e c'ot1teiltarlos errores dilinrtrclio ms gil, rpirio \ SegurL-'. Perrnite y conlprobar rtte ,:iles eir pocc tien-rpo, ra,-rp,orid*r a SLis prcgr-intas I]eciicando tlan' s-'-r citi'l'l nrintti's a taci'r entie^de Io que ,u tl, "tptica. irabajO impOrt'-ttrtc' nltrnrO, de yez e Ctra.iO, para Cr--'nlentlr algr se puede adelantar mucho'
alrtrnnos ltt,':,Inn alfocorrcti,s: 9. Dar a Colr]cer herrnntientn:: Flt,a qtte los gtttnuttl' iibtos 1c terbos' t:t-' ctseni. n nntteinr y t:ortstrltnr dtccionnrias, s;e clrar:tcrizall PorqLtl llor.l I-r::: escritorL's o rctlact{)res r:otnpreteutes qtle pue*-lan ti':tlcr: ;irit(rnorlos y sabq:n soiucicuir: los errores o lagttnas , lrs corrsuitan a- nlr]l.lLli]0 Sal:n r-rtiiizar. clicciol.'rrit.ls V granrticas,

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dizajc.
-10.

nlicrltras escriben. E.r cambio, los aprendices creeR que tener dudas y corrsultar esos libros es signo de incompetencia; ,,r"1"., t*u.-.f"."ru o no sabclr cmo utilizarlos. Una actividad interesante para la clase .lr' erpresin escrita consiste en ensear a utilizar estos libros ) po_ -y tc.ciar as la autocorrecci^ y la autonoma del alumno autL,Itulltla (rel ^'- en su apren'cl

291

borradores prerrios a la versin final dei texto. De esta ..,o.,"iu, lo, alumnos trabajan mejor con las correcciones, porque puede. aprove_ charlas para ia versin final. Adems, as se ?omenta la revisi' del texto )', erl defirritiva, se enriquece ms er proceso de ccmposici. del aiumno.
77' AtLttirctttnr ln cnliclttd cle ln correccirt, arulque bnje iu cnticlnd. No ltreocttPllrse inttto Por c7rregir todos los trabajos de los altunnos y asegLff(ir tttt Itttctt ttr,el Llt correccin.

ruesto clue ya lo han dado por finali zado en el momento cte entregarlo al profesor. una manera de sup_erar este problema u, .or."g-i? lo,

del texto, preuios a Ia uersin definitua. o los alunurcs n reaisar y n relncer sus escritos. u^o de los principales problemas de la correccin es que los alumnos no se sienten motivados para rehacer ei texto y ,'."[i.lo,

Corregir los ltorrndores _ Estmulnr

Los profesores solemos estar muy preocupados por corregir todo lp qu" escribe.n n'estros alurnnos, o como mnimo, por corregir al de nuestras pe5igiiidacres. parece como si er irumr,,o . p,_,'riximo ciiera escribir -sin recibir la uota o el comentario del profesor. De Jsta nrAnera, la ccrreccicin pierde calidad: se hace deprisa, fijndose sobre todo en l.rs criestiones ms superficiales (ortog ru?u, normativa, etc.) lr no se asegura que el alumno la entienda. por el conirario, es ms recomendable concentrarse en la calidad cle la correccin. Hav qr-re explicar .r los alumnos que el profesor no puede corregirlo todo, pro qlre esto no cs ning^ motivo para que no escriban, dedicar i's tiernpo a cada reciaccin para anarizar tambi. rosraspectos ms proFu.dos del tc..rio (claricracr de ias icleas, estructura, prrafos, etc.). Los consejos anteriores preterrclen que Ia correccin sea ms clara )/, en definiti'a, que los ilumnos mejoren su expresin 'be.eficiosa escrita' Pero al margen de esto est la cuestin de la valoraci., q,^,. ,-ro, merece un escrito r, la expresin numrica que le clanros. De este moclo entramos plenarnerrte en el oiro aspecto el ms co.ocicro y -c1uizs controrertido- de la evaltracin.

292

La evaluacirin

aspectos complementarios y relacionados: el producto escrito, o los textos que un individuo es capaz de redacta.r, y el proceso de composicirt, o ei nrqsdo de trabajo y las estrategias que utiliza para prociucirlos. La tradicin escolar se ha centrado casi exclusivamente en el primer aspecto, pero el segundo, segn todo lo que se ha apuntado en este captulo, no es menos importante.
Eualuacitt del troducto

Al margen de los diversos tipos de evaluacin y de los objetivos cr: qLre se pr-reda efectuar (ver el apartaclo 5.5. -La evaluacibn"), para valorar la capacidad de expresin escrita, hay que considerar dos

La tcnica ms conocida y utilizada para valorar la calidad del

producio escrito es la prueba de expresin, donde el alumno tiene que redactar un texto <i ms. Habitualmente, esta prueba o examen se realtza con poca preparacin por parte de los maestros y alumnos; as, se sieie resoiver el tema Cor urLr instnccin ,.lel Lipo escrlse urn rei.Inccitn i.le untt trgirut r bien escribe wa carta ex,ltca:.rlo qt hus hecho este ernttt-r. Irero para iniciar una pruetra de este tipo, eue sea viici.-r v fiabie, ha-r, quc tener en cuenta ios aspectos si-rienies, ordenatlos cie forti-t.: lgica: objetivos. ejercicic'' y tipc cie texto de la prueba, criterir-rs de xito y iiaremos, y sister';ra de correccir. lerece ia pena hacer algunas consicieraciones sqrbre cacla punto.
^ {-\i^:.-.t:-.^-" L-'uJrjLr \ u>

L)e.scriberl lc,s aspectos corLcretos que se cpieren vaiorar. Como hemi-'s rrisicr, la irabiiidad ce la expresin escrita incluye una gama variadsima de conceptc;s, procedirnientos y actirudes que intervienen de manera ms o menos activa cn cada acto de escritura. Pretendi:r evaluarlos todos ai nrisrno tiempo y conjuntamente es arriesgado, -1,a qLre causa cle:;r-iacicin (prdicla de objetividaC) e invaliciez (es der:ir: se acaban evalLr.-,i..tlo pun{os distintos a los previstos iniciaimente). Fs inejor escc)g)er Linos pocos objetivos selectivos, que respondan a los contenicios del clirsc) 1, a los intereses de la evaluacin, y ei;rbor.ar una prue'ba adecratla. Estos son algunos objetivos muy ciiferentes:

2. Dornir-Lio de i ortografa. 3. LJso arlet uilo dc la :notlalidaci

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1. Dominio de la norr:raiiva escriia de ia lengua.

est.inclar \ de los registros
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rrr, lc,..

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293

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4. 5. 6. 7.

Conocimiento de la estructura de una carta' Saber seleccionar y resumir la informacin en un resumen' Dominio de los signos de puntuacin bsicos: coma y punto' Grado de originalidad en temas creativos para la redaccin.

B.Gradodemaduracinycomplejidadsintctica. Con los objetivos escgiAos y formulados, el paso siguiente es v-alorar.estos aspectos' La seleccionar el ejercicio apiopiado Para ida.,i.u ,ro, oir".e un *ptio abanico de tcnicas de evaluacin: comunicativo, dictado, redaccin, llenar eipacios en blanco, texto en unos hacer resmenes, etc. Cada lcnica insiste especialmente

. Prueba: ejercicio Y tiPo de texto

f""iot, /, por lo tanto, es adecuada 7.5.) es un ejercicio que exige !;"^pto, di.todo (ver el apartado que es muy til "i comprensin oral y transcripiiOtt escrita, de manera

para-unos objetivos concretos' Por

es ninguna actividad puru valorar la o.iog.afa; pero, en cambio' no los restantes real de expresin y?e "i"guna manera puede evaluar objetivos rnarcados anteriormente' de exPreLa tcnica ms vlida y global para evaluar la capacidad caso es importante sin es la redaccin de un texto compieto. En este pide: tipo definir con precisin las caractersticas del escrito que se (ciescripcin, carta, dilogo, etc.), extensin (en nmero de paiabras), en las insdestinatario, propsito, tma, etc' Fijmonos' por ejemplo' trycciones siguientes:

1.

2.

3. 4.

un comEscribe una felicitacin divertida de cumpleacs Para paero. hacen ios Escribe una carta ai alcalde quejnriote del ruido que camiones que recogen la basura' "Baarse Escribe ,r., r"dac.i.t d" 200 palabras sobre el tema ducharse?" "I-a clula Haz un resumen que no pase de 100 palabras del texto

La Cada proprlesta Se concentra en unos aspectos determinados' y.la.oriprimera es apropiada para evaluar los registros coloquiales de la lista ginalidad. La sgundi sirve para los objetivos 3. y 4. todas las anterior. La terceia para el Z.; y ta cuarta para el 5. Adems, 8'Sobre la propuestas permitiiur, e"ulur los objetir"os 7'' 2'' 6'y ellos se deriva' extensin del texto y el grado de complejidad que de y. la la primera ProPueriu ., la ms breve y simple; y la segunda texto exige tercera sern las ms complicadas. Finalmente, el segundo

294

el cionrinio cle la frascologa administrativa, tnienti'as que el cuarti incluir probablen'rente trminologa especfica. Este ltimo tatnbin r:equiere el clorninio rrensin lectclra.
c{e

iru.portantes rnicrohabilidacies de la colrt-

Criterios de xito y baremo de puntuacin l's alutn*os, convieire Clon la prueba elaboiada y antes de pasarla a aplicarn en la ciisear el barerno de puntucin y los criterios-clue se correccitr'Lo*ccriteriosdexii,osotrelconjrrntodeaspectclslingsticos ccnsiclerarse o comunicativos que tiene que collseguir el escrito Para clue Se da a cada aceptabie. El baremo de la puntuacit't "t c'l 'alor asplcto, con vaior uunrrico' Por ejenrplo:

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sA.REMo ANAI-lrlcc ) DE EXPRESION ESCRITA

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TTPECUACION (5 Puntos) y I - I-o presentacin ciel texto es clara^r^ cLrrrilt-L'l I \ ' I (mrgenes, encabezamiento, pie' etc')' y formai' I ;" "iiriru el registro aclecuaJo' estndar ciaos' | - lf nropsito u'l o'oiu,ivo del texto queclart Ir

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COIJEiUII{CIA (5 Puntos) _ El texto contiene slo la infonnlcirl neceslr:la. -' El texto tier-re la estrttctura tpica de la carta' * Lcs i:rrafos esttn triell estructttraclo:;
COHESINi (5 puntos) - i-as comas y lrcs puntos estn bien utiiizad'os' - Uso apropid.t: de las coniunciones v los enlaces' _- l-os p.on,rtlb.es anafricos estn irien empleadts'
CORIR.EC]C

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VA RIACION - Sintaxis: grado dr-' coinpleiicl;rd - L,xico: ritltteza, rrecisin. * Recursos es'iil s t i ct-c : r't r irc i (l lt'
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Esios podran ser los criterios y los baremos dc la se'gunda propuesta de prueba, basada en los objetivos nnlero 1,2,3, 4, 6 )' 8. I-os 25 puntos de la prueba se reparten entre las 5 propiedades del te'xto, con 5 pttntos para cada una. Pero si el maestro collsidera qLL' ul1 aspecto es ms importante que el resto, puede variar la composicicin y u. n-rs puntos a una Propiedad que a otra. Tarnbin st' 'rucdt: acordar una puntuacin mnima imprescindible para algtr aspecto; por ejemplo: no se pueden hacer ms de diez faltas de ortografa u bt"t-,". menos de tres puntos de coherencia (en estos casos la prueba se considera suspendida al margen de la calificacin final). El ejernpto anterior es un baremo llamado delsandas nnalticas, ya que vaiora en distinios aspectos Ia calidad del escrito. Tambin hay bnndns globnles o sintticas que consideran el escrito ntegramente. [Jn ejemplo paralelo, excesivamente esquerntico, sera el siguiente:

295

BAREMO DE BANDAS SiidTETICAS

25-20 ttLrttos.

Ei escrito tiene el propsitc claro, usa la modaliclad estr'Ldar y el registro formal adecr-rados, est biei.
estructurado en forma de carta, est bien cohesionadc-t (puntuacin, pronombres), no tiene niuguna o pocas faltas cie grarntica y demuestra ttl-t buen dominio de los recursos expresivos cle la lengua.

19-15

El escriio conticne Pcqucos errores locales dc poca importancia que no afectan a la impresin global de
aceptabiiidad. Tiene una estructura comprensible, una cohesin aceptable y un nmero no excesivo de faltas. Los recursos estiisticos son limitados pero suficientes'

11-10 ttuttt'ts

Ei escrito presenta deficiencias irnportantes que afectat't a la courllrlicabiiiclad. Hay carencias reler,'antes de adecuacin, estructura o cohesin, )' el dominio de la correccin grarnatical es bastante pobre. El escrito contiene deficiencias graves en diversos niveles lingsticos: adecuacin, colterencia, cohesin, etc.

9 o tnt:ntts:

El alumno demuestra tener carencias graves

de cle

estructuracin del lenguaje, de gramtica y pobreza recursos expreslvos

296

o Sistema de ccrrcccil La correccicin cle Ia prr.rct:,a ctltrsistc cn aplictrr cl i.larenrtl dc banrlas preestableciclo. Si se trata de ttnas barrdas analticas, |ay que rcpasar punto por ptrnto el ban-:mcl e ir rcs;tairrlo los its[)'[5 dcficicntcs I:rl el apartadO gramatical, Sc nlarcan las ircorrccrit-tl1t:S, sC :itn1an Y se aplita ia tabki cle puntos. La franja dc i'nrirlr:rirl cs la ms subjctiva y clepende de una viloracin global clcl texto. Cort cl sistenra dt. Liarrdas silltticas, hay que hacer una lectura global y dctall.ida clel texto, anlr-:s de decidi.r"-p. una puntuacin u otra. El sistema analtico es ms

objetivo, p". corre ei peligro de penalizar ai alumno repetidamente por los mismos errores.

En conjunto, se trata de la forma ms sofisticada I'precisa de evaiuar un texto escrito. seguramente lo prirnero que pensamos los maestros es algo ccrnl.o: rtavr\ tial,aio!si con los esquemas habituales c1e evaluaciiitr podrenrt-'s cklrn.''ii: )r,ivamos justos cie tiempon cott este procedimie_nto aiin nrenr-rs hrras. Es cieitcl que har-ei'ia:l cosas bien' colr dedic.rcir llera bastante tierrtpo, Pero nc,s gus;faria ltnimar a todos a rrobaric' Eii priritei: lugai, .tt.ru sisterras de evaiuacin son t'liclos sobi:e tucict p,ara ios niteies superiores. Es evidente que los ier:tos tlt' li:s ms pequeCs, a^uii.iue sean ms cortos y ms sit.rples, tarnbier' pueden ier valoracios as, pero a estas ectades tambin se deben tener en cucnta lc;s aspectcs ms n"'.ecnicos de la caligrafa V ).a presentacin,
quer rio se

valoran en los baremos aliteriores Dei l;ri:;mo rnodo, si ha'v limitaci6les r-le tiempo ,v l-iay que elegir una valoracin ptlr cltcirrr;i tj.e otra, r-lo cleberrto; clviCar que para ios ms peqttetlos el procc:;cl es mu,v* importante, \ra que eS a estas edades cuando se fomentan r'" se fonnan 16s fiilritos 1' las actitudes de composicin' En segrrndo lugar, hay que tener presente qr-le nc es necesarirr \/alorar t.1os ios trabajos de esta lnanera, sino que es suficiente hai:erlcl en uila o clos ocasiones dtlrante el curso. Por ejemplo, pueile ace'lsg una prueba a principio r-le curso cc'n finalidades Ce cli;r;nsLicct, 1 r:lra iracia ler miiacl o al final para con'Probar si ha hairido prLlgreso. Taml,-in, a meclida qlre maestrrrs y alurnnos practican esttls instiumeltgs le valoracin, Ios utilizan con ms sollura y faciliciad.
Eanluncin de! procts,t

l-a +:valuaci1 Cel .rroceso de conip'.rsicilr del aitrrnno consistc eu yaiorar el metocio clc retlrcciir cli:l al"itmno: las estrategias qi-r*: utiliz.r. icls prOCeSoS 6'iq11fiy,.-r:., 1a:; tcnii,-as, eltc. En definitiv, sc el'aiai'

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los procedimientos de la habilidad de la expresir1 escrita, que hemos descrito anteriomente.

Se trata de una evaluacin nueva y bastante desconocida an en el

297

mundo escolar. Adems de ser aspectos investigados recientemente, presentan el problema de tener que evaluar un sujc'to, un proccso dinmico y cambiante, en lugar del objeto escrito, que es esttico. por eso misnu-r, se utiliza una evaluacin ms anlitotiaa, basada en tecnicas de observacin y recogida de informacin. Se hacen entrevistas a los alumnos, se los observa mientras escriben, se analizan comparativamente los borradores que producen, etc. Ms que poder poner una nota numrica a cada alumno, lo que interesa es descubrir tendencias, estiios de trabajo y progresos en el proceso de composicin de cada

individuo. El guin siguiente apunta las cuestiones ms importantes para medir y observar la composicin de los alumnos:
GUIN DE EVALUACIN DEL PROCESO
Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno: 1. Ha hecho borradores? Cuntos? De qu tipo? 2. Ha revisado y reformulado el texto? Lo ha hecho a menudo? ZQu tipo de modificaciones ha introducido? 3. Ha utilizado alguna tcnica concreta de composicin? por ejemplo: hacer listas de ideas, agrupar las ideas, hacer un esquema, ciesarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etc.

Otros aspectos a tener en cuenta: 1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compaeros o al profesor. 2. Los libros que el alumno haya manejado, as como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado. 3. El estado anmico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si est nervioso, si escribe o est parado, etc. 4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

Los datos recogidos a partir de la observacin y del dilogo con el alumno pueden anotarse en un cuaderno de seguimiento, que permitir observar los progresos de la composicin a lo largo de todo el curso. Hay que tener siempre presente que los aspectos de cambios de hbito y forma de trabajar y, sobre todo, los de las actitudes sobre la

,)cl

r'si:riturr1, sorl irpsr't.iizajcs lcnto:; y [rr{r$rr}sir,<-rs r--1ttc di:ben ser rralo* rniiris cr1 lilrcr)5r .rcr r)r1os cir.' ticrtrro (utt (urso o lrtt ciclo). Es absurr-in nrt-.tr..,:]dor n1r',r.rir Jlrs irhitos tlc tra[:.rjo d,.l ltls alunrnos elr ulla sL'llltl-ia r:l un lllt'sl

Para leer nrs

La iuvestiriaciiin

_r'

l iriblio.qrafa soL'rrc exrr':sirin t:scrita se

ha

rnr-rltiirlicaclo, espccialnreni*: cn los ltimos aos, hasta el runto cle qr-le resiilta muciro nis dicil reconrendrr algtrnas refet"etrcias en este iro.1o qu L.r1 otros. El r,mero de arlculos y libros actualiz:acios e ir,ter.s.1ntes es mrr\; grande. Adems cle las sieuientris ref erencias, son nllrv recomerLrirbis-feberoskl'(i991), Canrps (1991),T'olcltinsky (1.993), t'; lcrs r-rrinreros monosrficos dc CtLndenns tla Petlng,tqiil (n! 276, 'ur r csii'ilri'), Infatrcn r/ qir7li-nie(nQ 58, &{,s nll tlc ln nlft!',tfi:ilcirr) \, l\-ttitt ,.n' 2, Lrt i:rl'csitfu rsct'itn).

:.\SSANY, L)aniel. Dcst,t'ibit' el escri[ir.

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Ctttt,.<r-

it;ri'i;,ir'

r'-cdriri] 3,lr-

ct,riona. i)aicls;. 1 987 L.i,SS\NY, Daniel. Rttnrnr fut escritt"i. Ci,itt'i{r {.ir'ir? r'r)l.r'frtij Jr: ft:

iircrii{r. Barcelona. Gra. i993. Dos rnarruaies especficos sobre ia escritirra. Ii ri;]',t'i'{:, ir iti,Jil, ofr-ece iina exlrosicin detalida dc la:; poFiii.:rr j.:i iir)ttilei.-:s cie ios esc;'itos t, de Js esi-r.ttr.$ias.., lts tciir.rs iir: i.l ,-:rr1p(,-si{,iir. El se;iii'icio, pr'ctico, propctilrt Lrilct ltLr\"a il'r,:rl-,P,i ii ,,lr' uril.ii',izar l. t--orreccin en ei aula. CIiAVES, Donal,-1 ri. Dtidcticc de iti e:;critttt'a. h,larlri...l. l''lor-.rta/hiinrster"io cle Educacin y Ciencia. 1!)91. interesantsirno manual sobre ia ensehrnz:r i,irr lt r's,-:i'itr.rra, cscriLo por uno de los especialist;is nrlrteameritairt;s ni:; r:oltrtitlos. Es r.urr llirrraci<in personal y apasionulLr'. :rIiiAFiNI, h4'1 Teresa. Cno redncor utt f.eftt,1. [.)r].,cii: 1t' lrl t:ir'r.ritLrn. Barcelona. Paidris. i985. fufanual gc.neral con dos partes: iiril riirig,idl al aiiin.,no o cscriior 1, otr.r para el nraestrcl. Inir:resalrttt rel:i,:>,irlil si-ri,i'e plr)qraln.rciu ], currr:uhrrn de la expt-t:sitilt ttsi:riia.