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El Habito de La Lectura Ana

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EL HABITO DE LA LECTURA

ANA TEBEROSKY CORONADO
(Es una de las mayores expertas sobre lectura y enseñanza. Argentina de nacimiento, lleva muchos años en Cataluña, donde dirige el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universiadad de Barcelona)

"No es que leamos menos que antes, nos pasamos el día leyendo cosas pero ha surgido un leer haciendo zapping"

(entrevista realizada por Jesús Iribarren y publicada en el Diario de Noticias del jueves, 1 de febrero de 2.001) -¿Cuándo se debe comenzar a inculcar el hábito de leer a un niño? -Es un tema que preocupa mucho en la escuela pero depende en gran parte también del nivel cultural de los padres. En las aulas también se está tratando de favorecer el aprendizaje de la lectura, algo que de todas formas no acaba tampoco en la escuela sino que sigue a lo largo de toda la vida. Pero, como decía, el primer campo es la familia. El niño comienza a participar de la actividad cultural que sus padres hacen en su casa. Si te ven leyendo o escribiendo, los hijos crecen con ese ambiente. Los padres deben saber que eso es importante. Pero hay un momento clave, aquel en el que el niño se da cuenta que los papeles, un objeto inanimado, puede decir algo. Es decir, cuando el libro habla, cuando le produce significado, algo normalmente asociado con los seres vivos. Pero por sí solo es difícil que llegue a eso. Es fundamental que alguien sea capaz de leer delante de él para que entienda para qué sirven esos papeles. En algunos niños esto se da a los dos tres años, si hay estímulos. Y en esas edades también llega el factor clave de la Educación Infantil, ya que el nivel cultural de las familias pueden ser muy variable. Es importante evitar el llamado efecto Mateo: que los ricos se vuelven cada vez más ricos y los pobres más pobres, es decir que sacan más provecho a la escuela aquellos que vienen más preparados. La escuela debe servir de compensación social.

-Esa escuela ha podido compensar en el pasado un ambiente familiar a veces no favorable, ya que no hace mucho era fácil encontrar en los pueblos casas sin ningún libro. Pero los nuevos tiempos también han traído un competidor muy duro a los libros: todo el volumen de imágenes, de medios audiovisuales mucho más potentes y que requieren un actitud más pasiva que la lectura... -Las nuevas tecnologías y la lectura son complementarias. Además, cuando apareció la televisión también se dijo que iba desaparecer el cine y la radio y mira que vigencia tienen ambos medios. Luego llega Internet que, curiosamente, exige de nuevo saber leer y escribir, aunque de una manera nueva, interactiva que te da y te pide mucho. En la red es imprescindible leer con el añadido de que es on line, te va corrigiendo sobre la marcha. Los niños de hoy han nacido ya en una era digital y dominan todos estos medios con mucha mayor facilidad. Aunque no se puede olvidar la necesidad de dotar a los colegios de recursos. En España hay cien niños por cada ordenador. En otros países de Europa hay veinte. -¿Cuál es el secreto de la lectura, aquello que la mejor imagen no puede suplir? ¿La libertad de imaginar? Mucha gente tiene la experiencia de la desilusión que se llevó cuando pasaron a la televisión una historia de un libro o de un tebeo y las voces de los personajes no coincidían para nada con las que uno les había adjudicado en su cabeza... -La lectura, o mejor dicho, la escritura, es la primera tecnología mental. El resto de máquinas que inventó el hombre, la palanca, la rueda, etc..., eran para aumentar la fuerza o disminuir la distancia. La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongación. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicación en el espacio o en el tiempo. Se puede leer e interpretar hoy a Platón y comparar algo con la otra parte del mundo. Además se puede archivar y esto permite clasificar, categorizar el mundo. No podría existir la ciencia sin escritura. Permite explicar la práctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueden leerla que lo interpreta de otra manera distinta. Por otro lado, la escritura también ha permitido la educación. Es imposible la enseñanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del tiempo. Es más, cuando uno aprende a leer a escribir no sólo domina los contenidos sino el instrumento básico para adquirirlos, aprender a aprender. -Las nuevas tecnologías, según comenta, han reforzado la lectura. Pero también existe un soporte tradicional, el libro, que quizá vaya para abajo. Y no sólo por la competencia de otros medios, sino por determinados modos de

enseñar. Un profesor puede amargar la mejor obra literaria si le obliga al alumno a leerla pensando que tiene que hacer un resumen o subrayando adjetivos... ¿Dónde queda el disfrute de la lectura por placer? -Todo soporte escrito es muy importante. La escritura no es inmaterial incluso cuando está en una pantalla. Por otra parte, en el tema de los libros, hay que saber que no hay que dejar al niño solo en este proceso. Ser lector autosuficiente supone un gran esfuerzo. En muchas ocasiones se ha utilizado la lectura para evaluar -lee que luego tienes que demostrar si has entendido- y no se han encontrado otras estrategias al margen de rendir unos resultados. Pero el libro también tiene esa función de aprendizaje como esfuerzo además de la lúdica. -¿Qué es un lector autosuficiente? ¿Cuándo llega uno a serlo? -No se puede decir todo o nada. Depende del tipo de texto, de la lengua... Por ejemplo a mí me cuesta mucho esfuerzo leer manuales de instrucciones. A los niños les cuesta mucho menos. También me resulta dificultoso el lenguaje administrativo pero, en cambio, tengo un esquema mental claro para los textos científicos, la literatura y tal vez poesía. Hay que tener un cierto hábito diversificado aunque nadie es un lector total, más hoy en día con el amplio panorama existente. -Ha nombrado de pasada la poesía, un género que parece el 'patito feo' entre los alumnos... -En Barcelona hicimos una experiencia con poetas que leyeron en voz alta en los colegios. Escuchar a un poeta es un acto teatral muy bonito. Como en todo hace falta educar el hábito, la sensibilidad no aparece si no se trabaja y se conoce. -Pero en un mundo en el que lo último en escritura son ya los mensajes casi cifrados con abreviaturas de móvil a móvil, ¿quién tiene tiempo para sentarse ante un libro o una poesía? -Hay que mirarlo con una óptica nueva porque también está cambiando el concepto de lectura. Cuando se pregunta a alguien a ver qué ha leído en el último mes te suele decir que poco, que un libro. Pero en realidad nos pasamos todo el día leyendo cosas. Lo que pasa, y es un problema que detectamos en la universidad, es que ha triunfado un leer haciendo zapping. Lees, pero no te acuerdas muy bien dónde los has leído, de qué año era... Es una lectura sin raíces, un leer casi compulsivo, de consumo.

-¿Cómo afecta el plurilingüismo a la lectura? No se trata ya de leer diferentes géneros o con varios soportes, sino también en diferentes idiomas... -Ya quedan muy pocos países monolingües. En Europa hay una gran tradición de diversidad de lenguas. Siempre ha existido, aunque al ser sólo una la que se oficializaba y pasaba a lo escrito, parecía que el fenómeno no era tan importante. Pero los hablantes hemos luchado para que todas las lenguas tengan el mismo estatus, aunque a veces no se consigue al estar ligado a la política. También porque el inglés es mucho más invasor. Quien utilice Internet tiene que conocerlo pues, si no, eres analfabeto en la red. Pero dejando esto a un lado, el plurilingüismo es un fenómeno que existe desde siempre y que además no hay que presentarlo como un problema sino más como una solución. En general los niños, desde un punto de vista pedagógico, no tienen dificultades para asimilar varias lenguas, todo lo contrario, aunque hay que saber que es muy difícil que una persona tenga igual competencia en varios idiomas.
Psicogénesis de la Lengua Escrita - Presentation Transcript 1. PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA “DETRÁS DE ESA MANO QUE ESCRIBE, DE ESOS OJOS QUE MIRAN Y DE ESOS OÍDOS QUE ESCUCHAN, HAY UN NIÑO QUE PIENSA”. EMILIA FERREIRO – ANATEBEROSKY 2. CONSIDERACIONES PRELIMINARES - El aprendizaje de la lectoescritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices, más bien debe tratarse de una adquisición de conocimientos para el entendimiento. -- Se sugiere preparar a un niño que adquiera conocimientos despertando su curiosidad, mediante constantes conflictos cognitivos y no a un niño que esté dispuesto (o mal dispuesto) a adquirir una técnica. -- Esta didáctica postula que el conocimiento, como bien afirmaba Piaget, se adquiere mediante la interacción entre el niño y el objeto de conocimiento. 3. - Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nos indican que el niño posee ideas o “hipótesis”, que ponen continuamente a prueba frente a la realidad, esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento objetivo. - Este taller tiene como objetivo intentar explicar los procesos mediante los cuales un niño logra llegar al aprendizaje de la lectoescritura. - En Educación Básica, las habilidades implicadas en el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo son fundamentales, sobre todo si se trata de Lenguaje y Pensamiento. - Se entiende GÉNESIS como el proceso que sigue una persona para evolucionar de una etapa a otra. Tal como el niño experimenta una génesis en los Estadios del Pensamiento, también lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura. 4. EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA: NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA - Cuando exploramos la escritura en un niño, lo hacemos mediante su nombre, o palabras simples,

como mamá o papá. - Muchos niños afirman no saber escribir cuando se lo pedimos. Sin embargo hay otros que escriben sin problema, aunque sea haciendo símbolos desconocidos para nosotros. - La edad no es una condición para el aprendizaje de la lectoescritura; más bien se relaciona con el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. - A partir de un estudio exploratorio hecho a fines de los 80, Ferreiro y Teberosky identificaron diversas características que son comunes en las escrituras de los niños, antes de iniciar el aprendizaje sistemático como tal. Estas características las agruparon en NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA, englobando siete etapas: 5. 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS: Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras. “EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS Listado de animales. “QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA HERMANOS” NAVIDAD QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA Mónica, 4 años. DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO Gemma, 3 años. MUY BIEN”. Manuela, 3.6 años. 6. 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD: Los niños diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún ningún tipo de relación sonora. 7. 3. ESCRITURAS FIJAS: El nombre del niño suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen más de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para él signifiquen algo. La sonorización aún no está presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el número de letras por palabra. 8. 4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS: Se produce un Conflicto Cognitivo en el niño, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras. El niño establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas. Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL 9. VARIEDAD INTERFIGURAL: El VARIEDAD INTRAFIGURAL: No niño no escribe dos palabras repite letras dentro de la de igual forma. palabra. Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Proyecto “Recetario” (Kinder), Escuela Darío Villalón Escuela Santa María de Las Condes 10. 5. ESCRITURAS SILÁBICAS: El niño se da cuenta que nuestro sistema de escritura está regido por principios de sonorización. La unidad de sonido que ellos perciben es la sílaba, lo que lleva a representarla con algún símbolo gráfico dentro de la palabra. Pueden utilizar tantas letras como sílabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR SONORO), pero después van relacionando los sonidos

reales, comenzando por lo más sonoro: las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años 11. Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años. 12. 6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS: En esta etapa los niños pueden escribir alguna sílaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez más consonantes y acercándose cada vez más a la escritura convencional. Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicogénesis. De igual manera es importante que, luego de que el niño haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra “ESPÁRRAGOS BLANCOS” correcta, en el caso de que haya Francisco, 5 años. omisiones o sustituciones de letras. 13. 7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS: Aquí el niño logra la precisión de símbolos gráficos, gracias a la estimulación y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayoría de los grafemas con su sonorización. El adulto debe evitar decirle al niño “no está bien”, sino que “voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias”. Pueden aparecer características como: omisiones, sustituciones y confusión de letras, que se van solucionando con el tiempo. Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Escuela Darío Villalón

14. Etapas del proceso de adquisición de la lectura y escritura. 15. Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. 16. 17. Es sabido que los niños se enfrentan muy precozmente con el sistema de escritura ,con este tipo particular de grafías diferentes a los dibujos, que están presentes en el medio. 18. El Nivel Inicial debería cumplir la función de facilitarle a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados alrededor, obtener información básica, para colaborar en la puesta en marcha del proceso de conceptualización a cerca de las características, el valor y la función de la lectura y escritura. 19. 20. 1º Estadio: Hipótesis presilábica ( Cuatro Niveles) 21. 22. 1) Logra diferenciar Letras y números de otro tipo de grafismos. 23. Reproducen los rasgos imitando trazos de manuscritos. 24. Estas grafías no son lineales, no poseen orientación ni control de cantidad. 25. 26. 2) comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro. 27. Solo pueden ser leídas por el autor. 28. 29. 3)El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.

30. 31. 4) comienza a reordenar los elementos para crear nuevas “palabras”siguiendo dos principios : 32. Cantidad mínima de elementos :No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras. 33. Variedad interna de elementos: “ Letras iguales no sirve para leer” 34. Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la etapa silábica . 35. 2º Estadio: Hipótesis Silábica: 36. Surgen las letras en silabas : cada letra escrita posee el valor de una silaba. 37. 38. M A 39. ME SA 40. 41. 3º Estadio: Hipótesis silábico alfabética: 42. Utiliza las dos hipótesis : Algunas letras poseen valor silábico sonoro y otras no 43. 44. VE L O 45. VELERO 46. 47. 4º Estadio: Hipótesis alfabética: 48. Cada letra posee un valor sonoro. 49. Esta hipótesis no es el punto final del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que el niño se enfrentará a diferentes dificultades como la ortógrafa, etc. 50. 51. MARIANO COME ELADO 52. MARIANO COME HELADO.

Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el niño; por el contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construcción, en el que las ideas del niño no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es importante señalar las divergencias entre cl punto de vista infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje. La enseñanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones que ahora resultan cuestionables. Vamos a comentar una que podría expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabético de escritura es "natural", la única dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema». En función de este principio, para aprender a leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto sonoro.

Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposición. Hacia los 4 años, los niños intentan comprender qué tipo de objetos son las letras y los números de nuestro sistema de representación convencional. Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafías son consideradas Solamente como "letras", "números", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el niño de esta edad las "letras" o los ‘números" no sustituyen nada, sólo son lo que son: un objeto mas dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre. Posteriormente, se da un gran paso. Las grafías sirven para sustituir otra cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el niño las grafías no representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaña. El primer tipo de relación consiste en buscar alguna correspondencia entre las señales gráficas y los objetos del mundo. La primera separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando el niño es capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "números-) y -lo que significa- (según el tipo de objetos a los que las grafías aparecen unidas). Como los objetos tienen nombres, se denominan de una determinada manera, la relación se establece cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaña. Pero el nombre no es aún la representación de una pauta sonora, sino que pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a través de la escritura (Ferreiro y Teberosky, Cap. III y IV). La atribución depende más de las correspondencias en relación con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya que pueda "significar" también otra cosa si se relaciona con otras imágenes, Esta relación tan directa entre los símbolos y lo simbolizado hace que muchos niños elaboren curiosas hipótesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979). Como podemos observar, el niño está lejos de pensar en términos de correspondencia fonemagrafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los niños establecen alguna hipótesis sobre la relación entre los sonidos y las letras. La primera hipótesis que aparece es que las letras representan sílabas. La génesis de esta hipótesis está conectada con un problema cognitivo más general: el de la relación entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolución conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la descomposición del nombre en sílabas. La hipótesis silábica consiste en atribuir una sílaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La correspondencia es más cuantitativa que calificativa. Para un nombre trisílabo hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bisílabo o monosílabo, dos y una letras son "pocas". Con pocas

letras, (menos de tres) se viola otra de las hipótesis del niño.que consiste en exigir una cantidad mínima para que una cosa sea aceptada "para leer". Así nos damos cuenta de que las ideas del niño son muchas y de que ninguna coincide con las Presunciones de la enseñanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema alfabético. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia fonema-grafía, ni el sistema alfabético es un código "exclusivamente" fonográfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningún sistema de simbolización retiene todas las características de lo que representa. Tanto el proceso de selección de los aspectos a representar como las convenciones de la manera de representación, son construcciones mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito. La relación entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El niño no parte de allí, sino que llega allí. Para llegar a este punto, ha pasado de un período de correspondencia de tipo lógico (una letra para cada sílaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para cualquier sílaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del catalán) y adquieren valores silábicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. Así, la J será la "jo" para "Joaquín" y la N será la "na" para "Natalia". Si hemos dedicado esta exposición a cuestionar la tan mencionada correspondencia fonemagrafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura están lejos de reducirse a una simple asociación entre fonemas y sonidos. La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no depende, exclusivamente, de la representación de los fonemas. Recordemos los diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simbólicos que representan elementos no-lingüísticos (representación matemática, gráficos, mapas, música,.. ). Recordemos, también, el dibujo. El proceso de comprensión de la escritura no puede ser identificado con los últimos pasos: interpretación silábica o fonológica del código Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas educativos más serios de América Latina: el analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con qué métodos. Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos y el global, concluyeron que: 1. Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, en la discriminación visual.

2. Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición. La Lengua escrita está en el medio El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural. El niño sabe que la lengua escrita existe. Tiene una serie de conocimientos previos: tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto..... FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes" Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. PRESUPUESTOS DEL SITEMA DE LECTOESCRITURA CONSTRUCTIVISTA • Tratamiento del error. (no existe el error, los fallos son fases, pasos de aproximación hacia el modelo correcto. • Leer no es descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o interpretar diferentes tipos de textos según sea necesario en determinadas situaciones. • No se aprende a leer y a escribir, sino a leer y escribir textos diferentes para finalidades diferentes. COMO SE APRENDE · INTERACCIÓN:

La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. · SITUACIONES DE USO:

El niño no aprende por el machaque sistemático, silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizándolo como comunicación. Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso. · CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una función. · INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el niño dice. NIVELES DE DESARROLLO DE LA ESCRITURA 1.- REPRODUCCIÓN DE LOS RASGOS DE ESCRITURA ADULTA. (Función de designación)

. Diferencia dibujo escritura. . Trazo continuo indiferenciada. 2.- TRAZO DISCONTINUO INDIFERENCIADO OIOIIIOIOOIO 3.- ESCRITURA DIFERENCIADA. (Letras inventadas, conocidas, de su propio nombre. Linealidad, unión y discontinuidad, variedad interna. A O I A I A V I O V O V O 4.- ESCRITURA SILÁBICA NO CONVENCIONAL . Silábica. OVO (PELOTA) 5.- SILABICA CONVENCIONAL SONORA . Silábica vocálica. EOA (PELOTA) . Silábica consonante. PLT (PELOTA) 6.- ESCRITURA SILABICOALFABÉTICA Más de una grafía para cada sílaba. PELTA 7.- ESCRITURA ALFABÉTICA.

Segmentación alfabética exhaustiva. 8.- ESCRITURA ORTOGRÁFICA. PROPIEDADES DE LOS TEXTOS Función Autor Público potencial Extensión Fórmulas fijas Léxico Categorías gramaticales Estructura del texto Tipografía Formato Uso posterior a la lectura Modo de lectura Relación título-contenido Relación imagen-texto Soporte Tiempos o modos verbales Personajes Temática. TIPO DE TEXTO NOMBRES, LISTAS CUENTO PUBLICIDAD PERIÓDICOS

RECETAS COMICS NOVELA/RALATOS CARTA NOTAS, MENSAJES POESÍAS ADIVINANZAS, REFRANES

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS . Manejar muchos textos y variados en cuanto tipología, grafías.... . Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos así miedos y angustias, además son necesarias para evaluar y seguir el trabajo adecuadamente). . Coordinación con Primaria (Interesante, pero no imprescindible.-Debemos ser autónomos intelectualmente, como nos decía Piaget.) . Coord. con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Por que alguien no quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrás.) Información a madres. (Importante).

• Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor será el despliegue de operaciones lingüísticas y cognitivas para realizarlas. — Características que ofrecen algunos textos: La mayoría presentan unas regularidades que implican unas reglas de construcción y son de transmisión oral (familiar, televisión, radio...). — Cuentos Los cuentos populares infantiles afectan mas allá de su contenido, ofrecen aspectos como: • Fórmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales. • El uso de referencias espaciales y temporales no precisas.

• La cohesión de tiempos y léxico. — Los cuentos permiten actividades de: • Lectura (comprensión lectora, aunque no lean). Escritura. Todos los niños pueden escribir. • Dictado. Copia. • Estructuración de ideas. Primero pasa esto, después lo otro. • Trabajo de títulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen. • Listado de los personajes (act. de nombre) — Las recetas de cocina: — Tienen una estructura propia. ¿Qué necesitamos? ¿Cómo se hace? — La receta de cocina permite: • Lectura. • Escritura espontánea. • Ampliación del vocabulario • Conceptos matemáticos (Kg. unidades de medida, tiempo) • Secuenciación. • Aspectos relacionados con el nombre propio "Título de la receta’ • Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripción de la preparación. — Las noticias : . Responden a preguntas como ¿qué?, ¿dónde?, quién, por qué, para qué. Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mención del personaje protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias. . Los niños aprenden a nivel cognitivo:

. Organización de datos proporcionados por la memoria, organización de un plan de trabajo, extracción y puesta en relación de información sobre temas actuales o pasados. — En el ámbito gráfico aprenden: Compaginación de la disposición gráfica y tipografía de la representación, medida y longitud del texto, búsqueda de ilustraciones. —A nivel lingüístico aprenden: Diferenciación entre una narración de ficción y una narración de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc. — Los anuncios: Se refieren a la presentación de ciertas propiedades con argumentos para el consumo. — La poesía: — Afecta a rasgos de organización discursiva del texto para obtener efectos de rima, ritmo, repetición sonora. — Rasgos de organización del espacio, con tendencia a la distribución en versos y estrofas. — El que el niño sepa una poesía de memoria, permite una actividad de escritura de copia en diferido. En cuanto a la estructura y composición de otros tipos de textos como son los refranes o las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingüísticas (lenguaje descriptivo, comprensión...) - La canción: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de similar tratamiento que una poesía. METODOLOGÍA — Utilización del nombre propio. — Utilización de los títulos . — Utilización de diferentes tipos de texto. 1. República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” Programa Educación Proyecto de Profesionalización Docente Departamento de Lengua y Literatura Cátedra: Didáctica de la Lengua I

Prof. Marlon Rivas Sánchez Psicogénesis de la escritura: evolución de la escritura. Proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita desde la óptica constructivista. Caracterización y descripción del proceso Ciudad Ojeda, octubre de 2009 2. Psicogénesis de la lectura y la escritura En 1979 salió de la imprenta “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, firmado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Este texto significó un avance importantísimo en la consideración de los procesos por los que atraviesa el infante en la adquisición del sistema de escritura de una lengua. Además el texto representó y representa una línea de investigación claramente delimitada y difundió la investigación realizada por estas investigadoras a lo largo de varios años, y que en la actualidad han continuado reelaborado y diversificando en los estudios acerca de la escritura, su adquisición y desarrollo. 3. Aportaciones significativas del texto “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”

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A partir de argumentos sólidos, datos experimentales y la formulación de una teoría constructivista, las ideas formuladas por Ferreiro y Teberosky sobre la adquisición y desarrollo de la lengua escrita en el niño contrarrestan las concepciones que definían la lectura y la escritura como conjunto de habilidadesde descifrado y técnicas perceptivo-motrices respectivamente, concibiéndolas, en cambio, como procesos de construcción conceptual subyacente por parte del niño. Con estas investigaciones se abrió un mundo del pensamiento infantil cuya existencia no era considerada en los estudios tradicionales sobre la lectura y la escritura. Estas investigadoras han elaborado teorías e hipótesis que pueden ser empleadas y aplicadas experimentalmente.

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4. Aportaciones significativas del texto “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” Las autoras Ferreiro y Teberosky pertenecen a la escuela del gran epistemólogo y psicólogo Jean Piaget. En un dominio de estudio que Piaget mismo no había estudiado, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky introdujeron lo esencial de su teoría y de su método científico. La concepción teórica piagetiana de una adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento aparece también como el punto de partida necesario para cualquier estudio del niño confrontado con este objeto cultural que constituye la escritura.

5. Aportaciones significativas del texto “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” Las autoras de este libro nos muestran que los niños tienen ideas, teorías (en el sentido profundo del término), hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro. El método piagetiano de exploración de las nociones infantiles se basa en un diálogo durante el cual el experimentador hace hipótesis sobre las razones del pensamiento del niño, plantea preguntas y crea situaciones para probar sus hipótesis Este método permite distinguir las ideas básicas de los niños sobre la escritura de las reacciones momentáneas del niño interrogado que piensa que hay que decir o hacer algo, simplemente por responder. Además este método permite ver como se modifican las nociones del niño hasta llegar a adquirir, reconstruyéndolo, un concepto que la humanidad ha tardado mucho tiempo en elaborar –el concepto deescritura. 6. Aportaciones significativas del texto “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” Al hablar de escritura, Ferreiro y Teberosky entienden no solamente la producción de marcas gráficas por parte de los niños, sino, sobre todo, la interpretación de esas marcas gráficas. Al hablar de construcción de la escritura, las autoras también hacen referencia al proceso de reconstrucción. Es decir, un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación,de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos. 7. NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO DE ESCRITURA QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS. DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA NIVEL 1 CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE NIVEL 2 FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA. (HIPÓTESIS SILÁBICA). NIVEL 3 PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA. NIVEL 4 HIPÓTESIS ALFABÉTICA NIVEL 5 8. Nivel 1 Escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la forma básica deescritura

En este nivel lo importante es la intención subjetiva del niño escritor, más que las diferencias objetivas del resultado escrito. Todas las escrituras se parecen mucho entre sí, lo que no quiere decir que para el niño no sean diferentes, puesto que las intenciones que lo motivaron a realizarlas eran diferentes. En este nivel la escritura resultante no funciona como vehículo de transmisión de información: cada niño puede interpretar su propia escritura pero no la de otros. 9. Nivel 1 En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa entre escritura y objeto referido. Aparece el orden lineal en la organización escrita de los caracteres en el espacio. Se empiezan a evidenciar dos hipótesis de base sobre las cuales trabaja el niño: las grafías son variadas y la cantidad de grafías es constante. En este nivel, la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones entre las partes y el todo distan mucho de ser analizables: así cada letra vale por el todo. Indiferenciación entre dibujar y escribir. Se observa una correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral. 10. Nivel1 La escritura en este nivel es una escritura de nombres (Hipótesis del nombre), pero los portadores de esos nombres tienen además otras propiedades, que la escritura podría reflejar, ya que la escritura del nombre no es todavía la escritura de una determinada forma sonora. El niño en este nivel establece correspondencia entre los aspectos cuantificables del objeto referido y aspectos cuantificables de la escritura (organización espacial de lo escrito, tamaño de las grafías y númerode grafías proporcionales a las características del objeto referido). Aparece el dibujo como un apoyo de la escritura, como garantizando su significado. 11. Nivel 2 La hipótesis central de este nivel es: para poder leer cosas diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. Formas de las grafías es más definida, más próxima a las de las letras convencionales. Se evidencia aún más y se sigue trabajando con la hipótesis de cantidad (hace falta una cierta cantidad mínima de grafismos para escribir algo, por lo general 3 letras), y con la hipótesis de variedad (es necesario que existan variedad de grafías para poder escribir). Se percibe en muchos niños el establecimiento de la diferencia de significación a través de variaciones deposición de las grafías en el orden lineal. 12. Nivel 2 Ante los problemas que la escritura les presenta, los niños enfrentan problemas generales de clasificación y ordenamiento diversos de las grafías.

En este nivel se evidencia si el niño ha tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos estables deescritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo. De las formas fijas el nombre propio es una de las más importantes. Se habla de formas fijas en cuanto al nombre propio porque el niño de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. La correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden aún a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí misma. 13. Nivel 2 La adquisición de ciertas formas fijas está sujeta a contingencias culturales y personales (Culturales: una familia en donde se le confiera valor a la escritura ofrecerá más a menudo contextos para este aprendizaje, y, personales: a veces la presencia de un hermano mayor que comienza la escuela primaria suele ser un factor de incitación compensador de otras incitaciones culturales ausentes). A partir de la adquisición de formas fijas (posibilidad de reproducir un cierto número de formas gráficas fijas y estables) aparecen dos tipos de reacciones opuestas: a) bloqueo y b) utilización de los modelos adquiridos para prever otras escrituras. 14. Nivel 2 El bloqueo puede ser profundo o momentáneo. El profundo se expresa como una manifestación muy elevada de dependencia del adulto y una desconfianza o inseguridad del niño ante sus propias posibilidades de experimentar con el sistema de escritura. El momentáneo puede aparecer provisionalmente en la situación con el experimentador o maestro o por un cierto tiempo. Un ejemplo de esto lo puede dar Laura, 5 años CB. Cuando se le preguntó qué sabía escribir respondió así: “mamá”, “papá”, “oso”, “Laura”. Laura me enseñó mi mamá, y papá, oso y mamá aprendí yo de un librito para empezar a leer”. La diferencia de origen de sus conocimientos se refleja en la diferencia de letra: escribe Laura en mayúsculas de imprenta y el resto en cursiva. Se niega a escribir las palabras que se le propusieron porque “eso no sale en mi librito”. Finalmente, en una segunda entrevista con Laura, se consiguió romper su bloqueo: ella escribe atoao, en cursiva, para representar “mi nena toma sol”, utilizando así las letras conocidas para anticipar una nueva escritura (t). 15. Nivel 2 La utilización de los modelos conocidos para prever nuevas escrituras comparte las características básicasde las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafías y variedad de grafías. Sólo difiere del nivel anterior en que las letras son fácilmente identificables y en que la disponibilidad de formas gráficas es mayor. Ejemplo:

OMOP : OSO. MOPB: NENE. OMPB: SAPO. OPBI: MI NENA TOMA SOL. Mario (5a CM) GAELF: SAPO (lee “sa-po”, pero sin correspondencia entre fragmentos). GEVAO: PATO (lee “pa-to”, ídem). MNEO: GATO (lee “ga-to”, ídem). RLEO: OSO (escribe primero RLE, mira el resultado y objeta “con tres letras no dice nada”, y agrega O; lee “o-so”, ídem). Gustavo (5a CM). 16. Nivel 3 Este nivel se caracteriza por un intento del niño de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. El niño construye la Hipótesis silábica, es decir, cada letra vale por una sílaba. Con esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes. Se supera la etapa de la correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresión oral. Por primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla. La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafías bien diferenciadas. Ilustración 8 17. Nivel 3 En el caso de que las grafías durante la hipótesis silábica se presenten como grafías bien diferenciadas, se pueden percibir dos variantes: a) Hipótesis silábica con grafías bien diferenciadas con valor sonoro estable. UA: Pu-ma. EAO: Her-ma-no b) Hipótesis silábica con grafías bien diferenciadas sin valor sonoro estable. Ilustración 9. AO: Sa-po PA: O-so 18. Nivel 3 En este nivel, así como en los anteriores, existen potencialmente conflictos cognitivos que el niño resuelve medianamente. Por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombre y la escritura; por el otro lado, una hipótesis construida por el niño mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia término a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra. MAMA: MA-MA

PAPA: PA-PA MARIANO: MA-RIA-NO AO: SA-PO PO: PA-LO IEAOAO: MI NENA TOMA SOL Mariano 6 a CM. 19. Nivel 3 Cuando el niño comienza a trabajar con la Hipótesis silábica dos de las características propias de la escritura anterior pueden desaparecer provisionalmente: la hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis devariedad. Así es posible ver aparecer nuevamente caracteres idénticos cuando el niño, demasiado ocupado en efectuar el recorte silábico de la palabra, no logra atender a ambas exigencias. AO: PA-LO. La A se corresponde, según Juan a PA, y la O a LO AO: SA-PO La A se corresponde a SA, y la O a PO. (Superación momentánea de la Hipótesis de variedad). IEMAO: MI NENA TOMA SOL (la única sílaba no representada es “to”, ya que, para Juan, M es “la ene” y, en el caso particular, funciona como representación de la sílaba “na”). Juan 6 a CM. Cuando se ha instalado bien la hipótesis silábica, la exigencia de variedad reaparece. AO: PA-LO AA: MA-PA (Rechazada por el niño porque dos letras iguales no dicen nada). (Hipótesis de variedad). Facundo 6 a CM. 20. Nivel 3 El conflicto cognitivo que atraviesa el niño en relación con la hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis silábica. Al trabajar con la hipótesis silábica, los niños están obligados a escribir solamente dos grafías para las palabras bisílabas (lo cual, en muchos casos, está por debajo de la cantidad mínima que les parece necesaria), y el problema es aún más grave cuando se trata de sustantivos monosílabos (poco frecuentes en español, aunque “sol” y “sal” constituyen consabidos ejemplos de las palabras iniciales en el proceso deenseñanzaaprendizaje tradicional). En estos casos el niño tiende a interpretar, al leer empleando la hipótesis silábica, las grafías que se exceden de la interpretación silábica como sobrantes, aquí entra una hipótesis que expresa que al lado del nombre en cuestión hay otros nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significación total. Por ejemplo: AEIO: CARRO (Cuando se le pide que lea lo que escribió dice “CA-RRO”, señalando sólo AE; se le preguntó ¿y esto?, señalando las grafías restantes. El niño duda, y luego dice “MOTOR” señalando IO.

21. Nivel 3 La hipótesis silábica es una construcción original del niño,que no puede ser atribuida a una transmisión por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables aprendidas globalmente (MAMA, PAPA, PAULO, MARÍA), sino que puede aparecer cuando aún no hay letras escritas en sentido estricto (Caso deEric, Ilustración 8). Cuando se pasa de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño puede seguir utilizando la hipótesis silábica, es decir, si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las sílabas); si se parte de una oración se trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/predicado o bien sujeto/verbo/complemento). (Caso de Javier, ilustración 9). Javier utiliza regularmente dos letras para los nombres bisílabos, y también dos para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. Así, escribe AO para “mi nena/ tomando sol” y OW (en realidad W es un 3 invertido) para “los nenes juegan con la pelota”. En este último caso, cuando lee su escritura lo hace así: “los nenes (O)/ juegan (sin señalar nada)/ con la pelota (W). 22. Nivel 4 Pasaje o transición de la Hipótesis Silábica a la Hipótesis Alfabética. El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “más allá” dela sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias internas del niño), además del conflicto entre las formas gráficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto). Este nivel, como zona de transición, representa un momento difícil para el niño pues le resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha elaborado, así como las informaciones que el medio le ha dado. MCA: “MESA”. MAP: “MAPA” PAL: PALO Gerardo 6 a CM. PAO: “PALO SANA: “SUSANA”, pero luego corrige por SUANA SAB. “SÁBADO”, pero luego corrige por SABDO. Carlos 6 a CM. 23. Nivel 4 Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el fonético para las diferentes letras. Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende escribir. El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le resulta difícil

abandonar completamente la hipótesis silábica. En relación con lo primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silábico y el fonético se hacen patentes. PAO OMSO: “el pato toma sol” (Espacio para separar sujeto y predicado) PA O O M SO PA/ TO TO/MA/ SOL Carlos, 6 años. MINENA TOMCSO: “mi nena toma sol” MI NE NA TO MC SO MI NE/ NA TO/MA SOL Gerardo, 6 años. 24. Nivel 5 Hipótesis Alfabética En este nivel el niño ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir. Es decir, que el sistema de representación escrita propio del español se basa en un alfabeto que representa cada unos de los sonidos de la lengua. Otro problema que se le presenta al niño en este nivel es la decisión o no de dejar espacios entre las palabras. Algunos sólo realizan la separación para distinguir el sujeto de la oración de su predicado (esdecir MINENA TOMASOL . Ver Ilustración 10). A partir de este momento el niño afronta los problemas que le presenta la ortografía, pero no tendrá problemas de escritura en sentido estricto. 25. Psicogénesis de la escritura Veamos ahora, a modo de resumen, cada uno de los momentos por separado según organización elaborada por Ferreiro y Teberosky: 26. Psicogénesis de la escritura 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1): Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras. “EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS” Gemma, 3 años. “QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN”. Manuela, 3.6 años. Listado de animales. Mónica, 4 años.

27. Psicogénesis de la escritura 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1): Los niños diferencian los dibujos de las letras.Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún ningún tipo de relación sonora. 28. Psicogénesis de la escritura 3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2);El nombre del niño suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen más de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para él signifiquen algo.La sonorización aún no está presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el número deletras por palabra. 29. Psicogénesis de la escritura 4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2):Se produce un Conflicto Cognitivo en el niño, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras.El niño establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas.Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL 30. VARIEDAD INTRAFIGURAL: No repite letras dentro de la palabra. VARIEDAD INTERFIGURAL: El niño no escribe dos palabras de igual forma. Proyecto “Recetario” (Kinder), Escuela Santa María de Las Condes Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Escuela Darío Villalón 31. Psicogénesis de la escritura 5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3): El niño se da cuenta que nuestro sistema de escritura está regido por principios de sonorización. La unidadde sonido que ellos perciben es la sílaba, lo que lleva a representarla con algún símbolo gráfico dentro de la palabra.Pueden utilizar tantas letras como sílabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR SONORO), pero después van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo más sonoro: las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON VALOR SONORO).Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años 32. Psicogénesis de la escritura Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años. 33. Psicogénesis de la escritura 6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS (Nivel 4):En esta etapa los niños pueden escribir alguna sílaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas

frecuentes.De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez más consonantes y acercándose cada vez más a la escritura convencional.Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicogénesis. Deigual manera es importante que, luego de que el niño haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras. “ESPÁRRAGOS BLANCOS” Francisco, 5 años. 34. Psicogénesis de la escritura 7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5):Aquí el niño logra la precisión de símbolos gráficos, gracias a la estimulación y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayoría de los grafemas con su sonorización.El adulto debe evitar decirle al niño “no está bien”, sino que “voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias”. Pueden aparecer características como: omisiones, sustituciones y confusión de letras, que se van solucionando con el tiempo. Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Escuela Darío Villalón

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