Aqu Va el Tema MATERIA: PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS CATEDRTICO: L.P.

MARIA TONANTZIN JIMENZ RAMN

PRESENTA: MRQUEZ GARZN BLANCA ESTELA

GRUPO:

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UNIDAD I. INTRODUCCION A LAS MATEMATICAS Y SUS CARACTERISTICAS.

I.I Conceptos Matemticos El Aprendizaje de Conceptos. El aprendizaje de conceptos implica incorporar a la estructura cognitiva, los elementos bsicos del proceso de conocimiento, que luego nos llevar a armar proposiciones, relacionndolos. Los Conceptos. Llamamos conceptos a aquellos objetos, hechos o propiedades, que renen caractersticas comunes y que por ello son identificados con un nombre particular de tipo convencional. Formacin de Los Conceptos. Formar un concepto sin ver el objeto por l representado, es un proceso complejo de abstraccin cuya posibilidad comienza a surgir recin en la adolescencia. En los nios el aprendizaje de conceptos es concreto. As darn cuenta de la idea de perro cuando los vean ya sea realmente, o por fotos o pelculas. Nocin de Nmero, Espacial, Temporal, de Medida, de Longitud. Nocin de Nmero. La formacin del concepto de nmero "Es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin". Por ejemplo: cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de conservacin, de la cantidad y la equivalencia trmino a trmino.

Repetir verbalmente la serie numrica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no garantiza la comprensin del concepto de nmero. Para ayudar a los nios a la construccin de la conservacin del nmero se debe planificar y desarrollar actividades que propicien el canteo de colecciones reales de objetos. Es recomendable emplear utilizar trminos como: quitar, agregar, juntar, separar, ms que, mayor qu, menos qu, menor qu, entre otros, con el fin de que el nio se vaya familiarizando con el lenguaje. Nocin de Espacial. La nocin de espacio, el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles. El nio de seis o siete aos no est aun en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista Geogrfico y es probable que piense que "Venezuela" es la ciudad donde vive, y/o, que "Caracas" es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.

Nocin de Temporal. Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del orden de sucesin se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia prctica, que durante los primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para "hacerse la idea" de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce. Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado. Hasta los siete aos la expresin "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget seala la dificultad con que los nios adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna nocin de la vida.

Nocin de Medida. La medida de una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y espontnea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realizacin del acto de medir requiere un importante desarrollo lgico, desarrollo de capacidad de estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la prctica de la medida con instrumentos estandarizados se ha de diferir hasta bien avanzada la enseanza primaria, permitiendo hasta entonces una aproximacin ms cualitativa a la medida. En lneas generales, es usual admitir que el nio debe superar diferentes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada.

Nocin de Longitud. Hay que comenzar sealando que es relevante saber la nocin o el concepto que tienen los nios sobre la medicin de longitudes para poder empezar desde unos niveles adecuados. Para ello, es bueno comenzar preguntndoles que hacen en casa, con qu instrumento o cmo han empezado a medir, qu cosas miden. Obviamente, tienen que, primero, conocerse (el propio cuerpo) y conocer los objetos y el material con el que se va a trabajar. Despus que observen y experimenten con su propio cuerpo (cunto mide cada uno...) y que utilicen unidades de medida tales como los pasos, pies, manos y otros objetos como cuerdas, regletas, etctera. Principio Bsico de Conteo. Contar es un proceso de abstraccin que nos lleva a otorgar un nmero cardinal como representativo de un conjunto. Gelman y Gallistel fueron los primeros en enunciar en 1978 los cinco principios que, a modo de estadios, ha de ir descubriendo y asimilando el nio hasta que aprende a contar correctamente, Contar es usar una operacin aritmtica concreta ya sea una suma, una resta, etc repetidamente.

Principio de Correspondencia. Trae consigo la coordinacin de dos subprocesos: la particin y la etiquetacin. La particin consiste en otorgar la categora de contado o no contado formando dos grupos entre el conjunto de objetos que se quieren contar. Esto se realiza generalmente sealando el objeto, agrupndolo a un lado o bien a travs de la memoria visual. La etiquetacin es el proceso por el que el nio asigna un cardinal a cada elemento del conjunto, que se rige adems por el conjunto de orden estable. Los nios asignan un nmero a cada objeto desde los dos aos, sin embargo, cuando no dominan esta habilidad pueden equivocarse, por ejemplo, dejando sin contar algn objeto o, por el contrario, contando otros varias veces.

Orden Estable. La secuencia de nmeros a utilizar ha de ser estable y estar formada por etiquetas nicas, y poder repetirse en cualquier momento para facilitar su aprendizaje a los nios. De este modo, nios de muy corta edad son capaces de detectar muy fcilmente cundo se produce una asignacin completamente aleatoria en el conteo (i.e.: 2, 5, 3, 9, 24...), aunque les cuesta mayor dificultad si esta secuencia respeta un orden de menor a mayor (1, 2, 5, 6, 9, 10...). De este modo cuanto ms se aleja la secuencia del orden convencional ms fcil resulta detectar el error. Hace referencia a la cancin de Eddie herrera conteo regresivo, pieza artstica considerada como una de los ms grandes aportes musicales - cientficos a las matemticas.

Este principio se consigue en torno a los tres cuatro aos. En edades anteriores, cuando los nios cuentan, asignan los nmero arbitrariamente o empiezan a contar por cualquier nmero (5, 8, 2...). Se debe seguir una secuencia para contar de manera que se llegue a un lmite propuesto.

Principio de Cardinalidad. Se refiere a la adquisicin de la nocin por la que el ltimo nmeral del conteo es representativo del conjunto, por ser cardinal del mismo. Segn Gelman y Gallistel podemos decir que este principio se ha adquirido cuando observamos: 1. Que el nio repite el ltimo elemento de la secuencia de conteo, 2. Que pone un nfasis especial en el mismo o 3. Que lo repite una vez ha finalizado la secuencia. Segn estos autores, el nio logra la cardinalidad en torno a los dos aos y siete meses y tambin, segn ellos, para lograr la cardinalidad es necesario haber adquirido previamente los principios de correspondencia uno a uno y orden estable. Sin embargo, otros autores como Fuson ven la adquisicin de la cardinalidad como un proceso ms gradual, en el que existe un estadio intermedio denominado cuotidad, en el que el nio es capaz de responder a la pregunta de cuntos elementos hay en...? pero no formulada de otra manera, como sera plantearle equivalencias entre conjuntos, por lo que para ellos este principio estara completamente logrado en torno a los cinco aos de edad.

Principio de Abstraccin. Este principio determina que los principios de orden estable, correspondencia uno-a-uno y cardinalidad puedan ser aplicados a cualquier conjunto de unidades, sea cual fuere el grado de heterogeneidad de sus elementos. Segn este principio, el conteo puede ser aplicado a cualquier clase de objetos reales e imaginarios. De este modo, los cambios de color u otros atributos fsicos de los objetos no deben redundar en los juicios cuantitativos de las personas en este caso nios que, habiendo logrado esta nocin, los contarn como cosas. Este principio lo adquirir el nio en torno a los tres aos.

UNIDAD II. MATEMATICAS COMO CLCULO.

2.1 Psicologa de los ejercicios y la prctica. Los ejercicios y la prctica sirven para mejorar la velocidad y la precisin que son dos criterios ampliamente aceptados para medir la destreza en el clculo. Optimizar la eficiencia con la prctica La dificultad relativa de aritmtica no es ms que uno de los factores que hay que tener en cuenta a la hora de organizar los ejercicios de prctica. Adems de decidir qu problemas se deben practicar primero y cuales despus, tambin se debe decidir cundo se deben presentar los problemas de prctica y cuando se deben de dar por terminados, cuando se debe avanzar a un nuevo nivel de dificultad, que tipo de prctica se debe exigir, y otras cuestiones parecidas. Estas preguntas dan por sentado que la prctica es importante para alcanzar la pericia del clculo, se centran sobre todo en la organizacin de la prctica del clculo para optimizar su eficacia.

La teora del asociacionismo de Edward L. Thorndike y la formacin de vnculos. Esta doctrina radica en sostener que todo hecho mental complejo est constituido por mltiples elementos irreductibles de origen sensorial, combinados entre s en virtud de leyes asociativas; el nmero y la naturaleza de stas se definen de forma diferente en las diversas orientaciones asociacionistas. El estadounidense Thorndike realizo experimentos de tipo asociacionista sobre el aprendizaje de los animales. Extiende los criterios asociacionistas al estudio del nio y del adolescente y elabora una teora asociacionista general sobre una base experimental, denominada por l: conexionismo, para diferenciarla del asociacionismo de la tradicin filosfica. En tanto que postula que aprender significa conectar y que la mente no es ms que un sistema de conexiones perfectsimamente articulado, y en tanto que seala como objetivo del psiclogo experimental el descubrimiento de las conexiones especficas de intensidad variable que se dan entre los estmulos ambientales y las respuestas patentes del organismo. La teora de Thorndike es la precursora ms directa de las actuales teoras del aprendizaje estadounidenses, centradas por entero en la formacin, desarrollo y disolucin de los nexos asociativos. 2.2 La jerarqua de la transferencia. La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.

Transferencia, objetivo especfico del aprendizaje. Podemos decir, entonces, que la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situacin facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeo en otras situaciones. Si se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificara la enseanza y, con ello, la existencia de las instituciones educativas, pues se hara indispensable la dotacin especfica de cada habilidad o concepto que un estudiante podra llegar a necesitar algn da -y esto es prcticamente imposible. La conclusin principal sera que la transferencia no es consecuencia de cualquier tipo de enseanza, sino que es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las experiencias educativas para obtener la transferencia. Diferentes teoras que explican la transferencia.

La organizacin de los contenidos. La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin. La manera y el orden en que se dispone la informacin en la enseanza influyen en su mejor comprensin. A la vez, se deben intentar organizar los contenidos de manera que la motivacin del alumno no decaiga con el transcurso del curso.

UNIDAD III. MATEMATICAS COMO RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y COMPRENSIN DE CONCEPTOS.

3.1 Anlisis de la ejecucin de las tareas de clculo. El proceso mismo de clculo ir evocando informacin adicional de la memoria, como los valores de las tablas de operaciones, las convenciones de formato, las tcnicas de y los procedimientos de redondeo. Se ha considerado que en esta tarea juegan la percepcin, la memoria, y las estrategias de resolucin de problemas. Es por ello que investigadores educativos y psicolgicos tienen la misin de estudiar la ejecucin humana que les permitan desarrollar modelos generales de ejecucin con los que se puedan comparar las ejecuciones individuales. Los psiclogos han desarrollado mtodos experimentales especficamente destinados a interpretar la conducta observable en trminos de procesamiento mental, de ah que se les conoce como "escuela de procesamiento de la informacin".

Tareas matemticas sencillas: Uso de los valores del tiempo de reaccin para el estudio de la ejecucin. Es interesante estudiar cuanto se tarda en ejecutar una tarea. Lo ms tpico es que el psiclogo mida el tiempo que transcurre entre la presentacin de un problema y la respuesta o reaccin del sujeto. Los patrones de tiempos de reaccin dan indicaciones sobre cmo interpreta la mente una tarea dada y cmo responde a la misma. Los estudios analizan los valores de tiempos de reaccin como medio que permite evaluar las hiptesis sobre cmo realizan las personas tareas matemticas relativamente sencillas. Estudiamos sucesivamente los requisitos de procesamiento de la conducta sencilla del conteo y de la suma y la resta. Las estrategias del clculo y los errores sistemticos: anlisis de protocolos. Los estudios de tiempo de reaccin han dado buenos frutos en el estudio de las tareas aritmticas relativamente sencillas y directas. Para analizar la ejecucin de tareas ms complejas, los psiclogos emplean algunas otras tcnicas. En esta seccin, exploramos el mtodo del anlisis de protocolos para los estudios de los procedimientos de clculo algortmico, y de los errores que comenten los nios al aplicar dichos procedimientos. El primer paso de anlisis de protocolos es registrar de la forma ms completa posible lo que hace un individuo al resolver un conjunto de problemas. Este registro, protocolo se analiza para descubrir los patrones regulares de la conducta, sobre todo lo que puedan asociar a las teoras que se refieren a cmo funciona el procesamiento interno de la informacin. El protocolo registra por orden todas las acciones que lleva a cabo el sujeto del experimento en relacin al problema: intentos de solucin, tenga xito o no; comentarios orales durante la resolucin; anotaciones escritas. Por ltimo, el protocolo puede incluir un registro de los pensamientos de las personas mientras intentan resolver el problema.

Para ello, se suele pedir a los sujetos que piensen en voz alta mientras trabajan digan todo lo que se les vaya ocurriendo. Este pensamiento verbalizado para a formar parte del protocolo total, en un registro con indicacin del tiempo en el que se asocie a los movimientos fsicos y a otras acciones relacionadas con la resolucin. Hoy da, los protocolos que se sabe en el pensar en voz alta no dan por supuesto que los sujetos saben lo que estn haciendo; simplemente, que pueden compartir con el experimentador algo de lo que pasa por la parte consciente de su mente mientras trabaja. La labor del experimentador es utilizar despus esta informacin, junto con las observaciones ms objetivas, para dar forma a una explicacin del proceso verdadero de resolucin del problema. Un ejemplo informal del anlisis de protocolos es el anlisis de Lankford (1972) de la conducta de nios de sptimo curso ante una serie de problemas de clculo tpicos, con entrevistas individuales a 176 alumnos. El anlisis de los datos apoy las siguientes hiptesis de Lankford. Los protocolos ponen de manifiesto una enorme variedad de estrategias que utilizan los estudiantes para resolver los problemas. Esto quiere decir que se observaron muchas desviaciones del algoritmo que se ensean en el aula. Algunas de estas estrategias poco ortodoxas tuvieron xito; otras no. Consideremos, por ejemplo, la gama de estrategias que adoptaron los diferentes estudiantes para resolver un problema de multiplicacin. Estructura e insight en la resolucin de problemas La conducta no siempre se diriga estrictamente hacia el objetivo: a veces, la resolucin supona apartarse del objetivo e implicaba un rodeo que llevase al mismo objetivo ltimo. El reconocimiento de la naturaleza del problema y su solucin solan suceder de forma repentina y simultnea, despus de un periodo largo de actividades que parecan realizarse al azar.

Khler razon que el pensamiento y la resolucin de problemas la conformaban la percepcin de problemas como complejos funcionales. Esta comprensin o insight, interpreta como reconocimiento de la estructura del problema, pareca proceder de una reorganizacin de los elementos del problema, de forma que se vean en un nuevo contexto. La visin guestltica de la resolucin de problemas afirma que el insight surge de una comprensin del problema como un todo y de la relacin de las partes con el todo. Polya, ha desarrollado una serie de pistas que animan a quien resuelve un problema a reconsiderar los objetivos del problema, a buscar en su memoria problemas similares que haya resuelto antes, y a analizar los materiales o los datos del problema, estas pueden resultar tiles para promover el replanteamiento del problema y el anlisis de objetivos que facilitan la aparicin del insight. En conclusin, se ha estudiado sobre las aportaciones realizadas por la teora de la Gestalt, as como su objetivo; dicho estudio se ha realizado en dos fuentes bibliogrficas, mismas que han enriquecido mi conocimiento sobre el tema, desde dos puntos de vista que no dejan de perder el propsito sobre la importancia de la adquisicin del aprendizaje especficamente en la resolucin de problemas.