Documento Final

UNIDADES GRUPALES
DE APRENDIZAJE Y
MEDIACIÓN DESDE
LAS RELACIONES
Yuri Romero Picón Julia Díaz Ramírez
Ángel Gutiérrez Pérez Esperanza López Reyes
Javier Jiménez Becerra Mónica Bustamante Salamanca

Universidad de la Salle de Costa Rica
Doctorado en Educación
Rizoma Biopedagogía
Monografía
Unidades Grupales de Aprendizaje y

Mediación desde las Relaciones
Javier Jiménez Becerra Mónica Bustamante Salamanca
Bogotá, Marzo de 2008

RUTA DE VIAJE
¿COMO NOS VEMOS?
CARTA DE
PRESENTACIÓN ¿DE QUE FUENTES BEBEMOS?
MEDIAR PEDAGOGICAMENTE ¿COMO

¿COMO NOS
NOS REPRESENTAMOS
REPRESENTAMOS
DESDE LAS RELACIONES VITALMENTE?
VITALMENTE?
CAPÍTULO V CAPÍTULO I
¿COMO NOS REPRESENTAMOS

FILOSÓFICA Y
ARTÍSTICAMENTE?
TALLERIANDO
TALLERIANDO UNA
UNA NOCHE
NOCHE
DE
DE RISOMA
RISOMA
APRENDIZAJES
APRENDIZAJES A A PARTIR
PARTIR DE
DE
POR
POR LOS
LOS SENDEROS
SENDEROS
NUESTRAS
NUESTRAS INTERACCIONES
INTERACCIONES
DE
DE NUESTRO
NUESTRO MAPA
MAPA PARLANTE
PARLANTE
R
R II Z
ZOOMMÁ
ÁTT II C
CAAS
S EENN EEL
L CAPÍTULO IV CAPÍTULO II
P
PR RO OC
CEES
SOO D DOOCCT
TOOR
RAAL
L
CAPÍTULO III
NUESTRAS CHIFLADURAS
LA PRÁCTICA APROPIADA,
UNA PEDAGOGÍA DEL OTRO, EL
EL CAMBIO
CAMBIO DESDE
DESDE UNA
UNA
EL DIALOGO BIOPEDAGOGICO VIBRAR,
VIBRAR, LA
LA BÚSQUEDA
BÚSQUEDA UNA PRÁCTICA CON SENTIDO PERDERLE EL MIEDO A LA
DESDE EL CUIDADO Y PARA NUEVA
NUEVA CONCIENCIA:
CONCIENCIA:
EN UNA SOCIEDAD DE DEL
DEL APRENDIENTE
APRENDIENTE DE DE SU
SU DE QUIEN BUSCA HACERSE PALABRA A TRAVÉS DE
EL ENCUENTRO CON EL OTRO LA TRANSMUTACIÓN
LA TRANSMUTACIÓN VITAL
VITAL
COAPRENDIENTES PROPIO
PROPIO SENTIDO
SENTIDO VITAL
VITAL CARGO DE SU PROPIO DESTINO LA TERTULIA VIVA
Javier Jiménez Becerra Mónica
Mónica Bustamante
Bustamante Salamanca
Salamanca
Julia Díaz Ramírez Y ESCUCHA LA VIDA PARA AFECTAR EL ALMA
CARTA DE PRESENTACIÓN
Apreciados amigos, esta carta, a manera de presentación, es para contarles

sobre el contenido de nuestro trabajo doctoral en el rizoma de biopedagogía,
organizado en cinco capítulos y titulado “Unidades Grupales de Aprendizaje y
Mediación desde las Relaciones”.
Queremos empezar diciendo que asumimos la vida como un gran ámbito de

aprendizajes donde todo ser humano puede interactuar con Otros en una
relación de coaprendientes, generando espacios pedagógicos. La forma de
organización que proponemos es la de las Unidades Grupales de Aprendizaje,
fundamentadas a partir de los aportes conceptuales de diferentes autores leídos
en el doctorado. En el mismo sentido, nuestro método es el de la observación,
reflexión y práctica, buscando afectar positivamente las relaciones existentes
en nuestras interacciones para construir realidades deseadas acordes con
nuestros intereses vitales.
Apreciados amigos, para comprender mejor lo que queremos decir, lo invitamos

a leer esta monografía, organizada del siguiente modo:
En el primer capítulo, presentamos nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje,

interactuando con ustedes mediante preguntas que respondemos con frases
cortas, seguidas de argumentos explicativos.
En el segundo capítulo, la intención es que conozcan nuestro recorrido en el

proceso doctoral haciendo uso de una representación gráfica denominada mapa
parlante (inspirado en los mapas parlantes de una casita museo en el resguardo
indígena de Guambía en Colombia), cuya idea central es mostrar
descubrimientos, construcción de rutas y apropiación del territorio
biopedagógico en el doctorado.
En el tercer capítulo, cada uno de nosotros describe el recorrido de su chifladura

o monografía personal, como correlato de la elaboración teórica individual
ligada a la construcción colectiva de nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje.
1
En el cuarto capítulo, la presentación versa sobre nuestros aprendizajes a lo
largo del proceso doctoral, haciendo uso del concepto de paradoja, tanto
existencial como lógica, para analizar aspectos de las relaciones con uno mismo,
con el otro y con el entorno, derivados de los cursos del doctorado.
En el quinto capítulo, ofrecemos un aporte concreto a los procesos educativos en

el siglo XXI, realzando el papel que juega la mediación desde las relaciones.
Dicho de manera sencilla, consideramos la vida como una gran ámbito de
aprendizajes, donde la biopegadogía delimita un territorio. Para transitar por
este territorio conformamos Unidades Grupales de Aprendizajes que emergen
y son impulsadas permanentemente gracias a la mediación desde nuestras
relaciones. No olvidemos que mediar es un proceso de promoción y
acompañamiento de los aprendizajes.
Apreciados amigos, los invitamos a leer nuestra monografía del rizoma de

biopedagogía en Colombia, comprender nuestras motivaciones y hacer uso de
ella como un aporte a la educación del siglo XXI.
Terminamos esta breve carta compartiendo un poema del poeta francés René
Char y damos paso al desarrollo de nuestra ruta de viaje.
Los autores
2
COMÚN PRESENCIA
Tienes prisa por escribir,

Como si fueras con retraso respecto de la vida.
Si es así, acompaña a tus fuentes.
Apresúrate.
Apresúrate a transmitir
Lo que te corresponde de maravilloso, de rebeldía,
de generosidad.
Efectivamente vas con retraso respecto de la vida,
La vida inexpresable,
La única a fin de cuentas a la que aceptas unirte,
La que cada día te niegan los seres y las cosas,
De la que obtienes penosamente aquí y allá algunos
fragmentos descarnados
Al cabo de luchas inmisericordes.
Fuera de ella, todo es sólo agonía sumisa, grosero
fin.
Si encuentras la muerte en el curso de tu esfuerzo,
Recíbela como la nuca sudorosa agradece el pañuelo
seco.
Inclinándote.
Si quieres reír,
Ofrece tu sumisión,
Nunca tus armas.
Has sido creado para momentos poco comunes.
Modifícate, desaparece sin pena
A merced del rigor suave.
Fase tras fase la liquidación del mundo prosigue
Sin interrupción, sin extravío.
Enjambra el polvo.
Nadie descubrirá vuestra unión.
René Char.
3
CAPITULO I
¿COMO NOS VEMOS?
COMO UNA UNIDAD GRUPAL DE APRENDIZAJE
Nuestras premisas: La vida es un espacio

pedagógico y en ella puede nacer una
Unidad Grupal de Aprendizaje. La vida es un
espacio para la creatividad, el crecimiento
personal, el autodescubrimiento, la
interacción con otros, etc. El aprendizaje es
un proceso creativo autoorganizativo.
¿Qué entendemos por una Unidad Grupal

de Aprendizaje? Es tanto un espacio como
un proceso de interacción social entre
individuos para sentirnos acompañados en
el mundo, construir sentido vital,
emprender acciones efectivas, cultivar
relaciones humanas significativas,
construir mundo con otros y buscar el
bien-estar.
4
¿DE QUE FUENTES HEMOS BEBIDO?
Una unidad puede verse como un acto

de distinción. En este sentido, cada vez
que hacemos referencia a una unidad
en nuestras descripciones, implicamos
la operación de distinción que la define
1
y hace posible.
Una unidad de aprendizaje es tanto

un espacio como un proceso en el
cual los miembros de una comunidad
están todos interconectados en una
red de relaciones para trabajar
2
juntos y facilitar el aprendizaje.
Una organización que aprende es

aquella donde los agentes implicados
están preparados para intentar en
todos los niveles, de manera individual
y colectiva, aumentar su capacidad de
obtener unos resultados a los que
están orientados o por los que están
3
efectivamente interesados.
1 Maturana, H. y F. Varela. 1986. El árbol del conocimiento. Universitaria. Santiago. Pg 24.

2 Gallegos, R. 1997. Educación holística. Matiz. México. Pg 176.
3 Assmann, H. 2002. Placer y ternura en la educación. Nancea. Madrid. Pg 83.
5
El fundamento de las comunidades de
aprendizaje es la colaboración, el
trabajar juntos, para lograr metas
comunes. Esto ocurre en un contexto
de comunidad, estimulando la
interdependencia. El objeto de la
comunidad de aprendizaje es
aprender a aprender. El aprendizaje
se basa en el entendimiento y la
4
habilidad para aplicarlo.
Las comunidades de aprendizaje son

espacios sociales autoorganizados y
emancipatorios cuya finalidad es
construir mundo con otros, buscando
que esté siempre presente la voluntad
de aprender y de querer participar de
un proceso de cambio social que
provea a los participantes de la
oportunidad de darse cuenta del
cambio y del proceso en el cual
5
se está.
4 Gallegos. Op cit. Pg 176.

5 Lleras, E. 2003. Las comunidades de aprendizaje como ámbitos de construcción de mundo. En: Manual de iniciación pedagógica
al pensamiento complejo. UNESCO. Quito.
6
El mundo no es algo que nos haya
sido entregado, es algo que emerge a
partir de cómo nos movemos,
tocamos, respiramos y comemos. El
acto de vivir es conocimiento
6
enactivo.
Todo hacer es conocer y todo

7
conocer es hacer.
El lenguaje es un fenómeno de la
vida que pertenece a la historia
8
evolutiva de los seres humanos.
Cuando conversamos, nuestro

lenguajear y emocionar están
entrelazados, de tal manera que
nuestro fluir emocional es afectado por
nuestro lenguajear, y nuestro
lenguajear es afectado por nuestro fluir
9
emocional.
6 Varela, F. 1996. Ética y acción. Dolmen. Santiago.

7 Maturana, H. y F. Varela. 1986. El árbol del conocimiento. Universitaria. Santiago. Pg 13
8 Maturana, H. 1997. El sentido de lo humano. Dolmen. Santiago.
9 Ibid.
7
Son principios de la educación del
siglo XXI: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y
10
aprender a convivir.
Aprender a conocer y aprender a

aprender es tener capacidad para
hacerse responsable del propio
aprendizaje, aprovechando las
posibilidades que ofrece la vida.
Aprender a hacer es asumir una actitud

transformadora de la sociedad,
capacitando a la persona para afrontar
muchas y diversas situaciones.
Aprender a ser, es el encuentro con la

esencia de uno mismo como ser
humano para obrar con autonomía,
juicio y responsabilidad personal.
Aprender a convivir, es asumir una

actitud de responsabilidad y respecto
hacia el Otro y a gestionar
11
los conflictos.
10 Delors et al. 1996. La Educación encierra un tesoro. UNESCO. Madrid.

11 Delors et al, op cit 1996. Gallegos, op cit 1997.
8
Todo aprendizaje es un
interaprendizaje. Los hombres no
están en el mundo para
entredestruirse sino para
entreayudarse –decía Don Simón
Rodríguez–. El interaprendizaje es el
maravilloso recurso para
entreayudarnos. El interaprendizaje
12
supone comunidad.
Un grupo es un ámbito privilegiado

para el interaprendizaje, entendido
éste como recreación y producción
13
de conocimiento.
Llave biopedagógica:
Dejar fluir el interaprendizaje en la

dinámica y la riqueza de la
confrontación de ideas y opiniones, a
partir de las experiencias y del logro de
consensos como parte de un proceso
14
de acción, reflexión y acción.
12 Prieto, D y P. van der Pool. 2006. E-learning, comunicación y educación. RNTC. San José.
13 Gutiérrez, F. y D. Prieto. 1996. mediación pedagógica. Edusac. Guatemala.
14 Ibid.
9
Llaves biopedagógicas:
Se hace camino al andar

Caminar con sentido.
Caminar en actitud de aprendiente.
Caminar en diálogo con el entorno.
Caminar con intuición
Caminar es un proceso productivo
Caminar re-creando el mundo
15
Caminar evaluando el proceso.
Ley del vórtice: ser creativo.
Ley de la influencia sutil o de la

sensibilidad a las condiciones
iniciales: “El aleteo de las alas de una
mariposa se puede sentir al otro lado
del mundo”
Ley de la creatividad y la renovación

colectiva: seguir la corriente vital.
Ley de lo simple y lo complejo:

explorar que hay en medio.
Ley de los fractales y la razón:

observar el arte del mundo.
Ley de los rizos fractales: vivir dentro

del tiempo.
Ley de la corriente de una nueva

percepción: volver a unirse con el
16
todo, con el universo.
15 Gutiérrez, F. y C. Prado. 2004. Ecopedagogía y ciudadanía planetaria. Instituto Paulo Freire . Xàtiva.
16 Briggs, J. y F. Peat. 1999. Las siete leyes del caos. Grijalbo. Barcelona.
10
Principio sistémico: el todo es más que

la suma de las partes.
Principio hologramático: no solamente

las partes están en el todo, sino que el
todo está inscrito en las partes.
Principio del bucle retroactivo: la causa

actúa sobre el efecto y el efecto actúa
sobre la causa.
Principio del bucle recursivo: los

productos y los efectos son ellos mismos
causas de quien los produce.
Principio de auto-eco-organización
(autonomía/dependencia): los seres
vivos somos seres que sin cesar nos
autoproducimos, gastando energía para
salvaguardar nuestra autonomía.
Principio diálogico: propender por la

circularidad e inclusión de todas las
relaciones y de todos los seres
relacionados.
Principio de la reintroducción
del sujeto: todo conocimiento es
reconstrucción/traducción hecha por un
sujeto dentro de una cultura y
17
un tiempo dado.
Llave biopedagógica:
18
El sentido de la vida es vivirla.
17 Morin, E. 2006. El método. Tomos I – VI. Cátedra. Buenos Aires.

18 Hinkelammert, F. y H. Mora. 2005. Hacia una economía para la vida. DEI. San José.
11
¿CÓMO NOS REPRESENTAMOS VITALMENTE?
¡ COMO UNA UNIDAD AUTOPOYÉTICA !
Vida
Aprendizajes
Mediación Pedagógica
Vida
El concepto de autopoiesis guarda relación con la idea de que los seres vivos son
sistemas que se autoproducen de modo indefinido, de tal suerte que un sistema
autopoiético es a la vez productor y producto de sí mismo.
Un sistema autopoiético posee tres características:

1- Un borde semipermeable que permite diferenciar el interior del exterior del
sistema en relación con los componentes del mismo.
2- Una red de reacciones que opera al interior del borde y crea el borde mismo.
3- Una red de reacciones que se regenera por las condiciones producidas por la
19
existencia del borde, definida como Interdependencia.
En este sentido, nuestra unidad autopoiética surgió y cobró vida a partir de las
interacciones de los integrantes de nuestra Unidad Grupal a lo largo del proceso
doctoral, debatiendo autores, compartiendo experiencias, emprendiendo
acciones efectivas, cultivando relaciones humanas significativas y construyendo
mundo entre nosotros.
19 Varela, F. 2000. ¿Qué es la vida? En: El fenómeno de la vida. Dolmen. Santiago.

12
¿CÓMO NOS REPRESENTAMOS FILOSOFICA Y ARTISTICAMENTE?
¡ COMO UN MANDALA !
La palabra “mandala” procede del Sánscrito y significa círculo sagrado o mágico.

El mandala hace referencia al pensamiento contenido dentro de un circulo,
construido a partir de un punto central que aparece como principio y fin de todos
los caminos posibles y que está limitado por el exterior. Su contenido es un todo,
una entidad indisociable, una síntesis.
El mandala es un modelo de dos dimensiones de las fuerzas y los principios que

actúan y ordenan el interior del ser humano y el universo. Los mandalas son la
fusión del cuerpo, el espíritu y el alma. 20
Nuestro mandala está representado por la Flor de la Vida, la cual simboliza la flor
que contiene la semilla, que a su vez contiene el árbol. El símbolo de la flor de la
vida, que tiene más de seis mil años de antigüedad, a lo largo de la historia ha
sido expresión visual de las conexiones que la vida tiene con todos los seres
21
humanos.
Artísticamente, la flor de la vida se construye a partir de círculos debidamente

separados, superpuestos de forma coincidente y ordenados de tal manera que
reflejan una flor parecida a un hexágono. En el centro de cada círculo se halla la
semilla de la vida.
20 Copony, H. 2003. El misterio de los mandalas. Sirio. Málaga.

21 Melchizedek, D. 2004. El antiguo secreto de la flor de la vida. Teohua. México.
13
TALLERIANDO UNA NOCHE DE RIZOMA
El diálogo versaba sobre nosotros. La noche era propicia.
El gnomo, un participante especial en nuestras reuniones de rizoma, pidió a

cada uno de nosotros que escribiera sobre un recuerdo muy feliz en la niñez, y
sobre lo que nos hacía felices hoy día. Él también escribió.
Tras unos breves minutos de escritura, empezamos a leer nuestros relatos,

mostrando rostros alegres, brillo en las miradas y sonrisas frescas, recordando
figuras filiales, amigos y muchas travesuras de infancia.
Luego, escribimos sobre recuerdos más recientes, tan recientes como el día en
que cada uno de nosotros conoció a los otros. Tan recientes como lo que cada
uno pensaba de los otros. En ese ir y venir de palabras, dando a conocer
nuestros pensamientos, emergieron personajes de fábulas que nos
representaban jocosamente en el diálogo, en la tertulia, en el juego. Así dimos
paso al venado inquieto, al elfo, a la ninfa, al trovador, a la pequeña saltamontes,
al monje y, por supuesto, al gnomo*.
Al seguir talleriando, expresión que hemos introducido para referirnos a estos

encuentros de aprendizaje, nos dimos a la tarea de dialogar sobre las paradojas
de la vida, sobre el cambio del ser siendo y sobre nuestros aprendizajes vitales.
El tiempo transcurrió con cierta sensación de vivirlo cíclicamente y al caer la

noche, sentimos que habíamos cambiado en algo: nos habíamos visto así
mismos en los ojos de los otros y ello nos permitía reconocernos de manera
diferente.
En adelante, empezábamos a vernos como una unidad grupal de aprendizaje.
* Personaje interpretado por nuestro amigo Ernesto Lleras Manrique.

14
15
CAPITULO II
POR LOS SENDEROS DE NUESTRO MAPA PARLANTE
Nuestro mapa parlante es la historia de una travesía por un terreno

inimaginado al comenzar la aventura intelectual del doctorado. Es la
historia del imbricamiento de nuestras chiflafuras haciendo camino al
andar. Es la construcción del espacio topológico de nuestra Unidad Grupal
de Aprendizaje
“Primero apareció el mundo conocido y me fue nombrado.

Los nombres dados no tenían que ver con el Arte y produjeron
un vacío en mi alma. En esa propuesta no había viaje.”
M. Cosachov.
Nuestro mapa parlante se compone de cinco momentos superpuestos

como capas transparentes en el espacio-tiempo. El primer momento
representa el terreno de la vida, del humanismo, de las ciencias, de las
arte, de la educación y la mediación pedagógica. Es visual, compuesto de
colores, luces y sombras.
“Pero mi esencia es creativa y me empujó por instinto de

supervivencia artística. Ese instinto siempre tiene componentes de
riesgo y pasión. Estos componentes creativos también me llevaron
a sentirme extranjera. ¿Y qué es un profesional extranjero? Alguien
que tiene que anteponer la palabra artista a la profesión, alguien
que considera a la persona como parte del Arte, aquel que se inicia
por el deseo de viajar. ”
M. Cosachov.
16
El segundo momento representa el estar ahí, reconociéndonos entre
nosotros y mostrando el tema de nuestras chifladuras. A partir de
entonces, empezamos a interactuar, a tomar decisiones, a explorar
juntos. Es el inicio de la construcción de nuestro rizoma, de nuestra
unidad autopoiética con un borde semipermeable, una red de reacciones
e interdependencia. Es el inicio de nuestra aventura, de nuestra Unidad
Grupal de Aprendizaje
“El apoyo de sentir una fuerte identificación con otros,

el reconocimiento de estar en la misma sintonía, hace posible
que tratemos acerca de los grandes engranajes sin sentirnos
en la soledad de lo inconmensurable”.
M. Cosachov.
El tercer momento representa la construcción de rutas y puentes en el

terreno. Es el momento en el que empezamos a apropiarnos de él,
haciéndonos preguntas y reflexionando sobre ellas. Nuestro recorrido es
en espiral, representando el progreso y la rotación creativa, el carácter
cíclico de la evolución y la suma de los ritmos repetidos de la vida.
“Nada de lo que aparece es vertical.; todo es curvo y

las curvas se cruzan y entrecruzan. Así se van formando puntos
de contacto, puentes que vuelven a expandirse. Las líneas se
disparan creando redes. Creo ir viendo la composición de
una gran escultura de conocimientos”.
M. Cosachov.
17
En el cuarto momento se muestran pensamientos de algunos
maestros del doctorado. Este momento representa la identificación de la
topografía del terreno y la visualización de los objetos topológicos.
“Maravillosa madre debe ser aquella que le pone ruta a

una palabra y no le imprime un destino acabado.
Madre con instinto de liberar e impulsar a
sus hijos a mover territorios.”
M. Cosachov.
Finalmente, el quinto momento es el momento de la seducción, donde

damos nombres a nuevas cosas, definimos nuestras chifladuras y
mostramos nuestras huellas en el terreno. Estamos en el centro y en la
periferia. Nos hemos apropiado de él.
“Los viajes sirven para describir, para comenzar a ensayar

líneas y trazos, el esbozo de un mapa. Para descubrir.”
22
M. Cosachov.
Lo invitamos a levantar las capas de nuestro viaje y conocer nuestro mapa

parlante.
22 Cosachov, M. 2000. Entre el cielo y la tierra. Editorial Biblos. Buenos Aires.

18
ico
b i o p edagóg o Vibr
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El diálo uentro amoro
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en e l mund r su
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de J.D
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n d i e n tes. Y.R
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“La primera condición para

“Vivir no es solo existir, sino que un ser pueda ejercer un
existir y crear, saber gozar acto comprometido está en
y sufrir y no dormir sin que éste sea capaz de actuar
soñar...” G. Marañón y reflexionar”. P. Freire
con sentido, de quien busca hacerse

El cambio desde una nueva conciencia
La práctica apropiada es práctica

cargo de su propio destino y
es transmutación vital. M.B.S.
escucha la vida. A.G.P.
“La base de la educación “Debemos soñar el futuro

es lo que los seres humanos viviendo intensa y
hacen para aprender”. D. Prieto prácticamente el presente”.
F. Gutiérrez
Un
d e b e c a pe d a g o g derle
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y para irse desde e tro ulia vi ra p
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el otro uentro con do d
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NUESTRO MAPA PARLANTE
Momento 1
Momento 2
Momento 3
“La primera condición para
“Vivir no es solo existir, sino que un ser pueda ejercer un
existir y crear, saber gozar acto comprometido está en
y sufrir y no dormir sin que éste sea capaz de actuar
soñar...” G. Marañón y reflexionar”. P. Freire
“La base de la educación “Debemos soñar el futuro

es lo que los seres humanos viviendo intensa y
hacen para aprender”. D. Prieto prácticamente el presente”.
F. Gutiérrez
Momento 4
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con sentido, de quien busca hacerse

El cambio desde una nueva conciencia
La práctica apropiada es práctica

cargo de su propio destino y
es transmutación vital. M.B.S.
escucha la vida. A.G.P.
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E
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Momento 5
CAPITULO III
NUESTRAS CHIFLADURAS
EL DIALOGO BIOPEDAGOGICO EN UNA SOCIEDAD DE

COAPRENDIENTES
Yuri Romero Picón
A lo largo del proceso doctoral he venido comprendiendo las interrelaciones

entre temas que van cobrando sentido en un entramado de significados tanto en
la construcción rizomática como en la de mi chifladura. Esto ha permitido darme
cuenta de la importancia de precisar el objetivo de mi trabajo individual para
hacerlo operativo en el marco de lo que grupalmente hemos denominado la
construcción de Unidades Grupales de Aprendizaje.
Al comenzar el proceso escogí como tema de chifladura el

“diálogo”, particularmente el diálogo entre diferentes formas
de conocimiento como el intelectual, vía la razón (ciencia y
filosofía); el encarnado (representado en la experiencia
vital y en el estar-ahí); el arte (expresión de una búsqueda
personal) y la espiritualidad (elevación de niveles de
conciencia). Desde el comienzo, manifesté que mi
intención no era construir los puentes sino identificar los
ladrillos con los que se han venido construyendo los
puentes, como correlato de la existencia de algo material
que encajara con algo más para dar forma a dichos puentes.
Después, al leer los principios de la física cuántica, el principio
de incertidumbre de Heisenberg me llevó a pensar que al intentar observar esas
unidades esenciales (los ladrillos) se indeterminaba el puente y al observar el
puente, los ladrillos se indeterminaban, pues cada uno estaba integrado al todo
del mismo modo que cada pincelada está contenida en una pintura.
Entonces, la duda que me asaltaba era ¿en qué podía fundamentar una
chifladura basada en el diálogo? Autores como David Bohm, Edgar Morin, Paulo
Freire, Martin Buber, Jiddu Krishnamurti y el Dalai Lama, entre otros, quienes
han hablado sobre él, me mostraban su importancia en el contexto de nuestro
rizoma (biopedagogía y la construcción de Unidades Grupales de Aprendizaje),
aunque algo no estaba claro: ¿debía hablar del diálogo como tal, adjetivándolo
como biopedagógico, o debía reconocerlo como un elemento esencial para algo?
Este dilema me llevó a fijar la atención en tres situaciones importantes: el tema
25
de nuestra construcción rizomática; la pertinencia de las chifladuras de mis
compañeros de rizoma para encausar mi propia chifladura y mi formación como
antropólogo.
Tal como se muestra en esta monografía, nuestra búsqueda como rizoma ha

sido la construcción de una “Unidad Grupal”, en la cual definimos los tipos de
relaciones que nos une a cada uno con sigo mismo, con los otros y con el
entorno, observando las paradojas, tanto lógicas como existenciales, que
emergen en dichas relaciones para aprender de ellas. De ahí que, una Unidad
Grupal de Aprendizaje puede considerarse como un espacio emancipatorio
donde se busca avanzar hacia un modelo solidario del mundo.
En el mismo sentido, se puede decir que ideas fuerza como el vibrar, la práctica
apropiada, la tertulia viva, el cuidado y el cambio, que son los temas de las
chifladuras de mis compañeros de rizoma, empezaron a ganar importancia en
mi propia chifladura al sentir que cada una de ellas alimentaba no solo la
construcción de nuestro rizoma sino la de nuestro proceso doctoral. Es más,
parafraseando a Paulo Freire, podría afirmarse que nuestra práctica pedagógica
ha sido la vida misma (en nuestro rizoma).
Por otra parte, desde mi postura como antropólogo, considero que la vida es lo
que prima y que debe desarrollarse el sentido de lo humano (con equidades de
género, intergeneracional y etnias), acogiendo, con una postura ecológica, el
interés de hacer sostenible el acervo de recursos de la Naturaleza.
De este modo, la pregunta de investigación que ha guiado mi chifladura ha sido

¿cómo construir un diálogo biopedagógico para el desarrollo del sentido de lo
humano en una sociedad de coaprendientes? Entendiendo el “diálogo
biopedagógico”, como un estado propiciador de aprendizajes en la vida misma y
el “desarrollo del sentido de lo humano” como la elevación de niveles de
conciencia para avanzar hacia un modelo solidario del mundo, donde “lo social”
emerge en las interacciones sutiles entre seres vivos.
Algunos de los autores que más me han inspirado en el desarrollo de mi

chifladura han sido: David Bohm, Ernesto Lleras, Francisco Varela y Mónica
Cosachov.
26
VIBRAR, LA BÚSQUEDA DEL APRENDIENTE DE SU PROPIO SENTIDO
VITAL
Julia Díaz Ramírez
Vibrar es vivir en resonancia buscando el propio sentido (razón de ser). Es a la

vez una forma de asumir la vida y una manera de responder a la misión humana
vital de ser felices en lo que hacemos cotidianamente. La fidelidad a sí mismo
debe trascender, para lograr la emergencia del orden propio, por eso, el vibrar
requiere de un estado de ánimo especial, aquel que tenemos cuando nuestras
acciones y relaciones con los otros están mediados por el encantamiento. Dicho
estado de ánimo nos convoca a entrar en un proceso de resonancia armónica
con todo lo que nos rodea.
Si bien podemos vivir en formas insalubres, incluso en formas

suicidas, ello no implica que por estar vivos estemos en
armonía con el universo y con el yo. Es decir, vivir de
cualquier manera no significa vibrar. Aunque la ausencia de
vibración es ausencia de vida, el vibrar significa estar vivo,
comprendiendo que somos uno con el otro y que nuestra
vida y su calidad dependen de resonancias.
Cuando buscamos lo que nos atrae, iniciamos el camino de

búsqueda del sentido en el hacer. En su acepción más
elemental, sólo lo que nos parece encantador nos hace vibrar
en armonía con nuestra propia búsqueda. La vida es atracción y
encanto.
Cuando el cuerpo se niega a vibrar, es una confrontación por la búsqueda del

sentido de la vida. A mi entender, escoger el camino del vibrar deja huellas que
no permiten volver a comportamientos pasados e impide emprender actos no
comprometidos. A la vez, implica “hacerse cargo” del cambio de vida.
A cada ser lo hacen vibrar diferentes situaciones, que a su vez lo hacen

potencialmente encantador para otros seres.Vibrar es enamorarse de la vida,
donde los maestros surgen a cada paso. Estar abiertos a la vida es, sin duda, una
visión incluyente, totalizadora y sistémica.
Cuando cada integrante de una Unidad Grupal de Aprendizaje vibra, en el

sentido ya descrito, se genera una masa crítica que lleva a restaurar equilibrios
perdidos. Cada integrante vive su vida como un espacio pedagógico. La Unidad
Grupal de Aprendizaje surge de un vibrar individual, expandido y compartido.
27
El en-red-arse en ella implica consonancia de vibrares, teniendo como base una
comunicación biopedagógica, potenciando el emprendimiento sin perder la
armonía propia y asumiendolo como capacidad de iniciar acciones en contextos
que nos atraen y de superación del estado inercial en el que a menudo nos
sumimos por diferentes causas.
Sólo si se diera el re-encantamiento con nuestra propia sociedad, con nuestro

país y con cada uno de nosotros mismos se lograría una forma de construir
identidad que a futuro permitirá continuar viviendo en situaciones paradójicas,
sin caer en las polarizaciones que conllevan a la falta de equidad y a la
competencia que alimentan la necesidad de acumulación de poder, segregación
y el deseo de eliminación del otro.
Pienso que en una sociedad re-encantada, pero no claudicante frente a su propio

sentido, es necesario asumir la paradoja como un elemento de lo cotidiano. Solo
así será posible vivir el vibrar con los otros, ya que el vibrar es la manifestación
de la vivencia y con-vivencia de individuos que a diario están re-encantados con
su propio ser, individuos que viven lo que son.

chifladura han sido: Francisco Gutiérrez, Mónica Cosachov, Brian Swimne y
Riane Eisler.
28
LA PRÁCTICA APROPIADA, UNA PRÁCTICA CON SENTIDO
DE QUIEN BUSCA HACERSE CARGO DE SU PROPIO DESTINO
Y ESCUCHA LA VIDA
Ángel Gutiérrez Pérez
Desde el inicio del doctorado, ha estado presente en mí la inquietud por

acercarnos a la comprensión del ser humano en la vida, que se traduce en poder
dar razón de ese sentir que nos convocó como rizoma de biopedagogía. Mis
compañeros y yo, hemos estado inmersos en un proceso de aprendizaje,
afectándonos positiva y mutuamente y construyendo desde los afectos. Para
comprender la vida tomamos como elemento fundamental nuestras propias
vidas y sus entrecruces.
Comprender la vida desde la vida misma lleva en sí mismo la

“incomodidad” de reconocer que no es suficiente la razón que
busca la aprehensión de lo vivido desde la certeza de la
objetividad pues, paradójicamente, en ese intento la vida
se escapa de las manos. Los escolásticos decían que el
individuo era inefable; Dilthey, por su parte, decía que
sentido y significado no se dan en la objetividad sino en
vivir la vida y en la historia vivida que enlaza vidas.
Nuestro grupo ha venido transformándose en cada instante

vivido, es decir, involucrándose en un sentido eminentemente
práctico, dinámico y relacional. Buscamos comprender la vida
en la red de prácticas en que vivimos y aprender a potenciarnos como grupo y
seres humanos. Una práctica apropiada es, a mi entender, una práctica con
sentido, de quien busca hacerse cargo de su propio destino y de quien escucha la
vida. Esta forma subjetiva de construir comunidad fue en sí misma reveladora,
ya que desde la objetividad se cae en el discurso de lo cierto y lo teórico, y se
pierde el momento de las vivencias y la posibilidad de hallar sentido a lo vivido.
La ilusión de control y explotación en nuestra cultura ha hecho de la vida un

producto. Se necesita cambiar esta visión reformándola a maneras de estar, ser
y hacer enraizadas en vivir la vida.
El cambio es complejo pero es bueno tomar conciencia de que en una práctica

apropiada cobre importancia el bien-estar y el alivio propio del darnos cuenta de
que no estamos solos en el universo, que participamos de la vasta comunión del
ser y si nos abrimos a su guía aprenderemos a vivir de forma sana, en
comunidades sustentables y con una ciencia humanizada.

chifladura han sido: Humberto Maturana, Francisco Varela, Francisco Gutiérrez
y Mónica Cosachov.
29
PERDERLE EL MIEDO A LA PALABRA A TRAVÉS DE LA TERTULIA VIVA
PARA AFECTAR EL ALMA
Esperanza López Reyes
Pienso que buscar la manera de re-imaginar los modos de ser y estar en el

mundo, con el otro, ha sido una necesidad vital ya que se ha constituido en una
carencia permanente en todas las dimensiones de la vida: el amor, el trabajo, el
hogar, las amistades, y hasta la relación con uno mismo. Afectar el alma en ésta
época ha sido posible gracias a la tertulia viva, que he venido definiendo como
una atmósfera vivificante, saludable, particular de participación, diversidad y
confianza, cuyo elemento principal es la palabra que actúa como mediación
pedagógica y que ingresa al campo de las emociones y las subjetividades para
conocer el mundo, expresarlo y darle múltiples significados, recomponiéndolo
creativamente.
Hemos aprendido y crecido en un mundo dominante y rígido

que nos ha enseñado que las palabras tienen un solo
significado, permanente y con contadas maneras de
expresión que generalmente se asocian con el lenguaje. La
tertulia viva, en su dinámica, reconoce en la palabra su
elasticidad, su capacidad para trasmitir sentimientos,
generar vínculos afectivos y compartir experiencias
propias por medio de las miradas, el tono de la voz, el
manejo del espacio, los gestos, las posturas corporales y
demás signos que nos permiten darnos cuenta de nosotros
mismos en la relación con el otro y que inciden
significativamente en los procesos de interacción social.
En la tertulia viva, la mediación pedagógica ocurre desde el momento en que

cada uno ofrece su saber, su historia, su cultura, sus sueños, intereses y
necesidades. Este ofrecimiento incluye su contexto, su vida cotidiana, lo que
tiene y con lo que cuenta para lograr su propósito, ya que el entorno y sus
particularidades son un elemento dinámico, en relación permanente con el
interlocutor que marca la dirección de lo que necesita la Unidad Grupal y la
comunicación para comprender y construir mundo.
A mi entender, algunos elementos propios de la tertulia viva son: el impulso

creativo, la participación y la colaboración. El impulso creativo lo vemos como
una necesidad de explorar, investigar y hacer preguntas, fomentando una
actitud de alerta y una lectura múltiple de las emociones.
La tertulia viva, muestra formas novedosas de vivir el mundo y expresarlo de

modo original. La participación, exige fomentar los mecanismos de cooperación
y construcción de solidaridad por un ideal de bien-estar colectivo. El trabajar
30
para alcanzar una meta común implica que nos ayudemos mutuamente para
aprender, compartir ideas y recursos, y planificar para lograrlo desde la
capacidad y fortaleza que cada uno de nosotros poseemos.
En este sentido, en la dinámica de la tertulia viva hemos encontrado, como

Unidad Grupal de Aprendizaje, puntos de contacto que nos permite
fortalecernos y relacionarnos armónicamente para resolver situaciones
cotidianas y autorregularnos de manera natural en las diversas interacciones de
nuestras vidas.

chifladura han sido: Daniel Prieto, Francisco Gutiérrez, Julio César Payán
Manuel Castells y Mónica Cosachov.
31
UNA PEDAGOGÍA DEL OTRO, DESDE EL CUIDADO Y PARA EL
ENCUENTRO CON EL OTRO
Javier Jiménez Becerra
Mi chifladura empezó con el problema del reconocimiento del otro, es decir,

reconocer la existencia de otro como un ser distinto a mi y que me produce
inquietud, pues siempre he pensado que es uno de los elementos centrales de la
vida. Reconocer al otro, válido y autónomo, es a la vez, ser consciente que él
genera inquietudes únicas y específicas, tanto racionales como emocionales,
que son compartidas en un tiempo y espacio determinado.
En este orden de ideas, he venido exporando la curiosidad

que suscita el otro como un ser único e irrepetible, curiosidad
que genera la necesidad de interactuar con ese otro. Esta
inquietud me ha llevado a la necesidad de fijarme en la
comunicación con sentido, que no busca generar una
manipulación, un condicionamiento en el otro y que
emerge a partir de comprometerse con las palabras para
poder transmitirle el sentido de lo que uno quiere y
escucharlo de manera desprevenida abierta y sin
prejuicios. En síntesis, comprender como se da el diálogo
genuino, tal como lo expresa Martín Buber.
A lo largo de este proceso, considero que uno de los conceptos que

me ha permitido avanzar en mi chifladura es el de la enacción, introducido por
Francisco Varela. Este me ha permitió entender cómo se puede generar una
práctica, que podríamos denominar apropiada, porque las relaciones con los
otros se tornan humanas sólo en la medida que en el aquí y en el ahora se parte
del compromiso por la transformación constante, guiada por la apertura al otro
y donde el diálogo que se genera de esta manera es tanto de la palabra como de
las acciones y se da la posibilidad de crear conocimiento desde el darse cuenta,
desde la interacción con el mundo, desde la vida, generando un sistema donde
el diálogo y la praxis se entrelazan en palabras escritas e imágenes, que nos
ayudan a ser conscientes de los contextos construidos y las decisiones tomadas
y que nos ayuda a comprender las vidas sociales y los significados culturales que
las personas construyen, al mismo tiempo que sus vidas se entrelazan.
Con base en lo expuesto, considero que tengo al posibilidad de construirme con

alternativas identitarias infinitas que van mas allá del tiempo y el espacio,
siendo conciente de mis narrativas como construcciones. Una vez que construyo
sobre mí, puedo reflexionar en términos de la construcción del otro que se
construye en la interacción conmigo.

chifladura han sido: Edgar Morin, Francisco Varela, Francisco Gutiérrez, Hugo
Assmann y Paul Ricoeur.
32
EL CAMBIO DESDE UNA NUEVA CONCIENCIA: LA TRANSMUTACIÓN
VITAL
Mónica Bustamante Salamanca
El proceso doctoral ha sido un camino de encuentro con la vida. Una

transmutación experimentada desde la pregunta propuesta por Hinkelammert:
¿Por qué optamos por la vida?
Al comienzo del doctorado, mi interés versaba sobre la juventud. Luego, hacía el

encuentro con el otro, tanto en la diferencia como en el sentir. Un encuentro
donde es posible estar en desacuerdo y emocionalmente cercano, donde se
hace posible la amistad. Personalmente, esta experiencia contradecía una vida
de dolor, en la cual yo había optado por el distanciamiento y por
la perdida de la esperanza en mi humanidad.
En nuestro rizoma emergió un espacio para estar con el

otro, para vibrar con el otro, permitiendo entender y sentir
la experiencia vital como una opción y como una decisión
que empezaba a construirse concientemente; donde
emergía la posibilidad de ver y crear el mundo y ser parte
de una conexión donde el “otro” y el” sí mismo” están en
relación constante.
La experiencia rizomática me ha llevado, por una parte, a

destruir el mito de la distancia emocional y el temor al compromiso con la
vida. Por otra parte, a creer en la posibilidad de proyectar el futuro acogiendo la
incertidumbre. Parafraseando a Julio Cesar Payán, “lanzarme al vacío para
desplegar mis alas.” A mi entender, el vibrar de la vida se entrecruza con la
metanoia por la vida, permitiendo construir y tener relaciones de diferencia,
respeto y amor, y donde es infinita la inquietud que permite dinamizar y mover
la verdad. Mi experiencia en el rizoma me ha permitido enfrentar mis más
profundos temores y culpas, encontrando una nueva manera de sentir y cuidar
al “otro”, optando por una nueva conciencia vital.
Así se he ido viviendo y construyendo mi chifladura, donde el deber ser ha dado

paso a un escoger vital, a un fluir constante, a un vibrar. El proceso de
aprendizaje que nació, se vive y se siente en el rizoma y que es un proceso
constante e infinito, permite emerger el dharma, el cambio o, en palabras de los
alquimistas del pasado, la transmutación. El proceso vivido en el rizoma ha
venido representando el arte de crear y de construirnos de manera conciente en
y con el mundo, a través del cuidado, el vibrar, la práctica apropiada y el diálogo.

chifladura han sido: Jorge Wagensberg, Franz Hinkelammert,
Nemeth–Baumgartner y Julio Cesar Payán.
33
CAPITULO IV
APRENDIZAJES A PARTIR DE NUESTRAS INTERACCIONES

RIZOMÁTICAS EN EL PROCESO DOCTORAL
Durante nuestro proceso doctoral hemos planteado la idea de que una unidad
grupal de aprendientes se puede comprender como un espacio sistémico donde
los participantes se reconocen como miembros de ella y reconocen su entorno.
En nuestro trabajo identificamos algunos aspectos de las relaciones que se

establecen entre los miembros de la Unidad Grupal de Aprendizaje (relaciones
de poder, producción, comunicación, género, salud, y la relación con lo
sagrado), que hoy en día consideramos esenciales para que ésta se constituya
como un grupo social activo que aporta soluciones prácticas a problemas reales.
Cuando la Unidad Grupal observa sus relaciones, reconoce la posibilidad de usar

la paradoja como una herramienta de aprendizaje, comprensión y
transformación de sus relaciones y de las relaciones que establece con el
entorno. De ahí que las Unidades Grupales las consideremos espacios
emancipatorios donde se busca un desarrollo humano con una postura
ecológica.
El valor de la paradoja como herramienta de aprendizaje radica en que se

presenta tanto desde posturas lógicas como desde posturas existenciales,
siendo éstas últimas las que más nos interesan para resignificar las relaciones
humanas en la Unidad Grupal. Creemos que un problema central en el viejo
paradigma de las ciencias es el no reconocimiento de la paradoja.
A continuación, queremos compartir una secuencia de reflexiones basadas en

nuestros aprendizajes a lo largo del proceso doctoral, a partir de dos posturas:
en la primera, cuando no se reconoce la paradoja, un personaje pronuncia
sentencias y transmite conocimiento en una dirección a un grupo de jóvenes.
En la segunda postura, el conocimiento se construye participativamente a partir

de la interacción entre sujetos que constituyen una Unidad Grupal de
Aprendizaje y donde la reflexión ha versado en el reconocimiento de la paradoja.
Representamos gráficamente esta postura mediante un circulo de diálogo y

tertulia, creado por nuestros personajes y un grupo de jóvenes. Dicho círculo
también vendría a representar nuestro rizoma, nuestra Unidad Grupal.
Igualmente, presentamos al lector un conjunto de llaves biopedagógicas
derivadas de nuestros diálogos y aprendizajes.
34
¿Qué observamos …?
¿Qué observamos?
¿Sobre el poder en las relaciones entre seres humanos y la naturaleza ?
La relación se construye
jerárquicamente, ejerciendo
poder sobre el otro, cosificando
a la Naturaleza e incluso a
los demás seres humanos.
Construimos la relación a partir de los

principios de horizontalidad, igualdad y
equidad. Reconocemos la diversidad y
las individualidades de los seres
humanos, y nos identificamos como
parte de la Naturaleza.
Tender puentes conmigo mismo, con los otros y con el entorno.
Habitar en sintonía y expandirse en red.
Ser co-creadores en el diseño de nuestras organizaciones .
Transformar desde la solidaridad.
35
¿Qué observamos?
¿En la comunicación entre seres humanos y con nuestro entorno?
Se privilegia la transmisión de datos

para in-formar (entrar “en forma” a
través de comunicados) sobre el
diálogo, prevaleciendo los monólogos.
Reconocemos el diálogo como

principio fundamental de la
comunicación y al arte como
expresión de lenguaje universal.
Expresar la emoción y la subjetividad en la comunicación.
Escuchar vitalmente al Otro.
Privilegiar el entre-ayudarse en el diálogo.
Propiciar un ambiente de apertura y autenticidad para el diálogo.
36
¿Qué observamos ?
¿Acerca de la producción en las relaciones
entre humanos y con la Naturaleza?
Se asume el crecimiento económico como

un fin, privilegiando el capital por encima
de la existencia del ser humano y de la
Naturaleza.
Reconocemos que la prioridad

debe ser la reproducción de la vida
y no la del capital.
Priorizar la reproducción de la vida por encima de la del capital y de

los intereses políticos.
Propender por la sustentabilidad y la sostenibilidad de la Naturaleza.
Producir con sentido.
37
¿Qué observamos?¿En la construcción de bienestar?
Se privilegia la construcción del concepto de

salud, fragmentando la unidad alma-cuerpo-
mente y normalizando la dicotomía
salud / enfermedad.
Reconocemos la importancia de la
construcción colectiva del bien-estar y
la capacidad de la auto-regulación y la
auto-gestión para vivir bien.
Escuchar el cuerpo.
Superar la fragmentación mente-cuerpo-alma.
Construir colectivamente la noción de bien-estar.
Ver el cuerpo como fuente de placer, poder y capacidad de

auto-sanación.
38
¿Qué observamos?
¿Acerca del Género en las relaciones humanas y con la Naturaleza?
Se caracteriza por la valoración de la

guerra, la competencia, las jerarquías, el
autoritarismo y la exclusión del otro.
Reconocemos la importancia de la
solidaridad entre géneros sin oposición
cultural entre lo masculino y lo femenino.
Compartimos la idea de que la conciencia
no es masculina ni femenina porque no le
pertenece al cuerpo.
Llaves biopedagógicas :
Dejar fluir los valores matrísticos .
Reconocerse y reconocer al Otro en la diferencia.
39
¿Qué observamos?
¿Acerca de la producción y uso de la tecnología?
Se evidencian dos clases de relaciones, por una

parte, se considera que la tecnología determina la
evolución de la sociedad, y por otra parte, se
considera que es la sociedad la que determina la
evolución de la tecnología.
Asimismo, las nuevas tecnologías de la

información y comunicación han potenciado la
cultura estática, es decir, se permanece en un
estado de pasividad, cimiento y verdades
inamovibles.
Reconocemos la importancia de lograr prácticas

tecnológicas con sentido, donde prima la vida
sobre la ciencia y la tecnología. Concebimos la
tecnología como un recurso para la generación
de redes móviles, de cambios permanentes, de
relaciones flexibles y distribuidas a través
múltiples nodos.
Llaves biopedagógicas :
Poner la ciencia y la tecnología al servicio de la vida.
Privilegiar la mediación pedagógica y asumir la tecnología como un recurso a la

medida de las necesidades.
40
¿Qué observamos?
¿En la forma como se relaciona el ser con el mundo?
El mundo se experimenta a través

de nociones y creencias que se han
construido desde la hegemonía.
Reconocemos que el mundo se

experimenta como una decisión vital
en la cual se opta por un camino
para estar y ser en el mundo.
¿Qué observamos?
¿En la relación del ser y el estar en crisis?
Los acontecimientos en
el mundo, las crisis y los
momentos que están fuera
de control, son culpa de otro.
Reconocemos que los acontecimientos en el

mundo, las crisis y los momentos que están fuera
de control, tiene dos dimensiones: son mensajes
del cosmos en torno a nuevos espacios, caminos y
tiempos; y son oportunidades para la continua
transformación y cambio.
41
¿Qué observamos?
¿En la relación del ser con el mundo en un contexto de problema?
Los problemas y conflictos son

entendidos como obstáculos que
afectan el desarrollo de la
cotidianidad.
Reconocemos que los problemas son

asuntos pendientes que nos recuerdan
la importancia de estar y ser en un
mundo dinámico y cambiante.
¿Qué observamos?
¿En la relación entre construcción y experimentación de la humanidad?
El ser humano, es visto y experimentado a través de

una serie de características culturales o raciales que lo
identifican. El sentido y significado del ser humano es
ante todo dado por la pertenencia a un grupo.
Reconocemos que el ser humano es visto y

experimentado como una existencia armónica en
el mundo, capaz de ser significante y de tener
sentido según lo decida y lo sienta.
42
¿Qué observamos?
¿En la relación del ser con el estar y la temporalidad?
El tiempo se experimenta de manera lineal.

El pasado es una carga y el futuro es un
espacio desconocido y riesgoso.
Reconocemos que el tiempo es la posibilidad

de experimentar el ser; el pasado esta frente
al ser humano y el futuro sucede, en la
medida en que es soñado
¿Qué observamos? ¿En la construcción de vida del ser?
La vida es vista como una intersección de tiempo

y espacio, que tiene su fin en la muerte.
Se incurre en el determinismo, la dominación,

el temor, el sufrimiento y el dogmatismo
religioso.
Reconocemos que la vida es pasión, transformación, y

construcción continua de sentido con el Otro. Asimismo, la
importancia del cuidado de estar en el mundo.
y la necesidad de experimentar placer y ternura en el acto
de vivir y la creatividad como experiencia espiritual.
Llave biopedagógica: Vivir de vida.

43
CAPITULO V
MEDIAR PEDAGOGICAMENTE DESDE LAS RELACIONES
Al iniciar nuestro proceso doctoral, en el primer trimestre del 2005, se propuso

en una reunión de los co-aprendientes de Colombia escribir en una cartelera el
objetivo de cada uno de los rizomas. El nuestro - el de biopedagogía - después
de un dialogo consensuado, escribió:
Desde ese momento, empezamos a reconocer la vida como espacio pedagógico

para la construcción de realidades posibles con otros.
Ahora bien, ¿qué significa que la vida sea un espacio pedagógico? Consideramos
qué la vida misma ofrece caminos de aprendizaje y que al recorrerlos, dándonos
cuenta de lo que nos afecta vitalmente y observando dicha experiencia,
podemos ser capaces de encausar nuestras potencialidades y nuestras
interacciones con nosotros mismos, con los otros y con el entorno.
En lo expresado, a nuestro modo de ver, juega un papel importante el concepto

de mediación pedagógica, entendida como la promoción y el acompañamiento
del aprendizaje, ya que ésta aporta estrategias para la búsqueda de sentido y
pide al aprendiente pensar en métodos y procedimientos que muestran su
efectividad en el proceso cíclico de construir y re-construir el sentido de
situaciones vividas y de la propia vida.
43
De este modo, en nuestro rizoma de biopedagogía hemos venido asumiendo la
Unidad Grupal de Aprendizaje como una propuesta teórico-metodológica, que
posibilita la mediación pedagógica al observar diferentes aspectos de las
relaciones con uno mismo, con el otro y con el entorno, y al asumirnos como
agentes mediadores de nosotros mismos.
Podemos afirmar que el aporte de nuestro rizoma a la educación del siglo XXI,
donde reconocemos la importancia de la mediación pedagógica desde el
contenido, la forma y el aprendizaje, es mediar pedagógicamente desde las
relaciones. Esto implica, observar y afectar las relaciones existentes en un
proceso de aprendizaje para la construcción de realidades deseadas. Es decir,
construir mundo con otros, dejando emerger las pasiones por la vida.
44
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47
Diseño Creativo: Yuri Romero Picón
Diagramación : Carlos Díaz Piraquive
Caricaturas: Breiner Peña Gallo
Derechos adquiridos por

los autores de la monografía
©
2008

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UNIDADES GRUPALES

Yuri Romero Picón Julia Díaz Ramírez

Ángel Gutiérrez Pérez Esperanza López Reyes

Javier Jiménez Becerra Mónica Bustamante Salamanca

Unidades Grupales de Aprendizaje y

Yuri Romero Picón Julia Díaz Ramírez

Ángel Gutiérrez Pérez Esperanza López Reyes

Javier Jiménez Becerra Mónica Bustamante Salamanca

Bogotá, Marzo de 2008

MEDIAR PEDAGOGICAMENTE ¿COMO

¿COMO NOS REPRESENTAMOS

Apreciados amigos, esta carta, a manera de presentación, es para contarles

Queremos empezar diciendo que asumimos la vida como un gran ámbito de

Apreciados amigos, para comprender mejor lo que queremos decir, lo invitamos

En el primer capítulo, presentamos nuestra Unidad Grupal de Aprendizaje,

En el segundo capítulo, la intención es que conozcan nuestro recorrido en el

En el tercer capítulo, cada uno de nosotros describe el recorrido de su chifladura

En el quinto capítulo, ofrecemos un aporte concreto a los procesos educativos en

Apreciados amigos, los invitamos a leer nuestra monografía del rizoma de

Tienes prisa por escribir,

¿COMO NOS VEMOS?

COMO UNA UNIDAD GRUPAL DE APRENDIZAJE

Nuestras premisas: La vida es un espacio

¿Qué entendemos por una Unidad Grupal

Una unidad puede verse como un acto

Una unidad de aprendizaje es tanto

Una organización que aprende es

1 Maturana, H. y F. Varela. 1986. El árbol del conocimiento. Universitaria. Santiago. Pg 24.

Las comunidades de aprendizaje son

4 Gallegos. Op cit. Pg 176.

Todo hacer es conocer y todo

Cuando conversamos, nuestro

6 Varela, F. 1996. Ética y acción. Dolmen. Santiago.

Aprender a conocer y aprender a

Aprender a hacer es asumir una actitud

Aprender a ser, es el encuentro con la

Aprender a convivir, es asumir una

10 Delors et al. 1996. La Educación encierra un tesoro. UNESCO. Madrid.

Un grupo es un ámbito privilegiado

Dejar fluir el interaprendizaje en la

Se hace camino al andar

Ley del vórtice: ser creativo.

Ley de la influencia sutil o de la

Ley de la creatividad y la renovación

Ley de lo simple y lo complejo:

Ley de los fractales y la razón:

Ley de los rizos fractales: vivir dentro

Ley de la corriente de una nueva

Principio sistémico: el todo es más que

Principio hologramático: no solamente

Principio del bucle retroactivo: la causa

Principio del bucle recursivo: los

Principio diálogico: propender por la

17 Morin, E. 2006. El método. Tomos I – VI. Cátedra. Buenos Aires.

¡ COMO UNA UNIDAD AUTOPOYÉTICA !

Un sistema autopoiético posee tres características:

19 Varela, F. 2000. ¿Qué es la vida? En: El fenómeno de la vida. Dolmen. Santiago.

La palabra “mandala” procede del Sánscrito y significa círculo sagrado o mágico.

El mandala es un modelo de dos dimensiones de las fuerzas y los principios que

Artísticamente, la flor de la vida se construye a partir de círculos debidamente

20 Copony, H. 2003. El misterio de los mandalas. Sirio. Málaga.

El diálogo versaba sobre nosotros. La noche era propicia.

El gnomo, un participante especial en nuestras reuniones de rizoma, pidió a

Tras unos breves minutos de escritura, empezamos a leer nuestros relatos,